16 - EL HOMBRE POSITIVO

El hombre de la Educacin Nueva

Los trminos Educacin Nueva designan desde finales del siglo x i x un determinado ideal pedaggico que se haba insinuado ya antes en la obra de Montaigne. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros trotaran al r i tmo de sus discpulos. La pretendida revolucin copemicana de la educa-cin no est, pues, tan conectada en exclusiva con la Educacin Nueva como se repite corrientemente. En el siglo x ix hallamos expuestas muchas de sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo del educando a fin de acomodarse a los ritmos de ste convirtindose, de esta guisa, la tarea educante en un trabajo que se realiza desde el nio y no a part i r del saber establecido.

A pesar de algunos antecedentes, la Educacin Nueva como movi-miento tcnico y prctico no irrumpe, sin embargo, abiertamente hasta pr in-cipios del siglo XX. Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909, Kerschensteiner en 1912..., estrenan las ms importantes experiencias de l a Escuela Activa o Educacin Nueva no abordamos aqu los ensayos l i -bertarios a los que nos referimos en el tema 14. A pesar de la importan-cia concedida a los mtodos centros de inters, material didctico..., lo que priva por encima de lo dems en la Escuela Nueva es precisamente la orientacin dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto la educacin que la enseanza. E l nio es activo, no cuando recorta papeles o fabrica muecos, sino cuando acta espontneamente. E l saber intelectual pierde categora en este contexto. E l esfuerzo cede el paso al inters. Sale ganando

92.14-12

la l ibertad del nio. E l maestro ya no grita desde la tarima, sino que se pasea por el aula. Nace la cooperacin entre alumno y maestro.

Los principios de la Educacin Nueva son:

1) La educacin responde a los intereses y a las necesidades de los educandos.

2) La escuela es vida y no preparacin para la vida.

3) La cooperacin es ms importante que la competencia.

4) Se aprende resolviendo problemas y no a travs de transmisin de saberes.

E l nio deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en subs-tancia propia y con valores especcos. E l individualismo, sin embargo, que-da atemperado por la cooperacin. En el aprendizaje interesan solamente la experiencia, la observacin, los intereses del nio y cuanto puede ser luego de ut i l idad en la vida prctica; lo que no se aprende es erudicin intil. Ferrire(i) vea en la educacin un arte que operaba mediante la ex-citacin de los intereses del nio.

Snyders (^ ) describe cules han sido los mejores aciertos de la Educa-cin Nueva. Ofrecemos un resumen de los mismos:

Se vive el presente El trabajo es libre

Alegra de ser nio Valor de los intereses de cada cual Libertad, iniciativa, actividad

Interesa comunicarse con los com-paeros Conviene trabajar en grupo Pueden formarse, as, comunidades La cultura abraza la existencia del alumno

Ya Locke se situ en la lnea que desembocara en esta perspectiva cuan-do defenda que no debe perfeccionarse a los alumnos en ninguna ciencia

( ' ) F E R R I R E , A.: E n la Revista de Pedagoga, Madrid, 1928, pg. 53.

(2) S N Y D E R S , G . : Pdagogie progressite, P .U .F . , Pars, 1973, pgs. 55-62.

Empirismo Positivismo

Montaigne Comenius Locl

44

Qu modelo metafsico de hombre est inspirando el impresionante vuelco de la Pedagoga Nueva, aunque los pedagogos implicados no tomen conciencia de ello? A tal modelo lo hemos denominado el hombre positivo. Se hace una clara alusin al positivismo pero se pretende abarcar ms aun-que sin rebasar unas coordenadas bsicas y comunes que permiten abrazar en buena parte al empirismo, al positivismo, al liberalismo y al pragmatis-mo. Colateralmente tambin descubrimos la presencia del pensamiento exis-tencialista con su fuerte subrayado del individuo. En el presente tema, no obstante, no abordamos el existencialismo que reservamos para el tema si-guiente. Convendr, sin embargo, llegado el momento tener presente su in-fluencia en algn rasgo de ciertas pedagogas tildadas de nuevas.

La teora de los campos en psicologa ha forticado en la actualidad al-gunas de las intuiciones de los pedagogos nuevos y ha modificado otras. Los estmulos exteriores no nos vienen impuestos en su virginidad; las necesi-dades, las tendencias, los intereses que configuran a cada uno y en cada mo-mento realizan una seleccin y hasta una hermenutica de los estmulos que nos asaltan. E l individuo disfruta de mayor peso que su medio ambiente. Un organismo vivo y su contorno constituyen dos campos dinmicos en cons-tante refriega. E l learning es el resultado de esta interinfluencia. El nio vive resolviendo continuamente los problemas que le presenta la existencia. E l nio sigue siendo, pues, vida propia y no una preparacin para la vida.

E l hombre positivo que constituye el modelo metafsico de hombre que impregna bsicamente a la Escuela Nueva quedar dibujado a travs de los rasgos que se irn proporcionando en este tema. De momento valga la alu-sin al positivismo; no hay otro conocimiento que el conocimiento de las leyes de los fenmenos sin que pueda proporcionarse explicacin ontolgica de los mismos. Unicamente hay hechos; por tanto, slo contamos con ob-servacin, experiencia, verificacin, fenmenos. La ciencia de los fenmenos posee un valor i l imitado. La teologa y la metafsica han explicado pseudo-cientficamente los fenmenos naturales. Creemos, sin embargo, nosotros que el positivismo no ha distinguido entre ciencia establecida y acto cient-fico, acto que llevan a cabo los hombres en contextos muy concretos.

E l hombre positivo es un hombre desubstancializado, des-almado, que se atiene slo a los fenmenos a fin de t i rar adelante con xito.

En el principio existi la sensacin

Cuando conocemos algo, fcilmente nos preguntamos sobre la fuente de tal conocimiento de dnde proviene y sobre su legitimacin s i es o no fiable. Delante de estas interrogaciones formuladas ante no importa qu conocimiento, la historia de la cultura occidental ha proporcionado dos tipos de respuestas antinmicas, entre las cuales se coloca la diversidad de las restantes respuestas ofrecidas.

En contra de las ideas innatas de Descartes, ideas con las que ya nace el sujeto humano las leyes, por ejemplo, de la lgica, Locke concibi ei espritu del hombre a modo de una hoja de papel en la que no se ha escrito nada antes de la experiencia. Hume no admiti otras certezas que las pro-porcionadas por las sensaciones o impresiones; ahora bien, razonaba, como

Empirismo Racionalismo

Fuente del

conocimiento Accin del mundo sobre el sujeto El sujeto humano

Legitimacin del

conocimiento Verificacin experimental Demostracin racional

las impresiones no pueden dar \a certeza de objeto alguno, ya que no ofre-cen jams la necesidad de la sucesin de sensaciones, resulta que no esta-mos ciertos que haya cosas Mundo, Dios, Alma.

Puede establecerse una distincin entre el empirismo como mtodo y el empirismo como doctrina; aqu nos referimos al segundo.

como mtodo: hay que atenerse a la experiencia eliminando las ideas preconcebidas

Empirismo como doctrina: todos los conocimientos proceden exclusivamente

, de la experiencia, de las sensaciones

Segn Hume, una idea es la copia de una impresin. Ninguna idea pue-de ser aceptada si no se seala la sensacin de la cual es copia. Las ideas compuestas tienen origen en la asociacin de ideas simples. La mentalidad de Hume y tambin de Condillac se encuentra en los pensadores del i lumi-nismo y en particular de la Enciclopedia. Los dos grandes valores de la Ilustracin Philosophie des lumires son la utilidad y la dicha indivi-dual. La Ilustracin niega el cartesianismo del siglo x v i i ; no hay evidencias, sino certezas experimentales; el innatismo de las ideas queda substituido por el empirismo. Puede decirse que la Ilustracin es como un racionalismo empirista: la razn se somete a la experiencia y adems lo criba todo con-virtindose en antitradicionalista. La naturaleza se transforma en nolrma uni-versal, en valor fundamentador; derecho natural, religin natural indican realidades incorruptas frente a las injusticias sociales y a las supersticiones religiosas. E l estado de naturaleza funciona a modo de operador epistemo-lgico.

Condillac C) formula la ms coherente gnoseologa del i luminismo fran-cs. N i Rousseau n i Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, haban logrado

( ' ) C O N D I L L A C : Essai sur l'origine des connaissances humaines, E d . A. Coln, Pars, 1924.

346 OCTAVI FULLAT

Nicols de Cusa (1401-1464)

Maquiavelo (1469-1527)

Coprnico (1473-1543) Servet (1511-1553) Paracelso (1493-1561) Vesalio (1514-1564)

Bruno (1548-1600)

Erasmo (1469-1536) Toms Moro (1478-1535) Vives (1492-1540) Lulero (1483-1546) Montaigne (1533-1592)

Vitoria (1480-1546)

Surez (1548-1617)

Tartaglia (1499-1557)

Empirismo

Feo. Bacon (1561-1626)

Hobbes (1588-1679)

Locke (1632-1704)

Racionalismo

^ Descartes (1596-1650)

Kepler (1571-1630) 4 Galileo (1564-1642) Pascal (1623-1662) Harvey (1578-1657) 1 Newton (1642-1727)

ij ; Malebranche Spinoza (1632- Leibnlz (1646-(1638-1715) 1677) / 1716)

Berkeley (1685-1753) Montesquieu (1689-1755)

Hume (1711-1776)

Voltaire (1694-1778)

Rousseau (1712-1778)

Adam Smith (1723-1710) Linneo (1707-1778) Buffon (1707-1788)

KANT (1724-1804)

Wolff (1679-1754)

Figura 16.2. Pensamiento moderno.

un estudio objetivo del sujeto de la educacin, con ser ste precisamente el gran centro de inters de la nueva pedagaga. Condillac aunque de forma arbitraria ante nuestros ojos concibi una psicologa positiva que haca des-cansar la totalidad de la vida psquica sobre los datos simples de los senti-dos. Fue un precursor de la Educacin Nueva.

Los principios de la pedagoga de Montessori tienen dos fuentes inme-diatas: I tard , discpulo de Condillac, y Sguin (=). Del primero aceptar.

( ' ) M O N T E S S O R I , M.: Pdagogie scientifique, II; Education lmentaire, E d . Larousse, Pars, 1919, pg. 47.

1 Todo conocimiento cierto proviene de principios a priori evidentes

(IViatemticas)

2 La experiencia slo proporciona visiones confusas

3 Juicios analticos: universalidad + necesidad (explicativos)

/ Cosa pensante (conciencia)

pienso (pensar = existir; al pensamiento le basta con ser apariencia para existir)

luego existo (pensar remite a un yo [substancia]; problemtico, sin embargo)

Figura 16.3. Bases del racionalismo de Descartes.

Montessori, que las funciones perceptivas y motrices con las que da comien-zo la vida psquica son el resultado de la yuxtaposicin mecnica de elemen-tos primitivos. Puede orientarse la evolucin psquica de un individuo desde el exterior del mismo, a base de objetos didcticos, partiendo de un elemen-to simple que es la sensacin. Montessori recoger, en cambio, de Sguin la actividad y el dinamismo que ste atribuye al educando. La herencia em-pirista le viene dada a travs de I ta rd (').

Herbart, como Locke, conciben el espritu humano a modo de una ta-bla rasa; con las primeras experiencias de la vida comienzan a escribirse cosas en el encerado del interior. El medio ambiental es un factor decisivo en el proceso educador. Cada hombre ser segn haya sido su contorno. A l fin y a la postre las ideas que se forman en su cabeza por el juego asociacio-

>Duda- Cosa extensa (materia)

( ) M D I C I , A.: Obra citada, pgs. 24-29.

348 OCTAVI FULLAT

1 No hay axiomas, como principios de conocimiento, lgicamente distintos de la experiencia

2 Todas las ideas provienen de la experiencia

3 Juicios sintticos: particulares + contingentes (ampliativos)

pensamiento cosa

4 consciencia fenmenos de la mesa mesa

conoc. directo inferencia

Berkeley

I cuali. secundarias] (1 solo sentido) yo ] ^ -| cualidades primarias | (varios sentidos)

[ substancia material |(= idea compleja) subs. espiritual

espritu ^

materia

NI substancia espiritual ni substancia material. Slo sucesin de estados de conciencia.

Figura 16.4. Bases del empirismo.

nista arrancan de las sensaciones. Las lecciones escolares se montarn a part i r d las observaciones y experiencias; unas y otras, empero, pensadas sabiamente por el maestro.

E l iluminismo haba reconocido los lmites de la razn; Rousseau, sin embargo, va ms lejos, sosteniendo que la naturaleza humana es instinto, sentimiento, impulso, espontaneidad. E l instinto natural vale ms que la razn. Escribe al comenzar el Emilio lo siguiente: Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera ('). La educacin de los nios debe encaminarse a preservarlos del vicio y del error que los rodean, dejndolos a merced de su espontaneidad, de sus ins-tintos y sentimientos. E l mal proviene del exterior. En el desarrollo espon-tneo del nio, Rousseau sigue la orientacin sensista tan cara a Condillac; el l ibro I I del Emilio lo muestra suficientemente. Si da la naturaleza al cerebro del nio esa flexibilidad que le hace idneo para recibir todo gnero de impresiones, no es para que en l se impr iman nombres de reyes, fe-chas...; sino para que todas las ideas que puede concebir y le son tiles..., se graben desde muy temprano E l estudio de los sentidos en vistas a la educacin le lleva varias pginas de su obra ('); al fin y al cabo, cree que las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccionan son los sentidos; por tanto, son las primeras que deberan cultivarse C"). La vida rstica y al aire libre que preconiza Rousseau, como antes hicieran Comenio y Locke, responde a la perspectiva sensualista adoptada. Lo propio hay que decir de las lecciones de cosas de Pestalozzi, como tambin de la introduc-cin del trabajo manual en las escuelas, segn criterio educativo del mismo pedagogo. Frobel y Montessori con sus metodologas se inscriben asimismo en la herencia empirista.

El cmo por encima del por qu

Zubir i (") resume el contexto en que aparece el pensamiento de Auguste Comte. De la Revolucin francesa habase transitado a un conjunto de reac-ciones provocadas por aqulla en todo el mundo. Turgot, Condorcet, Saint-Simon del que fue secretario Comte haban influido sobre l. Este vio cmo naca el socialismo francs. E l idealismo alemn se hallaba en banca-rrota. La especulacin hegeliana se mostr peligrosa. Las ciencias de la na-turaleza cobraban, en cambio, insospechado auge. No slo triunfaba la me-

( ' ) R O U S S E A U , J . J . : Emilio (1. I.), E d . Maucci, Barcelona, pg. 5 .

() Ibd., pgs. 137-138.

O Ibd., pgs. 174-221.

(') Ibd., pg. 174.

( " ) Z U B I R I , X . : Cinco lecciones de filosofa, E d . Moneda y Crdito, Madrid, 1970, pgs. 119-121.

canica de Newton, tambin la qumica se constitua en ciencia. La teora analtica del calor de Fourier fue una obra que entusiasm a Comte.

Comte en la lnea de Saint-Simon quiere desarrollar la industria y la ciencia; pero, para l, contra su maestro, no se tirata de que los cientficos secunden a los industriales, sino, al revs, que los industriales realicen las ideas de los sabios. La idea preside la accin. La poltica tiene que conver-tirse en ciencia experimental en manos de los sabios. La fsica social ins-taurar el sistema industrial soado por Saint-Simon.

Etapas del

pensamiento de Comte

Aos Caractersticas Obras

1826-1845 Sistematizar la filosofa Cours de philosophie posltlve

1845-1857 Configurar una poltica Systme de politique positive

Durante la primera etapa desarrolla un tema, para l, muy importante que consiste en creer que las formas del espritu humano se diversifican y, adems, poseen historia. E l espritu, en cada individuo, conoce el mismo pro-ceso en su historia biogrfica que el seguido por la humanidad en su avance. Ley de los tres estadios. Los hombres estrenan su andar teolgicamente y explican los fenmenos y dirigen su conducta a base de seres ocultos fe-tiches, dioses, un solo dios. A continuacin, las fuerzas divinas vienen reemplazadas por fuerzas abstractas idea de naturaleza o de espritu, penetrndose entonces en una fase metafsica. Finalmente, la humanidad ingresa en la etapa definitiva de la ciencia positiva; a part i r de este momen-to dejan de interesar las causas de las cosas y se vive ocupado exclusiva-mente por las leyes de los fenmenos. Esta ley de los tres estados se conju> ga con la clasificacin de las ciencias elaborada por el mismo Comte.

Formas sucesivas del espritu humano segn Comte

Forma teolgica (fuerzas divinas)

Forma metafsica (causas ltimas de la realidad)

Forma positiva (leyes de los fenmenos sensoriales)

La ciencia en la etapa positiva, ocupndose slo de los fenmenos ac-cesibles a los sentidos, constituye la sola forma de conocer el mundo y el nico modelo de progreso humano.

La ciencia positiva se atiene a los fenmenos, al modo cmo funcionan unas supuestas cosas leyes de los fenmenos y esto con nimo de dominar los acontecimientos tanto del mundo fsico como los del mundo social. Con tal perspectiva slo es inteligible el enunciado de un hecho o aquello que se reduce a tal modelo de enunciados. Todo lo que se puede constatar es positivo y relativo; lo inconstatable, en cambio, es absoluto e ininteligible. La ciencia positiva trata los hechos positivos en s mismos, los cuales han dejado de ser la manifestacin de una oculta Naturaleza forzo-samente metafsica. Las leyes no son leyes de la Naturaleza, sino de los fenmenos, y se l imitan a constatar la invariabilidad de presentacin de determinados hechos. E l modelo de la cientificidad es la fsica. Tanto el co-nocimiento como la sociedad nicamente progresan sometidos a las ciencias.

En su segunda etapa 1845-1857, Comte se ocupa de la sociologa, la cual tiene que comprender el sentido de la historia y a su vez ayudar al progreso necesario de la humanidad. Entiende la sociedad a modo de orga-nismo vivo con su anatoma esttica social y su fisiologa dinmica social.

La influencia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la acti-tud cientfica de los europeos. Spencer, John Stuart Mi l i , Mach, Avenarius, Lombroso, Thomas Huxiey, Claude Bernard, Durkheim... , pueden ser con-siderados, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo. Durkheim no reduce lo social a lo individual como hizo Tarde; por otra parte, abre la puerta a la sociologa emprica al sostener que la reflexin resulta impotente para analizar los fenmenos sociales, tenindose tambin que someter a las reglas de la induccin. Atac la diferencia entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias de la Cultura, diferencia tan defendida por Dil-they y por Rickert. Las ideas fundamentales de Durkheim se han vertido en su concepcin pedaggica; la presencia de la conciencia social en el pro-ceso educativo constituye el factor de mayor inters. E l sentimiento de que el grupo abraza y domina a los individuos descubre el elemento ms noble de cada educando. La nueva criatura, resultado de la educacin, ser un hombre que ha superado su inicial naturaleza individualista para comul-gar completamente con la sociedad.

E l clima cultural creado por Comte y tambin por Spencer dio frutos hasta en la crtica histrica y n la literaria, y, desde luego, en la educacin. As en la poltica educativa es paradigmtico el positivismo de Jules Ferry, personaje que a finales del siglo x ix promueve los textos legales de una enseanza gratuita y obligatoria ( '2) que traer la adhesin a las leyes natu-rales y el abandono de las opiniones de cada cual, con lo que se obtendr una unanimidad ideolgica entre los ciudadanos. Tambin se inspir Ferry en el l ibro Sobre la educacin de Spencer. Opinaba parejamente Durkheim sobre la cuestin del consenso social logrado mediante la Escuela.

La herencia de Augusto Comte sigue pesando aun en la actualidad so-bre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafsica, el culto a la

('^) AvANZiNi, G.: La pedagoga en el siglo xx, E d . Narcea, Madrid, 1977, pgs. 66-67.

experiencia, la eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el pro-greso, la cientificidad comn a todas las ciencias..., son cosas que siguen res-pirndose en muchas metodologas actuales, incluidas las pedaggicas.

Cuando la Educacin Nueva cambia el centro de inters educacional desplazndolo del saber y del valor hacia el nio, est operando un viaje positivista. La observacin y el estudio experimental del nio y del adoles-cente se convierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexin en tor-no a los valores.

Laissez faire, laissez passer

El individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberalismo, el cual asegur que la satisfaccin del egosmo individual trae necesariamente la dicha colectiva. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados.

E l liberalismo designa dos corrientes de pensamiento no necesariamente acordes: ha habido un liberalismo poltico y un liberalismo econmico.

( poltico: Hobbes, Rousseau, Locke

Liberalismo <

, econmico: A. Smith, fisicratas, Malthus, Ricardo, Stuart-MMI

E l liberalismo poltico, formulado claramente por Locke, vea en la vo-luntad individual el hontanar de las relaciones sociales; siendo esto as, el individuo se converta en el mismo fundamento de las relaciones sociales, con lo cual resultaba incomprensible que la l ibertad de cada quien y sus intereses personales se vieran aniquilados en manos de la sociedad y del poder civi l . E l resultado inmediato de estas ideas fue que la soberana esta-tal no poda ser absoluta, sino que deba tener como lmites y fronteras los derechos del individuo. Posteriormente con el nombre de liberalismo pol-tico se ha designado una filosofa poltica de la libertad, que ha defendido el progreso intelectual dejando en libertad el pensamiento.

-B l liberalismo econmico, desde el siglo x v i i i , defendi el laissez faire; tanto la produccin como el intercambio de mercancas era asunto de los individuos propiedad privada de los medios de produccin, librecambio, competencia. E l Estado quedaba marginado. Se supona que la libertad econmica, como juego egosta entre los individuos, engendraba un funcio-namiento justo y equilibrado de la sociedad.

^ U n o y otro liberalismo se hallan en la base de muchos pedagogos de la Escuela Nueva. E l i luminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el funcionamiento espontneo no alterado por la artificialidad del hecho so-cial. E l hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo al hacerse sociable; hay que volver a los orgenes, unos orgenes ms normativos que histricos. La familia Nueva Elosa, la sociedad Contrato social y el indi-viduo Emilio tienen que regenerarse apuntando hacia el estado na-tural.

El ut i l i tar ismo que se desarroll en Inglaterra durante la primera mi-tad del siglo X I X es una manifestacin del positivismo y est conexionado con representantes significativos del liberalismo.

Montenegros^) describe los orgenes y el desarrollo del liberalismo eco-nmico. La Revolucin Industrial iniciada a principios del siglo x v i i i con-mociona el orden entonces existente. En Inglaterra, la industria texti l pasa de la obra manual a la produccin mecanizada. Crecen los problemas y aparecen nuevas teoras econmicas. E l fisicrata Quesnay compara el fen-meno econmico con la fisiologa humana. La economa es un hecho natural y, por consiguiente, hay que permit ir que las naturales leyes econmicas acten libremente, por s mismas, sin intervenciones del Estado. La frmula laissez faire, laissez passer se debe al fisicrata francs Gournay, aunque el ms importante expositor de tales teoras fue el ingls Adam Smith. La libertad econmica defiende la libre competencia basada en el deseo de lu-cro individual; de esta forma se regula naturalmente tanto la produccin como los precios. La tesis de Adam Smith segn la cual el inters individual ayuda a satisfacer las necesidades generales de la sociedad, hace posible la ciencia econmica a base de liberarla de la arbitrariedad que se esconde en el moralismo de la buena voluntad. Escribe en la Riqueza de las naciones que debemos esperar nuestra comida del egosmo del panadero y del carni-cero, y no de la buena voluntad de uno y de otro, de su sentimiento huma-nitario. Las contradicciones entre el Welfare State Estado Providencia y la l ibertad de los ciudadanos nacen de que el primero hace depender las ventajas, que otorga, de la buena voluntad y no del intercambio. A. Smith ofrece un anlisis de las leyes que gobiernan la sociedad, no pretendiendo propiamente llevar a cabo la exaltacin del individualismo; esto ha sido fruto de hermenuticas posteriores. A. Smith se l imita a exponer las leyes orgnicas de la sociedad econmica, todas ellas basadas en el lucro egosta y en la interaccin de los egosmos. Las leyes del mercado actan natural y libremente. La intervencin del Estado no hara ms que alterar el fun-cionamiento libre y normal. E l capitalismo descender del liberalismo.

Tanto Malthus como Ricardo pusieron de relieve las anomalas del or-den econmico; el proceso natural y espontneo deja de ser ntegramente bueno siendo indispensable la presencia de fuerzas morales qu acten so-bre hechos y mediante hechos. James M i l i deposita en el pueblo el juzgar sobre el quehacer poltico. Su transfondo prosigue siendo el empirismo de Hume. John Stuart M i l i es el gran defensor de la l ibertad individual; sigue mucho ms pegado a los datos que Comte, el cual arrancaba ciertamente de stos pero con nimo exclusivo de inferir leyes. La nica justificacin de las vei;dades, para J. S. M i l i , es su empirismo. No cree que el orden eco-nmico sea automtico; la fatalidad slo reina, segn l, en la produccin, pero no en la distribucin. En este terreno es posible todava lograr una mejor distribucin de la riqueza.

( " ) M O N T E N E G R O , W. : Introduccin a tas doctrinas poltico-econmicas, F . C . E . , Mxi-co, 1956, pgs. 27-37.

Un l ibro blanco en torno a la enseanza presentado en Pars en un co-loquio sobre la docencia, en ll.SX"), establece la frontera divisoria entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva. Entre las nalidades ltimas atribuidas a la Educacin Nueva seala el desarrollo de los individuos en una sociedad en continuo cambio. Se trata de que los alumnos participen en la vitalidad colectiva. La creatividad y la iniciativa individuales desem-bocan en la colaboracin escolar. La vertebracin antropolgica es idntica a la del liberalismo. La libertad de cada individuo trae naturalmente el con-senso colectivo, la colaboracin. E l resultado de las singularidades en pugna engendra resultados positivos. Las autonomas, iniciativa y actividad de los escolares principios pedaggicos de la Nueva Educacin, segn el citado documento, traen siempre benecio.

Por otra parte, este respeto a la buena naturaleza del nio es concep-cin aeja y no tan original, como se cuenta, de la Pedagoga Nueva. Mo-rin( '^) la hace remontar al Quattrocentro italiano que presenta un conjunto de pedagogos Vergerius, Guarino, Sylvius, Porcia..., defensores al modo de Rousseau de las disposiciones naturales del nio. No obstante, la nueva mentalidad no tr iunfa hasta que se encarnan el empirismo, el liberalismo, el positivismo, el uti l i tarismo.. . , en la Pedagoga Nueva.

Conocemos para actuar

Segn el pragmatismo, la actuacin justica y valida al conocimiento. La Educacin Nueva es una pedagoga del inters del nio en contraposicin a la tradicional que era una pedagoga del esfuerzo del alumno. Tal vez sean Dewey y Kerschensteiner quienes ms han subrayado el importante papel del inters en la faena educadora ('^ ). Pero tambin Rousseau, Claparde, Montessori, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el terreno educacional. E l problema central del hecho educativo no es otro que permit ir le al educando acceder a la cultura sin eliminar la l ibertad personal. La Nueva Pedagoga presenta un principio fundamental que em-palma con el axioma biolgico de que la funcin crea el rgano; es una manera de resolver el problema apuntado. Los intereses vitales de los nios exigen tcnicas adecuadas que los satisfagan. Las tcnicas vienen despus de las necesidades. Rousseau escriba: Nada se le debe dar a vuestro hijo porque lo pida, sino porque lo necesite ("); Emil io aprender a leer cuando tenga necesidad de conocer el valor de las letras, jams antes.

(") Citado por Peretti, A. en: Les contradictions de la culture et de ta pdagogie, E d . de l 'Ep i , Pars, 1969, pgs. 102-103.

( " ) M O R I N , L.: Les charlatans de la nouvelle pdagogie, P.U.F., Pars, 1973, pgs. 73-75.

( " ) B L O C H , M . A.: Philosophie de Vducation nouvelle, P .U.F. , Pars, 1968, pgs. 40-46.

(') R O U S S E A U , J . J . : Obra citada (1. I I ) , pg. 95.

La pedagoga del inters destaca la inuti l idad de los saberes y de los valores que no corresponden a necesidades del alumnado. Reboul hace la lista de la jerarqua de intereses, pues no todos poseen igual rango edu-cativo.

Intereses educativos

1 La recompensa del placer

2 Lo inmediatamente apasionante

3 La participacin en la labor

E l nivel ms bajo de los intereses es.la educacin a base de terrn de azcar e.g. Te comprar una moto si apruebas el curso. Es tan deni-grante como la educacin a base de ltigo. En el nivel intermedio se sitan los intereses subjetivos e.g. no se trata en el aula de otros temas que de aqullos que apasionan a todos: sexo, poltica, cine.... Finalmente est la esfera de los intereses que apuntan a la cooperacin y corresponsabilidad e.g. Freinet interesa a sus alumnos por la gramtica a base de impr im i r los textos. E l inters en este nivel superior reside en trabajar en la obra y no en el provecho que luego se saque de ella. Lo troncal, empero, sigue siendo el inters del educando.

Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en ciertos aspectos del mismo. Fue Pierce quien cre el vocablo pragmatismo a fin de denominar su teora de la significacin. No conocemos otra cosa de los objetos, afirmaba, que el efecto prctico de nuestra concepcin de los mismos. Wi l l iam James introduce la nocin de verdad; es verdadera aquella teora que produce consecuencias satisfactorias. Para Dewey, una idea es una hiptesis de accin, siendo verdadera aquella idea que realmente nos gua. E l pragmatismo es la versin contempornea del empirisHiO ingls. Tanto Locke como Hume consideraban vlido todo conocimiento que miran-do hacia atrs poda quedar conectado con alguna experiencia habida. E l pragmatismo, en cambio, posee un aspecto anticipatorio; la experiencia pro-yecta hacia delante; ya no se trata de realizar el inventario de las experien-cias acumuladas, colocando orden entre ellas, sino que es cuestin de des-cubrir qu puede hacerse con tales experiencias. Algo es verdad porque sirve cara el futuro. E l significado de la verdad no es otro que la previsin de su utilizacin. Unamuno y hasta Ortega y Gasset podran situarse dentro de la perspectiva pragmatista. Desde luego, el alemn Vahinger cae de lleno en esta filosofa.

( " ) R E B O U L , O . : La philosophie de Vducation, P.U.F., Pars, 1971, pg. 62.

/ acumulacin de pretrito '4-

Empirismo

Experiencia proyecto de accin > ^ ' Pragmatismo

Figura 16.5.

Dewey pertenece al pragmatismo por defender el carcter instrumental de la razn y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experien-cia, aunque en l experiencia posee un significado distinto que en el em-pirismo. Para ste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distin-to; Dewey, en cambio, ve en la experiencia una situacin pr imit iva y por depurar todava. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Arist-teles, sino el mismsimo conocimiento. La realidad es tal como se experimenta, y se la experimenta para actuar. La educacin ser el desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresi-va de una sociedad, por medio del ambiente ("). E l principio de Dewey learning by doing es un exponente tpico de la Escuela Activa. E l medio escolar se somete al impulso que arrastra al nio hacia la vida. Se aprende resolviendo problemas reales de la cotidianidad a fin de t i rar adelante en el seno de la misma. Kerschensteiner en Munich y Binet en Francia subra-yaban la importancia de la accin en el aprendizaje escolar. Experiencia para. La inteligencia es para Dewey, como escribe Fermoso(^), un instru-mento de soluciones. Es verdadero cuanto nos hace acertar en la faena de tener que vivir. La inteligencia funciona correctamente cuando nos conduce hacia el mejoramiento. E l inters de los educandos es el primer principio educador. Los intereses brotan de las necesidades privativas de cada uno de ah una enseanza individualizada conduciendo hacia un aprendizaje seguro.

Decroly rompi con una visin en piezas de las facultades humanas con-templando en cada educando una totalidad y un empuje en constante inter-accin con su medio. Cada edad viene motivada por el contorno diferente-mente. Lo importante, empero, sigue siendo el inters despertado por la accin adecuada. Los mtodos activos puestos en prctica por la Escuela Nueva cobran mayor comprensin desde el punto de vista pragmatista.

Cuando la Pedagoga Nueva busca los contenidos escolares entre la di-versidad de los conocimientos sobre el hombre y acerca de la sociedad en

( " ) D E W E Y , J . : Democracia y educacin, E d . Losada, Buenos Aires, 1971, pg. 31 .

( * ) F E R M O S O , P. : Teora de la Educacin, E d . AguU, Madrid, 1976, pg. 15.

vez de acumular conocimientos clsicos, como hiciera la Pedagoga Tradi-cional, est inscribindose en el Pragmatismo.

La Escuela Nueva

El hombre positivo tal como ha quedado descrito a travs del empi-rismo, del positivismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la in-consciente opcin metafsica de la Escuela Nueva. E l trmino opcin, aqu, posee un significado metafrico; se est indicando el conjunto de causas histricas que han forzado el nacimiento de una antropologa y de su co-rrespondiente educacin. La opcin propiamente tan slo puede producirse en casos singulares, en aquellas personas que se han cuestionado previa-mente sobre el tema. Lo habitual, no obstante, es que uno se deje arrastrar por la corriente de los hechos, vivindolos exclusivamente en el plano afec-tivo fobias o filias.

Como seala Mialaret (^i), quiz sea Scrates el ms alejado antepasado de la Nueva Educacin con su mtodo que forzaba a que cada individuo descubriera la verdad con sus propios recursos. Rabelais, Montaigne, los renacentistas en general son tambin precursores; pero es necesario aguar-dar concretos acontecimientos econmicos, polticos y sociales para que se manifieste en toda su fuerza el nuevo movimiento educativo. Rousseau cons-tituye el primer gran terico de tal movimiento. El Emilio con su talante novelstico constituye la obra paradigmtica que pone al descubierto en el terreno de las ideas educaciones los tremendos cambios experimentados por Europa a part ir ms o menos de los aos que preceden a 178^.

Rousseau encarna precisamente a la Ilustracin. E l pensamiento de Rousseau es dualista: est el ser y el aparecer. Tambin Voltaire y Diderot separan razn y conciencia conciencia sera lo que Pascal llamaba co-razn, como Kant distingua entre Razn Pura y Razn Prctica. Rous-seau, como los dems pensadores del I luminismo, someter la razn al dic-tamen de la conciencia; procurar que la inteligencia funcione a part i r de la inspiracin cordial. E l hombre, para Rousseau, no es lo que aparece de l en la historia; ha sido adulterado. Naturaleza e historia no coinciden; lo natural del hombre se ha deteriorado en la dimensin histrica del mismo, sea en la religin, en la moral, en la poltica o en la pedagoga, que hubieran podido conocer una historia sana, natural, y, en cambio, han recorrido un camino degradante que ha desbaratado el estado pr imit ivo. Las circunstan-cias han alterado el ser del hombre. E l ser humano es perfectible en esto se diferencia de los brutos, pero tal perfectabiHdad es ambivalente, y en el proceso histrico ha seguido de hecho el peor camino. La propiedad de bienes colocada en el inicio de la historia humana es la causa de la degra-dacin del hombre ya que el poder del hombre sobre las cosas degenera rpidamente en el poder del hombre sobre el hombre. E l hombre natural.

( " ) MIALARET, G . I Education nouvelle et monde moderne, P.U.F., Pars, 1969, pg. 23.

en cambio, es muy diferente; todo l es pura inocencia. Estando as las co-sas, Rousseau busca la redencin del ser humano y piensa obtenerla princi-palmente a travs de la poltica E l contrato social, pero sobre todo me-diante la tarea pedaggica Emi l io .

Los sistemas escolares nuevos y las tcnicas enseantes docentes i r rum-pieron ms tarde con Maria Montessori, con el mdico Decroly, con Cousi-net, con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferrirc.y tambin con el padre del escultismo Baden-Powel. Pero, el transfondo continuaba siendo el de Rousseau. Desde la antropologa filosca roussoniana, engar-zada en el hombre positivo, la Escuela Nueva queda definitivamente des-gajada de la Escuela Tradicional. En la pgina siguiente se proponen algu-nas oposiciones entre ambas escuelas sealadas por Arnould Clausse (^ ) y que nosotros resumimos.

La Escuela activa quiere hacer justicia al nio, a consecuencia de lo cual la institucin escolar sufre un trastorno copernicano; los saberes consti-tuidos ya no centran el inters de la escuela; su lugar lo ha ocupado el edu-cando. Primero es la vida presente de los nios el ser del hombre; en un segundo plano estn los saberes el aparecer del hombre. Cousinet declar: Tiene que vivir el nio y no hay que impedrselo n i tampoco ha-cer vivir en su lugar a un futuro adulto (^).

El respeto al nio a l ser y no al aparecer se manifiesta en Montes-sori con el descubrimiento de perodos sensibles, en Decroly a travs de los centros de inters, en Binet y Ki lpatr ick con el mtodo de proyectos, en Cousinet a base de la pedagoga de grupo, en Freinet al valerse, ste, de la

Los principios de la Pedagoga Nueva autonoma, iniciativa, responsa-b lidad, actividad, sus contenidos plural idad d conocimientos sobre el hambre y la sociedad, sus mtodos trabajo en grupo, ejercicios estimu-ladores de la creatividad y sus actitudes cooperacin entre maestros y alumnos, participacin de los escolares encarnan una concepcin del hom-bre que hemos denominado positiva. Primaca de las sensaciones, de la ac-tividad, de lo natural y espontneo, del individuo que se realizar en la sociedad cuando se expansione como. individuo. La Nueva Educacin se abraz con el hombre positivo.

(22) C L A U S S E , A . : Les problemes pdagogigues aujourd'hui, en Pdagogie: education ou mise en coutition?, E d . Maspro, Paris, 1972, pgs. 44-47.

( " ) C O U S I N E T , R . : Vducation nouvelle, E d . Delachaux et Niestl, Neuchtel, 1950, pg. 88.

Oposiciones Escuela Tradicional Escuela Nueva

en el learning y en el teaching

1. programas sistematiza-dos

2. los alumnos no deciden

3. distincin entre activi-dades escolares y ex-traescolares

4. la enseanza se realiza mediante e j e r c i c i os aislados y especializa-dos

1. reas funcionales

2. los alumnos intervienen

3. las actividades extraes-colares animan las es-colares

4. la enseanza se realiza mediante coordinacin y generalizacin

en la motivacin del learning

1. el nio realiza aquello que ni ha elegido ni de-seado

2. predomina la competi-cin

1. el nio interviene en la eleccin de sus objeti-vos

2. predomina la coopera-cin

en la cronologa de los temas

1. domina la lgica de las secuencias de la mate-ria

1. se rompen las secuen-cias lgicas en prove-cho del inters

en el contenido de los estudios

1. slo materias acadmi-cas

2. se ignora el contexto donde se ensea

3. privan los -saberes defi-nitivos

1. toda la experiencia hu-mana

2. los estudios se inser-tan en la comunidad lo-cal

3. hay una constante adap-tacin

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