EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y ... · nacido entre Pinto y Valdemoro...
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CENTRO NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL DIPLOMADO EN LA METODOLOGÍA DE LOS PROCESOS CORRECTORES COMUNITARIOS EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA “La función de autoridad en el patio de mi escuela no es particular” AUTORA: ELENA DE DIOS FERNÁNDEZ TUTORA: ANA SÁENZ BERMEJILLO ASESORA: AYELÉN LOSADA CUCCO JUNIO 2010
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CENTRO NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL
DIPLOMADO EN
LA METODOLOGÍA DE LOS PROCESOS CORRECTORES COMUNITARIOS
EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
“La función de autoridad en el patio de mi escuela no es particular”
AUTORA: ELENA DE DIOS FERNÁNDEZ
TUTORA: ANA SÁENZ BERMEJILLO
ASESORA: AYELÉN LOSADA CUCCO
JUNIO 2010
2
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
3
INTRODUCCIÓN
5
ÁMBITO
7
DISEÑO TEÓRICO METODOLÓGICO
9
FUNDAMENTOS DE LOS REFERENTES TEÓRICOS
11
PLAN DE ACCIÓN
27
INFORMES DE RESULTADOS
29
CONCLUSIONES
35
RECOMENDACINES
37
BIBLIGRAFÍA
38
ANEXOS
3
PRESENTACIÓN
Vaciando lunas de mi cántaro, regreso.
Este pequeño poema, me sirve de apoyo para hacer la presentación de mi misma. Esta
tarea me resulta difícil, dado que a estas alturas de mi vida, aún no he dado respuesta a la
pregunta de ¿quién soy? Sé que me llamo Elena de Dios Fernández, nacida en Cortegana, un
pueblo andaluz de la provincia de Huelva, en el año 1947. Malos tiempos aquellos de la
postguerra para la crianza de otra niña, la tercera.
Toda mi familia materna nace y trabaja en Andalucía. Por parte de padre la cuestión es
más oscura. Mi abuelo, de profesión guardagujas de la red ferroviaria, anduvo por toda una
parte de la geografía nacional y junto con mi abuela debieron de olvidar darle referencias
familiares a sus hijos. Sus apellidos parecen ser castellanos. Solía decir mi padre que él había
nacido entre Pinto y Valdemoro (pueblos madrileños), sus hermanas en diferentes provincias.
Él aprendió el oficio de electricista y se prendó de mi madre, moza viva e inteligente, aunque
nunca pisara la escuela (quizás por eso). Pero volvamos con el poema, metáfora de la espiral,
de los derroteros por los que he transitado.
Regreso. Regresar no es sino volver a salir. SALIR, salir, salir... DESPRENDERSE,
desprenderse .... ¿de qué? ¿por qué? Por aquello a lo que Castoriadis, entre otros, entiendo
que nos remite y me remite: eso que soy, que somos, es lo que está siempre por ser. El ¿de
qué desprenderse? tendrá que ver con todo aquello que no nos es propio, con todo lo que nos
limita, paraliza y embrutece, eso que nos quita identidad y nos hace vivirnos chatos, obtusos
y, lo que colma el vaso, enemigos unos de otros, haciéndonos creer que sin la otredad
podemos construirnos como seres humanos.
“¡Joo! - te enrollas como las persianas” me dirían con buen criterio mis paisanos. Es
verdad. El hablar por hablar se da bastante hoy día y soy hija de este tiempo, (si me apuras
hasta predilecta). He tenido esa sensación durante muchos años. No saber cómo llevar a mi
vida diaria, a lo más cercano e íntimo esas ideas, proyectos, incluso en los momentos o etapas
más comprometidas social y políticamente. ¿Cómo deshilar hilando?
Nunca quise enseñar, ser maestra, y menos de pequeños (eran otras mis aspiraciones).
Pero hoy tengo que agradecerlo como un hermoso regalo. Los niños invocan, provocan,
convocan. Te espabilan.
Es también este ámbito donde se me dio el encuentro, encuentro con una
“Herramienta Humana” precisa, preciosa, rigurosa, en plena actividad, trabajando con un
grupo de padres y madres de la escuela, con un estilo propio. Luego lo haría con profesores.
Fue algo impactante, lo macro y lo micro inseparables como el haz y envés de una hoja de
árbol. Trabajo hecho con cuidado, con mimo, no exento por ello de exigencia. Es difícil
hacerse el ciego cuando empezamos a ver. La Metodología ProCC no sólo ayuda a ver,
también, como dice Castoriadis, a desarrollar la capacidad de formular, de hacer visible lo
que no está.
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Todos, por el hecho de nuestra humanidad, estamos convocados. No hay lugar de
partida ni tiempo de llegada.
Aquí termino y evoco unos versos escritos en una pared (¿Dónde se escriben versos en las
paredes?):
De ninguna parte vengo
a ninguna parte voy
Monte soy entre los montes
y en el arte, arte soy.
J.Martí.
5
INTRODUCCIÓN
En el curso escolar (2002-03) asistí como participante a un Programa ProCC, “La
tarea educativa. Su problemática actual. El rol del educador”, en el centro de enseñanza donde
trabajaba desde hacía años.
Una vez asumida la tarea de educar, la que la sociedad da al rol de profesor, tuve claro
que era ahí, en ese ámbito, donde quería y podía desempeñar un trabajo, un trabajo con
sentido, útil, donde poder prodigarme y crecer junto con los demás. El encuentro con la
Metodología ProCC fue realmente algo providencial. La posibilidad de dar forma y palabras a
un sentir y a un pensar que desde hacía tiempo me llegaba desde lo hondo, malestar e
insatisfacción, que se expresaba en forma de queja. Queja de todo y de todos (desde lo más
alto, la institución, a lo más bajo los niños, pasando por el medio, la familia). La inoperancia y
el sin sentido instalado junto con la “urgencia” y la necesidad de encontrar una manera de
llevar a la práctica aquello que intuyes y que sabes es tu cometido y responsabilidad: Educar.
Educar sí, pero leyendo el libro que la vida nos abre cada amanecer y que, seguro, no apunta a
la dirección del centro comercial más próximo. Sin embargo en el hacer diario me parecía que
este libro permanecía cerrado, y en otras muchas ocasiones no sabía leerlo. Por eso califico
de providencial y sobre todo crucial el encuentro con la Metodología ProCC.
Rescaté el significado de la palabra comprender. Comprender significados y
significaciones. Ver la Variable Transversal, ¡qué descubrimiento! Cuánto aporte de luz para
entender y dar cuenta de cómo estamos construidos y de lo que eso supone, a nivel personal y
social.
No es el momento de recordar, sólo de apuntar que ese trabajo en grupo con un
ECRO COMÚN, nos permitió analizar y profundizar en el rol asignado, (el de Profesor) y
asumido, y la contradicción a la hora de llevarlo a la práctica .TEORÍA I y TEORÍA II.
La escuela como grupo secundario puede ejercer una función reparadora.
Trabajar la idea de proceso, esfuerzo y resistencia a la frustración, como variable
transversal, será trabajar con el grupo-clase, lo dinámico junto con lo temático. Esto
implica una atención rigurosa y exquisita a todo lo que es la Autoridad y su ejercicio, así
como a los Límites (lugar de la tarea y su legitimidad). Esto se me quedó ahí prendido.
Al cabo de algunos años veo que cada vez es más acuciante la necesidad de
reflexionar en grupo, de volver a dar otra vuelta, junto con los compañeros más jóvenes, a
todas estas cuestiones. Dentro de la comunidad escolar aparecen desdibujados roles y
funciones. Cada clase está individualizada, como los alumnos. El individualismo es la marca
personalizada de una escuela que sirve a la sociedad de mercado, prepara, pone a punto a los
que están llamados a perpetuar el sistema capitalista. Parece que se haya perdido el norte, y
también la brújula. La ignorancia se hace la dueña y señora de la situación y los
profesionales, en general, pasan. Quizás por la impotencia, no reconocida como tal. Se quejan
de falta de medios y de consideración social. Se enfadan con las familias, poniendo en ellas
toda la responsabilidad de cómo se comportan los niños. Y cada uno, como dice el saber
popular, “se consume” en su clase.
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Teniendo en cuenta todo eso y que el perfil de los educandos que llegan al aula viene
dado por fracturas sufridas en su desarrollo, en su crianza dentro del grupo primario fundante,
y que afectan a capacidades como el esfuerzo, la resistencia a la frustración y a la propia idea
de proceso; la escuela como grupo secundario podría y tendría que poner el acento no en el
mandato que le viene de la sociedad de mercado (“ir a mi bola”, ausencia de normas, aprender
sin esfuerzo.), si no en facilitar una reparación posible, necesaria y urgente. Ayudar a los
docentes en el análisis de la situación y en el conocimiento de las herramientas necesarias
para desarrollar su tarea desde una posición de autoridad, seria un paso importante
Este trabajo pretende colaborar para que eso esté un poquito más cerca. Por ello desde
el ámbito de la educación y con la mirada y el ECRO que aporta la Metodología ProCC, voy a
tratar de fijar y expresar las distorsiones del ejercicio de la autoridad que se aprecian hoy día
en el desempeño del Rol del educador en las llamadas etapas de Educación Infantil y
Educación Primaria.
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ÁMBITO DE INTERVENCIÓN
LA OTRA ESCUELA.
Desconfía de aquellos que te enseñan
lista de nombres
fórmulas
y fechas
y que siempre repiten modelos de cultura
que son la triste herencia que aborreces.
No aprendas sólo cosas
piensa en ellas
y construye a tu antojo
situaciones e imágenes
Que rompan la barrera que aseguran que existe
entre la realidad y la utopía
Vive en un mundo cóncavo y vacío,
juzga como sería una selva quemada
detén el oleaje de los rompientes
tiñe de rojo el mar
sigue a unas paralelas hasta que te devuelvan
al punto de partida
coloca el horizonte en vertical
haz aullar a un desierto
familiarízate con la locura.
Después sal a la calle y observa
es la mejor escuela de la vida.
J. Agustín Goytisolo
Este trabajo se encuadra en el ámbito de la Educación Infantil y Primaria. Ambas
están dentro del Sistema Educativo, por tanto, se rigen en su organización por los principios y
fines expuestos en la Ley General de Educación.
El poema, que hace a modo de introducción, alerta e incita a la búsqueda de la Otra
Escuela o a subvertir la realidad. Con ello nos sitúa de plano en esta escuela, en la cotidiana,
a la que acuden nuestros niños y niñas, junto a sus maestros. Todos, sujetos concretos en una
sociedad concreta. Esta sociedad concreta es producida y reproducida por el Sistema
Capitalista en el que las necesidades y las relaciones, sean del tipo que sean, están regidas
por la economía. Una formación social, una estructura mercantilista que suplanta a
cualquier otro tipo de estructura y que se regenera a través de la producción y distribución de
los bienes materiales (consumo) y a una sociabilidad dependiente, apoyada en la organización
familiar y reforzada en la escolar.
¿Qué perfil de sujeto necesita este sistema? ¿Qué horma de hombre ofrece? ¿Dónde la
fabrica? ¿Cómo es admitida por todos?
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El sistema produce ése, su sujeto ideológico necesario, a través de la subjetividad
colectiva, un imaginario social capitalista que nos atraviesa a todos y nos instituye desde la
misma concepción (familia) pasando por la escuela y demás instituciones.
La escuela recibe por tanto este mandato, es su contribución, afianzar, afinar el
perfil de hombre que la sociedad de mercado necesita. Y que se ha empezado a construir
dentro del marco familiar bajo los principios de: Individualismo,( yo primero, yo único,
siempre aquí y ahora) la dependencia y el más, más, más....
A la escuela se le encarga esa función y es el maestro con su Rol asignado y
asumido el que recibe a cada alumno con su mochila.
He aquí su situación: enfrentar la contradicción de educar en la vida y para la vida, y
por tanto enfocar su tarea no sólo en el aspecto curricular, sino también y a la vez, reparar las
fractura producidas por las distorsiones que se dan el proceso de crianza. Proyectar personas
alegres, autónomas, creativas......O lo contrario, afianzar el sujeto ideológico buscado:
individuos dependientes, consumistas, sin identidad, sin proyectos, aislados, privatizados.
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DISEÑO TEÓRICO METODOLÓGICO
1. OBJETO.
El Rol del educador en el marco de las contradicciones de hoy.
2. TEMA.
El ejercicio de la autoridad en el desempeño del Rol del Educador en la Educación
Infantil y Primaria.
3. FOCO INDAGATORIO.
¿Cómo se expresa la distorsión del ejercicio de la autoridad en el desempeño del Rol
del Educador en la Educación Infantil y Primaria?
4. OBJETIVO GENERAL.
Identificar algunos Indicadores de Realidad de la distorsión del ejercicio de la
autoridad en el desempeño del Rol del Educador en la Educación Infantil y Educación
Primaria.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Identificar la presencia del doble mensaje.
b) Identificar la presencia del chantaje.
c) Identificar la presencia de la justificación.
d) Identificar la presencia de la explicación excesiva.
e) Identificar la presencia de la paridad.
f) Identificar la presencia de la repetición.
6. FUENTES DE OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Se tomará una muestra intencional formada por profesores de educación infantil y
primaria de un centro escolar concertado de la ciudad de Madrid, sito en el barrio de
Moratalaz.
La información necesaria para este trabajo de investigación se obtendrá mediante los
registros de observación de la Metodología ProCC de las siguientes actividades:
a) Desarrollo del Programa ProCC: “La tarea educativa. Su problemática
actual. El rol del educador”.
b) Momento de la actividad llamada “El Corro” en una clase de 1º de
Educación infantil.
c) Una sesión lectiva en una clase de Educación Primaria.
7. MÉTODO DE OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Esta investigación se basará en la concepción metodológica cualitativa encuadrada
dentro del paradigma de la Investigación Integradora Transformadora, definida por la
Dra. Maria Dolores Córdova (Córdova & Cucco, 1999). Se caracteriza fundamentalmente
porque los fenómenos que se investigan están dentro de un Marco Histórico Cultural, objeto y
sujeto cognoscentes están en constante modificación, también por su carácter holístico y
perspectiva dialéctica materialista.
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Su estrategia es integradora y su interpretación contextualizada. Es de resaltar el hecho
de su aplicación transformadora permanente, la investigación no finaliza con el análisis de los
resultados ni con la devolución a los participantes o la transformación de la realidad
estudiada, porque en ella ya se encuentra en germen aquello que dará lugar a la siguiente
investigación.
Este enfoque es ampliado y completado con la aportación del Método de Grupo
Formativo, realizada desde la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios
(ProCC) por la Dra. Cucco, M. (2006).
En Córdova, Cucco 1999, se pone de relieve la función investigativa del Método de
Grupo Formativo: “en tanto dispositivo grupal se presenta como un espacio de reflexión de
una problemática dada” y a continuación se destaca la posibilidad de articular las variables
horizontal y vertical desde la variable transversal que cristaliza aspectos del imaginario social
instituido, con lo que el método se convierte en un dispositivo potente tanto para fines
formativos como investigativos.
En el presente trabajo se utilizará el método de Grupo Formativo y el Registro de
observación del proceso grupal de la Metodología ProCC.
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FUNDAMENTOS DE LOS REFERENTES TEÓRICOS
“El acto del pensamiento es vida.”
Aristóteles.
La idea de que el mundo no puede ser considerado
como un conjunto de objetos totalmente adaptados,
sino como un conjunto de procesos, en los que los
objetos aparentemente estables, no menos que
las imágenes de los mismos en nuestras mentes (los
conceptos),sufren incesantes cambios....
A los ojos de la filosofía dialéctica nada se establece
para siempre nada es absoluto, sagrado. Sobre cada
cosa ve el sello de la inevitable decadencia; nada
puede resistirse al incesante proceso de formación
y destrucción, al interminable ascenso de lo inferior
a lo superior; un proceso del que esta filosofía no es
más que un simple reflejo dentro del cerebro
pensante.
Fiedricch Engels, Ludwig Feuerbach.
Al comenzar este apartado, quiero dejar constancia que los referentes teóricos que
aluden al análisis del rol del profesor y su situación dentro de la comunidad educativa es el
producto de lecturas, de intercambios, de notas o apuntes recogidos en encuentros y durante el
desarrollo de Programas ProCC, realizados con la metodología de Grupo Formativo diseñado
por la Dra. Cucco, así como algunos de sus artículos que versan sobre la tarea educativa y el
rol del profesor.
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL
La escuela, como todo proyecto social, necesita de un sustento material y de un
universo simbólico que lo invista de significado. Ambos ingredientes son necesarios, ambos
lo articulan y lo sostienen en su materialización dentro de la estructura o sistema económico
social y político que lo concibe para la realización de los fines que le son propios. El espacio
institucional y la regulación de las relaciones en la vida cotidiana son los encargados de
vehiculizar el proyecto social.
La Dra. Cucco (2006, p.107-108) en referencia al espacio grupal e institucional
escribe:
Estos espacios son espacios no neutrales, portadores de ideología, expresión de la
institución efectiva de la sociedad. Por los carriles de sus matrices y por la
estructura de los roles y su interjuego, transitan los designios de las relaciones de
poder establecidas, de las lógicas hegemónicas que articulan sociabilidad.
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Cucco continua (p. 112) “La institución, por tanto nos precede, sitúa, inscribe y a su
vez estructura y sostiene la identidad”. Y cita a García Reinoso (1991, p.87):
Una teoría se materializa y se hace práctica social. Es decir, donde reproduce el
modo de reproducción que es también -quizás sobre todo- producción de hombres.
Ahí están en actos los modos de distribución del saber, del dinero, del poder.
Todos ocultos por los discursos y a descifrar a partir de lo visible.
La Institución Escolar o Educativa, como toda institución es compleja. La Dra. Cucco,
en la obra ya citada, establece tres niveles diferenciados e interrelacionados dialécticamente
que se dan en el espacio institucional:
Nivel Organizativo y de funcionamiento que responde a necesidades, que implica un
espacio físico y una disposición jerárquica de funciones y que sostiene una función de
desarrollo continuidad y regulación.
Nivel Institucional, propiamente dicho. Articula un mandato de orden funcional y
responde a las necesidades de la lógica dominante.
Nivel de Inclusión del individuo en el orden de la subjetividad.-Ocupa el lugar de
fundamento para la construcción del narcisismo.-Ocupa el lugar de dependencia de las
identificaciones del Imaginario Social.-Es soporte para los procesos identificatorios.-Es lugar
de vinculación del sujeto singular como parte interviniente, parte constituida y parte
constituyente.
La escuela como institución y el sistema educativo en su conjunto, tienen que ser
entendidos como producto de una estructura social que le da sentido y le asigna su función,
siempre sujeta a los requerimientos y cambios que la economía y la política le adjudiquen en
los diferentes periodos o épocas socio históricas. Así se recoge en el Preámbulo de la Ley
Orgánica de Educación (LOE 2/ 2006, de 3 de mayo) del Estado Español:
Esas estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos fueron concebidas
como instrumentos fundamentales para la construcción de los Estados nacionales
en una época decisiva para su configuración. A partir de entonces, todos los países
han prestado una atención creciente a sus sistemas de educación y formación, con
el objetivo de adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que
en ellos se depositaban en cada momento histórico.
Nico Hirt (2002)1 escribe: “Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de
los países industrializados han sido sometidos a un sinfín de críticas reformas:
descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares,
reducción y desregulación de los programas, “aproximación por las competencias”,
disminución del número de horas de clase para el alumnado, mecenazgo del mundo
empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. No se trata de manías personales de algún
ministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el
conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de
poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas”.
“Los tres ejes de la mercantilización escolar.”Ed Club de amigos de la UNESCO.Mayo2002
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En la LOE:
El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los
sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de
unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. La pretensión
de convertirse la próxima década en la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido,
acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor
cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos
comunes…El sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los
próximos años a la consecución de estos objetivos compartidos con sus socios de
la Unión Europea.
Siguiendo con las ideas expuestas por Nico Hirt (2002), a día de hoy se intenta un
ajuste, una adecuación de la escuela a las exigencias de la economía capitalista:
Es el paso de la “era de la masificación” de la enseñanza a la era de la
“mercantilización,” de su triple mercantilización, habría que decir. En efecto, el
aparato escolar -el más importante servicio público que jamás haya existido- está
siendo llamado a servir más y mejor a la competición económica, y esto de tres
maneras: formando más adecuadamente al trabajador, educando y estimulando al
consumidor y por fin abriéndose el mismo a la conquista de los mercados.
En el siguiente párrafo señala cómo esta adecuación se lleva a cabo a través de los
diferentes planos: contenidos que se enseñan, métodos pedagógicos y de gestión que se
utilizan y estructuras y, añade cómo progresivamente se ha dado un deslizamiento desde la
esfera ideológica-política a la esfera económica hasta llegar a esta nueva etapa a la que
denomina mercantilización de la enseñaza.
La escuela, ese lugar de socialización como espacio donde se educan los individuos que
aprenden mediante valores y normas, donde se forman como personas para su incorporación a
la vida social y laboral, ha entrado en crisis. Hoy día cualquier valor es mercancía y las
normas son marcadas por las necesidades y leyes del mercado en un sistema económico
capitalista y globalizado. El mandato social para la escuela será la modificación de sistemas,
contenidos, métodos para lograr un sujeto ideológico acorde con las necesidades del mercado;
buen trabajador, buen consumidor, buen inversor. Así lo señala Jean-Claude Michea2 en La
escuela del capitalismo total (texto publicado en la revista “Le Monde Diplomatique” de
enero 2002), a quien cito textualmente:
La crisis de lo que antaño se llamaba “escuela republicana” (que aplica
librepensamiento, el laicismo, y los valores cívicos y solidarios) no se puede
distinguir de la que afecta a la sociedad moderna en su conjunto. Participa,
evidentemente, del mismo movimiento histórico que, por lo demás, deshace a las
familias, descompone la existencia material y social de los barrios y de las
ciudades, y se lleva por delante progresivamente todas las formas de civismo que
hasta hace poco marcaban todavía en buena medida las relaciones humanas. Sólo
desde aquí es posible comprender hasta qué punto los progresos de la ignorancia -
esto es, el declive de la inteligencia crítica y del sentido de la lengua- lejos de ser
2 Profesor de filosofía en Monpellier, participa activamente en la revista y el grupo Mauss.(movimiento anti-
militarista en las ciencias sociales)Este texto pertenece a una de sus obras, La escuela de ignorancia, editado en
Acuarela libros.
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efecto de una disfunción lamentable de nuestra sociedad, se ha convertido, por el
contrario, en una condición necesaria para su propia expansión. Una hipótesis que
va más allá de una teoría conspirativa.
En los párrafos siguientes alude cómo a través de las distintas reformas educativas se
está construyendo la escuela del capitalismo total (democratización de la enseñanza, saberes
desechables y hombres superfluos) una de las bases logística dice, de la guerra económica del
siglo XXI.
Poner la mirada en el nivel institucional de inclusión es ver cómo la estructura social
tiene su expresión en los niveles micro sociales y opera en el orden de lo subjetivo, en la
misma construcción de la subjetividad.
En Cucco (2006, p. 111) podemos leer: “desde el inicio el cachorro humano está
incluido en una matriz institucional que situará su lugar referencial de génesis y modelará la
posibilidad de desarrollo en tanto seres históricos-socialmente determinados”.
Y en la obra citada, en el apartado Vida cotidiana y sujeción a un orden dado (p.143-
144) podemos encontrar a través de qué vías se llevan a cabo la articulación de las
significaciones imaginarias que hacen, producen, un modo de hacer social:
Una formación económica social tiene sus propios mecanismos para “sujetar” a la
reproducción de un orden dado o buscado. Se juega en ello su propio ser o no ser.
En decir de Mari (1998), “Los dispositivos del poder exigen como condición del
funcionamiento y reproducción del poder no sólo sistemas de legitimación,
enunciado, normativas, y reglas de justificación, sanciones a las conductas no
deseables, sino también prácticas extradiscursivas (....) soportes imaginarios que
en el nivel de creencias enlace y adecue los deseos al poder, discipline los cuerpos
y ponga en fila a los concientes e inconscientes….
Afirma Castoriadis (1989, p.311): La institución del capitalismo conllevó,
indisociablemente, alteración de los individuos, de las cosas, de las relaciones, y
de las instituciones, en el sentido segundo de este término (creación de un hombre
capitalista, de relaciones de poder capitalistas, inconcebibles e imposibles unas sin
las otras, todas las cuales presentifican y figuran la institución capitalista del
mundo y las significaciones imaginarias sociales que llevan consigo).
El perfil del sujeto ideológico buscado, siguiendo la lógica del nuevo tipo de
capitalismo3 será un individuo individualista, agresivo-competitivo, adaptado-adaptable,
consumidor empedernido. La materialización de este proyecto entra en contradicción con las
necesidades propias, saludables de un sujeto en desarrollo y crecimiento, donde la autonomía
y la cooperación son fundamento y base de ese proceso.
Es necesario explicitar desde qué posición teórica vamos a abordar el concepto de
crecer y los pasos básicos necesarios para que el proceso de crecimiento sea en salud,
necesario porque la escuela recibe a un sujeto cuyo proceso de crecimiento ya ha sido iniciado
en otro ámbito, el familiar. La institución familiar, como escribe la Dra. Cucco (2006), es un
3 “El nuevo tipo de capitalismo burocrático de consumo de nuestros días, implica una tendencia casi irresistible a
universalizar la alineación y a convertir la totalidad de la vida en objeto de dominación”(Brown,1973,p.1.Citado
en Cucco(2006)
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ámbito privilegiado para que paso a paso se realice un disciplinamiento de los
comportamientos.
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA SUBJETIVIDAD
Desde el ECRO ProCC (Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios),
definido, encuadrado y sustentado por la Dra. M.Cucco (2006), el individuo es el resultado de
un proceso socio-genético, desarrollado en un espacio social desde donde satisfará sus
necesidades en interacción y comunicación con los otros. Esto le facilitará un modo de estar,
de situarse, que vendrá mediatizado por el modelo social que en el individuo se desarrolle.
Esta relación dialéctica se lleva a cabo en el espacio grupal e institucional. En palabras de la
autora “lugar de génesis y neogénesis”.
Con respecto al aparato psíquico, éste se concibe como un aparato psíquico abierto,
exógenamente constituido, como propio y singular, que busca la constitución de un sujeto
“separado”, entendiendo que la imposición de la socialización a la psiquis es esencialmente la
imposición de sucesivas “separaciones” hacia la autonomía, que ésta existe en la medida en
que es creada e instituida por la sociedad.
El recién nacido es un ser indefenso que depende de los cuidados del otro.
Siguiendo a Pichon Rivière, entendemos que sólo a partir de la necesidad se
comprende el carácter social de la esencia del sujeto, lo que permitirá abordarlo en
sus condiciones concretas de existencia (Cucco, p.81).
También, desde otro ángulo, Vigostsky (1982), citado por Cucco (2006) expone que:
Todas las funciones superiores no se formaron en la biología, en la historia de la
filogénesis pura, sino que el mecanismo mismo que se encuentra en la base de las
funciones psíquicas superiores es un calco de lo social (...) y, modificando la tesis
de Marx, podríamos decir que la naturaleza psíquica del hombre representa el
conjunto de las relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en
funciones de su personalidad formas de su estructura (p.70).
Desde este ECRO se define Crecer como un camino de sucesivos desprendimientos
hacia la autonomía, desde cada nueva capacidad desarrollada. En este camino cada
desprendimiento tiene su movimiento y su momento preciso.
Tres organizadores básicos (Cucco, 2003) atraviesan este proceso de crecer, de devenir
sujeto saludable y que son eje para comprender el suceder de las diferentes etapas a lo largo
de la vida. Estos organizadores son: proceso de narcisización, de elaboración de los duelos, y
de triangulación.
Siguiendo a la Dra.Cucco y a los profesionales que desde el Centro Marie Langer, en
seminarios y cursos de formación (MIC), nos han acercado a diferentes autores, así como a
los trabajos de otros compañeros (Tesinas), haré algún apunte de los organizadores básicos y
su función dentro del proceso de un crecimiento saludable.
Procesos de Narcisizacion. Hornstein en Cucco (2006, p.87) expone:
Un yo debe devenir como yo de investiduras, pero ese yo no deviene sólo por
maduración, sino que se requiere la tarea de ligadura de otro primordial, quien
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cuida y a la vez, propicia la identificación. En los comienzos de la vida este yo,
está en el otro, y ese otro (la madre) debe ejercer un narcisismo trasvasante.
Para Piera Auglanier, autora dada a conocer en el MIC-II, es imprescindible que el yo,
para constituirse, se apropie de los enunciados identificatorios que la madre brinda
anticipadamente, como ella misma dice: “en el momento que la boca encuentra el pecho
encuentra y traga un primer sorbo de mundo” (Cucco, 2006). Partir de esta dependencia le
permite al niño formular, tener la intuición de un movimiento temporal, investir sus propios
referentes, reconocer y reconocerse. Pasar de un yo que repite los enunciados con que la
madre lo piensa, para desde ellos investirse (investimento narcisista) y así reconocerse a sí
mismo, como objeto amoroso. Paso imprescindible para desasirse de los anhelos
identificatorios formulados por la madre a los referentes propios.
Tres funciones realiza el yo en este paso, pensar, investir y sufrir. Este último es el
precio de los dos anteriores, pensar e investir, que dan el acceso a un yo separado del objeto
primordial.
Cucco (2003) resalta el papel central de un adulto capaz de, mediante su renuncia a
mostrarse a sí mismo como proveedor absoluto, irse retirando para otorgar la capacidad de
apertura del espacio simbólico, subjetivizarse, construir organización psíquica. La realidad
como espacio no reductible al espacio propio aparece y el yo encuentra su unidad y límite.
Tener la capacidad saludable de elaborar duelos es necesario para enfrentar los
correspondientes desprendimientos y desarrollar la capacidad de leer enfrentar y resolver
conflictos.
Otro organizador, son los Procesos de Triangulación, construcción del lugar en la
constelación triangular (desde el principio el niño va construyendo su lugar, lugar de
terceridad, necesaria para poder ser) Los tres grandes ejes de estos procesos son: identidad y
diferencia, deseo y prohibición, yo y alteridad.
La resolución del proceso de aceptación del tercero excluido pasa por distintos
momentos específicos estructurantes según los momentos evolutivos.
Con este proceso se pasa del deseo de preferencia total a la aceptación del tercero
excluido, del querer quedarse con los padres a querer, tras niveles de
identificación, llegar a ser como ellos. Así, dentro de la dimensión del pasado
como sin vuelta atrás se abre la dimensión del futuro.
El ideal del yo transforma el ideal de la satisfacción en la satisfacción del ideal,
implicando la capacidad de rodeo y temporalidad y funcionando como motor de
proyectos. (Cucco, 2003).
En este camino de desprendimientos, donde cada separación tiene su movimiento y su
momento preciso, los límites tienen una significación especial, dado que en la espiral de
crecimiento, la constancia en la relación con el objeto, adulto primordial, es imprescindible,
pero no idéntica a sí misma sino redimensionada en el transcurso del proceso de crianza. Los
límites son los que diseñan y marcan los respectivos lugares que van a posibilitar la aparición
y desarrollo de una nueva capacidad. A cada nuevo paso nuevo lugar a través del limite.
Acerca de esta delimitación de “lugares” con la lectura de Cucco (2006, p. 96) podemos
17
completar cómo en esta espiral el movimiento está en función de las necesidades de las partes
involucradas en el vinculo (niño-adulto primordial
Desde un buen “holding” comprender las necesidades y ritmos propios del bebé (o
del niño, púber, etc) y con capacidad de “reverie” ir posibilitando la
metabolización de los niveles de ansiedad. Esto facilitará transitar niveles de
integración de la posición depresiva. Nuestra mirada atenta registrará su zona de
desarrollo próximo, para no hacer de más, sino acompañar en aquello que puede
desarrollar con ayuda del semejante, en un paso hacia la autonomía. Y con todo
esto, la separación debe ser sostenida con firmeza, sin dar lugar a la esperanza, ya
que si el chupete se lo come el gato, el niño no lo tiene por algo accidental y no
porque se acabó el tiempo del chupete.
Este sostén firme, contundente, que no vacila y mantiene al límite, con claridad y
precisión, es el ejercicio de la autoridad. Desde nuestro ECRO, la autoridad está concebida
como la función que gestiona el lugar de cada uno, en función de las necesidades de ambas
partes del vínculo.
Las necesidades del adulto están también involucradas en el desarrollo del proceso de
crianza, de distinta forma que las del niño, pero involucradas, como también, las vivencias y
experiencias de su propia andadura (narcisización, triangulación).
Hasta aquí un apunte de aquello que se considera necesario conocer para hacer posible
el devenir de un sujeto humano saludable, atendido, cuidado por un adulto que se sabe está
desarrollando la capacidad instituyente, el deseo como motor del desarrollo y la gestión de las
estrategias de pensamiento que hacen posible su satisfacción (capacidad de espera, resistencia
a la frustración y el espacio de creación).
Ahora sería pertinente preguntarse, ¿al sistema económico capitalista, neoliberal y
globalizado, le interesa la construcción de sujetos saludables, autónomos,4o por el contrario
siendo coherente con su lógica, necesita producir sujetos dependientes, individualistas,
impulsivos consumistas, que apuntalen y le den continuidad al sistema?
Desde los IDP5se constata, a día de hoy, cómo el proceso de crecer saludable está en
precario, a merced de unas pautas de crianza nada claras, que llevan a los adultos a la
confusión de espacios y lugares, al abastecimiento extremo, a un ejercicio de la autoridad
distorsionado. La función estructurante de la psique (desprendimientos, límites, triangulación
y estrategias del pensamiento) se ven afectadas y como consecuencia de ello encontramos
que, como escribe la Dra,Cucco (2009), “La capacidad de interreacionar suplanta a la
capacidad de interrelacionarse mostrando indicios de hundimiento de la capacidad simbólica”.
En Le Monde Diplomatique (noviembre 2001), en las páginas dedicadas al malestar en
la educación, se apunta cómo el neoliberalismo inviste no sólo contra instancias colectivas
construidas desde antiguo (unas con carácter más particular como la familia, otras más
4 Puede hablarse de sujeto autónomo cuando los individuos pueden reflexionar sobre sí y su sociedad, cuando
tienen un nosotros e instituyen-con conocimiento-un campo de significaciones imaginarias sociales(es decir
tienen una relación lúcida con éstas), reconociéndose como creadores”(Castoriadis en Cucco2006p 73) 5 Indicadores Diagnósticos de Población consisten en la caracterización y sistematización de “trocitos”de
Imaginario Social, cristalizados en comportamientos concretos de la vida cotidiana.(Cucco, 2006, p.159)
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general como la cultura) también sobre la forma individuo-sujeto, cuya aparición coincide con
la modernidad, contemporánea del capitalismo. Esta idea expuesta por Dany-Rober Dufour6
junto a la de la fabricación de un nuevo sujeto posmoderno, al que califica de no crítico y
“psicotizante” y en cuya fabricación están implicados la televisión, utilizada en el ámbito
familiar desde edades muy tempranas, antes incluso del habla y una nueva escuela, a la que
progresivamente se la ha sometido a reformas”democráticas”. Este artículo, la Fábrica del
“niño posmoderno”(2001), alerta sobre los efectos en la formación del sujeto no tanto por los
contenidos que las imágenes vertidas pueden transmitir sino por el medio en sí mismo
utilizado, que puede estar interfiriendo en aquello que distingue al humano del animal el
universo simbólico. Textualmente escribe:
El uso de la televisión amenaza con alejar todavía más al sujeto del control de las
categorías simbólicas de espacio, tiempo y persona. Confunde su percepción, que
añade a la confusión simbólica y a los desencadenamientos fantasmagóricos. En
cuyo caso es la capacidad discursiva del sujeto lo que se pone en tela de juicio.
En líneas siguientes amplia estos efectos a lo que él llama prótesis sensoriales, toda la
telemática, (videojuegos, telefonía móvil, internet...) que juega con la telepresencia y que hoy
en día se ha convertido en la compañía habitual.
Después de este apunte de las condiciones y contracciones a las que se ve expuesta la
escuela, dado el lugar y el mandato social que se le adjudica desde el sistema económico y
político vigente, vamos a aproximarnos a la función del docente, al rol del profesor.
Hubo un tiempo en este país en el que la piedra angular de todas las reformas fue
la educativa...La carrera de Magisterio fue elevada a categoría universitaria, se
dignificó la figura del maestro haciendo del mismo la persona más culta. Eran los
intelectuales de los pueblos y, en plena precariedad en la que vivían, ejercieron de
forma digna su profesión. Con estos mimbres, comenzó a tejerse un sistema
educativo que puso el énfasis en el alumno, le hizo protagonista de las clases, del
tiempo escolar, y le hicieron protagonista de su formación (Romero, 2009, p. 33 y
sgts).
Así suelen comenzar los cuentos con ese “Hubo...” pero no es cuento, tiene su
localización socio-histórica, la II República en España.
Es interesante seguir, algunas décadas después, el discurso del profesor del
departamento de didáctica y organización escolar de la universidad de Málaga, Pérez Gómez,
Angel L, cuando expresa el arrinconamiento, la falta de iniciativa y el desplazamiento de los
docentes, motivados por los cambios y transformaciones en lo económico, político y añade en
el terreno de los valores, ideas y costumbres que han convertido en obsoletos los contenidos y
la práctica de los docentes.
Teniendo como base el análisis de la realidad social, esa a la que alude Castoriadis
diciendo que “no es más que una interpretación colectiva solidificada socialmente y arraigada
en la subjetividades” (Cucco, 2006, p. 138), desde el ECRO ProCC, ya en los años 80-90 se
planteaba cómo el abordaje de las vicisitudes que atravesaba la escuela conllevaba,
ineludiblemente, el contextualizar la problemática que acompaña al rol del profesor. Rol
6 Filósofo, profesor de Paris-VIII, autor entre otras obras de Folie et Démocratie,Galimard,1998.
19
atrapado en las funciones que se le asignan a la escuela para que cumpla su función, función
acorde con el sistema económico político, y que va en contra de aquello que le dicen al
maestro que debe conseguir. En el apartado c) del capítulo I de la LOE se lee: “la transmisión
y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la
ciudadanía democrática la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así
como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.”
Desde aquí apreciamos cómo el maestro está metido en un círculo vicioso, entre una
meta ideal, que lo lleva a la omnipotencia7 (poseedor de un poder vocacional-portador del arte
de educar) y una realidad que le remite cotidianamente a la impotencia. Este girar de la
omnipotencia a la impotencia, lo deja inerme, frustrado, culpable de no estar a la “altura” y
también en la posibilidad real de competencia o colisión, con las funciones de otros ámbitos
(familiar, administración) que también están ligados a la función educativa.
Desde la asunción de su rol, el maestro vive una situación de conflicto, que le genera
malestar y queja, y en ocasiones puede poner en riesgo su salud laboral.(ya en el año 1996 se
hablaba de bajas por enfermedad entre el profesorado público no universitario de un 19,68%8
Siguiendo con la Dra. Cucco (1999) también esa asignación-asunción de omnipotencia,
lleva a una concepción de la tarea educativa que pone el acento, la concibe, más como tarea
idealizada, en detrimento de una concepción científica de la misma.
Un planteamiento del conflicto de la escuela, que no recoja, contextualice y haga visible
la problemática del rol del profesor, tributa a no generar condiciones para que en el día a día
del aula, la tarea educativa, el lugar del adulto, la autoridad, las didácticas...y todo aquello que
tiene relación con la escuela, puedan ser situadas, conjugadas, a favor del proceso de
crecimiento-aprendizaje del niño.
EL ROL DEL PROFESOR
Desde la metodología ProCC acercarse al análisis rol del profesor, poniendo la mirada
en lo concreto es considerar aspectos relacionados entre sí de una manera dialéctica y de
difícil comprensión si se abordan por separado. La Dra. Cucco(1999) dice textualmente al
respecto :
En primer lugar hemos de centrar la Tarea Educativa (con sus contradicciones
desde la estructura social que le da lugar), alrededor de ella, cuál es el rol del
profesor y las implicaciones de lo asignado-asumido; cuáles son las características
de su interlocutor (niño, púber, adolescente) tanto desde el punto teórico-evolutivo
como desde los Indicadores Diagnósticos de Población relacionados con la crianza
hoy; ¿de qué concepto de aprendizaje se parte y se opera?; ¿cómo se concreta la
tarea desde el ámbito de la clase?, ¿que es un grupo que como tal se rige con las
leyes propias de los espacios grupales?, y ¿cómo se opera el ejercicio de la
autoridad?.
7 I.D.P.del ejercicio del rol del profesor. P. ProCC.
8 Cuadernos de Pedagogía /N251/ octubre,96
20
Siguiendo las directrices, marcadas en el texto anterior, haré una breve reseña de los
presupuestos básicos necesarios, desde el ECRO ProCC para llevar a cabo el desarrollo
saludable de los procesos de aprendizaje, alineados con el proceso de crecer en salud.
Hacer visible lo asignado-asumido a través del análisis del rol, nos coloca en situación
de definir la tarea desde la posición del perfil de metodólogos, definirla en tanto a lo externo
(limitarla) y a lo interno de ella misma (coherencia).
Conocer las características del desarrollo evolutivo de las distintas etapas del desarrollo
y poder conjugarlas con las características propias del desarrollo de los chicos de hoy, es
inscribirlas en el proceso de aprendizaje; así se relacionan los procesos de aprendizaje con el
proceso de crecer. Esto lleva añadido la posibilidad de clarificar y resituar la función de la
familia y la función de la escuela.
Partir de la relación entre estructura social y la formación de la subjetividad, a través de
los espacios grupales e institucionales, como se ha expuesto, supone considerar la clase como
un espacio grupal,9 Operar desde esta concepción es contar con una herramienta que permite
trabajar lo individual desde lo grupal, engranando todos los aspectos explícitos e implícitos
(temáticos, dinámicos, roles, etc.) que aparecen a diario, en la trama del proceso de
aprendizaje que se realiza en el aula. Entendemos como proceso de aprendizaje, en línea con
E. Pichon Rivière, que el aprendizaje es un proceso de apropiación de la realidad para
transformarla. Esta apropiación instrumental de la realidad implica un proceso de aprender a
aprender y un aprender a pensar.
La función de clarificar el lugar de la tarea mediante los límites y el ejercicio de la
autoridad supone delimitar los lugares de cada implicado en el proceso (alumno y profesor),
teniendo en cuenta las necesidades de cada uno. Partir de las necesidades para legitimar y
sostener el ejercicio de autoridad, llena de sentido a las normas que se entienden como
criterios que ayudan y favorecen al desenvolvimiento de la tarea y a la resolución de las
dificultades o conflictos que surgen en el aula.
En este ejercicio de la autoridad se aglutinan aquellos aspectos que hemos resaltado
como importantes para los procesos de aprendizaje; si los concretamos vemos situado a un
adulto que:
Desde la posición de metodólogo, desempeña una tarea, previamente legitimada en
él mismo, se la cree, la ha “pasado por la cabeza” (es apropiada), ha atravesado su
tripa, es decir ha vivenciado las contradicciones, y es coherente.
Desde ahí entiende, sostiene y pone límites en un ejercicio de autoridad saludable y
se sitúa como referente.
Conoce a su interlocutor, no sólo con un saber abstracto (procesos cognitivos,
afectivos, etc.) sino también desde las características de los niños de hoy, algo que
le permite situar y relacionar el proceso de aprendizaje con el proceso de crecer.
9 Un conjunto de personas que comparten un tiempo y un espacio en función de una tarea, y que se relacionan
desde un complejo mecanismo de asunción y adjudicación de roles, desde sus mutuas representaciones internas,
entendiendo esta situación como siempre estructurada es de los atravesamientos institucionales y sociales.(P.
Riviere(1980) en Cucco (2006,p,185).
21
Y utiliza una herramienta metodológica fundamental la de entender la clase como
un espacio grupal, donde se da cuenta de todo lo explícito y lo implícito, (relación
entre aspectos temáticos y dinámicos).
Todo esto tiene que ver con un ejercicio saludable de la autoridad, que implica que
hay que desarrollar las funciones que delimitan los lugares que cada persona ocupa; esta
delimitación tiene que ser clara, basada en las necesidades individuales y en función de la
tarea. Poner el límite desde esta comprensión ya es centrar la tarea y pensar en las necesidades
del profesor, que debe, tiene que desarrollar una responsabilidad, como también es pensar,
considerar las necesidades de los alumnos. La autoridad así ejercida, se llena de sentido, y
sostiene con coherencia y claridad el proceso educativo, no dejando espacio a aquellos
factores que la dejan en entredicho y que la hacen deslizarse hacia un “dejar hacer”, o la
imposición. Estos factores que desdicen la autoridad, en los que profundizaremos más
adelante, son los dobles mensajes, el chantaje, las justificaciones innecesarias, la paridad, la
repetición y las explicaciones excesivas. Si se dice muchas veces las mismas cosas, aunque
se haga con claridad, o se justifica como si aquello fuera algo negativo, o se promete un
premio al finalizar una tarea, entonces no se ocupa el lugar de la credibilidad; si la tarea es
necesaria hay que llevarla a cabo sin más gratificación que la que conlleva el realizarla por sí
misma.
Hasta aquí, el “botón de muestra” de lo que en la terminología ProCC se llama Teoría I.
Ahora vendría la pregunta ¿Qué pasa en la escuela hoy? ¿De qué concepto de aprendizaje se
parte? ¿Conoce el maestro las características de cómo se crece a día de hoy? ¿Con qué
herramientas cuenta para ejercer la autoridad? ¿Puede distinguirla de lo arbitrario, del
autoritarismo?
La investigación, análisis y sistematización, llevada a cabo desde la RED ProCC10
en el
ámbito escolar, recogida en los IDP, servirán de guía para adentrarse en la cotidianidad del
aula.
Nos sorprendemos del comportamiento de nuestros alumnos y pretendemos
ignorar que parte de los motivos de tales comportamientos están en los modelos de
relación interpersonal y de solución de problemas a los que están expuestos.
Nuestros escolares viven en esa contradicción: se les ofrece un modelo, pero se les
exige otro de comportamiento. (...) en un sistema económico en el que domina el
homo economicus y que llamamos capitalismo global, el resultado “
lógico”(dentro de la lógica del mercado) es la confrontación competitiva y la
consecución de beneficios en el menor tiempo posible. Si el otro no importa, si
solo es un medio para que “mis” fines, necesidades y deseos se cubran, cualquier
cosa vale, todo es posible, todo es legítimo. En definitiva, el mercado genera en los
individuos el deseo de tener poder, de consumir, de poseer de inmediato (...) Si el
que triunfa en este sistema no es ni el más solidario, ni el más sabio, ni el más
coherente, ni el más esforzado, ni el más sensible (…) Entonces ¿qué hago yo aquí
en la escuela, seis horas diarias? (Caballero, 2009,p,49-50).
10
RED ProCC Internacional, que agrupa a todos los profesionales, asociaciones etc. que desarrollan la
Metodología ProCC.
22
Este modelo de relación, de socialización que impera, tiene su correlato en la escuela.
Es lo hegemónico, lo que está en todas partes pero que no aparece por escrito.
En el desarrollo del Programa ProCC “La tarea educativa. Su problemática actual. El
rol del educador”, en sus comienzos se constata la situación de precariedad, de impotencia,
desvalorización y culpa, que acompaña al profesor en el desempeño de su función (también él
podría hacerse la misma pregunta del párrafo anterior ¿qué hago aquí seis horas?) Desde esa
mirada puesta en el rol asignado-asumido se pueden trabajar varios aspectos.
A. La Tarea educativa
La Tarea educativa que se plantea aparece desdibujada, no creíble, se cuestiona su
necesidad, la falta de contenidos e incluso la utilidad de los mismos. Esto genera una baja
motivación y aceptación por parte de los alumnos, y hace mella en el rol del profesor, al que
le resulta difícil situarse en una tarea cuestionada y en consecuencia, ante los propios
alumnos, cuyo proceso de crecimiento ha sido ya iniciado en el grupo familiar, y por tanto
participan de la confusión social referidas a un proceso de crecimiento saludable. En párrafos
anteriores se ha aludido a algunas de las características que dibujan el perfil del niño de hoy,
(cumplimiento inmediato de deseos, fractura en la idea de proceso y esfuerzo, dificultad en la
aceptación de límites y normas...).
B. Concepción de Aprendizaje
Desde lo hegemónico instituido, en general, se concibe el aprendizaje basado en la
racionalización, el pragmatismo, la instrucción, entendida como transmisión científico-
disciplinar de un currículo prescrito y parcelado en procesos cognitivos, afectos, áreas, y en
una psicología evolutiva abstracta desligada de las necesidades y del desarrollo de los
procesos de aprendizaje.
C. Enseñanza individualizada
La puesta en práctica de esa concepción de la enseñanza se realiza a través de la
llamada enseñanza personalizada o individualizada. Esta enseñanza no considera al individuo
en su vertiente socio-personal, favorece la omnipotencia-impotencia, desliga aspectos
temáticos y dinámicos añadiendo cotas de dificultad para resolver los conflictos que se
plantean en el aula, relacionados con el perfil del alumno que hoy asiste a la escuela, perfil
que viene dado por el grupo-clase y no por la suma de las características individuales y
familiares de cada uno.
EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD
Lo anteriormente expuesto tiene su reflejo en el ejercicio de la autoridad y la puesta de
límites, pues ambas quedan a merced de la arbitrariedad, es decir, expuestas a aquellas
acciones que se llevan a cabo desde un desconocimiento de la situación planteada y de los
elementos y factores que la integran, que llevan a diferentes resoluciones según sean las
circunstancias. La arbitrariedad resuelve en detrimento o en contra de lo razonable y
apropiado. Un ejemplo es la imposición, que puede ser hecha con un tono de voz cálido,
persuasivo, dulce, o áspero, fuerte; daría igual, no tiene en cuenta las necesidades de una parte
y el resultado es una reacción de sumisión, ésta supone un obstáculo en el desarrollo de la
autonomía
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Seguimos en este ámbito y ponemos la mirada en cómo, desde el rol asignado-asumido
al profesor, éste ejerce la autoridad, tema de estudio de este trabajo . Como vienen estudiando
desde hace años los profesionales que desarrollan la Metodología de los ProCC, la autoridad
del educador queda frecuentemente en entredicho, a través de diversas situaciones que
señalaré a continuación.
El doble mensaje: El doble mensaje podemos encontrarlo en todas aquellas situaciones
de comunicación en las que, en un contexto determinado, se emiten dos mensajes simultáneos
y contradictorios. Se produce cuando en cualesquiera de las distintas posibilidades o
situaciones de comunicación verbal o no verbal, el emisor transmite dos mensajes simultáneos
contradictorios, faltos de concordancia; es como si se produjera un cortocircuito que deja en
suspenso al receptor. Un ejemplo bastante común sería que a través de un ademán, gesto,
postura, voz...se expresa un contenido, un mensaje que no concuerda, que contradice el
discurso oral que se emite simultáneamente. Esta situación se produce cuando el emisor
atraviesa una situación de ambivalencia, en el plano emocional o en el plano del pensamiento,
mental, desea o quiere atender, resolver algo y hay dos posibles resoluciones que se excluyen
entre sí, pero que participan de un sentimiento o interés común para su realización. Aquí está
el origen del conflicto. Cuando éste no es reconocido como tal, negándose la situación de
contradicción, se produce el doble mensaje. Para resolver esta situación de ambivalencia el
emisor tendrá que reconocer y enfrentar la contradicción, lo que supone explicitarla y resolver
el conflicto, lo que significa elegir una de las opciones, con exclusión de la otra, la contraria.
Esto le supondría aceptar y elaborar la pérdida, hacer el duelo. Hasta aquí el recorrido a
realizar. Desde lo hegemónico instituido, como se viene constatando en la experiencia del
desarrollo de los programas ProCC, se suele negar este proceso de elaboración y duelo.
En la relación profesor-alumno se puede identificar el doble mensaje en los ejemplos
siguientes:
El profesor corrige en su mesa y un alumno se aproxima a mostrarle un trabajo
recién terminado para que vea lo bien que lo ha encuadrado. Bien, fenomenal.
¡Guárdalo! (El profesor habla al alumno sin levantar la cabeza).
Hoy, ya veréis, vamos a realizar una actividad muy interesante, estoy seguro
que os va a encantar, es algo que ya venimos anunciando en la clase de.....
(Su discurso es monótono, se dirige a los chicos recostado en el asiento y con
expresión aburrida, sus ojos se escapan por la ventana).
Venga, acabamos el tema que no es tan difícil, que lleváis con él demasiado
tiempo, no me extraña pero en fin.
El chantaje: Entendemos por chantaje la situación de relación en la que se ofrece una
recompensa o favor a cambio de la realización de una acción o tarea. Viene dado por la falta
de confianza tanto en la tarea como en la persona que la tiene que ejecutar, así como en el
desconocimiento de razones o necesidades que atañen a las mismas. En este sentido se podría
considerar relacionado con el menoscabo o la extorsión.
En la vinculación que se establece a través del chantaje encontramos un prejuicio en la
persona que hace la ofrenda, ya que presupone que la realización de la acción o tarea
determinada que va llevar a cabo la otra persona, no va ser posible si no la presiona con la
promesa de alguna gratificación o compensación. Además se aprecia una falta de confianza en
la propuesta en sí misma, o en la persona que tiene que ejecutarla, por lo que se genera
24
inseguridad. Otra apreciación a tener en cuenta es la falta de conocimiento, gran aliado del
chantaje, acerca de las razones y necesidades en juego que podrían aclarar la propuesta
planteada.
Este mecanismo se suele dar con frecuencia en el vínculo profesor-alumno. Desde el
prejuicio por el cual el profesor piensa que el alumno no va a poder o querer realizar aquella
tarea que se le propone. Esto puede suponer que el profesor no tenga clara la utilidad, la
adecuación, o el contenido en sí de la tarea, o el de alguna de las actividades o estrategias que
él propone para su puesta en práctica. También supone una desconfianza hacia el alumno/s,
desconfianza que puede estar generada por lo inadecuado de la propuesta en relación a las
capacidades, o por el desconocimiento de la situación o necesidades del alumno/s en ese
momento. Cuando esto ocurre, el profesor ofrece una compensación para que se lleve a cabo
su propuesta.
En el análisis del rol del profesor encontramos con frecuencia la utilización de este
mecanismo. Veamos algunos ejemplos:
Si te das prisa en acabar hoy sales antes al recreo.
Si Recogéis rápido y todo el material está en su sitio, podréis pasar a la siguiente
actividad sin que yo revise ahor, lo que habéis hecho.
Si seguís trabajando así, tranquilos y en silencio, voy a estar tan contento que los
viernes me va a gustar dejar un rato para ver documentales.
En estas situaciones no queda claro la razón o el motivo por el cual hay que realizar una
determinada acción o la tarea, el alumno no sabe discriminar, y se puede generar una
secuencia progresiva en la que aquello que se ofrece a cambio tiene que ser más y más.
La justificación: La justificación aparece en la situación de relación cuando una de las
personas vinculadas necesita dar argumentos, que no son necesarios, para convencer a la otra
de la bondad, necesidad o utilidad de una idea, acción, tarea o motivo Esta necesidad la
promueve la existencia de un sentimiento de culpa.
Este mecanismo es utilizado en el vínculo cuando uno de las personas no está
convencida, sino confusa y tratará de convencer al otro desde esa confusión, dando excusas
para que la idea, acción, tarea o motivo sean entendidos, aceptados por el otro. El siente que
no tiene una razón objetiva fundamentada, contrastada, que explique y convenza, al no haber
legitimado dentro de sí mismo aquello que está planteando, recurre, desde ese sentimiento de
culpa, a alguna razón-excusa que lo justifique.
En el vínculo profesor - alumno esta situación tiene su reflejo en el rol asignado-
asumido del profesor, desde la situación que he reflejado en la primera parte de este trabajo en
la que la clarificación de la tarea educativa es crucial para situar el aprendizaje, el grupo-clase
y las necesidades de desarrollo de los niños. Apreciamos hoy día, la confusión que desde el
ejercicio del rol se manifiesta en el profesor a través del sentimiento de culpa, por no estar
convencido en su fuero interno del Qué del Cómo o del Cuándo tiene que enseñar a los
alumnos, así desde su no convencimiento trata de convencer dando una justificación, razón,
que no es la verdadera, a su alumnos.
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El profesor puede sentir que las actividades, contenidos, estrategias que propone no
están suficientemente avaladas por la necesidades que tienen los alumnos, él puede sentirlas o
considerarlas no útiles, inapropiadas, las puede llegar a desvalorizar. Este sentimiento le
genera culpa y cuando tiene que presentar conceptos, procedimientos, actividades ante los
alumnos, lo hace justificando la propuesta desde su no convencimiento y trata de que el
alumno entienda la necesidad y se convenza de la misma. Veamos algún ejemplo:
El profesor se retrasa en la entrada a clase y se disculpa diciendo: “Perdonad el
retraso, pero es que me he encontrado con el profesor de lengua y me ha
comentado cómo vais en su asignatura.
El profesor presenta las operaciones en la asignatura de matemáticas: Hoy vamos a
plantear las operaciones numéricas... Hay que saber sumar y restar Es muy
necesario, aunque ya hoy dispongamos de la calculadora, y múltiples maquinitas,
pero aun así es conveniente que sepamos hacerlo porque eso nos ayuda cuando se
nos olvida o se estropean.
Las explicaciones excesivas: Las excesivas explicaciones se dan en una situación de
relación cuando desde el no conocimiento se trata de explicar y explicar, reiteradamente al
otro para que realice una acción. Cuando se establece en el vínculo una relación de
explicaciones excesivas, éstas se da en cadena. Suele estar generada por no tener clara la
razón o necesidad por la cual el otro tiene o debe realizar la propuesta y desde esa falta de
convicción comienza la letanía de explicaciones.
En la escuela esta situación de relación está asociada al cuestionamiento y
desvalorización social del rol del profesor.
El profesor parece no tener clara la necesidad, momento o utilidad de aquello que le
está proponiendo a los alumnos y le sale un rosario de frases, con las que trata de convencer, y
también de que se entienda la necesidad de lo planteado. De esta manera se muestra paciente,
persuasivo, el alumno suele desconectar, es decir, no llega a oír, escucha un bla bla bla, y en
ocasiones no entiende las explicaciones porque no son las adecuadas a su situación, no hay
límite. Algunos ejemplos:
Venga, vamos a recoger porque ahora viene la profesora de inglés y se va a
encontrar con todo los lápices sueltos, además si los dejamos por ahí se caen al
suelo y se pierden y luego tenemos que pedirlos, y ya lo hemos hecho y entonces
nos dirán que no cuidamos el material...
No vas al baño porque es la hora de la puesta en común y siempre se te ocurre a
esta hora, además hace un momento que has entrado del recreo, ya tienes edad
para controlarte un poco, también si vas tú él lo va a pedir...
La paridad: Como su nombre indica la paridad supone estar situado en el mismo
plano. En la situación de relación todos los que la integran están colocados en el mismo lugar,
Esto implica similitud, equiparación, comparación a nivel de igualdad. La comunicación entre
ellos se realiza desde la misma posición generando un deslizamiento de los límites que
aparecen difuminados, dando lugar a situaciones confusas en el hacer y en el saber, así se
pueden expresar opiniones sobre cualquier tema porque todo puede valer.
Esta situación social tiene su reflejo en la situación escolar, donde el vínculo que se
establece es entre un adulto, el profesor, y el alumno, que es un niño, en sus distintas etapas
26
de desarrollo. Establecer aquí, en este ámbito, una comunicación de paridad supone una
equiparación en la que al alumno se le otorga un lugar, un estatus, un saber, una
responsabilidad, una función que no le corresponde y que no le favorece, no le ayuda en su
proceso de desarrollo ni en los aprendizajes que tiene que realizar. Esta situación pone al
alumno en un lugar, en una posición que no le corresponde ni por edad, ni por atención a sus
necesidades, ni por respeto a la situación de aprendizaje que le es propia; en resumen, lo
descoloca. El lugar y la posición del profesor también queda desdibujada, al difuminarse el
límite.
¿En qué momentos el profesor establece esa relación de equiparación, de paridad con el
alumno? Cuando consulta o argumenta para consensuar el programa, las tareas, los recursos,
las normas. De esta forma se produce un deslizamiento de los límites y la posición referencial
del profesor queda desvirtuada; su autoridad y función, vacía de contenido. Otra consecuencia
posible que se puede dar es una dejación de la responsabilidad que siempre asume el que
conoce, sabe y desde esa posición sitúa, contiene y sustenta al otro, que, en esta situación, es
el alumno que está recorriendo su proceso de desarrollo y aprendizajes. Encontramos
situaciones que nos lo ilustran, como por ejemplo:
¿Qué os parece si cambiamos la lectura colectiva por la lectura en silencio?
Veamos cuáles serian los pros y los contra.
Yo os respeto cuando estáis trabajando, y vosotros cuando yo corrijo ¿qué? ¿por
qué no?
Veamos cómo resolvemos la situación de conflicto con los compañeros de la clase,
para repartirnos las zonas de juego del patio.
La repetición: La repetición tiene que ver con decir lo mismo varias veces seguidas.
En una situación de relación, la repetición supone un cierto grado de aburrimiento o cansancio
por parte del receptor. El emisor repite y repite porque no tiene la certeza de que lo que él dice
sea escuchado, entendido por el otro. Esta falta de seguridad o incertidumbre genera ese
discurso repetitivo que acaba perdiendo su significado para ambos interlocutores, e incluso
puede dejar de ser oído. Hoy día, es una situación bastante generalizada socialmente. Se repite
y se repite desde la ignorancia y desde la costumbre.
En la escuela esta situación de relación que se establece desde el vínculo profesor
alumno tiene su reflejo en el rol asignado-asumido, en el que el decir y decir, el explicar y
explicar es una señal de lo paciente y tolerante que tiene que ser un buen profesor que no
pierde la compostura no se enfada ni aun en aquellas situaciones generadoras de impotencia.
Esta situación, suele ser común en el ámbito de la escuela, y tiene la consecuencia de que
llegan a desgastar el vínculo establecido, con lo que también queda afectada la tarea a
desarrollar, la posición de cada uno, tanto profesor como alumno y por lo tanto los procesos
de aprendizaje. Algunos ejemplos de situaciones donde se da la repetición:
¡Silencio! ¡callaos! ¡callaos, callaos, callaos!
Ahora vamos a leer, coged el libro... vamos a leer, coged el libro... coged el libro,
empezamos a leer, coged el libro.
A lo largo de este trabajo teórico he tratado de acercarme a la situación de la Institución
Escolar en la sociedad capitalista globalizada con el objeto de poner la mirada en el reflejo
que tienen sus contradicciones en la cotidianidad del vínculo profesor-alumno en el aula, y en
concreto, tomar conciencia de la distorsión que se da en el ejercicio de la autoridad.
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PLAN DE ACCIÓN
Para poder conseguir los objetivos del presente trabajo se tomarán tres experiencias
concretas que se llevarán a cabo en un colegio de enseñanza concertada de la ciudad de
Madrid, sito en el barrio de Moratalaz.
1) Desarrollo del Programa ProCC “La tarea educativa. Su problemática actual. El rol
del educador” que se realizará en el Colegio, con la colaboración del Centro Marie Langer de
Madrid. Se tomará como muestra intencional el grupo que se forme con los profesores que se
inscriban voluntariamente a esta actividad, después de la Charla Informativa sobre la misma.
Este Programa consta de diez sesiones articuladas en su desarrollo por un hilo
conductor. Cada sesión tiene sus objetivos, contenidos y desarrollo propios, en consonancia
con el lugar en el que el hilo conductor la ha colocado, en función de la coherencia y los
objetivos del programa.
Como todos los Programas ProCC se desarrolla a través de la metodología de Grupo
Formativo teniendo cada una de las reuniones en su desarrollo los siguientes momentos:
El momento inicial implica el caldeamiento inicial para centrar la tarea. Consta de
dos tiempos: uno informal, en el que se producen la llegada, los saludos y los primeros
comentarios; y el tiempo formal, en el que se realizan ejercicios de caldeamiento y recogida
de emergentes iniciales. La técnica más frecuentemente empleada es la rueda inicial.
El momento de planteamiento temático, es aquel en el que se especifica el tema a
trabajar y se lleva a cabo a través de técnicas diversas: el juego dramático, que trae a escena el
perfil de un indicador (lo que centra rápidamente la tarea); lectura con discusión, exposición,
y otros.
El momento elaborativo propiamente dicho implica el desarrollo de un punto de
elaboración grupal y se realiza con técnicas como el debate abierto la reflexión por subgrupos,
la exposición de elementos de análisis, entre otros.
El momento de integración y cierre es el que facilita la reflexión final que permite
integrar lo trabajado y situar un punto de conclusiones. El recurso más utilizado es la rueda
final
De todo el Registro de observación de este Programa tomaré la sesión 4ª, que está
dedicada a la reflexión y análisis sobre el lugar del adulto en el proceso de aprendizaje, la
legalización del mismo y los recursos metodológicos. De esta sesión cuarta tomaré el registro
de observación que corresponde a la Rueda Inicial, al Momento Elaborativo propiamente
dicho y a la Rueda Final.
2) La segunda fuente de obtención de información será el Registro de Observación
referido a una actividad que se llevará a cabo en un aula de 1º de Educación Infantil. Se trata
de la actividad matinal llamada “Corro” que se realiza a diario después del tiempo dedicado al
saludo y juegos iniciales, en la primera hora de la mañana. En este tiempo de corro se toma
una pieza de fruta del tiempo y se organizan las distintas tareas del día. De esta secuencia
tomaré para su observación la referida al reparto de la pieza de fruta, que es realizado por el
niño que la ha traído, con la ayuda de la profesora. En esta actividad se pondrá la mirada en la
actuación y discurso de la profesora mientras se realiza dicha actividad.
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3) La tercera fuente de obtención de la información estará formada por el material que
se obtendrá del Registro de observación que se efectuará en una clase de 4º de Primaria,
durante una sesión lectiva de la tarde. En ella se realiza una actividad de expresión plástica, en
la que los alumnos acabarán un trabajo iniciado anteriormente. Se pondré la mirada en la
actuación y discurso de la profesora.
El modelo de Registro de observación que se utilizará será el de la Metodología
ProCC, que conlleva los apartados: Registro verbal, Registro no verbal, Emergentes,
Indicadores Diagnóstico (rectificación o ratificación), Transferencia y Contra-transferencia.
(Ver anexos).
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Para poder llevar a término el objetivo de identificar algunos Indicadores de Realidad
de la distorsión del ejercicio de la autoridad en el desempeño del Rol del Educador en la
Educación Infantil y Educación Primaria, se procederá mediante categorías, al Análisis de
contenido de la muestra obtenida. Las categorías que se van a utilizar son:
Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el Doble Mensaje en el vínculo
profesor-alumno. Dentro de ésta se tendrá en cuenta las siguientes sub-categorías:
Ambivalencia
Contradicciones entre niveles de comunicación(comunicación verbal,
comunicación no verbal, tono de voz, etc)
Deslegitimación de la propuesta del profesor.
Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el uso del Chantaje en el vínculo
profesor-alumno. Se pondrá la mirada en la presencia de:
Ofrecimiento de recompensa por la realización de la tarea.
Abdicación del valor de la tarea.
Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con la Justificación, en el vínculo
profesor-alumno. Las sub-categorías que se tendrán en cuenta son:
Sentimiento de culpa.
Argumentación innecesaria.
Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con las Explicaciones Excesivas, en el
vínculo profesor-alumno.
Reiteración en explicaciones.
Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con la utilización de la Paridad, en el
vínculo profesor-alumno.
Argumentación, consultas para la búsqueda de consenso, desde la no
diferenciación de lugares.
Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con la Repetición, en el vínculo
profesor-alumno.
Reiteración de mensajes para la realización de la tarea.
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INFORME DE RESULTADOS
A partir de la aplicación de las Categorías de Análisis al material recogido, se
encontraron los resultados que se detallan a continuación.
Se aprecia una distorsión en el ejercicio de autoridad notable. En general se encuentran
en las tres muestras, educación infantil, educación primaria y programa del rol del profesor,
expresiones de comunicación verbal, no verbal y otras, que lo evidencian. La presencia del
Doble Mensaje, junto con la Justificación son las que más prevalecen, aunque con matices,
según la subcategoría. La Paridad aparece con menos frecuencia en la relación profesor
alumno de la etapa de infantil, pero el uso del Chantaje es muy explícito y claro.
En la puesta en escena de las situaciones que se plantean en el Momento Temático del
taller del Rol del Profesor, se aprecia lo anteriormente apuntado. Es llamativo, cómo en los
comentarios que se producen a nivel verbal y no verbal acerca de lo ocurrido en las escenas,
prevalece la ambivalencia, la justificación y las explicaciones excesivas, como se podrá
apreciar en la parte última del informe de cada categoría.
Categoría 1. Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el Doble Mensaje en
el vínculo profesor-alumno.
Ambivalencia.
- En la muestra del Corro (Infantil) aparece sólo en:
Qué ricas estas mandarinas que ha traído Miguel (con expresión de
duda y desconfianza).
- Con los alumnos de primaria, aparece con más frecuencia, veámoslo:
Deja de jugar y atiende (lo hace imitándolo).
Ya me voy a enfadar (con tono y gesto permisivo).
¿Crees que estoy aquí por ti? Pues no.
Ya me enfado (gesto que desmiente).
Pondría música, y oigo ruido (se dirige a ponerla).
A veces no funciona, lo dejamos (yendo hacia el ordenador).
Vosotros queréis iros también (se dirige a la salida, da la impresión de
que es ella la que lo desea).
Tranquila se sienta en su silla y espera en silencio. Mirada y gesto
desmienten su postura (entra con la idea de esperar, sin decir nada, a que
se callen).
Contradicciones.
- Ocurre que aumentan en infantil hasta casi igualarse con primaria, y es de notar,
porque el tiempo de la actividad es más corto:
Venga, a sentarnos todos en el corro. (caminando en dirección opuesta)
¡Qué pena estos dos niños no van a poder ir al gimnasio! ( se encamina
hacia los niños dispuesta a dárselos)
Pongo canciones que os gusta bailar, mientras esperamos tranquilos
para irnos.
Venga cariño, verás cómo te va a gustar(gesto contraído).
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- En primaria encontramos contradicciones, por ejemplo:
Tú cállate, di qué has escrito.
Ya estoy harta (lo desmiente tono y gesto).
Empecemos, cerramos los ojos imaginamos... (Ella los mantiene
abiertos y controla).
¡Qué bonito corazón! no encuentro tu trabajo....
Hola buenas tardes (cara de enfado).
La deslegitimación de la propuesta del profesor.
- Tiene menor representación en la muestra de educación infantil:
Es muy rica la mandarina, venga aunque sólo sea probarla
- En educación primaria, se detecta en mayor grado:
Hasta que no os dé donde más os duele no lo hacéis(poner una nota).
Bueno, lo que has hecho es lo que sueles hacer, lo que te parece.
Vengo enseguida y tenéis que estar listos para comenzar.
Examen. (Situación de alboroto)
Bueno vamos con el tema, aunque como estamos en carnaval...
Déjalo (ante la negativa).
- Del grupo de profesores participantes en el programa del Rol del Profesor se ha
tenido en cuenta el desarrollo del juego dramático, que consiste en una escena en
la que cinco profesores entran en su aula de primaria. De ésta se toman las
expresiones y comentarios referidas a la escena y a la rueda final. (Ver anexo
nº3)
Ambivalencia en las siguientes expresiones verbales y no verbales:
No sé si me considero profesor pasota.
Los profesores no son tan así.
Los profesores son también personas, aunque hagan un papel.
Estoy bloqueada (en la rueda final).
No tenemos coherencia entre lo que decimos y hacemos (en rueda
final).
Contradicciones en la comunicación verbal y no verbal. Los profesores dicen:
Está claro en el autoritario que se desdice con su cara y su rigidez y
también en el que los deja hacer.
Ninguno de los dos resuelve.
Los alumnos en general, sí se percatan de la contradicción.
Autoridad, desde los límites, no desde la presencia de la contradicción
(en la rueda final).
Autoridad, no contradicción (en la rueda final).
Deslegitimación de la propuesta del profesor: se evidencia cómo ésta se lleva a cabo
desde el sentimiento de impotencia:
Al final ya veis cómo el que empezó (profesor) bien, le tomaron (los
alumnos) la medida, abandona.
Los alumnos sí saben qué hacer para que desistas.
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Desde algún sitio escuchan (los alumnos) que en ocasiones, a lo que
haces no le das mucha importancia.
Se va clarificando la tarea (en la rueda final).
Categoría 2. Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el uso del Chantaje en el vínculo profesor-alumno.
Ofrecimiento de recompensa por la realización de la tarea. Las expresiones son
bastante explícitas en infantil y en primaria:
Los niños que no se comen la fruta no van al patio.
Y por supuesto, tampoco van al gimnasio sin tomarse la mandarina.
Verás si la pruebas, se lo decimos a todos los amigos, y a Alberto que
dirá ¡que mayores! Vayámonos.
Sólo chupar un poquito, y te vas con los demás.
Si no cambiáis de actitud, mando una nota negativa...
Si seguís dando vueltas sin poner las mesas, no vais a dibujar.
Si no estáis atentos para acabar ya os mando fuera de la clase.
Hasta que no os calléis y lleguemos a un acuerdo no vamos a…
Abdicación del valor de la tarea, la encontramos en primaria, no así en infantil. En
primaria se observa, de manera no ocasional una cierta dispersión, se introducen temas
en el desarrollo de la propuesta. (Ver anexo nº2)
Ahora lo dices que estamos con otro tema, bien que lo recuerdes
veremos si...
No se pronuncia así, (al alumno) bueno tú estás aprendiendo (desde la
expresión oral no correcta.
Me pueden.
Hagamos lo que quedó pendiente en la clase de plástica ... pero veo un
bolígrafo en la papelera, quien se dedica a...(cambio de tema por el
profesor).
- En el grupo de profesores participantes en el programa, se encuentran pocas
expresiones que identifiquen la subcategoría de ofrecimiento de recompensa.
Sólo en unas expresiones puestas en boca de los chicos.
No me mires que te doy…
Voy a dirección si no me dejas, o a mis padres.
- No aparecen tampoco en relación a la abdicación del valor de la tarea.
Categoría 3. Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el uso de la Justificación, en el vínculo profesor-alumno.
En las expresiones referidas a la justificación, se constata una cantidad notoria de
frases referidas a la subcategoría argumentación innecesaria, en el grupo de profesores
asistentes al programa y en primaria.
- En infantil abundan menos las expresiones referidas a esta categoría.
Sentimiento de culpa. Se observa sentimiento de culpa:
La mandarina sirve para no ponernos malitos.
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Tienen muchas vitaminas, pruébala.
No es el momento adecuado, igual en ruegos y preguntas (desde lo no
verbal lo siente no responder).
Pues ahora estudio (ante el notable alboroto, el examen quedó en
estudio).
Argumentación innecesaria. Aplicando esta categoría se descubre:
La ha tomado Jesús, es un campeón.
Ya verás cuando la pruebes cómo sí te gusta.
No estudiamos y todo nos va a venir por ciencia infusa.
Parece que hoy no vamos a hacer dibujo, no mostráis interés ninguno.
Si no hay gomas es porque alguien se ha dedicado a cogerlas.
La sombra se hace sin rayajos, sin prisas.
Cuando yo entro todo tiene que estar preparado
- Como he expuesto anteriormente, el grupo de profesores del programa se
decanta con frecuencia por la argumentación innecesaria y no encontramos
referencias al sentimiento de culpa en sus comentarios, ni en la rueda final,
cómo se puede apreciar:
Es que el grupo era difícil, las clases no son así de liosas.
El profesor también se va degradando (por el comportamiento de los
alumnos).
A los alumnos les daba igual, el modelo de profesor (se refiere a la
escena).
Creo que nos comportamos según te encuentras en clase (depende del
día).
Los alumnos nos conocen (a los profesores) yo tengo recuerdos de
cómo eran los míos.
Los profesores también son personas aunque digas ahora hago este
papel (se refiere a cómo asume distintas maneras de resolver
situaciones).
En ocasiones es como un campo de batalla.
Sí sabemos, lo tenemos claro, sólo falta coordinación.
Categoría 4. Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el uso de las
Explicaciones Excesivas en el vínculo profesor-alumno.
En las expresiones relacionadas con las explicaciones excesivas, se aprecia que su uso
se prodiga más en los comentarios de los profesores asistentes al programa que ponen en los
alumnos la necesidad de recibir bastantes explicaciones.
Reiteración en explicaciones. Encontramos:
Ahí sentado, y sabes que no vale empujar, que puedes hacerle daño a
un amigo, no se hace el bruto.
Dejad ya el asunto de inglés, es difícil hacerlo con esos números, no
vais a poneros de acuerdo.
No vamos a realizar el dibujo, no veo lápices, no veo gomas, ni papel.
Venga, levántate y hazlo es divertido te va gustar, te vendrá bien.
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- En los comentarios se puede apreciar lo expuesto anteriormente:
Los niños ya te dicen lo que sí es importante y te obligan a dar y dar
explicaciones.
Yo pongo las normas desde el comienzo, pero a día de hoy todavía no
deben estar claras porque las tengo que explicar más de una vez.
¿Por qué unos (alumnos) pillan y otros no? (se refiere a las variadas
explicaciones que algunos niños te hacen dar).
Categoría 5. Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el uso de la Paridad en el vínculo profesor-alumno.
En las expresiones relacionadas con el uso de la paridad se constata cómo su uso es
más notorio en primaria. También se aprecia en los comentarios de los profesores asistentes al
programa una preocupación por su uso.
Argumentación, consultas para la búsqueda de consenso, desde la no
diferenciación de lugares, se encuentran las expresiones:
Tiene muchas vitaminas ¿A que sí? (mirando a los niños).
Pongo música para bailar no vale empujarse ¿de acuerdo?
¡Siéntate correctamente mira cómo tiene que quedar la pata de la silla!
¿Qué acabo de repetir?
No te entiendo ¿por qué no hablas bien y vocalizas bien?
Venga no me cuentes historias y contéstame.
Venga, si eso no lo sabemos, ya se lo preguntamos al profesor de
inglés.
¿Quién ha tirado un bolígrafo a la papelera? Algún gracioso o
graciosa.
Tú a lo tuyo ¿a que yo sé a lo que tengo que estar? A lo mío.
Todos lo han hecho y vosotros ¿por qué no?
Chicos, ¿qué tal? ¿visteis el partido de ayer?
Venga, los que queramos jugar ¡en marcha!
- En las palabras de la rueda final se expresa por parte de los profesores una
preocupación por aquello que motiva la paridad: el no tener clara la posición
de cada uno en el vínculo. Veámoslo:
Necesidades de los chavales y del profesor.
Autoridad sí, desde saber las necesidades.
Adultos referentes, con posición clara.
Yo también, no modelo.
Referente, no modelo.
Categoría 6. Presencia de Indicadores de Realidad relacionados con el uso de la
Repetición en el vínculo profesor-alumno.
Detectamos como algo de uso cotidiano las expresiones referidas a la repetición a
través de mensajes para el logro de un ambiente propicio en la realización de los trabajos
sobre todo en infantil y para el comienzo-final de una tarea en primaria.
Reiteración de mensajes, para la realización de la tarea. En estas frases se pone de
relieve lo anteriormente dicho:
34
Ssssssssss, calláooos, enseguida acabamos, ssssssss (Repetidamente).
Digo y digo y digo una y otra vez.
¿Cuántos minutos llevamos así? Tú y tú callaos, tú cállate también.
Estoy aquí, ya he entrado.
Levántate,... que te levantes, venga hazlo ya.
- Comentario generalizado en boca de los asistentes al programa del rol:
Te puedes llevar todo un mes pidiéndole que hagan tal o cual tarea.
35
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en este trabajo de investigación se constata que en
la cotidianidad del vínculo profesor-alumno la distorsión en el ejercicio de la autoridad tiene
su expresión a través del doble mensaje, el chantaje, la justificación, la explicación excesiva,
la paridad y la reiteración.
Estos resultados ratifican los Indicadores Diagnósticos de Población que sobre el
ejercicio de la autoridad en el ámbito educativo, se vienen estudiando desde hace años a
través de la Metodología de los ProCC.
La distorsión en el ejercicio de la autoridad viene asociada a una problemática que se
une al no cuestionamiento del rol asignado-asumido al educador. La dificultad de clarificar el
lugar y la posición de la tarea educativa, lleva aparejado la no diferenciación de los lugares en
el vínculo profesor-alumno y, como consecuencia, la falta de posición en el mismo. El límite
aparece difuso y la confusión de lugares denota un ejercicio de autoridad que se desdice a sí
misma.
Al abrigo de los resultados obtenidos en el presente trabajo se pueden extraer también
las siguientes conclusiones:
El uso del Doble Mensaje en la educación infantil y primaria es notable; destaca la
contradicción en la comunicación verbal y no verbal y la deslegitimación de la
propuesta del profesor. Esta notoriedad en las contradicciones, nos muestra a su vez, la
presencia de un conflicto no reconocido y por tanto, no resuelto, manteniéndose una
situación de ambivalencia.
El profesor se coloca ante la propuesta de una actividad o tarea en una posición desde
donde dicha tarea, queda desdicha según la está planteando.
La utilización del Chantaje como ofrecimiento de recompensa se puede considerar de
uso corriente en la etapa de infantil. Los alumnos tienen edades tempranas, lo
emocional prima sobre lo racional, y responden positivamente a él, como a algo
conocido, habitual en su medio familiar.
En educación primaria el chantaje se asume con facilidad y se usa con frecuencia. Su
utilización a diferencia de educación infantil, está matizada, ligada a la terminación de
las tareas o actividades. Se acentúa más la desconfianza, que todo chantaje conlleva,
hacia la tarea que se propone, dando paso así a la desvalorización de ésta.
El uso de la Justificación en su expresión de sentimiento de culpa se constata en
educación infantil, muy relacionado con la ambivalencia, la contradicción y una
encubierta deslegitimación de la propuesta del profesor. Se aprecia cómo éste no está
convencido, desde la no clarificación de las necesidades de los niños, o desde la propia
tarea, de la utilidad de ésta o del momento de su aplicación.
Entre los profesores de educación primaria, el sentimiento de culpa está implícito en
las expresiones referidas a las argumentaciones innecesarias.
El uso de las Explicaciones Excesivas se constata tanto en educación infantil como en
primaria con la misma facilidad. En infantil aparece más ligado a la consecuencia de
no haber respetado la norma.
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Entre los profesores de educación primaria, el utilizar explicaciones excesivas se
considera algo inevitable en el proceso de aprendizaje de los niños hoy. Aparece la
desconfianza y la duda acerca de lo adecuado o inadecuado de la propuesta, para los
alumnos concretos que asisten al aula, y ante esto el profesor, reacciona con excesivas
explicaciones.
La Paridad aparece en educación infantil como una petición de refuerzo, de apoyo
ante la propuesta que hace el profesor. Éste trata de compensar, aliándose con los
niños, desde su no convicción o ante la falta de recursos frente a una situación
determinada. Se evidencia con facilidad cómo no se asume con confianza y seguridad
la posición que depara el rol.
En educación primaria se muestra evidente la no diferenciación de lugares. El límite
aparece y desaparece no detectado como tal. El deslizamiento de la posición de un
lugar a otro se admite y se valora, como fuente de confianza y de accesibilidad hacia el
alumno.
Es frecuente la búsqueda de consenso para la organización o realización de la tarea.
Así el alumno queda equiparado al profesor y la responsabilidad de éste ante la
realización de la tarea se reparte entre ambos.
La necesidad de consensuar se extiende más allá de la consulta sobre la tarea, se
amplía a otros aspectos de la relación y el comportamiento.
Una consecuencia de esta situación de distorsión en el ejercicio de autoridad es la que
lleva al profesor a explicar que las dificultades que se generan en el vínculo tienen que
ver básicamente con cómo es el alumno de hoy día.
Se identifica una apertura por parte de los profesores para el cuestionamiento sobre
qué motiva y qué conlleva el uso de la paridad, cuando se brinda la oportunidad de
abrir un espacio para la reflexión sobre la misma.
La Reiteración del mensaje es algo familiar, cotidiano, admitido y sin causa
reconocida.
Se constata que el uso de la repetición es indiscriminado, se da tanto en infantil como
en primaria, ya que está asociado al desempeño del rol asignado-asumido.
La normalización del uso de la reiteración nos advierte de cómo el desgaste del
vínculo afecta a la posición y al desarrollo de los aprendizajes.
37
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones anteriormente citadas, acerca de cómo se expresa la
distorsión del ejercicio de autoridad en el desempeño del rol de profesor se recomienda:
Promocionar el desarrollo del Programa ProCC “La Tarea Educativa. Su problemática
actual: el rol del profesor”, de manera que se tendrá la oportunidad de analizar las
contradicciones y centrar la tarea educativa, a partir de la puesta en cuestión del rol
asignado-asumido al educador.
Potenciar la realización del Programa ProCC “El rol del profesor y la coordinación de
los procesos grupales en el aula”. Puesto que la clase es un grupo y como tal se rige
por las leyes propias de los espacios grupales, así debe ser abordado en la cotidianidad
del desarrollo de la tarea educativa. Es una necesidad importante a cubrir, dado que en
general se suele llevar a cabo desde la consideración de una atención individualizada y
sumatoria de alumnos.
Favorecer la creación de espacios de reflexión para cuestionar en grupo, el concepto
de aprendizaje del que parte esa atención individualizada.
Abrir espacios compartidos de sensibilización, como tertulias y mesas redondas, donde
se planteen las necesidades de los niños de hoy y dar paso a la reflexión sobre el
significado de crecer saludablemente. Estos espacios abiertos a la comunidad
educativa pueden favorecer la relación padres-profesores y delimitar las funciones
educativas de ambos ámbitos.
Favorecer dentro del ámbito educativo, sesiones de trabajo donde los equipos docentes
se planteen y cuestionen temas relacionados con la programación, la diferenciación
por áreas, la motivación de los alumnos, la disciplina, el reglamento de régimen
interior.
Potenciar espacios-tiempos para que los claustros y departamentos se interpelen acerca
del sentido y la eficacia de las reuniones programadas.
Proponer desde los claustros, espacios de reflexión dentro del ámbito interprofesional
para cuestionar la formación metodológica que como maestros se recibe, facilitando
así la relación entre los profesores de los distintos centros educativos.
Relacionado con el trabajo investigativo presentado, surgen nuevas inquietudes,
interpelaciones para posibles análisis: realizar un estudio comparativo acerca de la
semejanza entre la expresión distorsionada de la autoridad en la familia y la expresión
distorsionada de la autoridad en la educación infantil.
38
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ZITO LEMA, V. (1985).Conversiones con Enrique Pichon-Riviére sobre el Arte y la Locura.
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40
ANEXOS
41
ANEXO 1
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
AULA DE 1º DE INFANTIL. REPARTO DE LA FRUTA EN EL CORRO
La maestra, dirigiéndose a la pila del agua, situada en el lado opuesto del lugar donde
se sientan en corro, dice a los que están aun de pie: Venga a sentarnos todos.
Una vez recogido el envase lleno de mandarinas se dirige al corro de los niños y con
cara de “veremos qué sucede” y un movimiento de cabeza de duda hacia ambos lados, dice:
¡que ricas son estas mandarinas que ha traído Miguel, tienen muchas vitaminas! ¿A que sí?
Y comienza a quitarles la piel mientras Miguel reparte. Héctor no atiende, Miguel mira a la
maestra, que le dice mirando a Héctor y sin dejar de mondar la mandarina: está distraído, no
hace caso, pásalo, y luego ya veremos... Ana, no quiere y con la cabeza dice no. Miguel
interroga con la mirada, la maestra, mira a la niña y comenta en voz alta para todos Venga
Anita que la mandarina sirve para ponernos malitas... ¿a qué sí? Además los niños que no
comen la fruta no van al patio ni al gimnasio hasta que no se la comen. Se dirige a los demás
y a la niña: Es rica la mandarina aunque solo sea probarla. Sigue el reparto, Lucas no quiere
y la maestra trata de convencerlo, Mira, qué bien se la ha tomado Jesús, es un campeón.
Miguel comienza a dar fruta a los que quieren repetir y a los que no habían cogido la fruta en
la vuelta anterior. En el corro ya se nota algún revuelo y Ssssssssssss callaos... ssss.. callaoos
ya, enseguida acabamos. Callaos. Héctor coge sus gajos de mandarina, pero Fernando y Bea
no quieren, no les gusta e insisten en no comerlas. La maestra se dirige a todos alzando la voz
y acercándose con un gajo de mandarina en cada mano a los niños: ¡qué pena estos dos niños
no pueden ir al gimnasio, los niños que no comen la fruta no bajan a hacer gimnasia! Se da
la vuelta y les dice a todos: voy a poner las canciones para que os gusta para que las bailéis,
mientras esperamos tranquilitos a Antonio para irnos al Gimnasio, pero bailar, no vale
empujarse ¿de acuerdo? Y se dirige a los que no quieren fruta para convencerlos. Anita,
venga sólo un poquito, ya verás cuando la pruebes cómo si te gusta. Verás luego se lo
decimos a todos los amigos y a Antonio que os dirá ¡Qué mayores, Ana y Fernando, nos
vamos! Fernando se muestra menos dispuesto a ceder y con gesto hosco se da la vuelta y dice
que no. La maestra se pone a su lado y con tono persuasivo y paciente, pero con el gesto
contraído y con la mano puesta en los labios del niño le dice ¡venga cariño solo probar y ya
verás cómo te va a gustar sólo chupar un poquito y te vas con todos
Los demás chicos bailan, y se alborotan con el movimiento se caen y algunos se
quejan a la maestra del comportamiento de Alberto; ésta se dirige a él y lo sienta mientras le
dice: ahí sentado ya sabes que no vale empujar, que puedes hacerle daño a un amigo, no se
hace el bruto bailando. Llega el profesor de gimnasia y todos se dirigen a él con regocijo y se
marchan todos con él.
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ANEXO 2
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
SESIÓN EN EL AULA DE 4º DE PRIMARIA
Acaban de entrar los alumnos para la sesión de la tarde que tiene dos módulos, el
primero de 14:30 a 15:15, que es el que se va a registrar y otro de 15:15 a 16:00.
La tutora comienza la sesión pidiendo a los chicos que saquen el cuaderno de trabajo
de casa, van a corregir la tarea del día anterior. La profesora se coloca en la pizarra y con voz
fuerte y tono seco, mueve brazos y manos diciendo: Abrimos el cuaderno y empezamos. Se
acerca un poco y echa una mirada a los mesas, que están colocadas juntas, formando equipos
de cinco niños y comenta: Digo y digo y digo, una y otra vez, que las hojas se pegan en el
cuaderno....Hasta que no os dé donde más os duele, la nota a casa con un negativo en
actitud...Sin mediar tiempo: siéntate correctamente, mira cómo tiene que estar la silla Un
chico lee y no responde lo adecuado. La tutora, desde la pizarra se dirige a él con tono
contrariado y gesto afirmativo: ¿qué acabo de repetir? claro, lo que has hecho es lo que
sueles hacer con frecuencia, lo que te da la gana. Continua moviéndose delante de la pizarra
y gesticulando, mientras va interrogando voz desairada a algunos de los chicos. No te
entiendo, ¿por qué no hablas bien y vocalizas bien?... A otro: Deja de jugar y atiende. Con el
gesto contrariado y sonrisa forzada, se dirige a una niña: Ana, ¿cuándo terminas,cariiiño?,
lo quiero mirar....Iván ¿qué acepción tiene esa regla? Venga no me cuentes historias y
dímelas. Un alumno levanta la mano y habla: tengo que plantear un tema de los delegados. La
tutora le responde, su gesto es más suave y su tono más condescendiente: ¡Y ahora lo dices!.
Está muy bien que lo recuerdes., Ahora no es el momento adecuado, luego en ruegos y
preguntas. Continua con las preguntas: Rafa dime el plural de césped… Claro, tienes
problema, no estudiamos, y todo no nos va a venir por ciencia infusa. Tú cállate (mientras
se está dirigiendo a otra mesa para quitarle un libro a otro niño, que estaba hablando de un
asunto referido a ingles con otra niña). Interviene conciliadora dirigiéndose a todos los
alumnos: venga, si ese número es muy difícil, no lo sabéis decir, ya se lo preguntaremos al
profesor de inglés. Sacad la agenda página 12. Veeenga dejad lo de inglés ahora, no os vais
a poner de acuerdo, venga si es que es difícil. Ya me voy a enfadar. Se ha armado un cierto
jaleo con el resto de los equipos que esperaban. Contrariada por el retraso, puesta los brazos
en jarra levanta la voz y explica una propuesta de salida para el día siguiente y los chicos no
entienden que medio de comunicación va a utilizar, algunos comentan y preguntan. A la
tutora no le parece pertinente la pregunta, que hace uno de ellos y le responde: ¿Crees que
estoy aquí por ti? pues no. Ya sabéis la tarea de mañana.
¡Plástica! Se mueve hacia delante y dice: tenemos un rato para hacer plástica y
terminar lo empezado, los dibujos de los bodegones, el muñeco como no tenemos el natural,
como el día anterior, cerramos los ojos y lo imaginamos. Ponemos las mesas en círculo, sino
lo hacéis rápido, no hay plástica. Se ha sentado en la silla de su mesa y comienza a recortar
una cartulina, desde allí se dirige a la clase: parece que no vamos a hacer dibujos, no hay
interés, no veo, lápices, ni veo gomas. Se levanta y se dirige hacia la puerta, va a salir a hacer
una fotocopia: vengo enseguida y tenéis que estar listos para empezar. Cuando entra mira la
papelera y pregunta mientras se inclina: ¿quién ha tirado un bolígrafo que pinta, a la
papelera? Algún gracioso o graciosa. Contestan varios dámelo, dámelo a mi.
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Se coloca en medio del círculo y los brazos en jarra su tono no es convincente, dice ya
estoy harta: ¿cuántos minutos llevamos? Tú siéntate, tú ponte en tu sitio. Los chicos
remolones se colocan y parece que la actividad, que algunos ya habían iniciado se lleva a
cabo. Empezamos podemos cerrar los ojos. Recordad como era cuando lo empezasteis y,
donde estaba puesto el bodegón y donde el muñeco. Los que lo tengan acabado empiezan
otro trabajo nuevo. Una chica se levanta y se acerca a la mesa con su dibujo terminado, la
profesora está buscando, en un montón de trabajos, el de un chico, no lo encuentra, y en ese
momento la niña le dice enseñándole su dibujo: ya he terminado. ¡qué bonito corazón..no he
encontrado tu trabajo Sergio Se dirige a un chico que está hablando con el compañero y le
recomienda: tu a lo tuyo mira, ¿a que yo sé que tengo que estar a lo mío? Hay un cierto
silencio, los chicos están dibujando y parece que todo está en su sitio. La tutora se levanta y se
dirige al lugar del ordenador mientras dice: os pondría música pero aun oigo algo de ruido.
Ya está de espaldas al círculo manipulando el ordenador se vuelve diciendo: a veces no
funciona lo dejamos. Lo vuelve a intentar. Algunos de los chicos comienzan a inquietarse, y
se vuelve a mirarlos diciéndoles con tono amenazante.: os voy a mandar a otro sitio a
terminar, todos lo han hecho y vosotros no ¿por qué? ¿qué no hay gomas? pues alguien se
ha dedicado a cogerlas. Parece que desiste de la idea de poner la música y se da una vuelta
por el círculo de las mesas, para ver lo que hace cada uno de los niños. Pero a la vez, nombra
lo que ve en el suelo: hay bolas en el suelo, tu mira coge el papel rojo. Tú venga acaba.
Vuelve y se dirige nuevamente al lugar donde está el ordenador, comentando como el equipo
para la música falla a menudo. Manipula y por fin lo consigue, se oye una canción de los
Beattles, los chicos no han reparado en ello. La profesora se pone de frente y contesta a una
niña que con cierta premura la llamaba: Ester, ¡qué molesta eres cuando quieres!, sí así tiene
que quedar, enséñaselo al compañero pregunta los alumnos ¿quiénes cantan? Los Beattles
Si, ya los conocéis y esta otra canción también. Hay ruido mientras cambia de canción.
Sssssssss, calláos sssss ¿os suena? Es también de ellos la escribió Jhon Lennon. Una niña se
dirige a mostrarle el trabajo y le responde: Eso son rayajos, la sombra se hace sin prisas. Un
chico se levanta de su sitio y se pone delante para hablarle: ¿puedo ir al baño a lavarme las
manos? No, no te vas al baño, aunque hayas acabado, hoy te dolía la tripa, estas ya mejor me
lo dijo tu mamá que lo iba a avisar en el comedor. Ve al baño.
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ANEXO 3
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
SESIÓN 4ª DEL PROGRAMA: ROL DEL EDUCADOR
Llegan por grupos, algunos individualmente, todos con la hora muy ajustada, y tardan
en acomodarse, se saludan y se ofrecen las galletitas.
El ambiente es agradable, se comenta el cambio de aula y se saluda a los que no
vinieron el día anterior. Faltan dos personas, una con aviso, la otra no ha avisado ni este día ni
el anterior. Son 16.
RUEDA INICIAL (Algo que recordéis de la sesión anterior):
- Me quedé con la bomba del final, eso de que los padres no son profesores.
- Yo me quedé con la potencia del grupo.
- Pues yo me quedo con el grupo y con lo de la sumatoria de niños y cómo deshacer los
nudos
- Sí, yo también con la sumatoria de hijos
- Me quedé con el grupo y su potencialidad, pensé en la postura de los padres, también les
queda mucho papel.
- Me quedo con la potencia del grupo y cómo el grupo potencia la individualidad
- Yo lo mismo y también lo de que es una estafa la enseñanza individualizada.
- Me quedo con cómo desde el grupo se trabaja lo individual.
- Pues yo con lo explicito y con lo implícito.
- Yo con las tares diferenciadas, padres y profesores.
- Yo con cómo el grupo fomenta la individualidad y con lo de que tenemos que ser
metodólogos de la educación, eso me gustó.
- No vine pero me transmitieron que había un avance con respecto al día anterior.
La devolución gira en torno a lo dicho y se hace un breve resumen del día anterior,
incidiendo en la importancia del grupo, el atravesamiento que nos acompaña y por último en
la relación con los padres: estos tienen su función diferenciada con respecto a los deberes que
los chicos llevan a casa... Perdona, pero es que con lo de los deberes: Yo estoy de acuerdo en
que los padres no tienen que hacerlos con sus hijos. Pero ya cuando tienen que estudiar se
pueden poner a estudia con ellos ¿? Sí a hacer esquemas, que luego se lo estudie el niño...
Tomarle la lección.
CD. Se supone que los deberes están ajustados a las posibilidades...
- Los padres no soportan los ceros, que no sepan sus hijos.
- Yo les digo a mis padres que no se los hagan y no me lo tienen en cuenta, son ellos los
que quieren e insisten, les digo que no se lo doy por válido, cero, así que lo tienen de
otra manera.
- Creo que el problema es otro, hay que verlo y decirlo desde el mensaje que el niño
recibe de inseguridad, no soy capaz, falta de confianza. Salen del paso pero a la larga es
un daño. He oído cómo entre ellos se dicen: Yo pasé de curso, este año ya estoy en ...
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- Pero yo creo que los padres si tienen que mostrar interés, que se preocupen.
- Creo que tienen que tener paciencia. Poner las condiciones y que los chicos sepan que
están ahí, porque si no es un odio mutuo a las tareas y a quienes las ponen.
Responsabilidad de los padres que tienen que supervisar y si la tarea no está bien, pues
que la haga de nuevo. Ellos saben que si es desordenado en general también haciendo el
trabajo.
- Eso al final.
- Si al final pero... si responsable.
CD. Dejemos esto en pausa, no es algo anecdótico lo que sucede y todo lo dicho. Hay
que tener más criterios para poder afinar y dilucidar todo lo que está en juego, y que habéis
apuntado, autonomía, seguridad, vinculo...dejémoslo no cerrado si en PAUSA.
Son las 17,7h y si se percibe que la pausa es aceptada en función de búsqueda de
criterios.
Siento que es un tema que acarrea confusión y que puede enredar-enredarnos, me
inquieta y me alivia la intervención del CD. No se si era acertado darle tanto tiempo a la
discusión o es que yo la quería cerrar.
CD vamos a hacer subgrupos para recoger lluvia de ideas sobre cuál es la tarea
educativa, qué nos toca, qué nos encontramos...
Están trabajando en subgrupos de 4, están metidos en el tema con comentarios y
explicaciones. Hasta mí llegan alusiones, comentarios y se aprecia un diálogo rico y
explicaciones. Están mezcladas las diferentes etapas. Se oye un YA y se van deshaciendo los
grupos con cierta resistencia, siguen discutiendo mientras se van acomodando. Se hace
silencio mientras la coordinadora va a la pizarra y anuncia la puesta en común. SILENCIO.
PUESTA EN COMUN ¿Quién empieza? PAUSA
G-1 Programar-Evaluar-Observar-Guiar-Motivar-Tener recursos-Educar (porque
pensamos que no sólo le toca a la familia, algo aunque sea pequeño también a nosotros, ser
flexibles, no improvisar, no sabemos si eso será implícito o no)
G-2 Impartir conocimientos-Autonomía-Conocer y favorecer las capacidades del
niño. Crear situaciones de aprendizaje. Socialización. Guía. Modelo. Escucha activa.
Observador. Motivación mutua. Apego y confianza.
G- 3 (ya dicen las que se repiten) Acompañar al alumno en su proceso y dotarlos de
herramientas. Gusto por aprender. Que sea consciente de su proceso de aprendizaje. Que
sean conscientes de que pueden hacerlo. Que se cuestionen los modelos de conductas que le
da la sociedad.
G-4 Preparar materias y actividades. Programar recursos y adecuar el material.
Fomentar las relaciones entre ello.- Comunicación buena entre ambos. Que ellos conozcan
sus recursos. Auto-conocimiento. Enseñarles a aprender a aprender. Tener espíritu crítico-
facilitador.
Alguien comenta: Otra vez llena la pizarra, si esto es la tarea ¡¡UF.!!
Atentísimos miran la pizarra y buscan las categorías. La copian con interés, están
claramente en tarea.
CD: Fijaos que ahora va más con el aprendizaje y desde una menor exigencia. Vamos
a ordenarlas en categorías: a) APRENDIZAJE (¿qué es aprender) b) DESARROLLO
HUMANO (relación con las capacidades y necesidades. Tarea propositiva). c)
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METODOLOGÍA Y GRUPO (¿cómo lo hago?) d) AUTORIDAD (desde qué posición
coherente que marca los límites en función de las necesidades de ambas partes. Así queda
todo acotado en marco, categorías. Una aclaración importante ha salido Modelo. Esta palabra
nos lleva a ser perfectos NO, modelo NO. REFERENTE, SI SOY REFERENTE necesario
para los alumnos, referente en reflexión, que no lo sabe todo pero que busca, indaga, etc.
En este momento las caras reflejan sorpresa y en el silencio se puede oír: claro, es
verdad, lo necesario es la referencia, la cabeza inicia el movimiento de asentir.
MOMENTO DE PLANTEAMIENTO TEMÁTICO (hora,17:40)
Se numeran y se lleva a parte del grupo, para dar la consigna de la escena que se va a
llevar a cabo. Cuatro profesores van a actuar la entrada en clase con un grupo de alumnos de
6º de P (cada uno elige al azar el personaje que os parezca).
Los que se quedan, hablan entre ellos bajito.
Parte de los que han quedado, serán los chicos de la clase. La consigna es que estén en
clase en principio callados, hasta que empiece el Profesor.
Representación de la escena.
El profesor entra muy deprisa, se dirige a los alumnos sin mirarlos y se coloca en
medio con voz amenazante y muy rápido, el cuerpo rígido, la mano derecha levantada y
dispuesta a señalar.
Hola, buenas tardes. ¡Ya!, silencio, que ya he entrado, tu... –¡Ya, cuando yo entro
todo tiene que estar preparado y callaos.
Señala a uno y lo echa de clase Se hace un revuelo..... ¿Vosotros también os queréis
ir? ¿Tu todavía aquí? ¡A dirección! Examen, Ya - ¿de qué? No está avisado. -pues hora de
estudio..... Se corta la escena.
Entra la siguiente, más tranquila, con cierto aire de que sabe qué va a hacer
-Buenas tardes chicos. Se sienta callada en su sitio. Se la nota molesta. Los chicos
reaccionan y se dirigen a ella con soltura y todos a la vez...... discuten....
Hasta que no os calléis, y lleguemos a un acuerdo no os. Se corta la escena.
Entra la siguiente con aire desenfadado y sonriente.
Chicos ¿qué tal? ¿Visteis el partido de ayer?
Comentarios generales sobre el partido.........
No se pronuncia así, bueno tú estás aprendiendo a hablar. Bueno vamos a corregir
aunque como estamos en carnaval… Se acaba esta parte de la escena.
Entra la profesora siguiente, con aire tranquilo y pausado, mira a la clase y saluda
mientras un alumno se le abraza. Los demás murmullan y comentan
Hola chicos-. Vamos a hacer un resumen.
Los alumnos interrumpen de continuo... y con expresión de impotencia, murmulla:
Son insoportables, no los aguanto, me pueden. Se corta la escena.
Entra la siguiente profesora, con aire decidido y dispuesta, con decisión y buena cara,
con expresión abierta.
Buenas tardes. Todos de pie, arriba.
Sorprende a los chicos que obedecen... uno comenta... no yo no,
Venga levanta...Venga es divertido y así se te quita, Me duele la tripa no puedo
hacerlo. Déjalo. – Venga los que queramos jugar......Se corta la escena.
MOMENTO ELABORATIVO
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Es que el grupo era difícil... Las clases no son así. A última hora sí lo son .Eso es
exagerado no son tan bordes, el profesor también se va degradando.
CD cosas que se os ocurren.
Independientemente del profesor a los alumnos, a todos les daba igual
CD Los alumnos tenían la consigna de reaccionar según se comportara el Prof. , de
hecho estaban callados a la entrada.
La callada consiguió algo más de atención
La última, sí logró atención porque los sorprendió al entrar y así de principio les
impactó, luego le tomaron la medida.
CD. Cosas que se pueden identificar claramente de los alumnos.
Cuando dicen “no me mires que te doy”, si eso lo dicen mucho los más malotes-Lo del
baño.-Lo del estuche, cuando a alguno se le pierde algo se puede llevar todo un mes
pidiéndolo.- Voy a dirección, Voy a mis padres. Hay que identificar cosas reales, lo son,
como
CD, identificar modelos de profesores.
Autoritario –Que deja hacer.-Pasivo.
El resultado es no resolver.
Estamos perdidos, somos extremos.
Yo creo que nos comportamos según te encuentras en clase, a veces te confundes
No somos un patrón, depende, a veces... yo no me considero profesor pasota o si, no
hay estereotipo
En realidad los profesores no son tan así, pero los alumnos sí saben cómo es cada uno
y juegan con ello. Como Profesor, igual no lo vemos, ahora al hacerlo es otra cosa.
El profesor no es borde todas las horas, a veces.
Ellos si saben, conocen a cada uno.
Yo tengo recuerdos de cómo eran mis profesores. Si hay prototipos
Los profesores, también son personas aunque digas: ahora hago este papel.
Salen dos personas que habían anunciado su marcha.
CD (Devolución y plantea tema, Autoridad) Los chicos estaban a la expectativa, había
silencio. Poner la mirada en ellos depende de nosotros y decís de cómo estemos de
cansados....etc.
Mientras la CD hace la devolución están todos receptivos, miran con interés y cuando
se define la autoridad, toman notas, hay un silencio atento, que se hace cada vez más
reflexivo, según se están desgranando los conceptos de límite y autoridad en función de los
lugares y las necesidades apoyándose en lo visto en las escenas. Todo ello se va haciendo
respondiendo a preguntas cómo la de si creen de verdad que se tienen en cuenta las
necesidades de los chicos, de los límites, de los profesores... Se palpa que están pensando,
elaborando una manera distinta de entender la autoridad y cómo ésta te permite diferenciarla
del autoritarismo, ya sea por defecto o por exceso. Interrumpen la exposición:
De todas maneras en música es difícil es como entrar en un campo de batalla, los
niños ya traen el que la música no es importante (Si, una Maria que se decía antes).
Desde algún sitio... escuchan que no es importante.
Si sabemos y lo tenemos claro. Hay falta de coordinación. Yo pongo las normas desde
el comienzo, las normas se repiten pero a día de hoy todavía no están claras, porque no todos
las...
CD, Recoge lo dicho y devuelve En el sentido de mirar dentro de atravesamiento
social, imaginario.... Y plantea cómo en la vida diaria se nos cuela aquello que desdice la
autoridad. Comienza con un ejemplo de los dobles mensajes. Pero es la hora y alguno que se
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percata comienza a recoger, y le siguen los demás, pero hablando, comentando casos, algunos
comienzan a salir.
CD, vamos por partes continuaremos el próximo día. Ya en hora vamos a quedarnos
con una palabra
RUEDA FINAL
Límite
Un día más necesidades
Autoridad
No sé, estoy un poco bloqueada.
Se va clarificando la tarea.
Necesidades, de los chavales y del profesor.
¿Por qué unos pillan y otros no?
Autoridad sí, no modelo
Adulto referente.
Yo también referente, no modelo
Coherencia entre lo que dices y lo que haces.
Referente no modelo
CD Necesario construir la autoridad...Salen de prisa algunos dan las gracias.
Ha sido una sesión importante de trabajo, apertura de mirada y de elaboración de
conceptos. No se han cumplido los tiempos. Han interrumpido con preguntas o comentarios.
También en los subgrupos han empleado más tiempo, se vio oportuno. De todas maneras son
remolones al empezar, llegan tarde o muy justos y siempre tomando algo que se hace
extensivo.
