EL ERROR EN EL PROCESODE APRENDIZAJEAna Isabel Blanco PicadoInstituto Cervantes en VarsoviaEl proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en sus diferentes etapas, est plagado de obstculos para el estudiante. La funcin del profesor es ayudarle a superarlos y a evitar, especialmente, que cometan los mismos errores por interferencia de la lengua materna.Todo enseante de una segunda lengua sabe que elproceso de aprendizaje en el que se apoya la adquisicin de una lengua extranjera es una sucesin de estadios por los que el alumno tendr que ir pasando para conocer, interiorizar y utilizar las normas que conforman ese todo complejo que configura una lengua como instrumento de comunicacin. En ese proceso va adquiriendo una serie de herramientas gramaticales, lxicas, funcionales y culturales, y va desarrollando sus estrategias de aprendizaje y comunicacin, lo que le permite aumentar su competencia lingstica y comunicativa.Son muchos los obstculos que el estudiante tendr que salvar, pero es precisamente esa dificultad y la satisfaccin de superarla lo que le motiva para continuar. Ynuestra labor como profesores es ayudarles en ese camino. Por eso nos preguntamos si el mtodo y los materiales que utilizamos en clase, as como nuestra forma de trabajo y nuestra actitud como enseantes son los ms adecuados para potenciar ese proceso de adquisicin. Y entre esas inquietudes est el tema del tratamiento de los errores. Todos nos hacemos preguntas como:Por qu los alumnos repiten una y otra vez los mismos errores?, ser que no han entendido bien lo que les he explicado?Qu puedo hacer para terminar con esos errores?, corregir desmotiva?Y todas esas preguntas y comentarios del tipo"les he repetido mil veces que se dice voyaEspaa y noenEspaa, pero nada"; "yo creo que cuando les corrijo no me escuchan"; "a algunos no les puedo corregir porque automticamente dejan de hablar", que hemos escuchado tantas veces entre nuestros colegas o que nosotros mismos hemos hecho alguna vez, van a ser nuestro punto de partida, porque el profesor es el primero que tiene que analizar su comportamiento en el aula para ser consciente de todo lo que no funciona o podra mejorar. En esa reflexin pueden aparecer preguntas como las de la ficha 1.FICHA 1

Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos.

1Qu es para ti un error?

2Por qu crees que se producen los errores?

3Son todos los errores iguales?, cules son, en tu opinin, los ms graves?

4Cul es la actitud de tus estudiantes ante el error?

5Y la tuya? Piensa un momento en las siguientes cuestiones:

5.1.Por qu y para qu corriges?para evitar mi irritacin e impaciencia.para que mis alumnos no hagan el ridculo.para recordar a los alumnos las reglas gramaticales aprendidas.para hacerles conscientes de cules son sus problemas.para que el error no se convierta en un hbito.con otros objetivos.

5.2.Qu corriges normalmente?errores gramaticales y lxicos.todos los errores que detecto.slo errores propios del nivel del alumno.slo las estructuras con las que estamos trabajando en ese momento.otras cosas.

5.3.Cmo corriges?corrijo individualmente.corrijo los errores que ms se repiten en clase.pido a los ms adelantados de la clase que corrijan antes de hacerlo yo.la correccin siempre la hago yo.tengo estrategias para ayudar a la autocorreccin del alumno.de otras formas.

5.4.Cundo corriges?inmediatamente despus de que se haya cometido un error.al final de la actividad.slo cuando hacemos ejercicios de gramtica o expresiones escritas.depende del da.en otros momentos.

5.5.Qu tono utilizas al corregir?recriminatorio.amable.aburrido.humorsticoneutro.

Qu es un error?Para esta pregunta ha habido distintas respuestas a lo largo de la historia, porque a medida que se ha ido analizando con mayor profundidad el proceso de aprendizaje del que indiscutiblemente el error forma parte las actitudes ante el error han cambiado. El error siempre es una transgresin, desviacin o uso incorrecto de una norma, que en el caso que nos ocupa puede ser lingstica, pero tambin cultural, pragmtica, y de una gran variedad de tipos ms. Pero la actitud del enseante ante los errores depende de cmo conciba la adquisicin de una lengua. Se puede decir que existe una relacin directa entre errores y adquisicin. Si sabemos cmo se aprende una lengua, podremos saber por qu se producen los errores y establecer as los medios para evitarlos.El error siempre es una transgresin, desviacin o uso incorrecto de una norma, que en el caso que nos ocupa puede ser lingstica pero tambin cultural.

El problema es que hasta ahora no se ha podido construir una teora sobre la adquisicin de una lengua extranjera. Y la causa de esto puede ser que el fenmeno que se analiza es bastante complejo y los estudios son relativamente recientes, pues fue a finales de los aos 50 cuando los tericos empezaron a preocuparse por estos problemas. Podemos recordar rpidamente las diferentes posturas adoptadas en cuanto a la adquisicin de una lengua extranjera (LE) con el cuadro que figura a continuacin.En un primer momento, las teoras conductistas entienden el aprendizaje de una LE como la adquisicin de una serie de hbitos. El hbito consista en la habilidad de producir, de forma automtica, una respuesta determinada (estmulo-respuesta). Se deban evitar a toda costa los errores para que no se fijaran y era necesario reforzar las formas correctas. En esta lnea est el Modelo de la Gramtica Universal, que considera que existen unos universales lingsticos sobre los cuales, y gracias a la capacidad gentica del hombre para desarrollar el lenguaje, construimos el conocimiento lingstico.Fue Chomsky y su teora cognitiva el que dio un giro en la concepcin de la adquisicin: l defiende tambin los universales lingsticos, pero reconoce la importancia de los procesos mentales del aprendiente y se pregunta cmo se establece el conocimiento, cmo ste se hace automtico y cmo se integra el nuevo conocimiento en el sistema cognitivo. Y en este momento se empieza a buscar la causa de los errores en las influencias o interferencias de la lengua madre (LM). Se piensa que se calcan las estructuras de una lengua a otra. As surge el llamado Anlisis Contrastivo, que pretende describir formalmente la LM y la LE, contrastndolas para establecer las estructuras diferentes entre s y predecir as los errores que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje. En esta lnea se inscribe el Modelo del Monitor de Krashen.FICHA 2

Precisamente por no contemplar todava por aquellos aos el carcter creativo del proceso mental en la adquisicin y entender ste como algo totalmente automatizado, esta corriente tambin consideraba el error como algo intolerable por poder generar hbitos incorrectos. Y de ah deriv la persecucin implacable del error y la consiguiente valoracin negativa tradicional que tanto enseantes como aprendientes tenemos normalmente del mismo.Sin embargo, nuevos estudios de los aos 70 demuestran que no todos los errores catalogados como posibles por el Anlisis Contrastivo se producan realmente y que muchos de los errores que aparecan no se podan explicar como influencia de la lengua materna. Y es entonces cuando se empiezan a analizar los errores en s mismos, constituyendo lo que se ha llamado Anlisis de Errores, postura con la que aparece un nuevo trmino, el deinterlengua, que caracteriza la actual forma de concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo y adaptado a las posibilidades de cada individuo.Tradicionalmente se consideraba al profesor como clave en el proceso de enseanza-aprendizaje, pero ahora se ha dado un giro radical, la clave es el alumnado.

El proceso de aprendizaje presenta una serie de etapas que suponen una superacin continua de los conocimientos adquiridos y que permiten al aprendiente acercarse poco a poco al sistema de su lengua meta. En este proceso se diferencian dos tipos de aprendizajes: elaprendizaje formal, que es el que el alumno realiza conscientemente y con un esfuerzo deliberado para aprender determinadas estructuras gramaticales, vocabulario, reglas de pronunciacin, etc., y elaprendizaje informal, de carcter inconsciente, intuitivo, sin esfuerzos, pues se produce a partir de la observacin y de la participacin directa en la comunicacin; es este ltimo un proceso de descubrimiento, frente a las actividades de estudio del aprendizaje formal. Estos dos tipos de aprendizaje se complementan en el aula, donde actualmente, y gracias al enfoque comunicativo, no slo se ensean normas gramaticales aplicadas en infinitos ejercicios gramaticales, sino que se busca un propsito comunicativo y se crean situaciones de comunicacin para utilizar libre y espontneamente esas reglas. Y con estas dos formas de aprendizaje combinadas se consigue que el alumno aprenda conscientemente unas normas que aplicar inconscientemente en la conversacin.Pero todos nosotros, como enseantes, somos conscientes de que un alumno puede utilizar perfectamente en un ejercicio gramatical una regla presentada explcitamente, sin que ocurra lo mismo cuando usa la lengua libremente. Es en este segundo paso donde normalmente aparece el error, al hablar o al escribir. Y aqu est la clave del aprendizaje: de lainformacinexplcita y de la informacin implcita que recibe, el alumno infiere una serie de hiptesis de funcionamiento y crea sus propias reglas, ponindolas en prctica despus en una especie de ensayo en el que verifica consciente o inconscientemente si la regla que l ha establecido es exacta o incorrecta y, en el ltimo caso, se ver obligado a reajustarla. Por lo tanto, el sistema que el alumno tiene interiorizado, y con el que se comunica, tiene unas caractersticas totalmente personales y las normas que interioriza no son normalmente idnticas, al menos en un principio, a las que estructuran el sistema de la lengua que est aprendiendo. As producen, por simplificacin o hipergeneralizacin, como veremos despus, formas comosaboohe escribido, como hacen los nios en su lengua materna. Ese sistema propio que va pasando por consecutivas etapas de reajustes y planteamientos es lo que se denominainterlengua. Este es el verdadero motor del proceso de aprendizaje, y de ah la valoracin positiva del error que se viene imponiendo de un tiempo a esta parte. El error es un mecanismo necesario para que se produzca el proceso de aprendizaje.Lainterlenguatiene un carcter transitorio, pero tambin sistemtico en cada una de sus etapas, de ah la importancia de analizar las caractersticas de la interlengua de nuestros alumnos. Nuestra funcin como enseantes dentro de este proceso es la de ayudar a que ese sistema personal se acerque cada vez ms al propio de la lengua meta.Las consecuencias de esta concepcin del proceso de aprendizaje son: La actitud del profesor en el aula necesariamente debe cambiar. Desaparece la figura tradicional del enseante. Tradicionalmente se consideraba al profesor como clave en ese proceso, puesto que era el que enseaba, el que marcaba los objetivos y contenidos de un curso, el que correga y evaluaba; el alumno se limitaba a ser un sujeto meramente pasivo. Actualmente se ha dado un giro radical, la enseanza se centra ahora en las necesidades e intereses de los alumnos; son ellos los que deciden qu quieren aprender y cmo, los que guan su propio aprendizaje hacindose responsables del mismo. De ah que se hable de laautonoma del alumno, un tema demasiado amplio para tratarlo en este artculo. Evidentemente, para ello necesitan una orientacin y unas herramientas para reflexionar. Y esas herramientas se las tiene que ofrecer el profesor. Segn esta nueva visin, lo fundamental es aprender, no ensear. Tenemos que ensear a aprender y los alumnos aprender a aprender. Con este nuevo enfoque de la enseanza-aprendizaje se destierra la concepcin negativa que tradicionalmente se ha tenido delerror, as como el tratamiento que se haca del mismo. (Quizs sera conveniente cambiarle el nombre: incorreccin, desviacin, problema...). El error es un sntoma de la situacin de la interlengua del alumno y, como tal, deber ser tenido en cuenta al analizar las producciones orales o escritas de ese alumno, que se adecuan siempre al sistema que tiene interiorizado y no al de la lengua meta. Tenemos que conseguir que nuestros estudiantes se enfrenten al error sin traumas ni complejos. Lo importante es ensear que del error tambin se aprende. Si, por el contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y sancionados crearn sus propias estrategias de defensa: utilizarn constantemente el diccionario para comprobar que las palabras usadas existen, se obsesionarn con los ejercicios gramaticales, se valdrn de estrategias de evasin para ocultar sus problemas o simplemente no querrn hablar ni escribir por miedo al error.Claro que, no es fcil en un principio romper con los fantasmas del pasado y tanto profesor como alumno deben adaptarse a la nueva situacin. Y es precisamente el profesor quien tiene que potenciar esa valoracin positiva ante el error. Puede introducir al principio del curso una actividad orientada al anlisis de las opiniones que tienen sus estudiantes del error, lo que le permitir recibir informacin y al mismo tiempo encauzarlos haciaesa nueva visin. La actividad podra ser parecida a la presentada en la ficha n3.FICHA 3

Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos.

1Qu es para ti un error? Lee los comentarios que han hecho otros estudiantes.

Yo en clase prefiero no hablar porque s que lo hago muy mal y temo que mis compaeros se ran. Cuando escribo me siento ms seguro.Alina

Yo reconozco que estoy obsesionada con los errores. Hago listas de todos los que me corrigen en clase y los reviso cuando escribo para evitarlos. Pero cuando hablo es ms difcil. No s qu hacer.Yuko

A m no me importa hablar o escribir con errores. Lo que quiero es entender y que me entiendan.David

Para m los errores son importantes porque cuando me corrige mi profesor s que he dicho algo mal e intento corregirme en el futuro.Danka

Yo tuve una profesora que me correga constantemente cuando hablaba y eso me pona nerviosa porque olvidaba lo que quera decir.Maria

Ests de acuerdo con alguna de estas opiniones?

2Te molesta cometer errores al hablar, al leer o al escribir?

3Cundo crees que cometes ms errores?

4Por qu crees que cometes errores?

5Podras sealar tus errores ms frecuentes?

6Te gusta que te corrijan en clase?

7Quin crees que puede ayudarte a corregir?

8Cmo y cundo prefieres que te corrijan?

9Qu haces con los errores que te corrigen?

10Crees que eres una persona arriesgada cuando hablas o escribes, o ms bien conservadora?

10Cules son los errores que se producen con ms frecuencia y cules sus causas?Si los errores ponen de manifiesto las estrategias de aprendizaje o de comunicacin que utiliza el alumno en sus producciones, esas estrategias estn relacionadas con una serie de mecanismos que ponen en prctica y que caracterizan su interlengua. Estos fenmenos son la simplificacin, la hipergeneralizacin, la transferencia, la fosilizacin, la permeabilidad y la variabilidad. Vamos a analizar rpidamente en qu consiste cada uno de ellos.a.-Simplificacin:no podemos decir que las estrategias sean iguales en todos los aprendientes, pero todos tienden, al menos en un primer momento, a reducir la lengua a un sistema simple, por lo que se eliminan los morfemas redundantes, como el gnero o el nmero dentro de un sintagma, o no relevantes, como es el caso del artculo; un sistema regular, por lo que las formas irregulares no tienen cabida; y un lxico reducido, pero muy funcional. Estos son algunos ejemplos de errores por simplificacin en la primera etapa de aprendizaje de un alumno:1.- Madrid y Barcelona son dos ciudades fantstica(s)2.- (Los) Espaoles son muy agradable(s) y muy simptico(s)3.- Fuerte(s) abrazos.Algunos de estos errores son detectados por el alumno en una muestra escrita si se le pide una revisin de la misma. Por lo tanto, es importante sealar que no se trata de errores sistemticos, es decir, que en el sistema de su interlengua est interiorizada la oposicin pertinente singular/plural, al igual que saben de la existencia del artculo, aunque no los utilicen en sus producciones. Son errores de produccin y no de sistema.b.-Hipergeneralizacin:la extensin de reglas aprendidas o inferidas de las muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a campos en los que no son aceptables segn la norma del espaol. En cuanto a las normas de formacin de palabras, un nativo sabe, aunque inconscientemente, que no puede producir formas comograndementeocortamente, pero s,inteligentemente,rpidamente. Pero el alumno de espaol hipergeneraliza el uso del sufijo -mente. Lo mismo sucede con ejemplos como:4.- Me gustaba ms antes pero me gustotambin ahora Sevilla.5.-Espero una cartade ti.6.-Fuimosconellosa visitar la ciudadEn (4) tenemos la formagustoconstruida por paralelismo con las terminaciones del presente de indicativo. Esta formacin es perfectamente reconocida como incorrecta y es propia slo de estas primeras aproximaciones a la lengua, desapareciendo despus.Algo ms complicado es el ejemplo (5), en el que se generaliza la estructura que expresa posesin [ser + de + 3 persona singular o plural] en los casos en los que el poseedor es una primera o segunda persona, formal o informal, evitando, quizs tambin por simplificacin del sistema, el uso de los posesivos pospuestos, pues las formas tnicas, menos frecuentes tambin en las realizaciones de los nativos, resultan ms extraas que las tonas, a pesar de que en la lengua materna de los alumnos se utilizan y de la misma forma los posesivos antepuestos y pospuestos. Es un error de difcil autocorreccin.El caso (6) es bastante atpico y lo recojo aqu casi como ejemplo anecdtico de hipergeneralizacin en la interlengua de un alumno concreto.c.-Transferencia o interferenciade las normas de la lengua materna en el sistema de la interlengua. Sabemos que las hiptesis que hace el estudiante pueden pasar por un anlisis contrastivo de la lengua materna y la lengua meta para establecer los rasgos comunes, y por lo tanto fciles de adquirir, producindose una transferencia positiva. Son los rasgos semejantes los que pueden suponer una interferencia. Podemos encontrar ejemplos como:7.- En las vacacionesnosdescansamos mucho.8.- Nomerecuerdo si son azules o verdes.9.- No me gustamsica10.- Me han gustado mucho Mara y Luis ysusperro.Los dos primeros ejemplos (7) y (8) son de alumnos rumanos y son casos de verbos pronominalizados en espaol por interferencia de las formas rumanas,descansarseen el caso (7) (a se odihni, en rumano) yrecordarseen (8) (a si aminti). Esta interferencia se acenta en el caso de *recordarsepor la confusin entre las dos estructuras espaolasrecordar algoyacordarse de algo, y puede llegar incluso a fosilizarse en la interlengua de alumnos de niveles superiores.En (9), ejemplo tomado de un estudiante polaco, se refleja la inexistencia del artculo en el sistema polaco, lo que produce errores que se mantienen en el tiempo y que pueden llegar a fosilizarse.En (10) encontramos un error propio de principiantes de diferentes nacionalidades, que se enfrentan a un sistema de adjetivos posesivos como el del espaol, que toma como base de su organizacin el nmero de objetos posedos y no los poseedores, al contrario de lo que sucede en su lengua materna. Aunque interiorizan esta nueva manera de concebir el mundo, tienen interferencias de la L1 en la primera fase del aprendizaje.d.-Fosilizacin:es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un estadio a otro de la interlengua o reaparecen cuando ya se crean erradicados. El estudiante es capaz de autocorregirse y se explican generalmente por interferencias de la L1, aunque tambin pueden reflejar un incorrecto uso de una regla de L2 .En el caso de los alumnos polacos podramos hablar de la ausencia sistemtica del artculo en algunos contextos o de la confusin de los usos deseryestar, como ejemplos de fosilizacin.e.-Permeabilidad:se puede dar el caso de que los alumnos cometan errores al utilizar estructuras que parecan estar dominadas, con la consiguiente irritacin por parte del profesor. Esto es posible dado el carcter permeable de la interlengua. Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de conocimientos relacionados. Por ejemplo, un alumno aprende el uso del pretrito perfecto de indicativo y es la nica forma que conoce para hablar del pasado. Lo utilizar sin problemas hasta que entren en conflicto las otras formas de pasado, lo que le obligar a reestructurar todo el sistema de nuevo. Es entonces cuando se producen los errores. En otros casos, la no existencia de una oposicin pertinente en la lengua materna complica ms la cuestin, como la oposicintengo coche/tengo un coche/tengo el cocheo algunos usos del subjuntivo espaol.f.-Variabilidad:las producciones de un alumno varan en funcin de las situaciones comunicativas en las que se dan. Influyen factores como la afectividad, la espontaneidad, la rapidez, etc. Los errores son ms frecuentes en la expresin oral que en la escrita. Igualmente en la recepcin, el alumno es ms capaz de localizar y corregir los errores presentados de un mensaje con forma escrita u oral.Estos fenmenos explican normalmente errores de carcter lingstico, lxico e incluso fontico. Pero una produccin perfectamente correcta desde el punto de vista morfosintctico puede no ser aceptable comunicativa o pragmticamente, aspectos estos muchas veces menospreciados y, sin embargo, de una gran importancia. As encontramos ejemplos de ambigedad en los mensajes o de falta de adecuacin a la situacin, que pueden provocar la irritacin del interlocutor o poner en peligro el xito de la comunicacin produciendo un fenmeno de extraamiento.Ejemplos de inadecuacin pragmtica son estos breves dilogos con los que bromean los nativos:

Estas matizaciones son posiblemente las ms difciles para el alumno, pero son necesarias.Estas son las estrategias bsicas que los estudiantes ponen en funcionamiento en su proceso de aprendizaje para irse acercando a la competencia de un hablante nativo. Pero ya hemos visto que en ese aprendizaje existen diferentes estadios con un sistema bien definido en cada uno de ellos. Y aunque lo esperable es que los errores sean transitorios, la experiencia demuestra que no siempre es as. Por eso lo importante es determinar qu errores caracterizan cada etapa del aprendizaje y, dentro de cada etapa, establecer los que permanecen o desaparecen.Segn los estudios realizados:a) En el nivel inicial se producen errores de tipo interlingual, por interferencia de la LM o de una L3; el aprendiente es incapaz de autocorregirse y se muestra insensible a las correcciones; hay una violacin sistemtica de las reglas y una gran inseguridad en su aplicacin.b) En el nivel intermedio el aprendiente empieza a soltarse de la L1 para moverse slo dentro del sistema de la L2, por consiguiente se producen mayor nmero de errores intralinguales que interlinguales. Se inicia un periodo de intento de regularizacin de las normas interiorizadas, con constantes reajustes tras la comprobacin de las hiptesis personales, por lo que es un momento de confusin que se manifiesta en la utilizacin de una misma estructura de forma correcta e incorrecta. En esta fase empiezan a reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua y sobre estructuras que antes haban aprendido de memoria. Empiezan a ser capaces de autocorregirse.c) En el nivel avanzado o superior aparecen errores residuales, es decir, relacionados con conocimientos previos, errores que pueden llegar a fosilizarse; y pueden presentar problemas de adecuacin pragmtica. Sin embargo, estos alumnos muestran una capacidad casi automtica para la autocorreccin.Qu errores tengo que corregir en mi clase?Para empezar, no olvidemos que no es positivo obsesionarse por corregir absolutamente todo. Pensemos que nosotros mismos, como nativos, en nuestras producciones ms espontneas, cometemos errores de todo tipo, que nuestro interlocutor no corrige, excepto en el caso de que arriesguen la comunicacin. Es ms frecuente detenerse frente a lo que no se comprende que ante lo se considera mal dicho. Adoptemos, por lo tanto, una postura ms flexible tambin ante nuestros alumnos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades comunicativas que le ofrece el sistema de normas que tienen interiorizado en funcin del estadio en que se encuentre su interlengua. Y lo ms importante: recordemos que no corregimos para evaluar, sino para que nuestros estudiantes aprendan.Estas son algunas consideraciones bsicas:a) No se puede establecer nunca una correccin exhaustiva. Slo se debe prestar atencin a aquellos errores que estn dentro del marco de la competencia transitoria de los alumnos del nivel concreto con el que se est trabajando. El profesor, por lo tanto, tiene que tener muy claros no slo cules son los objetivos y los contenidos lingsticos de cada nivel, sino tambin cules son los errores propios de la interlengua de sus alumnos. Por ejemplo, tras introducir en clase una nueva estructura sintctica, como puede ser el uso de la perfrasis de duracinllevar + gerundio,no podemos pretender que la utilicen perfectamente; seguramente podrn aplicarla en diferentes ejercicios de gramtica que les presentemos, pero no en sus producciones espontneas, porque esa estructura forma parte de su conocimiento declarativo, interiorizado y automatizado, pero no del procedimental o de uso, es decir, no est sistematizada y pasar por diferentes etapas y reajustes hasta que el alumno site esa estructura en oposicin a otras que ya ha adquirido como la perfrasisestar + gerundio.Con la experiencia que le proporciona el contacto continuo con sus propios estudiantes, el profesor puede disear una lista con los errores a los que el alumno de un determinado nivel debe prestar ms atencin.b) Es interesante tambin diferenciar los errores propios de un nivel de los que se heredan de niveles anteriores, sin caer nunca en la trampa de afirmar que stos ltimos son ms graves. Los problemas que se arrastran de niveles anteriores nos dan informacin sobre cules son las reglas que todava no se han sistematizado y cules son las caractersticas de la interlengua de los alumnos que tenemos delante. Con esta informacin, el profesor sabr cules son los puntos dbiles en los que tendr que insistir.c) Otro punto importante es que no debemos centrarnos slo en la correccin de errores morfolgicos o lxicos, aunque sean los ms fciles de identificar. Se producen tambin errores sintcticos (irregular distribucin de los elementos en una frase, falta de concordancia, omisin de elementos de relacin...), pragmticos (inadecuacin al registro o a la situacin comunicativa), socioculturales. El profesor es el primero que debe insistir en la necesidad de controlar estos otros aspectos para que la competencia de sus alumnos sea completa desde el punto de vista comunicativo y no slo lingstico.d) Otra cuestin que hay que tener presente es que debemos corregir segn la norma. Pero, qu norma? Esta pregunta surge de dos realidades distintas:1)el espaol presenta diferentes variantes peninsulares e hispanoamericanas, todas ellas perfectamente aceptables. As, si un alumno muestra una marcada influencia de la norma mexicana y usa la palabracarroo en su sistema de tiempos del pasado no aparece la oposicinperfecto/indefinido, su profesor no podr sancionarlo por ello, pero s podr presentarle las formas que aparecen en distribucin complementaria.2)en otros casos, los alumnos utilizan formas que no son gramaticales, pero s aceptables puesto que los hablantes nativos en registros coloquiales o en situaciones informales las utilizan tambin. Es el caso del uso del infinitivo por el imperativo (hablar/hablad ms alto)o el orden de palabras (es la ms bonita ciudad del mundo). Lo mejor es que conozcan todas las formas existentes, pero marcando el mbito de su uso (registro, situacin, caractersticas del interlocutor...).Cmo y cundo corregir los errores?Una vez analizados y descritos los errores caractersticos de un nivel y sus posibles causas, ser mucho ms fcil evitarlos. La cuestin es ahora cmo hacerlo, cmo corregir esos errores y a quin corresponde corregirlos.Hemos hablado antes de la autonoma que el profesor debe dar al alumno en su proceso de aprendizaje. Unida a esa autonoma est la necesidad de potenciar laautoevaluacinyautocorreccin. El profesor se convierte en un simple gua que facilita al alumno las estrategias que le permitan revisar y corregir las normas que l mismo ha ido deduciendo e interiorizando y que pone en prctica de forma oral o escrita.El alumno necesita saber en qu estadio se encuentra su aprendizaje. Para ello le ser muy til confeccionar, con la ayuda del profesor y de los compaeros, una hoja con los errores ms frecuentes propios de su nivel, a los que tendr que prestar especial atencin. En el caso de la expresin escrita se puede hacer una primera autocorreccin justo al terminar de escribir, una relectura para revisar esos puntos conflictivos, por ejemplo, las concordancias, los usos deseryestar, las correlaciones temporales, etc. Por experiencia, el profesor sabe que muchas veces los errores son fruto del despiste o la improvisacin y no del desconocimiento de las reglas.En esa hoja de control personal se pueden incluir todo tipo de advertencias, no slo de carcter gramatical: revisin del tono y el registro utilizado en un escrito, de la cohesin y coherencia del texto, etc. Si se considera ms conveniente, se pueden elaborar hojas-gua diferentes para trabajar un aspecto concreto en cada momento.Hay diferentes tcnicas de correccin en las que el alumno tiene parte activa.En la expresin escrita:a) Se puede hacer en clase un intercambio de trabajos escritos para que sea un compaero el que haga la correccin.b) En otros casos, sobre todo cuando se trabaja en grupos, la presentacin de los resultados en forma de transparencia o de papel mural para realizar la correccin en voz alta y en comn. El profesor se limitar a "moderar" la correccin a ser posible argumentada y la posible discusin que provoque. Slo al final podr sealar aquellos puntos que, parecindole interesantes, no hayan sido sealados por los alumnos.c) O puede ser el profesor quien recoja los trabajos escritos y los corrija sealando, con una serie de marcas establecidas por convenio con sus alumnos, slo los errores que considere que deben ser corregidos. En esta revisin, y para favorecer la posibilidad de que sea el propio alumno el que se autocorrija, podemos utilizar un sistema de signos o de llamadas de atencin de forma que marquemos, por ejemplo con un crculo, los problemas de gramtica, con una lnea los de vocabulario, con dos lneas la ausencia o mala utilizacin de los marcadores del discurso, con una lnea ondulada la mala adecuacin a la situacin o los problemas de pragmtica, etc. Por lo tanto, el profesor no da la forma correcta, sino que se limita a sealar los puntos conflictivos para que sea el propio alumno el que relea el texto y haga las correcciones que pueda. Despus, el profesor trabajar con cada alumno reflexionando sobre las correcciones hechas y las causas del error.En el caso dela expresin oral, por su carcter efmero e inmediato, es difcil hacer la correccin de forma simultnea a la produccin sin provocar excesivos cortes en la comunicacin y, en muchos casos, la irritacin del que habla. Por ello, hay que negociar el cundo y el cmo corregir para que todos se sientan a gusto. Existen varias posibilidades:a) En el caso de los debates, algunas personas de clase pueden hacer de "polica" e ir anotando todo lo que les parezca extrao o incorrecto; pero tenemos que tener en cuenta que el alumno realiza un gran esfuerzo para comunicar sus ideas, poniendo en funcionamiento todos sus conocimientos y sus estrategias de comunicacin; por lo tanto, no es justo que reciba a cambio como premio slo una lista de los errores cometidos. Por ello es conveniente que otros alumnos se dediquen a anotar la utilizacin correcta que su compaero ha hecho de las estructuras que se estn trabajando esos das en clase o durante ese curso. Es necesario no slo sancionar, sino tambin recompensar.b) Puede dividirse tambin la clase en dos grupos enfrentados que se analizarn recprocamente. La competitividad suele dar buenos resultados. En este caso se pueden utilizar unas tarjetas rojas que el equipo contrario levantar cada vez que oiga algo extrao, dando la posibilidad a los otros de que rectifiquen su frase.c) Ms complicada es la correccin de las interacciones espontneas que se dan a lo largo de una clase. En este punto es necesario insistir en que no es necesario ni conveniente corregirlo todo ni aturdir al estudiante con continuos cortes. Se puede dedicar un tiempo al final de clase para revisar algunas frases "peculiares" que hayan aparecido durante las conversaciones; o se pueden ir reparando los mensajes durante la propia interaccin alumno-profesor o alumno-alumno, repitiendo de forma correcta, y lo menos brusca posible, las estructuras mal utilizadas por el otro. Si se dispone de medios, el uso del vdeo o de las grabaciones puede dar muy buenos resultados para hacer un autoanlisis de lo dicho.Existen, por tanto, diferentes formas de llevar a cabo una correccin y el profesor tendr que negociar con sus alumnos al principio del curso cmo hacerlas e ir variando los procedimientos para no caer en la rutina y la desmotivacin. El tono tiene que ser siempre amable. El alumno nunca se tendr que sentir recriminado, de lo contrario, crear estrategias de evasin para no cometer errores (Qu te parece...? Depende/ No s...) que no ayudan en absoluto al desarrollo de su aprendizaje. Y por ltimo, no olvidemos que es importante estimular y premiar el trabajo realizado.BibliografaALONSO, E.,Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?Edelsa, 1994.BARALO, M.,Errores y fosilizacin. Coleccin Aula de Espaol. Fundacin Antonio de Nebrija, Madrid, 1994.BLANCO PICADO, A.I.,La Adquisicin de una LE y sus implicaciones didcticas. Itinerarios 2. Ctedra de Estudios Ibricos, Universidad de Varsovia, 1999.FERNNDEZ, S.Interlengua y Anlisis de Errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Edelsa, Madrid, 1997.LICERAS, J.M., "Sobre la nocin de permeabilidad".Revista Espaola de Lingstica Aplicada2, 1986, pp.49-61.LICERAS, J.M.,La adquisicin de lenguas extranjeras: hacia un modelo de anlisis de la interlengua. Visor, Madrid.,1992.MANCHN, R.M.,Aspectos psicolingsticos y pedaggicos del aprendizaje de lenguas: estudio de la transferencia como estrategia de comunicacin. Tesis, Universidad de Murcia, 1988.VZQUEZ, G.Anlisis de errores y aprendizaje de E/LE. Ed. Peter Lang, Frankfurt, 1991.-,Errores? Sin falta!Edelsa. Programa de Autoformacin y Perfeccionamiento del Profesorado, 1999.VV.AA.,El proceso de aprendizaje. Coleccin Investigacin Didctica. Edelsa, 1999Lectoescritura: Propuesta Constructivista

UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA ELAPRENDIZAJEDE LA LECTO-ESCRITURA. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.Estedocumentode apoyotcnicopedaggico ha sido pensado como una gua detrabajopara elprofesoren el aula, en bsqueda de una prcticaacordecon un enfoque educativo constructivista. Est basado en la revisin de las ltimas investigaciones sobre lanaturalezaysentidodellenguajeescrito y suprocesode aprendizaje, y en la propia experiencia deaplicacinde la propuesta, llevada a cabo por el autor y por unequipode docentes del MINEDUC[1]con grupos de nios de diverso nmero,origensociocultural y problemticas de aprendizaje.Como punto de partida, digamos que elconstructivismo,comoteorapsicolgica, propone que elconocimientoes unproductode la propiaconstruccinque elsujetohace alinteractuarcon el mundo eintentarcomprenderlo. En esta interaccin, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un nio atravsdel tiempo, son muestras de suesfuerzopaulatinopor comprender, las cuales le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir,aprendery deasarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente suconocimiento previo.Comoaccineducativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en unmodelopedaggico que pone toda laatencinen elaprendizaje, considerndolo como unprocesointerno, de re - invencin de todo aquello que seaobjetoo contenido a conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que esteprocesoconlleva.Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma detrabajocon elpresentedocumentoque, individualmente si no es posible, pero preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes planteamientos y preguntas:I. Sidurantetodo el da la mente est activa resolviendo problemas diversos, creando, imaginando, etc., encontactodirecto con los estmulos del entorno, y si de este modotambinse desarrollan ideas y se aprende, en qu circunstancias de la prctica pedaggica se considera esteaspectoy se favorece la reflexin?

Esta propuesta exige quese debe respetarsiempreal nio como un ser pensante, es decir, como unsujetocon una mentesiempreactiva que no se limita arecibirpasivamente lainformacinocopiarmodelos provenientes del entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega as arealizarsu propiainterpretacinyconstruccinde esos estmulos.Lo difcil es poner a los nios ensituacinde pensar, y por lo tanto la tarea del educador serencontrarlaestrategiaadecuada, oaprendera ser sensible ante estaactitudactiva tannormalen ellos. A propsito, en cules situaciones pedaggicas planificadas los nios reflexionan ms intensamente en un daescolarordinario? Seguramente loprimeroque viene a la mente son laresolucinde operaciones y situaciones problemticas, en matemticas y afines, pero, y qu otras?Comorespuestaa lacuestinanteriordecimos que respetar a los nios como sujetos activos implica, por supuesto, brindarles lasoportunidades y espaciospara que lo sean, lo cual es un deberineludiblede laescuelasi consideramos la procedencia socio - cultural de lamayorade nuestros nios. Estoltimoquiere decir que:q El nio tiene queestar encontacto realcon los objetos o contenidosa conocer, es decir, estar en elcontexto, manipular, observar, tener la experiencia de, etc., paraaprenderdirectamente de la experiencia.qHay queenfrentaral nio con situaciones nohabitualesque pongan a prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le permitenencararunproblemacomo un nuevo desafo, pero con ciertaconfianzaen sus capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestin.q Es muyimportantepropiciar lacontroversiay la discusin entre sus iguales, procurando lo que se ha llamado elconflicto cognitivo.Cuandoesto no es posible, se recurre a la contrasugestin, que consiste en hacerlepensarsobre lo que hizo o dijo supuestamente un otro igual.q Pedirlesiempreque argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto ser de granutilidadpara sabersiemprecmo ha establecido sus razonamientos.qAprovechar todo lo que sabedel mundo y del lenguaje, como punto departidaparacualquieractividad, atravsde unampliodilogo grupal o individual.Lareflexinsobre el puntoanteriornos dar lapartidapara plantearnos la siguiente pregunta:II. En qu condiciones llega a laEscuelaun nio que hanacidoen una cultura letrada como la nuestra,considerandotodo ellenguajeescrito que le llega atravsde la TV, rayados callejeros, revistas, propaganda, etc.? qu sabe de lecto escritura?

La alfabetizacin es algo que comienza mucho antes deentrara la escuela, ycontinaa lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios dellenguajeescrito.Los nios, alingresara la escuela, ya tienen muchsimos conocimientosacercadel mundo engeneraly dellenguajeescrito en particular[2]; por ejemplo: que lalecturay laescriturase hacen deizquierdaa derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una lnea horizontal, que los cuentos casisiemprecomienzan y terminan con las mismas palabras, etc. Por este motivo, esta propuesta requiere que estos sean considerados o reconocidos como aprendizajes vlidos, y se tomesiempreencuentalo que los nios saben, lo cual se ha denominado anteriormente comoconocimiento previo.Pero cabedestacaraqu otroaspectointeresante del problema:los nios saben leer y escribir antes deingresara la escuela,aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene ms experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias mentales[3]que le han servido hasta este punto paraaprenderotras cosas, como por ejemplo,aprendera hablar.Dada sunaturalcuriosidad, la tareaprincipalde los nios escomprendercomo funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, lalecturaque ellos llevan a cabo prescinde del deletreo como estrategia, ya que alprincipiosupercepcinglobal no se los permite, ocupndoseentoncesen lacomprensin- que es lo msimportanteen este caso -, atravsde estrategias como la prediccin, la comprobacin, laautoevaluaciny correccin, etc.Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aqu laconvenienciadefomentardesde uncomienzoestas estrategias cognitivas y metacognitivas deaprendizajeinicial, poniendo a los nios ensituacindecomprendery explorar el texto, atravsde lalecturasilenciosa, en vez deiniciarsu alfabetizacin con el molesto deletreo: a su tiempo, en algn momento, ellos lo utilizarn espontneamentecuandohayanentendidolas reglas de funcionamiento del sistema.Al igual que en el caso de la lectura, los nios hacen uso de lo que saben de laescriturapara comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valindose de su propia re - invencin dellenguajeescrito. Por medio de estesistemarecreado - que tiene sus propias reglas pero no por eso es menosexigente-, van aproximndose alsistemaalfabticoconvencionalpara escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en unprocesoque atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo[4].Cmoprogresaesta adquisicin? Las actividades espontneas delecturayescriturainfantilnos revelan dos clases de aprendizajes:1. Sobre las convenciones perifricas delsistema(horizontalidad, orientacin, marcas, etc.)2. Sobre elsistemaalfabtico como representacin del lenguaje.En el logro de estos conocimientos, el nio va atravesando por diferentes periodos y etapas dedesarrolloque nos informan sobre sus cambios de ideafrenteal problema:I.Diferenciacin entredibujoy escritura,puestoque alprincipiono logra establecerla.II.Diferenciacin entre representaciones escritas delobjeto(diferencias encuantoacantidadde grafismos que necesita para escribir una palabra, o devariedadde grafismos). Estas grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto.III.Sonorizacin de la escritura: descubre lapropiedadsonora de esta, en unprocesoque va desde la idea deslaba(hiptesis silbica), hasta la idea de alfabeto.Como todaactividadhumana, elaprendizajeexige diversos grados deactividaden los sujetos, segn lamaneraparticularque tenga cada uno dereaccionara los estmulos. Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:III. En qu situaciones el nio haestadorealmente activo, participativo? Por qu algunos nios se muestran ms inquietos y conversadores, por decir lo menos, que otros?

Puede observarse que los nios se muestran ms participativos e interesadoscuandoestn jugando,cuandoestn interactuando con tteres ocuandola ta les lee interactvamente un cuento; alelaboraruna manualidad opintarun dibujo, escribir una carta otarjetaen el Da de las Madres, etc.Qu tienen en comn estas actividades?, quatractivoespecialtienen?Probablemente ocurra que estn ms interesados y activos (la gran mayora)porquela motivacin ocuriosidadles surge desde su mundo interno, dadas las caractersticas de laactividaden s misma. Cul es la magia?Probablemente ocurra que lainformacino contenido, o laactividadmentalo fsica, seaasimilable a sus esquemas infantiles,es decir, quetienen relacin:con su vida:es decir, su mundo interno, sus vivencias,con su realidad:los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene que ver con sus emociones, ycon sus intereses:temas como ftbol, juguetes favoritos, me gustara que mi mam no, elrecuerdomsbonitoque tengo es, de dnde venimos?, etc.Pero, qu pasa con esos nios que estn distrados conversando, pasendose (saltando, ms bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? estarn activos ellos tambin? Seguramente vienen a la mente imgenes sobre fulanita o sutanito, quesiempreestn comportndose tan hiper - activos (y lo hacenbastantebien!).Bueno, entre otros motivos, esos peques estn demostrando inconscientemente con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento de unmecanismomentalnatural, que a los seres humanos nos permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares (o repetidas), o que escapan anuestrointerspor lo difciles o por lo ajenas anuestroconocimiento. Estemecanismomentales muy bienconocidopornosotroscomolata[5].Debemosreconoceryrecordarque no hay cosa ms inquietante einsoportableque la lata.Nosotroslos grandes podemos demostrarla,porquese nos permite, o nos permitimos. Pero, los nios encerrados en una sala de clases, qu pueden hacer?IV. Por qu los nios aprenden tanrpidolas reglas de un juego, o laconstruccinde unjuguetesimple, o las canciones y rondas, en cooperacin con sus pares?

Uno ve a los nios interactuando con otros nios y no le parece novedoso que aprendan juntos. Actualmente se le est prestando cada vez msatencina lasestrategias detrabajo grupal, las que, ms all dereforzarlaformacindevalorescomo la solidaridad, o la afectividad, ofacilitarciertas actividades manuales y fsicas, son unfactorfundamental en eldesarrollodelintelectoy delpensamientolgico[6]. Como sealan las investigaciones, eltrabajogrupal permite que los nios puedan confrontar sus diferentes ideas,modificarsus esquemas rgidos y auto - regularse entre s y a s mismos en su conducta. Pero, cmo y dnde aprendi el nio ainteractuary comunicarse con otros?, dnde aprendi aaprenderinteractuando con otros?, dnde aprendi las primeras reglas y convenciones sociales, y los significados de gestos y palabras para comunicarse con otros?Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya sabamosacercade laimportanciadelafamiliacomo primerncleoformadorde la infancia. Por eso es de vitalimportanciaque laEscuelareconozca este valor y aprenda aintegrar a la familiaen elaprendizajeescolar. Cules son los obstculos paraintegrara lafamiliaen la Escuela?, de qu modo laEscuelaintegra a lafamiliapara que asuma funciones educativas?, cmo y quin fija los lmites para dicha integracin?, la alfabetizacin es deresponsabilidadexclusiva de la Escuela?, etc. Esta y otras interesantes preguntas deberamosresponderenconjuntopadres y profesores.Por eso esta propuesta seala quesiempre se deberanpropiciar interaccionesentre los nios, en untrabajo grupal cooperativo, lo cual significa:qPlanificar actividades o metas enconjuntoy responsabilizarse de su ejecucin o de su logro.qProducir juntosalgo, con elesfuerzocomn de todos los miembros de un grupo.qEvaluar yaprenderdeltrabajoconjunto, comocuandoestn jugando en elrecreoo fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.Esverdadque en la sala lescuestacooperary ponerse deacuerdoen algo, ya que no estn acostumbrados atrabajaren grupos de aprendizaje, dado el adiestramiento escolar: aulas frontales,relacinindividualista y competitiva con la tarea, orelacinindividualista ydependientecon la tarea, etc., que pone demanifiestola pedagoga del aislamiento. Esto nos lleva aanalizarbrevemente al menos tres aspectos del problema:Elprimeroes lafalta de autonoma, en loindividualy en lo grupal, en larelacincon lasituacinde aprendizaje. Elestilodeaprendizajedependiente[7]es algo que se adquiere muy tempranamente en nuestra cultura, apartirde lamaneracomo nuestros padres nos cran; posteriormente esteestilose mantiene en la escuela. Pero estasituacinpuede revertirse si los nios desarrollan poco a poco las actividades independientemente, funcionando cada vez con mayor autonoma, lo cual ser muyimportantepara sudesarrollopersonal.Elsegundoaspectoes queelaprendizajegrupal es decarcterdistinto delaprendizajeindividual[8], pues aqu es el grupo es el que intenta apropiarse delobjetodeconocimientoatravsde lainteracciny comoresultadode ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a laadquisicinde un saber especficodeterminadoy los que tienen que ver con lainteraccinsocialen elmomentodetrabajaren la tarea. Esteprocesoserentonceselresultadode una elaboracin conjunta oco operacine involucrar a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en loafectivoy en lo social.Y el terceraspectoes elcambioen el rol docente, derivado delanlisisanterior: este debe transformarse, en esta perspectiva, en uncoordinador u orientador. Este es el rol queprobablementems le agrade al profesor, ya que laprincipalfuncines crear situaciones de aprendizaje, y guiar a los nios hacia laconsecucinde las metas u objetivos que ellos mismos se propusieron. Sercoordinadorsignifica para el profesor:q Tenerclaridaden laintencionalidad,significadoytrascendenciade los conocimientos especficos que se pretende adquieran los nios, y de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.q Tenersiemprepresenteque se esignorantede lo que un nio piensa y delproceso dereflexinque est ocurriendo, yconseguirque las ideas se expliciten, se comenten y discutan ser un logrocrucialde la coordinacin.q Tenersiempreencuentaque los conocimientos especficos son, en su mayora, discutibles, queno existen las verdades absolutas, que elconocimientoy ellenguajeson dinmicos y enconstantetransformacin.qEntenderque el grupo es el lugar privilegiado para elconflicto cognitivo.qTomardistanciaparaobservaral grupo, y evaluar su labor y suprocesosocial, orientando eltrabajocuandocorresponda, pero conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo.El siguiente punto nos lleva ahora areflexionarsobre lasignificatividadde las actividades que desarrollan los nios en el aula:V. Quutilidadtieneaprendera escribir, en la clase, una carta que nunca se enviar?, vale la pena que un nio se esfuerce endeletrearese oso se asea, si esto no le aportasentidoalguno?

Esta propuesta pretenderecuperarelverdaderosentidoyfuncinsocialque tiene ellenguajeescrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente utilizadoscuandoel nio los necesite, en las circunstancias en que se encuentre, y deben tener mucha resonanciainternapara l. Y es que, adems, el nio aprende ellenguajeescrito del mismo modo como aprende ellenguajeoral: comousuariodelsistema(y sin pedirlepermisoa nadie, como dice Emilia Ferreiro), en circunstancias decomunicacinentre las personas.Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor ser la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones. Ymientrasms resonanciainternatengan esos conocimientos, mayoridentidadcon ellos y mayor comprensin. La idea es que laactividadpedaggica propongasiempreaprendizajes funcionales y personalizantes, donde el nio tenga laoportunidadde poner en prctica lo que sabe y que esto tenga un propsito en s para l.VI.Por qu los nios cometenciertotipo de errores? Cmoexplicaresos desaciertos en ellenguajeescrito?

La propuesta exigetambinquetodarespuestase respete y se acepte,porqueson vlidasaunquese alejen de lo convencional;porqueson esfuerzos honestos por comprender, deacuerdocon lo que se sabe o se piensa en unmomentoo etapa deldesarrollodeterminado.Se ha podidodemostrarque los errores que un nio comete son sistemticos y representan unalgicainterna, sonsiempreexpresinde una bsqueda porconstruir significadoy son pasos necesarios que sientan las bases delconocimientosiguiente.Por ejemplo,duranteelperiodode sonorizacin de la escritura, lahiptesissilbica es quizs la msimportantecomodescubrimientopara el nio y la ms interesante como problema: l piensa que las palabras se representan asignando una letra a cadaslaba(o sea, construye unalfabetosilbico, ms restringido pero til y exigente), utilizando las vocales, las consonantes o unacombinacinde ambas. Elresultadode esto es unalectura(oral) con muchos errores (intercalar vocales) y lentitud, o unaescrituracon muchas omisiones, hecho que errneamente lo puedecualificarcomo nioportadorde un trastorno especfico de aprendizaje ycandidatoa un tratamiento psicopedaggico que puede durar aos. En nuestra experiencia esteproblemalo enfrentan nios deavanzadaedad y escolaridad que, porcarecerde una adecuada estimulacin como la que se ha sugerido en los acpites anteriores an no alcanzan los niveles de alfabetizacin que sus pares.Por eso,cuandohay un clima deaceptacinyconfianzapara opinar[9], el nio pierde el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual favorece que se interese en autocorregir sus supuestos errores. En este sentido, esimportantetomar encuentala fragilidad delpensamientoante la crtica, lasancino la correccin.Considerar los principios antes sealados, para elaprendizajede lalenguaescrita implica, entre otras cosas,sustituirlas actividades utilizadas tradicionalmente por otras que inviten al nio a pensar. Pero antes deadentrarseen los aspectos metodolgicos, esnecesarioaclararque puedenexistirvarios mtodos que respeten los principios que acabamos de revisar,aunqueno haya uno que reciba elnombrede constructivista. Si tuviramos quemencionarunmtodoen constructivismo, se podra sealar que:qPrimeroes preciso tematizar y problematizar, enconjuntocon los nios, atravsdel dilogo. Esto significaencontrar la tarea, que es lo que le darsentidoal hacer del grupo. Unmtodoacordecon esta idea son los Proyectos de Curso.q Apartirde aqu se crea una situacin, en la cual ellenguajeescrito podra ser til, como unelementoms que entra en juego.q Luego surge lanecesidaddecomunicaro expresar espontneamente por escrito, y laconstruccincooperativade un texto.q Y finalmente laevaluacincrticadeltrabajorealizado, y/o su correccin, y laevaluacindelprocesogrupal que lo llev a cabo.Lo que sigue ahora es una posibilidad detrabajoen el nivel de iniciacin, propuesta por profesoras argentinas que han vivido la experiencia y quenosotroshemos imitado a modo de principiantes. En general, las actividades podran englobarse en las siguienteslneas de trabajo:1.APROXIMACION GLOBAL ALLENGUAJEESCRITO:que los nios tengan laoportunidadde tomarcontactoen formanaturalcon ellenguajeescrito, como les sucede a diario.2.ENFRENTAMIENTO ANALTICO CONMATERIALESCRITO:que los nios tomencontactocon materiales variados, y establezcan suanlisisy comparacin paradescubrircriterios desde los cualesentenderla escritura.3.LEER YCOMPARTIRSIGNIFICADOS:conversaracercadelsignificadode lo ledo, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso de dudas, parallegara acuerdos.4.ESCRITURA ESPONTANEA:que los nios hagan uso de lo que saben dellenguajeescrito, como puedan ycuandolo sientannecesarioo funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sinimportarel tipo de letra), deacuerdoalcontextoosituacinde aprendizaje.A seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas, esperando que al aplicarlas ellectorse darcuentade cul es la intencionalidad de la propuesta, y se motivar acontinuarexplorndola al ver el entusiasmo con que los nios participan.ACTIVIDADES PARA PENSAR,COMPARTIRY APRENDER1.Anticipacin con apoyo en la imagen:Elprofesorelige unportadorde texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los nios que busquen en l donde puede haber una clase deinformacinespecfica; por ejemplo, en un peridico, ubicanprogramasde televisin o las pelculas.Cuandolos nios sugieren el lugar que les parece indicado, elprofesorpregunta, sealando distintos textos de la misma pgina: Qu piensas t que dice aqu?, y aqu?, por qu?, los dems, estn deacuerdocon lo dicho por l oalguientiene otra idea?, etc. Finalmenteconsultaa los nios si quieren que se les lea el texto, para que puedancontrastarcon sus ideas.2.Correspondenciaimagen- texto:Elprofesorproporciona a los nios imgenes pertenecientes a un mismo campo semntico (p.e.: animales), yademstarjetas en las cuales estn escritos los nombres de las figuras. Pide a los nios que le pongan elnombrea cada una y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qu pusieron determinados nombres a las figuras. Elprofesorparticipa en laactividadpidiendo argumentacin de las respuestas o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando lainformacinque los nios le solicitancuandocorresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo.3.Escritura espontanea:Elprofesorpuedesugerira los nios que produzcan diversos escritos, como por ejemplo: Una carta a sus padres. Unmensajea uncompaeroque est enfermo. Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una convivencia. Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.Recetade cocina, para suposteriorelaboracin y discusin grupal. Instructivo para laconstruccinde unjuguetesimple, para despus elaborarlo y evaluar. Partes de undiariomural operidicoescolar(p.e.: Diario de mi curso). Notas AYUDA - MEMORIA (constantemente, encualquierasignatura).Creacincolectiva de poesas, cuentos ilustrados, etc. Reportediario(un journal) de ancdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.4.Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente:Elprofesorproporciona a los nios una grancantidady diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los nios los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones.5.Lectura silenciosa de textos elegidos libremente:Elprofesorproporciona diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, peridicos, etc.) para que los nios escojan el que les interese leer, lo interpreten ensilencioy compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.6.Lectura compartida con el profesor:El profesor, mostrando lacartulay/o elttulodel texto, solicita a los nios que digan lo que creen que dice ste y por qu; en seguida, dalecturaal primer prrafo ypreguntasi lo ledo concuerda con lo anticipado y qu diferencias hay. Luego solicitanuevamenteque anticipen (Y ahora, cmo sigue?), y de estamanerahasta terminar. Al final se hace uncomentariode todo, con todos los nios, sobre la experiencia, el contenido, etc.7.Elaboracin yaplicacinde entrevistas:En forma grupal, y con el fin derecabarinformacinsobre un tema, para luego comunicarla (panel,diariomural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista, comunica estainformacindemaneraorganizada (titulares, ilustraciones, diagramas, etc.) y evala su trabajo.8.Montar exposiciones y maquetas:Es ocasin de que el grupo prepare loselementosa exponer, investigue en diferentes textos y escriba grancantidadde letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir.9.Elaborar undiariode vida grupal:Contendr lo aprendido da a da, lo comentado en clases (previamentegrabadoo registrado por el profesor), las ancdotas, los escritos espontneos (poesas, cuentos, etc.).Es muyimportantepara el autor de esteartculoescucharlas opiniones y reflexiones del lector, as comocompartirelresultadode su puesta en prctica de algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o sunecesidaddeseguirinformndose ms sobre el tema. Y sera grato saber si estalecturaha sido de su agrado.Graciaspor su atencin.CRISTIAN OYARCE G.Profesor deEstadoenEducacinDiferencialProfesor Asociado P.T.E.EducacinBsicaUniversidadde Los Lagos

[1]Experiencia llevada a cabo apartirdel ao 1991, en diversos sectores de Santiago, con posterioridad a la capacitacin a cargo deVioletaRomo de Muoz, especialista delConvenioAndrs Bello (SECAB).[2]Delia Lerner de Z., Una propuesta pedaggica fundamentada en elprocesodeconstruccinde lalenguaescrita: Principios Orientadores, Caracas, MEVAL, 1984.[3]Frank Smith, Dndolesentidoa la lectura, Siglo XXI, Mxico, 1999.[4]Emilia Ferreiro, Los sistemas deescrituraen eldesarrollodel nio, Siglo XXI, Mxico, 1991.[5]Frank Smith, op. cit.[6]Ed Labinowicz, Introduccin a Piaget, Mac Grow-Hill, 1980.[7]Rodrigo Vera, Marco global de los Talleres deEducacinDemocrtica, PIIE, 1988.[8]Algunas reflexiones sobre lacoordinacinen los grupos de aprendizaje, Rafael Santoyo, mimeo,documentode usointernoCentrodeDiagnsticoD843.[9]Cuando los nios hacen la escuela, Mario Lodi, Cuadernos de Pedagoga, LAIA, 1986