Nuria Rosell Barricarte

Joaquín Giró Miranda

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2013-2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

El fracaso escolar de hoy, un problema del mañana

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

El fracaso escolar de hoy, un problema del mañana, trabajo fin de gradode Nuria Rosell Barricarte, dirigido por Joaquín Giró Miranda (publicado por la

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Trabajo de Fin de Grado

EL FRACASO ESCOLAR DE HOY, UN PROBLEMA DEL MAÑANA

Autor:

Nuria Rosell Barricarte

Tutor/es:

Fdo.Joaquín Giró Miranda

Titulación:

Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

2

EL FRACASO ESCOLAR DE HOY, UN PROBLEMA DEL

MAÑANA.

(School failure of today, tomorrow's a problem.)

RESUMEN

El fracaso escolar es uno de los principales problemas que afecta a nuestro país,

por ello en el presente trabajo se intenta concienciar a sus lectores acerca del importante

problema que puede causar el fracaso escolar en nuestra sociedad y el irreversible daño

que se causará en nuestro alumnado. Para ello indagamos en el ambiguo significado de

fracaso escolar, con el fin de comprender la amplitud del concepto, continuando con un

análisis gráfico de datos que plasman la dimensión del problema. Además se analiza si

el fracaso escolar afecta por igual a nuestro alumnado en función del sexo biológico y se

intenta buscar la posible causa de esa discriminación, así pues nos interesamos por

conocer como se combate esta problemática desde dentro de un centro educativo,

analizando todos los métodos de actuación llevados a cabo por el IESO Reyno de

Navarra, para finalizar se hace referencia al daño que el alumno fracasado va a sufrir a

medio y largo plazo en su futuro.

Palabras clave: fracaso escolar, sexo biológico, métodos de actuación y futuro.

ABSTRACT

School failure is one of the main problems that affects our country, so this work

attempts to raise awareness of the damage that school failure can cause in our society

and the irreversible damage that will be caused to our students. For this reason, we

investigate the ambiguous meaning of school failure, in order to understand the breadth

of the concept, continuing with a graphical analysis of data that reflects the size of the

problem. This work also examines whether school failure affects boys and girls in the

same way and we are trying to find the possible cause of this discrimination, so we are

interested in knowing how to battle this issue, analyzing all the methods of action used

by the IESO Reyno de Navarra. To sum up, the work studies the damage that the

students will suffer in the medium and long-term future.

Key words: School failure, biological sex, methods of operation and future

3

ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………. 3-6

Objeto de estudio……………………………………………………………….. 7

Metodología……………………………………………………………………... 7

Cuestiones………………………………………………………………………. 7

Revisión documental del centro escolar de Azagra…………………………. 8

Esquema…………………………………………………………………………

8

1. La ambigüedad del concepto “fracaso escolar”. Varios significados

para un solo problema……………………………………………………..

9-12

2. Fracaso escolar de España en cifras y contorno de un instituto navarro

2.1 España en cifras……………………………………………. 13-18

2.2 Azagra como escenario…………………………………….. 18-19

3. El perfil del alumnado fracasado ¿masculino o femenino?

3.1 ¿Nacemos diferentes o nos hacemos diferentes?.............. 23-26

4. Pautas generales de actuación y tratamiento de casos con fracaso

escolar en el IESO Reyno de Navarra de Azagra

4.1 Protocolo de actuación del centro Navarro IESO Reyno

de Navarra…………………………………………………

27-28

4.2 Programas de atención a la diversidad para prevenir el

fracaso escolar………………………………………………

28-34

5. Algo más que fracaso escolar. Consecuencias futuras en el alumno y en

los diferentes agentes

5.1 Consecuencias para el alumno…………………………….. 36-37

5.1.1 Informe PISA 2012. Resolución de problemas….... 38-41

5.2 Consecuencias para los demás agentes implicados……….

41-45

Conclusiones……………………………………………………………………. 46-47

Bibliografía……………………………………………………………………... 48-51

4

INTRODUCCIÓN

La educación es un instrumento fundamental para la evolución de un país. Uno

de los principales problemas que sufre la educación española, es el alto índice de

fracaso escolar, situándose a la cabeza de los países de la OCDE según estudios de

PISA 2012. Hoy en día el objetivo principal de los países desarrollados, es establecer

una política educativa eficaz, que dote a sus alumnos de conocimientos que ayuden a la

competitividad del país. Para ello, la escuela tiene el desafío de alcanzar las exigencias

que se reflejan en la sociedad de hoy en día, con el fin de formar personas capaces de

afrontar sus problemas de manera inteligente y creativa. Ante dicha problemática, en

los últimos años, se han realizado numerosos análisis, investigaciones, estudios, etc.,

sobre el fracaso escolar con el fin de encontrar los posibles fallos y establecer una

solución.

A lo largo de los últimos 30 años, España ha sufrido un cambio social bastante

considerable, pasando de ser un país recién salido de una dictadura a situarse como un

país importante en la unión europea. Antiguamente, se daban casos con gran facilidad

de alumnos que dejaban la escuela para incorporarse al mercado laboral. Muchas niñas

eran sacadas de la escuela por sus padres para realizar trabajos domésticos o cuidar a

hermanos pequeños, mientras que a los chicos, se les mandaba al sector agrario e

industrial porque el nivel adquisitivo de la familia media, en esa época en España, era

demasiado bajo y como consecuencia necesitaban que los hijos ganaran un sueldo lo

antes posible para el beneficio de estas. Con las mejoras sociales y económicas se han

producido cambios educativos mejorando en un alto índice la tasa de escolarización,

que en la actualidad es del 100%. España, actualmente está inmersa en una profunda

crisis, producida por “la burbuja inmobiliaria”, la cual, ha aumentado el desempleo del

país. Lo que anteriormente se necesitaba mano de obra poco cualificada

académicamente, que era retribuida con elevados salarios, ahora se exige para cualquier

puesto de trabajo, una formación mínima obligatoria, dejando a este sector en una

situación de exclusión social. Producto de ello, cobra más importancia la erradicación

del fracaso escolar para hacer nuestro país competitivo ante las grandes potencias.

El término fracaso escolar posee varios significados por lo que no está exento de

controversia, puesto que no existe una definición clara al respecto. Llama la atención

que dada la importancia recibida y la repercusión que se sufre con esta problemática en

5

la sociedad, no exista un concepto único sobre dicho término, para aunar esfuerzos y

establecer unas directrices claras y concretas para su desaparición o reducción.

Los datos obtenidos en España del informe PISA, que evalúa el nivel de los

alumnos de 15 años, en comparativa con otros países miembros de la OCDE, nos deja a

la cola de los países europeos en materia de educación, pero sin embargo observamos

cómo estos datos varían según las comunidades autónomas estudiadas, situando a la

mejor comunidad autónoma (Navarra) a la altura de países como Alemania, Canadá,

Australia o Finlandia. Por contrapartida las peor clasificadas (Andalucía y Murcia)

obtienen un resultado comparable con Turquía. Así pues en este documento se

profundiza sobre estas desigualdades regionales

Así como anteriormente describíamos que el bajo rendimiento del alumno varía

en función a la región en la que se encuentra, también denotamos que existe un perfil

determinado de alumno “fracasado” en función a la condición de género. Todo ello a

parte de compararlo con los estudios realizados por los diferentes profesionales, se

compara con el caso determinado del municipio de de la rivera Navarra, con el fin de

analizar si se cumplen los datos obtenidos en los diferentes estudios.

Además se analiza cómo se previene y se actúa ante un caso de fracaso escolar

en el centro de Azagra, a fin de comprender si existe una actuación concreta para estos

casos o se deja en manos del tutor y cada caso es tratado de forma diferente. Creo

necesario profundizar en este apartado puesto que no debería existir diferencia en la

educación entre centros escolares, y establecer una política común de actuación. En este

sentido analizo el procedimiento que se lleva a cabo en dicho centro, así como las

medidas de prevención que utilizan para erradicar el fracaso escolar.

Al ritmo frenético que avanza nuestra sociedad, el alumno “fracasado” ya parte

de unas condiciones de desventaja frente al resto de sus compañeros. Ello le marcará de

por vida puesto que la sociedad está llamada a excluir a este tipo de alumnos. Como

anteriormente comentábamos, el mercado laboral cada día es más exigente, y demanda

personal cualificado para todo tipo de trabajos, bien sea cualificaciones universitarias o

formaciones profesionales, es decir, las oportunidades de las personas, dependen cada

vez mas de su cualificación. Las instituciones españolas ofrecen la posibilidad a

aquellas personas que en edad infantil no han obtenido los títulos exigidos, obtenerlos a

lo largo de su edad adulta.

6

Abordamos un problema que afecta tanto al alumno fracasado, como a toda la

sociedad, por lo que nos atañe a todos buscar una posible solución y aportar nuestro

“granito de arena”. Lo más importante a la hora de combatir el problema es saber cuál

es el problema y en este caso vemos que aún no se ha llegado a una conclusión clara de

qué es realmente considerado como “fracaso escolar”. Lo que queda claro que

expresiones como “bajo rendimiento académico” o “abandono escolar” están ligadas a

todas estas consecuencias anteriormente descritas y causan en el alumno los citados

problemas sociales y económicos. Con toda esta controversia aun no se ha llegado a la

“fórmula perfecta”, con lo que debemos de seguir analizando el problema porque la

educación cada día que pasa es más importante para el sujeto y para comprender esta

sociedad.

“El más terrible de los sentimientos es el sentimiento de tener la esperanza perdida”.

(Federico García Lorca)

7

OBJETO DE ESTUDIO

1. Definición del fracaso escolar

2. Evolución del fracaso escolar en España en los últimos años.

3. Señalar los diferentes perfiles del alumnado con fracaso escolar

4. Detección, comunicación e intervención ante el fracaso escolar.

5. Preocupación del fracaso escolar para el futuro del alumnado.

METODOLOGÍA

Para la realización de este trabajo me documento a través de una revisión

bibliográfica sobre el fracaso escolar, analizando datos utilizados en investigaciones

similares, así como aportaciones teóricas manipuladas por diferentes autores que han

tratado dicho tema. También se dota este trabajo de fin de grado a través de una

revisión documental en la que se recogen datos influyentes de los rendimientos

académicos de los alumnos de un pueblo de la rivera Navarra, en un periodo amplio del

tiempo (10 años) del centro escolar, así como otros datos que puedan influir en dicho

tema. De esta manera, se sacan conclusiones claras y precisas sobre el tema dando

respuesta a una serie de objetivos y cuestiones previas.

CUESTIONES

• ¿Qué se entiende por fracaso escolar? ¿Existe una definición determinada?

• ¿Cómo ha evolucionado el fracaso escolar en España en los últimos años?

¿Existen diferencias regionales?

• ¿Acepta por igual el fracaso escolar a chicos que a chicas?

• ¿Hay un protocolo de actuación común en los centros escolares ante el fracaso

escolar? ¿Es realmente eficaz?

• ¿Es realmente un problema el fracaso escolar para el futuro del alumnado?

8

REVISIÓN DOCUMENTAL DEL CENTRO ESCOLAR DE AZAGRA

CENTRO ESCOLAR

Número de alumnos escolarizados

Calificaciones obtenidas en porcentajes comparativos (chicos, chicas, edades, etc.)

Número de alumno por profesor

Protocolo en casos de fracaso escolar

Tasa de idoneidad

ESQUEMA

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EL FRACASO ESCOLAR DE HOY, UN PROBLEMA DEL MAÑANA.

1. La ambigüedad del concepto “fracaso escolar”. Varios

significados para un solo problema.

“Fracaso escolar”, es un término cuyo significado es discutible y ambiguo

creándose varias acepciones de este fenómeno social. Si bien todo el mundo sabe a lo

que nos referimos en un ambiente coloquial, cuando hablamos de fracaso escolar,

parece ser un concepto sencillo, lo que resulta casi imposible recogerlo en una única

definición, ya que “el rasgo principal de este concepto es, por tanto, su carácter

polisémico. Es por ello que ningún estudio sobre el tema se atreve a proponer un único

factor como responsable de la situación en que en estos momentos se encuentran todos

los sistemas educativos del primer mundo”.(García, 2003:14). Por otra parte es un

término que se encuentra muy anclado en la sociedad, por lo que es difícil de sustituir

por otros más concisos, pues “está ampliamente acuñado en todos los países y es

mucho más sintético que otras expresiones, por lo que no es fácil modificarlo”.

(Marchesi, 2003:7).

Por ello mismo, en el mismo artículo, se esquematiza la ambigüedad del término

en tres puntos fundamentales, destacando que “el término de “fracaso escolar” es ya

inicialmente discutible. En primer lugar, porque transmite la idea de que el alumno

“fracasado” no ha progresado prácticamente nada durante sus años escolares, ni en el

ámbito de sus conocimientos ni en su desarrollo personal y social, lo que no responde

en absoluto a la realidad. En segundo lugar, porque ofrece una imagen negativa del

alumno, lo que afecta a su autoestima y a su confianza en su conjunto porque no

alcanza los niveles que se espera de ella. El conocimiento público de esta valoración

puede incrementar sus dificultades y alejar de ella a los alumnos y familias que podrían

contribuir a su mejora. En tercer lugar, porque centra el problema del fracaso en el

alumno y parece olvidar la responsabilidad de otros agentes e instituciones como las

condiciones sociales, la familia, el sistema educativo o la propia escuela”. (Marchesi,

2003:7). El hecho de tachar a un alumno de “fracasado”, da la sensación de que no ha

adquirido ningún conocimiento por parte de la escuela, pueden existir casos de fracaso

10

escolar en el que sí se hayan adquirido por parte del alumno unos conocimientos o

valores y por circunstancias diversas se esté produciendo un fracaso escolar

determinado en un momento concreto de su vida. Por otro lado, “su reacción puede ser

de pérdida de confianza en sí mismo, y en sus posibilidades intelectuales, más bien que

de estímulo. Si ha de repetir el curso, pierde el contacto con los que fueron sus

compañeros y, ante los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el

año anterior”. (Blant, 1985:58) y como consecuencia falta de motivación para el futuro,

creyéndose no valido para el estudio, cuando en estas situaciones se debería de fomentar

actitudes que ayuden a revertir la situación. Por último, Marchesi, (2003:7) nos hace

referencia a una discrepancia con el término, que considero fundamental para establecer

la solución del problema. Es decir, centrar el fracaso exclusivamente en el alumno hace

imposible que se puedan buscar soluciones reales, cuando quizás ya partimos de una

suposición errónea ya que a parte del alumno hay multitud de agentes influyentes en la

educación de un alumno.

“La palabra “fracaso” tiene una alta carga negativa, remite a la idea de

perdedor, de frustración, y puede contribuir tanto a mermar la autoestima de quienes

no obtienen el título como a generar un estigma social”. (García, 2009:56). El término

“escolar” orientado para menores de edad (0-16), se asocia a palabras de carácter

positivo, con lo cual, no habrá nada más dramático ni terrible para el menor que tacharlo

de “fracasado”, lo que puede influir en su motivación y confianza para revertir esta

situación, haciendo que se considere como “no valido” para estudiar. “No es este tipo

de sentimientos ni experiencias el mejor caldo de cultivo para que pueda surgir en un

niño de tan corta edad una personalidad rica, madura y equilibrada que es lo que la

escuela pretende para ellos”. (Sandoval, García y Cermeño, 2010:19).

La expresión fracaso escolar lleva a un significado directamente negativo que

conlleva grandes repercusiones en varios ámbitos: La persona, la familia, la escuela y la

sociedad. El ámbito familiar, espera del alumno un éxito en la escuela, llegando a ser “el

mejor de la clase”, ven la escuela como un centro de competitividad por quien obtiene la

mejor de las calificaciones, sin reparar en que cada alumno tiene unas características

diferentes y la función de la escuela es formar a ese alumno y hacerle el futuro más

brillante posible. Cuando a la familia se le comunica que su hijo sufre “fracaso escolar”,

empiezan a brotar sentimientos de culpabilidad, desilusión o decepción y que en

11

algunos casos pueden surgir diferencias familiares llegando a provocar rupturas con la

pareja.

Una de las principales discrepancias por parte de los autores para buscar una

definición concisa de dicho término, son las diferentes visiones que tienen del fracaso

escolar. Carabaña (2003:7) distingue entre dos visiones diferentes del concepto. Desde

el punto de vista más objetivo del término fracasa quien no llega a los mínimos. Estos

mínimos vienen dados por la exigencia de la ley de educación en vigor de dicho

momento, y serán unos mínimos iguales para todos los alumnos en función de la edad y

el curso. Desde este punto de vista es muy sencillo establecer quien no llega a cruzar la

línea del éxito o el fracaso pero no se tiene en cuenta las aptitudes del alumno para saber

si está rindiendo por encima o por debajo de sus posibilidades, que es lo que critican los

que tienen una visión más subjetiva del término, fracasa quien no llega donde podría

llegar. En este sentido, es muy difícil determinar las estadísticas de fracaso escolar

puesto que desde la esencia más subjetiva, el fracaso o el éxito escolar depende de las

características individuales del alumno y no de las calificaciones comunes de la clase.

Es decir, no todos los alumnos son iguales, ni tienen las mismas aptitudes, para ello, la

escuela es la responsable de sacar las mejores características de cada niño, haciendo de

él un alumno exitoso acorde a sus aptitudes innatas.

Cuando se intenta poner una única definición de fracaso escolar, aparecen

discusiones y planteamientos diferentes, con una visión totalmente distinta pero que

tienen algo en común, la dificultad de los alumnos ante el aprendizaje. “Se han

propuesto otras expresiones más precisas, y largas, como alumnos con bajo

rendimiento académico o alumnos que abandonan el sistema educativo sin la

preparación suficiente”. (García, 2009:57). Si nos referimos al término como alumnos

que abandonan el sistema educativo y por lo tanto no conseguir los objetivos mínimos e

imprescindibles, sin la preparación suficiente, no se puede dar en la etapa de educación

primaria, pues estos niños están obligados a permanecer escolarizados por ley y por

consiguiente estaríamos descartándolos de este fenómeno. Sin embargo, “si por fracaso

escolar se entiende no superar adecuadamente los cursos a tono con la edad, siendo

necesario repetir curso, no promocionando según la edad, suspender asignaturas, tener

que permanecer en algunos e los tres ciclos o de sus cursos más tiempo del oficialmente

establecido, verse obligado a cambiar de colegio…, todo esto no solo es posible sino

que es frecuente y se da en un porcentaje considerable de niños”, (Sandoval, García y

12

Cermeño, 2010:42), en este caso se puede decir que el fracaso escolar también se ve

reflejado en la etapa de educación primaria.

Una de las características de este término es su multicausalidad, es decir, pueden

influir diferentes causas en esta problemática. Desde el punto de vista del bajo

rendimiento académico, el concepto tiene un carácter reversible, pues “a veces

hablarnos de fracaso escolar cuando realmente no existe más que una situación

pasajera o accidental, que se supera fácilmente”. (Amigo, 1998:33); es decir, la

situación puede verse afectada por muchos factores como una mala época del alumno

que le hagan tener un bajo rendimiento académico durante un periodo de su formación,

sin que ello le repercuta a largo plazo. Amigo (1998) relaciona esta situación con la

clasificación de otros autores en tres tipos:

1. El fracaso a corto plazo, de este modo hace referencia al bajo rendimiento en

alguna asignatura, situación pasajera, mala época, etc.

2. Fracaso a medio plazo, es considerado cuando el alumno tiene que repetir algún

curso.

3. “Al absentismo escolar, motivado por causas superiores y externas al propio

alumno, como pueden ser el mandato paterno o tutorial que obliga a los niños a

trabajar prematuramente, unas veces sin justificación, otras por exigencias

vitales de imperiosa necesidad”, en el cual el alumno abandona los estudios sin

conseguir los objetivos propuestos, ya sea de forma voluntaria como por otros

factores, se asocia al fracaso a largo plazo.

Ante las múltiples acepciones que hemos encontrado con el término fracaso escolar,

nos damos cuenta que nos exponemos ante un concepto ambiguo con difícil solución.

Tal como señala Rodríguez (2006:6), “entendemos por fracaso escolar las dificultades

para alcanzar los objetivos marcados por el sistema educativo. Dichas dificultades no

se refieren solamente a los hándicaps personales, sino también a la falta de capacidad

de adaptación del sistema. Por tanto, el fracaso escolar no es simplemente un fenómeno

que refleja las diferencias de rendimiento entre el alumnado. Lejos de esto, entendemos

que este concepto abarca diversos significados que se adentran en el complejo mundo

de la teoría del currículum y de los valores que la escuela como institución va

transmitiendo de manera implícita a través de lo que se ha venido a denominar

currículum oculto”. En este sentido, este trabajo toma esta perspectiva como propia del

concepto fracaso escolar.

13

2. Fracaso escolar de España en cifras y contorno de un instituto

navarro

2.1 España en cifras

Cuando hablamos de fracaso escolar o bajo rendimiento académico en España, es

porque se han demostrado datos que lo manifiestan, en este caso, mostramos unas tablas

que reflejan la situación actual de nuestra educación, con el fin de concienciar realmente

del problema que sufre España en cuanto a la educación de sus jóvenes. El propósito de

este punto, es intentar concienciar a todos de que realmente estos datos manifiestan que

existe este problema en nuestro sistema educativo.

Para empezar este apartado, se presenta el gráfico 1 que muestra la evolución del

abandono educativo temprano en los últimos ocho años, comparando la media española

con la de la unión europea y diferenciado por sexos. Como afirma Serrano, Soler, y

Hernández, (2013:4) “lamentablemente, el abandono educativo temprano es un

problema especialmente acusado en España. Las tasas de abandono, pese a la

disminución de los últimos años, se sitúan entre las más altas de la Unión Europea”.

Con esta primera tabla, podemos ver a simple vista que la media de España está a 12

puntos por encima de la media de la unión europea, diferencia que tiene que ir

disminuyendo en los últimos años para mejorar el porcentaje español.

14

Gráfico 1. Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en

la U.E

Fuente: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población

Activa: Nivel de Formación y Formación permanente. Resultados 2012. MEC.

Sanz, B., Romero, M. (2008:88) y elaboración propia.

En al año 2012, en España, el porcentaje del alumnado que abandona es de un

24.9% cifra más baja en los últimos años (ver gráfico 1). En 2008 se encontraron las

cifras más altas de los últimos años llegando a un 31.9, es decir, 7 puntos más del

porcentaje obtenido en 2012, pero si comparamos con la media de la unión europea,

todavía estamos muy lejos ya que en el año 2012 se recogen las cifras más bajas de los

últimos años con un 12.8% lo que significa que están 12.1 puntos por debajo de España.

Cabe destacar, que en los últimos años el porcentaje de alumnos que abandonan el

sistema educativo en España ha descendido notablemente de un 38% (cifra más elevada

en 2008) a un 28.8% en 2012 llegando a bajar la media a un 9.2%. En el caso de las

mujeres se pude observar un descendimiento de los porcentajes de 4.8% desde en el año

2008 con un 25.7% hasta llegar a un 20.8 en el último año.

En cuanto a la evolución del abandono educativo por edad (18-24 años), también

se puede notar una diferencia bastante acentuada en los últimos años, comparando el

15

año 2008 en el cual se obtienen las mayores tasas de abandono de los últimos años,

como se ha visto en el grafico 2 con los años 2010 y 2012.

Gráfico 2. Evolución del abandono educativo por edad

Fuente: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población

Activa: Nivel de Formación y Formación permanente. Resultados 2012. MEC

Como se pude observar en el grafico 2, la edad a la que más afecta el abandono

educativo es a los 18 años, donde se puede ver una gran diferencia en sus porcentajes. Si

comparamos la edad de 18 en los últimos años se puede observar un gran

descendimiento de sus porcentajes, de un 25.5% en 2008 hasta un 15.7% en el año

2012. Sin embargo, entre los años 22 y 24 aunque hay una disminución iniciada en 2008

de los porcentajes todavía no se ha visto gran diferencia.

La edad en la que los alumnos tienen que entrar en 4ª de ESO es de 15 años

normalmente, si analizamos el porcentaje de alumnos que entran en dicho curso a su

edad correspondiente, nos damos cuenta de que solo es la mitad del alumnado más o

menos. En el gráfico siguiente se plasma el porcentaje de alumnos que alcanza 4º de

16

ESO con 15 años, es decir, su edad correspondiente, comparada en los últimos 13

cursos por sexo.

Gráfico 3. Situación del alumnado de 15 años en el sistema educativo. Porcentaje

de alumnos que alcanza 4º de ESO con 15 años por sexo.

Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. MEC

En el curso, (ver gráfico 3) 1999-2000 podemos ver las cifras más altas de alumnado

que llega a 4º de ESO con la edad de 15 años con una cifra de 63.9% que en años

posteriores llega a disminuir en 6.5 puntos en el curso 2006-2007, a partir del cual se

inicia un aumento hasta el último año 2012 consiguiendo una puntuación de 56.96%.

Por otro lado, si diferenciamos por sexos, se nota una gran diferencia entre ambos, en la

cual las chicas son las que más llegan a 4º de la ESO con 15 años. En el curso 1999-

2000 esta diferencia es de 13 puntos que en los últimos años ha disminuido a 9.

17

“A pesar de que el fracaso escolar es una realidad que afecta al conjunto de

España, tanto en lo que se refiere a las situaciones educativas como a las políticas

educativas, muestran una realidades muy diversas entre las diferentes Comunidades

Autónomas" (Navarrete, 2007:383), como se pude observar en la siguiente tabla en la

que se plasma la distribución porcentual del alumnado que sale de la educación

secundaria obligatoria con el título de graduado en secundaria, en las diferentes

comunidades autónomas comparando los porcentajes con una progresión del tiempo

desde el 2001 hasta el 2011 ( últimos datos publicados en el MEC, edición 2014).

Tabla 1 Distribución porcentual del alumnado que sale de ESO con título de

graduado en secundaria

2001-2002 2004-2005 2007-2008 2010-2011

TOTAL 73 72,3 72,1 76,2

Andalucía 67,7 69,2 67,2 73,8

Aragón 75,5 75 73,4 76,8

Asturias (principado de) 81,1 85,4 81,1 86,6

Balears (illes) 70 68,6 69,4 73,1

Canarias 70 67,3 70,7 72,3

Cantabria 76,5 77,9 81,5 83,2

Castilla y León 76,5 76,2 74,6 78,2

Castillas-La Mancha 68,8 69,2 66,7 72,7

Cataluña 77,1 74,8 76 79,7

Comunidad Valenciana 71 65,8 62,8 69,6

Extremadura 67,6 68,3 69,9 75,8

Galicia 75,1 75 75,5 78,8

Madrid (Comunidad de) 76,2 74,8 77,8 81,8

Murcia (Región de) 69,6 71,7 71,6 77

Navarra (Comunidad Foral de) 85,4 82,9 82,3 83,1

País Vasco 80,8 83,4 85,3 88,5

Rioja (La) 70,6 72,4 71 75,9

Ceuta 52 49,2 60,7 57,4

Melilla 63,2 65,2 71 65,2

Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. MEC

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En España, los alumnos que salen de la ESO con titulo de educación secundaria

obligatoria, varían en función de la situación demográfica, como podemos observar en

la tabla 1. Si comparamos los porcentajes, en los diferentes años por comunidades

autónomas se puede observar que los peores porcentajes de alumnado que sale con el

titulo de educación secundaria obligatoria, se encuentran en los 4 años plasmados en el

grafico, en la comunidad de Ceuta, con unos porcentajes que rondan entre los 50% y

61%. Sin embargo, si buscamos los porcentajes más elevados en las diferentes

comunidades autónomas son Navarra, Asturias y País vasco con porcentajes entre 85%

y 88%.

Con estos datos aportados podemos ver que realmente hay un problema con el

rendimiento de nuestros alumnos, al igual que con su abandono escolar en España.

Además también se pueden observar las diferencias que hay entre las comunidades

autónomas.

2.2 Azagra como escenario

A lo largo de todo el trabajo se hace referencia y se presentan datos sobre el

colegio navarro IESO Reyno de Navarra de Azagra con el fin de ver la situación de un

colegio cercano. En este punto, se dan unas pinceladas del pueblo antes de empezar a

analizar la situación educativa de este municipio, con el objetivo de informar sobre el

entorno y los servicios que dispone Azagra.

Azagra es una villa en la rivera alta de la comunidad Foral de Navarra, situada al

margen izquierdo del rio Ebro, cerca de la desembocadura del rio Ega. El municipio se

extiende al pie de una montaña de unos 80 metros de altura, conocida como “La Peña”.

La población total del padrón actual es de 3.840, aumentada en los últimos doce años en

unos 100 habitantes, teniendo en cuenta que en el año 2001 el padrón era de unos 3.756.

La economía de la localidad se fundamenta en la agricultura, sobre todo de

verdura y frutas, destacando la vid, ya que Azagra cuenta con dos bodegas. La industria

también cabe destacar en este apartado, pues el pueblo posee varias fábricas de

conservas y ultracongelados.

Respecto a la educación, Azagra dispone de cuatro edificios para la educación de

los niños desde los 0 hasta los 16 años. En el 2010, se reconstruyó el edificio de la

guardería en un solar al lado del centro de educación infantil “La gaceta del norte”. El

19

edificio escolar de educación primaria “CP Francisco Arbeloa” se encuentra situado a la

derecha de la variante que cruza el pueblo de norte a sur. En dicho centro se cursan los

tres ciclos de ecuación primaria con un ratio de 30 alumnos por curso, lo que hace que

se desdoblen en dos clases. El instituto, “IESO Reyno de Navarra” de educación

segundaria obligatoria nace en el año 1995, situándose al lado del edificio de educación

primaria, lo cual obliga a llevar a cabo una ampliación de edificios. Ambos centros se

caracterizan por una atención al alumnado y a la familia personalizada, por la estrecha

relación de todos los entes que influyen en el proceso educativo de sus escolares y por el

dinamismo de todos sus integrantes, traducidos en proyectos de innovación,

bilingüismo, escuela de idiomas, etc.

Azagra cuenta con un porcentaje de alumnos escolarizados del 100% y además

posee una serie de servicios que ayudan y facilitan la educación del alumnado, entre los

cuales caben destacar, acceso gratuito a internet por gran parte del pueblo, una

biblioteca con más de 15.000 documentos, cursos extraescolares proporcionados por el

ayuntamiento, tanto deportivos como educativos, ( karate, futbol, gimnasia rítmica,

música, ludoteca, expresión corporal, canto, pintura, cocina, informática, etc.),

polideportivo al lado del colegio donde podemos encontrar las piscinas municipales,

frontón, pistas de pádel y el campo de futbol. Academias de apoyo educativo,

asociación juvenil de Azagra con un local de juegos para los adolescentes etc.

3. El perfil del alumnado fracasado ¿masculino o femenino? El principal objetivo sobre el fracaso escolar, es conocer los factores que influyen de

modo determinante en dicha problemática. Existen numerosos estudios que tratan de

explicar las causas de esta problemática partiendo de las variables que influyen en él,

como son: padres (familia), profesores, y el propio alumno. En este punto tratamos de

elaborar un perfil determinado del alumno, que es más propenso a sufrir fracaso escolar

en función a su sexo biológico.

A lo largo de la historia del ser humano, el sexo (hombre, mujer) nos ha hecho ser

diferentes en comportamiento, actitudes, etc... En la educación también este rasgo nos

diferencia, como apunta Gabarró (2010:47) “el éxito escolar debe estar al alcance de

todas las personas sea cual sea su clase social de origen y su sexo biológico”, sin

embargo, existe una visión totalmente diferente entre sexos, pues “numerosos estudios

20

demuestran que actualmente los chicos consideran lo académico como algo femenino,

algo que no les incumbe e, incluso, que los humilla en su conquista de la masculinidad.

Esa visión errónea de lo escolar como no masculino debe ser erradicada

inmediatamente de la mente de nuestros adolescentes” (Gabarró, 2010:44) ya que estos

pensamientos pueden conllevar al rechazo de lo académico y por consiguiente al fracaso

escolar. Así pues, esa forma que tienen las mujeres de percibir “el ámbito académico y

las expectativas que ellas tienen en dicho ámbito y de su propio papel social ha

permitido a nuestra sociedad incrementar el éxito académico en las chicas”. (Gabarró,

2010:43)

El la educación, el sexo débil es el masculino, en cambio si nuestro sistema

educativo nos permite ver algo de éxito escolar, es en gran medida al sexo femenino.

“Lejos de aparecer tímidas y desmoralizadas, las chicas de hoy ensombrecen a los

chicos. Consiguen mejores calificaciones. Tienen aspiraciones educativas más altas.

Siguen programas académicos más rigurosos y participan en clases de alto nivel en

mayor porcentaje. Muchas más chicas que chicos estudian en el extranjero. En el

lenguaje técnico de los expertos, las chicas se comprometen más académicamente”,

este compromiso que nos refleja Calvo, (2012, 28 de enero) hace que el interés por

esforzarse en lo académico y la motivación de nuestras alumnas crezca y por

consiguiente obtengan mejores calificaciones que nuestros alumnos. Esa actitud que

refleja el sexo femenino, permite situar a nuestras chicas muy por encima en las

calificaciones respecto de sus compañeros varones, también influirá ese compromiso

que muestran las alumnas a su vida diaria, como aparece en el artículo del País de

Barbería, (2009, 12 de abril) “hay chavalas con una capacidad impresionante; sacan

unas notas excelentes, hacen montones de extraescolares: ballet, deporte, piano,

militan en una ONG y encima, ayudan en su casa”, esto explicaría que la mujer no sólo

se sitúa por encima del hombre académicamente sino que socialmente estas alumnas

también se verán mejor posicionadas. “Las mujeres y chicas estudiantes han

incrementado su éxito escolar en todas las clases sociales, en todos los ámbitos

geográficos y en todos los modelos escolares de forma increíble en los últimos años”

por ello, como indica Gabarró (2010:40), “las chicas constituyen el grupo social que

demuestra que incrementar el éxito académico en España es posible”.

Como anteriormente reflejábamos, la diferencia entre sexos es notable, pero

también podemos afirmar, que existe una edad en el alumnado de mayor riesgo de

21

fracaso escolar. El perfil, “es de un joven de 16 años, que ya no tiene la obligación de

continuar los estudios y que tiene la opción de buscar un trabajo o matricularse en

algún programa especial que le facilite el acceso al mundo laboral. Buena parte de los

informantes sitúan en los estadios previos el origen cronológico del problema, pero

fijan su eclosión en 3º ó 4º de la ESO, momento en que ya no hay medidas preventivas

que valgan; únicamente paliativas”. (Navarrete, 2007:184) Para analizar las diferencias

que existen entre los diferentes sexos a la edad teórica de finalizar este nivel educativo,

(16 años) coincidiendo con la etapa de mayor eclosión que nos marca Navarrete, se

exponen los porcentajes de alumnos que finalizan la ESO diferenciado por sexos.

Tabla 2. Evolución de las tasas brutas de graduado en ESO

Total Hombres Mujeres

1999/2000 73.4 65.9 81.3

2000/2001 73.4 66.2 80.9

2001/2002 71.9 64.6 79.6

2002/2003 71.9 64.7 79.5

2003/2004 71.3 63.9 79.1

2004/2005 69.8 63.1 77.0

2005/2006 69.2 62.3 76.4

2006/2007 69.0 62.4 76.1

2007/2008 69.4 63.5 75.7

2008/2009 73.0 67.1 79.4

2009/2010 74.6 69.0 80.6

2010/2011 74.7 69.5 80.2

2011/2012 75.1 69.9 80.6

Fuente: Estadística de la Enseñanza no universitarias. Resultados académicos del

curso 2011-2012. Última publicación y elaboración propia

Como se observa en la tabla 2 desde el curso 1999/2000 hasta el 2006/2007

existe un porcentaje del total de alumnos que va disminuyendo hasta alcanzar la peor

cifra de graduados en ESO (hombres y mujeres) con un 69% a partir de aquí va

22

aumentando progresivamente hasta el último año 2011/2012, que se eleva la cifra al

75.1% obteniendo el mejor resultado de los últimos trece años. Si diferenciamos entre

chicas y chicos se ve una notable diferencia a lo largo de todos los años a favor de las

mujeres. Los hombres oscilan entre un 62.3% y un 69.9% los resultados a lo largo de

los trece cursos reflejados, mientras que las mujeres oscilan entre un 76.1% y un 81.3%.

Según estos datos la mejor cifra de los hombres no llega a superar la peor cifra de las

mujeres lo que da constancia de que la diferencia de ambos sexos es notable.

En referencia a los datos anteriores, se expone el porcentaje de alumnado que

promociona de curso con todas las materias aprobadas según el sexo en la educación

secundaria obligatoria ordinaria para verificar si la diferencia que observábamos en la

tabla anterior se sucede durante los diferentes cursos que forman la ESO.

Tabla 3. Porcentaje de alumnado que promociona de curso con todas las materias

aprobadas por sexo

Hombres Mujeres Diferencia

Primer curso 54.6 65.7 11.1

Segundo curso 51.6 61.5 9.9

Tercer curso 51.1 59.9 8.8

Cuarto curso 60.7 69.0 8.3

Fuente: Estadística de la Enseñanza no universitarias. Resultados académicos del

curso 2011-2012. Última publicación y elaboración propia

Según la tabla 3, la diferencia entre sexos a lo largo de todos los cursos de la etapa

de educación secundaria obligatoria es notable los porcentajes de las mujeres que

promocionan por curso son siempre mayores que los de los hombres, obteniendo una

mayor diferencia en el primer curso con 11.1% y la menor se sitúa en el cuarto curso

con un 8.3%.

En el caso del centro escolar IESO Reyno de Navarra, los resultados en función del

sexo biológico de los alumnos también se mantienen en las medias a nivel nacional,

obteniendo el porcentaje de alumnos aprobados por sexo en el cuarto curso de

educación secundaria obligatoria del pasado curso 2012/2013.

23

Gráfico 4. Porcentaje de aprobados de cuarto curso de 2012/2013 diferenciado por

sexos

Fuente: IESO Reyno de Navarra y elaboración propia

En el gráfico 4 se muestran el porcentaje de alumnos que ha aprobado todas las

asignaturas el curso pasado (2012/2013), de cuarto de ESO en el IESO Reyno de

Navarra. Este curso cuenta con 31 alumnos de los cuales 14 son chicos y 17 chicas. El

57.1% de los chicos logró aprobar todas las asignaturas, que hace un total de ocho

alumnos, por contrapartida, el 64.7% de las alumnas superaron el curso con la totalidad

de las asignaturas aprobadas que corresponde a 11 alumnas. Estos datos corroboran que

en el curso pasado, en Azagra al igual que en España las alumnas salen mejor paradas

académicamente que los alumnos.

3.1 ¿Nacemos diferentes o nos hacemos diferentes?

Los datos anteriormente plasmados en las diferentes tablas, reflejan una certeza

de que existe una clara diferencia entre alumnos y alumnas, así pues debemos de

intentar comprender el porqué de esa diferencia. Según el artículo el País de Barbería,

(2009, 12 de abril), “nuestro sistema educativo está en crisis, sobre todo, porque

aplicamos la misma metodología a chicos y chicas sin tener en cuenta sus notables

diferencias biológicas, el dimorfismo cerebral que explica sus distintos

comportamientos”. Por lo tanto, acuña que el éxito académico que reflejan las alumnas,

24

es debido a que “las chicas se adaptan mejor al sistema gracias a su precocidad en el

habla y la escritura, mientras que los chicos adquieren mayor facilidad para el

pensamiento lógico matemático y el razonamiento abstracto”. Esto explicaría los

resultados que marca el ministerio de educación, cultura y deporte según MEC (2014, 1

de abril) sobre el informe PISA de 2012, el cual sostiene que “los alumnos españoles

obtienen mejores resultados en Matemáticas por ordenador que las alumnas, mientras

que las segundas alcanzan un mayor rendimiento en Lectura por ordenador. En

resolución de problemas no hay diferencias significativas por género en España,

aunque en la OCDE hay una ligera ventaja para los alumnos”. En cambio según el

artículo del País de Pérez (2006,21 marzo) no atribuye estas diferencias exclusivamente

a las características fisiológicas del alumno, sino que añade nuevos factores que pueden

ser importantes en estas diferencias entre sexos. “Nacemos con cerebros diferentes,

pero el cerebro humano es muy inmaduro al nacer y no termina de madurar hasta

bastantes años más tarde, de modo que las condiciones ambientales también nos hacen

diferentes. Las diferencias tienen causas genéticas, hormonales y ambientales, y todas

son igual de importantes”.

Planas (2009) nos da una explicación fisiológica para entender el porqué de la

diferencia para según qué habilidades entre mujeres y hombres. A través de diferentes

investigaciones de equipos de neuropsiquiatras se explica que “la zona del cerebro

que más energía consume en los varones es la límbica, mientras que en las

mujeres es la cingular”. Según esto afirma que “los hombres son propensos a

reaccionar instrumentalmente frente a sus sentimientos”, y por el contrario “las

mujeres responde mayoritariamente de manera simbólica a través del lenguaje,

desahogándose con frecuencia por medio de la palabra y el llanto”. Esta investigación

concluye con que “el sistema límbico se halla vinculado a la agresividad, mientras que

la zona cingular se relaciona con las capacidades simbólicas y de ideación, habilidades

verbales y emocionales, incluso también en cuestiones relacionadas con el cálculo

mientras que la zona límbica faculta a los varones de mejores aptitudes tales como

razonamiento, orientación espacial o previsión de trayectorias curvas”.

Estas investigaciones demuestran científicamente que hombre y mujer no

desarrollamos el cerebro igual y por tanto nuestros alumnos dependiendo de su sexo

biológico, tendrán cierta facilidad para unas aptitudes u otras. Quizás la metodología

25

aplicada hoy en día en nuestro sistema educativo, favorezca más al sexo femenino y

esto explique los resultados obtenidos por nuestras alumnas.

Existe bastante controversia sobre este tema, encontramos dos puntos de vista

bastante diferenciados, por un lado están los que sostienen que el fracaso masculino se

debe a explicaciones fisiológicas del ser humano como anteriormente comentábamos.

Hay numerosas investigaciones acerca de este tema como la plasmada en el artículo de

Planas (2009), pero ninguno de estos estudios ha podido concluir con explicaciones

científicas más allá de la existencia de diferencias en el cerebro, como apunta Gabarró,

(2010:52) “Es un hecho científico probado que el cerebro del hombre y el cerebro de la

mujer muestran diferencias observables. Pero, sin embargo, desde la neurociencia no

se pueden deducir conclusiones ciertas a partir de esas diferencias”. Los que no dan

mucha importancia a estas diferencias, argumentan que existe mayor diferencia entre

cerebros de distintos hombres o mujeres comparándolos con otros de su mismo sexo,

como nos indica Pérez en el artículo del País (2006, 21 de marzo), “las diferencias

cerebrales entre los miembros del mismo sexo suelen ser superiores a las que hay entre

los dos sexos”, además bastantes hombres guardan más semejanzas a algunas mujeres

que a los varones o viceversa. Por tanto, como afirma Gabarró (2010:61) “las

explicaciones biológicas pueden ser más o menos útiles para comprender el punto de

partida, pero que no deben modificar nuestra acción educativa y social”. Por lo tanto,

según esta afirmación concluye anotando que “socialmente sólo tenemos una opción:

asegurarnos de que todas las personas lleguen a su máximo potencial, al margen de su

punto de partida”.

En consecuencia, los datos existen son claros a favor del género femenino.

Hemos visto que no es una problemática puntual que se esté dando ahora como novedad

sino que llevamos tiempo con esta tendencia en favor del sexo femenino. El problema

existe pero al igual que ocurre con la problemática del fracaso escolar, no coinciden las

opiniones, ni en como intentar solucionarlo ni en entender a que se debe las diferencias

académicas entre sexos. En mi opinión, no se deberían tomar medidas drásticas como

realizar una educación diversificada para los diferentes sexos porque no está

demostrado que ésta sea la formula correcta ya que no se ha llegado a demostrar que

esta diferencia de rendimiento tenga una consecuencia directa con la fisiología del

alumno, pero también creo que como se ha demostrado, las diferencias fisiológicas

existen y habrá que seguir investigando para tratar de entender el fondo de la cuestión.

26

Por último creo importante recalcar que no debemos de olvidarnos del sexo femenino y

pensar que el trabajo educativo orientado a las mujeres está hecho, como bien nos lo

refleja Gabarró (2010:61) “no debemos caer en el error de que las chicas ya han

mejorado lo suficiente y dejar de incidir sobre ellas. Al contrario, estos datos sugieren

que una incidencia más consciente mejorará todavía más los resultados”.

4. Pautas generales de actuación y tratamiento de casos con

fracaso escolar en el IESO Reyno de Navarra de Azagra ¿Existe un protocolo de actuación común a todos los centros educativos del

territorio nacional o por comunidades autónomas? ¿Cómo se combate el fracaso escolar

desde los centros educativos?, Estos son algunos de los principales interrogantes que

surgen cuando hablamos de fracaso escolar, pero “no hay soluciones satisfactorias

iguales para todos los centros. Y menos aun si las soluciones se imponen sin ser

valoradas ni demandadas. Tampoco es una buena opción que sean solo los centros

quienes busquen soluciones e intenten resolver los problemas como buenamente

puedan. La estrategia más adecuada es aquella que apuesta por la autonomía de los

centros y la negociación de las soluciones con la administración educativa”. (Marchesi,

2003:33) Para dar respuesta a los interrogantes iniciales, se entrevista al profesor y

director del IESO Reyno de Navarra de la localidad de Azagra.

Respecto al protocolo de actuación, el director de este centro, nos comenta que

no existe una actuación común para todos los centros educativos, sino que cada centro

actúa con total autonomía. Por consiguiente, en este punto nos centraremos en el

protocolo que rige este centro educativo de la localidad azagresa.

Antes de empezar a hablar sobre el protocolo de actuación que se lleva a cabo en

el colegio IESO Ryeno de Navarra, el director nos muestra un programa informático

interno del centro, que está a disposición de todo el claustro de profesores, en el cual se

puede consultar el expediente académico, sanciones, faltas de asistencia, etc., de

cualquier alumno del centro educativo, con el fin de crear un historial académico de

cada alumno en toda la etapa escolar. Esta es una herramienta que parece muy

importante porque cuando se detecta un caso individualizado de bajo rendimiento

académico, este programa permite conocer toda la vida académica del alumno y aporta

información válida para tomar unas medidas u otras en función a lo que considere

27

oportuno el departamento de orientación y la comisión de coordinación pedagógica de

este colegio, con el fin de dar un diagnostico destinado específicamente a las

dificultades que presente el alumnado, permanentes o puntuales a lo largo de su etapa

escolar.

Este programa es una herramienta imprescindible para la realización del

protocolo que lleva a cabo el instituto, sin la cual dificultaría en gran medida la

efectividad de estas acciones que tiene como principal fin la erradicación del fracaso

escolar y la motivación del alumno.

4.1. Protocolo de actuación del centro Navarro IESO Reyno de Navarra

Según nos indica la pediatra y maestra Magaña. (2002, abril) en su ponencia

sobre las causas del fracaso escolar, “cuando un escolar no está rindiendo

adecuadamente, es necesario y urgente investigar las causas, y en esa búsqueda está el

punto donde converge la coordinación de todos los profesionales relacionados con el

desarrollo y la atención integral de los adolescentes”. Según estas palabras la

existencia de un protocolo determinado en cada centro educativo ayudará a los alumnos

que sufran fracaso escolar por diferentes causas ya que como afirma la doctora, “sólo

con un correcto diagnóstico será posible aplicar un tratamiento eficaz”. En el caso del

instituto azagrés, existe un protocolo determinado de actuación ante casos de fracaso

escolar estructurado en tres puntos perfectamente definidos. En él intervienen distintos

profesionales que forman la comunidad educativa de dicho centro escolar.

1. Diagnóstico del equipo docente. El tutor de cada curso es el encargado

de establecer unas reuniones periódicas (mínima una por trimestre) con

todos los profesores que imparten clase en su curso, con el fin de hablar

de cada alumno de forma individual y que cada profesor dé su visión

acerca del alumno. En el caso de que se detecte un alumno con bajo

rendimiento académico o falta de motivación se realiza un informe inicial

del caso tratado. Este informe, se traslada al departamento de orientación.

2. Departamento de orientación. Este departamento está compuesto por

la psicóloga y el psicopedagogo del centro. El trabajo de este equipo

técnico está dirigido hacia los alumnos, las familias, el profesorado y el

equipo de dirección, realizando tareas tanto formativas como preventivas

dirigidas a estos colectivos. Respecto al protocolo de actuación en casos

28

de bajo rendimiento académico, su trabajo se articula principalmente en

dos planes tratados siempre con la presencia del tutor respectivo:

• Plan de atención a la diversidad

• Plan de orientación académico

Este departamento recoge el informe inicialmente realizado por los

profesores que tienen con dicho alumno y serán los encargados de

establecer una entrevista con el alumno a fin de poder entender las causas

que motivan su bajo rendimiento. Después de esta fase, se complementa

el informe inicial que es enviado a la comisión de coordinación

pedagógica.

3. Comisión de coordinación pedagógica. Esta comisión está formada por

el director en función de presidente, el departamento de orientación, el

jefe de estudios, tutores y juntas de profesores de grupo. Se reúnen una

vez por semana para tratar temas que mejoren la calidad de la enseñanza

que se imparten en dicho colegio. La función de este departamento

dentro del protocolo de actuación del fracaso escolar, es aplicar las

medidas oportunas, teniendo en cuenta los informes realizados y los

programas de atención a la diversidad que se imparten en el colegio.

Este protocolo de actuación está muy bien valorado internamente en el centro

escolar, ya que como nos comenta el director del centro tiene un gran éxito entre los

alumnos afectados. Es un modo de actuación relativamente moderno, que viene

realizándose durante los 10 últimos años y se combina con las últimas tecnologías

adquiridas por el centro. En este protocolo los padres también tienen un papel

importante a la hora de tomar una decisión u otra y son totalmente conscientes e

informados de todo el proceso que se está llevando en el centro en referencia a su hijo,

No hay que olvidar que “existen dos eslabones de la cadena educativa que no deben

romperse nunca: los padres y los profesores”. (Amigo, 1998:39.)

4.2 Programas de atención a la diversidad para prevenir el fracaso escolar

“A lo largo de la década de los noventa, tanto el gobierno central como la

administración regional han realizado importantes esfuerzos para aplicar los primeros

programas basados” (Vaquero, 2011: 13) en la atención a la diversidad del alumnado

con el fin de que todos puedan conseguir el título de graduado en educación secundaria

29

obligatoria. En el IESO Reyno de Navarra consideran que la atención a la diversidad es

la mejor fuente de motivación escolar y de lucha contra el fracaso escolar, ya que según

Vaquero (2011:13) “este tipo de actuaciones está reduciendo de manera considerable

las tasas de abandono Prematuro del sistema educativo y permiten mejorar la calidad

de la educación ofrecida. Así, en la mayor parte de las comunidades autónomas, tras la

implantación de estos programas se han reducido notablemente los porcentajes de

población joven que no ha terminado la enseñanza secundaria de segunda etapa”. Para

ello, en su oferta educativa cuentan con los diferentes programas de atención a la

diversidad, que se dividen en dos grupos:

a) Por necesidades básicas del alumno, es decir, aquellos que “se dirigen a

la atención del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria que en

cursos anteriores ha presentado dificultades generalizadas de

aprendizaje, y se encuentra por ello en riesgo evidente de no alcanzar

los objetivos establecidos, y de no adquirir las competencias básicas de

la referida etapa educativa, en caso de que continuara cursando el

currículo ordinario” (López,F., García,I., Villar,J,R., Cordero,J.L.,

Molina,M.D., Frias,A., De la Monja,J.L., Collado,A , 2013:235)

- Profesora de pedagogía terapéutica (PT).

- Programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA, 1º y 2º de la

ESO)

- Desdobles ( Matemáticas, Lengua castellana, tecnología e inglés)

- Diversificación curricular (3º y 4º de la ESO)

- Programas de cualificación profesional inicial de electromecánica

(PCPI) dirigidos a los alumnos mayores de 16 años que no han

obtenido el título de grado en Educación Secundaria Obligatoria

b) Por alta capacidad del alumno, sin embargo, “cuesta trabajo creer que

pueda existir el fracaso escolar entre personas sobredotadas

intelectualmente” (Amigo, 1998:34), por ello el instituto navarro

también apuesta por programas para las características de dichos

alumnos.

- Escuela oficial de idiomas a distancia de Navarra (EOIDNA)

* Francés

30

* Inglés

- Bilingüismo

- Desdobles (Matemáticas, inglés y optativas)

A pesar de los múltiples programas que existen en la oferta educativa de los

centros, con el fin de dar a los alumnos distintas opciones para evitar el fracaso escolar,

todavía se sigue dudando si esto les beneficiará o les perjudicara a nuestros alumnos.

Escudero y Martínez (2012:184) se realizan la siguiente pregunta: “¿Es adecuada y

suficiente la proliferación de programas para abordar el fracaso y garantizar el éxito

escolar?” Con el objetivo principal de buscar soluciones al fracaso escolar de los

centros. Ante esta pregunta, ellos mismos dan su respuesta “no sería tan positiva y

favorable al uso de medidas especiales, una vez comprobado que su aumento

progresivo no solo no está reduciendo el nivel del fracaso escolar, sino que

paradójicamente está reforzando la idea de que es el alumnado (individual y

colectivamente) el responsable de su fracaso y de que solo fuera de los espacios

ordinarios y con programas excepcionales es posible atender sus necesidades”. Sin

embargo, González, Méndez y Rodríguez (2009:88), establecen las diferentes

dificultades que pueden provocar dichas medidas de atención a la diversidad, “cuando

en algunas medidas caen ciertos estudiantes, éstos quedan irremediablemente

destinados a mantenerse prácticamente separados de sus compañeros del grupo

regular, y a transitar por la ESO pasando de una a otra medida más o menos

específica. Posiblemente las medidas están planteadas con buenas intenciones, pero tal

como están diseñadas y como son desarrolladas terminan generando itinerarios

encubiertos”.

Pese a las distintas opiniones que se pueden dar sobre la oferta de distintas

medidas para los alumnos, que por diversas razones no llegan a conseguir el título en

educación secundaria obligatoria o porque el transcurso de su paso por dicha etapa le es

dificultoso no debemos olvidar que estas “medidas reguladas están pensadas para ser

desarrolladas con alumnos que presentan diferentes tipos de dificultades” (González,

Méndez y Rodríguez, 2009:85) “y que buscan la mejora del éxito escolar y la reducción

del abandono escolar temprano”. (Vaquero, 2011:15) que de una u otra manera

debemos atender para llegar a erradicar el problema del fracaso escolar.

31

Para conocer el alcance de los programas de atención a la diversidad en dicho

centro, se sitúa al alumnado del IESO Reyno de Navarra que esta acogido a los

diferentes programas de atención a la diversidad por necesidades básicas del alumno en

los últimos cinco cursos.

Tabla 4. Alumnos acogidos a programas de atención a la diversidad

PROA 1º PROA 2º 3º DC 4º DC PCPI

2008/2009 6 1 8 10 9

2009/2010 5 4 6 9 9

2010/2011 4 4 8 8 5

2011/2012 6 2 8 11 7

2012/2013 6 2 8 10 7

Fuente: IESO Reyno de Navarra y elaboración propia

Como se puede observar en la tabla 4, se recogen el número de alumnos

acogidos a los diferentes programas de atención a la diversidad en los últimos cinco

años. Respecto al programa PROA de primer curso, se puede ver que no hay una

variación muy extrema, pues se ronda los 6 alumnos normalmente. En el segundo

programa PROA, se minimiza el número de alumnos a un máximo de 4, sin embargo al

pasar al segundo ciclo de la ESO se observa que el número de alumnos en el programa

de diversificación curricular tanto en tercero como en cuarto aumenta hasta llegar a los

8 y 10 alumnos por programa. Por último los programas de cualificación profesional

inicial dirigidos a los alumnos mayores de 16 años que no han conseguido el titulo de

educación secundaria, hay una disminución del alumnado en los últimos años pero sigue

estando entre los 9 y los 7 alumnos.

En este sentido, se plasma en la tabla 5 el total de alumnos escolarizados en el

centro navarro y el total de alumnos acogidos a estos programas de atención a la

diversidad para reflejar el porcentaje de alumnos que cursan estos programas en los

últimos cinco años.

32

Tabla 5. Total de alumnos escolarizados en programas de atención a la diversidad

Total de alumnos

escolarizados

Total de alumnos

en PAD*

% de alumnos que

cursan PAD*

2008/2009 167 34 20.36

2009/2010 168 33 19.64

2010/2011 167 29 17.36

2011/2012 169 34 20.12

2012/2013 169 33 19.53

*Programas de atención a la diversidad

Fuente: IESO Reyno de Navarra de Azagra y elaboración propia

En la tabla 5 se observa el número de alumnos escolarizados en los últimos

cinco años, tanto en el centro como en los programas de atención a la diversidad y el

porcentaje de los alumnos que están acogidos a estos programas. Como se puede

observar el número de alumnos escolarizados ronda la misma cifra, pues nos

encontramos como se ha comentado anteriormente con un municipio de unos 4.000

habitantes y por tanto el número de escolarizados es del 100%. Si nos fijamos en el

número de alumnos que se acogen en estos programas se puede observar, que nos

encontramos normalmente con la cifra de unos 30 alumnos, y por tanto el porcentaje de

estos alumnos acogidos a los diferentes programas de atención a la diversidad, durante

los últimos cinco años, respecto del total de alumnos escolarizados en el centro, se

sitúan en todos los años alrededor de un 20% de media.

Para ver la eficacia de estos programas en el centro azagrés, se plasma el

porcentaje de alumnos acogidos a los diferentes programas de atención a la diversidad

que promocionan de curso con todas las asignaturas aprobadas, en los últimos cinco

cursos.

33

Tabla 6. Porcentaje de alumnos que promocionan de curso con todas las

asignaturas aprobadas en los programas de atención a la diversidad

PROA 1º PROA 2º 3º DC 4º DC PCPI

2008/2009 0 0. 87.50 100 22.22

2009/2010 0 0 50 77.78 55.56

2010/2011 25 0 37.50 62.50 60

2011/2012 0 100 75 63.64 57.14

2012/2013 33.33 100 100 50 42.86

Fuente: IESO Reyno de Navarra de Azagra y elaboración propia

Como se establece en la tabla 6 los programas de atención a la diversidad en el

instituto azagrés, han tenido varios cambios en sus estadísticas de promocionados con

todas las asignaturas aprobadas. En el caso del PROA de primer curso se puede

observar que en los dos primeros cursos que se plasman no hay ningún alumno que

promocione con todas las asignaturas aprobadas mientras que en el tercer año se ve una

clara evolución con un 25% de aprobados que vuelve a bajar en el curso siguiente a un

0%, que en el último curso aumenta con un 33.33% cifra más alta en sus últimos años.

Sin embargo, en el PROA de segundo hay una clara evolución pues, en los primeros

tres cursos reflejados, no hay ningún alumno que promociona con todas aprobadas pero

evoluciona en sus últimos dos años con un 100% de promocionados. Respecto al 3º de

diversificación curricular, en los primeros años hay un descendimiento de las

estadísticas ya que el primer curso obtienen un 87.50% de aprobados que desciende a

37.50% (curso 2010/2011) y evoluciona favorablemente en el último curso con un

100%. Por contrapartida, el 4ª curso de diversificación curricular, empezó con una

buena estadística de un 100% y en el curso 2012/2013 ha bajado a la mitad. Por último

en el programa de cualificación profesional inicial lleva la misma evolución que el

diversificación curricular de tercer curso, evolucionando favorablemente en sus

primeros años pero en su último curso, baja la media a un 42.86%.

Estas estadísticas nos reflejan que los resultados de estos programas de atención

a la diversidad en este centro no son al cien por cien eficaces, pues en algunos

programas, como se ha comentado anteriormente las estadísticas no llevan una

34

evolución favorable sino que han ido disminuyendo los porcentajes, (DC). En los casos

en los que la evolución ha ido en aumento (PROAS), se entiende como bien dice el

directo que es por la adaptación del programa innovador a la oferta educativa del centro

y se han ido corrigiendo errores que han podido surgir en los primeros años para

mejorarlos en los años posteriores. Sin embargo, en el caso de diversificación curricular

de tercer curso ha evolucionado satisfactoriamente, hasta alcanzar en el último curso un

100% de promocionados con todas las asignaturas aprobadas pero en su progreso hay

una desestabilización de sus porcentajes, pues en los primeros años cae bastante pero

aumenta su evolución hasta conseguir un 100%. Pero en cuarto curso la tasa de

evolución ha descendido en la mitad. En cuanto al PCPI no se puede ver una evolución

o un progreso pésimo ya que su evolución es cambiante durante los últimos 5 años. No

obstante, el director del centro cree que estos porcentajes se han recogido durante los

últimos cinco años y hay que esperar para ver su eficacia a largo plazo.

Tras mi visita en el IESO Reyno de Navarra, me ha sorprendido el equipo de

profesionales que hay destinado a combatir la problemática del fracaso escolar. Es una

de las principales preocupaciones de este colegio el mejorar año tras año las estadísticas

de fracaso escolar. En cuanto a su oferta de programas de atención a la diversidad, el

director nos destaca el funcionamiento de dichas clases, la participación por parte del

alumnado y la motivación que imprimen los adolescentes para su propio futuro. Por

último, se enfatiza la existencia de unos programas especiales para aquellos alumnos

con alta capacidad, consiguiendo que estos no se aburran en las aulas y potencien sus

conocimientos.

Vaquero (2011:15) señala que “no existe ninguna receta mágica que permita

asegurar una reducción de los indicadores de fracaso escolar. La solución pasa por

apostar por una serie de actuaciones”, es decir, puede que este protocolo de actuación

como otros que puedan existir en diferentes centros no sea al cien por cien eficaces pero

el simple hecho de que exista una profunda preocupación por parte del colegio por

combatir esta problemática, permite que muchos alumnos se beneficien de estos

protocolos y su etapa educativa les facilite el futuro a largo plazo. Así pues, como

apunta Navarrete (2007:189) “dada la multidimensionalidad causal del fracaso escolar

y la diversidad que caracteriza el perfil de un joven con fracaso escolar potencial o

real, resulta evidente la conexión que existe entre todos estos programas y la

prevención del fracaso escolar”

35

5. Algo más que fracaso escolar. Consecuencias futuras en el

alumno y en los diferentes agentes.

Antes de profundizar en las consecuencias que conlleva el fracaso escolar para el

futuro del alumno, región, país y sociedad estimo oportuno aclarar que en este punto se

entenderá por fracaso escolar la no consecución del título de educación secundaria

obligatoria (ESO), provocado por un bajo rendimiento académico constante durante la

vida del alumno que le conlleve a un abandono educativo temprano, por tanto no

considero que aquellos alumnos que por diferentes causas sufren un bajo rendimiento

académico temporal, (fracaso a corto o medio plazo), vean su futuro afectado. Así pues,

a lo largo de este punto cuando nos refiramos a “alumno fracasado” será aquel alumno

que no se le ha podido reconducir a través de los diferentes programas de atención a la

diversidad.

Existe cierta controversia sobre la necesidad o no del fracaso escolar para los

puestos laborales de menor cualificación. Marchesi, (2003:9) nos hace referencia a

estudios del mercado laboral, argumentando que a medida que aumentan los puestos de

trabajo que requieren mayor formación, se amplía la oferta también de los de menor

cualificación, permitiendo una integración social de las personas que acceden a estos

puestos de menor formación. Este motivo conlleva a que determinados sectores sociales

crean oportuno mantener criterios selectivos en el proceso aprendizaje y ajustar los

empleos al nivel de formación.

Esta problemática conlleva innumerables consecuencias de diferente índole para

varios sectores, en primer lugar y más importante para el alumno que lo sufre. Por otro

lado la familia del alumno también tendrá consecuencias directas o indirectas, si no

existen problemas familiares provocados directamente por esta problemática. La

sociedad, consciente o inconscientemente suele excluir a este tipo de personas que no

avanzan al ritmo que lo hace el resto de la gente, pues “la estabilidad en el empleo de

los trabajadores con poca cualificación es reducida y el riesgo de no encontrar trabajo

cuando se pierde es grande, especialmente a determinadas edades. La necesidad de

adaptarse a las nuevas demandas del mercado laboral hace especialmente vulnerables

a aquellos trabajadores con escasas habilidades personales y formativas y que, por su

edad, tienen todavía más dificultades de realizar nuevos aprendizajes. El riesgo de

36

marginación o de pérdida de un determinado estilo de vida se incrementa”. (Marchesi,

2003:9)

Por último el futuro de un país también se verá afectado por el conjunto de

alumnos fracasados, dotando al país de una mano de obra poco cualificada y creándose

grupos de personas en situaciones de precariedad, pobreza etc.… A continuación

detallamos con mayor profundidad las consecuencias para los diferentes agentes.

5.1 Consecuencias para el alumno

En primer lugar, se van a tratar las posibles consecuencias que un alumno

fracasado puede sufrir ya que es el principal agente en este problema. En el gráfico 1 de

Navarrete (2007:10) nos muestra la posible evolución de la problemática del fracaso

escolar, la cual empieza con un bajo rendimiento académico y termina con las posibles

conductas que dicho alumno puede vivir en su futuro pasando por la situación laboral

que se puede vivir.

Gráfico 5. Consecuencias del fracaso escolar

Fuente: Navarrete, (2007:10)

Todo empieza en la escuela cuando el alumno refleja un bajo rendimiento

académico prolongado, que en muchos caso puede conllevar a la repetición de cursos,

provocando una falta de motivación o la creencia de “no valido para el estudio” lo que

conllevará al alumno a abandonar el sistema educativo sin la obtención del título

pertinente, que le dejará la secuela de por vida de tener un nivel formativo escaso para

37

la exigencia de la sociedad. Una de las consecuencias que se pueden dar frecuentemente

“en casos extremos, cuando ello se conjuga con el temor a las reacciones y a castigos

familiares, puede dar lugar a consecuencias imprevisibles y graves. No es infrecuente

que en los finales de curso se produzca la huida de casa de escolares fracasados, o

repercusiones degradantes como la drogadicción e, incluso trágicas como el suicidio”

(Blant, 1985: 58), que en algunos casos estas conductas tienen repercusiones directas en

la familia, provocando desestabilidad en el núcleo familiar e incluso en casos más

graves produciendo violencia doméstica. Si por consiguiente, el alumno fracasado opta

por tener una independencia económica, le conducirá a incorporarse al mercado laboral

encontrando un puesto de trabajo a corto plazo que no requiera una formación previa y

lo dotará de una independencia económica que puede jugar en su contra, creyéndose que

este futuro a corto plazo se prolongará durante toda su vida laboral. No será consciente

que en una visión más a largo plazo le espera una vida con un precario puesto de trabajo

y como consecuencia de ello un limitado salario de por vida. Este alumno, que nada más

salir de la escuela empieza a tener un salario, corre el riesgo de creerse superior al resto

de sus ex compañeros de clase y le hará ser el más popular de su edad. Posiblemente

tenga antes acceso a la mejor moto, podrá salir por la noche con mayor independencia

que los demás…, en definitiva estas conductas le acercarán con gran probabilidad a las

conductas de riesgo.

Más allá de las consecuencias que el alumno fracasado pueda sufrir en su vida

laboral, como anteriormente comentábamos, éste también se verá afectado en su vida

más cotidiana. Conviene recordar que la principal función de la escuela desde el

principio de su existencia es educar, más allá de conseguir aprobar exámenes y

conseguir pasar los diferentes cursos para la obtención del título, por ello, uno de los

objetivos que tiene la educación y nos parece fundamental es hacer de los alumnos,

personas independientes, que sepan desenvolverse con autonomía a la hora de resolver

los problemas que nos plantea la vida y la sociedad diariamente.

Este objetivo principal que la educación intenta conseguir con nuestros alumnos,

se hace presente a la hora del empleo pues, por momentos, se piensa que la sociedad

cada día “demanda alumnos con las habilidades necesarias para integrarse

satisfactoriamente en ella. Pero no son solo habilidades cognitivas lo que se necesita.

También las capacidades para las relaciones humanas, para vivir la incertidumbre,

para enfrentarse al riesgo y para sentirse solidario con los otros son necesarias. La

38

escuela no puede seguir pensando que los alumnos van a enfrentarse, cuando terminen

la etapa inicial de sus estudios, a una sociedad homogénea y estable, sino más bien a

una sociedad heterogénea, cambiante e imprevisible. Todo ello plantea también

consecuencias importantes para aquellos alumnos que fracasan en sus aprendizajes:

sus dificultades pueden estar tanto en sus habilidades para la formación como en sus

habilidades socio afectivas y personales, por lo que los programas que busquen la

superación de sus problemas han de tener en cuenta ambas dimensiones”. (Marchesi,

2003:8), Es importante que la escuela nos enseñe a escribir, leer, resolver problemas

matemáticos etc... Pero también nos tiene que hacer capaces de ser autónomos en la

resolución de los problemas más cotidianos a los cuales nos vamos a enfrentar a lo largo

de nuestra vida. Por ello, se hace referencia en el siguiente apartado a los resultados del

informe PISA 2012 en resolución de problemas.

5.1.1 Informe PISA 2012. Resolución de problemas

El informe PISA evalúa a los jóvenes de 15 años, sobre las competencias que se

consideran troncales (ciencias, matemáticas y lengua) y sobre la resolución de

problemas. En 2012, se realiza el estudio sobre 65 países diferentes de los cuales 34

pertenecientes a la OCDE. En este apartado, se hace referencia a la resolución de

problemas.

Tal y como se muestra en Inee (2014 de 1 de abril) “la competencia para la

resolución de problemas es la capacidad del individuo para emprender procesos

cognitivos con el fin de comprender y resolver situaciones problemáticas en las que la

estrategia de solución no resulta obvia de forma inmediata. Incluye la disposición para

implicarse en dichas situaciones para alcanzar el propio potencial como ciudadano

constructivo y reflexivo”. Si nos guiamos por los resultados del estudio PISA 2012, en

resolución de problemas, los jóvenes españoles de hoy en día no son capaces de afrontar

algunos problemas cotidianos y esto podría afectar en su futuro.

Con los resultados de este estudio, se ha vuelto a la mediática en educación y nos

hemos encontrado con titulares en la prensa nacional que sitúan a los jóvenes españoles

a la cola de la OCDE. “Los alumnos españoles están también a la cola de la OCDE en

resolución de problemas cotidianos.” (De RTVE,) “El 28.5% de los estudiantes

españoles es incapaz de afrontar con éxito cuestiones cotidianas, según el informe PISA

39

2012” (diario de navarra). “Los jóvenes se lían con las tareas cotidianas”

(Larioja),”Suspenso en la vida real” (EL PAÍS), etc.

Según la última evaluación internacional de estudiantes PISA 2012 en

resolución de problemas, España obtiene 477 puntos en la resolución de problemas

cotidianos, situándose la media de los países de la OCDE en 500 puntos. Finlandia

obtiene 523 puntos situándose como mejor país europeo ante las pruebas de resolución

de problemas. En este informe España participó con 2.709 estudiantes de 368 centros

educativos y el informe contó con un total de 85.000 alumnos de 15 años de 44 países

de los cuales 28 pertenecían a la OCDE. (Ver gráfico 6)

Grafico 6. Resultados en resolución de problemas según Pisa 2012

Fuente: Boletín de educación Número 31-1 de abril de 2014

40

En este caso, en el grafico 7 se plasman los resultados del informe PISA 2012 en

resolución de problemas, de los alumnos rezagados y por otro lado los alumnos

excelentes, en el cual pasa gran factura a los alumnos rezagados. Grafico 7. Resultados de los alumnos rezagados y excelentes en resolución de

problemas, según PISA 2012

Fuente. Ministerio de educación, 2014

El 28.5% de los estudiantes españoles es incapaz de afrontar con éxito

cuestiones cotidianas, lo que hace que el alumnado español se situé a la cola de la

OCDE en resolución de problemas diarios. Según este informe, destaca que tan solo el

7.8% de los alumnos son los que resuelven de forma brillante los problemas cotidianos,

es decir, por debajo de la media de la OCDE. En este gráfico, se plasma que el alumno

que sufra fracaso escolar también se verá mermado en su día a día más cotidiano ya que

como se plasma en Inee (2014 de 1 de abril) según los resultados del informe PISA

41

2012 en resolución de problemas España se sitúa en el nivel 2, lo que quiere decir que

un alumno de 15 años, español tendría dificultades para compara la combinación de

billetes si surgiera complicaciones, entender y programar aparatos electrodomésticos

complejos como un robot, una aspiradora, etc.

5.2 Consecuencias para los demás agentes implicados

Uno de los agentes implicados es la sociedad, ya que juega un papel muy

importante en las consecuencias que sufrirán estos alumnos “fracasados”. Vivimos en

una sociedad regida por un poder económico en la que prima el interés individual

respecto al común. La sociedad “corre” a un ritmo vertiginoso y si no tenemos la

capacidad de avanzar al mismo ritmo corremos el riesgo de ser excluidos de ella, pues si

nos fijamos en la evolución de la sociedad “hace treinta años en España era suficiente

haber alcanzado el nivel de estudios primarios para considerar que se habían obtenido

estos conocimientos necesarios. En los años 80 la exigencia mínima era el título de

EGB que se obtenía a los 14 años. Al final de la década de los años 90 se empieza a

exigir que los alumnos hayan cursado, al menos, diez años de educación obligatoria.

Dentro de unos años será necesario poseer el título de bachillerato o de formación

profesional”. (Marchesi, 2003:11). Por esta razón, para no quedarnos descolgados de la

sociedad tenemos que estar lo suficientemente preparados como para adaptarnos a los

conocimientos que en un futuro se puedan llegar a exigir. Como comenta Fernández,

Mena y Riviere, (2010:14) “las oportunidades sociales de las personas dependen cada

vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar

e interpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento”. Los alumnos que

en la actualidad ya están por debajo de ese nivel exigido, en el futuro se verán en un

nivel más inferior ya que los cambios en la sociedad lo relegarán a los límites de la

marginación.

Por último lugar, el país donde se dan elevadas cifras de fracaso escolar también

acarrea consecuencias para el mismo. En el siguiente grafico, se muestran los diferentes

porcentajes de los 27 países pertenecientes a la unión europea de abandono educativo

temprano. En esta tabla se reflejan los porcentajes de jóvenes de 18 a 24 años y que no

han conseguido terminar la Educación secundaria de 2ª etapa y posteriormente no sigue

ningún tipo de educación.

42

Gráfico 8. Abandono educativo temprano-Países de la Unión Europea: Porcentaje

de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2. ª

Etapa y no sigue ningún tipo de educación- formación. Año 2012

Fuente: Datos y cifras de la educación en España. Curso escolar 2013/2014.

En el año 2012, se sitúa España a la cabeza de los 27 países de la Unión Europea

como país en donde hay más porcentaje de alumnos, de 18 a 24 años, que no terminan

la etapa de ESO y posteriormente no sigue ningún tipo de educación-formación, con un

24.9%, cifra que casi duplica a la media de los países de la unión europea ya que esta es

de un 12.8%. (Grafico 8) Tras España se sitúa Malta con un 22.6% y Portugal con un

20.8. Los países con menos porcentaje de alumnos que no terminan la etapa de

43

educación secundaria obligatoria y no siguen después sus estudios son Republica

eslovaca con un 5.3% y Eslovenia con un 4.4 % cifras bastante bajas comparadas con

España.

Dentro de las estadísticas españolas, se compara en la siguiente tabla los

porcentajes de jóvenes de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. secundaria y

posteriormente no sigue ningún tipo de educación-formación, pero en este caso

comparamos las estadísticas de España en los años 2002, 2007 y 2012 y la diferencia

entre los diferentes sexos biológicos.

Gráfico 9. Abandono educativo temprano (1): Población de 18 a 24 años que no ha

completado el nivel de E. Secundaria 2. ª Etapa y no sigue ningún tipo de

educación- formación

NOTA:Calculado con la metodolgia establecidad por Eurostat basandose en

medidas anuales de datos trimestrales

(1) Los datos deben ser tomados con precaucion, pues los derivados de tamaños

muestrales pequeños estan afectados por fuertes errores de muertreo.

Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2011-2012 (Edición 2014) y

elaboración propia

44

Si comparamos las diferentes estadisticas de los ultimos años en España (gráfico

9) , podemos ver que aun que el 24.9 % del año 2012 que nos situa con el indicador mas

alto de los paieses de la Union Europea, se observa que en el año 2007 su cifra todabia

es mayor con un 31% , y en 2002 se presenta con un porcentaje de 30.7, es decir, que en

los ultimos años España ha bajado su porcentade de jovenes de 18 a 24 años que no ha

terminado la ESO y no sigue ningun tipo de formación. Por otra parte y volviendo al

apartado anteriormente comentado del perfil del alumnado con fracaso escolar, en este

grafico podemos ver la diferencia entre chicos y chicas ya que vuelven a ser los chicos

en los tres años que se plasman comparado con las chicas, los que despuntan en el

abandono de los estudios de 18 a 24 años y que no siguen ningún estuido o formación.

Centrándonos en el caso de España, es ahora en estos últimos años cuando está

sufriendo las consecuencias de los bajos rendimientos académicos con problemas de

altas cifras de paro juvenil, sectores de población en exclusión social… etc. Es de vital

importancia comentar la influencia de la “Crisis” en este apartado puesto que ha

marcado un antes y un después en la demanda del mercado laboral de nuestro país. En

los años anteriores a ésta como bien nos indica (Lacasa, 2009) “en tiempo de bonanza,

la queja fundamental era que apenas compensaba estudiar en España, pues ni se

ganaba más dinero ni se estaba más protegido del paro con un mayor nivel de

estudios”. Esto llevó a muchos jóvenes a abandonar el sistema educativo para

incorporarse al mercado laboral, que en esos tiempos estaba demandando mano de obra

poco cualificada y la remuneraba con elevados salarios y la mayoría de estos jóvenes no

eran conscientes de que “quienes obtengan el máximo de su formación inicial

accederán por ello mismo a empleos más enriquecedores (en términos de cualificación

y de desarrollo personal, además del salario, las condiciones de trabajo y otras

contrapartidas) y tendrán más y mejores oportunidades de formación ulterior, sea en el

trabajo, volviendo a las aulas o con sus propios medios. En cambio, quienes

desaprovechen esa formación inicial o no logren beneficiarse de ella tendrán más

probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajo poco cualificados, en

los que hay poco que aprender y menos oportunidades de acceder a la formación

ulterior y de aprovecharla”. (Fernández, Mena y Riviere, 2010:17)

Posteriormente, llegó la “crisis” y por diferentes motivos, se produce un cambio

drástico en la oferta de empleo, dejando a muchos de estos jóvenes poco cualificados en

situación de desempleo y con muy pocas posibilidades de incorporarse al mercado

45

laboral. El nivel educativo que se alcanza, es uno de los factores que afecta a la

probabilidad de la búsqueda de empleo. En la siguiente tabla se plasma la probabilidad

de empleo según los estudios alcanzados de la persona.

Gráfico 10. Porcentajes de probabilidad de empleo según los estudios conseguidos

Fuente: Serrano, Soler y Hernández, 2013.

En este grafico se observa que el nivel de estudios alcanzado aumenta la

probabilidad del empleo. En este caso, no tener estudios primarios reduce la

probabilidad a encontrar trabajo en un -10.8%, mientras que obteniendo la secundaria

obligatoria, aumenta su porcentaje a un 8.8%. El hecho de conseguir el título de la

secundaria postobligatoria hay una probabilidad de un 15.4% y en los ciclos formativos

de grado superior un 18.7. Así pues, si se consiguen estudios de diplomaturas o

licenciaturas tal porcentaje aumenta en 22.7 y 24.4 respectivamente.

Como nos indican en el proyecto del Instituto valenciano de investigaciones

económicas, Serrano, Soler y Hernández (2013:28) “estos efectos son sustanciales e

indican que pese a que la crisis afecta negativamente a todos los colectivos, lo hace con

una intensidad muy distinta según el nivel de estudios. Es pertinente precisar que, de

hecho, las diferencias son más acusadas durante las épocas de crisis que en las fases

expansivas del ciclo cuando todo va bien y el empleo es abundante para todo el mundo.

Cabe recordar, por tanto, que la formación, entre otras cosas, tiene un componente

importante de seguro contra el desempleo”.

46

CONCLUSIONES

Quiero empezar esta conclusión con la misma frase que comencé la introducción

a este trabajo, “la educación es un instrumento fundamental para la evolución de un

país”. Considero que la educación es el “arma” más poderosa que dispone un país para

dotar de conocimientos, no solo académicos, sino para formar personas capaces de

solucionar cualquier tipo de problemas, imprevistos, disputas, etc. y así poder

solucionarlos por medio del razonamiento de una forma eficaz y eficiente.

Centrándonos en el caso de España, los datos reflejados a lo largo de todo el trabajo nos

muestran una evidencia bastantes significativa, la educación en España está por debajo

de muchos países europeos y debe de mejorar, de ahí viene la famosa problemática que

sufre gran parte de nuestro alumnado, el fracaso escolar.

Haciendo un símil con la medicina, para curar a un paciente, debemos de saber

cuál es su enfermedad y que esta esté claramente definida, así podremos elaborar la

medicina para su cura. En el caso del fracaso escolar lo que más nos sorprende es que

tratándose de una problemática tan importante para el alumnado que lo sufre como para

la sociedad en general, no exista un consenso claro acerca de su definición. Es por ello

que si expertos en el tema no se ponen de acuerdo en establecer que se considera fracaso

escolar, deja claro que su solución no es nada sencilla y que se debe de debatir bastante

aun para poder llegar a acotar el término y después trabajar para intentar disminuirlo o

erradicarlo. Queda claro que se trata de un término conocido a nivel mundial en el que

influyen bastantes agentes y que engloba diferentes problemas específicos, (bajo

rendimiento, abandono…) es por ello lo que dificulta recoger su significado completo

en una definición.

Aunque el establecer una definición completa no nos ayude a buscar posibles

soluciones, los diferentes estudios existentes sobre los datos obtenidos del rendimiento

de nuestros alumnos, nos dan una información clara de que los resultados no son todo lo

buenos que cabe esperar de ellos. A lo largo del documento hemos reflejado diferentes

tablas con resultados, porcentajes, comparativas etc. en los cuales queda claro que los

datos no son buenos y que debemos de concienciarnos para revertir la situación actual.

Algunos de esos datos han revelado la existencia de un determinado sector de nuestro

alumnado que está en un mayor riesgo de sufrir fracaso escolar, los chicos. Vemos

como existe un perfil determinado, no solo en España sino la tendencia también es en el

47

resto de países, más expuesto a sufrir esta problemática. Podría sonar a casualidad,

tendencia, etc. el que los chicos obtengan peores resultados, pero vemos como

realmente existen pequeñas diferencias biológicas entre sexos que pueden explicar estos

datos. Así pues creemos importante el prestarle atención porque de esta inferioridad del

sexo masculino, y así podamos bien modificar los métodos de enseñanza, si son los que

fallan, o buscar la receta para que ambos sexos tengan las mismas oportunidades de

éxito.

Uno de los puntos más alentadores de este trabajo, que hemos podido ver en

primera persona, es la existencia en los centros educativos de un protocolo claro de

actuación para los diferentes casos de fracaso escolar. Lo que más me ha gustado y creo

que es lo más efectivo en estos casos, es el trato individualizado y la total discreción que

existe en el protocolo llevado a cabo por el IESO Reyno de Navarra, así como su amplia

oferta, pudiendo, dependiendo del caso, de recomendar un camino u otro. Una vez visto

el protocolo realizado en un centro educativo, me alivia el hecho de que se está

trabajando sobre el problema, pero me pregunto, ¿Es suficiente ese trabajo, o realmente

aunando fuerzas todos los centros educativos, sería más efectivo un protocolo claro a

nivel nacional, con unos psicólogos, pedagogos etc. unificados?

Por último y a modo de intentar concienciar a todo lector de este documento,

reflejamos las posibles consecuencias que dejará esta problemática a nuestros alumnos

principalmente, a sus familias, a la sociedad etc. A fin de cuentas el verdadero problema

que deja el fracaso escolar es la cicatriz de por vida que quedará en el alumno. Aunque

no exista la receta mágica creemos que el primer paso es la concienciación, y una vez

concienciados, daremos la importancia que se merece a la educación. Quizás haya poco

que cambiar para mejorar, o mucho, no lo sabemos, lo que tenemos claro es que si nos

concienciamos de lo importante que es la educación para las personas, nos esforzaremos

más en inculcarlo a nuestros pequeños y ese puede ser el principio del cambio.

48

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