Reunión Central de Casuística Presentación de casos clínicos
EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA Y EL APRENDIZAJE DE HISTORIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
99
1 Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión Escuela de Post Grado Tesis El laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en el nivel universitario Presentado por Carmen Olga Pablo Agama Para optar el Grado Académico de Maestro en Docencia Superior e Investigación Universitaria Huacho - 2008
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Universidad José Faustino Sánchez CarriónAutora: Carmen Olga Pablo Agama
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1
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
Escuela de Post Grado
Tesis
El laboratorio de casuística y el aprendizaje
de Historia en el nivel universitario
Presentado por
Carmen Olga Pablo Agama
Para optar el Grado Académico de Maestro
en Docencia Superior e Investigación Universitaria
Huacho - 2008
2
DEDICATORIA
A mis padres
A mis hermanos
quienes me apoyaron
en todo momento
3
AGRADECIMIENTO
A mis colegas profesores
a mis estudiantes
quienes colaboraron
para hacer realidad
esta investigación
4
ÍNDICE pag
INTRODUCCIÓN 06
CAPÍTULO I
Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema 08
1.2 Formulación del Problema 12
1.3 Objetivos 13
1.4 Importancia de la Investigación 13
1.5 Justificación de la Investigación 14
1.6 Alcances de la Investigación 15
1.7 Limitaciones de la investigación 15
CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes 16
2.2 Bases teóricas 17
2.2.1 Enfoque sobre el aprendizaje de la asignatura de Historia
en la formación docente 17
2.2.2 Fundamentos del laboratorio de casuística 22
2.2.3 Principios y Objetivos del laboratorio de casuística 23
2.2.4 Fines educativos de la Historia 24
2.2.5 Los objetivos didácticos de la Historia 27
2.2.6 Las dificultades para la enseñanza de la Historia 33
2.2.7 El estudio de casos 38
2.2.8 Concepto, rasgos y componentes de la casuística 40
2.2.9 Tipología de casos 43
2.2.10 Principales ventajas y desventajas 46
2.2.11 El proceso de aprendizaje de Historia con la aplicación
del Método histórico y el laboratorio casuístico 48
2.3 Definición de términos básicos 51
5
CAPÍTULO III
Metodología de la Investigación
3.1 Formulación de hipótesis 56
3.2 Identificación de Variables 56
3.3 Operacionzalización de variables 57
3.4 Método de la investigación 57
3.5 Diseño de la investigación 58
3.6 Población y Muestra 58
3.7 Instrumentos 59
3.8 Técnicas de recolección de datos 59
3.9 Métodos y técnicas estadísticas 60
CAPÍTULO IV
Resultados
4.1 Discusión e Interpretación de Resultados 61
4.2 Contrastación de Hipótesis 67
4.3 Discusión de resultados 80
CAPÍTULO V
Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones 82
5.2 Recomendaciones 84
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 85
BIBLIOGRAFÍA 86
ANEXOS
6
INTRODUCCIÓN
Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por
padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en
acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará
a la actividad del educador unas ideas directrices". Pensamos que los
maestros no reflexionan lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El
fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la
enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión
sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripción
didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida,
incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el
docente.1
En este sentido, la investigación: El laboratorio de casuística y el
aprendizaje de Historia en el nivel universitario, fue realizada como
un estudio cuasi experimental, de diseño correlacional causal, para
determinar las relaciones que existen entre el uso del laboratorio de
casuística y el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la Facultad
de Educación, Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
El objetivo fundamental de la investigación, fue: Determinar la relación
existente entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de
Historia de los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad:
7
Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho. Y como objetivos específicos: a)
Determinar el nivel de influencia que tienen el uso de las cualidades del
laboratorio de casuística para mejorar el aprendizaje de Historia en el
nivel universitario. b) Determinar los niveles de logro de aprendizaje de
Historia en el nivel universitario entre aquellos que utilizan laboratorio de
casuística con aquellos que no usan.
Se ha tomado una muestra de 60 estudiantes, 30 para el grupo
experimental y 30 para el grupo de control.
La aplicación del laboratorio de casuística de ha desarrollado durante un
ciclo académico 2008-I. Los instrumentos fueron sometidos al proceso
de confiabilidad con la técnica DELPHY y procesadas con la ayuda de
paquete estadístico SPSS versión 14.
La investigación: El laboratorio de casuística y el aprendizaje de
Historia en el nivel universitario está organizada en 5 capítulos :
CAPÍTULO I Planteamiento del Problema, CAPÍTULO II Marco Teórico,
CAPÍTULO III Metodología de la Investigación, CAPÍTULO IV
Resultados, Discusión e Interpretación de Resultados y Contrastación de
Hipótesis, y CAPÍTULO V Conclusiones y Recomendaciones
8
CAPÍTULO I
Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida
por padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste
no en acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que
proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices".
Pensamos que los maestros no reflexionan lo suficiente sobre su
tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y
actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena
parte, a la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor
educadora. Por ello, ninguna prescripción didáctica es útil si no ha
sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada
y aplicada de manera autónoma por el docente.1
Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la
educación, conviene señalar que no se han enseñado siempre
como tales ciencias en la escuela. No es difícil hallar países o
sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de
introducirlas en los currícula escolares, respetando su entidad y
su coherencia como área de conocimiento científico. De hecho, en
algunos diseños curriculares la enseñanza de la Historia y la
Geografía quedan diluidas en un magma de difícil clasificación y,
9
desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la
propia disciplina, podríamos plantearnos si lo que se introduce es
realmente contenido histórico o geográfico o, por el contrario, es
contenido meramente ideológico, periodístico y, en el peor de los
casos, mítico.
En esta investigación sobre El laboratorio de casuística y el
aprendizaje de Historia en el nivel universitario, se hace una
opción para que los criterios de selección de los contenidos
educativos permitan al estudiante tener una idea lo más clara
posible del conocimiento histórico y geográfico considerando su
autonomía y entidad como las principales ciencias estructurantes
de los contenidos sociales. Ello es incompatible, por un lado, con
la memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarlas
como saberes auxiliares.
Actualmente, sobre qué historia enseñar, existen posiciones que
propugnan un tipo de enfoque que ofrece la historia como un
conocimiento acabado. Se defiende una historia enunciativa, que
sea de la tendencia que se quiera, ofrece una visión de la
realidad, sea más social o más épica, sea más materialista o más
positivista, etc. no nos resuelve el principal problema de su
enseñanza en el nivel universitario. Una de las razones es que no
se reconoce para la educación como un saber discursivo, reflexivo
y científico.2
10
Esto se refleja en las recientes investigaciones que nos muestran
la visión de la historia por los estudiantes, que consideran la
asignatura de Historia, y la propia historia, como una materia que
no necesita ser comprendida sino básicamente memorizada.
Socialmente también se identifica como una especie de
conocimiento útil para demostrar una sabiduría en concursos
televisivos, o para recordar, manifestando erudición, datos y
efemérides. La principal virtud intelectual que se requiere para
saber historia es, según la opinión popular, tener una gran
memoria. Y esta concepción se tiene también incluso cuando los
estudiantes han tenido docentes que consideraban la historia
como un saber transformador y de contenido social, pero que no
habían renovado profundamente sus métodos didácticos.
Es quizás mas inmisericorde, y más inútil, que los estudiantes
memoricen una definición del feudalismo, por ejemplo, que la
típica lista de los reyes godos. Todos los datos apuntan a que la
incorporación de los contenidos no positivistas no ha conseguido
que los estudiantes, después de acabados sus estudios, tengan
una idea demasiado diferente de la historia que la que tenían los
que estudiaron en la época en que era obligatorio memorizar
nombres de batallas o fechas.
Algunas investigaciones recientes nos muestran que ante un
determinado acontecimiento histórico, como puede ser la caída de
11
la URSS o el redescubrimiento de América, los estudiantes de
secundaria y sujetos que estudian curso de una carrera
universitaria ofrecían explicaciones muy similares, que no
incorporaban el menor grado de rigor histórico. Todos se
inclinaban por explicaciones personalistas lo que supone que el
alumnado tiene del pasado no guarda demasiada relación con el
tipo de historia contenida en los libros de texto que son comunes y
que estos mismos estudiantes utilizan en sus estudios. Tampoco
coincide con el pensamiento histórico de la mayor parte de
docentes.
En la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión,
Facultad de Educación, Especialidad: Ciencias Sociales y
Turismo, en el Ciclo Académico 2007-I, en la Asignatura Historia
del Perú y del Mundo , se han logrado los siguientes promedios:
Cuadro N° 01
Promedios en la asignatura Historia del Perú y del Mundo
Año Académico 2007-I
Promedios finales
Estudiantes
Cantidad %
00 02 4,65
11 09 20,93
12 24 55,82
13 02 4,65
15 02 4,65
16 04 9,3
11,79 43 100.00
Fuente : Acta Nº 008267 Oficina Registros UNJFSC – 2008
Como se observa, un elevadísimo porcentaje, el 76,75% de los
estudiantes han logrado un promedio de 11,5 puntos,
12
naturalmente con la aplicación de la metodología tradicional,
fundamentalmente descriptiva y memorística. Entonces, existe la
necesidad de proponer una alternativa diferente y mejor.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general
¿Qué relación existe entre el uso del laboratorio de casuística con
el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la Facultad de
Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión?
1.2.2 Problemas específicos :
a) ¿En qué medida el uso de las cualidades del laboratorio de
casuística tiene influencia para mejorar el aprendizaje de Historia
en el nivel universitario?
b) ¿En qué medida se puede conocer los niveles de aprendizaje
de Historia en el nivel universitario entre aquellos que utilizan
laboratorio de casuística con aquellos que no usan?
13
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Determinar la relación existente entre el uso del laboratorio de
casuística y el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la
Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y
Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión de Huacho.
1.3.2 Objetivos específicos :
a) Determinar el nivel de influencia que tienen el uso de las
cualidades del laboratorio de casuística para mejorar el
aprendizaje de Historia en el nivel universitario.
b) Determinar los niveles de logro de aprendizaje de Historia en el
nivel universitario entre aquellos que utilizan laboratorio de
casuística con aquellos que no usan.
1.4 Importancia, justificación y alcances de la Investigación
1.4.1 Importancia
Con la realización del presente estudio, se espera establecer el
nivel y tipo de relación que hay entre uso del laboratorio de
casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la
Facultad de Educación – Especialidad de Ciencias Sociales y
Turismo. Los resultados motivarán a implementar estos
laboratorios en el sistema universitario, incluso a nivel básico,
14
sabiendo que en la actualidad no existen referentes en ninguna
institución educativa del país.
1.4.2 Justificación.
Conveniencia: El estudio servirá a las autoridades y funcionarios
en general de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión, para conocer la relación que hay entre el uso del
laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en los
estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad de
Ciencias Sociales y Turismo. Por otra parte, servirá a los
estudiantes, docentes e investigadores de nuestra universidad
para que por equivalencia y similitud puedan implementar
laboratorios en otras áreas del saber humano.
Relevancia social: La trascendencia de este estudio es
reconocer que la experimentación, crítica, reflexión y creatividad
son factores preponderantes en el aprendizaje de Historia, y por
ende se deben implementar laboratorios que consideren en una
primera etapa casos relevantes a nivel local y luego puedan
ascender a considerar hechos de representaciones más grandes.
Implicaciones prácticas: La sugerencia del uso de los
laboratorios de casuística es una propuesta de la autora en el
sentido de lograr mejores aprendizajes de Historia y lograr una
mejor comprensión de nuestra realidad orientada a construir un
futuro que brinde oportunidades de bienestar a todos,
15
Valor teórico: Los temas de laboratorio de casuística y
aprendizaje de Historia se basan en componentes filosóficos,
científicos y tecnológicos, y como tal permitirá un amplio
desarrollo teórico para lograr una propuesta consistente, hecho
muy necesario porque está dirigido a formar futuros docentes de
Ciencias Sociales y Turismo.
1.4.3 Alcances
La presente investigación se encuentra dirigida especialmente a
estudiantes y docentes de la Facultad de Educación –
Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Sin
embargo, los resultados de la misma pueden ser implementados
por cualquier otra institución educativa interesada en desarrollar el
capital humano.
1.5 Limitaciones de la investigación
Se realizará con la participación de docentes de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho, Facultad de
Educación, Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo, y los
estudiantes del VI y VII Ciclos, en el año académico 2008-I.
Debido a su naturaleza buscará hallar como el laboratorio de
casuística tiene relación con el aprendizaje de Historia en el nivel
universitario.
16
CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes
a) El Departamento de Historia del Colegio Santa Rosa –
Santiago de Chile,3 consciente de las necesidades académicas y
personales de sus estudiantes ha constituido el Laboratorio de
Historia como un espacio de experimentación, reflexión y creación
de ideas personales de las alumnas basados en los contenidos
tratados en clases de Comprensión del Medio Social e Historia y
Ciencias Sociales. Los tres ejes que cubre el Laboratorio se
desarrollan a través de la producción de ensayos que liguen los
intereses y experiencias personales de las estudiantes con los
conceptos aprendidos propios de las Ciencias sociales.
b) Sánchez, Christian4 (2008), en su tesis: La semiótica
fotográfica y el aprendizaje de Historia en el nivel
universitario Caso: La Guerra con Chile, llegó a las siguientes
conclusiones: a) El 100% de estudiantes del grupo experimental
está de acuerdo que la semiótica fotográfica influye en la
capacidad de observación para mejorar el aprendizaje de
Historia. El 23,3% del grupo de control manifiesta similar acuerdo.
b) El 93,4% de estudiantes del grupo experimental está de
acuerdo que la semiótica fotográfica influye en la capacidad de
17
análisis para mejorar el aprendizaje de Historia. El 43,3% del
grupo de control manifiesta similar acuerdo. c) El 83,4% de
estudiantes del grupo experimental está de acuerdo que la
semiótica fotográfica influye en la capacidad de criticidad para
mejorar el aprendizaje de Historia. El 36,6% del grupo de control
manifiesta similar acuerdo. d) El 83,4% de estudiantes del grupo
experimental está de acuerdo que la semiótica fotográfica influye
en la capacidad de reflexión para mejorar el aprendizaje de
Historia. El 13,4% del grupo de control manifiesta similar acuerdo.
c) SANTILLANA (2005).5 Suplemento docente del periódico
CONSUDEC-RINCÓN ACTIVO TALENTOS PARA LA VIDA. La
técnica de estudio de casos, de múltiples y variadas aplicaciones,
estimula determinadas habilidades, como el análisis, síntesis y
evaluación de la información, que preparan al alumno para el
reconocimiento y la resolución de situaciones problemáticas. Los
alienta a pensar en forma crítica para, entre otras cosas,
identificar hechos, buscar alternativas o efectuar diagnósticos
adecuados.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Enfoque sobre el aprendizaje de la asignatura de Historia en
la formación docente 6
18
Hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios
acontecimientos de trascendencia histórica han transformado el
paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica,
centrada en torno a las tecnologías de la información, está
modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado.
Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes
a escala global, y han introducido una nueva forma de relación
entre economía, Estado y sociedad en un sistema de geometría
variable.
El mismo capitalismo ha sufrido un proceso de reestructuración
profunda, caracterizado por una mayor flexibilidad en la gestión; la
descentralización e interconexión de las empresas, tanto interna
como en su relación con otras; un aumento de poder considerable
del capital frente al trabajo, con el declive concomitante del
movimiento sindical; una individualización y diversificación
crecientes en las relaciones de trabajo; la incorporación masiva de
la mujer al trabajo retribuido, por lo general en condiciones
discriminatorias; la intervención del estado para desregular los
mercados de forma selectiva y desmantelar el estado de
bienestar, con intensidad y orientaciones diferentes según la
naturaleza de las fuerzas políticas y las instituciones de cada
sociedad; la intensificación de la competencia económica global
en un contexto de creciente diferenciación geográfica y cultural de
los escenarios para la acumulación y gestión del capital.
19
Como consecuencia de este reacondicionamiento general del
sistema capitalista, todavía en curso, hemos presenciado la
integración global de los mercados financieros y la incorporación
de segmentos valiosos de las economías de todo el mundo a un
sistema interdependiente que funciona como una unidad en
tiempo real. Debido a estas tendencias, también ha habido una
acentuación del desarrollo desigual, esta vez no sólo entre norte y
sur, sino entre los segmentos y territorios dinámicos de las
sociedades y los que corren riesgo de convertirse en irrelevantes
desde el punto de vista de la lógica del sistema. En efecto,
observamos la liberación paralela de las formidables fuerzas
productivas de la revolución informacional y la consolidación de
los agujeros negros de miseria humana en la economía global.
En la misma línea de Castells, encontramos la autorizada opinión
de Dominique Foray, consejero editorial del International Social
Science Journal, quien en dicha revista dedicado a la sociedad del
conocimiento señala: "Las economías industriales se transforman
progresivamente en otras inspiradas en el saber, mediante unas
inversiones elevadas en educación, formación, investigación y
desarrollo, programas informáticos y sistemas de información. Se
caracterizan por el uso destacado de las nuevas tecnologías de la
información, no sólo por la comunicación entre las personas, sino
también por la creación de conocimientos nuevos. De ahí que se
produzca una enorme intensidad de la innovación. Las
20
organizaciones, comunidades y personas han de adquirir nuevas
cualidades para ser capaces de prosperar en este mundo lleno de
continuas alteraciones. Esto atañe a los sistemas educativos, a
los mercados laborales.
Si la sociedad –y el mundo– está cambiando, tal como lo ha
anunciado Samuel P. Huntington en sus emblemáticas obras: El
orden político en las sociedades de cambio (1972) y El choque de
civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial (1997), y se
perciben nuevos mapas, identidades y paradigmas, los cientistas
sociales y docentes especialistas no pueden quedarse con las
manos cruzadas estudiando y enseñando los contenidos de la era
ilustrada e industrial; más, incluso, cuando regiones como la
centroamericana se encuentra asediada por Tratados de Libre
Comercio (TLC), Plan Puebla-Panamá (PPP), Acuerdos de Libre
Comercio de las Américas (ALCA), entre otras redes globales.
El reto de los cientistas sociales y docentes en esta materia será
entonces profundizar, actualizar y reinterpretar los contenidos
históricos, geográficos, filosóficos, políticos, sociológicos,
económicos y culturales; entonces, las generaciones de relevo
necesitan contar con:
a) Una historia crítica que supere las historias oficiales para
comprender el presente con más rigor.
21
b) Una revisión de los mapas geográficos en función de las olas
migratorias, los movimientos económicos, las reagrupaciones
políticas y el estado del medio ambiente.
c) Un estudio más profundo de las nuevas corrientes filosóficas a
partir de la Escuela de Frankfurt y la recuperación de las nuevas
teorías que se han decantado a partir de los cambios globales.
d) La comprensión del escenario político a partir de la caída del
muro de Berlín, de la hegemonía neoliberal, de las terceras vías y
del desgaste de las ideologías antagonistas.
e) El estudio de la nueva hipersociología global (aldea global),
nuevos grupos, nuevos flujos migratorios y nuevos movimientos
ecológicos, y sobre todo repercusión de las nuevas tecnologías de
la información y las comunicaciones en las relaciones societales.
f) La comprensión del economicismo y de sus fenómenos:
clusters, desempleo bursátil, privatizaciones, carteras de créditos
internacionales.
g) El estudio de las nuevas identidades como mecanismo de
defensa nacional frente a los embates globales, la comprensión
de las creencias, valores y actitudes en diversas manifestaciones
locales (grupos violentos, grupos de sexo alternativo, grupos
étnicos, entre otros).
22
2.2.2 Fundamentos del laboratorio de casuística
La Facultad de Educación de la Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión, consciente de las necesidades
académicas y personales de sus estudiantes constituirá el
Laboratorio de Casuística como un espacio de experimentación,
crítica, reflexión y creación de ideas personales o en equipos
de los estudiantes basados en los contenidos sobre Comprensión
del Medio Social e Historia y Ciencias Sociales. Los cuatro ejes
que cubre el Laboratorio, se desarrollan a través de la
producción de ensayos que relacionen los intereses y
experiencias personales o de equipos de las estudiantes con los
conceptos aprendidos propios de las Ciencias sociales.
Los ensayos son escritos breves que cumplen con la finalidad de
difundir un punto de vista personal sobre algún tema investigado.
Así, en todo ensayo es central una tesis o interpretación
personal. La producción de tesis es en definitiva el momento en
el cual el estudiante estará generando nuevo conocimiento y
conformando durante el proceso formativo efectivamente
aprendizajes significativos.
Esta generación de ideas personales apoya el desarrollo
académico por una parte, en la medida que se producen
procesos cognitivos más complejos al sintetizar conceptos y
elaborarlos en función de una tesis o reflexión personal,
23
conectándolos y relacionándolos en un nivel de análisis y
comprensión: una creación propia que supera toda instancia de
pura memorización.
2.2.3 Principios y Objetivos del laboratorio de casuística
a) Principios :
- Permite analizar las tensiones temporales
- Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos
históricos
- Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas
- Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades
- Explica la complejidad de los problemas sociales
- Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etc
b) Objetivos :
a) Aprender a recoger los datos y las informaciones
b) aprender a formular hipótesis;
c) aprender analizar las fuentes históricas;
d) aprender a clasificar las fuentes;
e) aprender a criticar a las fuentes
f) aprender a conocer la causalidad de los hechos
g) aprender la explicación histórica de caso estudiado.
.
24
2.2.4 Fines educativos de la Historia 7
En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel
importante. La Historia es, más que la maestra de la vida como la
definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como
justificación del presente. Vivimos en el seno de sociedades que
utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y
sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
La presencia de la Historia en la educación se justifica por
muchas y variadas razones. Además de formar parte de la
construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de
las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un
interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran
potencialidad formadora. Se plantea la utilidad del estudio de la
Historia para la formación integral (intelectual, social y afectiva) de
los niños y los adolescentes.
Entre los fines educativos de la Historia tenemos :
a) Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada
en el presente que no pueda ser comprendido mejor a través del
pasado. La Historia no tiene la pretensión de ser la "única"
disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero
puede afirmase que, con ella, la comprensión del presente cobra
mayor riqueza y relevancia.
25
b) Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia
ofrece un marco de referencia para entender los problemas
sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios,
para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con
la plena conciencia ciudadana.
c) Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la
Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la
Historia es la investigación que explica y da coherencia a este
pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales
sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una
reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de
compromiso.
d) Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de
identidad. Tener una conciencia de los orígenes, significa que
cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas,
etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y
exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación
no puede llevar a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia
identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que
movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale
a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.
e) Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias
raíces culturales y de la herencia común. Este aspecto va
íntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una
26
cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes
de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin
embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la
cultura común. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo
contexto.
f) Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países
y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser
un instrumento para ayudar a valorar a los "demás". Países como
los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y
políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la
comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas.
g) Contribuir a desarrollar las facultades de la mente
mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende
en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El
conocimiento histórico es una disciplina para la formación de
ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de
opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y
racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio
intelectual.
h) Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de
una metodología rigurosa propia de los Historiadores. Las
habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden
ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como
se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico,
27
lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis,
inferencia, formulación de hipótesis, etc.
i) Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de
la Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por
lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del
conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el
conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De
hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer
algo de la Historia y de su Historia.
2.2.5 Los objetivos didácticos de la Historia.
Los principales objetivos de enseñanza de la Historia son los
siguientes:
a) Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber
situarlos en su contexto.
Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y
alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas,
que van desde el “antes de” o el “después de”, hasta las clásicas
divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen
convencional de los calendarios, etc.
Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es
necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en
una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas
28
adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones
gráficas.
Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden
explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberían
saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado,
que las acciones tienen consecuencias. Además, es preciso
también demostrar que se es consciente de una serie de cambios
en un período de tiempo. Ello pasa por contextualizar
históricamente los hechos. Para poderlos contextualizar deberán
considerarse los rasgos de las formaciones sociales.
No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas
no son capaces de demostrar que son conscientes de las
motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del
pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que
los acontecimientos históricos tienen, generalmente, mas de una
causa y diversas consecuencias. Así mismo, que tanto unas
como las otras son de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el
momento de explicar problemas históricos, hay que saber situar
algunas causas y consecuencias en orden de importancia.
Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se
nucleariza este primer objetivo de la Enseñanza de la Historia. Es
preciso que los alumnos y alumnas lleguen a demostrar una
29
comprensión clara del concepto de cambio en diferentes períodos
temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes
a la idea de cambio en el momento de explicar problemas
históricos.
Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados
cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rápidos y
acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histórica.
Cuando se examinan problemas históricos se debe poder
diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo,
los alumnos y alumnas deberían poder adquirir una comprensión
extensa de problema del cambio y aplicarla cuestiones históricas
complejas. De esta forma podrían presentar una jerarquía bien
argumentada de cambios referentes a cuestiones históricas
complejas.
En resumen, es preciso demostrar una comprensión clara de las
características de las distintas formaciones sociales y las
complejidades de la interrelación entre causa, consecuencia y
cambio en los hechos históricos.
b) Comprender que en el análisis del pasado hay muchos
puntos de vista diferentes.
En efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberían ser
capaces de hacer lo siguiente:
30
En primer lugar, a partir de la información histórica, los alumnos y
alumnas deberían ser capaces de reaccionar ante narraciones
sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas.
En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber mas
de una versión sobre un acontecimiento histórico e identificar las
distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer
que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por
razones igualmente validas en una versión o en las otras. En
etapas más avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas
deberían ser capaces de comprender algunas razones generales
que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado.
Naturalmente deberían llegar a reconocer que las personas
influyen en las interpretaciones de un problema histórico. Según
su procedencia, la época o el lugar, la visión del hecho es
diferente. Es preciso incluso ser conscientes que existe estrecha
relación entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas
para formular el relato.
Los estudiantes deberían ser capaces de evaluar las
interpretaciones históricas en función, incluso, de su distorsión,
así como, comentar los problemas que surgen cuando uno
intenta hacer una Historia "objetiva".
31
Finalmente, los estudiantes, al final de sus estudios secundarios,
deberían demostrar una comprensión del hecho de que los
valores de su época, de su clase, nacionalidad, o creencias
afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese
a todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber
científico, es la única manera rigurosa y objetiva de explicar los
tiempos pretéritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones.
c) Comprender que hay formas muy diversas de adquirir,
obtener y evaluar informaciones sobre el pasado.
Este importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace
referencia a como se obtiene los datos que sirven para construir
la explicación histórica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas
deberían ser capaces de extraer información a partir de una
fuente histórica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a
medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes deberían
saber adquirir información histórica a través de fuentes diversas
que contienen más información de la necesaria y que deben ser
valoradas y criticadas, según los procedimientos habituales que
los historiadores emplean en la crítica de fuentes.
Pero no es suficiente con saber extraer la información; es preciso
saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de
algunas fuentes relacionadas con una cuestión histórica concreta.
Es preciso saber reconocer que tipos de fuentes históricas
podrían ser utilizadas para una línea concreta de investigación y
32
seleccionar tipos de fuentes que podrían ser útiles para
proporcionar información en una investigación histórica.
Es muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y
reconocer que el valor que tienen las fuentes está determinado en
gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que
ofrecen sobre su origen o su relación con el tema del que tratan o
al que pertenecen.
Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de
su mutilación y de sus imperfecciones, así como ser conscientes
del carácter de las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las
circunstancias de su creación y si se pueden utilizar otras
informaciones que sean mejores.
d) Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se
ha estudiado o se ha obtenido.
Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente
aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar
cosas del pasado sirviéndose de más de un medio de expresión
(mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros
alumnos y alumnas deberían ser capaces de seleccionar material
histórico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado,
utilizando diversos medios.
Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este
apartado, son los siguientes:
33
-Exponer correctamente una investigación histórica relevante,
omitiendo el material superfluo.
-Seleccionar la información relevante a fin de realizar una
exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de
algunas de las convenciones de la comunicación histórica.
-Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre
un problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente
y equilibrada.
-Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de
defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada
sobre un problema histórico.
-Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados
para defender una exposición analítica, coherente y apropiada
sobre problemas históricos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques alternativos.
2.2.6 Las dificultades para la enseñanza de la Historia
Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier
tipo de transmisión de conocimientos, sea cuales fuere su
naturaleza, la Historia reúne una serie de características que la
convierten en un campo de aprendizaje con especiales
dificultades.
34
a) En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como
ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han
desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el
desempolvar el pasado sin más. La Historia supone el
conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado. Se
trata del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el
que los fenómenos están entrelazados dialécticamente. Por todo
ello, la comprensión de los fenómenos históricos supone un
dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos
y la utilización de análisis de variables y relaciones difícilmente
aislables.
El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso
del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda pues
claro que será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos
de ciclos básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos
que pueden ser manipulados en los ciclos superiores de la
enseñanza. Por lo tanto, se hará necesario una presentación de
los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios
operativos del alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas
que ofrece mayores dificultades para el profesorado, dado lo
complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de
un todo social dinámico.
35
b) Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica
en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos
concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias
experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte
de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de
estudios. La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en
física, química o ciencias naturales, se hace mucho más
complicada en Historia, en la medida que las investigaciones que
los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento,
suponen manipular vestigios del pasado que dan una información
sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de otro
modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera
ciudad romana o mantener una conversación con uno de los
descubridores de América.
Para conocer estos hechos mediante una técnica de
investigación, tan solo disponemos de fuentes (restos
arqueológicos, documentos, cuadros etc.) que, como es bien
sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que
comporta una cierta especialización técnica. Es por ello, que
muchos profesores prefieren impartir la Historia a través de libros
de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante
explicaciones magistrales en la que la actividad de los alumnos se
reduce a copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de
Historia y de psicopedagogía que supone el montar unidades
36
didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades, es
una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una
enseñanza memorística o meramente comprensiva.
c) En tercer lugar, hay que destacar que no todos los
historiadores están de acuerdo en una misma definición y
caracterización de la Historia como ciencia social. Ni siquiera son
aceptados por todos un único vocabulario conceptual y, mucho
menos, unas mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos
de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso, quien
discute su carácter de ciencia social y sólo ve en ella un
instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero
tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil comprender,
pues, que esta situación supone una dificultad, añadida a las
anteriores, en la medida que no existe un consenso sobre la
naturaleza de la disciplina.
d) En cuarto lugar, y desde la óptica del propio alumnado,
también podemos encontrar prejuicios que dificultan un
aprendizaje de la Historia. La idea más extendida sobre la
asignatura es que se trata de una materia que no necesita ser
comprendida sino memorizada. Utilizando la jerga de los alumnos,
la Historia se define como un "rollo" que se aprueba "empollando".
Socialmente también se identifica como una especie de saber útil
para concursos televisivos o para recordar datos y efemérides. La
37
principal virtud intelectual que se requiere para saber Historia es,
según la opinión popular, tener una gran memoria.
e) En quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia
escolar, aprovechando su poder de ordenación e inspección del
sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos
intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer
sentimientos patrióticos, sobrevalorar las “glorias” nacionales o,
simplemente, crear adhesiones políticas. En estos casos la
utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y excluyentes
pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento
antieducativo
f) En sexto lugar, los profesores, en ocasiones, no colaboran
demasiado a borrar estos prejuicios, en la medida que ofrecen
una idea de una Historia con informaciones acabadas. No hemos
encontrado demasiados alumnos que, después de pasar varios
años estudiando Historia, comprendiesen el verdadero carácter
que tiene la disciplina como una ciencia en estado de
construcción, y en la que muy pocas cosas se pueden dar como
definitivas. Parte de la responsabilidad de esta situación
corresponde a los propios cuestionarios oficiales.
38
2.2.7 El estudio de casos 8
Como reacción al positivismo imperante y a los métodos
cuantitativos algunas ciencias sociales, especialmente la
antropología y la sociología introdujeron el método de
investigación denominado el estudio de caso único. Se trataba de
una metodología que observaba, de manera analítica y en
profundidad, un personaje, una institución o una pequeña
colectividad en la que hipotéticamente se daban rasgos
generales. Este método permitía un estudio de las interrelaciones,
la observación en contextos naturales (frente al
experimentalismo), y percibir matices que sólo era posible
detectar en este tipo de estudios.
El estudio de caso se fue extendiendo a otras ciencias sociales y,
en las décadas de 1970 y 1980 se convirtió en la metodología
dominante. Las ciencias de la educación, la psicología, y otras
disciplinas la adoptaron como metodología que permitía
investigaciones cualitativas. Se llegó, incluso a mitificar sus
posibilidades de conocimiento e interpretación de la realidad
social.
Actualmente las ciencias sociales han evolucionado y, los
investigadores consideran que el estudio de caso es una
metodología más, que no la única, que cumple una función en el
39
conjunto de los procesos de investigación. Pero no es suficiente
para comprender en todas sus dimensiones los hechos sociales.
Las limitaciones de esta metodología son evidentes en cuanto que
sus resultados no permiten elaborar explicaciones generales; y,
en muchas ocasiones, complica las relaciones entre sujeto
investigador y objeto investigado. En cualquier caso, se ha hecho
un espacio en los métodos de investigación social y ya casi nada
puede estudiarse en toda su complejidad si no se aportan datos
procedentes de este tipo de estudios.
Lo que comenzó siendo un método de investigación científica, fue
pronto una técnica de enseñanza. Hay noticias que, a finales del
siglo XIX, se utilizaba en la Universidad de Harvard en los
estudios de derecho, sobre todo en temas procesales y civiles. A
principios del siglo XX, se comenzaron a usar de manera
sistemática en los estudios de economía empresarial y en los de
medicina clínica.
Ya, a partir del primer tercio de siglo, comienza a ser un método
que cubre programaciones enteras de ciertas materias
universitarias en el campo de diversas ciencias sociales. La
metodología parte de centrar los contenidos del curriculum
académico en problemas centrados en situaciones reales. A partir
de estos, se elaboran materiales didácticos específicos y técnicas
que permitan la generalización de lo aprendido. Temas como el
40
Management y, en general, todo lo relacionado con la toma de
decisiones en distintos ámbitos encuentran en el estudios de
casos el procedimiento de estudio ideal.
En la enseñanza primaria y secundaria el método de estudio de
caso ha tenido, al menos en los países del sur de Europa, menos
éxito. La concepción enciclopédica de los programas escolares y
la tradición pedagógica del profesorado no ha contribuido a
generalizar esta manera de enseñar.
En esta investigación se pretende demostrar su influencia en
aprendizaje de la historia, y por ende, de otras ciencias sociales
en la etapa de formación docente.
2.2.8 Concepto, rasgos y componentes de la casuística
El estudio de casos es una metodología que permite trabajar
temas, históricos concretos y existentes y, partiendo de ellos,
poder construir visiones generales, conceptos sociales y dotarse
de instrumentos metodológicos para acercarse con rigor a otros
casos.
Desde el punto de vista educativo puede definirse como un
proceso didáctico que intenta la descripción, análisis e
interpretación de un objeto de estudio histórico concreto y singular
41
en términos de calidad y complejidad. Tiene como finalidad
enseñar a elaborar una explicación histórica del tema de estudio
que sea coherente con el análisis general de la temática en la que
se enmarca.
Para definir mejor el concepto de estudio de caso en la didáctica
podemos señalar cuatro rasgos que completan su definición y
pueden ser considerados como integrantes de su fundamentación
metodológica. Estos rasgos son los siguientes: el estudio de caso
único es de carácter empírico, se construye en torno a un
problema histórico o social, sirve para ilustrar o promover el
conocimiento teórico en el que se encuadra el problema elegido y,
por último, es uno de las mejores maneras de iniciarse y
adentrarse en el estudio de la complejidad del sistema social,
tanto en sus aspectos presentes como en el pasado.
Los rasgos señalados se concretan en los siguientes elementos:
- El estudio de caso permite, por un lado, construir reflexiones
generales partiendo de lo particular, o bien, transferir
conocimientos generales al análisis de lo particular. Por ello,
constituye planteamiento didáctico en el que se puede ir de lo
micro a lo macro, o de lo macro a lo micro.
42
- El trabajar cuestiones tangibles, llenas de significado por su
actualidad o existencia real y, sobre todo, por su concreción
permite a los estudiantes alcanzar un amplio grado de
significación conceptual o emotiva en su relación con el tema y el
deseo de comprenderlo.
- Por último, cualquier tema de los que pueden abordarse en un
estudio de caso tiene carácter holográfico. El acercamiento
inteligente a una realidad concreta permite ver su dimensión y su
profundidad. De una cuestión surgen otras que constituyen su
propio fondo estructural, de ahí su tercera dimensión conceptual
que supone el carácter holográfico citado.
Los elementos que componen un estudio de caso en la
enseñanza de las Ciencias Sociales son de tres tipos: narrativos,
interrogativos y relacionales. Estos componentes no tienen porqué
aparecer agrupados y en el orden en que se enumeran en la
construcción o diseño de un estudio de casos para escolares.
Estos elementos pueden plantearse entrelazados u ordenados en
función del tipo de discurso por el que se opte o por la estrategia
metodológica elegida. Cuando hablamos de componentes
narrativos nos referimos a los datos que configuran la simple
descripción de los hechos o de los fenómenos; los componentes
interrogativos son todos aquellos que sirven para configurar el
problema que se plantea; por último, los componentes
43
relacionales son los elementos que se aportan y que sirven para
situar en el contexto histórico, social o, simplemente, conceptual
los demás elementos que aparecen.
2.2.9 Tipología de casos
La tipología de estudios de caso en la didáctica de la historia y
otras ciencias sociales puede hacerse desde diversos criterios de
clasificación. Probablemente ningún estudio de caso pertenezca a
uno solo de ellos, por lo que la clasificación, si se hiciese debería
aclarar desde que criterio de clasificación se sitúa. En este estudio
establecemos cinco criterios, sabiendo que podrían elaborarse
otros diferentes o que combinaran algunos de los que aquí se
presentan. La propuesta de clasificación se realiza desde los
cinco criterios siguientes: en función de la realidad tratada; en
función de su lugar en el curriculum; en función de la actividad
requerida; en función de su orientación metodológica; y, por
último, en función de los recursos empleados.
Vemos algunas posibles tipologías dentro de cada uno de estos
criterios:
a) En función de la realidad tratada pueden ser verdaderos y
simulados. Aunque en general los estudios de caso se suelen
construir sobre una realidad histórico o actual existente, por lo que
44
lo estudiado puede ser considerado como un caso real y
verdadero, también es posible elaborar casos simulados. En este
caso la construcción de caso se hará sobre elementos reales pero
situados en un caso virtual. Esta posibilidad se suele realizar para
alumnado más joven o cuando se quieren explicar estructuras
más cercanas a los modelos de conocimiento conceptual. Un
ejemplo de lo que decimos podría ser el estudio de una aldea
medieval en el que se incluyeran todos los elementos que
constituyen la estructura social y política del feudalismo. Con ello
nos sería más fácil ejemplificar o construir el concepto de
sociedad feudal.
b) En función de su lugar en el curriculum: aislados o
integrados. Los aislados son aquellos que se programan en el
curriculum escolar como estrategia para establecer un corte que
rompa la posible monotonía que se produce cuando se establece
una dinámica de la clase convencional. Se aprovecha una visita a
una instalación o bien patrimonial para estudiar algo concreto que
es percibida como una actividad extraordinaria y, generalmente,
más atractiva. Ello no significa que en este caso no se procure
ejemplificar lo trabajado en los temas de clase o sirva de
motivación para otros. En el caso del estudio integrado se trata de
considerar el estudio de caso como una unidad más, secuenciada
coherentemente en el conjunto de la programación y que cumple
los objetivos de aprendizaje previstos.
45
Es posible, aunque muy difícil, componer un diseño curricular
basado casi exclusivamente en estudios de caso.
c) En función de la actividad requerida es posible plantear
casos cerrados y casos abiertos. En la primera posibilidad el
estudio contiene todos los elementos para su resolución y,
generalmente, dirige al estudiante hacia un conocimiento
delimitado. En la segunda posibilidad, el estudio de caso está
abierto a nuevos datos, posibles indagaciones y es susceptible de
incorporar nuevas problemáticas o enfoques. En los casos
abiertos se pretende más que el alumnado compruebe la
complejidad de la realidad social que obtenga certezas o
resultados acabados.
d) En función de su orientación metodológica, pueden
clasificarse en: expositivo, utilizando la técnica de rol, o
planteándolos como un juego de simulación. Cuando hablamos de
expositivos no significa sólo que la información sea planteada
mediante una exposición magistral por el profesor, sino todo aquel
en el que la información que se ofrece vaya organizada en forma
de dossier o repertorio documental, sin introducir ningún tipo de
implicación del alumnado haciéndoles jugar un rol empáticamente
y racionalmente en el problema planteado. Los juegos de
simulación, que en parte, utilizan en ocasiones la técnica de rol,
implican la introducción de un planteamiento lúdico, competitivo o
46
no, que suele ofrecer muchas posibilidades de motivación. Se ha
escrito mucho sobre este tema, por lo que nos remitimos a la
bibliografía existente.
e) En función de los recursos empleados se pueden clasificar
en: los que basan transmisión de la información a través de
documentación escrita e/o iconográfica, en los que predomina una
tratamiento de la información por medios audiovisuales, y los que
utilizan el soporte informático, a través de aplicaciones
multimedia. En este último caso, no nos referimos a los
hipertextos que incorporan documentación gráfica y textual, sino a
los que comportan un planteamiento interactivo usando todo tipo
de recursos y, generalmente, estableciendo un planteamiento
funcional de rol o de estrategia.
2.2.10 Principales ventajas y desventajas
a) Las principales ventajas para la acción didáctica que ofrece el
estudio de caso en la educación se pueden resumir en los puntos
siguientes:
1. Establece un puente ente la teoría y lo concreto.
2. Potencia la enseñanza activa ya que permite trabajar aspectos
técnicos y metodológicos.
3. Fomenta el desarrollo del juicio crítico: causas históricas.
47
4. Facilita la comprensión de los motivos que tuvieron las
personas para actuar de una determinada manera.
5. Permite la comprensión de posiciones diferentes ante un
conflicto o un problema.
6. Si el planteamiento metodológico es de juego de simulación o
asunción de roles suele resultar muy motivador.
7. Familiariza con representaciones simbólicas e iconográficas.
8. Si son trabajados correctamente, favorecen la sistematización
de los procedimientos.
9. Ofrece muchas posibilidades para construir un modelo
curricular flexible y adaptado.
Pero no todo puede ser considerado ventajas didácticas, por lo
que es preciso hablar de algunas limitaciones que deben ser
consideradas cuando se utilizan como técnicas de
enseñanza/aprendizaje.
b) Las desventajas pueden resumirse en cinco puntos:
1. Es difícil que un microcosmos suministre por si sólo un
escenario general o una explicación estructural.
2. Puede confundir si se refuerza lo anecdótico o lo
excesivamente singular.
3. Abordan aspectos parciales de la realidad social que deben ser
completados con otras unidades.
48
4. Son difíciles de construir.
5. En los juegos de simulación, en ocasiones, tiene más potencia
lo lúdico que lo instructivo.
Pese a todo, el estudio de caso en la enseñanza de la historia y
otras ciencias sociales abre un extraordinario campo de actuación
didáctica que permitir. ofrecer nuevas perspectivas y excelentes
posibilidades de trabajo en las clases de educación secundaria.
Ello siempre que el profesorado no las emplee como .nica forma
de presentar los contenidos y combinándolas adecuadamente con
temas que ofrezcan visiones generales y explicaciones globales
de los social.
2.2.11 El proceso de aprendizaje de Historia con la aplicación del
Método histórico y el laboratorio casuístico.
La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método
de trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente
metodológico, el historiador se plantea cualquier trabajo de
acuerdo con las siguientes pautas:
a) Recogida de información previa sobre el tema objeto de
estudio. En esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente
todos los trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el
punto de partida de la investigación.
49
b) Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la
más importante. El investigador formula todas las posibles
explicaciones lógicas que articulen todos los elementos o datos
posibles de que se disponen, dando una explicación coherente de
los hechos y relacionándolo con las explicaciones similares ya
investigadas.
c) Análisis y clasificación de las fuentes históricas.
Naturalmente las hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si no
se dispone de las fuentes históricas, arqueológicas, o de cualquier
índole que permitan contrastar las hipó tesis, bien sea para
afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta
información, ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
d) Critica de fuentes. Finalmente emprenderá el análisis crítico
de la información proporcionada por las fuentes históricas o
arqueológicas. Este punto es crucial para todo investigador, ya
que es frecuente hallar fuentes contradictorias, opuestas y
variadas. Establecer la valoración de estas fuentes es la única
forma que tenemos de apoyar las hipótesis.
El estudio de la Historia en la escuela sólo es posible si ponemos
a los estudiantes en contacto directo con lo que llamamos fuentes
y somos capaces de llenarlas de interés y significado, haciendo
que el alumno se sienta como un detective que resuelve los casos
50
buscando indicios y pistas, valorándolas y relacionándolas y con
ellas es capaz de explicar lo sucedido.
Para un Historiador de los hechos sociales contemporáneos, la
entrevista, la encuesta, la exhumación de hemerotecas o los
documentos fílmicos pueden ser partes fundamentales de su
aparato documental. A tales fuentes les corresponde un
determinado tratamiento. Por ejemplo, para analizar un Noticiario
fílmico se debe preguntar: Han sido manipuladas las imágenes?,
Se ha introducido una banda sonora diferente?, Cómo se han
utilizado los planos americanos?, A quién pertenece el
documental?, Qué uso se le quería dar a este material filmado?,
Fue censurado posteriormente?, etc.
e) Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que
de ellos se derivarán consecuencias, o quizás serán la causa de
otros; los testimonios manejados reflejarán los motivos que
tuvieron los protagonistas para intervenir o no en los procesos
descritos. Todo ello formar. el complejo entramado de preguntas,
no todas con respuesta, que constituyen el final del trabajo.
f) Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de
elaborar una explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría
explicativa del pasado. Ello supone no sólo averiguar lo más
objetivamente posible, que ocurrió, como ocurrió y cuando ocurrió,
51
sino saber porqué ocurrió y en que contexto histórico pude
explicarse.
Esta sería la fase de interpretación, lógicamente la más difícil,
puesto que requiere el poseer una teoría explicativa de carácter
general. El historiador no puede renunciar a este método que
constituye la esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la
información, pueden diferir las fuentes, pero la esencia de la
investigación no cambiar.
2.3 Definición de términos básicos
- Laboratorio.- Es un espacio donde el ser humano en forma
individual o constituyendo equipos desarrolla actividades
novedosas, para verificar y/o predecir situaciones o fenómenos.
Laborar (trabajar) es la razón de ser de todo laboratorio, para eso
se implementa con materiales, reactivos, instrumentos, equipos
fabricados de una manera artesanal, con tecnología intermedia o
en la gran industria. Diversos clases de materiales constituyen los
elementos de trabajo experimental. Un laboratorio de casos
reconoce la existencia de situaciones problemáticas o de
oportunidades, por tanto es necesario tener una agenda definida
con sus respectivos objetivos y metodologías, los cuales
debidamente sistematizados orientarán el camino de los logros de
resultados.
52
- Casuística.- La casuística consiste en recurrir a casos reales o
bien elaborados, especialmente para analizar, discutir, debatir y
tomar decisiones entre pares (colegas o estudiantes). De hecho,
se utiliza en diferentes ámbitos: profesionales, en grupos de
estudio y capacitación y también en niveles de formación. Podría
afirmarse que la metodología de casos tiene una larga historia en
la enseñanza si consideramos el “caso” en su sentido amplio
porque, en efecto, en la educación siempre se han utilizado casos
en forma de ejemplo o de problema práctico. La casuística,
proveniente de la filosofía escolástica medieval, no es sino la
aplicación del caso para resolver problemas morales o religiosos.
En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en
Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El “Case
System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la
solución a una historia concreta y la defendieran. El método
cristaliza hacia 1935 y se extiende, como metodología docente, a
otros campos disciplinares. Además, el "role-playing" y el
psicodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, han
influido en el desarrollo y perfeccionamiento de esta metodología.
- Concepto de Historia.- Ciencia que se ocupa de objetos reales
pero inexistentes y pretende llegar a conocer a cada objeto tal
cual existió. El objeto sobre el cual versa la historia es un hecho
pasado que tiene la particularidad de ser irrepetible y no
reproducible en el tiempo.
53
Al hablar de pasado humano entendemos por tal, todas las
acciones, pensamientos y obras cuya trascendencia modificó,
alteró o impulsó un proceso social. No cualquier pasado humano
es historia. Los hechos del hombre de ayer, serían hechos
muertos al ser separados del historiador y de los testimonios de
que él se vale.
La historia es una disciplina meramente retrospectiva que
necesita de una cierta distancia de tiempo para apreciar los
hechos, ya que sino los historiadores se comprometerían
políticamente con su relato.
- Enseñanza de Historia.- La historia es transmisora de valores,
actitudes e ideologías. No parece posible plantear una historia
neutral porque el trabajo del historiador requiere siempre de una
selección de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus
hipótesis al buscar la explicación de un acontecimiento histórico.
En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy
diferentes entre sí y las interpretaciones históricas son
susceptibles de ser modificadas con el paso del tiempo.
¿Qué debemos tener en cuenta respecto a la enseñanza de la
historia?
1.- Conciencia de la historia como disciplina transmisora de
valores e ideologías que forman parte de la identidad nacional y e
individual.
54
2.- Concepción epistemológica: estas características
epistemológicas implican que la concepción sobre qué es la
historia no sea una concepción única y determinada.
3.- Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son
controvertidas. éstas relaciones tienen incidencia en el estudio de
la historia pues otorgan un marco de referencia que permitirá o no
un conocimiento más profundo y acabado de la misma
Si bien el aprendizaje significativo requiere también memorización
como requisito necesario para la comprensión, cuando
concepción de aprendizaje se haya vinculada únicamente a la
memoria, esto no resulta suficiente para que una disciplina como
la historia sea aprendida en los términos demandados por sus
características epistemológicas, las cuales, como hemos
señalado, incluyen la relación de perspectivas relativas así como
el desarrollo de actitudes de pensamiento crítico y flexible que
deben ser tenidas en cuenta para la enseñanza-aprendizaje de la
historia.
- Aprendizaje de Historia.- El aprendizaje socio-cognitivo
(Piaget; Vigotsky): Considera que el aprendizaje es parte de un
proceso individual y colectivo en el que lo cognitivo y lo afectivo se
relacionan de forma estrecha y por lo tanto la medición de los
procesos individuales y colectivos resulta importante para la
adquisición de capacidades y valores que constituyen los
55
objetivos a alcanzar. Los medios están integrados por contenidos
y métodos. El alumno es considerado un ente social, integral,
crítico y constructivo. Su aportación a la educación es el
aprendizaje significativo, compartido y contextualizado que
permite tomar conciencia y analizar críticamente las propias ideas
y creencias estando dispuesto al cambio.
56
CAPÍTULO III
Metodología de la Investigación
3.1 Formulación de hipótesis
Hipótesis Central
Existe relación directa entre la aplicación del laboratorio de
casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de
la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales
y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho.
Hipótesis específicas :
a) La aplicación de las cualidades del laboratorio de
casuística influye en el logro de mejores aprendizajes de
Historia
e) Los estudiantes que aplican el laboratorio de casuística
logran mejores niveles de aprendizaje de Historia en el
nivel universitario que aquellos que no lo usan
3.2 Identificación de Variables
- Laboratorio de casuística
- Aprendizaje de Historia
57
3.3 Operacionalización de variables
Variables Definición conceptual Definición operacional
Indicadores
Laboratorio
de casuística
Es una metodología que permite trabajar temas,
históricos concretos y existentes y, partiendo de
ellos, poder construir visiones generales,
conceptos sociales y dotarse de instrumentos
metodológicos para acercarse con rigor a otros
casos.
Es un espacio de experimentación, reflexión y creación de ideas personales o en equipos de los estudiantes basados en los contenidos sobre Comprensión del Medio Social e Historia y Ciencias Sociales.
- Experimentación
- Criticidad
- Reflexión
- Creatividad
Aprendizaje
de Historia
El aprendizaje socio-cognitivo (Piaget; Vigotsky): Considera que el aprendizaje es parte de un proceso individual y colectivo en el que lo cognitivo y lo afectivo se relacionan de forma estrecha y por lo tanto la medición de los procesos individuales y colectivos resulta importante para la adquisición de capacidades y valores que constituyen los objetivos a alcanzar. Los medios están integrados por contenidos y métodos. El alumno es considerado un ente social, integral, crítico y constructivo. Su aportación a la educación es el aprendizaje significativo, compartido y contextualizado que permite tomar conciencia y analizar críticamente las propias ideas y creencias estando dispuesto al cambio.
El aprendizaje de la historia está relacionado a recoger los datos y las informaciones, formular hipótesis, analizar las fuentes históricas, clasificar las fuentes, criticar a las fuentes, conocer la causalidad de los hechos y plantear la explicación histórica de caso estudiado
- Aprender a recoger los datos y las informaciones
- Aprender a formular hipótesis;
- Aprender analizar las fuentes históricas;
- Aprender a clasificar las fuentes;
- Aprender a criticar a las fuentes
- Aprender a conocer la causalidad de los hechos
- Aprender la explicación histórica de caso estudiado.
3.4 Método de la investigación
Para el caso que aquí se trata, se realizará un estudio de tipo
cuasi experimental, dado que el propósito de la investigación es el
de determinar el tipo de relación que existe entre el uso del
laboratorio de casuística y su relación con el aprendizaje de
Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación –
Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
58
3.5 Diseño de la investigación
El tipo de investigación a efectuar es cuasi experimental. Por tanto
se formarán dos grupos: uno experimental (30 estudiantes) y otro
de control (30 estudiantes). Se aplicará un test sobre el uso del
laboratorio de casuística y su relación con el aprendizaje de
Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación –
Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
3.6 Población y Muestra
Población.- Constituido por los estudiantes de la Facultad de
Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo.
Para determinar la muestra se aplica la siguiente fórmula:
Donde:
m= Tamaño de la muestra
N= Población
Z= Nivel de Confianza (95% = 1.96)
E= Margen de Error (5%)
P= probabilidad de ocurrencia (0.5)
Q= Probabilidad de no ocurrencia (0.5)
1.96 x 270 x 0.5 x 0.5 132,3
0.052(270-1) + 1.96
2 x 0.5 x 0.5 1,6329
xPxQZNE
ZxNxPxQm
22 1
m = = = 60,33
59
Grupos Cantidad
VI Ciclo 30
VII Ciclo 30
Total 60
Muestra.- Total de estudiantes del VI y VII ciclos de la Facultad
de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo.
Niveles Cantidades %
Población.- Total de estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo.
350 100
Muestra.- Total de estudiantes del VI y VII ciclos de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo.
60 17,1
3.7 Instrumentos
Instrumentos de investigación
- Fichas de transcripción - Fichas de resumen
- Cuestionarios - Escala de actitudes
- Cotejo de conductas
- Guías de observación - Encuestas
Todos los instrumentos serán previamente validados.
3.8 Técnicas de recolección de datos
Teniendo en cuenta los tipos de procedimientos se utilizarán las
siguientes técnicas:
- Coordinación con los docentes de la Especialidad
- Coordinación con el Jefe de Departamento Académico
Humanidades.
60
- Coordinación con los estudiantes de Ciencias Sociales y
Turismo.
- Aplicación de los cuestionarios (Escala de actitudes)
- Aplicación de una guía de entrevista
- Fichas Técnica de estadística
- Fichaje, durante el estudio, análisis bibliográfico y documental.
3.9 Métodos y técnicas estadísticas
(Se aplicará el procesador Statistical Package of Social
Sciencies – SPSS Versión 12)
- Análisis de datos e interpretación de datos.
- Prueba de hipótesis: Prueba de Chi cuadrada
61
CAPÍTULO IV
Resultados
4.1 Discusión e Interpretación de Resultados
CUADRO N° 01
Apreciaciones de los estudiantes sobre el laboratorio de casuística e
relación al aprendizaje de Historia
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral (afirmación)
En desacuerdo Totalmenteen desacuerdo
cant % cant % cant % cant % cant %
PARTE I : LABORATORIO DE CASUÍSTICA
1.- Consideras que la experimentación es un proceso que se aplica para
aprender mejor la Historia 20 06 02 02 --
2.- Los casos históricos para su mejor conocimiento, se deben someter a un
proceso de experimentación. 16 12 01 01 --
3.- La naturaleza de la Historia es asumir una crítica permanente 19 09 02 -- -- 4.- Para demostrar una posición de crítico es necesario tener conocimiento
en alto nivel de los casos a tratarse. 17 11 01 01 --
5.- Los diversos casos históricos deben previamente reflexionarse para tener una determinación posición al respecto
08 12 03 07 --
6.- La reflexión necesariamente exige una reconsideración de una posición
previamente asumida. 05 18 04 03 --
7.- Para conocer mejor la historia del desarrollo de la humanidad, debe
aplicarse la creatividad asumiendo casos debidamente identificados. 04 21 03 02 --
8.- Los historiadores de renombre han sido o son creativos porque han
trabajado o trabajan con casos concretos. 19 08 03 -- --
PARTE II : APRENDIZAJE DE HISTORIA
9.- Los datos e informaciones exigen un riguroso proceso para su
procesamiento, que solamente lo pueden hacer personas especializadas. 06 23 01 -- --
10.- Para estudiar casos históricos necesariamente hay que tomar datos e
informaciones 23 07 -- -- --
11.- Para generar un conocimiento hay que partir de una hipótesis
previamente establecida. 21 09 -- -- --
12.- Se pueden realizar investigaciones de casos históricos sin formular hipótesis.
24 03 03 -- --
13.- No hay mejor fuente histórica que aquella que se toma en forma natural,
sin modificarla. 24 06 -- -- --
14.- Las fuentes históricas no tienen similar valor para todos los
investigadores 24 06 -- -- --
15.- Es necesario sistematizar las fuentes históricas para su mejor uso. 22 06 02 -- -- 16.- Cada investigador tiene su propio estilo de clasificar sus fuentes,
independiente de otros. 25 05 -- -- --
17.- Las fuentes históricas no están sujetas a la crítica de los investigadores. 10 13 07 -- -- 18.- Es necesario aprender a criticar las fuentes por muy valiosas que sean 10 13 07 -- -- 19.- Se puede llegar a conocer la causalidad de los hechos 21 09 -- -- -- 20.- Todos los hechos históricos tienen sus causas, que son compartidos por
los investigadores. 20 10 -- -- --
21.- Todo caso histórico tiene su explicación sustentada en fuentes históricas 14 10 02 04 -- 22.- La explicación es consecuencia final de la demostración de una
hipótesis. 09 18 03 -- --
62
CUADRO N° 02
ASPECTOS FUNDAMENTALES QUE CARACTERIZAN EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA
Totalmente de
acuerdo
De
acuerdo
Neutral (afirmación)
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
cant % cant % cant % cant % cant %
1.- Experimentación 18 60 09 30 02 6,7 01 3,3 -- --
2.- Criticidad 18 60 10 33,4 01 3,3 01 3,3 -- --
3.- Reflexión 06 20 15 50 04 13,3 05 16,7 -- --
4.- Creatividad 12 40 14 46,7 03 10 01 3,3 -- --
Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008
GRAFICO N° 01
ASPECTOS FUNDAMENTALES QUE CARACTERIZAN EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA
60.0 60.0
20.0
40.0
30.0
33.3
50.0
46.7
6.7
3.3
13.3
10.0
3.3 3.3
16.7
3.3
0.0 0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Experimentación Criticidad Reflexión Creatividad
%
Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Se observa que el 90% está de acuerdo que el laboratorio de casuística promueve la práctica de la experimentación, así como el 93,4% concuerda con la criticidad, el 70% con la reflexión y el 86,7% está de acuerdo que promueve la creatividad
63
CUADRO N° 03 RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE
HISTORIA UTILIZANDO EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA (grupo experimental)
Totalmente de
acuerdo
De
acuerdo
Neutral
(afirmación)
En desacuerdo Totalmenteen
desacuerdo
cant % cant % cant % cant % cant %
1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones
14 46,7 15 50 01 3,3 -- -- -- --
2.- Aprendo a formular hipótesis
22 73,3 06 20 02 6,7 -- -- -- --
3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas
24 80 06 20 -- -- -- -- -- --
4.- Aprendo a clasificar las fuentes
24 80 05 16,7 01 3,3 -- -- -- --
5.- Aprendo a criticar a las fuentes
10 33,3 13 43,3 07 23,4 -- -- -- --
6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos
21 70 09 30 -- -- -- -- -- --
7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados
12 40 14 46,6 02 6,7 02 6,7 -- --
Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008
El 96,7% está de acuerdo con que el laboratorio de casuística permite una adecuada recogida de datos e informaciones y el 93,3% que aprenden a formular hipótesis. Otros indicadores también son potenciados por el uso del laboratorio de casuística.
GRAFICO N° 02
RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE HISTORIA UTILIZANDO EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA
(grupo experimental)
46.7
73.3
80.0 80.0
33.3
70.0
40.0
50.0
20.0 20.0
16.7
43.3
30.0
46.7
3.3
6.7
0.0
3.3
23.3
0.0
6.7
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
6.7
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.00.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Aprendo a recoger
los datos y las
informaciones
Aprendo a
formular hipótesis
Aprendo a
analizar las
fuentes históricas
Aprendo a
clasificar las
fuentes
Aprendo a criticar
a las fuentes
Aprendo a
conocer la
causalidad de los
hechos
Aprendo la
explicación
histórica de los
casos estudiados
%
Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
64
CUADRO N° 04 RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE
HISTORIA APLICANDO EL ENFOQUE TRADICIONAL (grupo de control)
Totalmente de
acuerdo
De
acuerdo
Neutral
(afirmación)
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
cant % cant % cant % cant % cant %
1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones
05 17,8 07 25 01 3,6 14 50 01 3,6
2.- Aprendo a formular hipótesis
02 7,1 04 14,3 02 7,1 17 60,8 03 10,7
3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas
-- -- 02 7,1 01 3,6 22 71,5 05 17,8
4.- Aprendo a clasificar las fuentes
-- -- 01 3,6 -- -- 23 82,1 04 14,3
5.- Aprendo a criticar a las fuentes
-- -- -- -- -- -- 25 89,3 03 10,7
6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos
-- -- -- -- -- -- 26 92,9 02 7,1
7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados
02 7,1 06 21,4 02 7,1 17 60,8 01 3,6
Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008
En el grupo de control, que trabajaron con el enfoque tradicional, los porcentajes de potenciamiento del aprendizaje de Historia son bajos en comparación al grupo experimental.
GRAFICO N° 03
RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE HISTORIA APLICANDO EL ENFOQUE TRADICIONAL
(grupo de control)
17.9
7.1
0.0 0.0 0.0 0.0
7.1
25.0
14.3
6.73.6
0.0 0.0
21.4
3.6
7.1
3.3
0.0 0.0 0.0
7.1
50.0
60.7
73.3
82.1
89.3
92.9
60.7
3.6
10.7
16.714.3
10.7
7.1
3.6
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Aprendo a recoger
los datos y las
informaciones
Aprendo a
formular hipótesis
Aprendo a
analizar las
fuentes históricas
Aprendo a
clasificar las
fuentes
Aprendo a criticar
a las fuentes
Aprendo a
conocer la
causalidad de los
hechos
Aprendo la
explicación
histórica de los
casos estudiados
%
Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
65
Cuadro N° 05
D) COMPARACION DE CALIFICACIONES DE APRENDIZAJES DE HISTORIA GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO DE CONTROL
CICLO ACADEMICO 2008-I
Califica ciones
Grupo experimental Grupo de control
01 02 03 04 05 06 07 01 02 03 04 05 06 07
Excelente
20 - - - - - - - - - - - - - -
19 - - - - - - - - - - - - - -
Muy
bueno
18 04 03 02 03 01 02 01 - - - - - - -
17 07 05 02 08 06 05 04 - - - - - - -
Bueno
16 10 12 13 12 11 12 07 00 00 01 00 00 00 01
15 06 04 08 04 10 07 10 04 01 01 01 01 01 01
14 02 06 03 03 02 02 06 07 03 04 01 03 02 03
Regular
13 01 00 02 00 00 02 02 06 06 03 08 04 03 02
12 - - - - - - - 08 08 09 10 07 12 10
11 - - - - - - - 02 09 10 08 11 10 09
Deficiente
10 - - - - - - - 02 01 01 02 02 01 03
09 - - - - - - - 01 02 01 00 02 01 01
08 - - - - - - - - - - - - - -
Promedios por
dimensiones
16,07 15,83 15,53 16,13 15,80 15,73 15,26 12,76 11,93 12,1 12,03 11,73 11,83 11,9
Promedio Final
15,76 12,05
Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008
Leyenda: 1.- Recogida de datos e informaciones 2.- Formulación de hipótesis 3.- Análisis de fuentes históricas 4.- Clasificación de fuentes 5.- Criticidad a las fuentes 6.- Conocimiento de la causalidad de los hechos 7.- Explicación histórica de los casos estudiados Se observa que los estudiantes del grupo experimental que utilizaron el laboratorio de casuística logran un promedio de 15,76 puntos y los del grupo de control un promedio de 12,05 puntos, superior en 3,71 puntos. Además, es importante remarcar que en todos los promedios por indicadores de aprendizaje, los promedios del grupo experimental son superiores a los del grupo de control.
66
Cuadro N° 06
Promedios de calificaciones del aprendizaje de Historia Comparación de grupo experimental y grupo de control
N° Dimensiones de aprendizaje de Historia
Promedios
Experimental Control
01 Recogida de datos e informaciones 16,07 12,76
02 Formulación de hipótesis 15,83 11,93
03 Análisis de fuentes históricas 15,53 12,10
04 Clasificación de fuentes 16,13 12,03
05 Criticidad a las fuentes 15,80 11,73
06 Conocimiento de la causalidad de los hechos 15,73 11,83
07 Explicación histórica de los casos estudiados 15,26 11,90
Promedios finales 15,76 12,04 Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008
Se observa que los promedios del grupo experimental 15,76 puntos son superiores a los del grupo de control 12,05, con una diferencia de 3,71 puntos.
Gráfico N° 04
Promedios de calificaciones del aprendizaje de Historia Comparación de grupo experimental y grupo de control
16.07 15.8315.53
16.1315.80 15.73
15.26
12.76
11.93 12.10 12.0311.73 11.83 11.90
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
16.00
18.00
20.00
Recogida de datos
e informaciones
Formulación de
hipótesis
Análisis de fuentes
históricas
Clasificación de
fuentes
Criticidad a las
fuentes
Conocimiento de la
causalidad de los
hechos
Explicación
histórica de los
casos estudiados
Experimental Control
67
4.2 Contrastación de Hipótesis
4.2.1 Identificación de Variables
Variable independiente
Laboratorio de casuística
Categorías
- Si utilizan (Experimentación, criticidad, reflexión, creatividad) - No utilizan
Variable dependiente
Aprendizaje de Historia
Categorías
1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones
2.- Aprendo a formular hipótesis
3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas
4.- Aprendo a clasificar las fuentes
5.- Aprendo a criticar a las fuentes
6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos
7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados
4.2.2 Metodología de la investigación
La investigación tiene la naturaleza cuasi-experimental. Se
determinarán los efectos del uso del laboratorio de casuística en
el aprendizaje de Historia en el nivel universitario
Los profesores responsables del desarrollo de las asignaturas de
Historia, participan decididamente en todas las actividades
68
programadas, desde el manejo conceptual y estratégico del
presente trabajo de investigación, elaboración cuestionarios,
dirección de las sesiones educativas, encuestas y calificaciones
respectivas, durante un bimestre académico.
Diseño de la investigación
Correlacional causal
E x E1 E = grupo experimental
C C1 C = grupo de control
x = tratamiento
Contrastación de Hipótesis
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo de esta investigación es determinar la posible relación,
entre el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el logro de
mejores aprendizajes en la asignatura de HISTORIA en los
estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias
Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión.
69
SISTEMA DE HIPOTESIS
Hipótesis General
La Hipótesis Nula (Ho) que nos planteamos es que las variables uso
del LABORATORIO DE CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE
HISTORIA en los estudiantes de la Facultad de Educación –
Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión son independientes.
Significa que no hay influencia entre el uso del LABORATORIO DE
CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA.
La Hipótesis Alternativa (H1) planteada es que las variables uso del
LABORATORIO DE CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA
en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias
Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión son dependientes.
Significa que sí hay influencia entre el uso del LABORATORIO DE
CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA.
Si rechazamos la Ho, entonces aceptamos la Hipótesis Alternativa, H1,
en que la variable uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el
logro de mejores niveles de APRENDIZAJE DE HISTORIA son
70
dependientes. Significa que si hay influencia entre el uso del
laboratorio de casuística y el logro de mejores niveles de
aprendizaje de Historia, con lo que queda demostrada la Hipótesis de
la tesis.
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
POR INTERMEDIO DE LA CHI CUADRADO
HIPÓTESIS CENTRAL
Existe relación directa entre la aplicación del laboratorio de
casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la
Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo
de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho.
Vamos a analizar el grupo experimental que tienen que ver con un
Laboratorio de Casuística.
Nos planteamos la Prueba de Independencia entre variables. Estas
variables deben ser cualitativas y con categorías, ambas se cruzan para
probar la independencia o no de dichas variables que han entrado al
análisis.
Pare ello se plantea la Hipótesis Nula (Ho) y la Hipótesis Alternativa
(H1).
Ho: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y
Turismo es independiente del uso del laboratorio de casuística.
H1: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y
Turismo no es independiente del uso del laboratorio de casuística.
71
Como toda Prueba de Hipótesis nos fijamos un Nivel de Confianza del
95 % y un nivel de signficancia α = alfa (Porcentaje de error) del 5 %.
Asumo un 5 % de probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula, aun siendo
verdadera.
Tengo que encontrar el error de la prueba, y a esto le llamamos valor
estadístico de la prueba, que en la Prueba Chi Cuadrado me da un
valor Sig. , y esta valor se halla de los datos reales que he ingresado al
SPSS (210 casos o alumnos).
Se hace la comparación siguiente:
Si el sig (valor estadístico de la prueba) es mayor o igual que el nivel
de significancia α = alfa (Porcentaje de error), entonces se Acepta la
Ho.
Si el sig (valor estadístico de la prueba) es menor que el nivel de
significancia α = alfa (Porcentaje de error), entonces se Rechaza la Ho y
se Acepta la H1.
Tenemos un resumen estadístico de la Prueba, y como podemos
apreciar se han registrado 210 casos.
Tabla 01:
Frecuencia de casos válidos Grupo Experimental Case Processing Summary
Cases
Valid Valid
N N N aprendizaje de historia * categoria del grupo experimental 210 100.0% 0 .0% 210 100.0%
En este cuadro se muestra la frecuencia de casos entre aprendizaje y
categoría de grupo experimental.
72
Cuadro 07 Aprendizaje de Historia * Grupo Experimental
Aprendizaje de Historia * Categorías del grupo experimental
Categorías del grupo experimental
Aprendizaje de Historia
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral Total
Recogida de datos e informaciones 14 15 1 30 Formulación de hipótesis 22 6 2 30 Análisis de fuentes históricas 24 6 0 30 Clasificación de fuentes 24 5 1 30 Criticidad a las fuentes 10 13 7 30 Conocimiento de la causalidad de los hechos 21 9 0 30 Explicación histórica de los casos estudiados 12 10 8 30 Total 127 64 19 210
Las demás categorías no se muestran por que no existen valores.
La Prueba Chi Cuadrado es la que se muestra a continuación:
Tabla 02 : Prueba de chi cuadrado Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-sided)
Pearson Chi-Square 37.226(a) 12 .000
Likelihood Ratio 36.553 12 .000
Linear-by-Linear Association
.193 1 .660
N of Valid Cases 210
a 7 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.18.
Podemos apreciar que el valor sig (valor estadístico de la prueba de 198 casos)
es 0.000 y si lo comparamos con el valor α (nivel de significancia) que es
0.05 (5 %), vemos que el sig es menor que el α (nivel de significancia) por lo
tanto hay evidencia de rechazar la Hipótesis Nula y aceptar la Hipótesis
Alternativa.
En otras palabras podemos afirmar que existe una relación, existe una
dependencia, existe una influencia entre el aprendizaje logrado de Historia en
los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales
y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho y el uso del laboratorio de casuística.
73
A continuación se muestra un grafico de barras en donde se puede
apreciar esta característica de la población.
Gráfico N° 05
Aprendizaje de Historia * Grupo Experimental
Vamos a analizar el grupo control que tienen que ver con el enfoque tradicional
de la enseñanza de Historia.
Nos planteamos la Prueba de Independencia entre variables. Estas variables
deben ser cualitativas y con categorías, ambas se cruzan para probar la
independencia o no de dichas variables que han entrado al análisis.
Pare ello se plantea la Hipótesis Nula (Ho) y la Hipótesis Alternativa (H1).
Ho: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y
Turismo es independiente del enfoque tradicional.
74
H1: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y
Turismo es dependiente del enfoque tradicional.
Seguimos el mismo procedimiento seguido para el Grupo Experimental, con los
mismos niveles de confianza y de nivel de significancia, los resultados que se
muestran son los siguientes:
Tenemos un resumen estadístico de la Prueba, y como podemos apreciar se
han registrado 210 casos.
Tabla 03: Frecuencia de casos válidos Grupo Control
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent
aprendizaje de historia * categoria del grupo control
210 100.0% 0 .0% 210 100.0%
En este cuadro se muestra la frecuencia de casos entre aprendizaje y categoría
de grupo control.
Cuadro N° 08
Aprendizaje de Historia * Grupo de Control Aprendizaje de Historia * Categorías del grupo de control
Categorías del grupo control Total
Aprendizaje de Historia
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Recogida de datos e informaciones
5 7 3 14 1 30
Formulación de hipótesis 2 4 4 17 3 30
Análisis de fuentes históricas 0 2 1 22 5 30
Clasificación de fuentes 0 1 2 23 4 30
Criticidad a las fuentes 1 2 2 23 4 30
Conocimiento de la causalidad de los hechos
1 2 2 23 2 30
Explicación histórica de los casos estudiados
2 6 4 17 1 30
Total 11 24 18 138 19 210
75
Tabla 04 : Prueba de chi cuadrado
La Prueba Chi Cuadrado es la que se muestra a continuación: Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-sided)
Pearson Chi-Square 35.114(a) 24 .067
Likelihood Ratio 37.356 24 .040
Linear-by-Linear Association
2.175 1 .140
N of Valid Cases 210
a 28 cells (80.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .85.
Podemos apreciar que el valor sig (valor estadístico de la prueba de 198
casos) es 0.067 y si lo comparamos con el valor α (nivel de
significancia) que es 0.05 (5 %), vemos que el sig es mayor que el α
(nivel de significancia) por lo tanto aceptamos
la Hipótesis Nula, en otras palabras podemos afirmar que no existe
relación, no existe una influencia entre el aprendizaje logrado de Historia
en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias
Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión de Huacho y el uso del enfoque tradicional.
A continuación se muestra un grafico de barras en donde se puede
apreciar que la tendencia En Desacuerdo es mayor.
76
Gráfico N° 06
Aprendizaje de Historia * Grupo Control
Sub hipótesis
Para complementar la investigación, se consideran los promedios
finales del grupo de control contrastado con los promedios finales
del grupo experimental
SISTEMA DE VARIABLES
Variables Relacionales
Para realizar el análisis estadístico y la Prueba de Hipótesis, se
consideró como variable independiente: uso del laboratorio de
casuística.
77
Se trata de una variable de tipo cualitativa que considera la categoría de
uso del laboratorio de casuística tanto fuera como dentro de la institución
universitaria..
Como variable dependiente se ha planteado el logro de mejores
aprendizajes de Historia, en siete categorías:
1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones
2.- Aprendo a formular hipótesis
3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas
4.- Aprendo a clasificar las fuentes
5.- Aprendo a criticar a las fuentes
6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos
7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados
TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Se realizó una investigación cuasi experimental con diseño correlacional
causal.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN DESARROLLADA
Una vez definido el tipo de investigación y haberse planteado las
hipótesis, el tratarse de una investigación del comportamiento humano
relacionado al aprendizaje, se aplicaron evaluaciones periódicas y
encuestas teniendo el cuenta el uso influyente del laboratorio de
casuística.
78
Debemos de indicar que en esta investigación se han recolectado los
datos en un ciclo académico 2008-I.
Sub hipótesis
El promedio de la calificación del APRENDIZAJE DE HISTORIA, sin el
uso del LABORATORIO DE CASUISTICA es igual al promedio 12,05
puntos, y con el uso deL laboratorio de casuística es igual a 15,76
puntos
PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA MUESTRA RELACIONADAS
Se hace la prueba asumiendo un nivel de significancia α del 5 % y un
nivel de confianza del 95 %.
Cuando se hace la prueba el valor Sig se compara con el valor α (0.05).
Ho: Los promedios de las calificaciones del grupo de control antes y después del uso del LABORATORIO DE CASUISTICA son iguales a los del grupo experimental.
H1: Los promedios de las calificaciones del grupo de control antes y después del uso del LABORATORIO DE CASUISTICA son diferentes a los del grupo experimental.
Tabla N° 05
Prueba t para muestras relacionadas
Grupo experimental y grupo control
Paired Samples Statistics
Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 experimental 15.80 210 1.168 .081
control 12.04 210 1.425 .098
79
GRAFICO N° 07 Promedios de califaciones del grupo experimental y de control
15.76
12.04
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
16.00
18.00
20.00
Experimental Control
Promedios finales
Para ello se plantea la Hipótesis Nula (Ho) y la Hipótesis Alternativa (H1).
Tabla N° 06 Prueba de hipótesis variables relacionadas
Podemos apreciar que el valor sig (valor estadístico de la prueba de 210
casos) es 0.000 y si lo comparamos con el valor α (nivel de
significancia) que es 0.05 (5 %), vemos que el sig es menor que el α
(nivel de significancia) por lo tanto hay evidencia de rechazar la
Hipótesis Nula y aceptar la Hipótesis Alternativa.
En otras palabras podemos afirmar que existe diferencia de promedios
entre ambos grupos experimental y control, por lo que podemos afirmar
80
que el laboratorio de casuística tiene una influencia en el aprendizaje
logrado de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación –
Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
Resumen estadístico
Se puede apreciar que los promedios con el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA son mayores que sin el uso de el.
Desde el punto de vista de la estadística descriptiva se puede comprobar su influencia en el rendimiento académico sobre el aprendizaje de Historia en el nivel universitario.
En ese enfoque realizamos la Prueba de Hipótesis, tal como se explica a continuación.
Podemos ver que el valor Sig de la Prueba de hipótesis es 0.000 y esto es un valor menor que el nivel de signficancia α 0.05; por lo tanto se rechaza la Hipótesis Nula Ho, y se acepta la Hipótesis Alternativa H1.
Esto quiere decir que si hay influencia en mejorar el rendimiento académico en el APRENDIZAJE DE HISTORIA, haciendo uso del LABORATORIO DE CASUISTICA.
4.3 Discusión de Resultados
Ante el supuesto de que el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA
mejora el APRENDIZAJE DE HISTORIA en el nivel universitario.
En el aprendizaje de Historia en el nivel universitario, los promedios del
grupo experimental debieran ser superiores al grupo control.
En este caso, ya tratados estadísticamente los datos, nos lleva a
considerar que este supuesto es válido, como se explica seguidamente:
- El promedio general logrado por el grupo experimental que
usa el LABORATORIO DE CASUISTICA es de 15,76 superior
81
en 3,71 puntos al logrado por el grupo de control que es de
12,05 puntos.
- A nivel de recolección de datos e informaciones, el grupo
experimental logra un promedio de 16,07 puntos, superior en
3,31 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,76
puntos.
- A nivel de formulación de hipótesis, el grupo experimental
logra un promedio de 15,83 puntos, superior en 3,9 puntos al
logrado por el grupo control que es de 11,93 puntos.
- A nivel de análisis de fuentes históricas, el grupo
experimental logra un promedio de 15,53 puntos, superior en
3,43 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,1
puntos.
- A nivel de clasificación de fuentes, el grupo experimental
logra un promedio de 16,13 puntos, superior en 4,1 puntos al
logrado por el grupo control que es de 12,03 puntos.
- A nivel de criticidad de fuentes, el grupo experimental logra
un promedio de 15,80 puntos, superior en 4,07 puntos al
logrado por el grupo control que es de 11,73 puntos.
- A nivel de conocimiento de causalidad de los hechos, el
grupo experimental logra un promedio de 15,73 puntos,
superior en 3,9 puntos al logrado por el grupo control que es
de 11,83 puntos.
- A nivel de explicación histórica de los casos estudiados,
el grupo experimental logra un promedio de 15,26 puntos,
superior en 3,36 puntos al logrado por el grupo control que es
de 11,9 puntos.
82
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
5.1.1 El uso del LABORATORIO DE CASUISTICA si influye en el
aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de
Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo, de
la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
5.1.2 El promedio general logrado por el grupo experimental que
usa el LABORATORIO DE CASUISTICA es de 15,76 puntos
superior en 3,71 puntos al logrado por el grupo de control
que es de 12,05 puntos.
a) En aprendizaje de recolección de datos e
informaciones, el grupo experimental logra un promedio de
16,07 puntos, superior en 3,31 puntos al logrado por el grupo
control que es de 12,76 puntos.
b) En aprendizaje de formulación de hipótesis, el grupo
experimental logra un promedio de 15,83 puntos, superior en
3,9 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,93
puntos.
c) En aprendizaje de análisis de fuentes históricas, el
grupo experimental logra un promedio de 15,53 puntos,
superior en 3,43 puntos al logrado por el grupo control que
es de 12,1 puntos.
83
d) En aprendizaje de clasificación de fuentes, el grupo
experimental logra un promedio de 16,13 puntos, superior en
4,1 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,03
puntos.
e) En aprendizaje de criticidad de fuentes, el grupo
experimental logra un promedio de 15,80 puntos, superior en
4,07 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,73
puntos.
f) En aprendizaje de conocimiento de causalidad de los
hechos, el grupo experimental logra un promedio de 15,73
puntos, superior en 3,9 puntos al logrado por el grupo control
que es de 11,83 puntos.
g) En aprendizaje de explicación histórica de los casos
estudiados, el grupo experimental logra un promedio de
15,26 puntos, superior en 3,36 puntos al logrado por el grupo
control que es de 11,9 puntos.
84
5.2 Recomendaciones
a) Informar a la Academia Nacional de Historia, CONCYTEC,
Gobierno Regional de Lima, Municipales Provinciales y
Distritales sobre los resultados de esta investigación, para tomar
decisiones sobre la aplicación de políticas específicas a fin de
promover el uso del laboratorio de casuística para mejorar el
aprendizaje de Historia.
b) Comunicar y solicitar a la Unidad de Gestión Educativa Nº 09
Huacho, para que difunda e implemente directivas para
aprovechar el uso del laboratorio de casuística en el presente
año académico, para mejorar el aprendizaje de Historia.
c) Comunicar a las diversas autoridades de nuestra Universidad
tanto a nivel central como a nivel de las Facultades, Maestrías,
etc los resultados de esta investigación y su aplicación en las
asignaturas pertinentes.
d) Formular y ejecutar un programa de actualización docente en
todos los niveles y modalidades sobre el uso del Laboratorio de
Casuística con fines de innovación pedagógica.
85
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86
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87
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88
ANEXO 01
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION
FACULTAD DE EDUCACION
Cuestionario de Laboratorio de casuística y aprendizaje de Historia
A continuación se presentan una serie de preguntas, elaboradas con el propósito de
determinar la relación entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de
Historia, considerando los factores que intervienen en esta. Para ello se le pide
responder a todas las preguntas con sinceridad y absoluta libertad. Lea
cuidadosamente cada pregunta y seleccione la alternativa que usted considere refleja
mejor su situación, marcando con una "X" la respuesta que corresponda, teniendo en
cuenta la siguiente escala:
(5) Totalmente de acuerdo (4) De acuerdo (3) Neutral (Afirmación)
(2) En desacuerdo (1) Totalmente en desacuerdo
Edad : ……… Sexo : Masculino ( ) Femenino ( )
Tota
lmen
te d
e
acue
rdo
De a
cuer
do
Neut
ral
(Afir
mac
ión)
En d
esac
uerd
o
Tota
lmen
te e
n
desa
cuer
do
PARTE I: LABORATORIO DE CASUÍSTICA
1.- Consideras que la experimentación es un proceso que se aplica para aprender mejor la
Historia
2.- Los casos históricos para su mejor conocimiento, se deben someter a un proceso de
experimentación.
3.- La naturaleza de la Historia es asumir una crítica permanente
4.- Para demostrar una posición de crítico es necesario tener conocimiento en alto nivel de los
casos a tratarse.
5.- Los diversos casos históricos deben previamente reflexionarse para tener una
determinación posición al respecto
6.- La reflexión necesariamente exige una reconsideración de una posición previamente
asumida.
7.- Para conocer mejor la historia del desarrollo de la humanidad, debe aplicarse la creatividad
asumiendo casos debidamente identificados.
8.- Los historiadores de renombre han sido o son creativos porque han trabajado o trabajan
con casos concretos.
PARTE II: APRENDIZAJE DE HISTORIA
9.- Los datos e informaciones exigen un riguroso proceso para su procesamiento, que
solamente lo pueden hacer personas especializadas.
10.- Para estudiar casos históricos necesariamente hay que tomar datos e informaciones
11.- Para generar un conocimiento hay que partir de una hipótesis previamente establecida.
12.- Se pueden realizar investigaciones de casos históricos sin formular hipótesis.
13.- No hay mejor fuente histórica que aquella que se toma en forma natural, sin modificarla.
14.- Las fuentes históricas tienen similar valor para todos los investigadores
15.- Es necesario sistematizar las fuentes históricas para su mejor uso.
16.- Cada investigador tiene su propio estilo de clasificar sus fuentes, independiente de otros.
17.- Las fuentes históricas no están sujetas a la crítica de los investigadores.
18.- Es necesario aprender a criticar las fuentes por muy valiosas que sean
19.- Se puede llegar a conocer la causalidad de los hechos
20.- Todos los hechos históricos tienen sus causas, que son compartidos por los investigadores.
21.- Todo caso histórico tiene su explicación sustentada en fuentes históricas.
22.- La explicación es consecuencia final de la demostración de una hipótesis.
89
Anexo 02
UNIVERSIDAD NACION AL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION
FACULTAD DE EDUCACION
Test de Laboratorio de casuística y aprendizaje de Historia
Caso: Historia local en el aula
A continuación se presentan una serie de preguntas, elaboradas con el propósito
de determinar la relación entre el uso del laboratorio de casuística y el
aprendizaje de Historia, considerando los factores que intervienen en esta. Para
ello se le pide responder a todas las preguntas con sinceridad y absoluta libertad.
Lea cuidadosamente cada pregunta y seleccione la alternativa que usted
considere refleja mejor su situación, marcando con una "X" la respuesta que
corresponda, teniendo en cuenta la siguiente escala:
(5) Totalmente de acuerdo (4) De acuerdo (3) Neutral (Afirmación)
(2) En desacuerdo (1) Totalmente en desacuerdo
Edad : ……… Sexo : Masculino ( ) Femenino ( )
PARTE I: LABORATORIO DE CASUÍSTICA
1.- ¿Experimentación? 2.- ¿Experimentación? 3.- ¿Criticidad? 4.- ¿Criticidad? 5.- ¿Reflexión? 6.- ¿Reflexión? 7.- ¿Creatividad? 8.- ¿Creatividad?
PARTE II: APRENDIZAJE DE HISTORIA
9.- ¿ Aprender a recoger los datos y las informaciones? 10.- ¿ Aprender a recoger los datos y las informaciones?
11.- ¿ Aprender a formular hipótesis? 12.- ¿ Aprender a formular hipótesis? 13.- ¿ Aprender analizar las fuentes históricas? 14.- ¿ Aprender analizar las fuentes históricas? 15.- ¿ Aprender a clasificar las fuentes? 16.- ¿ Aprender a clasificar las fuentes? 17.- ¿ Aprender a criticar a las fuentes? 18.- ¿ Aprender a criticar a las fuentes? 19.- ¿ Aprender a conocer la causalidad de los hechos? 20.- ¿ Aprender a conocer la causalidad de los hechos? 21.- ¿ Aprender la explicación histórica de caso estudiado?
22.- ¿ Aprender la explicación histórica de caso estudiado?
90
ANEXO 03
CONTENIDOS TEMÁTICOS
DEL LABORATORIO DE CASUÍSTICA
CASOS PERMANENTES
- Técnica agrícola y de alimentos (desde los orígenes de la agricultura
en el paleolítico hasta la agricultura industrial del siglo XXI)
- Las cuevas de Altamira (con una reproducción de la cueva de Altamira
(España). Además se explica el arte de la edad de piedra)
- Radioaficionados (exposición sobre esta parte de la telecomunicación
empujada por aficionados con objetos de diversas épocas)
- Astronomía (incluyendo un observatorio)
- Minería (con reproducciones de mina y material de minería de
diferentes siglos)
- Construcción de puentes (reproducciones y modelos de puentes
explicando las principales técnicas empleadas)
- Química (exposición de los elementos químicos, reconstrucciones de
laboratorios históricos y diversos experimentos ilustrativos.)
- La imprenta (Desde la imprenta de Gutemberg hasta el Desktop
publishing)
- El ferrocarril (desde las primeras locomotoras a vapor hasta los trenes
de suspensión magnética con diversos vehículos originales)
- Tecnología energética (Explicaciones y experimentos relacionados con
el tema de la energía.)
- El petróleo y el gas natural (desarrollo histórico; prospección y
producción de estos recursos naturales)
- El péndulo de Foucault
- La Geodesía (historia y técnicas empleadas en la medición y
reproducción de la tierra)
- El vidrio (desde los orígenes hasta los vidrios especiales actuales con
la reproducción de hornos de vidrio)
91
- La informática (Desde las calculadoras mecánicas hasta la
microelectrónica pasando por las máquinas cifradoras ENIGMA de la
segunda guerra mundial o la Zuse Z3 (reproducción) y Zuse Z4 (original)
de 1942-1945))
- La cerámica (desde la cerámica prehistórica hasta las tejas protectoras
de los transbordadores espaciales)
- Las carrozas y las bicicletas
- Los motores (destacan la reconstrucción de una de las máquinas de J.
Watt de 1788, las turbinas de Carl de Laval el primer motor de 4 tiempos,
los motores de Diesel y Wankel.)
- La aviación (con varios aviones desde los modelos de Lilienthal hasta
cazas experimentales de la segunda guerra mundial)
- Los elementos de maquinaria
- Medidas y pesos (el desarrollo histórico de las mediciones y las
medidas)
- Gabinete matemático (curiosidades matemáticas e ilusiones ópticas)
- Los metales (las técnicas de obtención y transformación de estos
materiales)
- La microelectrónica (Desde la obtención del silicio monocristalino hasta
el ordenador)
- Los instrumentos musicales
- La historia del Museo
- El papel (historia y producción con experimentos)
- La farmacia (exposición sobre las reacciones bioquímicas en el cuerpo
humano)
- La física (diversos experimentos sobre las bases de esta ciencia)
- Un Planetario
- La técnica espacial
- La navegación (Con modelos de los primeros barcos hasta los navíos
más modernos. Llama la atención un submarino que puede ser visitado y
un barco del salvamento marítimo alemán)
- La técnica de las corrientes fuertes eléctricos (Con la demostración de
una jaula de Faraday)
- Juguetes técnicos
92
- Técnicas de la telecomunicación
- La técnica textil
- La construcción de túneles (las diversas técnicas empleadas con
modelos)
- El medio ambiente
- La construcción hidráulica
- Los instrumentos científicos
- Instrumentos de medición del tiempo
ANEXO Nº 04
LA HISTORIA LOCAL EN EL AULA
Se debe propugnar la introducción en el aula, primero, de unidades
didácticas que utilicen elementos o fuentes históricas procedentes de la
historia de la localidad y, en segundo lugar, el plantear algún trabajo
sobre periodos concretos de la historia de la propia localidad o comarca.
Intentaremos explicar el porqué.
En el primer caso, no se pretende que el resultado del aprendizaje sea la
elaboración de la HISTORIA (con mayúsculas), sino adiestrar al alumno
en el método histórico para que sea capaz de comprender cómo se
alcanzan los conceptos y las leyes sobre el pasado. Por lo tanto, se
puede aspirar a trabajar algún aspecto del aprendizaje sobre elementos
sacados del entorno. Los vestigios cercanos pueden permitir ejercitarse
en el dominio de la cronología, y ser útiles para elaborar aprender a
formular hipótesis, para aprender a analizar alguna fuente histórica o,
simplemente, para realizar tareas de clasificación. Pero, como acabamos
de señalar, no se confunda lo dicho con un estudio de historia local, ya
que el objetivo didáctico -clasificar, analizar, aprender a ver, etc.- es
distinto a lo que sería ejercitarse en la construcción completa de un
saber histórico, por reducido que sea tanto en el espacio como en el
tiempo. Otra cosa distinta es que, a la hora de seleccionar los elementos
93
para el trabajo con fuentes, se seleccionen las más próximas por pensar
que pueden ser más motivadoras o significativas. Estos mismos
aprendizajes se podrán conseguir con unidades didácticas referidas, por
ejemplo, a la conquista de América, a la cultura helénica o a la Guerra
de Secesión Americana. Si elegimos los documentos de la localidad es
porque les suponemos con mayor capacidad de interesar, pero si ello
fuera a costa de ofrecer una visión más confusa del devenir histórico, o
no se poseyeran los conocimientos necesarios para contextualizar la
información, no sería tan recomendable su utilización.
En el segundo caso, la realización de algunos trabajos sobre la historia
local, se debe recomendar para alumnos de los niveles superiores, que
se hayan ejercitado en el manejo de fuentes históricas y posean
conocimiento suficiente de los periodos históricos y las características de
los diversos tipos de sociedades del pasado para que sean capaces de
descubrirlas e identificarlas en el pasado de su localidad. Dicho de otra
manera, los trabajos de historia local no deberán ser otra cosa que
el aplicar una lupa sobre algún período del pasado, para observar,
desde otra perspectiva, lo que se vio y se verá con coordenadas
mucho más extensas. Por tanto, estos estudios han de programarse en
un contexto curricular que tenga en cuenta la construcción del
conocimiento desde varias metodologías y distintas ópticas o planos de
la realidad.
Como señala Pluckrose: El entorno local nunca suministrará un
microcosmos de la escena nacional. Los estudios locales, a menos de
ser cuidadosamente presentados, pueden confundir en vez de aclarar,
por lo que no deben considerarse como el enfoque sino más bien como
uno entre varios que, cuando se relacionan entre sí, aportan coherencia
al aprendizaje de la historia.
Con las anteriores prevenciones y recomendaciones, puede afirmarse
que los estudios de historia local o el trabajo con fuentes del entorno
permiten diversas posibilidades en el orden didáctico :
94
a) En primer lugar, permite que los alumnos se den cuenta que los
restos visibles a nuestro alrededor y los documentos que pueden
encontrarse, por ejemplo, en una parroquia, en el ayuntamiento o en la
prensa local, etc, son fuentes interesantes que puede ser utilizadas para
la comprensión de la Historia.
b) En segundo lugar, permite enseñar que los conocimientos, las
habilidades y las técnicas que permitirán identificar y analizar estos
restos, son propios del conocimiento y método general de la
investigación sobre el pasado. Por lo tanto, poder situar los resultados
del aprendizaje en un contexto más amplio. Ello no es específico de este
tipo de estudios, sino que puede conseguirse también con otros tipos de
unidades didácticas referidas a historia temática o a la historia general.
c) En tercer lugar, pueden servir para ayudar a capacitar a los alumnos
para reconstruir hechos y acontecimientos que pueden iniciarlos en la
interpretación histórica, siempre que se incorporen los conceptos
teóricos necesarios.
d) Por último, puede despertar en los alumnos curiosidad por la
exploración histórica del entorno, fomentando el interés por el
descubrimiento del pasado. Y, como señalan algunos autores, crear una
cierta cultura de ocupación del tiempo libre apetecible, tanto fuera del
tiempo escolar, como más allá de los años de escuela.
TIPOLOGÍA DE FUENTES Y ALGUNAS CONSIDERACIONES
METODOLÓGICAS
Hechas estas reflexiones de carácter general, quiero apuntar algunos
aspectos mucho más concretos relacionados con la tipología de las
fuentes que pueden utilizarse y con la metodología de trabajo. Existe
una amplia tipología de elementos que pueden ofrecer al profesor
fuentes para el estudio de la historia local. Pero, debe decirse antes de
enumerar el repertorio, que todo dato es mudo, ciego y sordo, y tan
95
sólo cobra significación para el conocimiento cuando se le
pregunta adecuadamente con y desde la teoría. Sin intención de ser
exhaustivo, señalaremos las fuentes que pueden ser utilizadas en la
didáctica de la historia local. Son las siguientes:
a) La toponimia: nombres de las calles de la localidad, de vías de
comunicación, de accidentes geográficos, nombres de pueblos de una
determinada comarca, de sitios y lugares, etc.
b) Edificios y vestigios civiles: Castillos, murallas, acueductos, casas,
palacios, fuentes, escuelas, yacimientos arqueológicos, antiguas fábricas
o talleres, monumentos conmemorativos, inscripciones, placas, etc.
c) Edificios religiosos: monumentos megalíticos, ermitas, iglesias,
catedrales, monasterios, cementerios, etc.
d) Objetos de desván: herramientas, objetos de uso doméstico, vestidos,
grabados, juguetes, fotografías, grabados, etc.
e) Instrumentos para el trabajo de todo tipo: agrícola, artesanal,
comercial o industrial. Así como vehículos o medios de transporte de
mercancías o personas.
f) Tipos y variedades de cultivos, formas de los campos, mercados
tradicionales, aderezos en la comida, cocina típica de la localidad o la
región, etc.
g) Red de comunicaciones: carreteras, caminos, puentes, líneas de
ferrocarril, líneas de metro, etc.
h) La mayor parte de museos: históricos, etnológicos, temáticos, etc. y,
si los hubiere, parques arqueológicos.
i) Los archivos que por sus características pueden resultar accesibles:
municipales, parroquiales o comarcales.
96
i) Las fuentes orales: relatos, canciones, leyendas, explicaciones de los
recuerdos por parte de las personas ancianas, etc.
Es evidente que no debe efectuarse, por parte de los alumnos, un
trabajo de investigación directa con el material que hemos determinado
para poder realizar estudios de historia local; es imprescindible
someterlo a una profunda adecuación que los haga comprensibles para
alumnos. Por ejemplo, en el caso de las informaciones que proceden de
la toponimia, los vestigios civiles o religiosos, resulta necesario que el
profesor prepare materiales complementarios, como: planos, grabados,
descripciones, trascripciones de documentos adaptados al lenguaje del
alumnado, croquis, y otras fuentes significativas. Con ellos se deberán
elaborar dossiers de trabajo que acompañen a las guías y cuestionarios
de visita. Si no se hiciera así, lo que puede ser una investigación sobre
el pasado de nuestra localidad o comarca, se puede convertir en una
mera visita turística o, en el mejor de los casos, en un tipo de actividad
que simplemente despierta una cierta curiosidad por lo antiguo.
Lo mismo hay que decir sobre los museos. La visita a un determinado
museo puede convertirse en una actividad tediosa, si se limita a hacer
deambular por las salas al grupo de estudiantes. Lamentablemente, la
mayoría de los museos no están demasiado preparados para ofrecer
una visión didáctica de lo que contienen. Quizá los paneles y los
elementos expuestos pueden constituir un ejemplo de claridad
expositiva. Pero aquí nos estamos refiriendo a la no existencia de salas
específicas para el aprendizaje escolar, donde el número y la calidad de
las piezas expuestas están pensadas y programadas para ejecutar
actividades de descubrimiento por parte del alumnado de los diversos
centros que los visitan. Que pocos museos, por ejemplo arqueológicos,
cuentan con un taller en donde sea posible cortar piel con silex, construir
una vasija, clasificar un número determinado de restos por su similitud y
diferencias, atar una punta de flecha a un palo, o, simplemente, jugar
con ordenadores y videos a juegos de simulación sobre la tarea del
arqueólogo. Por lo tanto, el profesor deberá elaborar guías de visita en
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las que la actividad del estudiante se concrete y se centre en el análisis
de unas cuantas vitrinas u objetos -pocos- de los que tendrá que obtener
una prevista información histórica.
Respecto a los archivos, lo deseable sería que los centros contaran con
unos archivos históricos, compuestos de faccímiles o, en el peor de los
casos, de fotocopias de fondos documentales. Tarea de los organismos
locales, provinciales y autonómicos es, sin duda, ofrecer la reproducción
de un pequeño archivo histórico a cada instituto o escuela de formación
profesional.
El número de documentos y su calidad deben ser suficientes como para
que se cree la ilusión de la búsqueda y el descubrimiento. Es un mal
menor que los estudiantes tengan que entrar en los archivos públicos,
por el trastorno que pueden ocasionar y la poca preparación de estas
instituciones para atender una demanda masiva por parte de estudiantes
de secundaria. Con todo, hay que señalar lo críptico que un documento
histórico, sea cual fuere, puede resultar para un estudiante de Educación
y/o de Historia en general. Por ello, la manipulación de la
documentación archivística ha de ser preparada con sumo cuidado por
el profesor. En los documentos anteriores al siglo XIX es conveniente,
independientemente que se muestre el documento original o
fotocopiado, preparar una trascripción y una adaptación del lenguaje
para hacerlo comprensible. La actividad sólo deberá realizarse cuando
exista un cierto adiestramiento en la clasificación, análisis y crítica de las
fuentes históricas.
La historia oral es un elemento destacado para poder hacer la historia
reciente de una determinada localidad. Apurando las posibilidades, hay
que señalar que lo oral es también lo gestual, musical o festivo. La fiesta
pública tradicional, las letras de las canciones populares, o la estructura
de las danzas, son elementos que complementan el relato o la respuesta
a un cuestionario. La fuente oral permite a los alumnos descubrir
sorprendentes elementos de cambio: la llegada de la electricidad, el
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teléfono o la televisión; el antes y el después en las costumbres
familiares a la generalización de ciertos adelantos, etc. Pero la historia
oral tiene algunas limitaciones. En primer lugar, no se puede ir
demasiado lejos en el tiempo; la clara deformación que la memoria
social hace del tiempo histórico es un elemento perturbador para la
validez de la fuente.
En segundo lugar, son pocos los interlocutores válidos para este tipo de
investigación dada la tremenda distorsión que, por lo general, ofrece la
memoria humana, no tanto de los hechos, sino de las interpretaciones.
La metodología para esta actividad debe ser preparada por el profesor:
elaboración de cuestionarios cruzados que detecten las sombras o las
distorsiones de la información que los alumnos necesitan para su
indagación sobre algún aspecto de la historia local, no acudir nunca a un
solo interlocutor, etc.
Como resumen, se señalan cuatro elementos que deben estar presentes
en los estudios de la historia local en las aulas. Son los siguientes:
1.- El conocimiento, por parte del profesorado, del método de
investigación histórica.
2.- Que exista una historia elaborada y contextualizada de la localidad
que es objeto de estudio.
3.- Que existan medios adecuados (fuentes, vestigios etc.) y accesibles
y que estos estén suficientemente preparados y convenientemente
tratados para poder ser entendidos por los estudiantes.
4.- Que el profesor conozca la metodología didáctica necesaria para
traspasar el nivel de la sopa de anécdotas y pueda ser capaz de que los
estudiantes utilicen el estudio de la historia local como método aprender
a matizar un campo de observación que tenga significación en un
contexto más general. Dicho de otro modo, que el estudio de la historia
local sirva para ofrecer y enriquecer las explicaciones de historia general
y no para destruir la historia.
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JURADO EVALUADOR
Mg. Ricardo de la Cruz Durand
Presidente
Mg. Marcelo Huamán
Secretario
Mg. Julia Bravo Montoya
Vocal
Mg. Julio Macedo Figueroa
Asesor
