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Modelo inclusivo para la convivencia intercultural El Enfoque Inclusivo en Educación Formal y No Formal Tema 4
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Modelo inclusivo para la convivencia intercultural
El Enfoque Inclusivo en Educación Formal y No Formal
Tema 4
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Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Relativismo y universalismo cultural 5
4.3. Pluralismo cultural, multiculturalismo e
interculturalismo 10
4.4. Dimensiones y principios del enfoque educativo
intercultural e inclusivo 25
4.5. Referencias bibliográficas 32
A fondo 40
Test 42
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Esquema
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Ideas clave
4.1. Introducción y objetivos
A fin de favorecer una adecuada comprensión de la interculturalidad y de sus
relaciones con la educación inclusiva, es necesario abordar algunos problemas
sociales y políticos muy desafiantes, a nivel mundial, para los cuales aún no hay
respuestas claras o definitivas, y que a veces se tornan especialmente confusos por
la falta de acuerdo, entre los expertos, en cuanto a la terminología. Para superar
esas dificultades seguiremos un hilo que a grandes rasgos va desde el pasado al
presente, y de lo general a lo concreto. De ese modo, procurando presentar las
nociones básicas en su debido contexto, se aspira a facilitar la aplicación reflexiva
de los valores y principios interculturales e inclusivos, a las realidades y necesidades
específicas de cada profesional de la educación.
Los objetivos de este tema son:
Comprender la tensión histórica entre las concepciones relativistas y
universalistas de las normas morales y formas de organización política, como
antecedentes significativos de las concepciones y modelos contemporáneos en
cuanto al manejo de la diversidad humana, o de las relaciones entre «nosotros»
y los «otros».
Comparar, razonadamente, las nociones de monoculturalismo, pluralismo
cultural, multiculturalismo e interculturalismo, así como sus principales
implicaciones sociales y políticas, a nivel mundial.
Examinar en qué dimensiones o formas pueden los valores y principios de la
interculturalidad y la inclusividad llevarse a la práctica en los contextos de la
educación formal y no formal.
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Familiarizarse con enfoques, textos y/o autores especialmente relevantes dentro
del área de la educación intercultural e inclusiva, a fin de proseguir, de modo
autónomo, profundizando en estas áreas de conocimiento.
4.2. Relativismo y universalismo cultural
La diversidad humana es un tema muy antiguo, aunque sea en nuestra época cuando
parece estar alcanzando su máxima expresión. Ya entre griegos y romanos, las
llamativas diferencias entre las costumbres y leyes de distintos pueblos, a veces
separados tan solo por algún río o cordillera, habían estimulado variadas reflexiones
éticas y políticas, que siglos después fueron retomadas durante el Renacimiento. En
esos tiempos, antes de que los antropólogos y sociólogos desarrollaran el concepto de
«cultura», los filósofos y escritores analizaban las sociedades humanas procurando
distinguir qué aspectos de las mismas son relativos (o válidos para un tiempo y lugar en
particular) y cuáles son universales (o absolutamente válidos).
En el siglo XVI, por ejemplo, en sus famosos Ensayos, Michel de Montaigne por
momentos parece inclinarse hacia el relativismo y por momentos hacia el
universalismo. Como muestra de lo primero, en un pasaje subraya la importancia de
que los emisarios al servicio de un príncipe se sepan emborrachar, por si les toca ir a
Alemania; y también expresa su admiración por el griego Alcibíades, dada la gran
facilidad con la que este lograba adaptarse a los modos de vida de las naciones por las
cuales pasaba, siendo «tan comedido en Esparta, como voluptuoso en Jonia»
(Montaigne, 1595/2007, pp. 204-205). Sin embargo, en otro tomo dice que «la verdad
debe tener un rostro idéntico y universal» (p. 676); y se opone decididamente a la idea
de que la mejor regla o ley que puede haber es la de seguir las reglas o leyes del lugar
en el que uno se encuentre, al haber visto que en Inglaterra y en Francia habían
cambiado drástica y repentinamente sus principales leyes varias veces. Por eso sus
vehementes quejas:
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«No puedo tener un juicio tan flexible. ¿Qué bondad es esa que ayer veía reconocida, y mañana ya no, y que la travesía de un río convierte en crimen? ¿Qué verdad es la que limitan estas montañas, la que es mentira en el mundo que hay al otro lado? [...] Matar a los hijos, matar a los padres, compartir las mujeres, comerciar con cosas robadas, dar vía libre a toda suerte de placeres, nada en suma es tan extremo que no sea aprobado por la costumbre de alguna nación» (Montaigne, 1595/2007, pp. 677-678).
Pero en última instancia, aunque Montaigne aspira a una verdad universal, no logra dar
con ella a través de sus reflexiones. Su mérito, así como el de distintos pensadores que
le siguieron, durante la Ilustración, no es el de haber encontrado alguna fórmula exacta
para equilibrar lo relativo con lo universal, sino impulsar el debate sin caer en el
universalismo más común e ingenuo: dar por sentado que la nación de uno es la más
cuerda y que todas las demás están locas (Todorov, 2010, p. 30). Pero ese sesgo, que
hoy llamamos «etnocentrismo», abordado en el tema 3 de esta asignatura, no es el
único a tener en cuenta. También hay un sesgo inverso, el «exotismo», también tratado
en el tema 3, que consiste en creer que las naciones más alejadas a la de uno son las
más felices y admirables. Un sesgo que se aprecia ya en la Ilíada y en la Odisea, pero
que cobra fuerza sobre todo después de los viajes de Colón y de otros grandes
exploradores, dando lugar al mito del «buen salvaje»: la existencia de pueblos
tradicionalmente calificados como «bárbaros», «caníbales» o «salvajes», en los que, sin
embargo, según los reportes de exploradores o viajeros, parecía reinar un orden
primigenio o natural, muy superior al de las llamadas naciones «civilizadas» (Todorov,
2010).
«Pero en ambos casos se trata de un espejismo, de una ilusión de óptica: “nosotros” no somos necesariamente buenos, y los “otros” tampoco; lo único que se puede decir a este respecto es que la apertura hacia los otros, la negativa a rechazarlos sin un examen previo es, en todo ser humano, una cualidad. La separación que cuenta, sugería Chautebriand, es la que hay entre los buenos y los malvados, y no la que existe entre nosotros y los otros; por lo que toca a las sociedades particulares, en éstas se mezclan el bien y el mal (cierto, en proporciones que no son iguales). En lugar del juicio fácil, fundado en la distinción puramente relativa entre aquellos que pertenecen a mi grupo y aquellos que no forman parte de él, debe advenir un juicio que se fundamente en principios éticos» (Todorov, 2010, p. 432).
Este rápido vistazo a la historia de las diferencias culturales nos muestra que, aun
cuando la terminología que ahora usamos es distinta, algunas ideas fundamentales se
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han entendido desde hace mucho tiempo: al comparar pueblos, naciones o culturas, lo
más importante es evitar los pre-juicios, los juicios en bloque o las generalizaciones
apresuradas, así como las exageraciones o mitos; pero eso no quiere decir que
tengamos que optar entre el extremo de un universalismo intolerante o persecutorio y
el extremo de un relativismo para el cual «todo vale» (Todorov, 2010, p. 446).
Ciertamente, distintas formas de universalismo fueron usadas en el pasado para
respaldar al colonialismo; y muchas secuelas sociales e intelectuales de esa época —
incluyendo el racismo y la destrucción del medioambiente— siguen siendo problemas
contemporáneos, los cuales merecen mucho estudio crítico, cambios educativos y
luchas sociales (Linares, 2011; Kincheloe, 2011; Aman, 2018; Bird, 2019). Pero también
los valores nacionalistas o regionalistas (es decir, los que exaltan al propio país o
provincia) han servido como pretexto o motivación para innumerables guerras y
atropellos; y hoy día se invocan con frecuencia para tratar de justificar regímenes
autoritarios o la violación sistemática de derechos humanos (Afshari, 2001;
Glacier, 2013; Shongwe, 2016). Se necesitan entonces distinciones conceptuales
adicionales o más finas, y un estudio cuidadoso de cada caso y de su contexto, para
orientarnos adecuadamente.
Por ejemplo, hay quienes distinguen entre el «universalismo expansionista» o «desde
arriba», y el «universalismo emancipatorio» o «desde abajo» (Wieviorka, 2013). El
primero es el universalismo característico de la época colonial, heredado de la
Ilustración e impulsado por los Estados o autoridades, para expandir sus imperios y
asegurar su dominio sobre los mismos. Para ello empleaban un discurso cargado de
promesas de salvación, progreso o justicia, que contribuía a disimular las políticas de
dominación y explotación que en realidad llevaban a cabo. Mientras que el segundo es
un universalismo que se plantea sobre todo a partir de los años 60 y 70 del siglo XX,
como denuncia de las incoherencias o falsedades del primero, y como lucha en defensa
de los derechos de las comunidades afrodescendientes, indígenas, de las mujeres, de
los trabajadores, etc. En definitiva, lo esencial del universalismo desde arriba es
entonces su doble discurso, o la imposición interesada y fraudulenta de ciertos valores,
identidades y relatos históricos; mientras que el universalismo desde abajo es más bien
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un proceso en desarrollo, una fuente de inspiración para las luchas sociales y culturales
en pos de mayores derechos y más democracia (Wieviorka, 2013).
Universalismo expansionista Universalismo emancipatorio
Calificativos afines Imperialista, autoritario o «desde
arriba»
Liberador, popular o «desde
abajo»
Contexto histórico Época colonial Auge durante las décadas de los
60 y 70
Aspectos éticos y
políticos
Doble discurso: promesas de
salvación y justicia, como fachada
que oculta prácticas opresivas o
explotadoras
Denuncia de los dobles discursos y
exigencia de que las promesas de
progreso y justicia se hagan
realidad
Ejemplos Imposición de creencias religiosas
y/o de idiomas, para el supuesto
beneficio de los pueblos
colonizados
Luchas en defensa de los
afrodescendientes, indígenas,
mujeres y trabajadores
Tabla 1. Dos variedades de «universalismo». Fuente: Basado en Wieviorka (2013).
Dicho del modo más sencillo posible, ni todo universalismo es imperialista, ni todo
relativismo es liberador. En muchas expresiones culturales complejas, como la religión
o el idioma, por ejemplo, puede haber aspectos que sirvan para promover tanto la
justicia como la injusticia. Eso es lo que explica, por ejemplo, la importancia del
cristianismo para las comunidades afrodescendientes del sur de los Estados Unidos. Por
un lado, el cristianismo era la religión de los hacendados, que encontraron en la Biblia
pasajes que les resultaban muy convenientes para justificar la esclavitud como parte
del orden divino, y para ensalzar la virtud de la obediencia (Ruelas, 2017); pero por otro
lado, escuchando la misma Biblia, los esclavos también encontraron en ella elementos
de espiritualidad, esperanza y resiliencia, que les llevaron a hacerlos suyos y que han
sido muy importantes en sus luchas emancipatorias (Stewart, 2018). Algo parecido
sucedió en Hispanoamérica, pues las mismas doctrinas católicas que sirvieron para
legitimar la conquista de los pueblos y territorios indígenas, fueron las que impulsaron
al padre Bartolomé de Las Casas a renunciar a sus «encomiendas» y a convertirse en
defensor de los indios, siendo considerado hoy día un precursor de la defensa de los
derechos humanos (Rosillo, 2012).
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De manera que para estudiar los desafíos de las sociedades contemporáneas se
necesita algo más que la simple distinción entre lo «nuestro» y lo «ajeno». Si esa fuese
la única o principal herramienta conceptual a utilizar, entonces habría que condenar a
Cristóbal Colón, como se ha hecho en Venezuela y en Bolivia (Aman, 2018, p. 62),
además de condenar cualquier religión, idioma o saber que no sea estrictamente local,
incluyendo las matemáticas y la ciencia, cuyas historias están repletas de préstamos,
intercambios y «apropiaciones» entre distintos pueblos o culturas.
«No porque el álgebra naciese entre los árabes deja de ser cierta en China; no porque los derechos humanos hayan sido formulados en Europa han de ser incumplidos en África del Sur. Finalmente, la posibilidad del consenso y las aspiraciones de corte universalista están mucho más próximas al ideal democrático que aquellas otras, esgrimidas por ciertos filósofos, que nos describen un mundo librado a la guerra inevitable entre las razas, las naciones, las clases o los sexos» (Todorov, 2006, p. 252).
En última instancia, las dificultades para discernir qué hay de relativo y de universal en
las culturas reflejan una de las eternas tensiones dialécticas (como la que opone a la
libertad contra el determinismo, o a lo innato frente a lo adquirido), que a pesar de no
tener una solución definitiva son al mismo tiempo motores indispensables del
pensamiento complejo y creador. «La condición humana se beneficia del debate en
curso y sin solución sobre el universalismo y el relativismo. El mayor peligro sería
resolver la discusión. Cada vez que una de estas perspectivas gana impulso, la otra
mitad de la ecuación reaparece como crítica y resistencia creativa» (Arnett, 2017, p. 7).
La aspiración, claramente universalista, de garantizar una educación de calidad para
todos, al requerir una prudente consideración de las particularidades sociales y
culturales de cada quien (Portera, 2011, p. 20), coloca a los enfoques inclusivos e
interculturales en el mero centro de esa antiquísima dialéctica.
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4.3. Pluralismo cultural, multiculturalismo e
interculturalismo
Del monoculturalismo al pluralismo
Desde un punto de vista puramente lógico, antes de analizar los enfoques pluralistas,
multiculturales o interculturales convendría considerar de algún modo a los enfoques
«monoculturales». Pero hoy día este término se usa muy poco, y cuando se usa no es
para defender a la monoculturalidad, sino para señalar la persistencia de problemas
como el racismo, el etnocentrismo o el eurocentrismo (véase, p. ej., a Arias-Ortega,
Quintriqueo y Valdebenito, 2018). Sin embargo, para mayor claridad, conviene
considerar aquí teorías y prácticas que daban por sobreentendido al monoculturalismo.
Por ejemplo, según un influyente enfoque sociológico, formulado en la década de 1930
del siglo pasado por Robert Park (referido por Petrissans, 2015, p. 76-77), las relaciones
entre distintas razas o pueblos atravesarían típicamente cuatro etapas: 1) contacto, 2)
competencia, 3) acomodación y 4) asimilación. El contacto inicial puede darse por
exploración, migración o conquista. Incluso en aquellos casos en que el contacto inicial
no haya sido violento, la competencia por tierras u otras riquezas tiende a desembocar
en un período de inestabilidad o de conflicto abierto. Luego se pasaría a una fase de
relativa estabilidad, generalmente porque un grupo logra dominar al otro, situación
que tiende a durar mucho tiempo y que puede implicar la creación de un sistema de
castas. Finalmente, con el paso del tiempo, se produciría la asimilación, un proceso de
interrelación gradual, mediante el cual los dos pueblos llegan a compartir una misma
historia y cultura.
Contacto Competencia Acomodación Asimilación
Figura 1. Etapas de la relación entre distintos pueblos, según Park. Fuente: Basado en la síntesis de Petrissans
(2015, pp. 76-77).
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Según el enfoque de Park, entonces, la relación entre culturas es básicamente una calle
de un solo sentido, a través de la cual los más fuertes tarde o temprano terminan
imponiendo la mayor parte de su modo de vida. Pero, aunque se trata de una teoría
antigua y cuestionable, viene al caso recordarla porque la misma refleja en buena
medida políticas gubernamentales y actitudes sociales que se mantuvieron en diversos
países, a veces hasta tiempos relativamente recientes.
Por ejemplo, la película Generación robada (Noyce, Olsen y Winter, 2002), ilustra cómo,
a fin de ir «blanqueando», «absorbiendo» o «asimilando» gradualmente a los
aborígenes (Manne, 2003), en los años 30 el gobierno australiano se tomaba la libertad
de separar por la fuerza a los niños y niñas mestizos de sus madres, para criarles como
trabajadores manuales o como criadas al servicio de las familias blancas. De hecho,
hasta el año 1967, los aborígenes australianos no eran considerados ciudadanos,
amparados por la constitución del país, sino que sus vidas estaban reguladas ¡por la Ley
de Flora y Fauna de Nueva Gales del Sur! (Ansede, 2014). Sin duda, esta debe ser una
de las ilustraciones más extremas, en tiempos modernos, de cómo tratar de borrar por
la fuerza las diferencias culturales dentro de una población.
Figura 2. Afiche del filme Generación robada (Noyce, Olsen y Winter, 2002). Fuente: Filmaffinity
Por fortuna, durante las últimas décadas, la mayoría de los países y legislaciones en el
mundo occidental ha dado pasos para sustituir ese tipo de visiones y prácticas
monoculturalistas o etnocéntricas, por otras más inclusivas o respetuosas de la
diversidad: pluralistas, multiculturales e interculturales. Pero una dificultad importante
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que se nos presenta al estudiar estos temas es que no hay mucho acuerdo en cuanto al
sentido de estos términos, y por ello abundan las confusiones.
Un tipo de confusión relativamente fácil de aclarar es precisar si nos referimos a una
descripción o a una valoración. Pues al hablar de una sociedad plural o multicultural se
puede entender simplemente que es una sociedad heterogénea, que contiene gente
de distintas culturas, como cuestión de hecho, independientemente de si eso se ve con
buenos ojos o no. Mientras que, al hablar de una sociedad pluralista, o de
multiculturalismo, se da a entender que nos referimos a un enfoque o posición de
valor, de respeto y aprecio por la multiplicidad de culturas.
Pero más allá de tener cuidado con los sufijos, resulta difícil fijar criterios precisos. De
hecho, hasta en los diccionarios o enciclopedias especializadas abundan las quejas al
respecto. Por ejemplo, en la entrada correspondiente al «pluralismo», una enciclopedia
sobre competencia intercultural nos explica que esta es una de esas palabras vagas:
«[...] que pueden obscurecer y confundir en vez de clarificar y comunicar. El problema es que los académicos usan el pluralismo de variadas formas, y como resultado la palabra cae dentro de la categoría conocida como significantes flotantes. Estos son palabras que pueden significar muchas cosas. Por ejemplo, la persona A puede usar el pluralismo para expresar una idea, pero la persona B puede leer o escuchar otra cosa, posiblemente algo muy distinto» (Cortés, 2015, p. 672).
De allí que el mismo autor recomiende, para este caso y otros parecidos, añadir algún
adjetivo, o información que sirva de contexto, para precisar en la medida de lo posible
en qué sentido se está usando la palabra. Por sí misma, la idea de «pluralidad» no dice
mucho, tan solo quiere decir que nos referimos al menos a tres cosas, y así se diferencia
de las ideas de unidad, de dualidad, o de polarización. En todo caso, según este texto
de referencia, al hablar de «pluralismo cultural» generalmente se alude al pluralismo
en cuanto a uno o más de los siguientes factores: etnicidad, lenguaje, religión, «raza»
(que sigue siendo socialmente relevante aun cuando el concepto no tenga una base
biológica válida), poder, ley y equidad (Cortés, 2015, pp. 673-675).
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En cambio, si tomamos lo expuesto por autores como Kim y Pierce (2015), el
«pluralismo cultural» sería un término aplicable para aquellos casos en los que hay una
cultura principal o dominante, que permite dentro de sí la existencia de distintas
minorías o enclaves culturales, siempre y cuando no atenten contra la corriente
principal. El pluralismo cultural vendría a representar entonces un punto o zona
intermedia en el continuo que va desde el extremo monoétnico o etnocentrista, por
un lado, hasta el extremo del multiculturalismo o del posmodernismo, por el otro
lado. Entendiendo los citados autores que a diferencia del pensamiento de la
Ilustración o de la filosofía positivista, que confiaban en la posibilidad de irse acercando
gradualmente a una verdad universal, el pensamiento postmoderno rechaza la
existencia de una realidad única, por lo cual todas las minorías o enclaves culturales son
portadoras por igual de una verdad parcial o provisional (Kim y Pierce, 2015, p. 192). En
la Figura 3 podemos apreciar gráficamente esta forma de entender el término:
Monoculturalismo
o etnocentrismo
Pluralismo
cultural
Multiculturalismo
o posmodernismo
Una sola verdad: (la de la propia
cultura)
Una cultura dominante, que tolera
a otras dentro de ciertos límites
Múltiples verdades: (cada
cultura con la suya)
Figura 3. El «pluralismo cultural» como zona intermedia. Fuente: Basado en Kim y Pierce (2015, p. 195).
Según esta perspectiva, durante el siglo XX y sobre todo después de la Segunda Guerra
Mundial, los países del mundo occidental se han ido haciendo cada vez menos
etnocéntricos (Kim y Pierce, 2015, p. 192). Pero como se verá a continuación, esa
tendencia general no ha estado libre de tensiones y problemas, y se sigue discutiendo
mucho qué es lo ideal: ¿el multiculturalismo o alguna clase de pluralismo o
interculturalismo?
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Del multiculturalismo al interculturalismo: a través de la «cohesión
comunitaria»
Dentro de las numerosas controversias terminológicas que se presentan en esta área,
quizás las más enconadas son las que intentan definir el «multiculturalismo», o
compararlo con el «interculturalismo», porque algunos autores no ven diferencias
claras o significativas entre ambas nociones (Grant y Portera, 2011; Brahm, 2012), y
otros autores que sí ven diferencias, rechazan la idea de que el interculturalismo sea un
enfoque claramente preferible (Meer y Modood, 2012a, 2012b; Modood, 2015;
Kymlicka, 2016). Pero en general estos debates parecen irse decantando, sobre todo en
Europa, hacia la tesis de que se trata de políticas y marcos conceptuales distintos en
cuanto al manejo de la diversidad (Antonsich, 2015), y que el interculturalismo
representa un enfoque más equilibrado y prometedor que el multiculturalismo
(Portera, 2011; Lacovino, 2015). La Tabla 2 ofrece un ejemplo de esa clase de
perspectivas, tal como lo ha expuesto un influyente experto británico.
El multiculturalismo no tiene una definición formal o ampliamente aceptada, pero en
general se le considera como un conjunto de políticas que permite a distintas culturas vivir
lado a lado, sin que a ninguna se le dé precedencia o mayor valor. Esto ha permitido que
algunas culturas minoritarias se preserven, en lugar de ser engullidas o asimiladas a la
cultura mayoritaria, pero también ha tendido a crear una serie de identidades fijas y
adscritas, dando lugar así a divisiones y tensiones que impiden el intercambio.
El interculturalismo también trata de evitar la acusación de incurrir en asimilacionismo,
pero reconoce que los legados e identidades culturales son dinámicos y que la interacción
transcultural en sociedades crecientemente globalizadas y diversas es inevitable y
deseable. El interculturalismo sugiere que tal cambio tiene que ser facilitado y apoyado, y
que la identidad debe ser vista como algo que se elige y que se desarrolla.
Tabla 2. Del multiculturalismo al interculturalismo, según Ted Cantle. Fuente: Tomado de Cantle (2012a, p.
38).
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Explicando en más detalle esa perspectiva, Cantle (2012a) afirma que el
interculturalismo procura responder a cinco problemas que el multiculturalismo no
logró tomar en cuenta adecuadamente:
«Las insuficiencias de la distinción entre mayorías y minorías nacionales. El multiculturalismo asume que las diferencias culturales son básicamente un problema entre comunidades mayoritarias y minoritarias dentro de las fronteras de un país o nación. Lo cual era más o menos adecuado para la realidad de los años 60, pero no para los tiempos actuales, de globalización y «super-diversidad». Las visiones binarias, de una mayoría contra una minoría, o de blancos contra negros, ya no son adecuadas: «ahora hay una multiplicidad de tensiones dentro y entre minorías» (Cantle, 2012a, p. 39-40). El surgimiento de nuevos agentes y estructuras de poder. La globalización ha traído consigo grandes cambios políticos, que en su conjunto han llevado al debilitamiento de las soberanías e identidades nacionales y a un extendido sentimiento de impotencia. Ante la incertidumbre y las penurias, muchas personas han buscado refugio en los movimientos regionalistas y separatistas. Esto plantea la necesidad de reconciliar las identidades nacionales con las identidades globales o cosmopolitas, que no tienen por qué estar reñidas entre sí, aunque el multiculturalismo nunca lo ha reconocido (Cantle, 2012a, p. 40). La identidad como noción dinámica. El multiculturalismo ha tratado la identidad como un tema estático y adscrito, pero en muchos casos la identidad puede ser cambiante y, al menos en parte, elegida. El creciente número de matrimonios entre personas de distintas nacionalidades, religiones, o identidades colectivas demuestra que en realidad «no me pueden meter en una caja». No obstante, los partidarios del multiculturalismo han ignorado este hecho y han asumido actitudes sobreprotectoras en cuanto a las identidades homogéneas del pasado, reforzando así las barreras intergrupales y los estereotipos. De la «raza» a otras formas de diferencia. El multiculturalismo ha girado más que nada en torno a la discriminación racial, y al tema conexo de las clases sociales, sin prestar la debida atención a otras formas de diferencia, como la orientación sexual, el género, la religión y las discapacidades. Sobre todo para los jóvenes, la identidad puede ser un concepto híbrido, en el que influyen estos y otros elementos. Necesidad de enfoques interdisciplinarios. El multiculturalismo, partiendo de una óptica fundamentalmente sociológica, ha insistido en subrayar la importancia de las divisiones estructurales o de clase, y le ha restado importancia a los problemas «relacionales», considerando que estos
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últimos son tan solo una cortina de humo con la que se pretende ocultar los problemas de fondo. De ese modo ha ignorado, entre otras cosas, los avances de la psicología social en cuanto a las tensiones entre endogrupos y exogrupos. Y por otra parte, como forma de lucha contra el racismo, ha recurrido sobre todo a medidas legislativas y punitivas. Pero en verdad es necesario tomar en cuenta ambos tipos de factores, los estructurales y los relacionales, para entender y prevenir más efectivamente el surgimiento de prejuicios, de «comunidades insulares» o encerradas en sí mismas, y de doctrinas extremistas. Las medidas legislativas y punitivas, sin duda, son necesarias; pero no bastan. Es necesario complementarlas con nuevas, variadas y vívidas oportunidades de aprendizaje». (Cantle, 2012a, p. 41).
En el contexto británico, las políticas multiculturalistas habían tenido cierto grado
de éxito en un sentido más que nada «defensivo»: protegiendo a las minorías de lo
peor de un pasado racista y colonial (Cantle, 2012b, p. 92). Con el inconveniente o
efecto colateral de que, en vez de estimular el contacto entre distintos sectores,
esas políticas más bien les inducían a ignorarse mutuamente, como «sociedades
paralelas» sin nada en común, aparte de la cercanía física. Hasta que, en el verano
de 2001, una inesperada ola de disturbios en pequeños pueblos del norte de
Inglaterra puso al descubierto resentimientos acumulados por años, que casi nadie
se atrevía a discutir abiertamente, por temor a apartarse de lo «políticamente
correcto» (Cantle, 2012b, p. 57).
Como director de la comisión encargada de diagnosticar y responder a tal ola de
violencia, Cantle planteó entonces la necesidad de adoptar políticas que, en lugar
de limitarse a defender a las minorías, fomentasen la «cohesión comunitaria» en el
conjunto de la sociedad. Básicamente, este concepto abarca: 1) un sentido de
pertenencia y una visión compartidos; 2) igualdad de oportunidades,
independientemente del contexto del cual provengan las personas; y 3) relaciones
estrechas y positivas entre personas provenientes de distintos contextos, tanto en
los lugares de trabajo, como en las escuelas y vecindarios (Cantle, 2012b, pp. 92-
94). Las políticas inspiradas en ese concepto han sido aplicadas a pequeña escala,
en colegios y comunidades locales, con beneficios comprobados (Cantle, 2012b, pp.
91-92); y también mediante campañas de mayor alcance, con resultados muy
alentadores, como el proyecto de «ciudades interculturales» auspiciado por el
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Consejo de Europa (Cantle, 2012b, p. 155). De hecho, a raíz de ese proyecto piloto,
en España surgió la Red de Ciudades Interculturales, en la cual participan dieciocho
ciudades. Entre otros resultados, sus conductores han comprobado
estadísticamente que en las ciudades con políticas interculturales más fuertes el
bienestar de sus habitantes es mayor en varios sentidos, incluyendo la seguridad, la
calidad de los servicios públicos y la facilidad para encontrar empleo (Ciudades
amigas de la Infancia, 2018).
Del multiculturalismo al interculturalismo: a través del reconocimiento
y la acomodación razonable
Otros aportes muy significativos al interculturalismo provienen de Quebec, la
provincia de habla francesa de Canadá. Como tal, su situación es muy peculiar. Por
un lado, es la mayoría, ante un gran número de inmigrantes de muy distintos
orígenes; pero por otra parte es una pequeñísima minoría, de menos de un 2 %, en
relación a quienes hablan inglés en el resto de Norteamérica (Bouchard, 2011, p.
445). Así, cuando en 1970 Canadá asumió el multiculturalismo a nivel federal,
Quebec interpretó esa política como un intento solapado por menoscabar su
estatus como una de las tres naciones fundadoras de Canadá (siendo las otras dos
los canadienses descendientes de británicos y las Primeras Naciones o nativos), y
como respuesta emprendió la búsqueda de políticas alternativas, que se orientaron
hacia la interculturalidad, como veremos a continuación.
Un momento clave en el desarrollo de esas políticas alternativas —y pioneras— se
dio entre 2007 y 2008, después de un período de crisis que motivó un amplio
proceso de consultas y reflexiones, recogido en el documento titulado
«Construyendo el futuro. Un tiempo para la reconciliación» (Bouchard y Taylor,
2008). Dos supuestos básicos de todo el proceso fueron el llamado «principio de
reconocimiento», y la noción de «acomodo razonable».
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«El principio de reconocimiento se refiere al estatus o condición de las minorías en una sociedad determinada. Reivindica el respeto a las diferentes culturas, y a la gente o grupos que las encarnan, en concordancia con la dignidad a la que todas las personas tienen derecho» (Bouchard, 2011, p. 440, nota 9).
Los acomodos razonables o concertados son ajustes que se hacen a la aplicación de
ciertas normas o reglas para determinados grupos (inmigrantes o no), con
características distintivas, que les distinguen de la mayoría y que podrían ser
discriminados a causa de ellas. Ese tipo de acomodos (que no representan una
característica exclusiva de las políticas interculturales) es frecuente en Canadá,
Australia, Inglaterra y otros países europeos, y no deben confundirse con el
otorgamiento de privilegios o de mayores derechos a una minoría. Dicho de otro
modo, tales acomodos no pretenden modificar o poner en duda los derechos
fundamentales; por el contrario, lo que procuran es hallar los mejores criterios o
métodos —en una determinada realidad social— para hacer cumplir los derechos
fundamentales. Por eso mismo, un acomodo que podría resultar muy razonable o
eficaz en una sociedad dada, podría generar problemas en otra, aun cuando las dos
sociedades fuesen igualmente pluralistas o tolerantes (Bouchard, 2011, p. 441).
Una vez llevado a cabo el mencionado proceso de consultas y reflexiones, entre sus
conclusiones destacaron tres consensos básicos: «el rechazo del multiculturalismo
canadiense, el rechazo de la asimilación, y la importancia de una integración basada
en los valores fundamentales de la sociedad quebequense —la igualdad de género,
el secularismo y el idioma francés—» (Bouchard, 2011, p. 437, nota 3).
Ahondando en esa visión pionera de la interculturalidad, Bouchard subraya, entre
otras cosas, que la misma procura:
«Conciliar la dualidad mayoría/minoría. El deseo de perpetuarse de la cultura mayoritaria o fundadora es perfectamente legítimo, así como el deseo de las minorías a preservar sus respectivos legados culturales. Esto plantea unas ansiedades que pueden ser corrosivas, pero sabiamente aplicado, el enfoque intercultural no tiene por qué conducir ni a una asimilación impuesta o abusiva, ni a la fragmentación o a la
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marginalización. «El principal reto del interculturalismo es rebajar o aliviar la tensión nosotros/ellos, en lugar de inflamarla». (Bouchard, 2011, p. 446). Fomentar la interacción. Al mismo tiempo que fomenta el respeto a la identidad, el modelo intercultural favorece un proceso de interacciones, intercambios, conexiones e iniciativas intercomunitarias. De este modo procura alentar negociaciones y ajustes mutuos, dentro de los márgenes del respeto a los valores fundamentales de la sociedad de acogida.
«Responsabilizar a los ciudadanos por la armonía social. Al interactuar en un contexto social caracterizado por la diversidad, inevitablemente van a surgir ciertas incompatibilidades o conflictos (Broom, 2014). En esos casos es responsabilidad de todo ciudadano contribuir al proceso de acomodaciones o ajustes mutuos que permita superar tales incompatibilidades. La ley y los tribunales de justicia, por supuesto, conservan su función, pero se debe recurrir a ellas tan solo como último recurso, si la acción ciudadana o las iniciativas comunitarias fracasan. En todo caso, las instituciones del Estado deben adoptar políticas que ayuden a extender o consolidar las iniciativas que surjan a nivel microsocial, así como canales de comunicación que promuevan la conexión, el reconocimiento mutuo y la integración». (Bouchard, 2011, p. 449).
«Facilitar la integración sin sacrificar la identidad. El modelo de interculturalidad quebequense rechaza la «asimilación» cuando se entiende que la misma exige a los inmigrantes renunciar a su identidad o tradiciones culturales como condición previa para ser admitidos en la sociedad mayoritaria o de referencia. Pero no rechaza, sino que por el contrario alienta la posibilidad de que los inmigrantes se inserten o integren, de modo libre, sin necesidad de abandonar su identidad cultural; política a la que Bouchard califica como «pluralismo integrador» (2011, p. 450). Por otra parte, el mismo autor lamenta que el énfasis en cuanto a la necesidad de respetar la diversidad cultural opaque con frecuencia la importancia de asegurar también la inserción socioeconómica de los recién llegados. En Quebec, «al igual que en cualquier otro lado, el acceso al empleo es el área más probablemente afectada por las prácticas discriminatorias. La negligencia prolongada en este frente tiene elevados costos sociales, tal como hemos visto recientemente en varios países europeos». (Bouchard, 2011, p. 451).
«Reconocer, de modo ad hoc, la precedencia de la mayoría. Este elemento es probablemente el más complejo, pues de ningún modo plantea una preferencia rígida o general en favor de la mayoría, lo cual conduciría a la creación de dos tipos de ciudadanos. Lo que plantea es la necesidad de reconocer que por su antigüedad o historia algunos elementos de la cultura mayoritaria representan una piedra angular o fundacional, frente a otros incorporados más recientemente. Pero ese tipo de reconocimiento debe
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ser aplicado con la mayor discreción posible, sobre la base de un examen contextualizado, ad hoc o caso por caso. Entre otras ilustraciones, Bouchard menciona como aplicaciones legítimas de este principio: el uso del francés como idioma oficial; mantener la cruz presente en la bandera de Quebec; y colocar decoraciones navideñas en plazas y edificios públicos. Mientras que como aplicaciones excesivas del mismo principio menciona: mantener el símbolo de la cruz en la sede del Parlamento y en los tribunales; el financiamiento estatal de capellanes católicos en hospitales públicos, excluyendo a los sacerdotes de otras religiones; y la prohibición de usar cualquier tipo de símbolo religioso por parte de los funcionarios públicos (Bouchard, 2011, pp. 459-460). Desde un punto de vista estrictamente racional, legalista o republicano y liberal, cualquier forma de precedencia es incompatible con los principios de neutralidad que deben caracterizar a un estado democrático, pero en la práctica los elementos afectivos o emocionales involucrados suelen ser muy fuertes, y hasta los estados más liberales le conceden ciertas ventajas o preferencias a los valores y creencias tradicionales de su población. La postura del interculturalismo quebequense en cuanto a este punto admite abiertamente que una neutralidad total es muy sencilla en abstracto, pero sumamente difícil o tal vez hasta imposible, en la práctica. En todo caso resulta necesario mantener una actitud vigilante, a fin de evitar que este principio de precedencia dé lugar a excesos o abusos». (Bouchard, 2011, p. 453 y ss.).
«Reconocer la importancia de una cultura compartida y abierta. Vinculado con lo anterior, sucede que ni el marco legal de una democracia ni los valores cívicos bastan por sí solos para mantener la buena marcha de una sociedad. En la práctica, también es necesaria alguna clase de fundamentos simbólicos en común, como valores, creencias, relatos, o si se quiere hasta «mitos», que sirvan de hilo conductor de la identidad cultural y memoria colectiva. Esos puntos de referencia compartidos son muy significativos a la hora de movilizar la acción social en pos del bien común, y especialmente en tiempos de crisis. Son los hilos que unen al patrimonio histórico con el presente y futuro de la sociedad. La opción más simple para proteger el patrimonio histórico y cultural sería tratar de «congelarlo», o mantenerlo a salvo de cualquier tipo de cambios. Pero para eso sería necesario aislar a la sociedad y ello implicaría un empobrecimiento, que también la pondría en riesgo. Más difícil, pero mucho más provechosa es una actitud de apertura, de compartir el patrimonio con los inmigrantes o sectores minoritarios. A largo plazo, esto seguramente traerá como consecuencia que tanto la cultura mayoritaria como las culturas minoritarias cambien en alguna medida, dando lugar a una nueva cultura, más justa y sin exclusiones». (Bouchard, 2011, p. 460-461).
«Procurar equilibrios. Los puntos de vista de las mayorías y los de las minorías, la diversidad y la continuidad, la identidad y los derechos, la
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memoria del pasado y las visiones del futuro... esos son los dilemas que surgen cuando se trata de aplicar principios o valores que en abstracto son muy legítimos, pero que en la práctica tienden a entrar en conflicto unos con otros. En lugar de soluciones radicales, el interculturalismo es «fundamentalmente, una búsqueda de equilibrio y de mediación» entre esos polos, en pos de «nuevas formas de coexistir dentro y más allá de esas diferencias, en todos los niveles de la vida colectiva» (Bouchard, 2011, p. 461).
En líneas generales, entonces, lo interesante de este modelo es que el mismo puede
resultar muy instructivo para las políticas a implementar en otros países, y en
particular en las relacionadas con la esfera educativa (Maxwell, Waddington,
McDonough, Cormier y Schwimmer, 2012). En Quebec, algunos factores que han
contribuido a su éxito son el hecho de que muchos de sus inmigrantes han sido
profesionales, o de clase media, lo cual les ha facilitado integrarse (Taylor, 2012, p.
421); y también el hecho de que allí había desde hace tiempo una fuerte cultura de
intercambio y establecimiento de acuerdos (Bouchard, 2011, p. 449). Pero más allá
de las circunstancias específicas, lo resaltante del modelo y también lo que más
interés ha despertado, sobre todo en Europa, ha sido su potencial como vía
intermedia entre la fragmentación o pérdida de cohesión social asociada al
multiculturalismo, y la violación de los derechos humanos que implica el
asimilacionismo. Combinando lo mejor del multiculturalismo (su sensibilidad ante la
diversidad), y lo mejor de los enfoques republicanos (su sensiblidad ante los
derechos humanos individuales), según Bouchard, mientras no se demuestre lo
contrario, el interculturalismo es hasta ahora el camino más prometedor para
acercarse al justo medio (2011, p. 468). La Tabla 3 procura ilustrar esa perspectiva.
Republicanismo liberal Interculturalismo Multiculturalismo
Igualdad Equidad Diversidad
Implica asimilación forzosa Búsqueda realista de
equilibrios
Riesgo de fragmentación
Tabla 3. El enfoque intercultural como vía intermedia.Fuente: Basado en Bouchard (2011, p. 468).
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Hacia el interculturalismo: entre el temor y la esperanza
A la luz de todo lo anterior, es claro que muchas de las dificultades para definir con
precisión el interculturalismo tienen que ver con su propia naturaleza, de ideal
emergente o paradigma sociopolítico aún en construcción.
El formidable desafío político de las sociedades multiculturales
Las sociedades multiculturales plantean problemas que no tienen
paralelo en la historia. Estas sociedades necesitan encontrar formas de
reconciliar las legítimas exigencias de unidad y diversidad, logrando la
unidad política sin la uniformidad cultural, siendo inclusivas sin ser
asimilacionistas, cultivando entre sus ciudadanos un sentido de
pertenencia común, mientras respetan sus legítimas diferencias
culturales, atesorando las identidades culturales plurales sin debilitar la
preciosa identidad de una ciudadanía compartida. Esta es una tarea
política formidable, que ninguna sociedad multicultural ha sido capaz de
completar hasta ahora [...] No obstante, aun cuando las sociedades
multiculturales son difíciles de manejar, no necesariamente tienen por
qué ser una pesadilla política y hasta podrían volverse excitantes si nos
despojamos de nuestra muy antigua preocupación por un orden político
culturalmente homogéneo y sumamente estructurado, permitiéndoles
en lugar de ello hallar las formas institucionales, modos de gobierno y
virtudes morales y políticas que les resulten más apropiadas.
Fuente: Traducido de Parekh (2002, pp. 343-344).
El multiculturalismo, por su parte, además de ser un concepto difícil de precisar, se
ha venido desprestigiando hasta el punto de que mandatarios del Reino Unido,
Alemania y Francia han hablado del «fracaso del multiculturalismo» (Cantle, 2012b,
pp. 53-54; Meer y Modood, 2012a, p. 30). Es posible que esas apreciaciones no sean
del todo justas, y es cierto que el multiculturalismo sigue teniendo importantes
defensores, sobre todo en el terreno académico (Ansell, 2013, p. 107; Colombo,
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2014); pero en el terreno de la opinión pública su imagen es negativa, e
instituciones de peso, como el Consejo de Europa, prefieren hablar de
interculturalismo o de «diálogo intercultural» (Rey-von Allmen, 2011), o hasta
desechan el término «culturalismo» abiertamente:
«Por supuesto estamos muy conscientes de este debate [sobre el fracaso del multiculturalismo], pero encontramos que el término “multiculturalismo” es usado en formas tan diferentes, significando cosas diferentes para personas diferentes y en diferentes países —¿es una ideología, es un conjunto de políticas, es una realidad social?— que en definitiva confunde más de lo que aclara. En consecuencia, hemos decidido evitar el uso de este término para concentrarnos más bien en identificar las políticas y enfoques que permitirán a las sociedades europeas combinar la diversidad y la libertad» (Consejo de Europa, 2011, p. 10).
En cualquier caso, más allá de las rivalidades académicas entre multiculturalistas e
interculturalistas, todos ellos comparten ciertos valores fundamentales, y sus
enemigos más peligrosos, por así decirlo, no se encuentran en el plano de los
debates académicos o racionales, sino en el plano de las emociones colectivas y de
su manejo político.
«Hemos entrado en una era de temor. La inseguridad es una vez más un ingrediente activo de la vida política en las democracias occidentales. La inseguridad nacida del terrorismo, pero también y más insidiosamente, temor de la incontrolable velocidad del cambio, temor a la pérdida del empleo, temor a perder terreno ante otros en una distribución de recursos crecientemente desigual, temor a perder el control de las circunstancias y rutinas de nuestra vida diaria. Y quizás, sobre todo, temor a que no somos solo nosotros quienes ya no podemos darle forma a nuestras vidas, sino que también los que ocupan posiciones de autoridad han perdido el control, ante fuerzas más allá de su alcance» (Judt, citado por Cantle, 2012b, p. 17).
Son esos sentimientos de indefensión y de impotencia los que están sirviendo como
caldo de cultivo a toda clase de líderes populistas, racistas o xenófobos, que en
lugar de aliviar las tensiones nosotros/ellos se dedican a inflamarlas en beneficio
propio. Ese tipo de tensiones pueden surgir, en primer lugar, porque es natural que
quienes acaban de emigrar traten de reunirse con otros migrantes del mismo
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origen, sin intención de amenazar a nadie, simplemente en busca de apoyo. Su
prioridad casi siempre es conseguir nuevas oportunidades de trabajo, mejor
educación y salud, más libertad de expresión... pero si sus esperanzas se ven
frustradas, si perciben que las vías hacia una mejor calidad de vida están
injustamente bloqueadas, pueden irse cargando cada vez más de desconfianza y
hostilidad hacia la sociedad receptora y sus valores, y desembocar a la larga en
actos vandálicos o protestas violentas. Esos hechos, a su vez, intensifican las
ansiedades y temores de la sociedad receptora, que tenderá a pedir medidas
drásticas de endurecimiento del trato a los inmigrantes, de cierre total a la llegada
de nuevos inmigrantes, o incluso de deportación a sus lugares de origen (Taylor,
2012, pp. 419-421).
¿Cómo se puede detener esa clase de círculos viciosos? «El mejor antídoto, tal vez
el único, son las construcciones exitosas del escenario intercultural»
(Taylor, 2012, p. 421). Como bien lo añade Taylor allí mismo, el adecuado manejo
de esas dinámicas que navegan entre la esperanza y el temor, o entre la paz y la
violencia, requieren de la madurez y colaboración de todos los líderes políticos,
tanto los de las mayorías como los de las minorías.
También la irresponsabilidad de algunos medios de comunicación suele avivar las
tensiones, con coberturas sensacionalistas de cualquier incidente que involucre a
inmigrantes ilegales. Pero la solución a eso no es aceptar la autocensura de lo
«políticamente correcto», tal como han promovido algunos enfoques
multiculturales o relativistas, que al entender como «racismo encubierto» toda
forma de crítica a las prácticas culturales de una minoría, en lugar de estimular el
debate entre culturas, han tendido a silenciarlo (Cantle, 2015, p. 9).
Ciertamente, hay que oponerse al torrente de informaciones falsas o tendenciosas,
pero limitarse a condenar a los medios por etnocéntricos o racistas no basta. Los
incidentes deben tomarse muy en serio y debatirse abiertamente, entre otras
razones porque no se trata tan solo de clarificar los derechos de cada quien, sino
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también sus deberes, así como las normas democráticas aplicables a todos los
ciudadanos:
«En otras palabras, la Educación Intercultural solo funcionará en conjunto con una educación para la legalidad y el respeto de las normas y los límites. Ninguna forma de educación puede funcionar sin reglas y regulaciones claras, precisas y aceptadas. La generación de los más jóvenes, sobre todo, necesita descubrir, desarrollar y mostrar su diversidad (cultural). Sin embargo, el derecho a la propia identidad cultural no implica, y no puede conducir a la improvisación educativa, al relativismo normativo o a una permisividad educativa donde se pueda hacer lo que venga en gana y todo tenga el mismo valor» (Portera, 2011, p. 25).
De allí que la construcción del interculturalismo dependa, decisivamente, del aporte
de los educadores. De educadores adecuadamente formados para fomentar los
valores de la inclusividad e interculturalidad, o los valores comunes a todos, desde
abajo hacia arriba, desde los modestos y sin embargo cruciales escenarios del aula,
la escuela o el vecindario.
4.4. Dimensiones y principios del enfoque
educativo intercultural e inclusivo
Una vez considerados los contextos históricos y sociales donde surgen los valores o
ideales de la interculturalidad, corresponde ahora considerar cómo se pueden expresar
o aplicar esos valores —además de los que ya hemos estudiado al ocuparnos de la
inclusividad— en distintas esferas educativas.
Para ello, en la Figura 4 se recoge una esquematización que puede ser útil como punto
de partida, en cuanto a las dimensiones de la interculturalidad en la educación formal.
Ahora bien, aquí es necesario advertir de nuevo sobre las dificultades de la
terminología, pues si bien los autores de tal esquema, Banks y McGee (2016), se
refieren literalmente a la «educación multicultural», en el contexto estadounidense
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desde el cual escriben, no es frecuente distinguir entre la multiculturalidad y la
interculturalidad tal como se ha hecho aquí siguiendo las tendencias predominantes en
Europa. Según lo explica Nieto (2009, pp. 83-84), en los Estados Unidos la «educación
intercultural» identificó, entre 1920 y 1950, a los primeros esfuerzos de las ciencias
sociales por reducir los prejuicios raciales en ese país. Pero luego esa denominación fue
desplazada por una variedad de interpretaciones de la «educación multicultural», que
en la práctica pueden ser equivalentes a lo que en otros países se conoce como
«educación intercultural», «educación para la justicia social», «educación antirracista»
o «educación antiopresiva» (Nieto, 2009, p. 80). De allí que se haya optado aquí por
identificar los aportes de Banks y sus colaboradores como multi/interculturales, para
subrayar que este es uno de esos casos donde los autores tratan ambas expresiones
básicamente como sinónimas (Steinberg, 2001).
Figura 4. Dimensiones de la educación multi/intercultural. Fuente: Tomado de Banks y McGee
(2016, p. 18).
La integración de contenidos en el plan de estudios tiene que ver con la medida en que
se usan temas y ejemplos provenientes de distintas culturas o grupos en las clases. Esto
resulta más fácil en algunas asignaturas, como estudios sociales o música, que en otras
como matemática o ciencia; pero no debe lucir forzado, y en cualquier caso no es la
única forma en que se puede dar una orientación multi- o intercultural a las actividades
educativas. La construcción del conocimiento se refiere a la necesidad de que los
Educación multi/
intercultural
Integración de contenidos
Construcción del conocimiento
Reducción de prejuicios
Empoderamiento de la cultura
escolar
Pedagogía equitativa
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estudiantes indaguen y reflexionen sobre cómo las perspectivas, sesgos o marcos de
referencia afectan a los procesos de validación del conocimiento, como sucedió, por
ejemplo, con el llamado «descubrimiento» del «Nuevo Mundo», o con múltiples
justificaciones pseudocientíficas del racismo. A la reducción de prejuicios se puede
contribuir no solo mediante el uso de materiales didácticos o libros de texto que
transmitan una imagen positiva de los distintos grupos étnicos, sino también con las
propias dinámicas de clase, cuando por su carácter igualitario y cooperativo favorecen
el contacto intergrupal. El empoderamiento de la cultura escolar, o favorecer la
participación plena de los estudiantes en cuanto a la organización y funcionamiento de
la escuela, y en particular en cuanto a la relación docentes-estudiantes, es importante
para vigilar que no se produzca ningún tipo de discriminación, ni abierta ni soterrada.
De allí que los docentes deban mantenerse vigilantes, en particular, ante cualquier
desproporción de logro o acceso que se produzca sistemáticamente (como, por
ejemplo, que un sector de los estudiantes no llegue a participar tanto como los demás
en los equipos deportivos, o que las muchachas no figuren tanto como los varones en
cursos preuniversitarios, consecución de becas, etc.). Finalmente, la pedagogía de la
equidad se refiere a la adaptación, por parte de los docentes, de sus métodos y estilos
de enseñanza a fin de que todos los estudiantes, independientemente de su contexto
cultural, socioeconómico o lingüístico, puedan alcanzar un elevado rendimiento
académico (Banks y McGee, 2016, pp. 15-18).
A modo de paréntesis, conviene advertir que a pesar de las dificultades terminológicas
señaladas más arriba, es importante no usar a la ligera las palabras «intercultural» o
«interculturalidad». Como bien lo apunta Portera (2011, p. 24), ya que estos términos
pueden estar «de moda» en ambientes educativos, hay quienes ceden a la tentación de
calificar como interculturales a ciertas iniciativas o prácticas por el solo hecho de
atender a algunos extranjeros o hijos de migrantes. Como profesionales, y
especialmente al preparar trabajos de investigación, hay que esforzarse por aclarar
apropiadamente qué enfoques, dimensiones, principios o métodos, son los que se
están enfatizando para darle un carácter intercultural a una determinada iniciativa o
actividad educativa.
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Para el paso de la teoría a la práctica, en materia de educación intercultural, otro
aporte de utilidad lo ofrece el documento «Diversidad dentro de la unidad», elaborado
por un destacado panel de expertos estadounidenses (Banks et al., 2001). Basado tanto
en reflexiones teóricas como en estudios empíricos, dicho documento formuló doce
principios, agrupados en cinco áreas, que se recogen a continuación.
Principios esenciales de la enseñanza-aprendizaje en sociedades
multiculturales
Formación docente
Principio 1: Los programas de desarrollo profesional deberían ayudar a
los docentes a entender las características complejas de los grupos
étnicos presentes en la sociedad y los modos en que la cultura, lenguaje
y clase social interactúan e influyen en el comportamiento de los
estudiantes.
Aprendizaje de los estudiantes
Principio 2: Las escuelas deben garantizar que todos los estudiantes
tengan oportunidades equitativas de aprender y lograr altos estándares
de rendimiento.
Principio 3: El plan de estudios debería ayudar a los estudiantes a
entender que el conocimiento se construye socialmente y que este
refleja las experiencias personales de los investigadores, así como los
contextos sociales, políticos y económicos en los que viven y trabajan.
Principio 4: Las escuelas deben proporcionar a todos los estudiantes
oportunidades para participar en actividades extra y cocurriculares que
desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que eleven el
rendimiento académico y que promuevan relaciones interculturales
positivas.
Relaciones intergrupales
Principio 5: Las escuelas deberían generar o realzar grupos transversales
o especialmente amplios (como podría ser el coro de la escuela), a fin de
mejorar las relaciones intergrupales.
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Principio 6: Los estudiantes deben aprender sobre los estereotipos y
otros sesgos relacionados que perjudican a las relaciones entre etnias o
culturas.
Principio 7: Los estudiantes deben aprender sobre los valores
compartidos virtualmente por todas las culturas (p. ej., justicia,
igualdad, libertad, paz, compasión y caridad).
Principio 8: Los docentes deberían ayudar a los estudiantes a adquirir
las habilidades sociales necesarias para interactuar efectivamente con
estudiantes de otras agrupaciones raciales, étnicas, culturales o
lingüísticas.
Principio 9: Las escuelas deberían proporcionar oportunidades para que
estudiantes de distintas agrupaciones raciales, étnicas, culturales o
lingüísticas interactúen socialmente bajo condiciones diseñadas para
reducir los temores o ansiedades.
Gobernanza, organización y equidad escolar
Principio 10: Las estrategias organizacionales de la escuela deben
garantizar que la toma de decisiones sea ampliamente compartida y que
los miembros de la comunidad escolar adquieran habilidades y actitudes
colaborativas, a fin de crear un ambiente acogedor para los estudiantes.
Principio 11: Los líderes deberían desarrollar estrategias para garantizar
que todas las escuelas públicas reciban un financiamiento equitativo,
independientemente de su ubicación.
Evaluación
Principio 12: Los docentes deberían utilizar múltiples técnicas
culturalmente sensibles, para evaluar los progresos en cuanto a las
complejas habilidades cognitivas y sociales que se persiguen.
Fuente: Tomado, con mínimas adaptaciones, de Banks et al., (2001, p. 3).
Propuestas parecidas, pero generadas en España y referidas más bien a la educación no
formal en materia de ciudadanía democrática, nos las ofrecen Aguado, Melero y Gil-
Jaurena (2018, pp. 17-18):
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Contextualiza tu acción.
Recuerda que actúas en lo individual, grupal y comunitario.
Trabaja en red y colabora.
Democratiza tu espacio educativo.
Construye espacios seguros. Practica la ética del cuidado.
Capacita para el diálogo.
Visibiliza la diversidad y la heterogeneidad.
Analiza la realidad desde las situaciones de privilegio y opresión.
Plantea objetivos transformadores.
Parte de la acción directa y reflexiona sobre ella.
Fomenta y practica la experimentación e improvisación.
Utiliza los errores y los conflictos.
Tal como lo explican Aguado, Melero y Gil-Jaurena (2018) en ese mismo texto —sobre
el cual vale la pena profundizar, por lo cual está incorporado como material
complementario en el apartado A Fondo—, en la mayor parte de los países europeos,
incluyendo España, la educación para la ciudadanía se ha procurado más que nada
mediante la inclusión de asignaturas en los planes de estudio oficiales. Pero los estudios
empíricos muestran que esa no es la mejor manera de formar ciudadanos, pues para
ello se necesita un aprendizaje esencialmente práctico o vivencial, que las rígidas
estructuras escolares no suelen permitir. De allí la necesidad de «promover prácticas
educativas dialógicas, reflexivas, socialmente integradoras [...] y generadas desde una
mirada intercultural que reconoce la diversidad como normalidad y asume la equidad
como compromiso de todo educador» (Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018, p. 2).
En todo caso, como puede observarse, en el diseño y ejecución de iniciativas inclusivas
e interculturales mucho dependerá de los contextos específicos, sociales e
institucionales, donde se desarrollen. En los textos sugeridos como lecturas
complementarias en el material A Fondo se incluyen referencias múltiples a la
educación intercultural e «intercultural bilingüe» en Latinoamérica (Corbetta, Bonetti,
Bustamante y Vergara, 2018); así como a la formación del profesorado en distintas
áreas o modalidades de la educación intercultural (Essomba y Escarbajal, 2014).
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Insistiendo en la importancia de no hablar de interculturalidad a la ligera, consideremos
cómo podrían enfocarse los recreos con una mirada intercultural. En una escuela, por
ejemplo, que disponga de un solo patio, insuficiente para todos sus estudiantes, lo más
probable es que surjan problemas y que a falta de normas adecuadas los varones más
grandes monopolicen el espacio, jugando su deporte favorito, mientras que las niñas,
los más pequeños o los que prefieran otro deporte resulten perjudicados. Por
supuesto, eso lo podría atender la dirección de la escuela, emitiendo unas normas para
el uso del patio. Pero mucho mejor que eso sería abordar la necesidad y generación de
esas normas participativamente (empoderamiento de la cultura escolar); desafiando a
los estudiantes a encontrar opciones para que todos puedan ejercer su derecho a la
recreación y al deporte, no solo los más grandes, los mejores jugadores, o los que
tengan recursos para comprar pelotas, raquetas, zapatos o uniformes deportivos
especiales (equidad más que simple igualdad); o recordando que muchas niñas pueden
ser tanto o más hábiles que los varones en ciertos deportes (reducción de prejuicios).
Así, podría ser que el mismo estudiantado acuerde que los lunes y miércoles los recreos
serán para jugar fútbol, los martes y jueves para baloncesto, y los viernes para juegos
sin pelota (acomodos razonables o ajustes concertados); o que todos los equipos
deberán ser mixtos, o elegir a los participantes por sorteo, en vez de que sea siempre
un equipo de, por decir algo, los nacidos en Costa Rica contra los que vienen de otros
países (énfasis en la interacción entre diversos grupos, en vez de aceptar la
autosegregación). Como se puede notar, entonces, lo fundamental no es qué
porcentaje de familias inmigrantes, o de otra religión, o de distintas clases sociales
pueda haber en la escuela, sino con qué criterios maneja la escuela las múltiples
diversidades presentes en su comunidad.
En un caso real que se planteó en Canadá, un grupo de representantes musulmanes
solicitó a las autoridades escolares que se eximiera a sus hijas de acudir a las clases de
natación. Las autoridades los convocaron a una reunión en la que otro representante
musulmán les habló de los beneficios de la natación y les sugirió el uso de unos trajes
de baño distintos a los usuales. En definitiva, la mayoría aceptó esa solución de
compromiso, y así, mediante una actitud generalizada de diálogo y búsqueda de
acuerdos razonables se superó la dificultad de una forma mucho más rápida y
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constructiva que si se hubiese recurrido a abogados para que llevasen el asunto a los
tribunales (Waddington, Maxwell, McDonough, Cormier y Schwimmer, 2012, p. 324).
Por último, cabe subrayar que más allá de las variadas dimensiones y aplicaciones de
los enfoques inclusivos e interculturales de la educación, lo que les inspira y les da una
fisonomía propia es un compromiso ético central. En las claras palabras de Essomba y
Escarbajal:
«Naturalmente, estamos convencidos de que la educación es capaz de afrontar los nuevos retos de la ciudadanía múltiple, de una ciudadanía identitaria dinámica, pero no somos tan ingenuos de creer que las instituciones educativas, por sí solas, puedan conseguir la auténtica inclusión que propone la interculturalidad; ésta, sin duda, debe contemplarse desde plataformas más amplias y complejas, porque supone sacar a la luz los conflictos que subyacen en nuestra sociedad, vinculados a situaciones que van más allá del sistema educativo, porque las diferencias no sólo son culturales, sino económicas, sociales y políticas, que son las que verdaderamente separan a las personas, no el color de la piel, ni la religión, ni el idioma. Por eso, lejos de ser considerada la educación como un instrumento utilitarista que responda a las demandas de la globalización económica, debe significar un compromiso ético con la equidad, la justicia social y los derechos humanos» (2014, párr. 3; cursivas añadidas).
Sobre las relaciones entre interculturalidad, compromiso emocional en la atención
educativa a la población inmigrada y otros temas interesantes, invitamos a la lectura
del número monográfico que coordinan estos autores Essomba y Escarbajal disponible
en la sección de materiales A Fondo.
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A fondo
Una mirada intercultural a expresiones de educación no formal en España
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Este artículo recoge los resultados de una investigación empírica cualitativa, sobre
la educación ciudadana a través de la participación, en la ciudad de Madrid. Pero sin
duda también puede ser útil más allá de ese contexto específico, en cuanto a la
aplicación del enfoque intercultural en el ámbito de la educación no formal. Doce
propuestas que los autores plantean a los profesionales de la educación, citadas en
nuestro texto, pueden consultarse aquí en su contexto original.
Una referencia importante sobre la educación intercultural en Latinoamérica
Corbetta, S., Bonetti, C., Bustamante, F. y Vergara, A. (2018). Educación intercultural
bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos.
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https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44269/1/S1800949_es.pdf
Esta es una publicación algo extensa (126 págs.), importante a tener en cuenta
como documento de consulta sobre la interculturalidad en el contexto
latinoamericano. Contiene orientaciones teóricas, distinguiendo por ejemplo entre
«interculturalidad funcional» e «interculturalidad crítica»; análisis de las políticas
educativas dirigidas a poblaciones indígenas y afrodescendientes; información
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sobre sus marcos legales; así como numerosos indicadores y estadísticas que
permiten comparar a los países de la región en estas materias.
Un abanico de contribuciones sobre formación del profesorado en
interculturalidad
Essomba, M. A. y Escarbajal, A. (Eds). (2014, abril). Interculturalidad y atención
educativa a la población inmigrada, tendencias, modelos y experiencias [Número
monográfico]. REIFOP, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 1-225. Recuperado de https://docplayer.es/59172273-Revista-
electronica-interuniversitaria-de-formacion-del-profesorado-reifop-continuacion-de-la-
antigua-revista-de-escuelas-normales.html
Como número especial o monográfico, esta edición de la revista REIFOP presenta
una interesante gama de aportes, provenientes de distintas regiones de España, así
como de Italia, Holanda, Estados Unidos y Chile. Los temas incluyen entre otras
relaciones de la interculturalidad con las emociones, la educación física y el tiempo
libre; así como reflexiones o evaluaciones sobre la Red Sirius de Políticas de
Inmigración y Educación de la Unión Europea, y sobre varias iniciativas locales.
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Test
1. La relación entre el etnocentrismo y el exotismo se puede resumir diciendo que:
A. Son básicamente sinónimos.
B. Son básicamente antónimos.
C. El exotismo es una variedad de etnocentrismo.
2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la más acertada?
A. Todas las formas de universalismo moral o político son cuestionables.
B. Todas las formas de relativismo moral o político son cuestionables.
C. Ninguna de las anteriores.
3. El posmodernismo es un enfoque filosófico afín a:
A. El monoculturalismo.
B. El eurocentrismo.
C. El multiculturalismo.
4. Una de las principales ventajas que se le reconocen al multiculturalismo es:
A. Permitir que las culturas minoritarias se preserven.
B. Permitir que las identidades fijas y adscritas se preserven.
C. Ninguna de las anteriores.
5. Según Cantle, para superar las limitaciones del multiculturalismo es necesario:
A. Fomentar la «cohesión social».
B. Fomentar las «comunidades insulares».
C. Todas las anteriores.
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6. Para las políticas interculturales de Quebec, es perfectamente legítimo que la
mayoría de esa provincia preserve entre sus valores clave:
A. Los roles tradicionales de género y el idioma inglés.
B. Los roles tradicionales de género y el idioma francés.
C. La igualdad de género y el idioma francés.
7. Según Banks y McGee, entre las dimensiones de la educación multi/intercultural
figuran:
A. La educación especial y la pacificación de la cultura escolar.
B. La integración de contenidos y la reducción de prejuicios.
C. La educación en idiomas y la orientación vocacional.
8. Según Banks y McGee, la «pedagogía de la equidad» significa que es necesario:
A. Comprender que los estudiantes de algunas minorías no pueden alcanzar
los más altos niveles de rendimiento académico.
B. Adaptar los métodos de enseñanza para que los estudiantes de cualquier
minoría logren los más altos niveles de rendimiento académico.
C. Asegurar que los libros de texto y materiales didácticos no transmitan una
imagen negativa o estereotipada de las minorías.
9. Según uno de los principios formulados por Banks y otros, en sociedades
multiculturales es importante evaluar la enseñanza-aprendizaje:
A. Con múltiples técnicas, sensibles a las habilidades y aprendizajes complejos.
B. Con un único conjunto de técnicas estandarizadas.
C. Con el apoyo de expertos independientes e imparciales.
10. Según Aguado y colaboradores, el mejor modo de aplicar un modelo intercultural
a la educación ciudadana es:
A. Mediante asignaturas en la educación formal.
B. Mediante enfoques participativos y vivenciales de educación no formal.
C. Mediante una combinación de los anteriores.
