El Educador: Intervención en la Problemática Social...
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El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
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El contenido de este manual es propiedad de:
ICB S.L. (Interconsulting Bureau S.L.)
Avda. Ortega y Gasset, 198
P.I. Alameda 29006 – MALAGA
Tfno: 902 33 99 00
www.icbeditores.com
CÓDIGO: F13_00026
DEPÓSITO LEGAL:
No está permitida la reproducción total o
parcial del presente manual bajo cualquiera de
sus formas gráficas o audiovisuales sin la
autorización previa y por escrito de los
titulares del depósito legal.
Impreso en España- Printed in Spain
Distribuido por Espacio Formación S.L.
Avda. Ortega y Gasset, 198
P.I. Alameda 29006 – MALAGA
www.espacioformacion.com
Tfno: 952 28 87 67
PRÓLOGO
La profunda experiencia de profesionales dedicados a la enseñanza ha
hecho posible la elaboración de este manual. Se caracterizan por su
hondo conocimiento sobre las necesidades del alumnado, por el uso de
una innovadora metodología de aprendizaje así como por aplicar
diferentes técnicas de motivación garantizando de este modo el éxito de
la formación que imparten.
El propósito de este manual es el de ser una guía útil para el aprendizaje,
siendo eminentemente práctica y didáctica.
La estructura del manual en módulos, temas y epígrafes facilita la
comprensión de los contenidos, que pueden estar apoyados por
ilustraciones, esquemas, resúmenes, bibliografía, glosario,…
Además, también puede incluir diferentes tests, cuestionarios de
evaluación, actividades o casos prácticos con el objeto de que el alumno
asimile los conceptos teórico-prácticos del curso.
Para lograr la calidad educativa se ha precisado del asesoramiento de
pedagogos, profesionales de la enseñanza y expertos conocedores en
cada una de las disciplinas, con el objeto de que el resultado final sea
óptimo y el más apropiado a las necesidades educativas.
Desde la humildad del formador, queremos aportar a este apasionante
mundo en el que vivimos, caracterizado por profundos cambios
tecnológicos, de mentalidad y de actitud ante los acontecimientos,
herramientas que faciliten la adaptación a un futuro condicionado por el
cambio continuo.
Por último, agradecer la colaboración de todos los compañeros en este
proyecto, sin la cual éste no habría sido una realidad.
prólogo
MÓDULO 1: El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
TEMA 1. El Educador en Guardería Permanente, en Guardería
Temporera y en Comedores Escolares
Intervención Educativa en Educación Infantil
Temporeros y Educación
Servicios Específicos para Temporeros
Alimentación en la Etapa Preescolar
Alimentación en la Etapa Escolar
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 2. El Educador en los Trastornos Conductuales y Disociales
Introducción
Definición de Trastornos de Conducta
Características de los Niños/as con Trastornos de Conducta
Causas de los Trastornos de Conducta
Diagnóstico Diferencial y Evaluación
Clasificaciones de los Trastornos de Conducta
Intervención en Problemas de Conducta
Intervención del Terapeuta en los Trastornos de Conducta
Intervención del Profesor/a en los Trastornos de Conducta
El Trastorno Negativista Desafiante y su Tratamiento
Definición del Trastorno Disocial
Influencia de los Padres/Madres en el Trastorno Disocial de los Niños/as
Características del Niño/a con Trastorno Disocial
Tipos de Trastornos Disociales y su Diagnóstico
Prevención y Tratamiento del Trastorno Disocial
Lo que hemos aprendido
Test
índice
TEMA 3. El Educador en los Trastornos por Déficit Atencional
con Hiperactividad y de Ansiedad
Introducción
Concepto de Hiperactividad
Problemas Asociados a la Hiperactividad
Diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
Detección de los Niños/as Hiperactivos en el Hogar y su Intervención
Tratamiento de la Hiperactividad en el Ámbito Escolar
Tratamiento de la Hiperactividad
Evaluación
Concepto de Ansiedad
Etiología de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
El Miedo en la Infancia
Las Fobias Infantiles
Los Terrores Nocturnos en la Infancia
Clasificación de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
Evaluación de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
Tratamiento de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 4. El Educador en los Trastornos Afectivos y Alimentarios
Concepto de Trastorno de Afectividad en la Infancia
Causas de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
Clasificación de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
Trastornos Afectivos Bipolares en la Infancia
Síntomas de los Trastornos de la Afectividad en la Infancia
Diagnóstico y Tratamiento de los Trastornos de Afectividad en la
Infancia
Prevención de los Trastornos de la Afectividad en la Infancia
El Mutismo como Trastorno Emocional en la Infancia
Causas y Síntomas de la Timidez
Qué Hacer con un Niño/a Tímido
Papel de la Alimentación en la Infancia
Alimentación Equilibrada y Planificación de Menús
Trastornos Relacionados con la Alimentación
Diabetes Infantil
Enfermedad Celíaca en el Niño/a
Dislipemias en Niños/as y Adolescentes
La Malnutrición
Programa de Salud e Higiene en Niños/as de 0 a 3 años
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 5. La Terapia en la Infancia. Tratamiento y Evaluación Los Orígenes de la Terapia de Conducta
Características Específicas
Conductas Problema y Desarrollo
Autonomía para Desarrollar Ayuda
Desarrollo Infantil y Necesidad de Tratamiento
Colaboración de Paraprofesionales
Cliente Versus Paciente en los Tratamientos Infantiles
Descripción del Proceso Terapéutico
Análisis del Motivo de Consulta
Diseño y Planificación del Plan de Intervención
Técnicas de Evaluación Conductual
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 6. El Educador. Técnicas de Intervención en la Infancia Factores que Determinan la Actuación Terapéutica en la Infancia
Cómo Acreditar al Experto/a en Terapia de Conducta Infantil
Habilidades Terapéuticas en Terapia de Conducta Infantil
Formación Adicional según la Población Tratada
El Trabajo del Experto/a a lo largo del Proceso Terapéutico
Acercamiento a la Terapia Cognitiva-Conductual
Modelos Cognitivos
Modelos Conductistas
Objetivos Terapéuticos
Campos Específicos de Actuación
Pasos para Modificar el Comportamiento de los Niños/as por parte de
los Padres/Madres
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 7. La Familia El Proceso de Socialización
Los Agentes de Socialización
El Apego
De la Individualización a la Socialización
La Socialización a través del Juego
Importancia del Contexto Familiar
Breve Historia Social de la Familia
Concepto de Familia
Familias Convencionales VS. No Convencionales
España y la Familia Hoy
Concepto de Estilo Educativo
Familias Autoritarias
Familias Permisivas o Sobreprotectoras
Familias Democráticas
Familias Indiferentes
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 8. Familia y Educación Introducción
La Familia y su Función Educadora
Tareas Fundamentales de la Familia
Semejanzas y Diferencias entre Familia y Escuela
Continuidad-Discontinuidad entre Familia y Escuela
Colaboración entre Familia y Escuela
Separación en la Familia
Problemas Posteriores
Funciones de la Familia tras la Separación
El Hijo/a de Padres/Madres Separados o Divorciados en el Centro Escolar
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 9. Conciliación de la Vida Personal, Familiar y Laboral. Violencia de Género Situación de las Mujeres Españolas en el Empleo, en relación a las
Europeas
El Empleo de las Mujeres en España
La Situación del Reparto de las Responsabilidades Familiares y el
Abandono del Mercado de Trabajo
La Conciliación y la División de Roles en Función del Género
Los Tiempos de Trabajo
Conclusiones y Propuestas
La Violencia Invisible
Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral Contra la Violencia de
Género
El Problema de la Violencia Masculina
Una Estrategia Articulada y Transversal
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 10. El Educador como Mediador Teoría del Conflicto
Definiciones de Conflicto
Fuentes de Conflicto
Los Conflictos como Oportunidad o como Riesgo
Cómo y Por qué Aparecen los Conflictos
Ganadores o Perdedores
Por qué a veces se Fracasa en Resolver Conflictos
Manejo del Conflicto
Introducción a la Resolución de Conflictos
Métodos para la Resolución de Conflictos
Motivación
Escuela de Padres/Madres
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 11. Discapacitados
Concepto de Discapacidad. Clasificación y Etiología
Modificación y Terapia de Conducta
Centros de Atención con Personas Discapacitadas
Ocio y Tiempo Libre
Escuela de Padres/Madres y Discapacitados/as
En qué Consiste Cuidar
Perfil Característico del Cuidador/a
Características Comunes a las Situaciones de Cuidado de Personas
Discapacitadas
Tareas Frecuentes de los Cuidadores/as
La Diversidad de las Situacionesde Cuidado
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 12. Habilidades de Autonomía Personal y Social. Inserción
Ocupacional de Personas con Dificultad
Conducta y Destrezas Adaptativas
Áreas y Módulos de Destrezas
Inserción Laboral de Personas con Discapacidad
Empleo con Apoyo
Acciones de los Programas y Actividades de los Profesionales de la
Inserción Laboral
Caso Práctico de Inserción Ocupacional
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 13. Gerontología y Geriatría
Introducción
Las Etapas de la Vida
Funciones Cognitivas
Funciones Afectivas
Concepto de Gerontología y Geriatría. Características
Gerontología Social
Enfermería Gerontológica
Envejecimiento Fisiológico
Características de las Enfermedades en Geriatría
Recursos Sociosanitarios
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 14. Recomendaciones sobre el Trato y Cuidado de
Ancianos
Peculiaridades de la Institucionalización
Reacciones ante la Enfermedad
Mecanismos de Adaptación ante la Enfermedad
Relaciones entre el Profesional y las Personas Mayores
Actitud Correcta
La Tercera Edad
Involución de Órganos y Sistemas
Acondicionamiento Físico en la Tercera Edad
Funciones para Mejorar la Salud y la Actividad Física
Trabajo de Acondicionamiento Muscular Adecuado en la Tercera Edad
Importancia de Trabajo de Movilidad Articular en la Tercera Edad
Contraindicaciones del Ejercicio Físico en la Tercera Edad
Nutrición en un Anciano/a que Realiza Ejercicios
Concepto de Terapia Ocupacional. Objetivos de la Terapia Ocupacional
en Personas Mayores
Proceso de Valoración/Evaluación de Personas Mayores en Terapia
Ocupacional
Actividades de Terapia Ocupacional en Personas Mayores
Habilidades Sociales y Autoestima
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 15. El Educador y la Atención a las Unidades de
Convivencia
Los Servicios Sociales y las Unidades de Convivencia
Centros Residenciales
Centros de Día
Viviendas Tuteladas o de Apoyo
Centros de Atención Especializada y Casas de Acogida
Centros de Internamiento para Menores
Otros Recursos Sociales Clasificados por Colectivos
Intervención Individualizada y con Grupos
Técnicas Básicas en la Intervención Individual
Técnicas Básicas de Intervención con Grupos
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 16. Intervención en Otros Colectivos
Introducción
Tipología del Ocio Juvenil
Drogas
Indicaciones Básicas sobre la Prevención e Intervención en las
Drogodependencias y Adicciones
Mediadores/as y/o Agentes de Cambio Implicados en la Prevención de
Drogodependencias
El Parado/a de Larga Duración
El Educador/a y las Técnicas de Búsqueda de Empleo
Rol del Mediador/a Cultural
El Bullying
Cómo Saber si el Alumno/a Sufre Bullying
Lo que hemos aprendido
Test
TEMA 17. El Educador y las Nuevas Tecnologías
Introducción
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Formación
Caracterización Mínima de las Nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación (NTIC)
Nuevos Escenarios
El Rol del Educador/a y las NTIC
La Teleformación en la Formación Ocupacional
Ventajas e Inconvenientes de la Teleformación
Lo que hemos aprendido
Test
Glosario Bibliografía
Cuestionarios de Evaluación
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
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módulo 1
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
TEMA 1. El Educador en Guardería Permanente, en Guardería
Temporera y en Comedores Escolares
TEMA 2. El Educador en los Trastornos Conductuales y Disociales
TEMA 3. El Educador en los Trastornos por Déficit Atencional con
Hiperactividad y de Ansiedad
TEMA 4. El Educador en los Trastornos Afectivos y Alimentarios
TEMA 5. La Terapia en la Infancia. Tratamiento y Evaluación
TEMA 6. El Educador. Técnicas de Intervención en la Infancia
TEMA 7. La Familia
TEMA 8. Familia y Educación
TEMA 9. Conciliación de la Vida Personal, Familiar y Laboral.
Violencia de Género
TEMA 10. El Educador como Mediador
TEMA 11. Discapacitados
TEMA 12. Habilidades de Autonomía Personal y Social. Inserción
Ocupacional de Personas con Dificultad
TEMA 13. Gerontología y Geriatría
TEMA 14. Recomendaciones sobre el Trato y Cuidado de Ancianos
TEMA 15. El Educador y la Atención a las Unidades de Convivencia
TEMA 16. Intervención en Otros Colectivos
TEMA 17. El Educador y las Nuevas Tecnologías
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El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 1
El Educador en Guardería Permanente, en Guardería Temporera y en Comedores Escolares
� Intervención Educativa en Educación Infantil
� Temporeros y Educación
� Servicios Específicos para Temporeros
� Alimentación en la Etapa Preescolar
� Alimentación en la Etapa Escolar
Objetivos:
� Identificar las intervenciones educativas en guarderías
permanentes, guarderías temporeras y en comedores escolares.
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Intervención Educativa en Educación Infantil
Según el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, podemos certificar
que la Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia compartida para el
establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenación curricular, de
conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para
Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, a
tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del
artículo 27 del texto constitucional, a fin de garantizar el cumplimiento de las
obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo 6.2 que el
Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que
constituyen las enseñanzas mínimas, y el capítulo I del título I establece los principios
generales y objetivos de la educación infantil, así como las normas fundamentales
relativas a su organización, ordenación de la actividad pedagógica y régimen de
evaluación.
Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que
responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que
obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica
específica.
Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, en el
Capítulo I del Título II regula el currículo del sistema educativo andaluz, a excepción del
universitario, y en el Capítulo II, dedicado a la Educación Infantil, los principios generales
de estas enseñanzas, la iniciación de los niños y niñas en determinados aprendizajes y la
necesaria coordinación con la educación primaria.
El artículo 42 de la misma dispone que la Administración educativa establecerá el
currículo de la etapa de educación infantil, teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas
que, para el segundo ciclo, establezca la Administración General del Estado.
A tales efectos, el presente Decreto establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la etapa educativa de la educación infantil en Andalucía, sin
menoscabo de lo dispuesto para el segundo ciclo de la misma en el Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de la educación infantil.
Se trata de desarrollar la normativa básica estatal sobre la materia, completando, desde
una perspectiva sistemática, el régimen jurídico aplicable.
La educación infantil constituye, por consiguiente, una etapa educativa con identidad
propia, recogiéndose en este Decreto las normas generales de ordenación y organización
de la etapa y el currículo referidos al conjunto de la misma.
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Esta regulación viene determinada por la necesidad de asegurar desde el primer ciclo de
la educación infantil experiencias educativas que estimulen y favorezcan el desarrollo y
aprendizaje de los niños y niñas que asistan a los centros.
Se trata de unas edades de trascendental importancia para el desarrollo y el
establecimiento de un sólido fundamento sobre el que habrán de construirse las
adquisiciones posteriores, particularmente en el caso del alumnado cuya cultura familiar
está más alejada de la cultura escolar en su lenguaje, su estimulación y sus prácticas de
socialización, constituyendo las experiencias educativas en los centros una de las vías
más eficaces para erradicar las desigualdades ligadas a las diferencias de origen social.
Al primer ciclo de la educación infantil, como al conjunto de la etapa, le corresponde,
pues, una importante responsabilidad en la compensación de las desigualdades.
La educación infantil es, por tanto, la etapa educativa que atiende a niños y a niñas
desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Este carácter educativo no puede hacer
olvidar que la asistencia de niños y niñas a los centros de educación infantil constituye
uno de los mecanismos más eficaces para asegurar la conciliación entre la vida familiar y
laboral de sus padres y madres.
Por ello, a la labor educativa se añade, especialmente en el primer ciclo de la etapa, un
papel de apoyo en las tareas de cuidado y crianza de sus hijos e hijas, por lo que la
normativa que regule la organización y el funcionamiento de los centros que impartan
este ciclo deberá tener en cuenta también esta función asistencial, particularmente en lo
que se refiere al calendario, horario y jornada de atención socioeducativa al alumnado
para un adecuado cumplimiento de sus fines.
Por lo que se refiere al currículo de educación infantil habrá de tenerse en cuenta que
éste expresa el proyecto educativo general y común a todos los centros que impartan
educación infantil de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y que cada uno concretará
a través de su proyecto educativo.
Tal planteamiento permite y exige al profesorado y a los demás profesionales de la
educación infantil adecuar su trabajo a las características de los niños y niñas y a la
realidad de cada centro. Corresponderá, por tanto, a los centros efectuar una última
concreción y adaptación del currículo, reorganizándolo y secuenciándolo en función de
las diversas situaciones escolares y de las características específicas del alumnado al
que atienden.
El currículo de la educación infantil se orientará a que los niños y niñas desarrollen el
máximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendizajes que les permitan
interpretar gradualmente el mundo que los rodea y actuar en él.
El currículo de la educación infantil facilitará la atención a la diversidad como pauta
ordinaria de acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación y
atenderá a las necesidades específicas de apoyo educativo para los niños y niñas que lo
requieran.
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El currículo será único para toda la etapa de educación infantil y garantizará la
continuidad educativa entre los dos ciclos que la constituyen.
Los contenidos propios de la cultura andaluza, con su patrimonio natural y cultural,
serán incorporados por los centros de educación infantil, a través de su proyecto
educativo y en su propuesta pedagógica.
Las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores
democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la
sostenibilidad, la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización
del tiempo de ocio.
En concordancia con la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva
de mujeres y hombres, y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la
igualdad de género en Andalucía, y de conformidad con lo establecido en el artículo 39.3
de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, con objeto de
favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currículo contribuirá a la
superación de las desigualdades por razón de género, cuando las hubiere, y permitirá
apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento
acumulado por la humanidad.
N o r m a s G e n e r a l e s
Las normas generales de ordenación de la educación infantil son las siguientes:
� La educación infantil constituye una etapa educativa con identidad propia que
atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
� La educación infantil tiene carácter voluntario. Comprende dos ciclos de tres años
de duración cada uno: el primero comprende hasta los tres años y el segundo
desde los tres a los seis años de edad. El segundo ciclo será gratuito en los
centros sostenidos con fondos públicos.
� La educación infantil se organizará de acuerdo con los principios de atención a la
diversidad, de modo que contribuya a desarrollar al máximo las capacidades de
todos los niños y niñas, establecidas en los objetivos para la etapa. A tales
efectos, se pondrá especial énfasis en la detección y atención temprana de
cualquier trastorno en su desarrollo o riesgo de padecerlo, en el tratamiento de
las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y en la tutoría y
relación con las familias para favorecer la integración socioeducativa de los hijos
e hijas.
� Los centros que impartan educación infantil deberán ser lugares de aprendizaje,
socialización, intercambio y encuentro entre niñas y niños, familias y
profesionales de la educación.
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� La acción educativa en la educación infantil procurará la integración de las
distintas experiencias y aprendizajes de las niñas y niños y la adaptación a sus
características individuales.
� La Consejería competente en materia de educación y los centros educativos
favorecerán los mecanismos necesarios de coordinación entre educación infantil y
educación primaria para, de esta forma, facilitar la transición y continuidad en el
proceso educativo de los niños y niñas.
F i n e s
� La finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico,
afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la
infancia y atendiendo a su bienestar.
� En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación
social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del
medio. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos
positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
O b j e t i v o s
La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que
les permitan conseguir los siguientes objetivos:
� Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de
sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a
través del conocimiento y valoración de las características propias, sus
posibilidades y límites.
� Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades
habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su
capacidad de iniciativa.
� Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas
referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de
resolución de problemas.
� Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más
personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
� Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes
situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros.
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� Aproximarse a la lectura y escritura a través de diversos textos relacionados con
la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de
comunicación, representación y disfrute.
� Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su
entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés,
aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.
P a r t i c i p a c i ó n y C o l a b o r a c i ó n c o n l a s F a m i l i a s
� Los profesionales de la educación y las familias colaborarán en la educación y la
crianza de los niños y niñas, por lo que su relación ha de basarse en la
corresponsabilidad. Para ello, la educación infantil debe fundarse en el
conocimiento del contexto familiar y generar los cauces de una mutua
colaboración que contemplen el respeto a la diversidad de familias en la sociedad
contemporánea.
� En esta etapa se contribuirá a que las familias conozcan y valoren las actividades
que sus hijos e hijas realizan en el centro, con sus iguales y con otros adultos,
ofreciendo ayuda y apoyo a las familias en lo que concierne a la educación de sus
hijos e hijas.
� Los tutores y tutoras mantendrán una relación permanente con las familias de los
niños y niñas, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración, y
promoverán la presencia y participación en la vida de los centros.
� Para favorecer una educación integral, los tutores y tutoras aportarán a las
familias información relevante sobre la evolución de los hijos e hijas que sirvan
para llevar a la práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de
intervención educativa.
� Desde los centros educativos se promoverán acciones formativas orientadas al
apoyo y la formación de las familias en materia educativa, entre las que se
podrán llevar a cabo cursos monográficos, talleres, grupos de reflexión, sesiones
de intercambios de experiencias a fin de que la familia y el centro se conviertan
en comunidades de prácticas compartidas.
Temporeros y Educación
Las distintas migraciones agrícolas de temporada constituyen un fenómeno sociolaboral
que tienen lugar en muchas zonas de Andalucía, siendo los causantes de importantes
movimientos de la población que se desarrollan dentro de esta comunidad autónoma.
En la actualidad, y debido al enorme descenso de emigrantes andaluces tanto hacia el
extranjero como al resto de las zonas de España, se concluye que las migraciones de
temporada son el factor migratorio primordial de Andalucía.
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A este hecho también ha contribuido el decrecimiento de las migraciones agrícolas
tradicionales a países extranjeros, por ejemplo la vendimia francesa, así como la
aparición de nuevas zonas de esparcimiento agrícola en Andalucía, principalmente
Huelva y Almería, que absorben muchos temporeros que antiguamente se desplazaban
fuera de esta comunidad.
Es Andalucía una comunidad donde la agricultura sigue siendo una de las principales
fuentes de ingresos de una parte muy importante de su población, y donde gran parte
de los trabajadores agrícolas residen en municipios y comarcas cuyas riquezas naturales
no les garantizan los puestos de trabajo precisos para subsistir, es por lo que las
migraciones de temporada conforman una realidad fundamental para comprender la
supervivencia de muchas familias e incluso de municipios íntegros.
El desarrollo de Andalucía en los últimos años, y de algunas provincias andaluzas en
particular, ha hecho que el fenómeno migratorio se reduzca considerablemente, y que se
invierta en algunos casos. De ser una tierra predominantemente de emigrantes se ha
transformado en una zona receptora de mano de obra extranjera. Pero aún existen
algunas zonas en el interior donde apenas ha habido desarrollo del sector industrial y de
servicios, se han agotado los recursos naturales y se ha mecanizado la agricultura dando
lugar a que la población local opte por las migraciones agrícolas de temporada como
única forma de subsistencia.
Estas zonas de la comunidad andaluza donde todavía tiene lugar el fenómeno migratorio
como elemento característico de la realidad socio - económica, se ubican
primordialmente en las comarcas interiores de las distintas provincias andaluzas,
destacando la provincia de Cádiz, zona de Sierra, las provincias de Sevilla y Córdoba, y
algunas zonas interiores de las provincias de Huelva, Granada y Málaga.
Tanto en las capitales de provincia, y sus áreas metropolitanas, como en las localidades
costeras caracterizadas con un fuerte desarrollo del sector turístico, son las zonas
andaluzas donde el fenómeno migratorio ha descendido en mayor medida, hasta el
punto de que prácticamente puede considerarse extinguido.
La provincia de Jaén es un caso peculiar, ya que es una zona de origen de emigrantes y
una zona que recibe mano de obra temporera.
Esto es debido al cultivo de la aceituna, que se practica en la zona desde hace muchos
años y que en época de la cosecha absorbe a muchos trabajadores provenientes del
resto de Andalucía, convirtiendo a Jaén en tierra de inmigración, mientras que la
escasez de otros recursos agrícolas en la zona da lugar a que emigren sus trabajadores
a otras provincias con motivo de las diferentes campañas agrícolas.
Huelva, por otro lado, es una provincia con gran tradición emigratoria, y ha pasado en
los últimos años a caracterizarse en zona donde predomina la inmigración. Este cambio
se debe al crecimiento del sector agrícola debido a la aplicación de nuevas técnicas de
cultivos bajo plásticos que ha incrementando considerablemente la producción agraria,
con la fresa como producto primordial.
10
Al mismo tiempo el desarrollo experimentado por el sector turístico en las zonas
costeras ha hecho que las corrientes migratorias, que anteriormente se dirigía a otras
provincias andaluzas, ahora permanece dentro de Huelva.
Ya hemos dicho que los flujos migratorios de los trabajadores andaluces hacia zonas
situadas fuera de Andalucía se han reducido notablemente en los últimos años, viéndose
sustituidos por flujos migratorios interiores entre las distintas provincias andaluzas.
Los motivos de este cambio se pueden deber a las siguientes circunstancias:
� Aparición de nuevas zonas andaluzas capaces de captar un amplio volumen de
mano de obra. Estas zonas son principalmente las siguientes:
o Huelva, con la producción de la fresa.
o Zonas de Jaén, Córdoba, Granada, Sevilla y Málaga, con la extensión de las
plantaciones de olivos.
o Almería, con los productos hortofrutícolas extratempranos en invernaderos.
o Zonas costeras donde se encuentra desarrollado el sector turístico.
� La regulación del P.E.R. como forma de subsidio para los trabajadores agrícolas
que únicamente requiere para percibirlo acreditar un número determinado de
peonadas. Este sistema garantiza a los trabajadores del campo andaluz unos
ingresos mínimos sin necesidad de continuos desplazamientos.
Estos dos elementos han contribuido a que se reduzcan considerablemente las
migraciones fuera de Andalucía, y que hasta no hace muchos años eran el principal
componente de la emigración española.
Sin embargo, todavía tienen gran relevancia dentro de las migraciones de los
trabajadores andaluces, las campañas de la vendimia en Francia, la recogida del
espárrago en Navarra y de los productos de la Huerta en Murcia.
Una de las características fundamentales de las migraciones de temporada es que los
desplazamientos no afectan sólo a individuos aislados, sino que la mayor parte de los
casos son familias completas las que abandonan su lugar habitual de residencia para
dirigirse a una localidad diferente donde van a permanecer durante una media de dos
meses trabajando en las campañas agrícolas.
Normalmente las familias están formadas por cinco miembros, de los que tres son
menores en edad escolar, lo que implica que no sólo va a repercutir en el ámbito de la
vivienda, la sanidad o el trabajo, sino que va incidir considerablemente en el ámbito
educativo.
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Habitualmente se usa el concepto "niño temporero" para describir a aquel menor que se
desplaza junto con sus padres fuera de su localidad de origen con ocasión de una
campaña agrícola, aunque esta definición también debe abarcar a aquellos hijos/as de
trabajadores temporeros, que permanecen en sus localidades de residencia mientras sus
padres se desplazan a las campañas agrícolas.
La ampliación de este concepto se debe a que aunque el niño/a desplazado es el que en
mayor medida ve afectado su proceso educativo por el fenómeno migratorio, así lo
demuestran la gran cantidad de casos de fracaso escolar existente entre los mismos, no
es menos cierto que los hijos/as de temporeros que permanecen en la localidad de
residencia también tienen un elevado índice de fracaso escolar que supera al normal en
poblaciones escolares de sus características y que sólo es explicable si atendemos a su
condición de hijo/a de padres temporeros.
El número de niños/as temporeros que se desplazan junto con sus padres a las
campañas agrícolas oscila entre los 10.000 y los 15.000 niños/as (Datos publicados en
Abril de 1997 por un Informe del Defensor del Pueblo Andaluz, José Chamizo de la
Rubia sobre "Temporeros y Educación").
Servicios Específicos para Temporeros
La intervención de los miembros mayores de una familia en las tareas agrícolas de
temporada tiene como consecuencia la ausencia de éstos en el hogar familiar, bien
durante varios meses, en los casos de desplazamientos fuera de la provincia de
residencia, bien durante los días laborables de la semana, en los casos de
desplazamientos interprovinciales, o bien durante el horario laboral, en los casos de
desplazamientos dentro del propio municipio o a municipios próximos.
Esta situación trae como consecuencia la necesidad de establecer procesos de asistencia
a los menores de edad de las familias durante estas épocas, con el objeto no sólo de
garantizar su integridad y seguridad, sino para también que reciban las necesarias
atenciones de carácter higiénico, sanitario, afectivo y educativo.
Las diferentes Administraciones con competencias en la materia han determinado una
serie de servicios de carácter específico, cuyo fin es satisfacer las necesidades básicas
de los hijos/as de los temporeros.
Entre estos servicios están las guarderías y residencias temporeras, los servicios de
comedor para hijos/as de temporeros y los transportes escolares especiales durante las
temporadas agrícolas.
Además, estos niños/as también se benefician del uso de otros servicios tales como
Residencias Escolares y Escuelas Hogar instaladas por la Consejería de Educación y
Ciencia, o la red de guarderías dependiente la Consejería de Asuntos Sociales.
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A c t u a c i o n e s e n R e l a c i ó n c o n e l A l u m n a d o P r e c e d e n t e d e F a m i l i a s d e d i c a d a s a T a r e a s L a b o r a l e s d e T e m p o r a d a
Como acabamos de observar en algunas zonas de nuestra geografía existe un
importante número de trabajadores que se desplazan para realizar tareas agrícolas de
carácter temporal. Para los niños/as que pertenecen a estas familias esto supone un
cambio frecuente de centro, lo que altera el desarrollo normal de su proceso educativo.
También las familias de feriantes o dedicadas a la venta ambulante, por sus condiciones
de itinerantes, precisan medidas de apoyo para la escolarización.
Según el Decreto 167/20003, de 17 de Junio, por el que se establece la ordenación de la
atención educativa a los alumnos y alumnas con NEE asociadas a condiciones sociales
desfavorecidas, las actuaciones para los hijos/as de trabajadores temporeros quedan
establecidas en:
ESCOLARIZACIÓN
La Consejería de Educación y Ciencia garantizará la escolarización del alumnado
perteneciente a familias dedicadas a tareas laborales de temporada o a trabajos
itinerantes en la etapa de educación obligatoria y adoptará las medidas de
compensación que se recojan en dicho Decreto.
PERMANENCIA EN LAS LOCALIDADES DE RESIDENCIA TEMPORAL
La Consejería de Educación y Ciencia potenciará, mediante campañas informativas, la
permanencia de este alumnado durante la edad de escolaridad obligatoria en la localidad
de residencia habitual, para que pueda continuar su proceso educativo en un único
centro docente durante todo el curso escolar.
Para facilitar la permanencia en la localidad de residencia habitual la Consejería de
Educación y Ciencia, asegurará los servicios de comedor, transporte, y en su caso,
Residencia Escolar o Escuela Hogar que se requieran.
Las Consejerías con competencias en la materia cooperarán en el desarrollo de
actuaciones encaminadas a facilitar la permanencia del alumnado en la localidad de
residencia habitual y su atención durante el horario no lectivo.
ESCOLARIZACIÓN EN LAS LOCALIDADES DE DESTINO
En aquellos casos en que el alumnado se desplace de su lugar de residencia habitual
dentro del ámbito de la Comunidad Autónoma de Andalucía, éste se escolarizará en los
centros docentes de la localidad donde se desarrolle la actividad laboral de la familia.
Para la elección del centro docente se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
� Proximidad de su nueva residencia al centro o disponibilidad del servicio de
transporte escolar.
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� Proporción de alumnos/as por unidad escolar en los centros de la localidad de
destino.
� Disponibilidad de recursos en los centros de la localidad de destino.
Para garantizar la escolarización de todo el alumnado en las localidades de destino, la
Consejería de Educación y Ciencia facilitará, en su caso, los servicios de transporte y
comedor escolar.
CONVENIOS CON LA ADMINISTRACIÓN LOCAL
De acuerdo con lo establecido en el artículo 24 de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre,
cuando la Consejería de Educación y Ciencia deba asegurar los servicios anteriormente
citados y no sea posible hacerlo a través de los servicios complementarios de la
enseñanza existentes en los centros, se podrán formalizar convenios de cooperación con
la Administraciones Locales a fin de garantizar la plena escolarización de todo el
alumnado.
APOYOS AL ALUMNADO DE FAMILIAS CON PROFESIONES ITINERANTES.
La Consejería de Educación y Ciencia garantizará al alumnado perteneciente a familias
con profesiones itinerantes plazas de Residencia Escolar o Escuela Hogar que le permita
cursar la enseñanza obligatoria, a través de la convocatoria anual de plazas de
residencia.
La Consejería de Educación y Ciencia, con el fin de facilitar el acceso a los estudios de
Bachillerato y Formación Profesional Específica de este alumnado, realizará una oferta
suficiente de puestos escolares a través de la modalidad de enseñanza semipresencial o
a distancia.
R e c u r s o s E s p e c í f i c o s
Por su especial interés pasamos a describir algunos de los recursos más utilizados para
este grupo de riesgo:
GUARDERÍAS Y RESIDENCIAS TEMPORERAS
Las guarderías y residencias temporeras son servicios específicos de atención a los
hijos/as de trabajadores temporeros, cuyo objetivo principal es posibilitar la guarda y
custodia del menor durante la ausencia de los progenitores por motivos laborales.
Existen guarderías y residencias temporeras tanto en los municipios que reciben
temporeros como en los municipios de origen de estos trabajadores.
En los municipios receptores tienen como objeto dotar a los temporeros un espacio de
acogida para sus hijos/as mientras ellos desarrollan sus labores agrícolas en el campo.
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Por otro lado, en los municipios de origen de temporeros estos servicios tienen el
objetivo de ofrecer una alternativa a aquellos padres que quieren que sus hijos/as
continúen en sus lugares de residencia habitual mientras dure su emigración.
La diferencia que existe entre guardería y residencia temporera hace referencia al tiempo
que las mismas permanecen abiertas.
Son guarderías las que sólo ofrecen sus servicios durante un determinado horario cada
día, que coincide con el horario laboral de los padres, y que cierran sus puertas de
noche.
Las residencias son las que ofrecen sus servicios de forma ininterrumpida durante las 24
horas del día.
OBJETIVOS
El objeto principal de la guardería o la residencia temporera es dar cobijo y atención al
hijo del temporero mientras éste realiza sus labores agrícolas.
Además, ofrecen el marco idóneo para alcanzar otras metas, no menos importantes que
las anteriores, mediante el uso coordinado y racional de los medios materiales y
personales que se ponen a disposición de estos centros.
Como objetivos específicos podemos encontrar:
� Realizar una función asistencial con los niños/as (hijos/as de trabajadores en
campañas temporeras).
� Realizar una función socio-educativa durante el tiempo de permanencia de los
niños/as en las guarderías temporeras.
� Evitar el absentismo escolar.
� Favorecer el desarrollo integral del niño/a.
� Proporcionar un medio de atención al niño/a con las características medio-
ambientales de su entorno.
� Facilitar la integración del niño/a en el medio, propiciando un clima afectivo
adecuado y favoreciendo las posibilidades de participación social.
� Favorecer la superación de la desigualdad de oportunidades.
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ORGANIZACIÓN
De forma genérica el procedimiento de guarderías temporeras lo podemos establecer
bajo los siguientes parámetros:
Criterios generales
En todas las guarderías se deberá contratar al menos a un educador/a cuidador/a con la
titulación adecuada al servicio que va a desempeñar, siendo esta titulación mínima la de
Técnico Superior en Educación Infantil.
En cuanto al personal de servicios auxiliares deberán estar en posesión del carnet de
manipulador de alimentos.
Criterios específicos
Guarderías temporeras o servicios de día:
� Cobertura horaria: Aproximadamente desde las 7,30 a 18 horas.
� Educadores/cuidadores (de forma general):
o Niños/as de 0-3 años (no escolarizados).
� por cada grupo de 10 niños/as 1 educador/cuidador a jornada completa.
� por cada grupo de 5 niños/as un educador a media jornada.
o Ratio: 0,1 educador/cuidador niño/a.
o Niños/as de 3 a 10 años (escolarizados).
� por cada grupo de 20 niños/as, 1 educador/cuidador a jornada completa.
� por cada grupo de 10 niños/as un educador/cuidador a media jornada.
o Ratio: 0,05 educador/cuidador niño/a.
� Servicios Auxiliares:
o Para aquellas guarderías con servicio de comedor en la propia guardería:
� Guarderías de hasta 30 niños/as. Un servicio auxiliare a jornada completa.
� Por cada grupo de 30. 1 servicio auxiliares a jornada completa.
� Por cada grupo de 15. 1 servicio auxiliares a media jornada.
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o Guarderías en las que no hay comedor o el servicio de comedor se cubre a
través de la residencia escolar:
� Guarderías de hasta 30 niños/as. 1 servicio auxiliares a media jornada.
� Por cada grupo de 50 niños/as. 1 servicio auxiliares a jornada completa.
� Por cada grupo de 25 niños/as. 1 servicios auxiliares a media jornada.
Las ratios que se han indicado contemplan el servicio de guardería de lunes a viernes,
dejando a criterio técnico los turnos correspondientes del personal para que no se
produzcan excedentes de horas.
Para aquellas guarderías que abran sábados y/o domingos, se mantendrán los mismos
módulos de personal tanto en educadores como en servicios auxiliares.
Residencias temporeras:
� Cobertura horaria 24 horas todos los días.
� De forma genérica se propone los siguientes módulos de personal.
o Residencias de 15 a 25 niños/as:
� 6 educadores/cuidadores.
� 2 servicios auxiliares.
o Por cada grupo de 15 niños/as más 1 educador a jornada completa.
o Por cada grupo de 20 niños/as más 1 servicios auxiliares.
FUNCIONES
Las diferentes funciones que lleva a cabo el educador/a están definidas en las normas
reguladoras del funcionamiento interno de los servicios de guardería o residencia
temporera, algunas de las funciones principales las podemos resumir en:
Funciones del educador/a
� Organizar, programar y desarrollar las actividades de estudio y ocio de los
residentes.
� Atender a los residentes dentro del horario establecido por el Consejo de
Residencia, desarrollando las actividades que se planifiquen a tal fin por el Plan
de Residencia.
� Sustituir al Director, en su ausencia asumiendo su representación, o en su caso
sus competencias en caso de inexistente.
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� Todas aquellas que le sean encomendadas por el Director dentro del ámbito de
sus competencias.
GUARDERIA PERMANENTE
Hemos visto los aspectos básicos de las guarderías temporeras, ahora veremos las
pautas más características con las que cuenta una guardería permanente.
El funcionamiento ordinario del centro será de septiembre a junio, todos los
responsables de los/as menores se comprometerán por escrito a mantener la plaza
ocupada, salvo emergencias a lo largo de este periodo. La ausencia durante un mes de
un menor al centro de manera injustificada supondrá la pérdida de la plaza.
Los/as menores, dependiendo de su edad, estarán ubicados en una dependencia
concreta del centro con la ratio y el personal que la normativa vigente exige.
El horario habitual de estos centros es aproximadamente de 7:30 a 17:00 de lunes a
viernes, con servicio de comedor. El centro como norma general cerrará el mes de
agosto, así como en las fiestas nacionales, autonómicas y locales establecidas
anualmente.
Funciones de los Educadores/as Infantiles:
� Llevar a cabo la programación específica de acuerdo al Proyecto Curricular del
Centro.
� Cuidar del orden, seguridad, entretenimiento, aseo personal de los menores y
alimentación.
� Seguir las programaciones anuales del curso.
� Apoyo al Director/a en la realización del Proyecto del Centro.
� Presencia en las reuniones del equipo educativo y en las reuniones informativas
con los padres.
� Realizar la función tutorial.
INFRAESTRUCTURAS
Existen una serie de requisitos arquitectónicos que debe contemplar una guardería con
el objeto de lograr un ambiente familiar, escolar y social, de manera general se exige:
Localización
Preferentemente en una zona tranquila, alejada del tráfico intenso, pero no suburbial, en
el sentido de que la zona tenga los equipamiento urbanísticos básicos cubiertos.
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Ligada al núcleo urbano para favorecer la inserción del equipamiento en el medio social.
Alejada de núcleos o zonas productoras de ruidos o elementos contaminantes.
Edificio preferentemente de planta baja, con jardín o espacios verdes próximos y seguros
para favorecer el acercamiento del niño a la naturaleza.
Orientación
Conviene elegir las salas de mayor uso, donde los niños pasan la mayor parte del tiempo
(aulas, salas de juego, patios, etc.), orientadas al sur o sureste, para permitir el disfrute
de la iluminación natural y sol durante la mañana.
Instalaciones
� Pedagógicas:
o Aulas.
o Salas de juegos.
o Sala de psicomotricidad.
o Biblioteca, ludoteca.
� Sanitarias e higiénicas:
o Sala de enfermería.
o Lavabos (o contratar el lavado fuera).
o Sala nido.
� Sociales y recreativas:
o Comedor.
o Sala de usos múltiples.
o Sala de reuniones.
o Jardín.
� Instalaciones auxiliares:
o Gabinete psicopedagógico.
o Cocina (se puede contratar fuera).
o Ropero.
o Despachos.
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Superficies
Para que las acciones educativas sean eficaces y los espacios cubran las necesidades de
movimiento e independencia del grupo de niños es necesario disponer del espacio
suficiente.
La superficie mínima por alumno debe ser de 1.50 metros cuadrados en el aula o sala de
juegos. Los patios de esparcimiento dispondrán de dos metros cuadrados por niño; la
sala de usos múltiples de 60 metros cuadrados."
Los centros de educación infantil deberán cumplir los siguientes requisitos:
� Aulas con una superficie mínima de 30 metros y con dos metros cuadrados por
alumno como mínimo.
� Un patio de juegos con una superficie nunca inferior a 75 metros cuadrados.
Exteriores
Toda guardería debe disponer de una zona de expansión al aire libre destinada al juego y
la actividad motriz.
Estas zonas exteriores deberán tener:
� Zona ajardinada, con plantas para facilitar el contacto con la naturaleza. Se podrá
sustituir por un parque urbano próximo que ofrezca condiciones de traslado
absolutamente seguras.
� Porche o patio cubierto, para los días de lluvia.
� Foso de arena, que permita al niño la actividad y manipulación con este
elemento.
� Zona de juegos, sería deseable que dispusiera de juegos y aparatos que faciliten
la actividad psicomotora, construidos siguiendo lógicamente las normas de
seguridad y altura adecuadas a la edad (trepadores, columpios, toboganes,
túneles, etc.).
SERVICIO DE TRANSPORTE ESCOLAR
El transporte escolar entendido como un servicio específico para los niños/as temporeros
únicamente conlleva verdaderos inconvenientes en los municipios receptores de
temporeros, ya que en los municipios emisores los problemas de transporte escolar para
este colectivo se reducen prácticamente a la necesidad de reforzar las rutas que atienden
a los alumnos/as acogidos en las guarderías y residencias temporeras cuando éstas se
encuentran alejadas de los centros docentes.
El número de usuarios/as de estos servicios de transporte escolar aumenta notablemente
durante las distintas campañas agrícolas al solicitar este servicio muchos alumnos/as
que normalmente no lo precisan por encontrarse sus domicilios habituales cerca de los
centros docentes.
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Al mismo tiempo, este servicio se ve "beneficiado" por la disminución de usuarios/as al
partir muchos niños/as junto con sus padres a los lugares de emigración.
SERVICIO DE COMEDOR
Muchos centros educativos andaluces, en beneficio de su comunidad educativa, prestan
un servicio educativo complementario a través de los comedores escolares.
Es uno de los servicios educativos más valorados y, al mismo tiempo, más demandado
por los miembros de la comunidad educativa.
El éxito de este servicio se debe a que los padres de alumnos/as lo ven como la solución
al problema que les origina no coincidir su horario laboral con el horarios lectivo del
colegio, y, además a que es un gran remedio para muchas familias con problemas
económicos que ven estos comedores como la solución para que sus hijos/as reciban la
alimentación sana y adecuada que ellos no pueden darles.
En el ámbito de la emigración los servicios de comedor para los niños/as temporeros
tienen mucho más éxito que en el ámbito educativo normal, siendo uno de los cimientos
primordiales del sistema formado por las Administraciones para hacer frente a la
problemática social y educativa consecuente del fenómeno temporero.
En los municipios de origen de los temporeros lo usual es que los niños/as que
permanecen en la localidad son acogidos durante la ausencia de sus padres por las
residencias o guarderías temporeras abiertas al efecto, que va a contar con servicio de
comedor acondicionado para atender a sus usuarios/as.
Los niños/as más pequeños, que aún no tienen edad para ser escolarizados, permanecen
todo el día en estas residencias al cuidado de su personal y realizan en las mismas todas
las comidas.
Por otro lado, los niños/as en edad escolar desayunan en la residencia y a continuación
se trasladan a los diferentes centros en que cursan estudios, realizando el almuerzo en
los mismos colegios cuando éstos disponen de un servicio de comedor escolar, o bien
regresando a la residencia para almorzar.
La merienda y la cena se dan habitualmente en la propia residencia.
Por su parte, los receptores de temporeros cuando se trasladan durante las campañas
agrícolas a otras localidades junto con sus hijos/as no sólo tienen el inconveniente de
buscar un alojamiento para su familia sino también el de alimentar a sus hijos/as
mientras él trabaja.
Gran parte de los trabajadores temporeros realizan su almuerzo en el lugar de trabajo
evitando desplazamientos costosos y es por lo que acuden a los servicios de atención a
los temporeros en demanda de una solución a su problema.
21
Alimentación en la Etapa Preescolar
A partir de los tres y hasta los doce años de edad, debemos establecer dos periodos: la
etapa preescolar que comprende desde los tres a los seis años y la escolar, desde los
seis a los doce años.
En la etapa preescolar, el ritmo de crecimiento es menor que en el primer año de vida.
Una correcta educación nutricional resulta fundamental, pues estas edades constituyen
el comienzo de un periodo trascendental para la adquisición de unos hábitos
alimentarios saludables.
P a u t a s p a r a A l i m e n t a r s e B i e n
Los niños y niñas están en constante crecimiento y desarrollo de huesos, dientes,
músculos, etc., por lo que requieren mayor proporción de nutrientes, en relación con su
peso, que los adultos.
Las necesidades energéticas o de calorías se determinan en función de su metabolismo
basal (gasto energético en condiciones de reposo que se produce a partir de las
funciones vitales: Bombeo de sangre, respiración, mantenimiento de la temperatura
corporal, etc.), el ritmo de crecimiento y principalmente, de su nivel de actividad (muy
variable de un niño/a a otro).
Hay ciertas medidas que no sólo ayudarán en estas edades a cubrir sus necesidades
nutritivas sino también a que adopten hábitos dietéticos adecuados para alcanzar un
futuro más saludable.
Una de ellas consiste en acostumbrarlos cuanto antes a comer todo tipo de alimentos y
a degustar diferentes sabores, desde el que tiene un simple puré de patatas hasta la
combinación de sabores de una ensalada con frutas.
Las verduras y el pescado tienen, en general, fama de no gozar del aprecio infantil, pero
cuando están bien combinados y se presentan de forma atractiva suelen ser mejor
aceptadas; un plato de espinacas hervidas, sin más, no ejercerá la misma atracción que
unas espinacas gratinadas con bechamel y queso, salpicadas con un poco de salsa de
tomate.
Otra medida útil es la de explicarles para qué sirven los distintos alimentos, potenciando
la salud como meta máxima de toda buena alimentación.
Así mismo, todo lo concerniente a la compra, elaboración de comidas, preparación de la
mesa, etc., puede ser una oportunidad de aprender y de disfrutar de la comida.
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C a r a c t e r í s t i c a s G e n e r a l e s d e l a D i e t a
� La dieta debe ser variada y equilibrada, para evitar déficit nutritivos.
� Los menús se han de adaptar a las características individuales, familiares y
económicas en cada caso.
� En los más pequeños, a la hora de introducir alimentos nuevos conviene hacerlo
progresivamente y al principio de cada comida, cuando el niño/a tiene más
apetito. Conviene insistir de esta forma varias veces hasta que el niño/a se
acostumbre y se aficione al alimento.
� No se deben emplear nunca los alimentos como premio o castigo, ya que esto
puede conducir a conductas alimentarias negativas: caprichos, rechazo o
aversión por ciertos alimentos.
� Si el niño/a no come durante una comida, esperar hasta la siguiente toma con el
fin de no perder el ritmo de los horarios.
� Conocer los menús del colegio y completarlos con las comidas en casa.
� Moderar el consumo de “calorías vacías” (golosinas, chucherías, snacks, etc.),
especialmente entre las principales comidas, para que coman lo que tienen que
comer a su hora.
� Tener en cuenta que el desayuno es una de las comidas más importantes del día.
Debe incluir al menos un lácteo y cereales (galletas, cereales de desayuno,
tostadas, bollería sencilla, etc.). Si además se incluye una fruta o su zumo, mejor
aún.
� En el almuerzo o merienda, se debe favorecer la ingesta de bocadillos preparados
en casa, frutas y productos lácteos, sin abusar de los embutidos, patés y quesos
grasos.
� La estructura de una comida convencional debe componerse de:
o Primer plato: Arroz, legumbres, pasta, ensaladas o verduras con patata, en
los que puede añadirse para completar ocasionalmente, algo de carne o
derivados cárnicos, pescado, huevos, etc. El valor nutritivo de este primer
plato es el aporte energético, principalmente a expensas de hidratos de
carbono complejos.
Es importante acostumbrar a los niños/as a tomarlo porque las necesidades
energéticas son las primeras que deben cubrirse si se quiere que las proteínas
de los alimentos cumplan en el organismo la función de formar tejidos y
favorecer el crecimiento.
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o Segundo plato: Carnes, derivados cárnicos, pescado o huevos. Estos
alimentos deben aparecer en cantidades moderadas (el hambre no debe
saciarse a base de proteínas) Pueden acompañarse de una guarnición de
ensalada o verduras o de legumbres (butifarra con alubias blancas, pescado
con guisantes, etc.) o patatas (no siempre fritas, también al horno, en puré,
etc.). Conviene incluir al menos 3-4 veces por semana pescado (blanco y azul)
y huevos, hasta tres veces por semana.
o Postres: Lo mejor es incluir una fruta y alternar con productos lácteos
sencillos (yogur, petit suisse, etc.).
� Evitar el consumo excesivo de bebidas refrescantes azucaradas (refrescos de
cola, limonada, naranjada) y de otras bebidas comerciales. Sustituirlos por zumos
naturales, batidos caseros de leche, yogur o frutas, etc. No ofrecerles ningún tipo
de bebida alcohólica aunque sea de baja graduación como sidra o cerveza con
gaseosa, etc.
ES UN ERROR
Hacer un mal uso de los complejos vitamínicos. Deben ser prescritos bajo la supervisión
de un médico o un especialista en Nutrición, y sólo en casos específicos, cuando no es
posible mejorar la calidad de la dieta o cuando existen situaciones de riesgo de que se
produzcan déficit nutritivos específicos (enfermedades agudas o crónicas, inapetencia de
larga duración, etc.).
Sin embargo, algunos padres y madres creen que la única forma de hacer que sus hijos
tomen las vitaminas y los minerales necesarios es proporcionárselos en forma de
granulado o pastillas ya preparadas.
Los anuncios suelen decir que la dieta no basta para satisfacer las necesidades del
organismo en ese sentido.
Como es muy fácil comprar suplementos de este tipo, y su precio no resulta elevado,
muchas personas se decantan por esta opción.
En numerosas ocasiones, se exceden en las dosis de vitaminas y minerales, creyendo
que así mejorará su salud, estarán más enérgicos o evitarán muchas enfermedades.
Cada vez son más los estudios que confirman la peligrosidad de esta práctica.
Dar suplementos de este tipo puede ser perjudicial, por lo tanto, los padres nunca deben
ofrecerlos a sus hijos sin consultar previamente con un profesional. Los suplementos no
deben ser usados como sustituto de una buena comida, sino como complemento en
caso de requerimientos extras (ciertas prácticas deportivas, determinadas enfermedades,
etc.).
Los niños/as tienen una dosis suficiente de vitaminas y minerales si siguen una dieta
variada con alimentos de todos los grupos básicos.
24
Alimentación en la Etapa Escolar
Durante el periodo escolar, el crecimiento y la ganancia de peso son lentos pero
uniformes. Se trata de una etapa de preparación para el desarrollo y el crecimiento
característicos de la adolescencia (estirón puberal) que sobrevendrá posteriormente. Es
importante continuar con la formación de buenos hábitos alimentarios y con una dieta
equilibrada, tanto en casa como en la escuela.
En cuanto a ambas etapas, los niños y niñas en edad escolar necesitan los mismos
alimentos que los de menor edad, pero en mayor cantidad para cubrir sus necesidades
energéticas y nutritivas.
P a r a e l C u e r p o y l a M e n t e
La edad escolar es un tiempo en que los padres pueden experimentar algunos
problemas con respecto a la alimentación de sus hijos/as.
Los niños/as pasarán más tiempo fuera del hogar, y la provisión y supervisión de los
alimentos que reciben en esas horas se hará más difícil.
Por otra parte, los requerimientos nutricionales del niño/a variarán de la mano del
incremento de las actividades no sólo físicas, sino también intelectuales que propone la
nueva etapa escolar.
Muchos problemas de aprendizaje o aparentes dificultades propias de los síndromes de
falta de atención pueden provenir, en realidad, de dietas inadecuadas.
A la vez, muchos de los desórdenes alimentarios como la bulimia y la anorexia tienen su
origen en esta etapa de la vida.
Niños/as mal alimentados estarán en peores condiciones para afrontar no sólo la
actividad escolar, sino otras muchas que los padres intentan agregar para su mejor
formación física e intelectual.
Entre ellas se cuentan los variados deportes, actividades artísticas como música, danza,
plástica, etc., estudio de idiomas, informática, etc. Todas ellas dependen para su éxito
de un buen aporte alimenticio.
Para asegurarse de que el niño/a esté bien alimentado no es necesario ser un experto/a
nutricionista. Sólo se requiere poner a su disposición una dieta variada y generar en él
buenos hábitos alimenticios.
Para ello, el hacer de la alimentación una costumbre familiar gratificante es la mejor
receta.
Sin embargo, la consulta periódica con el pediatra es necesaria, previene posibles
problemas en ésta y otras áreas, y trae tranquilidad a los padres.
25
E l D e s a y u n o
Una buena alimentación comienza con la primera comida del día. La importancia del
desayuno radica en que es la primera ingesta luego de que el organismo ha estado
varias horas sin alimento. La noche es, por lo general, el periodo de ayuno más largo del
día, sobre todo para los niños/as, ya que estos duermen más horas que los adultos. Por
ello, la importancia del desayuno no debe verse empañada por apuros ni por excusas.
Lo ideal es hacer de la hora del desayuno un momento compartido de intimidad familiar,
en especial para aquellas familias que no pueden reunirse en el almuerzo. El compartir el
desayuno no sólo garantiza que el niño/a hará una buena ingesta, que lo prepara para
una jornada de intensa actividad, sino que crea en él un hábito que lo acompañará toda
la vida.
En el caso del niño/a que va al colegio de mañana, hay que asegurarse de que se levante
con el tiempo suficiente para desayunar. El tiempo que pasará hasta la siguiente comida
importante, el almuerzo, será de varias horas. Esas horas serán muy intensas, a pesar
de que pasará la mayor parte del tiempo sentado. La actividad física no es la única que
requiere energías. La actividad mental también necesita un buen aporte.
Para los niños/as que asisten a la escuela por la tarde, el problema es generalmente otro.
Se levantan demasiado tarde, y la mañana no alcanza para distribuir dos comidas
importantes: desayuno y almuerzo. Por lo tanto, muchos padres tienden a eliminar uno
de los dos, transformándolo en una colación liviana.
Lo ideal es, en realidad, regular mejor el ritmo del sueño y dar lugar a ambas comidas.
C o m i d a S a n a V s . C h a t a r r a
Otro de los problemas con los que deberán enfrentarse los padres es el de los llamados
"alimentos chatarra". Los niños/as tienen una especial predilección por ellos, ya que están
sustentados por una enorme carga publicitaria, y están presentados de una manera que
llaman su atención. Si usáramos las mismas técnicas para imponer los alimentos
adecuados, la historia tendría un final diferente.
Entre los alimentos que denominamos chatarra se encuentran las golosinas, las
gaseosas y la comida rápida, rica en hidratos de carbono y grasas.
Esto no quiere decir que estos elementos deban estar vedados para los niños/as, lo cual
causaría el efecto contrario de cualquier prohibición. Lo que se sugiere es que puedan
ser tomados en ocasiones especiales y no en forma diaria.
Para muchos padres es más fácil dar a sus hijos/as dinero para que compren su
merienda en la escuela, que preocuparse de prepararla y guardarla diariamente en sus
mochilas.
26
Lo ideal es que el niño/a coma una variedad y cantidad de alimentos para crecer
saludable y responder a las responsabilidades que le impone la edad escolar. Para ello
necesita una adecuada proporción de proteínas, hidratos de carbono, lípidos, hierro,
calcio, vitaminas, etc. Estos elementos se encuentran en la variedad de alimentos que
nos ofrece la naturaleza: leche y sus derivados, carnes rojas, pollo y pescado, verduras
frescas y cocidas, frutas, cereales, legumbres, etc.
Por último, será necesario combinar los gustos propios de cada niño/a con la habilidad
de quien prepara los alimentos, de manera que él pueda recibir con placer aún aquellos
alimentos que no son de su preferencia.
Durante esta etapa de la vida, niños y niñas crecen entre 5 y 7 cm y aumentan entre 2,5
y 3,5 kg por año respectivamente. Si sube menos de 2 kilos o crece menos de 4 cm por
año, debe ser controlado por un pediatra. Si está subiendo más de 5 kg por año, se debe
revisar su alimentación y hacer más actividad física.
E v a l u a c i ó n d e l E s t a d o N u t r i c i o n a l
Evalúa su estado nutricional utilizando el Índice de Masa Corporal (IMC) que se calcula
dividiendo el peso en kg por la estatura en metros al cuadrado.
IMC= kg/m2
Ej.: Calculo del IMC de una niña de 8 años que mide 1,30 m y pesa 28 Kg.
1,30 x 1,30 = 1,69 m2
IMC= 28/1,69 = 16,6
Esta niña tiene 16,6 Kg. por cada metro cuadrado de estatura, por lo tanto se ubica en el
rango de peso normal.
A l i m e n t a c i ó n S a l u d a b l e
A continuación indicamos las cantidades de alimentos que se debería consumir
diariamente.
Hemos ordenado los alimentos según su importancia para cubrir las necesidades
nutricionales de los menores.
¿PPORQUE ES NECESARIO TOMAR LECHE?
La leche, el yogurt, quesillo y queso aportan proteínas de buena calidad y calcio.
Las proteínas son esenciales para formar, mantener y reparar los órganos y tejidos del
cuerpo y para que éste funcione normalmente.
El calcio es esencial para que los huesos crezcan y se mantengan sanos y firmes.
27
¿CUÁNTO ES NECESARIO CONSUMIR DIARIAMENTE?
3 tazas de leche y 1 yogurt o 1 rebanada de queso.
Se aconseja la leche con menos grasa.
¿POR QUE ES NECESARIO COMER CARNE?
Las carnes aportan proteínas de buena calidad, hierro y zinc. Estos nutrientes sirven
para crecer y para prevenir enfermedades como la anemia. El pescado contiene además
grasas que ayudan al desarrollo del cerebro en el niño/a y previenen las enfermedades
del corazón.
Las cecinas, embutidos, las vísceras (hígado, sesos), las carnes rojas (vacuno, cerdo,
cordero), contienen grasas saturadas y colesterol. Consúmelas sólo en ocasiones
especiales y en pequeña cantidad.
Puedes consumir huevos 3 veces a la semana, en reemplazo de la carne.
¿CUÁNTO SE NECESITA CONSUMIR DIARIAMENTE?
Una presa de pescado fresco o en conserva, o pollo, o pavo, o 1 taza de legumbres
cocidas o 1 huevo.
Se aconseja las carnes como pescado, pavo y pollo, porque contienen menos grasas
saturadas y colesterol.
Así cuidaremos de nuestro corazón.
¿POR QUÉ SE NECESITA COMER VERDURAS Y FRUTAS?
Porque contienen vitaminas, otros antioxidantes, minerales y fibra, necesarios para
prevenir la obesidad, las enfermedades del corazón y el cáncer.
¿CUÁNTO SE NECESITA CONSUMIR DIARIAMENTE?
2 platos de verduras crudas o cocidas y 3 frutas.
Si aumentamos el consumo de frutas, verduras y legumbres, nos mantendremos sano y
en forma.
¿CUÁNTO PAN, ARROZ, FIDEOS O PAPAS NECESITAS COMER?
El pan es un buen alimento, elaborado con harina de trigo a la que se ha agregado
vitaminas del complejo B, ácido fólico y hierro.
El arroz, fideos, avena, sémola, maíz o mote aportan hidratos de carbono, proteínas,
fibra y calorías.
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¿NECESITAMOS CONSUMIR ACEITES Y GRASAS?
Si, 4 a 6 cucharaditas de aceite aportan los ácidos grasos esenciales para la salud.
Prefiere los aceites vegetales (oliva, canola, soya, maravilla o maíz) crudos.
Consume frituras sólo en forma ocasional.
Come máximo 2 cucharaditas de mantequilla, margarina o mayonesa en forma
ocasional.
DISMINUIR EL CONSUMO DE AZÚCAR
Es importante recordar que muchos alimentos contienen azúcar en su preparación
(bebidas, jugos, mermeladas, galletas, helados, tortas y pasteles).
Consúmelos en poca cantidad y en forma ocasional.
DISMINUIR EL CONSUMO DE SAL
Recuerda que las patatas fritas, galletas saladas y otros contienen mucha sal.
Come menos de estos alimentos para crecer sano.
Sugerencias de comidas diarias
Comienza bien tu día, con un buen desayuno que incluya leche, pan o cereales y frutas.
� Desayuno:
o 1 taza de leche y 1 sándwich.
� Media mañana:
o 1 fruta y 1 yogurt.
� Almuerzo:
o 1 ensalada de lechuga con tomate.
o 1 guiso (cazuela, carbonada, legumbres o guiso de verduras), o
o 1 trozo de pescado, ave, o carne con arroz, fideos, arvejas o choclos.
o 1 fruta.
� Merienda:
o 1 taza de leche.
o ½ pan con mantequilla.
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� Cena:
o 1 ensalada o guiso de verduras con huevo.
o ½ pan.
o 1 fruta.
MUY IMPORTANTE
Alimentos. Cantidad sugerida para el día.
Lácteos. 3 tazas de leche y 1 yogurt o quesillo.
Pescados, carnes, huevos o
legumbres.
1 presa 4 veces/ semana o 1 taza de
legumbres.
Verduras. 2 platos, crudas o cocidas.
Frutas. 3 frutas.
Cereales, pastas o papas cocidas. 1 o 2 platos.
Pan (100gr). 1 1/2 a 2 1/2 unidades.
Aceites y otras grasas. 6 cucharaditas.
Azúcar. Máximo 6 a 8 cucharaditas.
CONSEJOS PARA ESTAR MÁS SANO
� Consumir diferentes alimentos durante el día.
� Aumentar el consumo de verduras, frutas y legumbres.
� Usar preferentemente aceites vegetales en las comidas.
� Seleccionar carnes como pescado, pavo y pollo.
� Aumentar el consumo de leche.
� Consumir menos sal.
� Consumir menos azucares.
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LO QUE HEMOS APRENDIDO
� La educación infantil es la etapa educativa que atiende a niños y a niñas desde el
nacimiento hasta los seis años de edad.
� La educación infantil comprende dos ciclos de tres años de duración cada uno: el
primero comprende hasta los tres años y el segundo desde los tres a los seis
años de edad. El segundo ciclo será gratuito en los centros sostenidos con fondos
públicos.
� Las guarderías y residencias temporeras son servicios específicos de atención a
los hijos/as de trabajadores temporeros, cuyo objetivo principal es posibilitar la
guarda y custodia del menor durante la ausencia de los progenitores por motivos
laborales.
� El transporte escolar entendido como un servicio específico para los niños/as
temporeros únicamente conlleva verdaderos inconvenientes en los municipios
receptores de temporeros, ya que en los municipios emisores los problemas de
transporte escolar para este colectivo se reducen prácticamente a la necesidad de
reforzar las rutas que atienden a los alumnos acogidos en las guarderías y
residencias temporeras cuando éstas se encuentran alejadas de los centros
docentes.
� Muchos centros educativos andaluces, en beneficio de su comunidad educativa,
prestan un servicio educativo complementario a través de los comedores
escolares.
� Una correcta educación nutricional resulta fundamental, pues estas edades
constituyen el comienzo de un periodo trascendental para la adquisición de unos
hábitos alimentarios saludables.
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ANOTACIONES
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TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Las guarderías y residencias temporeras son servicios específicos de atención a los
hijos de trabajadores temporeros, cuyo objetivo principal es posibilitar la guarda y
custodia del menor durante la ausencia de los progenitores por motivos laborales:
� Verdadero.
� Falso.
2. Una correcta educación nutricional resulta fundamental, pues estas edades
constituyen el comienzo de un periodo trascendental para la adquisición de unos
hábitos alimentarios saludables:
� Verdadero.
� Falso.
3. Para muchos padres es más fácil dar a sus hijos/as dinero para que compren su
merienda en la escuela, que preocuparse de prepararla y guardarla diariamente en
sus mochilas:
� Verdadero.
� Falso.
4. La diferencia que existe entre guardería y residencia temporera hace referencia al
tiempo que las mismas permanecen abiertas:
� Verdadero.
� Falso.
5. Las distintas migraciones agrícolas de temporada constituyen un fenómeno
sociolaboral que tienen lugar en muchas zonas de Andalucía, siendo los causantes
de importantes movimientos de la población que se desarrollan dentro de esta
comunidad autónoma:
� Verdadero.
� Falso.
6. La educación infantil comprende:
� Un ciclo de 0 a 3 años.
� Un ciclo de 3 a 6 años.
� Dos ciclos, el primero comprende hasta los tres años y el segundo desde los tres
a los seis años de edad.
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El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 2
El Educador en los Trastornos Conductuales y Disociales
� Introducción
� Definición de Trastornos de Conducta
� Características de los Niños/as con Trastornos de Conducta
� Causas de los Trastornos de Conducta
� Diagnóstico Diferencial y Evaluación
� Clasificaciones de los Trastornos de Conducta
� Intervención en Problemas de Conducta
� Intervención del Terapeuta en los Trastornos de Conducta
� Intervención del Profesor/a en los Trastornos de Conducta
� El Trastorno Negativista Desafiante y su Tratamiento
� Definición del Trastorno Disocial
� Influencia de los Padres/Madres en el Trastorno Disocial de los Niños/as
� Características del Niño/a con Trastorno Disocial
� Tipos de Trastornos Disociales y su Diagnóstico
� Prevención y Tratamiento del Trastorno Disocial
Objetivos: � Distinguir los distintos tipos de trastornos de conducta.
� Descubrir las formas de actuación en los trastornos de conducta infantiles.
� Reconocer los distintos tipos de trastornos disociales.
� Analizar las formas de actuación en los trastornos disociales infantiles.
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36
Introducción
Se supone que la niñez es una época feliz para la mayoría de los niños/as. Sin embargo,
hay niños/as que tienen una serie de problemas consigo mismos o con los demás.
Son niños/as tímidos, ensimismados que parecen vivir en sus propios mundos, por lo
que les resulta extremadamente difícil jugar con otros, tener amigos/as y aprender todo
lo que un niño/a debe aprender.
Es difícil acercarse a ellos/as y los intentos de conseguir amistad pueden conducir sólo al
rechazo, a los insultos y en el peor de los casos a la agresión física.
Se utiliza gran variedad de términos para denominar a estos niños/as con problemas:
perturbado emocional, inadaptado social, con desórdenes psicológicos, con deficiencias
emocionales e incluso autista si su conducta es muy anormal o extraña.
A pesar de que los niños/as con trastornos de conducta no son físicamente deficientes,
puede tener un problema serio en su desarrollo y aprendizaje. Los niños/as con trastorno
de conducta constituyen una parte significativa de los que necesitan una educación
especial.
Definición de Trastornos de Conducta
En la actualidad no existe una definición de los trastornos de conducta que sea aceptada
en términos generales.
Las expectativas y las normas de conductas adecuadas son con frecuencia muy
diferentes en los diversos grupos culturales y étnicos.
Según Hewett y Taylor, una definición de los trastornos de conducta debería ayudarnos
a identificar con precisión el tipo de niño/a para que pueda diagnosticar el problema.
A pesar de que se han propuesto numerosas investigaciones, cabe destacar la realizada
por Eli Coger, que define a los niños/as con perturbaciones emocionales graves como:
� Una incapacidad de aprendizaje que no se puede explicar por factores
intelectuales, sensoriales o de salud.
� Una incapacidad para construir o mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con sus compañeros o profesores.
� Tipos de conducta o sentimientos inadecuados bajo circunstancias normales.
� Un permanente estado de ánimo de infelicidad o depresión.
� Una tendencia a relacionar síntomas físicos o miedos con problemas de la
escuela o personales.
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Esta investigación ha sido criticada debido a que no se puede concebir que un niño/a
que tiene problemas de adaptación social se le incluya en las características de la
definición citada.
La educación especial de los niños/as con trastornos de conducta es más eficaz cuando
se centra en lo que realmente hacen y en las condiciones ambientales en donde realizan
las conductas, más que intentar definir y clasificar algunas perturbaciones más
profundas.
Se han propuesto otras definiciones de trastorno de conducta, las cuales tienen en
común el hecho de considerar que un niño/a tiene trastornos de conducta cuando ésta
es crónica y difiere de forma muy marcada de las normas culturales y sociales actuales.
Podemos analizar o medir diferentes aspectos de la conducta de un niño/a, para conocer
mejor las características de este tipo de trastorno.
Casi todos los niños/as lloran, se pelean con otros niños/as y se enfadan de vez en
cuando; por consiguiente no es acertado denominarlos perturbados emocionales.
La diferencia más importante entre los niños/as con trastornos de conducta y los
niños/as normales es la frecuencia con que realizan este tipo de conductas no deseadas,
los niños/as con trastornos la realizan más a menudo.
El periodo de tiempo que el niño/a con trastorno de conducta dedica a ciertas actividades
es, con frecuencia, notablemente diferente del utilizado por el niño/a normal, tanto si es
mayor como si es menor.
Por ejemplo, muchos niños/as pequeños/as tienen rabietas, pero en general no duran
más de cinco o diez minutos. Un niño/a con trastornos de conducta puede llegar a tener
una rabieta durante una hora o más. Algunos niños/as con trastornos de conducta no
pueden concentrarse en una tarea durante más de varios segundos cada vez.
Los niños/as con trastornos de conducta también tienen dificultades en discriminar
cuándo y dónde son apropiadas algunas conductas.
Si los niños/as pueden aprender formas de conducta nuevas y socialmente aceptadas,
no necesitarán más ser denominado niños/as con trastorno de conducta.
Hay un gran número de niños/as que experimentan algún tipo de trastorno de conducta
durante los primeros años de escolaridad. A pesar de que éstos suelen desaparecer, los
maestros identifican estos problemas, en su momento, como señal de trastornos de
conducta o emocionales.
El papel de la tolerancia del maestro/a en la identificación de los niños/as con
perturbaciones emocionales varía, es decir, lo que es una perturbación para un
maestro/a puede no serlo para otro.
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Hoy día no se conoce realmente la cifra de niños/as que tienen trastornos de conducta,
pero es evidente que hay muchos escolares cuyo trastorno de conducta está provocando
deficiencias en el progreso educacional y que en la actualidad no están recibiendo la
educación especial que necesitan.
Es mucho más probable que se identifiquen a los varones como niños con trastorno de
conducta que a las mujeres. Los varones con este tipo de trastorno tienen en general
una conducta agresiva y actúan, mientras que las niñas son habitualmente tímidas,
ansiosas y ensimismadas.
Características de los Niños/as con Trastornos de Conducta
Un sistema de clasificación de los trastornos de conducta es el “Manual de diagnóstico y
estadística de las perturbaciones mentales” (DSM-III), desarrollado por la Asociación de
Psiquiatría Americana en 1980.
El DSM-III es un amplio y elaborado sistema de clasificación compuesto por 230
categorías de diagnostico separados o denominaciones, utilizando para identificar los
diferentes tipos de trastornos de conducta observados en la práctica clínica.
Quay y sus colaboradores desarrollaron otro sistema de clasificación muy conocido, en
el cual describió cuatro tipos de problemas: trastornos de conducta, trastornos de
personalidad, inmadurez y agresión a la sociedad.
Los niños/as con trastornos de conducta son desobedientes, se meten frecuentemente
en peleas, son mandones y constantemente tienen rabietas.
Las características de los niños/as con trastornos de personalidad son ansiedad,
depresión, ensimismamiento, sentimiento de inferioridad, culpa, timidez e infelicidad.
La madurez se caracteriza por poca capacidad de concentración, una gran pasividad,
ensoñaciones, preferencia por compañeros/as de juego menores y torpeza.
La agresividad social se distingue por el robo, la pertenencia a pandillas y el sentimiento
de orgullo por pertenecer a una subcultura delincuente.
El sistema de clasificación de Hewett Taylor se compone de seis niveles de competencia
de aprendizaje: el nivel de atención tiene que ver con la toma de contacto de los niños/as
con su ambiente; el nivel de respuesta, con la participación motora activa y la verbal; el
nivel de órdenes esta relacionado con la enseñanza de rutinas y el seguimiento de
instrucciones; el nivel exploratorio, con la investigación minuciosa de los niños/as de su
ambiente; el nivel social se centra en las interacciones con los otros; y el nivel de
dominio implica aptitudes relacionadas con el cuidado de sí mismo y los intereses
vocacionales y académicos.
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El sistema de clasificación de Hewett es un avance considerable con respecto a los
sistemas que sólo suministran denominaciones descriptivas que etiquetan al niño/a sin
relacionarlo con estrategias de educación útil.
La mayoría de los niños/as con trastornos de conducta tienen problemas leves o
moderados que se presentan en general durante un corto período de tiempo y que
pueden ser tratados de forma eficaz en la clase normal y en su casa, si padres/madres y
maestros/as están adecuadamente informados.
Los niños/as con trastornos graves, denominados en general psicóticos esquizofrénicos
o autistas, necesitan programas intensivos diseñados especialmente para ellos y que se
deben de aplicar en medios muy supervisados o en centros especializados en
tratamientos de este tipo de trastorno.
Es difícil decir si es verdadero o no que los niños/as con trastornos de conducta son
menos inteligentes que los niños/as normales. Pero, según unos estudios, los niños/as
con trastornos de conducta se destacan por sus problemas de aprendizaje y bajo
rendimiento académico.
Con frecuencia, el niño/a con trastornos de conducta alborota permanentemente la clase,
desafía de forma constante las instrucciones del maestro y las reglas y procedimientos
de la clase.
Algunas características del comportamiento del niño/a con trastorno de conducta en
clase son: está fuera de su asiento, grita, corre por la clase, molesta a sus compañeros,
pega, ignora al maestro, se queja constantemente, pelea excesivamente, roba, destruye
cosas, no cumple las órdenes de los adultos, discute o contesta con impertinencia,
ignora a los maestros, distorsiona la verdad, tiene rabietas, sus compañeros lo excluyen
de las actividades, no sigue las reglas, no completa las tareas.
Hay que destacar una de las características más habituales de los niños/as con
trastornos de conducta que es la agresión.
A pesar de que todos los niños/as algunas veces gritan, se pelean con otros y se niegan
a cumplir las órdenes de sus padres/madres y maestros/as, los niños/as con este tipo de
trastorno lo hacen a menudo. Además, la conducta agresiva ocurre con frecuencia con
muy poca o casi sin provocación.
La agresión puede llegar a insultos a adultos u otros niños/as, destructividad y
vandalismo, e incluso ataques físicos a otros. No es extraño que estos niños/as tengan
pocos amigos.
A medida que estos niños/as van creciendo, su conducta se convierte en un verdadero
problema que les puede llegar a convertir en delincuentes juveniles.
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Hay otros niños/as cuyo trastorno de conducta es el opuesto al anteriormente
mencionado: poca interacción con los otros. Estos niños/as juegan rara vez con niños/as
de su misma edad.
En general, no tienen las aptitudes sociales necesarias para hacer amigos/as y divertirse
y con frecuencia permanecen ensimismados en sus propias fantasías y sueños. Algunos
tienen miedo de cosas sin razón y se quejan con frecuencia de estar enfermos o
lastimados y caen en profundas crisis depresivas.
Estos niños/as tienen limitadas las posibilidades de aprender de las actividades tanto
académicas como de las de ocio en las que participan los niños/as normales.
Causas de los Trastornos de Conducta
Se pueden agrupar las causas de los desordenes de conducta en dos importantes
categorías: psicológica y fisiológica.
F a c t o r e s F i s i o l ó g i c o s
Algunos especialistas creen que todos los niños/as nacen con un temperamento
determinado biológicamente, aunque el temperamento innato del niño/a posiblemente
no cause por sí mismo el problema de conducta.
Según estos especialistas, algunos hechos que no producirían una conducta anormal en
un niño/a con temperamento fácil pueden provocar un trastorno de conducta en un
niño/a con un temperamento difícil.
No obstante, incluso cuando existe una clara deficiencia biológica, no se ha podido
afirmar con certeza si la anormalidad fisiológica es la causante del problema de conducta
o si simplemente se relaciona con ésta de alguna manera desconocida.
F a c t o r e s P s i c o l ó g i c o s
La relación de los niños/as con sus padres/madres ejerce una gran influencia en las
diferentes formas en que el niño/a aprende a actuar, en particular durante los primeros
años de vida del niño/a.
Según algunos análisis, los niños/as agresivos y con trastornos de conducta vienen de
hogares cuyos padres/madres aplican castigos excesivos y demuestran poco aprecio por
la buena conducta de su hijo/a.
Con toda esta investigación, se han apresurado en causar a los padres/madres de ser los
responsables de los problemas de conducta de sus hijos/as.
Pero la conducta del niño/a puede afectar a la conducta del padre/madre en la misma
medida que ésta puede afectar a la conducta del niño/a.
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Por consiguiente, es equivocado culpar a los padres/madres de las conductas anormales
de los niños/as.
Otras teorías piensan que la escuela es la causa más importante de los trastornos de
conducta, por ejemplo con expectativas inadecuadas o una dirección no consecuente.
Sin embargo, no existe ninguna prueba que apoye esta afirmación.
Kauffman sugiere cinco formas de actuación en la escuela con el objetivo de ayudar a
prevenir el desarrollo de trastornos de conducta:
� Tener una actitud justa hacia los diferentes intereses y aptitudes individuales; no
forzar a los niños/as a ajustarse a determinados modelos.
� Tener un promedio de expectativas adecuadas de conducta y de rendimiento
académico.
� Dirigir la conducta del niño/a de una forma consecuente.
� Incluir áreas de estudio que sean importantes para el niño/a.
� Recompensar las conductas deseadas y no reforzar las conductas inadecuadas
Diagnóstico Diferencial y Evaluación
La identificación de los trastornos emocionales de los niños/as más pequeños es más
fácil porque la conducta de los niños/as cambia rápidamente y con frecuencia.
Los niños/as con problemas de introversión normalmente no llaman la atención a los
padres/madres y maestros/as, sin embargo, los niños/as agresivos muy pocas veces
pasan inadvertidos.
Las clasificaciones informales del maestro/a son relativamente fiables y válidas a la hora
de seleccionar los niños/as con trastornos de conducta.
A los niños/as identificados se los vigila más de cerca con el objetivo de encontrar otros
síntomas o se les realiza un examen más detenido.
El test de reconocimiento de trastornos de conducta más utilizado es el de Bower y
Lambert. También se utiliza clasificaciones de las conductas de los niños/as otorgadas
por el maestro/a, sus padres/madres y el niño/a mismo.
Un estudio a fondo de los niños/as con problemas de conducta debería incluir:
� Una entrevista con los padres/madres o tutor/a del niño/a.
� Una escala de clasificación de conductas.
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� Observación directa en clase.
� Evaluación de sus padres/madres.
� Si la edad lo requiere, una auto-evaluación.
Uno de los fallos de este método es que sólo estudia una muestra limitada de la
conducta del niño/a y no evalúa la forma de actuación habitual del niño/a en un período
prolongado de tiempo.
En los últimos años, la medición continua se ha convertido en un método cada vez más
utilizado de evaluación de los niños/as con trastornos de conducta. Con este método, se
puede observar y definir con claridad en el medio en que ocurren normalmente a diario.
De esta forma, se pueden hacer afirmaciones exactas sobre cuáles son las conductas
inadecuadas que deben tratarse y qué conductas adaptativas se deberían ejecutar con
más frecuencia.
Se conoce, además la frecuencia de la presencia del problema, los hechos que rodean la
conducta, etc.
El objetivo más importante de la evaluación es determinar si la conducta de un niño/a es
lo suficientemente diferente como para necesitar servicios especiales e indicar cuáles
son los más adecuados.
Clasificaciones de los Trastornos de Conducta
R a b i e t a s
Es la forma más leve de alteración de la conducta infantil y en la mayoría de los casos
son episodios de carácter esporádico, no muy intensos y a los que cabe considerar como
normales.
Consisten en lloros y protestas verbales, agresión física hacia objetos, o hacia otras
personas e incluso hacia sí mismos.
Los niños/as más pequeños ejecutan estas rabietas para expresar dolor, hambre,
cansancio, miedo, inquietud, tristeza, frustración y cualquier otra emoción negativa; a
veces también son expresión del padecimiento de una enfermedad.
Como los niños/as no adquieren plenamente el lenguaje hasta los 3 años, se considera
que, por debajo de esa edad es normal que puedan expresar el desagrado gritando y
moviéndose.
Las madres interpretan muy pronto, cuando el niño/a tiene sólo apenas unas días de
edad, los diferentes matices de su llanto, y reconocen cuándo expresa hambre, dolor,
cansancio, etc.
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Pero el llanto es una cosa y las rabietas otra. La rabieta es un llanto violento que el
niño/a usa para conseguir sus deseos por encima de las reglas y normas establecidas
por los adultos. Si cuando llora, consigue todo lo que quiere, entonces convertirá cada
situación en una rabieta, y tendrá la duración e intensidad necesaria para conseguir sus
objetivos.
Por supuesto, hay que atender al niño/a en sus necesidades de ayuda mediante el llanto,
sobre todo en la etapa en que no sabe expresarse verbalmente, pero hay que estar
atentos y no dejarse tiranizar por las rabietas.
Cuanto antes aprenda un niño/a que “si” quiere decir sí y que “no” quiere decir no, antes
se producirá el abandono del llanto como un sistema de petición. La firmeza de los
padres/madres ante este tipo de rabietas es muy importante para no convertir el
problema en un trastorno de conducta grave.
Si los padres/madres convienen concederle lo que pide, haya que poner como condición
la finalización de la rabieta y explicar que este tipo de situación no debe volver a
repetirse.
CAUSAS QUE ESTIMULAN LA APARICIÓN DE RABIETAS
Cuando en una familia se dan casos de “rabietas” de adultos como insultos, portazos o
gritos, éstas se pueden copiar, por lo que hay que tener mucho cuidado con lo que se
hace delante del niño/a.
En muchas ocasiones se exige del niño/a conductas, en público que no exigen en
privado, lo que provoca resistencias por parte del niño/a, tensión en los padres/madres y
explosiones emocionales.
Otra situación a evitar es exigir un esfuerzo al niño/a cuando está cansado o hambriento,
esto facilita la aparición de rabietas.
Si los padres/madres no pueden controlar solos las rabietas de su hijo/a deben buscar
apoyo profesional.
QUÉ SE PUEDE HACER ANTE LAS RABIETAS
� Los padres/madres no deben estallar emocionalmente delante del niño/a.
� Atender las necesidades fisiológicas del niño/a (hambre, sueño, limpieza) antes
de que le produzcan incomodidad que luego genere en protesta.
� Hay que enseñar al niño/a a mostrar el descontento verbalmente.
� Hay que mantenerle distraído y físicamente activo.
� Desatenderle cuando llora sin ceder ante las lágrimas.
� Evitar ser restrictivo, controlando en exceso los movimientos y actos del niño/a.
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D e s o b e d i e n c i a
Es normal que en ocasiones los niños/as sean desobedientes. El problema está en el
grado y frecuencia con que aparece esta conducta.
Se considera conducta desobediente aquella en la que el niño/a no atiende, continuada y
consistentemente, a las órdenes razonables de sus padres/madres, maestros/as y
cuidadores/as, rechazando la autoridad de éstos y generando problemas de convivencia.
Esta conducta se suele iniciar a los dos años.
En esta edad los niños/as están comenzando a percibir los límites de su propia
personalidad, se dan cuenta que son alguien distinto al otro en el choque con ellos/as.
La expresión verbal de ese nuevo sentimiento es el uso reiterado y contundente del “no”.
Cuando ese "no" es adecuado y justo hay que atenderlo y respetarlo. En este periodo, el
niño/a no tiene capacidad de razonar; no se puede discutir con él/ella, ni hacerle largos
discursos. Lo más recomendable que el adulto debe hacer es cambiar el tema o la
actividad, presentar algo nuevo y distinto.
Otro aspecto a destacar es que, cuanto mayor es un niño/a, más preocupante puede
llegar a ser esta conducta, que frecuentemente es un precedente de conductas
delictivas.
CAUSAS POR LAS QUE UN NIÑO/A DESOBEDECE
Los niños/as desobedecen porque quieren imponer su voluntad frente a la del adulto,
especialmente cuando éste le limita e impide realizar ciertos deseos y pretensiones.
Las cosas que el niño/a quiere hacer no coinciden necesariamente con las que le
demandan los adultos.
Hay que tener un mucho cuidado para mantener un equilibrio entre reglas, autoridad y
autonomía del niño/a.
Cuando las demandas del niño/a son justas o razonables se deben aceptar, pero está
totalmente desaconsejado ceder ante las demandas inadecuadas.
Si el niño/a aprende que puede imponer su voluntad cada vez que le ponen algún tipo de
inconveniente protestará hasta conseguir que el adulto ceda en lo que pide.
Las conductas más desobedecidas son: recoger los juguetes, mantener su habitación en
orden, irse a la cama o levantarse a la hora fijada, no hacer ruido, no pegarse con otros
niños/as, comportarse bien en la mesa, no saltar en las camas, etc.
Como ya se ha dicho, muchos niños/as desobedecen porque están excesivamente
controlados por leyes, órdenes y deberes, y otros, porque saben perfectamente que no
atenerse a las órdenes no genera ninguna consecuencia desagradable.
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Para lograr que las órdenes dadas se cumplan, los padres/madres o profesores/as deben
tener cuidado al elegir las órdenes y han de saber imponerlas.
Hay que limitar el número de órdenes y dar sólo aquellas que son imprescindibles,
razonables e importantes.
CÓMO SE DEBE DAR UNA ORDEN
� Antes de dar una orden hay que pararse a pensar si es imprescindible o no.
� Dar órdenes sin enfado, con cordialidad.
� Formular la orden con claridad.
� Darla junto al niño/a y mirándole directamente.
� Repetir la orden sólo una vez.
� El incumplimiento de la orden debe sancionarse inmediatamente, con un castigo
razonable, conocido previamente por el niño/a y ajustado a la falta.
Cuando el problema de desobediencia es muy grave, la mejor solución es recurrir a un
especialista junto con la colaboración de los padres/madres y maestros/as para llevar a
cabo un plan conjunto.
En muchos casos, la intervención del especialista ayuda a los padres/madres a encontrar
técnicas para hacerse obedecer.
A g r e s i v i d a d
La agresividad implica el acto o la intención de hacer daño a otro, pero este daño puede
buscarse con medios de naturaleza psíquica, verbal o física y puede alcanzar distintos
niveles de intensidad.
La agresión física implica violencia corporal con la otra persona; la verbal, la expresión
de insultos o palabras ofensivas para el agredido.
La agresión psicológica busca crear temores, inseguridad, pérdida de autoestima y hace
daño al otro sin tocarle, ni insultarle.
El niño/a puede herir psicológicamente con acciones irreflexivas dominadas por la
sinceridad e impulsividad.
Se considera que un 10% de los niños/as presenta un grado de agresividad superior a lo
socialmente tolerable y que ésta dificulta seriamente su socialización dando lugar a la
aparición de problemas de diferentes tipos.
46
INSULTOS
Los niños/as insultan y usan palabrotas con más frecuencia, si sus padres/madres o
compañeros/as también lo hacen, es decir, actúan generalmente por imitación.
Hay que tener cuidado con “reírles las gracias” a los niños/as más pequeños cuando
dicen palabrotas.
Para solucionar este problema en los niños/as, hay que localizar en qué ocasiones
aparece ese comportamiento y a qué personas se lo dirige. Cuando un niño/a insulta
excesivamente se pueden seguir las siguientes recomendaciones:
� Dar un modelo de lenguaje correcto.
� Mostrar desacuerdo pero sin enfado.
� Repetir el sentido de su frase pero eliminando el insulto.
� Premiar al niño/a por aguantar un periodo de tiempo sin insultar.
� Imponer sanciones que representen un costo a pagar en aquellas cosas que el
niño/a valora.
� Evitar la situación desencadenante.
LA AGRESIÓN FÍSICA
La agresión física es más preocupante ya que supone que otra persona puede resultar
herida y sus consecuencias son ya más problemáticas. Suele darse como consecuencia
de una emoción negativa de hostilidad y rabia.
Hay niños/as que son por naturaleza más agresivos que otros, pero la conducta y su
adaptación al mundo dependen muy estrechamente de su medio y de su educación.
El aprendizaje de la agresión por la observación de un modelo agresivo es algo que está
perfectamente documentado.
Es decir, un adulto violento ha sido un niño/a violento y con mucha probabilidad
sometido a su vez a violencia por parte de sus padres/madres.
Los niños/as aprenden la violencia en el mundo que le rodea, pero sobre todo de la que
se da en el seno de la familia.
También un entorno social caracterizado por la pobreza es otra de las explicaciones que
se dan a la agresividad en los niños/as.
En estos ambientes se acumulan los factores de riesgo: problemas escolares, carencias,
frecuente violencia, etc.
47
El nivel de impulsividad y frustración, la hiperactividad, un determinado tipo de
temperamento y la emocionalidad excesiva, son también factores que tienen su peso
sobre la probabilidad de aparición de agresividad, pero, sin embargo, el mundo social de
estos niños/as, el contexto social en donde se mueven y su educación juegan un papel
importantísimo en el control de aquella predisposición personal.
Cuando los padres/madres están atentos a la educación de sus hijos/as, premian y
sancionan de forma adecuada y tienen buena comunicación, ayudan a inhibir las
agresiones.
Por el contrario, si los padres/madres proporcionan una disciplina rígida, castigo
corporal, desatención, poco amor y carencia de reglas claras de convivencia, se dan las
peores circunstancias para que se logre una conducta adaptada, puesto que aquellos
son los elementos que más frecuentemente se han relacionado con la aparición de la
agresión infantil.
Es muy importante que los problemas infantiles se controlen cuanto más jóvenes sean
los niños/as.
Cuando la conducta agresiva no puede ser controlada por los padres/madres o
maestros/as hay que recurrir a la ayuda profesional. Las técnicas terapéuticas más
utilizadas son el entrenamiento en la solución de problemas, la habilidad para el manejo
del estrés, el control de la ira y de la conducta impulsiva.
Intervención en Problemas de Conducta
C u i d a d o s F í s i c o s y d e C r i a n z a
Es muy importante que el niño/a no tenga ningún problema de salud o conocer cuando
lo pueda tener, para buscarle una pronta solución.
Para ello, hay que llevar al niño/a a revisiones médicas periódicas, vigilar el desarrollo
físico en función de su talla y peso, la vista, el oído, así como una alimentación adecuada
y la prevención de enfermedades infecciosas.
La forma en la que se maneja a un niño/a desde sus primeros días de vida es muy
importante ya que determinará su evolución futura. Los buenos hábitos evitan muchos
problemas.
Para ello los adultos deben cumplir las condiciones que se analizan a continuación:
� Los niños/as aprenden por imitación, por lo tanto, hay que predicar con el
ejemplo, es decir, si se desea cortesía se debe ser cortés, si se desea orden hay
que ser ordenado, si se desea cooperación es necesario cooperar, si se desea
respeto hay que ser respetuoso. Los mensajes contradictorios, exigir una cosa y
hacer otra bien distinta, no llevan más que a la desorientación y la confusión del
niño/a.
48
� Ser consistente en las normas. Todas las familias, escuelas y sociedades tienen
unas normas de convivencia que se han cumplir para ser aceptados en ellas, pero
para que puedan cumplirse hay que saber cuales son. Las reglas deben ser
pocas, centradas en lo verdaderamente importante y compartidas por todas las
personas que tienen autoridad sobre el niño/a. La peor combinación posible es
que la madre, el padre/madre y la escuela tengan diferentes criterios sobres las
normas que se deben cumplir.
� Ser cuidadoso en la administración de castigos. Se debe premiar las conductas
que se pretenden enseñar y fomentar. Todos los niños/as responden bien al
cariño, a la atención, a los elogios y a los regalos, cuando son oportunamente
utilizados, pero tener mucho cuidado con los castigos que se imponen.
� La mayor parte de las veces, y de un modo erróneo, se atiende al niño/a cuando
crea problemas y no cuando está tranquilo. En esta situación niño/a puede
aprender que el camino más corto para llamar la atención es generar un problema
(pegar, llorar, no comer, etc.) porque entonces le hacen caso. El adulto tiene que
atender al niño/a en las ocasiones donde no genere problemas y desatender sus
llamadas de atención por métodos inadecuados.
� El niño/a necesita sentirse que pertenece a un grupo. En la primera infancia ese
grupo es exclusivamente la familia, pero a medida que crece, esa necesidad de
pertenencia se extiende a sus compañeros, su escuela y la sociedad en la que
vive. La consolidación en su grupo familiar facilita la integración sucesiva en otros
grupos., que se consigue no sólo con la convivencia, sino con la comunicación de
los intereses y necesidades mutuos.
� Contestar siempre con la verdad. Los niños/as bombardean a los adultos con
preguntas y se deben contestar con explicaciones sencillas que puedan entender.
� Promover la independencia. Muchas veces se pretende ahorrar problemas al
niño/a y se evita su contacto con situaciones que se califican de peligrosas o
complicadas para él. No es bueno evitarles el enfrentamiento o afrontamiento de
problemas, impidiéndoles acostumbrarse a las dificultades de la vida. Una de las
dimensiones básicas de la educación de un niño/a es hacer que pueda resolver
problemas autónomamente y no sólo los de la escuela, sino los problemas de la
vida. Por ejemplo, un niño/a de un año puede comer sólo y le divierte hacerlo. No
es adecuado que la madre le dé de comer hasta los tres años basándose en
razones de rapidez o limpieza, quitándole autonomía. De igual modo, un niño/a
de 3 años puede vestirse solo, uno/a de 6 años puede quedarse con otros
niños/as sin su madre, uno/a de 9 puede hacer solo sus deberes escolares, el/la
de 12 puede escoger ya su ropa y el/la de 15 elegir a sus amigos/as.
� Ayudar en situaciones nuevas. Los niños necesitan que alguien experimentado
les dé la seguridad que les falta, pero a la vez, se les debe guiar para que vayan
teniendo poco a poco autonomía para solucionar los problemas por sí solos.
49
� Supervisión de actividades. Así no se interfiere en la actividad del niño/a más que
en caso de peligro o error y proporciona una seguridad que estimula al niño en su
acción exploradora y creadora. Se puede llegar a evitar una gran cantidad de
problemas con una buena supervisión preventiva, se debe conocer las
actividades en las que están interesados, quiénes son sus amigos, etc. Muchos
adultos confunden la supervisión con la sobreprotección. Supervisar es estar
informado de lo que se hace y de su adecuación. Sobreproteger es hacer las
cosas por el niño y evitarle que se enfrente a situaciones que pueden resultarle
incómodas o penosas. La primera evita problemas y la segunda impide la acción
y genera nuevos trastornos.
� No meter miedo. El niño/a confía en el adulto y el adulto sabe más cosas que el
niño/a y sabe lo que le asusta. Usar el miedo para manejar a un niño/a es una
tentación en la que caen muchos adultos. Esto genera graves inconvenientes.
Cuando el niño/a es pequeño, el miedo puede generalizarse muy fácilmente y
actúa cuando al adulto no le conviene creando problemas donde no los hubiera
habido. Lo que se debe hacer es intentar suprimir los miedos que el niño/a tenga,
dando seguridad y tranquilidad.
� Tener sentido del humor. El humor hace reír y relaja. Muchos terapeutas utilizan
la técnica de actuación cambiando los papeles, para hacer que cada uno de los
miembros de la familia represente la posición del otro, esta situación suele divertir
enormemente a los participantes y deja aflorar problemas que de otra manera
quedarían ocultos.
� Corregir sin herir. Cuando el niño/a hace cosas inadecuadas los padres/madres se
enfadan y a veces las correcciones no se hacen de buenas maneras. Corregir sin
acritud, sin insultos, pero con firmeza. Se debe evitar llegar a avergonzar a un
niño/a.
C u i d a d o s E s c o l a r e s
� Los niños/as adoran que se juegue con ellos y que se comparta sus actividades.
Cuando un adulto juega con un niño/a mejora la calidad del juego de éste y, sobre
todo, la calidad de las relaciones entre ambos. Cuando se juega con un niño/a,
éste percibe que gusta estar con él. Pero para poder jugar con acierto hay que
recordar el nivel de edad y los intereses del propio niño/a. Además, la mayor parte
de los juegos infantiles de la primera etapa de la vida son una preparación para
las tareas escolares. Jugar con un niño/a pequeño aviva su atención, estimula su
imitación, su capacidad de relación y su agudeza, y todo ello es sumamente
importante para el éxito escolar.
� Generación de hábitos de trabajo. La mayor parte de los niños/as que tienen
problemas escolares resulta que carecen de hábitos de trabajo. La formación de
esos hábitos no es una cuestión fácil, pero, por ejemplo, apagar la televisión y
leer al lado del niño/a mientras éste hace sus deberes puede ser una buena
manera de estimular sus hábitos de trabajo.
50
� El rendimiento escolar es algo que hay que aceptar sea cual sea, siempre que se
haya puesto el debido esfuerzo en conseguirlo.
� Dosificación de la televisión. La televisión es uno de los más potentes medios de
poner al niño/a en contacto con el mundo y por tanto un elemento esencial en su
educación: la naturaleza, el arte, la historia, la literatura, la aventura, la vida
humana, etc. Sin embargo, estas ventajas son al mismo tiempo un
inconveniente. El niño/a puede pasar demasiado tiempo ante el televisor
sustituyendo la vida real por la imaginaria y en una actitud pasiva. El niño/a
puede ver cosas para las que mentalmente no está preparado. Una de esas
cosas es la violencia. La visión continuada de modelos inadecuados genera, en el
mejor de los casos, una desensibilización que les hace más propensos a aceptar
como habituales cosas perfectamente inaceptables y, en el peor de los casos, una
imitación de lo que ven con consecuencias desastrosas. Por otra parte, la
atracción que produce la televisión resta al niño/a tiempo para su trabajo escolar,
la lectura y el juego creativo. Con respecto a la televisión, se recomienda a los
padres/madres:
o Despertar su espíritu crítico comparando lo que se dice en la televisión con
otras fuentes de información.
o La dosificación del tiempo.
o La elección de los programas.
o Ver la televisión con el niño/a y comentar con él el contenido de lo que se ve.
o Subrayar el carácter ficticio de lo que ocurre en la pantalla.
Intervención del Terapeuta en los Trastornos de Conducta
El hecho de que unos padres/madres soliciten ayuda a un profesional, pone de relieve su
falta de conocimiento, o bien, su falta de recursos para afrontar el problema.
Los padres/madres piden ayuda profesional para sus hijos/as cuando observan las
siguientes situaciones:
� La conducta del niño/a es molesta para las personas que interactúan con él.. Las
conductas externalizadas (hiperactividad, terrores nocturnos) generan un mayor
número de consultas que los problemas internalizados (como la depresión).
� El comportamiento del niño/a suscita preocupación, porque los adultos advierten
malestar o sufrimiento en el niño/a como por ejemplo la fobia escolar.
Con independencia del problema, los padres/madres deben ser informados siempre de lo
que le pasa al niño/a, por qué le pasa y qué se puede hacer.
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Muchas veces sólo se requiere una intervención educativa, explicando la normalidad de
la conducta y aconsejando sobre cual es la forma más razonable de comportarse ante
ella.
El estado psicológico de un adulto y la concepción que tenga del problema influye tanto
en la decisión de solicitar ayuda como en su flexibilidad y habilidades para tratar el
problema del niño/a y colaborar en el programa de intervención.
Antes de comenzar la intervención del terapeuta en los trastornos de conductas
infantiles se debe valorar los siguientes aspectos:
� Valorar la conducta dentro del contexto del desarrollo. Por ejemplo, una enuresis
infantil no se puede empezar a tratar antes de los 4 años porque no es una
conducta problemática.
� Conocer el curso del desarrollo de los problemas infantiles. Por ejemplo, la
tartamudez es normal hasta los 4 años, con posterioridad se puede convertir en
un problema.
� La edad y desarrollo evolutivo de un niño/a tanto a la hora de evaluar como a la
hora del tratamiento. Por eso es necesario que conozca las pautas normativas del
desarrollo del niño/a en cada una de las edades.
� La necesidad de colaboración adulta es especialmente importante ya que los
niños/as son totalmente situacionales y eso les impide interiorizar el trabajo
hecho con él en consulta y por tanto no generaliza.
� Los problemas infantiles se asocian a situaciones específicas y concretas, por lo
que lo más realista será modificarlas en el contexto en el que aparecen.
� El tratamiento será más efectivo en el contexto natural del niño/a en el que
padres/madres y educadores/as tienen acceso inmediato y directo a las
conductas problema y controlan los reforzadores más potentes para el niño/a.
Intervención del Profesor/a en los Trastornos de Conducta
La conducta problemática de un alumno es aquella que altera la disciplina o convivencia
escolar imposibilitando o entorpeciendo el proceso de enseñanza - aprendizaje.
La mayoría de estas conductas se pueden clasificar en los siguientes grupos:
� Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente.
� Dificultades personales de integración social y de relación con los otros/as.
� Enfrentamiento a la autoridad del maestro/a.
52
� Alteración de las normas de funcionamiento de la clase.
� Conductas contra otros compañeros/as.
� Conductas encubiertas que constituyen la base de muchos trastornos
emocionales y de conducta; si bien no es corriente que el profesorado las
considere como conducta problemática.
Las conductas problemáticas y las dificultades de aprendizaje muchas veces se
relacionan como causa - efecto.
Entre ambas se forma un círculo vicioso y cerrado pues cuanto más se da una, más
facilidad hay de que se de la otra.
Por un lado el alumno/a con comportamiento disruptivo no pone en práctica las
habilidades necesarias que se requieren para el aprendizaje escolar como pueden ser la
atención o la permanencia en el sitio y por otro el alumno/a con dificultades de
aprendizaje tendrá por tanto más facilidad para manifestar algún tipo de conducta
problemática.
Las fases para la intervención en los trastornos de conducta infantil por parte del
profesorado son:
� Identificación de la conducta problemática. Se ha de determinar con exactitud
cuál es la conducta que se desea observar, definirla y diferenciarla de otras
conductas afines que podrían contaminar la observación. Por ejemplo, si la
conducta a observar es “levantarse de la silla” deberemos diferenciarla de “hablar
con un compañero”, “estar distraído”, etc.
� En el análisis topográfico se observa la conducta teniendo en cuenta diversos
aspectos como frecuencia, intensidad y duración de la conducta problemática. Se
busca lograr una visión sistemática y metodológica sobre lo que hace o no el
alumno/a y contribuye a evaluar en términos objetivos y observables su
comportamiento y a elaborar posteriormente un registro de la conducta que va a
incluirse en un plan de modificación oportuno. Es fundamental la objetividad.
En los registros de frecuencia se debe anotar cada vez que aparece la claramente
la acción del niño/a y además es recomendable apuntar algún comentario
significativo de lo que haya podido ocurrir durante el día.
En los registros de duración se anota la hora desde que empieza a darse la
conducta problema hasta que se concluye.
En los registros de intervalos se divide el período diario de observación en
intervalos de tiempo iguales.
Al finalizar cada intervalo se anota si la conducta ha aparecido o no.
53
El registro de proporción se utiliza, sobre todo, cuando queremos conocer el
progreso de un sujeto en una determinada habitación.
Tanto la observación como el registro de las conductas deben de realizarse antes,
durante y después de que se intervenga, así podremos saber si las estrategias
realizadas han sido eficaces o no.
También es necesario realizar gráficas pues se puede observar mejor en ellas la
evolución y el progreso de la intervención.
� El análisis funcional describe exhaustivamente la situación en la que la conducta
problemática se produce para así poder tener un mejor conocimiento de ella.
Incluye datos referentes a las circunstancias previas, las reacciones, cuándo,
cómo y porqué pudo aparecer, etc.
T é c n i c a s p a r a I n s t a u r a r y A u m e n t a r C o n d u c t a s
TÉCNICAS PARA LA INSTAURACIÓN DE CONDUCTAS BASADAS EN EL
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El uso eficaz de los reforzadores debe incluir:
� Una recompensa o refuerzo es más eficaz cuando se administra inmediatamente
después de la conducta que queremos reforzar.
� En las primeras fases del aprendizaje el reforzador debe aplicarse de forma
continua.
� Es necesario que al niño/a le sea fácil obtener el reforzador.
� Algunos comportamientos son conductas complejas y es mejor reforzar cada uno
de los pasos y no esperar a que se realice en su totalidad.
� Una vez que la conducta está aprendida conviene pasar a reforzarla de forma
intermitente.
� Tanto los niños/as como adultos, necesitamos el refuerzo y la aprobación de
otros.
REFUERZO POSITIVO
Consiste en reforzar la conducta que deseamos establecer de tal modo que a la aparición
de la respuesta aparezcan consecuencias agradables para él.
Ello hará que se fortalezca la relación entre la respuesta y sus consecuencias
aumentando la frecuencia de la aparición de la misma.
Los reforzadores materiales y de actividad suelen ser más potentes, tiene más capacidad
de refuerzo que los sociales.
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REFUERZO NEGATIVO
Si en lugar de introducir en la situación de respuesta del niño/a un estímulo
determinado, lo retiramos de la misma se llama refuerzo negativo ya que la suspensión
del mismo hace aparecer la conducta deseada.
MOLDEAMIENTO
Consiste en moldear una conducta anómala hasta conseguir la conducta deseada. Para
aplicarlo debe hacerse una lista de los pasos de que está compuesta la conducta-
objetivo para ir reforzando cada uno de ellos. Es fundamental ignorar las respuestas
incorrectas dadas.
Por ejemplo, Juegos comportamentales para el control de la clase así podemos utilizar el
juego de portarse bien, respetar las reglas de clase, etc.
TÉCNICAS DE TERAPIAS COGNITIVAS: ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL, TÉCNICAS
DE AUTOCONTROL, ETC.
El objetivo de este tipo de técnicas es la de enseñar a interpretar y a representar
adecuadamente los distintos estímulos ambientales para así afrontar adecuadamente las
situaciones problemáticas. Son especialmente adecuadas para los casos de agresividad,
hiperactividad y similares.
T é c n i c a s p a r a D i s m i n u i r y E l i m i n a r C o n d u c t a s
EL CASTIGO
Consiste en aplicar al sujeto una estimulación aversiva como consecuencia de haber
realizado una conducta no deseable que se pretende eliminar.
La característica del castigo es la intencionalidad de corregir la conducta anómala pero
para más efectividad se deberían mostrar también la respuesta adecuada para que no se
vuelva a producir el castigo.
Existen dos formas de castigar una conducta: haciendo que la conducta vaya seguida de
un estímulo o situación aversiva como un azote o un insulto y haciendo que la conducta
vaya seguida de la retirada de una recompensa.
Pautas para decidir sobre la aplicación o no del castigo:
� La gravedad de la conducta lo debe exigir.
� Se debe utilizar cuando otras técnicas de refuerzo no han conseguido eliminar la
conducta.
� El daño que produzca el castigo ha de ser menor que el peligro que ofrece la
conducta que se pretende eliminar.
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Condiciones de aplicación:
� Se debe ofrecer conducta incompatible con la que se pretende eliminar.
� El niño/a previamente debía conocer qué conductas iban a ser castigadas y
cuáles no.
� Al aplicar el castigo no debe existir alteración emocional.
� No debería vincularse a actividades de aprendizaje.
� Su aplicación debe se inmediata y proporcionada a la infracción.
LA EXTINCIÓN
Consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar ignorándola.
Al principio se observa un incremento en la frecuencia o intensidad de la conducta
anómala, pero poco a poco va decreciendo.
Se deben utilizar otros procedimientos de refuerzo complementarios como premios y
elogios para que pueda desaparecer la conducta indeseable de un modo más rápido.
Está especialmente indicada para problemas no extremadamente graves.
AISLAMIENTO
Consiste en separar al niño/a del contexto en el que está ocurriendo la conducta
anómala.
Dicha separación debe conllevar una privación social.
Para que el aislamiento sea efectivo el alumno ha de experimentar verdadero
aburrimiento de modo tal que prefiera estar en la clase a estar aislado.
Para que este procedimiento sea eficaz es necesario tener en cuenta una serie de reglas:
� El traslado debe hacerse inmediatamente después de que ocurra la conducta
inadecuada.
� Conviene explicar de forma clara las condiciones del aislamiento.
� No discutir ni razonar con el niño/a mientras lo coge.
� Ignorar sus posibles protestas o promesas de comportarse bien.
� La duración del tiempo fuera, debe de ser relativamente breve.
� Una vez terminado el tiempo de aislamiento hacer que vuelva a la actividad
anterior.
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CONTROL ESTIMULAR
Se basa en la restricción de los estímulos provocadores de conductas problemáticas y en
la instauración o desarrollo de estímulos cuya presencia favorezca el aumento de una
conducta que se desea incrementar.
El Trastorno Negativista Desafiante y su Tratamiento
El trastorno negativista desafiante incluye un subgrupo de comportamientos
desafiantes, desobedientes que exceden los límites de la normalidad, tanto por su
excesiva frecuencia como por su mayor gravedad de las conductas exhibidas. No existe
diferencia entre ambos sexos.
Los niños/as con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las
peticiones o normas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas.
Suelen tender a sentirse enojados, groseros, resentidos y fácilmente irritados. Este tipo
de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o compañeros
que el niño/a conoce bien.
Es preciso diferenciar el trastorno negativista desafiante del trastorno de conducta.
Aunque ambos incluyen comportamientos como rabietas, furias, etc.
El trastorno de conducta implica una mayor gravedad, en cuanto que supone una
violación de los derechos básicos de otros.
C r i t e r i o s p a r a e l D i a g n ó s t i c o d e l T r a s t o r n o N e g a t i v i s t a D e s a f i a n t e
Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis
meses, estando presentes cuatro o más de los siguientes comportamientos:
� A menudo se encoleriza y tiene pataletas.
� A menudo discute con adultos.
� A menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones.
� A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
� A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
� A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
� A menudo es colérico y resentido.
� A menudo es rencoroso o vengativo.
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Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más
frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables.
P r o c e d i m i e n t o s E f i c a c e s p a r a e l C a m b i o d e C o n d u c t a s
Existen una serie de procedimientos que se han mostrado eficaces en el cambio de
conductas como son:
RETIRADA DE ATENCIÓN
Un procedimiento muy eficaz para producir o eliminar problemas cotidianos de
comportamiento en los niños/as, es ignorar la conducta.
La retirada de atención se mantiene de forma constante hasta que desaparezca la
conducta.
De cara a maximizar la eficacia del procedimiento, conviene:
� Evitar mantener contacto ocular con el niño/a.
� No mantener ningún contacto verbal con él/ella.
� No mantener ningún contacto físico, y si él/ella se acerca lo mejor es apartarse sin
decir nada.
� Es muy importante comenzar a ignorar al niño/a tan pronto como la conducta
comienza y dejar de hacerlo cuando la conducta inadecuada termine.
� Es necesario ser paciente, es un procedimiento lento que produce una reducción
paulatina de la conducta.
� Reforzar conductas positivas y contrarias a las no deseadas.
Es conveniente reforzar las conductas positivas que el niño/a emite. Si se quiere
modificar la conducta es fundamental estar atento y reforzar de forma sistemática todas
aquellas conductas positivas.
CASTIGO POSITIVO
Es el más eficaz, pues es el que produce una reducción rápida del comportamiento que
se quiere eliminar, sin embargo hay que llevar mucho cuidado a la hora de realizarlo
porque podría ocasionar algún perjuicio al niño/a.
En muchas ocasiones es posible que no se elimine la conducta negativista desafiante,
sin embargo es fundamental que los padres/madres o tutores/as no se culpabilicen de
haber fracasado y sean perseverantes, pues el cambio de las conductas no es una tarea
fácil.
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Se proponen una serie de consejos útiles para que el cambio sea lo más sencillo posible:
� Hay que reforzar siempre las conductas adecuadas, sobre todo las de obediencia
y colaboración.
� Determinar de antemano cuando comienza la intervención.
� Es importante disponer de tiempo y estar tranquilo.
� Empezar siempre por las conductas más simples de modificar.
� Asegurarse de que las contingencias son siempre las mismas.
� Facilitar las condiciones de la cooperación.
� Establecer rutinas, de este modo se convierten en hábitos.
� Las instrucciones deben ser cortas, claras y espaciadas.
� Controlar la ira y conservar el buen humor, ya que los padres/madres son un
modelo para sus hijos/as.
� No culpabilizar al niño/a.
� Se debe de instruir a todas aquellas personas que son significativas para el
niño/a, de este modo no interferirán en el procedimiento.
Son recomendables los programas de intervención basados en la extinción, la economía
de fichas y reforzamiento, de tal manera que así se puedan aumentar las conductas
cooperativas.
Es importante que las intervenciones se mantengan durante el tiempo suficiente para
que sean eficaces y también registrar las conductas antes, durante y después de la
intervención.
Definición del Trastorno Disocial
La personalidad antisocial se le define como una persona que presenta una incapacidad
para aprender de la experiencia, comprende emociones superficiales, irresponsabilidad y
falta de conciencia moral e impulsividad.
La característica esencial es un patrón general de desprecio y agresión a los demás, que
comienza en la infancia o el principio de la adolescencia y continúa durante la vida
adulta. Es mucho más frecuente en los niños que en las niñas.
Los comportamientos característicos del trastorno disocial forman parte de una de estas
categorías: agresión a la gente o a los animales, destrucción de la propiedad ajena,
fraudes o robos y violación grave de las normas.
59
Unos estudios realizados muestran que tanto los factores genéticos como los
ambientales contribuyen al riesgo para este grupo de trastornos.
Los niños/as adoptados se parecen más a sus padres/madres biológicos que a sus
padres/madres adoptivos, aunque el entorno de la familia de adopción influye en el
riesgo de presentar un trastorno.
R a s g o s C l í n i c o s d e l T r a s t o r n o D i s o c i a l
Una persona que tiene varias de estas características se puede considerar que padece
un trastorno disocial: desenvoltura, superficialidad, egocentrismo, falsedad,
manipulación, carencia de remordimientos, carencia de simpatía, impulsividad,
irresponsabilidad, enojo y frustración.
Estos rasgos provocan dificultades obvias en las relaciones interpersonales debido a la
insensibilidad de la personalidad antisocial, la incapacidad de establecer lazos afectivos
y duraderos con otras personas y la negligencia hacia las normas sociales.
Influencia de los Padres/Madres en el Trastorno Disocial de los Niños/as
La falta de apego, es decir, la ausencia de crianza paterna/materna o un estilo de crianza
descuidado, de negligencia o rechazo durante ciertos periodos críticos de la infancia,
puede dar lugar a que no se desarrolle la aptitud afectiva de amor y apego, por lo tanto
su comportamiento puede ser antisocial.
La analista infantil Adelaida Johnson describió que había padres/madres que obtenían
satisfacción de ciertas formas de conductas desviadas del niño/a y que, por tanto,
refuerza ese comportamiento de forma que se convierte en persistente.
Algunos padres/madres castigan el comportamiento agresivo de sus hijos/as, pero en
privado refuerzan su conducta por la satisfacción que obtienen.
Existen otros casos en el que un padre/madre abiertamente permisivo se estresa y toma
represalias castigando al niño/a, quizás muy severamente.
A esta acción le sigue una reconciliación emocional con lágrimas y remordimiento por
haberle castigado.
Este comportamiento extraño puede conducir a una conducta antisocial de los hijos/as,
es decir, el niño/a se comporta mal porque sabe que después viene el perdón y la
reconciliación.
Existen dos tipos fundamentales de estilos de crianza: estilos consistentes y estilos
inconsistentes.
60
E s t i l o s C o n s i s t e n t e s
ESTILO AUTORITARIO
El estilo autoritario castiga consistentemente las muestras de comportamiento antisocial
mediante argumentos de autoridad como por ejemplo frases del tipo “Porque yo lo
mando” pero no refuerza los comportamientos prosociales.
ESTILO EQUILIBRADO
El estilo equilibrado que, a la vez que castiga las muestras de comportamiento antisocial,
refuerza los comportamientos alternativos de carácter prosocial o de asumir una
responsabilidad adulta.
E s t i l o s Inconsistentes
ESTILO PERMISIVO
El estilo permisivo supone ser encantador y afectuoso con los hijos/as, pero incapaz de
poner límites a sus actos.
ESTILO DE NEGLIGENCIA/RECHAZO
El estilo de negligencia/rechazo supone ausencia de supervisión y de lazos afectivos. La
ausencia de refuerzos y castigos puede ser interpretada como falta de afecto.
Además, como la negligencia suele ser asociada al rechazo, las aproximaciones afectivas
de los hijos/as, al no verse recompensadas, tienden a extinguirse, por lo que el conducta
de los niños/as se vuelve antisocial.
La crianza prosocial exige ser autoritario para ser capaz de poner límites, pero a la vez
ser afectuoso para reforzar las conductas alternativas.
Es importante darse cuenta de que no existe ninguna incompatibilidad en ser dominante
y afectuoso.
Para incrementar la socialización de los niños/as, los padres/madres deben establecer
contactos con la familia, los amigos/as, los vecinos/as y que tengan oportunidad de
conocer a otros niños/as.
Esto aumenta la posibilidad de participar en juegos y actividades que estimulan la
puesta en práctica de las habilidades sociales y facilita una integración social futura.
Por lo tanto, es muy importante que los padres/madres enseñen a sus hijos/as a hacer
amigos/as, a cuidarlos, a expresar sus sentimientos y evitar fracasos futuros.
61
Características del Niño/a con Trastorno Disocial
Según algunos estudios, las diferencias individuales en cuanto a los rasgos
temperamentales son debidas a la influencia de los factores genéticos.
Los rasgos temperamentales asociados al comportamiento disocial son: la ausencia de
miedo, la agresividad, la impulsividad, y la búsqueda de sensaciones.
Los niños/as que no tienen miedo a nada y que nos se les intimida por el castigo, por
término medio, son aquellos que con mayor probabilidad están peor socializados.
Esta característica puede ser identificada tempranamente y es bastante estable a lo largo
del tiempo. Incluso aquellos niños/as que entre los 20 y los 30 meses son desinhibidos o
poco miedosos, pueden tener problemas años más tarde.
Cuando se estudia la relación entre padres/madres e hijos/as, se observa que la
agresividad es un fenómeno familiar que no solamente es debido a la transmisión
genética, sino también a los modelos de agresividad desplegados por los padres/madres
o hermanos/as. Suelen aparecer en la primera infancia con un mayor incremento hacia
los cuatro años.
Tipos de Trastornos Disociales y su Diagnóstico
T r a s t o r n o s D i s o c i a l e s
Los trastornos disociales se caracterizan por una forma persistente y reiterada de un
comportamiento agresivo o retador, debido a un ambiente psicosocial desfavorable,
entre ellos relaciones familiares no satisfactorias.
PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
Se debe tener en cuenta el nivel del desarrollo del niño/a. Las rabietas, por ejemplo,
forman parte de un desarrollo normal a la edad de tres años y no debería ser una
indicación para el diagnóstico.
Las formas de comportamiento en las que se basa el diagnóstico son: peleas frecuentes,
crueldad hacia otras personas o animales, destrucción de pertenencias ajenas, mentiras
reiteradas, rabietas frecuentes y graves, desobediencia grave y persistente.
T r a s t o r n o D i s o c i a l L i m i t a d o a l C o n t e x t o F a m i l i a r
Incluye los síntomas de trastornos disociales vistos anteriormente pero restringido al
hogar o a las relaciones con miembros de la familia o allegados.
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Las manifestaciones más frecuentes son robos en el hogar, acompañados de un
comportamiento destructivo deliberado, como romper juguetes u objetos de adorno,
ropas, hacer rayados en muebles o destrucción de pertenencias apreciadas.
PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
El diagnóstico requiere que no esté presente ninguna alteración significativa del
comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relación social del niño/a
fuera de la familia esté dentro de un rango normal.
T r a s t o r n o D i s o c i a l e n N i ñ o s / a s N o S o c i a l i z a d o s
Caracterizado por la combinación de un comportamiento disocial persistente o agresivo
con una profunda dificultad para las relaciones personales con otros chicos/as.
PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
Los problemas de las relaciones con los compañeros/as se manifiestan principalmente
por un aislamiento o un rechazo, falta de integración, impopularidad entre otros
chicos/as y por una falta de amigos/as íntimos.
Las relaciones con adultos tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el
resentimiento.
Las formas características de comportamiento son: desobediencia, agresividad, falta de
cooperación y resistencia a la autoridad, rabietas graves y crueldad con otros niños/as y
animales.
T r a s t o r n o D i s o c i a l e n N i ñ o s / a s S o c i a l i z a d o s
Incluye formas de comportamiento disocial y agresivo. Se presenta en niños/as por lo
general bien integrados en grupos de compañeros.
PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
El grupo de compañeros/as o amigos/as lo constituyen otros niños/as con trastornos
disociales, en tal caso, el comportamiento del niño/a puede estar aprobado por los
compañeros/as.
Prevención y Tratamiento del Trastorno Disocial
Para encontrar un tratamiento adecuado para este trastorno, debemos conocer los
rasgos de la personalidad del niño/a para realizar un diagnóstico precoz, que es
importante para la prevención.
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La clave parece estar en el conocimiento de la dificultad de su temperamento que los
hace tan difíciles de socializar.
También es imprescindible conocer los mecanismos de la socialización, así como los
diferentes estilos de crianza mediante los que se produce, de forma que podamos
prevenir e incluso tratar este tipo de trastorno.
Los objetivos principales de los programas de prevención son: incrementar la habilidad
para sentir las emociones, incrementar la capacidad de autorregulación, confiar en otras
personas y desarrollar simpatía.
Los programas de prevención y tratamiento dirigidos a niños/as de 0 a 3 años se basan
en visitas a domicilio, apoyo parental, desarrollo de competencias sociales, cognitivas y
emocionales en el niño/a, incremento de conducta prosocial y gestión de la cólera.
La formación para padres/madres está entre los programas con más éxito para reducir
los comportamientos antisociales y agresivos en los niños/as.
El objetivo es producir cambios en las estrategias de enseñanza parental con el fin de
prevenir la aparición de conductas anómalas.
El tratamiento consiste en enseñar a los padres/madres a dar órdenes directas, concisas
y con claridad, en tonos no amenazantes. Se enseña también a ser paciente con los
niños/as y no mandarles a hacer cosas sin darle el suficiente tiempo para cumplir la
orden.
La terapia comunitaria tiene como objetivo generar la aparición de conductas prosociales
por parte de los niños/as que sufren este tipo de trastornos a través de juegos, música,
dinámicas, etc.
La terapia familiar tiene como objetivo modificar patrones desadaptativos de interacción
y comunicación entre los miembros de la familia. Busca el fortalecimiento de vínculos
entre los miembros, evitando el aislamiento, la culpabilización, etc.
En el entrenamiento de habilidades sociales y resolución de problemas se trata de que el
niño/a sea capaz de reconocer y resolver las situaciones conflictivas que se le presentan
buscando siempre nuevas alternativas de solución. Esta técnica, guiada por el terapeuta,
se llama rol playing.
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LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Hay un gran número de niños/as que experimentan algún tipo de trastorno de
conducta durante los primeros años de escolaridad. A pesar de que éstos suelen
desaparecer, los maestros/as identifican estos problemas, en su momento, como
señal de trastornos de conducta o emocionales.
� La mayoría de los niños/as con trastornos de conducta tienen problemas leves o
moderados que se presentan en general durante un corto período de tiempo y
que pueden ser tratados de forma eficaz en la clase normal y en su casa, si
padres/madres y maestros/as están adecuadamente informados.
� Los niños/as con trastornos graves, denominados en general psicóticos
esquizofrénicos o autistas, necesitan programas intensivos diseñados
especialmente para ellos y que se deben de aplicar en medios muy supervisados
o en centros especializados en tratamientos de este tipo de trastorno.
� Los niños/as desobedecen porque quieren imponer su voluntad frente a la del
adulto, especialmente cuando éste le limita e impide realizar ciertos deseos y pre-
tensiones. Las cosas que el niño/a quiere hacer no coinciden necesariamente con
las que le demandan los adultos.
� Con independencia del problema, los padres/madres deben ser informados
siempre de lo que le pasa al niño/a, por qué le pasa y qué se puede hacer.
Muchas veces sólo se requiere una intervención educativa, explicando la
normalidad de la conducta y aconsejando sobre cual es la forma más razonable
de comportarse ante ella.
� Tanto la observación como el registro de las conductas deben de realizarse antes,
durante y después de que se intervenga, así podremos saber si las estrategias
realizadas han sido eficaces o no. También es necesario realizar gráficas pues se
puede observar mejor en ellas la evolución y el progreso de la intervención.
� El trastorno negativista desafiante incluye un subgrupo de comportamientos
desafiantes, desobedientes que exceden los límites de la normalidad, tanto por su
excesiva frecuencia como por su mayor gravedad de las conductas exhibidas. No
existe diferencia entre ambos sexos.
� Los comportamientos característicos del trastorno disocial forman parte de una
de estas categorías: agresión a la gente o a los animales, destrucción de la
propiedad ajena, fraudes o robos y violación grave de las normas.
� La falta de apego, es decir, la ausencia de crianza paterna/materna o un estilo de
crianza descuidado, de negligencia o rechazo durante ciertos periodos críticos de
la infancia, puede dar lugar a que no se desarrolle la aptitud afectiva de amor y
apego, por lo tanto su comportamiento puede ser antisocial.
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� La crianza prosocial exige ser autoritario para ser capaz de poner límites, pero a la
vez ser afectuoso para reforzar las conductas alternativas. Es importante darse
cuenta de que no existe ninguna incompatibilidad en ser dominante y afectuoso.
� Los niños/as que no tienen miedo a nada y que nos se les intimida por el castigo,
por término medio, son aquellos que con mayor probabilidad están peor
socializados. Esta característica puede ser identificada tempranamente y es
bastante estable a lo largo del tiempo. Incluso aquellos niños/as que entre los 20
y los 30 meses son desinhibidos o poco miedosos, pueden tener problemas años
más tarde.
� Se debe tener en cuenta el nivel del desarrollo del niño/a. Las rabietas, por
ejemplo, forman parte de un desarrollo normal a la edad de tres años y no debería
ser una indicación para el diagnóstico. Las formas de comportamiento en las que
se basa el diagnóstico son: peleas frecuentes, crueldad hacia otras personas o
animales, destrucción de pertenencias ajenas, mentiras reiteradas, rabietas
frecuentes y graves, desobediencia grave y persistente.
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ANOTACIONES
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TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Las causas de los trastornos de conducta se pueden dividir:
� En factores psicológicos y fisiológicos.
� En factores psicológicos y emocionales.
� En factores fisiológicos y condicionales.
2. Los niños/as con trastornos de conducta:
� Son desobedientes.
� Tienen un comportamiento agresivo y desobediente.
� Ambas respuestas son correctas.
3. Para la intervención en problemas de conducta se debe:
� Supervisar las actividades que realiza.
� Meterle miedo para que no repita una determinada conducta.
� Mentir al niño/a para que no se preocupe.
4. La intervención del profesor en los trastornos de conducta se caracterizan por:
� Identificar la conducta problemática, análisis topográfico y análisis funcional.
� Análisis topográfico y funcional.
� Identificación de la conducta problemática y análisis funcional.
5. Las técnicas para instaurar y aumentar conductas son:
� El castigo y la extinción.
� El aislamiento y el control estimular.
� Refuerzo positivo, negativo, moldeamiento y juegos comportamentales.
6. Las técnicas para tratar el trastorno negativista desafiante son:
� Castigo negativo y retirada de atención.
� Retirada de atención, reforzar conductas positivas y castigo positivo.
� Reforzar conductas negativas y castigo positivo.
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El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 3
El Educador en los Trastornos por Déficit Atencional con Hiperactividad y de Ansiedad
� Introducción
� Concepto de Hiperactividad
� Problemas Asociados a la Hiperactividad
� Diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
� Detección de los Niños/as Hiperactivos en el Hogar y su Intervención
� Tratamiento de la Hiperactividad en el Ámbito Escolar
� Tratamiento de la Hiperactividad
� Evaluación
� Concepto de Ansiedad
� Etiología de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
� El Miedo en la Infancia
� Las Fobias Infantiles
� Los Terrores Nocturnos en la Infancia
� Clasificación de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
� Evaluación de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
� Tratamiento de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
Objetivos: � Identificar los síntomas de los niños/as hiperactivos.
� Reconocer las formas de actuación en los trastornos por déficit de atención con hiperactividad.
� Analizar las causas que provocan ansiedad en los niños/as como miedos, fobias y terrores nocturnos.
� Desarrollar las formas de actuación en los trastornos de ansiedad.
69
70
Introducción
Para algunos especialistas, la hiperactividad se trata de posibles deficiencias o
anomalías cerebrales causadas por factores hereditarios o como consecuencia de una
lesión, mientras que para otros se caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de
atención e impulsividad, lo que lo convierte en un trastorno de conducta.
Otros opinan que la hiperactividad constituye un signo de inmadurez evolutiva que
desaparece con la edad.
Los pedagogos/as relacionan la hiperactividad infantil con deficiencias perceptivas y
dificultades para el aprendizaje.
Esta ultima explicación, destaca la existencia de un patrón de conductas concretas que
se manifiesta en respuesta a condiciones ambientales nocivas.
Hay muchos factores que pueden dar origen a la hiperactividad, por ejemplo factores
sociales y culturales (clase social, familia numerosa, padres/madres separados, etc.) y
factores biológicos (déficit físicos y sensoriales, anomalías congénitas, etc.).
Parece que existe relación entre la hiperactividad en los primeros años de vida, los
problemas sociales en la adolescencia, alcoholismo y trastornos psicológicos/as en la
vida adulta.
Concepto de Hiperactividad
Según la Organización Mundial de la Salud la hiperactividad se caracteriza por la
distractibilidad, la desinhibición, la impulsividad, los cambios marcados de humor y la
agresividad.
Taylor define la conducta hiperactiva como actividad motora excesiva, falta de atención e
impulsividad. Señala también que estas conductas representan una limitación para la
adaptación social del niño.
La hiperactividad es un trastorno del desarrollo concebido como un retraso del
desarrollo, que constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada por la
inquietud y falta de atención excesivas y que se manifiesta en situaciones que requieren
inhibición motora.
Aparece entre los dos y los seis años y comienza a remitir en la adolescencia y es más
común entre los niños que en las niñas.
Los niños/as hiperactivos por tanto tienen una actividad motora intensa sin ningún
propósito en especial, que aumenta cuando están en presencia de personas con las que
no mantienen relaciones frecuentes y disminuye cuando están solos.
Se pueden considerar diversos factores para que un niño/a sea hiperactivo: influencias
familiares y genéticas, influencias ambientales e influencias psicosociales.
71
I n f l u e n c i a s F a m i l i a r e s y G e n é t i c a s
Algunos estudios han demostrado que un gran número de padres/madres de niños/as
hiperactivos mostraron signos del trastorno durante su infancia.
También los hermanos/as de padres comunes de un niño/a hiperactivo muestran una
conducta semejante.
Pero los estudios en este campo son escasos y el método utilizado muchas veces puede
distorsionar los resultados.
Los niños/as hiperactivos posiblemente, aparte de la genética, podrían tener un ambiente
anómalo a su alrededor.
I n f l u e n c i a s A m b i e n t a l e s
Hay factores físicos que han sido considerados como causas de la hiperactividad en los
niños/as, como por ejemplo el clima, los aditivos alimenticios, etc.
I n f l u e n c i a s P s i c o s o c i a l e s
Influyen mucho sobre la conducta de un niño/a la capacidad de adaptación, las
características psicológicas, socioeconómicas y acontecimientos estresantes.
Los indicadores de hiperactividad en los distintos momentos evolutivos son los
siguientes:
� De 0 a 2 años: Problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos
cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales,
reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.
� De 2 a 3 años: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva,
escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.
� De 4 a 5 años: Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el
seguimiento de normas.
� A partir de 6 años: Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar,
comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.
72
Problemas Asociados a la Hiperactividad
La hiperactividad puede acarrear una serie de problemas asociados que influyen en el
desarrollo del niño/a:
P r o b l e m a s C o n d u c t u a l e s
Suele tener períodos cortos de atención, se distrae fácilmente, es inquieto, tiene poca
capacidad de control, destructividad.
R e t r a s o s e n H a b i l i d a d e s C o g n i t i v a s
Manifiestan dificultades para “parar y pensar” antes de actuar, esperar su turno, evitar
distraerse si están trabajando en algo y más aun si este trabajo tiene una recompensa a
largo plazo en lugar de inmediata.
No adquieren destrezas cognitivas porque no tienen atención sostenida, no reflexionan
ante la resolución de problemas, simplemente generan una alternativa sin valorar las
consecuencias o abandonan. Tienen un lenguaje inmaduro.
C o n t r o l d e l a s E m o c i o n e s
Los niños/as con este trastorno tienen dificultades en la mayoría de casos para controlar
sus reacciones emocionales.
Estas se suelen manifestar con más intensidad y duración. Los niños/as parecen
incapaces de inhibir sus sentimientos y a consecuencia de esto se les ve más infantiles,
alterables y frustrables.
A este problema se le añade el no encontrar la motivación para realizar una tarea carente
de recompensa inmediata, y les hace parecer faltos de autodisciplina y de ánimos.
Suelen tener baja autoestima, excitabilidad, facilidad para la frustración, bajo control
emocional, humor impredecible.
T o r p e z a M o t r i z
Les cuesta controlar los detalles de sus propios movimientos. Se comportará con torpeza
motriz pero porque no es capaz de prestar atención a la regulación de sus movimientos.
F í s i c o s
Suele tener problemas de enuresis/encopresis, inmaduro crecimiento óseo, otitis medias,
alergias, anomalías menores físicas, cortos ciclos de sueño, alta tolerancia al dolor,
pobre coordinación motora.
73
M e m o r i z a c i ó n
Para recordar algo hay que atender cuando se está recibiendo una información, y los
niños/as con hiperactividad son incapaces de hacerlo.
E l R e n d i m i e n t o E s c o l a r
Cuando se combinan los efectos del déficit atencional y la hiperactividad aumenta el
riesgo de fracaso escolar.
Suele tener baja comprensión lectora y bajo coeficiente intelectual.
Si no reciben ayuda complementaria inmediata pueden desembocar en un auténtico
fracaso escolar para el niño/a hiperactivo.
A d a p t a c i ó n S o c i a l
El niño/a con hiperactividad con frecuencia se comporta de manera molesta para los
demás y suele recibir muchas recriminaciones y castigos tanto en su casa como en la
escuela.
Suele ser rechazado por los demás y no muy apreciado por sus profesores y
compañeros/as, lo que hace que el niño/a acabe mostrando una conducta claramente
antisocial y de aislamiento.
P r o b l e m a s d e A u t o c o n c e p t o y A u t o e s t i m a
Suele llegar a la preadolescencia con un autoconcepto de si mismo muy malo y una
autoestima realmente baja, sufre una gran ansiedad y miedo al fracaso, por lo que se
debe intentar que vaya consiguiendo ciertos objetivos progresivamente, de modo que, al
ir viendo que pueden aprender, mejorar y ser aceptados, su autoconcepto mejora y su
autoestima aumenta.
P r o b l e m a s E m o c i o n a l e s
Con frecuencia muestra indicadores de ansiedad y estrés.
Son el resultado de las exigencias que percibe sobre él.
74
Diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
La hiperactividad se pone de manifiesto por dejar actividades o tareas sin terminar,
cambian frecuentemente de una actividad a otra dando la impresión que pierden la
atención en una tarea porque pasan a entretenerse con otra, pueden estar saltando y
corriendo sin rumbo fijo, no pueden estar sentados cuando es necesario estarlo, están
inquietos y hacen gesticulaciones y contorsiones, etc.
Otros rasgos a observar, que apoyan el diagnóstico, aunque no son suficientes ni
necesarios para el mismo, son: desinhibición en la relación social, falta de precaución en
las situaciones de peligro y quebrantamiento impulsivo de algunas normas sociales,
como por ejemplo, la intromisión o interrupción de la actividad de otras personas,
respuestas rápidas a preguntas sin permitir que se hayan terminado de formular, o en la
imposibilidad de esperar a que le toque su turno.
No todos los niños/as hiperactivos mantienen las mismas características que se han
descrito pero las dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad son rasgos
comunes que presentan todos los niños/as.
� Es inatento/a. Tiene dificultades en la capacidad de atención, en la persistencia en
la realización de tareas. Con frecuencia indican que se cansan o se aburren si
están haciendo una tarea larga o repetitiva y, como consecuencia, la abandonan
o cambian de actividad sin finalizar ninguna.
También se distraen con las tareas que les pueden resultar más atractivas. En su
casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para
organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.
� Es impulsivo/a. Tiene dificultades de autocontrol, son los/as que no pueden estar
quietos, se mueven de manera excesiva, son inquietos e infatigables.
Si se aburren con un trabajo se mueven continuamente para cambiar de posición,
mueven las manos, los pies, habla de forma excesiva, responde antes de que la
otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente
interrumpe.
� Es hiperactivo/a. Lo más característico de estos niños/as es la excesiva actividad
motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca
quieren ir cogidos de la mano, etc. Su excesivo movimiento no persigue ningún
objetivo, carece de finalidad.
� Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son
malos pero sí que son traviesos.
Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y
cometen hurtos.
75
� La mayoría de los niños/as hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.
Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y
líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través
de los distintos sentidos. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la
información adquirida.
� Desobediencia. El niño/a hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres
tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta
(hábitos de higiene, cortesía, etc.).
� Estabilidad emocional. Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto
pobre de sí mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios
fracasos.
En el último periodo de la infancia puede desaparecer el desasosiego interior y la
inquietud.
En muchos de los afectados los síntomas desaparecen el la adolescencia y la madurez.
Algunos estudios asocian la influencia de la hiperactividad en la edad adulta a
problemas como el alcoholismo, drogas o conducta antisocial.
También a un aumento en desórdenes psiquiátricos, menor nivel socioeconómico,
coeficiente intelectual más bajo, mayor índice de fracasos matrimoniales, etc.
Algunas cosas positivas que tienen los niños/as hiperactivos son: la originalidad y
sentido del humor, atracción por lo novedoso, espontaneidad, creatividad, diversidad de
intereses, habilidad para tomar riesgos, etc.
Detección de los Niños/as Hiperactivos en el Hogar y su Intervención
Algunas de las conductas del primer año de vida de un niño/a hiperactivo pueden ser:
� El llanto es difícil de calmar.
� Sonríe con poca frecuencia.
� Sueño inquieto.
� Casi no succiona y llora durante las comidas.
� El primer lenguaje puede retrasarse, no balbucean hasta después del primer año
de edad.
� Presenta algunas anomalías físicas menores.
� Son poco cariñosos/as.
76
A partir del primer año de vida, las conductas de un niño/a hiperactivo pueden ser las
siguientes:
� Durante las comidas en su casa: sube y baja de las sillas, interrumpe la comida
sin razón, se mueve de su asiento, juega nerviosamente con los objetos, habla
excesivamente.
� Cuando ve la televisión en su casa: se levanta y se sienta, balancea su cuerpo,
juega con los objetos, habla incesantemente, interrumpe a los demás.
� Cuando está jugando: muestra agresividad, no se mantiene quieto, cambia de
actividad continuamente, busca la atención de sus padres, habla excesivamente,
interfiere en el juego de otros, no mide el peligro, muestra impulsividad.
� Cuando se va a ir a la cama: dificultad para iniciar el sueño, sueño insuficiente, se
muestra inquieto mientras duerme.
� Cuando se encuentra fuera de su casa: inquietud en el coche, durante las
compras (lo toca todo), en el cine, las visitas, desobediencia constante.
� Cuando está en la escuela: no se concentra en el trabajo, molesta a los
compañeros/as, no permanece quieto en su asiento.
Los padres deben tener en cuenta que el niño/a hiperactivo tiene dificultades para seguir
cualquier norma de conducta; que el aprendizaje para autocontrolar su conducta es
mucho más lento que el de los otros niños/as; que el niño/a se sentirá herido si le acusan
de irresponsable.
Los padres deberían explicar al niño/a su problema y acordar con el la evolución que
debe seguir.
El principal problema de los niños/as hiperactivos en su casa es la disciplina. Hacer que
sea disciplinado es una tarea muy complicada.
Lo primero que deben de hacer los padres es establecer un reglamento familiar y hacer
que el niño/a lo cumpla.
Este reglamento ha de ser estable, no debe cambiarse y así hacer que el niño/a adquiera
"rutinas" como por ejemplo, recoger siempre los juguetes antes de cenar.
El cumplimiento o incumplimiento de las reglas siempre ha de provocar las mismas
reacciones en los padres.
Las reglas han de ser conocidas, entendidas y aceptadas por ambas partes.
77
El reglamento se puede construir de la siguiente manera:
� Hacer una lista de conductas inapropiadas.
� Establecer una jerarquía entre estos objetivos.
� Formular estos objetivos en forma de "reglas de conducta".
Si el niño/a realiza una conducta inapropiada y ésta no está contemplada en el
reglamento no debe ser castigada, se tendrá que incluir posteriormente.
Los padres deben estar de acuerdo en el reglamento y en los premios y castigos que
recibe el niño/a según el cumplimiento o el incumplimiento de las normas.
Se puede elaborar una lista de premios y castigos contando también con la opinión del
niño/a. Los castigos implican privar al niño/a de algo que le gusta. Es un refuerzo
negativo para que no se vuelvan a repetir conductas no deseadas.
El premio o el castigo debe ser inmediato a la conducta que los propicie. Cuanto mayor
sea el tiempo que pase entre medio, menos será la eficacia.
El premio o el castigo debe aplicarse siempre, sin excepción alguna.
Si el niño/a observa que los padres no son severos se desautorizan. Los padres sobre
todo no deben de perder la paciencia.
Los niños/as hiperactivos tienden a ser menos activos, excitables e impulsivos al llegar a
la adolescencia, pero la inquietud y la agresividad suelen persistir.
La hiperactividad disminuye con la edad, pero persisten otras deficiencias graves como
trastornos de la atención y la concentración.
Con esto se asocia el escaso rendimiento escolar a pesar de poseer una inteligencia
normal.
Tratamiento de la Hiperactividad en el Ámbito Escolar
El profesor/a debe abordar un doble aspecto: la conducta perturbadora del niño/a y, a la
vez, los problemas de aprendizaje.
La conducta perturbadora del niño/a se suele ver reforzada cuanta más atención se le
presta, ya sea por parte de los profesores/as o de los compañeros/as.
Las conductas normales quedan así desatendidas completamente.
Una técnica muy común es ignorar la mala conducta y reforzar los comportamientos
adecuados.
78
Algunas técnicas a seguir por los profesores/as ante casos de alumnos/as hiperactivos:
� Incremento de conductas deseables a través de recompensas sociales (atención,
alabanzas, afecto, privilegios, etc.) y de recompensas materiales (comestibles y
no comestibles) por la emisión del niño/a de una conducta deseada; utilización de
puntos-fichas canjeables por determinadas recompensas si se produce una
conducta deseada, para ello, se determina conjuntamente la conducta deseada y
las consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento.
� Disminución de conductas no deseadas: no prestarle atención a las conductas
desadaptadas, pérdidas de un privilegio esperado ante una conducta no deseada,
refuerzo de conductas alternativas, etc.
� Los compañeros/as como agentes de modificación: la conducta del niño/a gana
puntos para toda la clase; el grupo debe alcanzar un determinado objetivo para
conseguir la recompensa, cada niño/a individualmente gana puntos para el
grupo; competición entre grupos con recompensas al mejor, o a todos los que
alcancen el objetivo establecido, esto se llama el juego de la buena conducta.
O r i e n t a c i o n e s P s i c o p e d a g ó g i c a s p a r a e l T r a t a m i e n t o d e l a H i p e r a c t i v i d a d
DISEÑO DE UN AMBIENTE ADECUADO
� Evitar cualquier estímulo exterior, alejado de la puerta o la ventana.
� La tarea a realizar debe ser corta, definida y secuenciada.
� Cuando el niño/a pierda la atención hacer que narre lo que está haciendo.
� Supervisión frecuente del trabajo que realiza el niño/a.
� Registrar los progresos del niño/a.
� Disponer de un sitio donde el niño/a pueda ser separado de los demás.
� Diseñar actividades que requieran movimiento físico.
RELAJACIÓN
Se recomienda enseñar al niño/a a relajar sus músculos.
ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN
Se recomiendan ejercicios como seguir series y tareas de discriminación visual de
estímulos gráficos, el niño tiende a concentrarse más.
JUEGOS EDUCATIVOS
Juegos adaptados a la edad del niño/a de tres años como actividades constructivas.
79
P r e v e n c i ó n d e P r o b l e m a s C o n d u c t u a l e s e n e l A u l a
� Enseñar las reglas. Pocas y claras, para que el niño/a cumpla las reglas hay que
explicarlas y hacer que las practiquen.
� Hay que reconocer y elogiar las conductas positivas de los niños/as.
� Control de proximidad. No alejarse demasiado del niño/a hiperactivo.
� Para decirle al niño/a algo sobre su conducta, sobre lo que se espera de él/ella o
avisarle de las consecuencias negativas de los malos comportamientos hay que
alejarlo del grupo y hablarle con calma.
� Los problemas de conducta empiezan cuando no tienen tareas que hacer, por lo
que hay que intentar mantenerlos ocupados.
M é t o d o s
Hay algunas situaciones en las que se puede encontrar el profesor con un niño/a
hiperactivo, que las puede solucionar de esta manera:
� Si el niño/a está completamente fuera de control, hay que sacar al niño/a de clase
inmediatamente, se ha de avisar a otro profesor/a para que se quede con el niño/a
en otra aula y el profesor/a pueda volver a la clase con el resto de niños/as.
� Si el niño/a esta furioso, hablar con él/ella y escucharlo. Intentar reconocer los
sentimientos del niño/a y ofrecerle respuestas alternativas aceptables.
� Si el niño/a irrita continuamente a sus compañeros/as. El niño/a no tiene
consciencia de lo molesto que puede resultar. Lo mejor es señalárselo pero de
una forma que no le humille ante el resto de la clase.
MÉTODOS PARA CAPTAR LA ATENCIÓN
� Variar el tono de voz, decir algo en un tono más alto de lo normal y, después de
dejar unos segundos de silencio, dar las instrucciones de trabajo en un tono
normal.
� Mantener el contacto visual con el alumno/a. El niño/a debe estar mirando al
maestro/a sobre todo si le está dando instrucciones.
� Provocar diálogos o debates entre los alumnos/as que sean interesantes y llamen
la atención del niño/a.
� Obtener un ambiente tranquilo antes de empezar a enseñar.
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MÉTODOS PARA MANTENER LA ATENCIÓN
� La lección debe ser clara en todo momento.
� El ritmo de exposición debe ser activo.
� Preguntarle al niño/a hiperactivo con la misma frecuencia que al resto.
� Hacer que participe activamente en la clase.
Hay algunas pautas que el profesor/a debe tener en cuenta:
� No hay que concentrarse en los aspectos negativos del niño/a.
� No prejuzgar al niño/a calificándolo de vago, desinteresado, etc.
� No interpretar apresuradamente que la conducta del niño/a es deliberada.
� No subestimar al niño/a.
� No aislarse de los padres, hay que colaborar con ellos.
� No intentar solucionar los problemas a su manera.
� No dudar en realizar correcciones ambientales y curriculares.
� No creer que el niño/a y la familia son el problema, la escuela también lo es.
� No ser pesimista, un buen profesor/a puede hacer mucho por un niño/a
hiperactivo.
F a c t o r e s I m p o r t a n t e s e n e l T r a b a j o c o n N i ñ o s / a s H i p e r a c t i v o s
� Flexibilidad, compromiso y voluntad para trabajar con el alumno/a todas las horas
que hagan falta y prestarle la atención especial que necesitan.
� Entrenamiento y conocimiento sobre el trastorno.
� Comunicación estrecha entre el hogar y la escuela, es muy necesaria para que los
dos medios interactúen y puedan ayudar al niño/a.
� Dar claridad y un encuadre al alumno/a. Necesitan que se les organice el día,
clases activas, etc.
� Estrategias de enseñanzas creativas, interactivas e interesantes.
� Trabajo en equipo con los demás maestros/as.
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� Jamás avergonzar o humillar a estos niños/as delante de los compañeros/as, hay
que recordar que tienen una autoestima realmente baja y débil.
� Creer en el alumno/a. No renunciar cuando algunos métodos hayan fallado.
Tratamiento de la Hiperactividad
El tratamiento de este trastorno ha de ser individual. Cada niño/a tiene una serie de
síntomas y una serie de factores completamente diferentes a los de los demás, la
hiperactividad no puede tener, por tanto, un tratamiento único.
El tratamiento de la hiperactividad consiste en la administración de fármacos y en la
aplicación de métodos conductuales y cognitivos.
Ambas técnicas tienen éxito al mejorar el comportamiento del niño/a en varios aspectos.
Se intentan sumar los resultados conseguidos por las dos técnicas para obtener un
mayor beneficio por lo que se hacen terapias conjuntas.
T r a t a m i e n t o F a r m a c o l ó g i c o
El principal fármaco que se utiliza es el metilfenidato. Sus efectos inmediatos son un
aumento de la capacidad de atención y concentración y una reducción de la
hiperactividad y la movilidad del niño/a.
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueño.
Los estimulantes no son un tratamiento curativo sino de mejoría de síntomas, el niño/a
se concentra mejor y reduce la hiperactividad y los neurolépticos son sedantes y no
suele ser el tratamiento más administrado ni efectivo, además posee efectos
secundarios.
La medicación para los niños/as hiperactivos actúa mejor en los niños/as que son
hiperactivos permanentemente. Sin embargo los estimulantes no están recomendados
cuando el niño/a sufre tics, ansiedad, etc.
T r a t a m i e n t o C o g n i t i v o o P s i c o t e r a p é u t i c o
Este tratamiento está destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo la
integración del niño a la vez que se le aplican técnicas de modificación de conducta.
Se basa en la realización de tareas donde el niño/a aprende a planificar sus actos y
mejora su lenguaje interno.
Se les enseña a valorar sus posibilidades, a concentrarse y a comprobar los resultados
globales y parciales una vez finalizada.
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T r a t a m i e n t o d e E n s e ñ a n z a d e D e s t r e z a s S o c i a l e s
El terapeuta enseña comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir
juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego el niño practica.
G r u p o s d e A p o y o
Los grupos de apoyo conectan a padres con problemas comunes. Los terapeutas dan a
los padres las herramientas y técnicas para el cuidado de sus hijos/as y poder manejar
su comportamiento.
Una de estas técnicas es separar al niño/a del resto del grupo por un corto tiempo
cuando se vuelve ingobernable o fuera de control.
Evaluación
Hay un protocolo base de evaluación que en principio siguen todos los niños/as que van
a una consulta, es el siguiente:
� Apertura de una historia clínica estándar, apoyándose sobre todo en los aspectos
del desarrollo.
� Exámenes complementarios obligatorios: Analítica básica, examen neurológico,
electroencefalograma en semiprivación de sueño, cuestionarios a padres y
maestros, examen neuropsicológico mínimo, test atencional. En el examen
neurológico se evalúan aspectos como el control muscular, el equilibrio o la
coordinación.
� Exámenes complementarios opcionales: TAC (Tomografía Axial Computerizada),
Potenciales Evocados Auditivos, profundización en los exámenes analíticos,
profundización del examen neuropsicológico.
En una evaluación psicológico-conductual se identifica a un niño/a hiperactivo a través
de la manifestación conductual de su desorden.
La evaluación se centra en los ambientes y circunstancias en los que el niño/a manifiesta
problemas.
Los métodos que se siguen para la evaluación de un trastorno de hiperactividad son:
E n t r e v i s t a D i a g n ó s t i c a
Con una entrevista realizada al niño/a se puede evaluar por encima si existen retrasos en
el desarrollo, falta de atención, impulsividad, etc.
Hay que tener en cuenta que los niños/as con este trastorno se comportan bien delante
de personas desconocidas como cualquier otro niño/a, por lo que no debemos fiarnos de
las conclusiones totalmente.
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De la entrevista a los padres se obtiene información como los antecedentes
psiquiátricos, médicos, familiares, detalles como la edad en la que empezó a manifestar
el trastorno, etc.
También es importante conocer el nivel de tolerancia de la familia. Se realiza también
una entrevista al profesor/a para conocer las conductas que tiene en la clase.
E s c a l a s d e V a l o r a c i ó n
Se realiza a través de cuestionarios al niño/a, a los padres/madres y al profesor/a, como
por ejemplo, este que se muestra a continuación para padres y profesores/as:
� ¿Es inquieto/a, no para de moverse?
� ¿Es excitable, impulsivo/a?
� ¿Molesta a los otros niños/as?
� ¿Se pone nervioso/a con facilidad?
� ¿Se distrae con facilidad?
� ¿Deben satisfacerse sus demandas de inmediato? ¿Abandona fácilmente?
� ¿Tiene dificultades para acabar lo que ha empezado y le cuesta centrar su
atención?
� ¿Grita a menudo?
� ¿Tiene cambios de humor rápidos y frecuentes?
� ¿Tiene estallidos de cólera y su conducta es explosiva e impredecible?
Hay otro método que es el de la observación directa del niño/a en la escuela y en el
hogar, pero tendría que haber una observación constante para que fuese decisivo.
Concepto de Ansiedad
La ansiedad es una emoción que surge cuando la persona se siente en peligro, ya sea
real o no el peligro.
Es una respuesta normal de reacción ante una situación de peligro.
Cuando el niño/a comienza a alejarse de la madre y a explorar el mundo por sí solo, se
suele generar ansiedad provocada por estímulos o situaciones como por ejemplo los
animales, la oscuridad, las tormentas, el daño físico y la separación, suponen la
existencia de mecanismos biológicos de adaptación que actúan desde la infancia con la
finalidad de proteger y preservar al niño/a de posibles daños.
84
Sin embargo, hay ocasiones en que las respuestas de ansiedad no desempeñan una
función adaptativa, se disparan de forma totalmente incontrolada y son causa de
sufrimiento para los niños/as que la experimentan.
En el caso de los trastornos de ansiedad, las respuestas de temor preparan al niño/a
para llevar a cabo un comportamiento de huida o ataque ante una amenaza inexistente.
Etiología de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
En el origen de los trastornos de ansiedad desempeñan un papel muy importante por
ejemplo el divorcio de los padres en un periodo crítico de la infancia y también el estilo
educativo de los padres con los hijos/as.
En concreto, hay una estrecha relación entre la ansiedad materna, la sobreprotección de
los hijos/as y las respuestas de ansiedad por parte de estos.
El temperamento del niño/a, además, puede predisponer al desarrollo posterior de
trastornos de ansiedad.
Estos niños/as suelen responsabilizarse excesivamente de los fracasos, suelen ser lentos
en la toma de decisiones, atienden excesivamente a sus propias reacciones, por lo que
contribuye a desarrollar y mantener la ansiedad.
Conocer la etiología puede ser de gran interés para el diagnóstico precoz y la prevención.
Los principales modelos que explican la adquisición y mantenimiento de los trastornos
de ansiedad son:
E l C o n d i c i o n a m i e n t o C l á s i c o
El condicionamiento clásico consiste en un proceso de aprendizaje asociativo en el que
si un acontecimiento indiferente se asocia con uno de los estímulos que suscitan
automáticamente miedo, el estímulo neutro puede empezar a provocar el temor por sí
mismo.
Sin embargo, en una minoría de los casos, el comienzo de la fobia está asociado con un
suceso traumático, es una variedad de situaciones lo que es capaz de provocar el
malestar del sujeto sin referencia a una situación traumática originaria.
Por lo tanto, es más apropiado hablar de fobias adquiridas que no de fobias
condicionadas.
El modelo del condicionamiento clásico no explica cómo se adquieren este tipo de
respuestas cuando, como en la mayoría de los casos, no hay una exposición previa del
niño a los estímulos negativos.
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E l C o n d i c i o n a m i e n t o O p e r a n t e
Este modelo explica fundamentalmente el mantenimiento e intensificación de las
conductas de evitación en los trastornos fóbicos y obsesivo-compulsivos.
Las fobias se mantienen a través de dos procesos:
� Reforzamiento negativo: La evitación o escape del estímulo fóbico reduce la
conducta de ansiedad.
� Reforzamiento positivo: La reacción fóbica puede ser directamente recompensada
por otras personas.
El modelo del condicionamiento operante ofrece una explicación satisfactoria del
mantenimiento de las respuestas de evitación, pero no de las respuestas cognitivas y
fisiológicas de miedo.
L a T e o r í a d e l o s D o s F a c t o r e s
Según este modelo, la conducta fóbica es aprendida en una secuencia de dos partes: la
primera es que el miedo se adquiere por la asociación del mismo a un estímulo nuevo y
la segunda es que la conducta de evitación o escape queda reforzada negativamente
ante la desaparición o reducción del miedo.
Esta teoría explica el mantenimiento de las conductas de evitación, pero no la
adquisición de la conducta de miedo.
E l A p r e n d i z a j e O b s e r v a c i o n a l
Este modelo propone la existencia de tres posibles modos de adquisición de las
conductas fóbicas: experiencia directa con acontecimientos aversivos, observación de
otra persona sometida a un suceso traumático y recepción de información entorno a los
estímulos fóbicos por parte de personas significativas para el niño/a, como por ejemplo,
leerle un cuento.
El Miedo en la Infancia
Cuando la ansiedad remite a estímulos específicos, se habla de miedo. El miedo es un
sistema de alarma, adquirido sin aprendizaje previo, que ayuda al niño/a a evitar
situaciones potencialmente peligrosas.
La mayoría de los niños/as experimentan muchos temores leves, transitorios y asociados
con una determinada edad que se superan espontáneamente en el curso del desarrollo,
por ejemplo: miedo a los animales, a la separación, al dolor, etc.
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Estos miedos innatos se pueden agrupar en: miedo a los estímulos intensos, a los
estímulos desconocidos, a la ausencia de estímulos (por ejemplo a la oscuridad), a
estímulos que han sido potencialmente peligrosos para la especie humana en el
transcurso del tiempo (por ejemplo, miedo a las serpientes, a las arañas, a las alturas,
etc.) y a las interacciones sociales con desconocidos.
Los miedos más frecuentes de los niños/as son:
� Miedo a los ruidos fuertes y al dolor.
� Miedo a los desconocidos.
� Miedo a la oscuridad.
� Miedo a las alturas, a algunos animales, a que lo separen de sus familiares más
cercanos.
� Miedo a las interacciones sociales con desconocidos.
M i e d o s E v o l u t i v o s m á s F r e c u e n t e s e n l a s F a s e s d e D e s a r r o l l o I n f a n t i l
� El niño/a de 0 a 1 año suele responder con llanto a los estímulos intensos y
desconocidos, así como cuando cree encontrarse desamparado.
� En los niños/as de 2 a 4 años aparece el temor a los animales.
� En los niños/as de 4 a 6 años surge el temor a la oscuridad, a las catástrofes
naturales y a los seres imaginarios como brujas o fantasmas, se contagian del
miedo de otras personas y se preocupan por la desaprobación social.
� Entre los 6 y los 9 años pueden aparecer temores al daño físico o al hacer el
ridículo delante de los compañeros/as.
� Los niños/as de 9 a 12 años pueden experimentar miedo a incendios, accidentes,
temor a contraer enfermedades graves y miedos más significativos
emocionalmente, como el temor a conflictos graves entre los padres, al mal
rendimiento escolar, o en ambientes de violencia familiar, el miedo a palizas o
broncas.
� Entre los/as adolescentes de 12 a 18 años tienden a surgir temores más
relacionados con la autoestima personal por ejemplo la capacidad intelectual, el
aspecto físico, el temor al fracaso, etc., y con las relaciones interpersonales.
Los miedos infantiles son muy frecuentes y pueden afectar hasta al 40-45% de los
niños/as. Son, por ello, normales y aparecen sin razones aparentes, están sujetos a un
ciclo evolutivo y desaparecen con el transcurso del tiempo, a excepción del miedo a los
extraños que puede subsistir en la vida adulta en forma de timidez.
87
Las Fobias Infantiles
Cuando los miedos infantiles dejan de ser transitorios hablamos de fobias. La fobia es
una formación defensiva que transforma la angustia en miedo, concentrándose el sujeto
en un objeto específico.
Consiste en un temor intenso y persistente, que es excesivo e irracional, desencadenado
por la presencia o anticipación de un objeto o situación específicos.
Por ejemplo: miedo a volar, a la altura, vértigo, precipicios, animales o insectos,
ascensores, espacios cerrados (claustrofobia), oscuridad, administración de inyecciones,
visión de sangre o heridas, ingerir determinadas comidas o medicamentos, ir al dentista,
etc.
La exposición al estimulo fóbico provoca casi invariablemente una respuesta inmediata
de miedo, que puede llegar a una crisis de pánico. La persona reconoce que este miedo
es excesivo e irracional pero no puede controlarlo.
Las situaciones que provocan fobia se evitan o se soportan a costa de una intensa
ansiedad o malestar. Estas fobias interfieren de una forma profunda en la rutina normal
de la persona, con las relaciones familiares o sociales.
Además son de larga duración, están fuera del control voluntario, no son específicas de
una edad determinada y no se pueden eliminar racionalmente.
Pueden especificarse los siguientes subtipos para indicar el objeto del miedo o evitación
en la fobia específica:
� Tipo animal: El miedo hace referencia a animales o insectos. Este subtipo suele
iniciarse en la infancia.
� Tipo ambiental: El miedo hace referencia a situaciones relacionadas con la
naturaleza y los fenómenos atmosféricos como tormentas, precipicios o agua.
Este subtipo suele iniciarse en la infancia.
� Tipo sangre-inyecciones-daño: El miedo hace referencia a la visión de sangre o
heridas, o a recibir inyecciones u otras intervenciones médicas. Suele presentarse
a través de desmayos y bajadas de la presión arterial.
� Tipo situacional: El miedo hace referencia a situaciones específicas como
transportes públicos, túneles, puentes, ascensores, aviones, coche o recintos
cerrados. El inicio de este trastorno tiene una mayor incidencia en la segunda
infancia y otro a mitad de la tercera década de la vida.
� Otros tipos: El miedo hace referencia a otro tipo de estímulos, entre los que se
incluyen las situaciones que pueden conducir al atragantamiento, al vómito, a la
adquisición de una enfermedad; fobia a los espacios, miedo a caerse si no hay
paredes o sujeciones o por ejemplo el miedo que los niños/as tienen a los sonidos
altos o a las personas disfrazadas.
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L a s F o b i a s I n f a n t i l e s y s u T r a t a m i e n t o
Casi todos los niños/as pasan por periodos de fobias. Se pueden indicar dos
características de las fobias infantiles, una de ellas es que suelen desaparecer sin dejar
huella y por otro lado son de aparición temprana.
Su pronóstico es que tienden a remitir espontáneamente con el paso del tiempo en
periodos que oscilan entre 1 y 4 años.
En los casos en los que la fobia no es superada, se debe a que hay algo que permaneció
en conflicto.
Las fobias se manifiestan con escape y evitación, los niños/as huyen frente a las cosas
que les generan miedo o no quieren ir a los lugares donde creen encontrar las cosas que
les genera temor.
Son muy comunes en la infancia y se da más en niñas que en niños/as. Los miedos mas
frecuentes son a los animales, oscuridad y separación, cuando el miedo interfiere
significativamente en el funcionamiento del niño/a usualmente se busca ayuda
profesional.
TRATAMIENTO PARA LAS FOBIAS INFANTILES
Un tratamiento efectivo generalmente involucra las siguientes formas de psicoterapia:
terapia cognitiva, desensibilización sistemática y terapia de exposición, en la cual los
pacientes se exponen gradualmente a lo que los asusta hasta que el miedo comienza a
desaparecer.
Los ejercicios de relajación y respiración también contribuyen a reducir los síntomas de
ansiedad.
L a s F o b i a s E s c o l a r e s y s u T r a t a m i e n t o
La educación formal es quizás la actividad más importante y marcadora en la vida social
de los niños/as. Esta actividad está enmarcada y en constante co-influencia con el resto
de la vida del pequeño/a.
Cuando algún factor interfiere con la educación escolar, debemos estar muy atentos
desde el primer momento para poder ayudarlo y posibilitar su normal desarrollo.
Decimos que un niño/a sufre de "fobia escolar" cuando el temor que le inspira el colegio
es sostenido durante un período importante de tiempo, interfiriendo en el normal
desarrollo de sus actividades cotidianas.
El temor, aparentemente irracional, lleva al niño/a a desplegar una serie de conductas
sintomáticas destinadas a evitar el contacto con aquello que lo genera: la escuela, sus
profesores, sus compañeros, etc.
89
Es importante poder reconocer algunos síntomas típicos de esta alteración. El niño/a se
niega a asistir al colegio, dice que le duele la barriga o que está enfermo/a o recurre a
llanto y al pataleo.
Además, clínicamente, la fobia escolar puede presentarse acompañada por síntomas
orgánicos como dolores de cabeza, de estómago, vómitos, trastornos del sueño, pérdida
del apetito, etc., que desaparecen si el niño/a no va a la escuela y se queda en casa.
Hay que tener en cuenta, que es perfectamente normal que el niño/a, en sus primeras
experiencias escolares muestre enfado, rabia y llanto al salir de casa para dirigirse a la
escuela y sobretodo cuando la madre se va para dejarlo en la escuela, se produce una
crisis de ansiedad de separación.
Una de las causas más probables es temor de abandonar la seguridad de su casa, a
exponerse a un riesgo particular existente en el colegio por ejemplo un compañero que le
pegó o miedo a un maestro muy severo.
A veces puede ser el primer síntoma de un problema de aprendizaje y un síndrome de
falta de concentración, por el cual el niño/a no comprende las materias enseñadas y
teme enfrentar al profesor/a y demás compañeros/as.
Otras causas pueden ser:
� Padres/madres o parientes muy cercanos con alta incidencia de desordenes de
ansiedad.
� Estos niños/as cuando bebés eran irritables, lloraban mucho y reaccionaban muy
fuertemente a los cambios en temperatura, alimentación, cuidadores/as, rutinas,
etc.
� Muerte de la madre/padre o proceso de divorcio incrementan el riesgo para
trastornos futuros en el niño/a.
� Estrés materno y eventos estresantes de vida familiar, por ejemplo, problemas
económicos o emocionales de los padres.
� El niño/a ha visto temor a la escuela o situaciones desconocidas por parte de la
madre, ellas se pueden comportar de manera que presentan fuertes reacciones
emocionales cuando se tienen que separar de los niños/as.
� Madres/Padres permisivos que magnifican los problemas del niño/a fuera del
hogar, también ayudan a desarrollar problemas emocionales.
� Las reacciones a la entrada del colegio no se consideran fobia escolar, sin
embargo estas reacciones si no son bien manejadas pueden tornarse en fobia
escolar.
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Si la fobia está en directa relación con la escuela, habrá que entender y discriminar qué
cuestiones de la vivencia escolar aparecen como perturbadoras:
� Si tiene que ver con las relaciones sociales con el maestro o los compañeros
� Si tiene relación con las exigencias curriculares, es decir, no puede seguir el ritmo
de aprendizaje del grupo.
� Si se trata de una escasa motivación, de niveles madurativos bajos en relación a
la adquisición de los aprendizajes, etc.
Si, por el contrario, los síntomas aparecen en el hogar, ligados a las cuestiones
escolares, habrá que tener en cuenta las exigencias de los padres, del grupo familiar y
sus valores y modelos culturales:
� Si son desmedidos en relación al rendimiento.
� Generan miedo al niño/a, debido a una sobreprotección de los padres y la relación
inmediata entre la ansiedad materna y las respuestas de ansiedad del niño/a,
dificultando su desenvolvimiento y puesta en juego de recursos socio-
intelectuales defensivos.
� Acontecimientos puntuales como la separación de los padres, la muerte o
enfermedad de alguien significativo para el niño/a, situaciones de violencia en el
hogar, etc.
� Con respecto a situaciones traumáticas, se debe indagar la existencia de algún
hecho ocurrido en la escuela que pudiera haber despertado el terror en el niño/a:
compañero agresivo, cambio reciente de escuela o de guardería, discriminación,
etc.
La fobia escolar puede confundirse con otro tipo de patologías.
Principalmente, hay que poder diferenciarla de la ansiedad por separación, que se
presenta generalmente en niños/as más pequeños, sin experiencia escolar o de
guardería, y responde a la dificultad de separarse de la madre o de otras figuras
significativas.
Este estado de ansiedad cede con intervenciones oportunas desde el ámbito escolar, por
ejemplo, implementando períodos de adaptación con tiempos cortos y en aumento
gradual.
Los padres deben prestar atención a la aparición de los síntomas, porque son los que
nos van a permitir diagnosticar el problema y solucionarlo: si aparecen en la casa junto
con los preparativos de la escuela, si disminuyen o aumentan al llegar al colegio o al
volver al hogar.
91
En estos casos, lo ideal es la consulta a un profesional, que pueda ayudar a comprender
el problema y a tratarlo, apoyando al niño/a y orientando a la familia y a los maestros/as
en cuanto a las formas específicas de tratar el problema.
Pero antes que nada, lo aconsejable es descartar la sintomatología física, la existencia de
situaciones traumáticas, conocer las modalidades de enseñanza-aprendizaje de la
escuela para detectar las dificultades y desajustes en el proceso, y descartar desniveles
madurativos o diagnósticos de retraso.
T r a t a m i e n t o p a r a l a F o b i a E s c o l a r
Los programas conductuales y de psicoterapia han sido muy exitosos.
La principal estrategia es la exposición gradual a contactos cada vez mayores con la
escuela contando con el apoyo del terapeuta.
Los periodos van incrementando hasta llegar a la permanencia completa.
Se utilizan también técnicas de reforzamiento social y de economía de fichas.
Algunos programas cuenta con la colaboración de padres/madres y profesores/as a los
que se les aconsejan acerca de procedimientos específicos.
Los Terrores Nocturnos en la Infancia
Un terror nocturno es un despertar parcial del sueño con comportamientos como gritar,
patalear, pánico, sonambulismo, agitar el cuerpo o mascullar.
Los terrores nocturnos normalmente se producen en el período de dos horas después de
irse a dormir el niño/a.
No son perjudiciales y cada episodio termina en un sueño profundo.
Se consideran normales hasta la edad de seis años.
A continuación se enumeran las características comunes de los terrores nocturnos:
� Está asustado pero no puede despertarse o tranquilizarse.
� Los ojos del niño/a están muy abiertos pero no sabe que el padre o la madre
están ahí.
� El niño/a cree que los objetos de la habitación dan miedo.
� El episodio dura de 10 a 30 minutos.
� El niño/a, a menudo, no recuerda el episodio por la mañana.
92
C ó m o A y u d a r a u n N i ñ o / a d u r a n t e l o s T e r r o r e s N o c t u r n o s
� Tratar de ayudar al niño/a a volver a un sueño normal. No intentar despertarlo, encender las luces para que esté menos confundido por las sombras, hacer comentarios que lo tranquilicen y abrazarlo para hacer que se sienta mejor.
Si lo zarandea o grita puede hacer que se perturbe más.
� Proteger al niño/a de las lesiones. Durante un terror nocturno, el niño/a puede caerse de una escalera, correr hacia una pared o romper una ventana.
� Prevenir a otras personas que puedan cuidar del niño/a como las niñeras u otros familiares que el niño/a tiene terrores nocturnos y qué hacer si se produce.
� Tratar de prevenir los terrores nocturnos que pueden desencadenarse si el niño/a está muy cansado.
Asegurarse de que el niño/a se vaya a la cama a su hora regular, y lo bastante temprano como para dormir suficiente.
Es posible que los niños/as más pequeños necesiten dormir una siesta diariamente.
� Durante varias noches, observar cuántos minutos pasan desde la hora en que el niño/a se duerme hasta el inicio del terror nocturno.
Despertar al niño/a cada 15 minutos antes de la hora esperada del terror nocturno. Mantenerlo completamente despierto y fuera de la cama por 5 minutos.
Continuar despertándolo de esta forma durante siete noches seguidas.
Si los terrores nocturnos vuelven cuando se deja de despertar al niño/a, entonces volver a repetir el proceso según sea necesario.
Aunque los terrores nocturnos no son peligrosos, pueden llegar a producir problemas para el niño/a. Consultar con el médico si se nota cualquiera de las siguientes señales:
� El niño/a babea, tiene espasmos o rigidez.
� Los terrores se vuelve a presentar después de despertarlo las siete noches.
� Los terrores duran más de 30 minutos.
� Hace algo peligroso durante un episodio.
� Los terrores se producen durante la segunda mitad de la noche.
� El niño/a tiene miedo durante el día.
� Se cree que el estrés familiar puede ser un factor.
� Tiene otras preocupaciones o preguntas acerca de los terrores nocturnos del niño/a.
93
Clasificación de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
A parte de las fobias, existen otros trastornos de ansiedad en la infancia que son:
T r a s t o r n o s d e A n s i e d a d p o r S e p a r a c i ó n
A los niños/as que les da miedo apartarse de su madre experimentan un trastorno que
se llama ansiedad por separación.
Consiste en que el niño/a sólo se siente seguro junto a su madre y la separación de ella
hace crecer su ansiedad hasta el punto de sentirse realmente mal.
Esta actitud del niño/a es relativamente normal entre los cero y los tres años si dura
poco tiempo, pero se considera patológica si la alteración persiste más de cuatro
semanas o se da después de los tres años.
Todos los padres/madres y profesores/as conocen esta situación cuando el niño/a entra
los primeros días en la escuela o la guardería.
Los llantos de los niños/as es un espectáculo común y transitorio.
La solución a este problema está en intentar una pronta adaptación del niño/a a la
escuela y al profesor/a.
El periodo normal de esta alteración transitoria varía para cada niño/a según su carácter
y la actitud de su madre, pero suele durar un mes aproximadamente.
Cuando un niño/a de este tipo es obligado a permanecer en la escuela y separado de su
madre, contra su voluntad, además de los lloros pueden aparecer los vómitos, por la
mañana temprano antes de ir a la escuela.
Cuando esto sucede, el niño/a, normalmente, consigue quedarse en casa.
Si ese niño/a, al cabo de un rato está contento, feliz y a la mañana siguiente vuelve a
sentirse mal y repite el cuadro, es evidente que se trata de un vómito cuyo origen no es
un problema gastrointestinal, sino psicológico.
La actitud más conveniente es suavizar el proceso de separación, muchas guarderías
permiten la entrada de madres durante los primeros días de adaptación, incrementar las
actividades agradables de juego dentro de la escuela, permitir que el niño/a conserve un
juguete preferido, alargar paulatinamente la estancia en la escuela, etc.
Si el niño/a presenta vómitos matinales se debe investigar y reajustar la relación de
dependencia madre-hijo, procurando dotar al niño/a de las habilidades sociales que le
permitan interaccionar con los niños/as de su clase y disfrutar de la nueva situación.
94
ANSIEDAD EXCESIVA
La ansiedad excesiva es un trastorno caracterizado por la presencia de ansiedad
persistente y generalizada en situaciones muy diversas, no limitadas a la separación de
los seres queridos, y por la aparición de temores anticipatorios ante dichas situaciones.
En general, se trata de niños/as inseguros e inhibidos y con una preocupación excesiva
por lo que piensen los demás.
Este trastorno aparece con frecuencia en familias reducidas cuyos miembros viven
constantemente preocupados por la obtención de éxitos, con una serie de exigencias
que los niños/as no son siempre capaces de asimilar.
La ansiedad excesiva surge sin un comienzo claro y tiende a cronificarse con el
transcurso del tiempo, con un agravamiento adicional ante las situaciones de estrés y
con la aparición de síntomas diversos como tics, miedo a hablar en público, etc.
TRASTORNO DE EVITACIÓN
El trastorno de evitación se caracteriza por la excesiva evitación del contacto con
personas desconocidas durante un periodo superior a seis meses e interfiere en las
relaciones sociales con los compañeros de juego o del colegio.
Los niños/as con este trastorno tienden a intensificar las relaciones con personas del
entorno próximo.
Este trastorno se diagnostica a partir de los 2 años y medio de edad, puesto que a una
edad más temprana puede tratarse del temor normal a las personas extrañas al entorno
del niño/a.
Estos niños/as suelen ser inseguros, tímidos, con poca confianza en sí mismos. Como
consecuencia de este trastorno, los niños/as pueden tener dificultades para adquirir las
habilidades sociales en un futuro.
El aislamiento social y la depresión pueden ser las consecuencias de este trastorno.
O t r o s T r a s t o r n o s d e A n s i e d a d
TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO
El trastorno obsesivo-compulsivo se compone de pensamientos ilógicos desagradables
y conductas sin sentido que surgen repetidamente. Este trastorno resulta menos
frecuente en la infancia.
Este tipo de conducta tiende a perdurar e incluso a incrementarse conforme pasa el
tiempo.
Puede estar asociado con tics, fobias, depresión y anorexia nerviosa.
95
Evaluación de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
La evaluación psicológica de los niños/as es más compleja que la de los adultos, ya que
no han desarrollado aún las habilidades de autoobservación y autoevaluación adecuadas
para expresar las experiencias, sentimientos y emociones, así como la intensidad de los
mismos.
Se requiere tomar en consideración la información procedente del niño/a y la de los
padres/madres y/o profesores/as.
Los principales instrumentos de evaluación de los trastornos de ansiedad en la infancia
son:
C u e s t i o n a r i o s e I n v e n t a r i o s p a r a e l N i ñ o / a
Los cuestionarios son los instrumentos de evaluación más utilizados para determinar la
intensidad de los síntomas y cuantificar los cambios producidos tras una intervención
terapéutica.
Los cuestionarios aportan datos complementarios a las entrevistas realizadas a niños/as
y padres/madres.
CUESTIONARIOS GENERALES DE PERSONALIDAD
Mide tres dimensiones básicas de la personalidad (neuroticismo, extraversión y
psicoticismo). Incluye una escala adicional de sinceridad.
El tiempo medio de aplicación oscila entre los 20 y los 30 minutos.
Si la ansiedad se mantiene estable no se puede repetir este cuestionario para evaluar un
cambio tras la aplicación de un programa terapéutico.
CUESTIONARIOS E INVENTARIOS ESPECÍFICOS DE ANSIEDAD
INVENTARIO DE ANSIEDAD ESTADO/RASGO PARA NIÑOS/AS
El tiempo de aplicación oscila entre los 15 y los 20 minutos.
Permite medir la ansiedad como rasgo estable de la personalidad (tendencia a la
ansiedad) y como estado (conductas de ansiedad en la situación actual del niño/a).
En el inventario, los niños/as tienen que describir cómo se sienten generalmente, en el
caso de la escala de ansiedad rasgo y cómo se sienten en el momento actual, en el caso
de la escala de ansiedad estado.
Los elementos se refieren a aquellas experiencias vitales en las que los niños/as suelen
mostrar conductas ansiosas, tanto en el contexto familiar/personal como en el escolar.
96
Este cuestionario permite la obtención de las puntuaciones de cada escala por separado.
Las puntuaciones altas en ansiedad puede ser indicador de interferencia negativa sobre
el rendimiento escolar.
CUESTIONARIO DE ANSIEDAD INFANTIL
El tiempo de aplicación oscila entre 20 y 30 minutos.
Este cuestionario permite explorar el nivel de ansiedad en unas edades para las que los
instrumentos más fiables y válidos no están diseñados y sirve como diagnóstico precoz
de la ansiedad infantil.
ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA INFANTIL
Permite detectar la tendencia a experimentar ansiedad habitualmente.
C u e s t i o n a r i o s p a r a P a d r e s / m a d r e s y / o P r o f e s o r e s / a s s o b r e l a s C o n d u c t a s d e l N i ñ o / a
INVENTARIO DE MIEDOS
Los padres tienen que dar una respuesta a cada uno de ellos sobre la presencia y la
intensidad del miedo experimentado por el niño/a.
INVENTARIO DE COMPORTAMIENTO INFANTIL
Recoge la descripción que hacen los padres de las conductas del niño/a. También hay
una versión para profesores, debiendo estos valorar las conductas referidas a los últimos
dos meses.
Este inventario ayuda en el diagnóstico y planificación del tratamiento, así como en la
evaluación del cambio terapéutico.
La utilización de los cuestionarios de niños/as y adultos, junto con la entrevista con el
niño/a, la historia evolutiva, la observación clínica de padres y niños/as y la información
suministrada por la escuela, posibilitan una exploración psicológica integrada que
permite establecer posteriormente un programa de intervención.
97
Tratamiento de los Trastornos de Ansiedad en la Infancia
Las técnicas terapéuticas más utilizadas son las mismas que las que se usan en el
tratamiento de los adultos.
Las diferencias radican en la adaptación del procedimiento a la edad y a las
características del niño/a. Las técnicas más frecuentes son:
T é c n i c a s d e E x p o s i c i ó n
Su procedimiento básico es la exposición a estímulos fóbicos hasta que la ansiedad
remita de forma significativa, y sin que tenga lugar la conducta de escape.
Es el tratamiento psicológico más eficaz para hacer frente a las conductas de evitación
en los trastornos fóbicos.
Se trata de suprimir el reforzamiento negativo de las conductas de evitación y de escape
y habituar al niño/a a los estímulos fóbicos inofensivos y de proceder a un cambio de las
expectativas temerosas del niño/a.
Puede hacerse en vivo o en imaginación. Esta última es menos efectiva que la técnica de
exposición en vivo, aunque puede servir para inducirlos a exponerse en vivo a las
situaciones fóbicas.
Se exigen ciertos requisitos: las metas que se establezcan deben ser realistas, se deben
identificar las conductas problema, práctica regular de autoexposición con cada una de
ellas, planificación del manejo de contratiempos.
Puede ser más apropiado comenzar con tareas más bien fáciles y proseguir con las más
dificultosas.
La colaboración de un familiar cercano al niño/a potencia el éxito de esta técnica El
familiar estimula una mayor independencia por parte del niño/a y ayuda a motivar y
estructurar las sesiones de exposición.
El registro de las tareas proporciona un feedback inmediato, refuerza la motivación del
paciente y permite identificar rápidamente los nuevos problemas planteados.
Es importante que el niño/a no esté distraído, que se lleve a cabo regularmente a través
de actividades diarias y en forma de tareas prolongadas hasta 1 hora, que no deben
concluir hasta que la ansiedad se haya reducido considerablemente.
Las autoinstrucciones y las respiraciones lentas pueden ser técnicas adicionales que
favorecen el éxito de la técnica.
La terapia de exposición actúa con mayor eficacia en los casos de ansiedad
caracterizados por las conductas de evitación.
98
Sin embargo, la eficacia es considerablemente menor en casos como la ansiedad
excesiva o en la ansiedad por separación.
La exposición en vivo es el tratamiento que se aplica en la terapia del trastorno obsesivo-
compulsivo.
Se trata de exponer al paciente a los estímulos temidos y de impedir, a continuación, las
conductas rituales.
La comprobación de que no ocurre nada nocivo respecto a la no ejecución de los rituales
tras la exposición a los estímulos temidos suele llevar a la extinción de tales rituales.
Los estímulos que desencadenan estos rituales se disocian de éstos, y los rituales
tienden a extinguirse. La aplicación de esta técnica tiene lugar en el medio natural del
niño/a.
La prevención de respuesta prolonga la exposición a los estímulos negativos, lo cual
reduce la ansiedad y permite al paciente establecer unas técnicas de afrontamiento
distintas de los rituales ante los acontecimientos estresantes diarios.
El objetivo de la prevención de respuesta es hacer desaparecer la conducta ritualista.
Esta técnica requiere la colaboración de los padres para impedir al niño/a la ejecución de
rituales, así como para reforzar las conductas incompatibles y valorar los progresos
experimentados.
R e l a j a c i ó n
La relajación es un medio para aprender a reducir la ansiedad inespecífica y obtener el
control de la mente.
Es una técnica terapéutica útil en la ansiedad excesiva y la ansiedad por separación.
El método más utilizado consiste en tensar y relajar los principales grupos musculares
del cuerpo al tiempo que el sujeto se concentra en las sensaciones relacionadas con la
tensión y relajación.
A pesar de no ser adecuado por debajo de los 8 años, se ha establecido un programa de
adaptación para niños/as menores de estas edades.
T é c n i c a s d e M o d e l a d o
Estas técnicas están fundamentadas en el papel tan importante que desempeña en el
aprendizaje, facilitación y modificación de conductas y la observación en un determinado
comportamiento.
Los modelos utilizados en la terapia de los trastornos de ansiedad en la infancia tienden
a ser niños/as de una edad similar a la de los niños/as sometidos a tratamiento.
99
Existen cuatro variantes de esta técnica:
MODELADO SIMBÓLICO
El niño/a con trastorno de ansiedad observa en vídeos o películas a otros niños/as que
interactúan con los estímulos a los que él/ella teme y que disfrutan con las interacciones
presentadas en la pantalla.
Puede también presentarse mediante cuentos o narraciones, pero tienen una influencia
menor que las imágenes visuales.
MODELADO ENCUBIERTO
El niño/a debe imaginar primero una serie de escenas que generan ansiedad.
A continuación, el niño/a se representa mentalmente a un modelo poderoso para él/ella
por ejemplo un superhéroe, llevando a cabo conductas temidas por el niño/a.
Por último, en la imaginación del niño/a aparecen el modelo y el niño/a mismo realizando
conjuntamente las conductas que producen ansiedad.
MODELADO NO PARTICIPANTE
El niño/a observa en vivo a un adulto o a otro niño/a que se enfrenta gradualmente a los
estímulos temidos por el mismo sin experimentar consecuencias negativas. Esta técnica
resulta poco eficaz.
MODELADO PARTICIPANTE
El terapeuta va realizando tareas que conllevan progresivamente más estados de
ansiedad para el niño/a, que está de observador e incita a este para que las repita.
Propone un refuerzo social en las acciones de aproximación a la conducta-objetivo.
Las técnicas de modelado no participante, encubierto o simbólico pueden ser de utilidad
en la eliminación de los miedos infantiles comunes. Sin embargo, en las fobias sólo es
interesante el modelado participante.
P r á c t i c a R e f o r z a d a
La práctica reforzada está enfocada en la adquisición de conductas nuevas adaptativas
más que en la eliminación de las respuestas de ansiedad.
La terapia tiende a hacer perder al estímulo su valor de ansiedad, enseñando al niño una
nueva conducta que le permita hacer frente a la situación de la forma más eficaz posible.
Está indicada en el tratamiento de la fobia escolar y el trastorno de evitación.
100
E s c e n i f i c a c i o n e s Emot ivas
Las escenificaciones emotivas son la combinación de la exposición en vivo, el modelado
participante y la práctica reforzada.
Con esta aplicación conjunta se trata de potenciar los resultados terapéuticos que se
pueden obtener con cada uno de ellos por separado. Muy útil para tratar fobias
específicas en niños/as muy pequeños.
Consisten en la aplicación en un escenario de juego de la exposición gradual en vivo a
los estímulos temidos, potenciada por las instrucciones del terapeuta, la representación
mental de imágenes emotivas por ejemplo a la de su superhéroe y la observación de un
modelo, así como por el reforzamiento social y material de las conductas correctas de
aproximación a la conducta-objetivo.
Los fracasos parciales en la consecución de objetivos intermedios vienen acompañados
de ayudas diversas como instrucciones verbales, guías, etc. Los resultados obtenidos a
través de esta técnica son muy positivos.
T é c n i c a s C o g n i t i v a s
Las preocupaciones de un niño/a pueden derivar del modo, no siempre correcto, en que
percibe la realidad y de los recursos que cree disponibles para afrontarla.
Los pensamientos generados pueden guiar la conducta e incluso las emociones del
niño/a. Si están distorsionados, pueden dar lugar a pensamientos negativos muy a
menudo presentes en los niños con trastornos de ansiedad.
De ahí la utilización de las técnicas cognitivas para su tratamiento, puesto que con ellas
podemos conseguir modificar dichos pensamientos y sustituirlos por otros más
adecuados.
AUTOINSTRUCCIONES
Es la técnica cognitiva más utilizada en los trastornos de ansiedad infantiles. El objetivo
es modificar el diálogo interno del niño/a para facilitar el afrontamiento de una
determinada tarea o situación.
El resultado es el refuerzo positivo en el caso de que haya tenido éxito o una rectificación
de la estrategia utilizada, en el caso de que haya afrontado la situación sin escaparse de
ella y la conducta haya sido parcialmente inadecuada.
Se requiere de una atención activa y no una repetición mecánica y las autoinstrucciones
deben estar referidas más al inicio de conductas positivas que a la inhibición de
conductas negativas.
No son un instrumento de utilidad en sí mismo, pero parece un método adecuado como
guía para la conducta adecuada.
Tiende a utilizarse conjuntamente con la exposición o la práctica reforzada en el
tratamiento de las conductas de evitación.
101
TERAPIA RACIONAL EMOTIVA
Primeramente, se trata de alentar al niño/a a que explique los detalles del ritual, a que
distinga los componentes necesarios de los componentes agradables del mismo e
incluso a que practique el ritual delante del terapeuta.
Después, se introducen modificaciones graduales en el ritual.
Se le debe hacer ver al niño el sinsentido del ritual y la disponibilidad de otras conductas
alternativas placenteras o de control de la ansiedad que no generan ese nivel de
malestar.
Es una técnica pobre en sí misma para controlar los rituales compulsivos. Puede usarse
como complemento de la técnica de exposición con prevención de respuesta.
102
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Los niños/as hiperactivos por tanto tienen una actividad motora intensa sin
ningún propósito en especial, que aumenta cuando están en presencia de
personas con las que no mantienen relaciones frecuentes y disminuye cuando
están solos.
� La hiperactividad se pone de manifiesto por dejar actividades o tareas sin
terminar, cambian frecuentemente de una actividad a otra dando la impresión
que pierden la atención en una tarea porque pasan a entretenerse con otra,
pueden estar saltando y corriendo sin rumbo fijo, no pueden estar sentados
cuando es necesario estarlo, están inquietos y hacen gesticulaciones y
contorsiones, etc.
� Algunas cosas positivas que tienen los niños/as hiperactivos son: la originalidad y
sentido del humor, atracción por lo novedoso, espontaneidad, creatividad,
diversidad de intereses, habilidad para tomar riesgos, etc.
� El principal problema de los niños/as hiperactivos en su casa es la disciplina.
Hacer que sea disciplinado es una tarea muy complicada. Lo primero que deben
de hacer los padres es establecer un reglamento familiar y hacer que el niño/a lo
cumpla.
� El tratamiento de la hiperactividad consiste en la administración de fármacos y en
la aplicación de métodos conductuales y cognitivos. Ambas técnicas tienen éxito
al mejorar el comportamiento del niño/a en varios aspectos. Se intentan sumar
los resultados conseguidos por las dos técnicas para obtener un mayor beneficio
por lo que se hacen terapias conjuntas.
� Con una entrevista realizada al niño/a se puede evaluar por encima si existen
retrasos en el desarrollo, falta de atención, impulsividad, etc. Hay que tener en
cuenta que los niños/as con este trastorno se comportan bien delante de
personas desconocidas como cualquier otro niño/a, por lo que no debemos
fiarnos de las conclusiones totalmente.
� En el origen de los trastornos de ansiedad desempeñan un papel muy importante
por ejemplo el divorcio de los padres en un periodo crítico de la infancia y
también el estilo educativo de los padres con los hijos/as. En concreto, hay una
estrecha relación entre la ansiedad materna, la sobreprotección de los hijos/as y
las respuestas de ansiedad por parte de estos. El temperamento del niño/a,
además, puede predisponer al desarrollo posterior de trastornos de ansiedad.
� El condicionamiento clásico consiste en un proceso de aprendizaje asociativo en
el que si un acontecimiento indiferente se asocia con uno de los estímulos que
suscitan automáticamente miedo, el estímulo neutro puede empezar a provocar el
temor por sí mismo.
103
� Los miedos infantiles son muy frecuentes y pueden afectar hasta al 40-45% de
los niños/as. Son, por ello, normales y aparecen sin razones aparentes, están
sujetos a un ciclo evolutivo y desaparecen con el transcurso del tiempo, a
excepción del miedo a los extraños que puede subsistir en la vida adulta en forma
de timidez.
� Las fobias se manifiestan con escape y evitación, los niños/as huyen frente a las
cosas que les generan miedo o no quieren ir a los lugares donde creen encontrar
las cosas que les genera temor. Son muy comunes en la infancia y se da más en
niñas que en niños/as. Los miedos mas frecuentes son a los animales, oscuridad
y separación, cuando el miedo interfiere significativamente en el funcionamiento
del niño usualmente se busca ayuda profesional.
� A los niños/as que les da miedo apartarse de su madre experimentan un
trastorno que se llama ansiedad por separación. Consiste en que el niño/a sólo se
siente seguro junto a su madre y la separación de ella hace crecer su ansiedad
hasta el punto de sentirse realmente mal. Esta actitud del niño/a es relativamente
normal entre los cero y los tres años si dura poco tiempo, pero se considera
patológica si la alteración persiste más de cuatro semanas o se da después de los
tres años.
104
ANOTACIONES
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105
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. La hiperactividad:
� Es un trastorno del desarrollo concebido como un retraso del desarrollo, que
constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada por la inquietud y
falta de atención excesivas y que se manifiesta en situaciones que requieren
inhibición motora.
� Es un trastorno que afecta a todo el desarrollo mental, el habla, las destrezas
sociales y el comportamiento.
� Se caracteriza sobretodo por la timidez del niño/a.
2. Las orientaciones psicopedagógicas para el tratamiento de la hiperactividad:
� Diseño de un ambiente adecuado, relajación, atención, concentración y juegos
educativos.
� Relajación y diseño de un ambiente adecuado.
� Juegos educativos y atención-concentración.
3. Algunos de los problemas asociados a la hiperactividad son:
� Problemas conductuales.
� Control de las emociones.
� Ambas respuestas son correctas.
4. Algunas de las pautas que un profesor debe hacer ante un niño/a hiperactivo son:
� No debe concentrarse en los aspectos negativos del niño/a.
� No colaborar con los padres.
� Prejuzgar al niño/a calificándolo de vago o desinteresado.
5. El tratamiento de la hiperactividad se basa en:
� Tratamiento farmacológico, cognitivo o psicoterapéutico, de enseñanza de
destrezas sociales y grupos de apoyo.
� Solamente tiene tratamiento farmacológico.
� Solamente tiene tratamiento cognitivo o psicoterapéutico.
6. Los métodos más habituales que se siguen para la evaluación de la hiperactividad
son:
� Apertura de una historia clínica y entrevistas.
� Entrevista diagnóstica y escalas de valoración.
� Apertura de una historia clínica y observación directa.
106
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 4
El Educador en los Trastornos Afectivos y Alimentarios
� Concepto de Trastorno de Afectividad en la Infancia
� Causas de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
� Clasificación de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
� Trastornos Afectivos Bipolares en la Infancia
� Síntomas de los Trastornos de la Afectividad en la Infancia
� Diagnóstico y Tratamiento de los Trastornos de Afectividad en
la Infancia
� Prevención de los Trastornos de la Afectividad en la Infancia
� El Mutismo como Trastorno Emocional en la Infancia
� Causas y Síntomas de la Timidez
� Qué Hacer con un Niño/a Tímido
� Papel de la Alimentación en la Infancia
� Alimentación Equilibrada y Planificación de Menús
� Trastornos Relacionados con la Alimentación
� Diabetes Infantil
� Enfermedad Celíaca en el Niño/a
� Dislipemias en Niños/as y Adolescentes
� La Malnutrición
� Programa de Salud e Higiene en Niños/as de 0 a 3 años
Objetivos: � Identificar las causas que provocan trastornos afectivos en la
infancia.
� Descubrir las formas de actuación en los trastornos afectivos.
� Analizar la importancia de la salud, la higiene y la alimentación
en la infancia.
107
108
Concepto de Trastorno de Afectividad en la Infancia
Los trastornos afectivos, también llamado trastornos del estado de ánimo, son una
categoría en los problemas de la salud mental que incluye todos los tipos de depresión.
Hacia los años 80, los profesionales de la salud mental comenzaron a reconocer los
síntomas de los trastornos del estado de ánimo en niños/as y adolescentes, así como
también en adultos.
Sin embargo, los niños/as y adolescentes no necesariamente experimentan ni exhiben
los mismos síntomas que los adultos.
Es más difícil diagnosticar los trastornos del estado de ánimo en los niños debido a que
ellos no siempre son capaces de expresar sus sentimientos.
Hoy en día, los médicos e investigadores creen que los trastornos del estado de ánimo
en niños/as y adolescentes siguen siendo uno de los problemas de la salud mental que
se diagnostica con menos frecuencia.
Padecer de trastornos afectivos los pone en riesgo de padecer otros trastornos como por
ejemplo el trastorno de ansiedad que pueden persistir incluso después de haber
solucionado los episodios de depresión iniciales.
Los hijos/as de alguien que sufre un trastorno del estado de ánimo tienen mayores
posibilidades de desarrollar también un trastorno de este tipo.
No obstante, se debe también tener en cuenta que el estrés y ciertos acontecimientos en
la vida pueden exponer o potenciar los sentimientos de tristeza o depresión y hacerlos
más difícil de controlar.
A veces, los problemas cotidianos pueden desencadenar un episodio de depresión.
Existen determinadas situaciones como por ejemplo, un divorcio, la muerte de un ser
querido, donde la presión puede resultar difícil de sobrellevar.
Causas de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
Aún se desconoce la causa exacta de los trastornos del estado de ánimo en los niños/as,
existen sustancias químicas en el cerebro responsables de los estados de ánimo
positivos y otras, llamadas neurotransmisores que regulan aquellas sustancias que
afectan el estado de ánimo.
Es muy probable que la depresión y otros trastornos del estado de ánimo se produzcan
debido a un desequilibrio químico en el cerebro.
109
Ciertos acontecimientos en la vida de una persona, como por ejemplo, los cambios no
deseados, pueden también contribuir a que se produzca este desequilibrio.
Los trastornos afectivos suelen presentarse en un mismo grupo familiar y se consideran
herencia multifactorial, lo que significa que existen "muchos factores" involucrados que,
generalmente, son tanto genéticos como ambientales.
La combinación de los genes de ambos padres sumada a factores ambientales, da por
resultado el rasgo o el trastorno.
En lo referido a los rasgos multifactoriales, a menudo uno de los sexos (el masculino o el
femenino) se ve afectado con mayor frecuencia que el otro, lo que significa que uno de
los sexos tiene mayor probabilidad de evidenciar el problema que el otro.
Clasificación de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
En la infancia hay que examinar las limitaciones cognitivas y afectivas en diversos
estadios del desarrollo y como modifican la expresión y experiencia de las emociones en
general.
Los niños/as que presentan dificultades en la esfera de la separación o ante las
limitaciones paternas, reaccionan con conductas de inhibición. Pueden parecer niños/as
tristes, infelices, llorosos.
Las limitaciones cognitivas y afectivas impiden al niño/a en este estadio comprender la
noción de futuro, anticipar las consecuencias de la conducta, o incluso, mantener
cambios en el estado de ánimo en periodos largos de tiempo.
Hay autores como McConville que postulan tres tipos de trastornos afectivos:
� Depresión afectiva: se caracteriza por expresiones de tristeza, indefensión y
desesperanza.
� Depresión de autoestima negativa: estos sentimientos son consecuencia de ideas
fijas acerca de una autoimagen negativa. Es por el resultado de experiencias
directas y repetibles de pérdida.
� Depresión con sentimiento de culpa: se consideraban a sí mismos más
negativamente porque creen que se han portado mal.
110
Trastornos Afectivos Bipolares en la Infancia
El origen del trastorno bipolar está en las variaciones del estado de ánimo que forma
parte del desarrollo normal durante la niñez y la primera infancia.
Implica cambios bruscos en el estado de ánimo de corta duración y no guardan ninguna
relación con estímulos ambientales.
Hay explosiones de cólera, crisis de violencia y agresividad. El niño/a no es capaz de
controlar ni sofocar sus reacciones.
La energía aumenta, los movimientos, el lenguaje y el pensamiento son rápidos y la
necesidad de sueño está disminuida. El interés y la participación en actividades
aumenta.
La probabilidad de tener un trastorno bipolar aumenta si los padres también padecen el
trastorno.
Síntomas de los Trastornos de la Afectividad en la Infancia
Los niños/as, según la edad y el tipo de trastorno del estado de ánimo, pueden mostrar
diferentes síntomas de depresión.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes de un trastorno del estado de
ánimo. Sin embargo, cada niño/a puede experimentarlo de una forma diferente.
Los síntomas pueden incluir:
� Sentimientos persistentes de tristeza.
� Sentimiento de desesperanza o desamparo.
� Baja autoestima.
� Sensación de ineptitud.
� Culpabilidad excesiva.
� Pérdida de interés en actividades habituales que antes disfrutaba.
� Dificultades en las relaciones afectivas.
� Alteraciones del sueño.
� Cambios en el apetito o el peso.
� Disminución de la energía.
111
� Dificultad para concentrarse.
� Disminución de la capacidad de tomar decisiones.
� Molestias físicas frecuentes (por ejemplo, dolores de cabeza, dolores de
estómago o fatiga).
� Intentos o amenazas de escaparse del hogar.
� Hipersensibilidad ante el fracaso o el rechazo.
� Irritabilidad, hostilidad, agresión.
I n f l u e n c i a d e l a S e p a r a c i ó n d e l o s P a d r e s / M a d r e s e n l a s E m o c i o n e s d e l N i ñ o / a
Al considerar la estructura familiar, tendemos a pensar en la familia nuclear, es decir la
que esta formada por los padres y los hijos/as.
Sin embargo actualmente hay muchos niños/as que sufren la experiencia del divorcio de
sus padres, de forma que muchos de ellos viven en familias monoparentales, con un
padrastro o una madrastra, o en otro tipo de familias.
Estos niños/as corren ciertos riesgos en su desarrollo.
Una relación de deterioro entre los padres tiende a tener un impacto negativo en la
adaptación personal del niño/a, con su punto máximo en el año después de la
separación.
Bijou considera la influencia de las actitudes de los padres en el desarrollo de las
siguientes emociones infantiles:
� Miedo. Los niños/as de 0 a 3 años sufren considerablemente por sus temores y
aprehensiones. En este periodo, el miedo, a menudo, resulta de la inseguridad.
� Ira. Motivado por los celos, el sentirse ignorado por sus padres. Generalmente,
los berrinches son la puerta de escape de las frustraciones del niño/a con sus
padres, ya que no se le a enseñado a controlar correctamente sus emociones.
� La irritabilidad, las neurosis, las pesadillas terroríficas y otras manifestaciones de
nerviosidad en niños/as pueden originarse por la influencia de las conductas
parentales.
112
Diagnóstico y Tratamiento de los Trastornos de Afectividad en la Infancia
Un psiquiatra u otro profesional de la salud mental normalmente diagnostican los
trastornos del estado de ánimo a partir de una evaluación psiquiátrica completa.
También resulta beneficioso evaluar a la familia del niño/a, de ser posible, y contar con
toda la información que sus maestros y demás personas encargadas de su cuidado
pudieran suministrar.
T r a t a m i e n t o p a r a l o s T r a s t o r n o s d e l E s t a d o d e Á n i m o
El tratamiento específico de los trastornos del estado de ánimo será determinado por el
médico basándose en lo siguiente:
� La edad del niño/a, su estado general de salud y sus antecedentes médicos.
� La gravedad de los síntomas.
� El tipo de trastorno del estado de ánimo.
� La tolerancia del niño/a a determinados medicamentos o terapias.
� Las expectativas para la evolución del trastorno.
� Su opinión o preferencia.
Es importante saber que los trastornos de la afectividad pueden a menudo tratarse
eficazmente. El tratamiento siempre se debe basar en una evaluación exhaustiva del
niño/a y la familia y puede incluir, solo o en combinación, lo siguiente:
� Medicamentos (especialmente cuando se los combina con psicoterapia, resultan
efectivos para el tratamiento de los trastornos del estado de ánimo en niños/as).
� Psicoterapia para el niño/a (generalmente, terapia cognitiva conductual o
interpersonal), orientada a modificar la visión distorsionada que tiene el niño/a de
sí mismo y de su entorno, a intentar superar las relaciones complicadas y a
identificar los factores de estrés de su entorno para que aprenda a evitarlos.
� Terapia familiar.
� Consultas con la escuela del niño/a.
Los padres/madres desempeñan un papel vital de apoyo en cualquier proceso de
tratamiento.
113
Prevención de los Trastornos de la Afectividad en la Infancia
Hasta el momento, no se conocen medidas preventivas que permitan reducir la
incidencia de los trastornos del estado de ánimo en los niños/as.
Sin embargo, la detección e intervención tempranas pueden reducir la gravedad de los
síntomas, estimular el crecimiento y el desarrollo normal del niño/a, y mejorar la calidad
de vida de los niños/as que tienen trastornos del estado de ánimo.
El Mutismo como Trastorno Emocional en la Infancia
Un niño/a está afectado de mutismo cuando, después de haber adquirido la capacidad
del habla, según corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo.
En estos casos, no se considera a aquellos niños/as que nunca hallan emitido sonidos o
no hallan desarrollado un lenguaje acorde a su edad padezcan de mutismo.
Podemos distinguir dentro del mutismo, al mutismo selectivo, que es la incapacidad
persistente de hablar en situaciones sociales específicas, cuando es de esperar que se
hable, pese a hacerlo en otras ocasiones.
Se inicia antes de los cinco años de edad, sin embargo, se identifica como tal cuando el
niño/a entra en la guardería o la escuela.
Los niños/as que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y sus
esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante
verbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, movimientos o sacudidas de
cabeza empezando, en algunos casos, mediante monosílabos.
Sin embargo, estos mismos niños/as pueden hablar con amigos o personas conocidas.
Este tipo de trastornos suele darse en niños/as muy tímidos y susceptibles, aislados y
retraídos socialmente.
Estos niños/as presentan los síntomas ante extraños y con una severidad suficiente
como para interferir en las relaciones con los compañeros, aunque pueda existir una
relación afectuosa y satisfactoria con miembros de la familia u otros cuidadores/as.
Los niños/as tímidos tienen miedo al ridículo, a que se burlen de él/ella, miedo a ser
comparado con los demás y ser considerado inferior. Piensan en negativo, culpándose a
sí mismo de que las relaciones sociales no sean como ellos quieran y por lo mismo no se
esfuerzan demasiado por responder a las exigencias sociales.
Cuando la timidez es severa, los niños/as pueden permanecer mudos o articular mal, lo
cual concuerda con las características de un niño/a con mutismo selectivo.
114
Además se sienten incómodos ante la presión social y si se les fuerza a participar, lloran
y se muestran ansiosos.
Los niños/as con mutismo selectivo, presentan igualmente, dificultades de separación de
madre, lo cual puede dar lugar al entrar en la guardería o la escuela, a una fobia o
rechazo escolar, ya que ahí se verá instado constantemente a hablar.
Aparentemente, el mutismo selectivo es un trastorno poco común y se da más
frecuentemente en niñas que en niños. Este trastorno suele durar unos pocos meses
pero a veces persiste más tiempo o incluso puede prolongarse durante años.
Causas y Síntomas de la Timidez
Es quizás la forma más leve de alteración y realmente no está listada entre las patologías
infantiles, pero es algo que hace sufrir mucho a niños/as y a adolescentes.
Los niños/as tímidos tienen miedo de las situaciones nuevas, sobre todo si implican
encontrarse e interaccionar con personas desconocidas.
A veces los niños/s son tímidos porque sus padres lo son e imitan unas pautas de
comportamiento que han aprendido de éstos, por ello tampoco tienen muchas ocasiones
de establecer relaciones sociales, puesto que sus padres las evitan.
Si los niños/as naturalmente tímidos no tienen hermanos/as, y además son educados en
ambientes restringidos y solitarios, con poca comunicación, esa tendencia a la soledad se
incrementa.
Ciertas situaciones nuevas como la entrada en la escuela o la guardería, producen un
choque que induce en el niño/a unos hábitos de retraimiento y evitación de los demás que
consolidan su timidez y dificultan su socialización.
En algunos casos, los padres/madres afianzan este problema no invitando a niños a su
casa para que jueguen con su hijo porque les molesta el ruido que puedan formar.
El niño/a tímido es inseguro, tiene un pobre concepto de sí mismo, no quieren relacionarse
con los demás para evitar que éstos conozcan sus defectos.
Tienen muy desarrollado el sentido del ridículo, esto hace que inhiban todo tipo de
conductas de la que no están seguros del éxito para evitar el fracaso, que es lo que
pretenden, pero al mismo tiempo limita enormemente su capacidad de vida espontánea,
de exploración del mundo y del disfrute que ello supone.
Los síntomas de la timidez son:
� Tendencia al juego solitario.
� Protestar cuando tiene que salir de casa.
115
� Lloros frecuentes en fiestas y celebraciones familiares.
� Rehusar a saludar y hablar ante desconocidos.
� Ruborizarse cuando se dirigen a él/ella.
� Evitar llamar la atención.
� Mostrar irritabilidad cuando se encuentra en compañía.
Qué Hacer con un Niño/a Tímido
No es necesario convertir a un niño/a tímido en la estrella de las reuniones ni en el líder
del grupo, sino que bastará con evitarle la soledad y el retraimiento.
Tener hermanos/as es una buena medida contra la timidez, porque en la convivencia
familiar se estableces vínculos sociales en un ambiente conocido y por tanto, poco
temido.
Los padres/madres cuyo hijo/a único muestre tendencia a la timidez, deben proporcionar
a su hijo/a la socialización que necesita con niños/as de su edad.
Esto, que parece enormemente sencillo, requiere una gran dosis de paciencia y esfuerzo,
sobre todo en las familias que viven en las ciudades, donde los contactos personales se
ven sometidos a las dificultades de la distancia.
Los niños/as tímidos, y sobretodo los más pequeños, necesitan largos periodos de juego al
lado de otro niño/a para llegar a establecer con él/ella una relación lúdica.
Las guarderías representan una buena solución. Los maestros/as con experiencia suelen
colocar en sus aulas a los niños/as muy sociables al lado de los tímidos para que les
resulte más fácil establecer relaciones y evitar el alboroto excesivo de dos extravertidos
juntos.
Esta estrategia de socialización hay que iniciarla muy precozmente, porque después de
los 7 años resulta muy difícil, y a veces desaconsejable, escoger los amigos/as de un
niño/a.
Otra estrategia adecuada consiste en estimular a los niños/as tímidos a hacer cosas que
rechazan de entrada como llamar por teléfono a un amigo/a para invitarlo a merendar, ir
con él/ella para comprar un regalo a un compañero/a y que pague él/ella, etc.
Con todo ello se trata de ponerles habitual y repetidamente en situación de interaccionar
con los demás.
Cuando el niño/a es más mayor y ha vencido la timidez es conveniente que apuntarlo a
tareas extraescolares que le gusten como jugar al fútbol, danza, taller manualidades, etc.
116
Sin embargo, en este nivel de edad es más complicada la actuación y es preferible
abordar este problema en épocas más tempranas.
Cuando la timidez no se soluciona mediante las sugerencias de padres/madres y
maestros/as, los profesionales han de emplear técnicas específicas para estos casos que
incluyen:
� Entrenamiento de la autoestima.
� Entrenamiento de las habilidades sociales.
� Promoción de actividades en grupo.
Todas estas técnicas están orientadas a procurar que desaparezca la inseguridad, facilitar
la comunicación con los otros y mejorar la idea de sí mismo.
Papel de la Alimentación en la Infancia
La alimentación en general es considerada como uno de los temas fundamentales de la
educación para la salud por su importancia en el desarrollo psicofísico así como en la
prevención de ciertas enfermedades.
Entre los fines que cumple la nutrición podemos señalar la aportación de las sustancias
necesarias para la regulación del metabolismo, la formación de estructuras y aportación
de la energía útil en las funciones corporales.
El origen de estas sustancias son básicamente los alimentos, lo que hace necesario
llevar una dieta variada y equilibrada para mantener una adecuada nutrición.
La alimentación, en los primeros años de vida de los niños/as, ejerce un papel
fundamental, tanto desde las relaciones socio afectivas como desde la educación.
A través del proceso alimenticio, el niño/a evoluciona hacia la búsqueda de su propia
identidad, consolida sus destrezas realizando por sí mismo gestos y conductas que
observa en los adultos y desarrollando su propia autonomía y las sensaciones más
primarias del gusto y olfato como base principal de los esquemas de conocimiento más
fundamentales.
La alimentación ejerce una acción decisiva sobre el desarrollo físico y el crecimiento y
sobre el rendimiento físico e intelectual.
Si la alimentación es deficiente, el crecimiento no podrá realizarse normalmente y el
sujeto quedará por debajo de sus posibilidades genéticas.
Además hay una serie de enfermedades producidas directamente por carencias
nutritivas.
117
Cada grupo social posee sus pautas prefijadas en relación a las formas de alimentación,
por lo que se debe procurar una presentación variada de estímulos sensoriales que
faciliten la aparición en el niño/a de adecuadas maneras de comer y de aceptación de
nuevos sabores.
El acto de comer, como proceso esencialmente comunicativo y afectivo, requiere por
parte de los padres o educadores/as el desarrollo y potenciación de un clima cordial
como contexto afectivo que garantice la consolidación de hábitos alimenticios.
Por todo ello, son evidentes los beneficios que pueden aportar una buena educación y
un amplio conocimiento en cuestión de nutrición
Alimentación Equilibrada y Planificación de Menús
Para llevar a cabo una alimentación equilibrada primero debemos conocer todos los
componentes esenciales de los alimentos que son:
P r o t e í n a s
Son compuestos esenciales de la materia viva, constituyen la materia del cuerpo y la
formación de los músculos.
Participan en la estructura y crecimiento de todas las células.
Las proteínas pueden ser de origen animal (biológicamente completas) o vegetal.
Se encuentra en la carne, pescado, huevos, leche, queso, cereales, frutas y verduras,
etc.
G l ú c i d o s
Proporcionan la mayor parte de energía que necesita el organismo y son de origen
vegetal en su mayoría.
Se encuentra en frutas, hortalizas, cereales, etc.
L í p i d o s
Dentro del grupo se encuentran compuestos tan importantes como las grasas y
suponen aproximadamente el 30% del valor energético global.
Son de origen animal y vegetal.
Se encuentra en la mantequilla, el aceite, algunas carnes, pescado azul, frutos secos,
etc.
118
V i t a m i n a s
Son sustancias orgánicas indispensables para el organismo. Se considera que tanto su
ausencia como su exceso son nefastas. Las vitaminas se clasifican en:
� Vitamina A: Interviene en la visión correcta. Se encuentra en los huevos, leche,
hígado, mantequilla, queso, etc.
� Vitamina D: Favorece la absorción del calcio y su fijación en los huesos. Se
encuentra en los alimentos grasos.
� Vitamina C: Se encuentra en las frutas, hortalizas y cereales.
� Vitamina B: Se encuentra en la leche, queso, mantequilla, carne, hígado y
cereales.
� Vitamina B1: Interviene en el metabolismo de los glúcidos.
� Vitamina B2: Juega un papel en la respiración celular.
� Vitamina B12: Impide la anemia.
� La Miacina: Previene los trastornos cutáneos, digestivos y nerviosos.
S a l e s M i n e r a l e s
Muchos minerales intervienen en el crecimiento y en la correcta composición de los
fluidos del cuerpo y son indispensables para el desarrollo celular.
Algunas sales minerales son:
� El fósforo que favorece el crecimiento óseo, dentario y del sistema nervioso.
� El calcio interviene en la osificación del esqueleto.
� El sodio y el potasio participan en la conducción de impulsos nerviosos.
� El hierro es un componente fundamental de la hemoglobina, es decir, para el
transporte de oxígeno en la sangre.
� El zinc que facilita la eliminación de ácido láctico producido durante el esfuerzo.
A g u a
Es el componente esencial de la materia viva. Su importancia proviene de su poder
disolvente ya que la gran cantidad de sustancias que entran y salen del organismo lo
tienen que hacer disueltas en ella.
Es necesaria su reposición continua.
119
Las necesidades calóricas en la infancia son muy variadas:
� Desde el nacimiento hasta los 2 años: de 105 a 120 calorías por Kg. de peso y
día.
� De 2 a 6 años: 1300 a 1800 calorías por día.
Hay que tener en cuenta que las necesidades calóricas están en función del gasto de
energía que se realice.
� Las necesidades de proteínas diarias de 0 a 6 meses son de 14 gramos y de 4 a 6
años de 20 gramos.
� Las necesidades de glúcidos en la infancia son de 60 a 100 gramos por día.
� Las necesidades de lípidos en la infancia deben de constituir el 15% de la energía
absorbida al día.
Cuando bajan las calorías procedentes de los glúcidos y lípidos, el organismo utiliza sus
propias proteínas, por el contrario, el exceso de calorías se transforma en grasas. Los
lípidos y glúcidos aportan la energía necesaria para el crecimiento y la multiplicación de
las células.
No obstante, el consumo de ácidos grasos saturados (sobre todo de origen animal) debe
controlarse a consecuencia de los riesgos cardiacos que comporta.
Cuando el consumo de calorías es superior a su gasto, se origina la obesidad. Por otra
parte, se ha demostrado que el consumo de ácidos grasos insaturados (contenidos en el
aceite de oliva, pescado azul) disminuye el tipo de colesterol perjudicial.
La ingesta de cereales y todo tipo de fibras vegetales, aumenta la cantidad de celulosa,
la cual favorece la digestión.
P l a n i f i c a c i ó n d e M e n ú s
Los alimentos se pueden dividir en siete grupos: leche y derivados lácteos, carnes,
pescados y huevos, tubérculos, legumbres y frutos secos, verduras y hortalizas, frutas,
cereales y azúcar, aceite y mantequilla.
Se considera que una dieta equilibrada, en general, debe contener uno o dos alimentos
de cada uno de los grupos.
Es necesario variar la ingesta, de tal forma que no se reciba más de un 25% de calorías
de un solo tipo de alimentos. Las calorías se deben repartir de una manera equilibrada
en las diferentes comidas diarias.
Hay que tener precaución con los alimentos envasados, ya que suelen tener gran
cantidad de sal, así como conservantes y colorantes artificiales.
120
Los principales alimentos que se utilizan para la preparación de menús son:
LECHE
Alimento fundamental hasta los 2 años. Medio litro es la cantidad diaria recomendada.
Se puede incluir en algunos platos.
El yogurt es un buen sustituto, y su digestión es más fácil.
QUESO
Desde el segundo año el niño/a soporta bien los quesos frescos.
Se recomiendan los no muy curados.
La cantidad a la semana puede situarse entre 100 y 150 gramos.
CARNE Y PESCADO
Al ir disminuyendo la leche en la dieta infantil hay que buscar en otros alimentos las
proteínas, incluyendo carne o pescado, tienen un valor nutritivo similar, pero el pescado
es más fácil de digerir.
Los pescados pueden suministrarse cocidos, evitando al principio los pescados grasos.
La cantidad de carne y/o pescado oscila entre 30 ó 40 gramos de 1 a 3 años.
HUEVOS
El huevo es un alimento muy completo que se debe suministrar preparado o formando
parte de purés, dulce, etc.
La cantidad recomendable puede ser de unos 4 por semana.
PATATAS
Tiene un alto grado de valor nutritivo, aunque éste depende de su preparación: cocidas
pierden 1/3 de sus sustancias minerales, fritas sólo pierden el 50% de agua.
VERDURAS
Aportan fundamentalmente minerales y vitaminas.
Algunas verduras como la remolacha, las espinacas y coles no son recomendables antes
de los 2 años, ya que contienen muchos nitratos.
En el primer año se suelen suministrar en purés.
121
LEGUMBRES
Tienen alto valor nutritivo.
Se pueden acompañar de patatas y verduras y presentarse en forma de puré a partir de
los 14 meses.
FRUTAS
Aportan vitaminas A y C. Las uvas y los plátanos son de alto valor nutritivo. Los cítricos,
contienen alta cantidad de vitamina C.
Deben tomarse frescas y en forma de puré cuando los niños/as son más pequeños.
CEREALES
Son ricos en almidón y sales, así como buenos digestivos. Se dan en forma de pan,
copos, pastas, etc.
Son un fuerte integrante de la dieta infantil.
AZÚCAR Y CHOCOLATE
Realizan una gran aportación de calorías. Debe limitarse su consumo.
ACEITE
Alimento muy importante, sobre todo, el de oliva.
Con relación a la confección de menús concretos, hay que tener en cuenta que haya una
variedad de alimentos.
Es muy importante seguir una dieta mediterránea con la cocina típica tradicional de
nuestro país.
La introducción de nuevos alimentos debe hacerse de manera cuidadosa y flexible y es
muy importante la colaboración de toda la familia en la confección de menús.
Para ello, se pueden utilizar los diferentes alimentos de una forma variada, apetitosa,
cuidar la presentación, etc.
Para los primeros platos se puede utilizar: pastas, cereales, legumbres, patatas,
verduras, etc., para los segundos: pescados, carnes, huevos, etc., y para los postres:
frutas, derivados lácteos, etc.
La elaboración debe diversificarse con purés, guisos, natillas, flanes, zumos, etc.
122
Los errores alimenticios más comunes que se pueden dar en nuestra sociedad son:
� Los errores alimenticios pueden aparecer en el embarazo, perjudicando el
desarrollo neurológico y la inteligencia.
� La obesidad en los niños/as da lugar a riesgos de enfermedades e incluso de
mortalidad. Ya después del nacimiento el sobrepeso es un signo de peligro de
obesidad posterior.
� Un error cometido por las madres en interpretar el llanto como petición de
alimento, lo que puede crear en el niño/a una confusión de sus estados internos.
Se cometen además otros errores como cambios injustificados en las dietas,
excesivo consumo de los derivados de la harina, no regulación ni habituación de
un horario para las comidas, hábitos alimenticios erróneos, etc.
� Lo importante es establecer un clima positivo y cálido, que facilite el bienestar y
la seguridad del niño/a en todos los temas referidos a la alimentación. Además el
pediatra orientará sobre la dieta y alimentación más adecuada a cada edad.
Trastornos Relacionados con la Alimentación
A n o r e x i a
Este trastorno consiste en dejar de comer para adelgazar más allá de los límites
racionales.
Las personas que sufren anorexia viven obsesionadas por su peso.
A pesar de estar extremadamente delgadas, se sienten y se ven gordas y es evidente
que tienen una percepción distorsionada del propio cuerpo. Aparece principalmente en
adolescentes.
Es quizás uno de los problemas más graves que se pueden dar, puesto que conlleva un
importante riesgo de muerte.
Es una perturbación típica de adolescentes del sexo femenino, se calcula que el 90% de
los casos de anorexia se da en mujeres, aunque últimamente están apareciendo muchos
casos masculinos.
El nivel de edad que concentra la mayor frecuencia de casos está entre los 14 y los 18
años.
Es una perturbación que se da más habitualmente en clases sociales altas y en
sociedades desarrolladas y occidentales.
123
Normalmente el nivel intelectual de las personas anoréxicas es también alto y tienden a
ser perfeccionistas, rígidas, exigentes y con una cierta dosis de inseguridad,
probablemente originada en su alto nivel de aspiraciones y exigencias.
Parece que la fuerte presión social, que impone la delgadez como modelo ideal, empieza
a tener consecuencias negativas como ésta.
Los síntomas de una persona que puede sufrir de anorexia pueden ser los siguientes:
vómitos voluntarios, excesivo ejercicio físico, presentar episodios de comida excesiva
o bulimia, mostrar hiperactividad, irritabilidad o tender al aislamiento.
Además, se da frecuentemente asociada a otro tipo de trastornos, como ansiedad
depresión.
Las y los adolescentes anoréxicas/os viven obsesionadas/os por su peso y consideran
que lo peor que les puede pasar en este mundo es aumentar unos gramos.
Además de los trastornos psíquicos, como consecuencia de no comer, se produce en los
sujetos anoréxicos una serie de alteraciones somáticas debidas al problema de nutrición,
como son: la sequedad en la piel, aparición de vello, cambios de pigmentación en la piel,
descenso de la temperatura, hipotensión, braquicardia, estreñimiento, anemia y otras
alteraciones de tipo endocrino.
Todas ellas llevan consigo cambios hematológicos e inmunológicos que, si no se tratan
a tiempo, pueden ser extremadamente graves.
Todo ello constituye un cuadro preocupante que suele remitir cuando se produce una
ingestión normal de alimentos, pero que puede llevar al paciente a una situación crónica
irreversible o a la muerte.
Las conductas que preceden a la aparición de la anorexia pueden ser:
� Decir que se está muy gordo injustificadamente.
� Comenzar un régimen de alimentación severo.
� Repetidas comprobaciones de peso.
� Realizar ejercicios físicos clandestinamente.
� Guardar o tirar comida.
� Tomar laxantes y/o diuréticos.
� Cambio de carácter.
� Mentir respecto de lo que se come diciendo que se ha ingerido una cantidad
superior a la real.
124
Los criterios de diagnósticos de la anorexia pueden ser:
� Peso inferior al 85% de los sujetos de su edad y estatura.
� Expresar miedo a la obesidad, aun estando delgado/a.
� Distorsión en la percepción de su peso.
� Ausencia de menstruación (en mujeres).
Si los padres/madres ven aparecer este tipo de conductas en sus hijas/os adolescentes,
deben buscar ayuda profesional inmediatamente.
La anorexia es una perturbación muy resistente al tratamiento, aún para los médicos
expertos en la materia. Hay que prepararse desde el principio para una larga prueba, y
pensar que es un problema de larga duración.
Los padres normalmente fracasan en sus intentos de solucionarlo y corren grave riesgo de
alargar y empeorar la situación. No es posible actuar correctamente sin una ayuda
especializada.
A muchos padres les parece que cometen un error si no presionan para que su hija o hijo
coma o deje de hacer ejercicio.
Pero, si lo hacen, no evitarán que lo siga haciendo, sino que lo hará a escondidas y además
mintiendo sobre lo que hace, y por lo tanto, empeorará la situación.
El comportamiento anoréxico tiene una cierta similitud con la conducta compulsiva, pero
focalizada en el campo de la comida, por lo que sus causas son similares a las de los
trastornos de ansiedad que tienen su origen tanto en factores de tipo personal como
ambiental.
El único factor familiar que parece preceder a la aparición de la anorexia es la
sobreprotección.
Otros factores como la inestabilidad emocional y el impacto de la televisión y de la
sociedad en general en los adolescentes como temas relacionados con la moda, culto al
cuerpo perfecto, etc., hacen más proclives a las adolescentes a desarrollar este tipo de
alteración.
Se ha relacionado también la aparición de la anorexia con la experiencia de
acontecimientos estresantes tales como muertes, separaciones, cambios importantes en
el modo de vida, experiencias sexuales negativas, etc.
Además si se combinan con una hipersensibilidad hacia ellos/as y una inhabilidad para
solucionar los problemas, entonces empiezan a darse las circunstancias para que
aparezca el trastorno, aunque tienen que darse además otros factores de riesgo.
125
EL TRATAMIENTO DE LA ANOREXIA
Según sea la situación de cada paciente estará o no indicado el ingreso hospitalario,
puesto que la anorexia, además de tratamiento psicológico, requiere un tratamiento
médico.
Desde un punto de vista físico, se remedian en primer lugar las carencias nutricionales y
se trata de reestablecer en el sujeto las constantes normales.
Es posible también ocuparse de los aspectos psicológicos desde una perspectiva
médica. Para ello se usan frecuentemente los fármacos antidepresivos.
Pero el gran reto es establecer, mediante terapia psicológica, una ingesta normal
regulada por el propio sujeto sin necesidad de supervisión.
Las técnicas más utilizadas son el cambio de las ideas irracionales respecto del propio
cuerpo y la comida, la desensibilización ante la comida, el refuerzo de la conducta de
comer y la terapia familiar sistémica, es decir, a todos los miembros de la familia.
En el primer caso se busca un cambio de la manera de conceptualizar el propio cuerpo,
la delgadez y la comida.
En el segundo caso se considera que rehusar la comida es en el fondo una fobia y se
pretende relajar a la persona para que pueda poco a poco ir aceptando el alimento
necesario.
En el tercer caso, se deja de prestar atención a la conducta de no comer y al mismo
tiempo se premia y refuerza toda conducta de ingestión de alimentos.
En esta tarea se necesita la colaboración de los padres que deben seguir
escrupulosamente las indicaciones de los terapeutas y evitar las presiones y las riñas,
que no conducen más que a tensar el clima emocional.
La terapia familiar trata de cambiar el sistema de la dinámica familiar que consolida la
conducta de no comer.
V ó m i t o s
Los niños/as pueden vomitar por muchas razones, entre ellas, problemas
gastrointestinales, anginas, fiebre alta, etc. Por lo tanto, es un síntoma asociado a muy
distintas enfermedades y su solución está ligada a la eliminación del problema físico.
Una consecuencia de la enfermedad física es la permanencia en el hogar hasta que ésta
remite y desaparece.
Muchos niños/as conocen esta asociación y usan el vómito para conseguir quedarse en
casa.
126
No se trata de un simple engaño, porque no siempre el niño/a es totalmente consciente
de este proceso, es más bien una alteración psicosomática de carácter funcional y que
normalmente viene asociada a situaciones de estrés y tensión nerviosa.
Se trataría más bien de que la angustia de irse de casa o de ir a la escuela pone en
marcha el proceso de vómitos, y éstos producen el efecto deseado de quedarse en casa.
Los vómitos psicosomáticos son usados por el niño como arma disuasoria.
Habitualmente este tipo de vómitos se dan por distintas razones pero las más habituales
son: porque no quiere comer, porque no quiere apartarse de su madre o porque le da
miedo ir a la escuela.
I n a p e t e n c i a
La comida es una fuente de placer para el niño/a porque satisface una necesidad
primaria como es el hambre.
Si se mantiene a un niño/a con apetito, y no se hace que lo pierda forzándole a comer en
cantidades y momentos inadecuados, es prácticamente seguro que nunca desarrollará
un problema de inapetencia.
Sin embargo, la inapetencia es un problema muy común, se calcula que en torno a un
30% de los niños/as la han sufrido en algún momento de su vida.
Los problemas de inapetencia tienen dos consecuencias: una es la irregularidad del
apetito en el niño/a y otra es la enfermedad.
Se conoce que cuando un niño/a está enfermo y con fiebre alta, tiene menos apetito y
que además es lo adecuado para la situación física que atraviesa.
Se sabe también que los ritmos de crecimiento son irregulares y que, asociados a ellos,
se producen variaciones en el apetito.
Esa irregularidad es mal aceptada por los padres/madres, ya que les tranquiliza mucho
que el niño coma bien y regularmente y, con demasiada frecuencia, obligan a los
niños/as a comer cuando no quieren.
En este punto comienzan a generarse los problemas de inapetencia y rechazo de los
alimentos, que pueden desembocar en problemas de alimentación mucho mas graves.
El niño/a pronto percibe con toda nitidez que la comida es algo muy importante para sus
padres. Por eso, como una forma de oposición, se niega a comer, porque no tiene
apetito y sobre todo porque aprende a imponer así su voluntad.
Uno de los sistemas más eficaces para lograrlo es vomitar. Los padres o los
cuidadores/as se asustan y dejan de presionarle deshaciéndose en cuidados, y
sometiéndose a sus deseos.
127
La solución a este problema está en que el niño recupere el hambre. Para ello hay dos
caminos infalibles: controlar que el niño/a no pueda tener acceso a alimentos
inconvenientes fuera de las horas de comida (caramelos, bollos, chocolatinas, etc.) y
esperar sin hacer presiones a que el niño sienta la necesidad de comer.
B u l i m i a
Se llama bulimia a la perturbación alimentaria que consiste en comer excesiva y
compulsivamente.
Puede darse o no asociada a la anorexia, es decir, aunque es una conducta opuesta a la
anorexia, paradójicamente, puede acompañarla.
Sus desencadenantes y tratamiento tienen también características muy similares, por lo
que las causas y el posterior tratamiento suelen ser los mismos que en el caso de la
anorexia.
Las personas que padecen de bulimia sienten ocasionalmente deseos irrefrenables de
comer y lo hacen, aunque luego algunos de ellos traten de deshacerse de la comida que
han ingerido mediante vómitos, laxantes y ejercicio frenético.
Los episodios bulímicos suelen ir precedidos por situaciones de ansiedad, tristeza y
malestar anímico general.
O b e s i d a d
La obesidad puede ser considerada como un problema psicosomático porque muchos
niños/as comen para reducir la ansiedad y así, inevitablemente, engordan; pero en
ocasiones se trata de un problema exclusivamente físico de carácter metabólico o tal vez
simplemente social originado por la forma de comer a la que está habituada su familia.
Se manifiesta por un incremento de peso mayor al 20 % del peso ideal esperado por la
edad, la talla y el sexo.
Se afirma que en los últimos años, 4 de cada 10 niños/as son obesos al llegar a los 10
años, por lo que es una cifra por la que debemos preocuparnos.
Los factores que hacen que una persona sea obesa pueden ser:
� Conducta alimentaria: Tiene que ver tanto con el tipo de alimentos que se les den
a los niños/as, así como la velocidad en que el niño/a coma, por que cuando se
come muy rápido tarda un poco más en llegar la sensación de saciedad y se
tiende a comer en exceso.
� Consumo de energía: Cuando se consume más energía que la que se gasta en la
actividad diaria o en el ejercicio, se produce un exceso de grasa acumulado que
produce la obesidad.
128
� Factores Hereditarios: El riesgo de ser obeso cuando los miembros de la familia lo
son, es del 27,5% para el varón y del 21,2% para la mujer.
� Factores Hormonales: Hay algunas hormonas que influyen en la obesidad como
la insulina, la hormona del crecimiento, leptina, hormonas esteroides y las
hormonas tiroideas.
El niño/a obeso, sea cual sea la causa de su obesidad, sufre sus consecuencias, porque
un elemento tan importante como es su apariencia física está fuera del prototipo estético
que aprecia la sociedad actual.
Además, hay que tener en cuenta que su agilidad y destreza están por debajo de lo que
espera de él su familia, sus amigos y la sociedad en general; su volumen les impide
llevar a cabo con habilidad la mayor parte de las actividades físicas habituales en estos
niveles de edad, puesto que la mayor parte de los juegos y deportes exigen una agilidad
de la que carecen.
Muchos niños/as obesos adelgazan cuando llega el cambio hormonal que supone la
pubertad.
Esto hace que muchos padres esperen este cambio y no actúen sobre el niño/a obeso.
Sin embargo, un alto porcentaje de los niños/as obesos continúan siendo obesos en la
vida adulta y la obesidad amarga la vida social en la niñez.
Se estima que entre el 60 y el 80 % de los niños/as obesos serán adultos obesos y esto
es importante no sólo por razones estéticas, sino por razones de salud.
Las células de un niño/a gordo sufren una dilatación que dificulta más tarde un proceso
de adelgazamiento.
La obesidad crea enfermedades muy peligrosas que pueden llegar a concluir con la
muerte como son:
� Alteraciones Cardiovasculares que favorecen el desarrollo de hipertensión arterial.
� Alteraciones Pulmonares que aumenta el trabajo ventilatorio por lo que se tiene
problemas al dormir (apneas de sueño).
� Alteraciones Endocrinas que alteran el metabolismo, favoreciendo el desarrollo de
diabetes, acné, etc.
Los niños/as obesos no sólo lo pasan mal porque no se gustan a sí mismos, sino que
son rechazados por sus compañeros/as porque no los consideran atractivos y porque no
pueden seguir el ritmo normal de los juegos de la mayoría.
Con frecuencia, los niños/as gordos se sienten y son marginados socialmente.
129
Esta marginación les convierte en niños/as solitarios con poca autoestima y en ocasiones
deprimidos.
Por otra parte, dada su poca autoestima, se hacen dependientes de sus compañeros/as.
Esta dependencia les convierte en personas vulnerables para ser manejados por niños/as
que cruelmente se sirven de su debilidad.
QUÉ HACER CON UN NIÑO/A GORDO
Para evitar la obesidad es conveniente que desde los primeros meses de la vida los
niños/as adquieran un buen hábito alimentario.
Los padres/madres han de procurar controlar la evolución de su peso, hacer que su dieta
no sea excesiva o inapropiada e incrementar la tasa de ejercicio físico.
Esto suele ser suficiente para mantener al niño/a ágil y en disposición de ser hábil en los
juegos que son típicos de su nivel de edad. Esta es la meta principal.
El ejercicio permite reducir las grasas sin modificar la velocidad de crecimiento, evitando
a largo plazo la repercusión del sobrepeso mientras que, a corto plazo, mejora el grado
significativo de la imagen personal, la autoestima y la sensación de aceptación física y
social.
En niños/as entre 6 y 11 años reduce notablemente las horas dedicadas a la televisión,
reduciendo el sedentarismo.
No todos los niños/as pueden realizar los mismos ejercicios, se debe hacer exámenes del
corazón, de la respiración, para que se pueda determinar una rutina adecuada para ese
niño/a en particular.
Si no se consigue mantener al niño/a en un peso adecuado, hay que pensar en buscar
ayuda profesional.
Los planes de adelgazamiento, sobre todo en el caso de las niñas, tienen que estar
estrechamente vigilados por buenos profesionales, porque cualquier exageración o ina-
decuación puede desembocar en problemas mucho más graves que la obesidad como
por ejemplo la anorexia.
Los horarios de alimentación deben de ser regulares, se debe comer más o menos a la
misma hora, para que el cuerpo se acostumbre a que solo le debe dar hambre en esas
horas y así evitar el vicio de comer entre comidas.
130
Diabetes Infantil
Q u é e s l a D i a b e t e s I n f a n t i l
La Diabetes Mellitus tipo 1 es una enfermedad que padecen muchos niños/as.
Se produce por tener una insuficiente cantidad de una hormona llamada Insulina, que es
necesaria para normalizar el nivel de azúcar (glucosa) en la sangre, por eso, el diabético
tiene unos niveles de glucosa en sangre (glucemia) superiores a los normales.
La diabetes no es hereditaria, pero si la predisposición a padecerla, lo cual quiere decir
que los familiares de diabéticos, tienen más probabilidades de sufrir la enfermedad que
aquellos que no lo son.
A q u é s e D e b e l a F a l t a d e I n s u l i n a
En la mayoría de los casos se desconocen las causas, entre las mas conocidas pueden
citarse las enfermedades del páncreas, por ser este la glándula que la segrega, y la
extirpación de esta glándula.
Existen también enfermedades que originan un aumento de la glucosa de la sangre, con
lo cual la insulina segregada por el páncreas es insuficiente para su metabolismo.
T i p o s d e D i a b e t e s
Existen varios tipos de diabetes. En el niño/a casi el 90% padecen una diabetes mellitus
tipo 1 debido a un déficit de producción de insulina.
Es conveniente saber que hay otro tipo de Diabetes Mellitus, la tipo 2, que no precisa
insulina para su tratamiento y que acontece preferentemente en personas mayores.
C ó m o S a b e r s i u n N i ñ o / a e s D i a b é t i c o
Lo primero que puede llamar la atención es que el niño/a a pesar de comer mucho
(Polifagia) adelgaza.
En otras ocasiones, aunque menos frecuentemente, el niño/a pierde el apetito (Anorexia)
y también adelgaza.
El niño/a orinará mucho (Poliuria), pudiendo incluso orinarse en la cama, cuando hacía
ya tiempo que no le ocurría.
El niño/a beberá mucho (Polidipsia).
El niño/a se encontrará más cansado de lo habitual (Astenia).
Pueden producirse cambios en el carácter del niño/a, pudiendo volverse irritable.
Ante toda esta serie de síntomas y signos debemos sospechar una diabetes.
Posteriormente será el médico quien mediante análisis confirmará el diagnóstico.
131
F l u c t u a c i o n e s N o r m a l e s D e L a G l u c o s a
Como la glucosa es tan importante para que el cuerpo humano pueda realizar sus
funciones, éste intenta mantenerla en la sangre en valores próximos a 70-110 mg/dl.
Después de las comidas los hidratos de carbono son transformados en el tubo digestivo
en glucosa que es absorbida al torrente sanguíneo.
La glucemia asciende después de las comidas (1-2 horas después como término medio)
y esto origina la respuesta del páncreas que envía Insulina para introducir la glucosa en
las células, permitiendo así tener de nuevo un valor de glucosa en sangre normal (70-
110 mg/dl.).
¿ T i e n e C u r a l a D i a b e t e s I n f a n t i l ?
No. Lo único que puede conseguirse con un tratamiento adecuado es que el enfermo/a
este compensado, a posible a la normal.
C ó m o s e T r a t a l a D i a b e t e s I n f a n t i l
El tratamiento depende de le edad del paciente al inicio de la enfermedad, de las
manifestaciones clínicas, de la posible existencia de complicaciones y de las cifras de
glucosa.
El objetivo que hay que conseguir es que el niño/a tenga un crecimiento físico y mental
dentro de la normalidad.
Para ello el tratamiento consta de dos partes fundamentales: la dieta y los
medicamentos, que será la insulina, ya que las pastillas antidiabéticas están
contraindicadas en este tipo de pacientes (niños).
La insulina deberá administrarse siempre y cuando, a pesar de seguir una dieta
adecuada, persisten las manifestaciones típicas de la enfermedad o se presentan
complicaciones.
Como mínimo debe inyectarse una vez al día, antes del desayuno, aunque hay
enfermos/as que precisan de una segunda dosis en la cena.
Es conveniente que el diabético aprenda a ponerse la inyección el mismo, siendo las
zonas más apropiadas los brazos, los muslos y el vientre.
Es preciso comer después de la inyección, para prevenir hipoglucemias, y hacer las
comidas a la misma hora.
El niño/a diabético jamás podrá abandonar el tratamiento diabético, lo que no le impide
hacer una vida prácticamente normal.
132
R é g i m e n A l i m e n t i c i o
Sus objetivos son:
1. Asegurar un equilibrio nutricional correcto (para mantener el peso y favorecer un
crecimiento normal). Para ello deberá recibir la cantidad de calorías, hidratos de
carbono, proteínas, grasas, vitaminas y minerales adecuados para su edad.
2. Evitar tanto la hipoglucemia como la hiperglucemia. Las comidas, el régimen de
administración de insulina y el ejercicio deben de estar adaptados entre ellos.
3. Preservar la dimensión social, cultural, educativa y placentera de la comida.
Adaptando la dieta a las costumbres de la familia y de la sociedad en la que vive.
4. Corregir, si es que los hay, los errores dietéticos familiares (excesivas grasas, defecto
de fibras, abuso de comidas prefabricadas, etc.).
C ó m o D i s t r i b u i r l a I n g e s t a
Se establecerá el reparto de las comidas según el régimen de vida del niño/a diabético y
la pauta de tratamiento que lleve.
En general hará 4-6 tomas al día. Los componentes alimentarios de cada una de las
tomas deberán adaptarse a las características propias de cada niño/a y de acuerdo a su
actividad y reposo.
Es imprescindible hacer todas las comidas y respetar lo máximo posible los horarios
para el correcto control metabólico.
C ó m o C a l c u l a r y R e p a r t i r l a s C a l o r í a s
Recordemos que las calorías a administrar, según la edad, serán 1.000 calorías de base,
más 100 calorías por año de edad, hasta la pubertad.
Ellas provendrán del contenido en la alimentación de:
� Hidratos de carbonos: que deben aportar del 50 al 60% del total de las calorías.
� Grasas: que deben aportar del 30 al 35% del total de las calorías, y con menos de
300 mg. de colesterol al día.
� Proteínas: que deben aportar del 10 al 15% del total de las calorías.
Además, en la dieta también es necesario el aporte de:
� Fibra.
133
� Vitaminas:
o A: zanahoria, espinacas, mantequilla, hígado, perejil, albaricoques.
o B: pescado azul, carne, hígado, huevos, frutos secos, cereales, legumbres.
o Ácido Fólico: carne, hígado, espárragos, espinacas, guisantes, col, cereales.
o C: frutos cítricos, verduras.
o D: pescados y huevos.
o E: huevos, cacahuetes, aceites de cereales, verduras de hoja verde.
� Minerales:
o Hierro: aves de corral, naranja, yema de huevo, almendras.
o Calcio: lácteos, espárragos, habas, almendras.
o Fósforo: almendras, queso, lentejas.
o Magnesio: pescados, zanahorias, patatas.
o Zinc: pescado, espinacas, legumbres.
o Yodo: pescados, setas, ajos.
Una dieta equilibrada contiene todas las vitaminas y minerales necesarios excepto en el
primer año de vida.
No hay evidencia de que el niño/a diabético precise suplementos de estas sustancias y
se deben seguir las mismas recomendaciones que en la población general.
Sólo el médico las suplementa en especiales circunstancias, por ejemplo cuando se
añaden otras enfermedades o cuando se precisa una dieta baja en calorías, sobre todo si
esto ocurre en la adolescencia ya que a esa edad existen unas necesidades
incrementadas de hierro, calcio y vitaminas B.
A l i m e n t o s D e s a c o n s e j a d o s y A c o n s e j a d o s
Son alimentos desaconsejados, por contener un alto porcentaje de azúcares de rápida
absorción, los siguientes:
� Caramelos.
� Pasteles.
� Repostería comercial.
134
� Pastas de té.
� Chocolate.
� Puddings.
� Compotas.
� Petit Suisse de Frutas.
� Vinos, sidra, licores, aperitivos dulces.
� Miel, azúcar.
� Frutos semisecos (higos, ciruelas, pasas, dátiles).
� Jarabes de grosella, limón, etc., y similares.
� Mermeladas no dietéticas.
� Leche condensada.
� Leche de almendras.
� Helados.
� Yogures azucarados.
� Flanes y natillas comerciales.
� Zumos de frutas naturales y comerciales.
� Refrescos comerciales (Coca-Cola, Fanta, Kas, etc.).
� Plátanos muy maduros.
Son alimentos permitidos libremente, porque preparados para ser comidos tienen menos
del 5% de carbohidratos y no son de rápida absorción:
� Acelga.
� Boraja.
� Champiñones.
� Nabos.
� Achicoria.
� Brécol crudo o cocido.
135
� Pepino.
� Alcachofa cocida.
� Calabaza.
� Endivias.
� Pimiento cocido.
� Ajo.
� Calabacín.
� Escarola.
� Puerros.
� Apio.
� Cardo.
� Espárragos.
� Repollo.
� Berenjena.
� Cebolla cocida.
� Espinacas.
� Setas.
� Berros.
� Col.
� Grelos.
� Tomate.
� Coliflor.
� Judías verdes.
� Lechuga.
136
Enfermedad Celíaca en el Niño/a
Q u é e s l a E n f e r m e d a d C e l i a c a ( E c )
El resultado de una intolerancia al gluten que es una proteína existente en las harinas de
trigo, centeno, cebada y avena.
P o r q u é s e P r o d u c e e s t e T r a s t o r n o
En condiciones normales todo alimento ingerido debe pasar por un proceso de digestión
que lo degrade en partículas más pequeñas para que éstas puedan ser luego
absorbidas.
Esta absorción de alimentos tiene lugar en el intestino delgado y para que esto sea
posible es necesaria la existencia de vellosidades que, a su vez, podríamos comparar
con raíces microscópicas que cuelgan en el interior del intestino.
Su papel en la absorción es similar a la que realizan las raíces de los árboles siendo la
longitud de éstas esencial para que dicha absorción se produzca en mayor o menor
grado. Cuando la longitud vellositaria se acorta, la absorción se reduce y la nutrición del
niño/a queda comprometida.
Esto es lo que sucede en la Enfermedad Celiaca: un acortamiento de estas raíces como
resultado de una intolerancia al gluten.
E n q u é C o n s i s t e e s t e T r a s t o r n o
En alteraciones predominantemente digestivas consistentes en diarrea, vómitos, pérdida
de peso, cambio de carácter, anemia, etc.
Todo esto consecuencia de lo que se ha descrito anteriormente: atrofia severa de las
vellosidades del intestino delgado.
Atrofia significa destrucción o acortamiento de las vellosidades.
Al estar atrofiadas (acortadas), se dificulta la utilización de los alimentos y el resultado es
el desarrollo de los síntomas anteriormente descritos.
C o n q u é F r e c u e n c i a s e P r e s e n t a l a E c
Como promedio aproximado en 1 de cada 1.000 nacidos/as.
¿ L a I n t o l e r a n c i a a l G l u t e n e s G e n é t i c a ( H e r e d i t a r i a ) ?
Sí, aunque no siempre se encuentran antecedentes familiares.
137
¿ S i E n U n a F a m i l i a A p a r e c e U n C a s o D e E c , E s P r o b a b l e Q u e L a P a d e z c a n O t r o s F a m i l i a r e s ?
Sí, al menos con mayor probabilidad que en la población en general. Esto no implica, sin
embargo, que obligatoriamente vaya a padecerlo algún miembro de la familia.
Puede suceder que esta enfermedad se manifieste en estos familiares de una manera
atípica (con síntomas algo diferentes a lo habitual o incluso asintomáticos).
¿ L a E c E s P e r m a n e n t e ?
En efecto. Hoy consideramos que se mantiene durante toda la vida.
¿ C u á l e s s u T r a t a m i e n t o ?
La dieta desprovista completamente de gluten y llevada rigurosamente.
¿ P u e d e l a D i e t a C u r a r l a E c ?
No, pero la controla. De modo que, con ella, se consigue la completa normalización
clínica del sujeto que la padece y evita las posibles complicaciones a corto, medio o largo
plazo.
¿ C a b e E s t a b l e c e r " V a c a c i o n e s " E n L a D i e t a S i n G l u t e n ?
No. Se ha discutido si en la adolescencia se podría interrumpir el régimen sin especiales
complicaciones pero no es lo adecuado: En la EC la intolerancia al gluten es definitiva y
también definitiva debe ser la dieta desprovista de gluten.
¿ C ó m o E s t a b l e c e r u n R é g i m e n s i n G l u t e n ?
Para ello es preciso conocer cuáles son los alimentos que lo contienen y cuáles no.
A continuación se hace una relación de unos y otros pero debe tenerse en cuenta que,
en la actualidad, la industria alimentaria ofrece alternativas sin gluten a alimentos tan
comunes como el pan, la bollería, las pastas italianas, etc., que en su estado natural sí
que contiene gluten. El aspecto y el sabor de estos preparados es bueno pero el coste
elevado.
� Alimentos que con seguridad contienen gluten.
Deben ser prohibidos:
o Pan y harinas de trigo, centeno, cebada y avena.
o Bollos, pastas italianas, pastas de sopa, galletas, bizcochos, magdalenas y
pastelería en general. Sémola de trigo.
o Productos manufacturados en cuya composición entren cualquiera de harinas
citadas y, en general, cualquier alimento preparado o manufacturado si el
comerciante no específica que no contiene gluten.
138
o Leches malteadas y alimentos malteados. Chocolates (excepto si existe
declaración expresa del comerciante).
o Infusiones y bebidas preparadas con cereales: malta, cerveza, agua de
cebada.
� Alimentos que pueden contener gluten.
Solamente permitidos previo informe expreso del fabricante de que no contienen
gluten:
o Charcutería en general (mortadela, salchichas, pasteles de jamón o carne).
o Queso fundido. Queso en láminas. Otros quesos sin marcas de garantía.
o Patés y conservas.
o Dulces y caramelos.
o Turrón, mazapán.
o Café y té instantáneos.
� Alimentos SIN gluten.
Pueden consumirse libremente:
o Leche y derivados lácteos (queso, mantequilla, requesón, nata).
o Carne, pescado y mariscos frescos.
o Huevos.
o Frutas.
o Verduras, hortalizas y legumbres. Soja.
o Arroz, maíz y tapioca (harina y almidón).
o Azúcar. Miel.
o Aceite. Margarina.
o Sal, vinagre, pimienta, levaduras sin gluten, colorantes.
o Café y té natural (no instantáneos), manzanilla, poleo, yerba luisa.
o Bebidas carbónicas.
NOTA: Se sobreentiende que todos estos alimentos están permitidos en su estado
natural pero no en conserva. Con ellos puede cocinarse, preparar salsas y combinar
entre sí.
139
Dislipemias en Niños/as y Adolescentes
Entre 2 y 20 años actualmente se recomienda la búsqueda de dislipemias, mediante la
realización de un perfil lipídico, sólo en determinados grupos de riesgo:
� Antecedentes de cardiopatía isquémica, enfermedad vascular periférica o
cerebrovascular precoz (antes de los 55 años en varones y 65 años en mujeres)
en hermanos, padres o tíos.
� Antecedentes familiares de hiperlipidemia genética o sospecha de ella.
� Si presentan antecedentes personales de cuadros de dolor abdominal recurrente
(sospecha de hipertrigliceridemia grave), diabetes o HTA.
En los niños/as y adolescentes que consuman cantidades excesivas de grasas saturadas
y colesterol, tengan sobrepeso o fumen puede determinarse la cifra de colesterol, como
parte del plan para la modificación del estilo de vida.
Límites para el colesterol en la infancia
Límite alto Nivel Deseable
Colesterol total 200 mg/dl (5.18 mmol/l) < 170 mg/dl (4.4 mmol/l)
Colesterol LDL 130 mg/dl (3.37 mmol/l) < 110 mg/dl (2.85 mmol/l)
La primera medida terapéutica es la intervención dietética que puede instaurarse a partir
de los 2 años, debiendo garantizarse el adecuado crecimiento y desarrollo.
Sólo está indicado el tratamiento farmacológico en niños/as a partir de 10 años cuyo
cLDL sea superior a160 mg/dl-4.15 mmol/l, a pesar del tratamiento no farmacológico, y
presente historia familiar de enfermedad cardiovascular precoz, dislipemia genética (en
esencia hipercolesterolemia familiar) o diabetes mellitus.
Los fármacos de elección son las Resinas de intercambio iónico (a dosis de 0,25-0,35
mg/Kg/día) aunque su tolerancia es pobre. Es recomendable, en tratamientos
prolongados, suplementar con Ácido Fólico y Vitamina D.
En casos de hipercolesterolemia familiar heterocigota pueden utilizarse, como
alternativa, Estatinas en niños/as mayores de 10 años y adolescentes (en las niñas al
menos si ha pasado un año tras la menarquia): Lovastatina, 10-40 mg/día, Pravastatina
a dosis de 20-40 mg/día, Simvastatina 20-40 mg/día y Atorvastatina 10-20 mg/día.
En el caso de los niños/as en los que se detecten triglicéridos > 1000 mg/dl (11.36
mmol/l) se debe instaurar una dieta con muy poca grasa, con el objetivo de disminuir en
lo posible la aparición de cuadros de pancreatitis.
140
C u á n d o D e r i v a r a l S e g u n d o N i v e l
� Hiperlipidemias genéticas graves, que requieren para su diagnóstico
determinaciones analíticas especializadas.
� colesterol total > 400 mg/dl-10.34 mmol/l.
� cLDL > 260 mg/dl-6.71 mmol/l “colesterol malo”.
� cHDL < 25 mg/dl-0.65 mmol/l “colesterol bueno”.
� triglicéridos > 1000 mg/dl-11.28 mmol/l.
� Dislipemias mixtas severas.
� Hiperlipidemias de difícil control:
o No se alcanza el objetivo terapéutico con dos fármacos a dosis adecuadas.
o Intolerancia farmacológica.
D i e t a p a r a D i s m i n u i r e l C o l e s t e r o l M a l o ( L d l )
Se debe beber como mínimo un litro y medio, de agua mineral; puede agregar té, mate,
café descafeinado, hasta 4 veces por día.
En caso de ser estreñido (constipado, evacuación lenta) agregue 1 cucharada de aceite
de oliva extravirgen, o aceite de canola, en ayunas.
Puede acompañar las comidas con un pan pequeño, tipo miñón (en caso de no ser
adicto a los hidratos de carbono y de no tener triglicéridos altos), o con 2 rodajas de pan
integral.
Aquellas personas que comen un par de galletas y no paran hasta terminar el paquete;
abstenerse y consultar como tratarlo a su médico.
Utilice la sal, en cantidades moderadas, pero evítela en caso que sea hipertenso.
DESAYUNO Y MERIENDA
� Alternativa 1:
o Un vaso de leche descremada (desnatada); puede ser café descafeinado, té, u
otra infusión como el mate (infusión típica de Uruguay y Argentina) con leche.
o Dos tostadas de pan integral untadas con queso descremado, o mermelada
dietética.
141
� Alternativa 2:
o Jugo (zumo) de frutas frescas (preferente de uva).
o Frutas frescas.
o Un yogur descremado (desnatado) o light.
� Alternativa 3:
o Café descafeinado.
o Un yogur con cereales (no recomendado para personas con triglicéridos
elevados).
ALMUERZO
� Alternativa 1:
o Sopa de verduras.
o Carne de ternera magra con ensalada de lechuga, tomate y cebolla; o utilice la
combinación de verduras a su gusto.
� Alternativa 2:
o Puré de patatas.
o Pescado con zanahoria rallada, o con calabaza.
� Alternativa 3:
o Lentejas preparadas con pimento y zanahoria.
o Pollo cocinado con pimento y tomate.
o Un yogur descremado.
� Alternativa 4:
o Sopa de verduras.
o Pescado asado.
� Alternativa 5:
o Berenjenas a su gusto.
o Filete de pescado a su gusto.
142
� Alternativa 6:
o Espaguetis integrales (preferente), u otro tipo con salsa de tomate; no le
agregue queso de rallar.
o Filete de pechuga de pavo, a la plancha, con tomate o espinaca.
� Alternativa 7:
o Ensalada con pimiento, tomate y cebolla.
o Merluza u otro pescado al horno, o a la plancha.
� Alternativa 8:
o Sopa de verduras.
o Milanesa de un corte magro, al horno, o frito con muy poco aceite y que sea
preferentemente de oliva, o de canola.
o Un yogur descremado.
CENA
� Alternativa 1:
o Tomate relleno de atún natural (tuna).
o Pescado con tomate.
� Alternativa 2:
o Espinacas hervidas.
o Soufflé de calabaza (calabaza pisada, 2 claras de huevo batidas y al horno);
ensalada de lechuga y tomate.
� Alternativa 3:
o Sopa de verduras.
o Pollo con puré de patatas.
� Alternativa 4:
o Espárragos a su gusto.
o Arroz integral con mariscos.
143
� Alternativa 5:
o Tarta de acelga.
o Pescado con cebolla.
� Alternativa 6:
o Habichuelas (judías verdes, arvejas), con papas (patatas) hervidas.
o Una porción pequeña de pasta, o 2 porciones de pizza, sin queso.
o Té.
� Alternativa 7:
o Choclo (maíz) hervido.
o Pollo con ensalada.
� Alternativa 8:
o Espárragos hervidos, o rehogados.
o Pescado cocinado a su gusto.
En caso de tener colesterol elevado; no alcanza con hacer esta dieta; se debe tratar el
origen; en la mayoría de los casos se complementa con medicación.
La Malnutrición
La malnutrición, o las condiciones físicas indeseables o de enfermedad que se relacionan
con la nutrición, se pueden deber a comer muy poco, demasiado, o por una dieta
desequilibrada que no contiene todos los nutrientes necesarios para un buen estado
nutricional.
En este libro el término malnutrición se limita a la desnutrición por falta de suficiente
energía, proteína y micronutrientes para satisfacer las necesidades básicas del
mantenimiento, crecimiento y desarrollo corporal.
El primer síntoma que aparece es la perdida progresiva de peso. Mientras esta no
sobrepasa el 30 por ciento del peso teórico, el progreso es recuperable, pero cuando
llega al 50 por ciento, la recuperación es prácticamente imposible. El corazón sufre las
consecuencias de la mala nutrición y desciende la frecuencia cardiaca y la tensión
arterial.
Son frecuentes las inflamaciones de la boca, las diarreas, las alteraciones hepáticas y la
tuberculosis pulmonar.
144
Estos enfermos/as presentan también déficit vitamínicos, descalcificación ósea, piel seca
con perdida de su elasticidad normal y cabello quebradizo con tendencia a caerse; su
carácter se vuelve introvertido.
Una manifestación tardía es el llamado edema de hambre, que consiste en una
hinchazón generalizada que se produce por depósito de agua en los tejidos debido a la
falta de proteínas.
Un prerrequisito esencial para prevenir la malnutrición en una comunidad es la
disponibilidad adecuada de alimentos que permita satisfacer las necesidades
nutricionales de todas las personas.
Para que haya suficiente disponibilidad, debe haber una buena producción de alimentos
o suficientes fondos a nivel nacional, local o familiar para comprar aquéllos que sean
necesarios. La disponibilidad de los alimentos, sin embargo, es sólo parte de este
cuadro.
Se reconoce ahora que la malnutrición es apenas el signo visible, o los síntomas, de
problemas mucho más profundos en la sociedad.
El consumo inadecuado de alimentos y la enfermedad, sobre todo las infecciones, son
causa inmediata de la malnutrición.
Es obvio que cada persona debe comer una cantidad suficiente de alimentos de buena
calidad durante todo el año para satisfacer las necesidades nutricionales que requiere el
mantenimiento corporal, el trabajo y la recreación, y para el crecimiento y el desarrollo en
los niños/as.
Del mismo modo, se debe estar capacitado para digerir, absorber y utilizar de modo
efectivo los alimentos y los nutrientes.
Las dietas insuficientes y la enfermedad, con frecuencia resultan de la inseguridad
alimentaria en el hogar, de cuidados y hábitos alimentarios incorrectos, y de atención
deficiente de la salud.
Hoy se sabe que una buena nutrición depende del nivel satisfactorio de estos tres
elementos.
Otros factores también pueden contribuir a la falta de disponibilidad o adecuación de los
recursos en las familias afectadas.
Cada comunidad o sociedad rural tiene ciertos recursos naturales o humanos al igual
que cierto potencial de producción. Un sinnúmero de factores influyen sobre cuáles
alimentos y en qué cantidad se producirán y cómo y quiénes los consumirán.
El uso eficiente de los recursos se puede ver afectado por restricciones económicas,
sociales, políticas, técnicas, ecológicas, culturales y de otros tipos.
145
También por falta de herramientas o entrenamiento para utilizarlas y por insuficientes
conocimientos, habilidades y destrezas para emplear los recursos.
El contexto cultural es de especial importancia debido a su influencia, sobre todo a nivel
local, respecto al uso de los recursos y la creación y mantenimiento de las instituciones.
La malnutrición se puede manifestar como un problema de salud y los profesionales de
la salud ofrecen algunas respuestas, pero ellos solos no pueden solucionar el problema
de la malnutrición.
Se requiere de los técnicos agrícolas y con frecuencia de los profesionales de la
agricultura, para que se produzca suficiente cantidad de alimentos y para que se haga
una selección correcta de alimentos.
Los educadores/as, formales y no formales, son necesarios para ayudar a las personas, a
lograr y mantener una buena nutrición.
A fin de atacar la malnutrición, con frecuencia se requiere la contribución de
profesionales en economía, desarrollo social, política, gobierno, de la fuerza laboral y
otras muchas esferas.
P r u e b a s F u n c i o n a l e s d e M a l n u t r i c i ó n
Pretenden detectar alteraciones funcionales previas a las alteraciones de composición
corporal como marcadores de riesgo nutricional. Hay evidencia que la función muscular
es un índice de cambios nutricionales y del riesgo en individuos enfermos/as; sin
embargo, no está claro si la restauración de la función se correlaciona con una mejoría
en el pronóstico.
ANÁLISIS DEL GASTO ENERGÉTICO
Existe una estrecha correlación entre la composición corporal y el gasto energético basal
porque la masa magra contiene la mayor parte de la masa celular corporal.
La calorimetría indirecta, de forma incruenta, informa del gasto energético basal, o en
reposo, midiendo el consumo de oxígeno y la producción de anhídrido carbónico. Esta
técnica, unida a la medición de la excreción urinaria de nitrógeno, permite conocer la
oxidación de nutrientes.
Al gasto energético en reposo hay que añadir el gasto energético por actividad física
para calcular el gasto energético total.
RESUMEN
La malnutrición es el resultado final de una inadecuación entre la ingesta y los
requerimientos de un individuo. El riesgo es mayor cuanto mayor es el déficit o cuando
se añade un estrés metabólico.
146
Cuando ocurre la ingesta/requerimientos se utilizan las reservas energeticoproteicas del
organismo; por ello, una cuantificación de estas reservas corregiría precozmente las
deficiencias, lo cual influye en la evolución de un paciente en caso de enfermedad;
además, pueden monitorizarse los resultados de un soporte nutricional agresivo.
Desde el punto de vista clínico es obligado conocer y optimizar los métodos de bajo
coste y de aplicabilidad en la cabecera del enfermo/a; entre ellos, la antropometría es de
gran importancia clínica. Siempre hay que tener en cuenta la variabilidad de la
composición corporal a lo largo de la infancia por el crecimiento.
M a l n u t r i c i ó n P r o t e i n o e n e r g é t i c a
Un fallo en el crecimiento es la primera y la más importante manifestación de MPE. A
menudo es el resultado de consumir muy pocos alimentos ricos en energía, y no es raro
que esto se agrave a cauda de infecciones.
Un niño/a que tenga carencias en su crecimiento puede ser de menor estatura, o puede
estar por debajo del peso de un niño/a de su edad, o puede ser más delgado de lo que
corresponde a su altura.
Hay tres condiciones necesarias para evitar la malnutrición o los problemas de
crecimiento: disponibilidad y consumo de alimentos adecuados; buena salud y acceso a
servicios médicos; y una atención y prácticas alimentarias adecuadas. Si falta una de
ellas, el probable resultado es la MPE.
Población en riesgo y afectada por malnutrición de micronutrientes (millones)
Enfermedades por carencia
de Yodo Carencia de vitamina A
Región
En riesgo Afectados
(bocio) En riesgo
Afectados
(xeroftalmia)
Carencia de
hierro o
anemia
África 295 124 31 1,0 206
América 196 39 14 0,1 94
Sudeste asiático 599 172 123 1,7 616
Europa 275 130 - - 27
Mediterráneo
oriental 348 152 18 0,2 149
Pacífico
occidental 513 124 42 0,1 1 058
Total 2 225 740 228 3,1 2 150
147
Programa de Salud e Higiene en Niños/as de 0 a 3 años
Los buenos hábitos de salud e higiene deben comenzar desde los primeros días de vida,
pero a partir de los 2 años es cuando tiene más importancia su formación sólida.
Los hábitos higiénicos está en relación con las actividades fundamentales que a diario
ocupan al niño/a: comer, dormir, jugar, control de esfínteres, mantener el cuerpo limpio y
convenientemente vestido, etc.
La mayor parte de estos hábitos son adquiridos en los primeros 3 ó 4 años de vida. Una
vez establecidos no se olvidan jamás.
Presentan las siguientes ventajas:
� Contribuyen al bienestar físico del organismo.
� Colaboran con el bienestar psíquico.
� Elementos esenciales en el comportamiento adecuado del individuo.
� Permiten economizar tiempo y esfuerzo intelectual en el cumplimiento de una
serie de actos rutinarios de la vida diaria.
Las reglas para la formación de hábitos son:
� Es necesario que los mecanismos anatómicos y fisiológicos de la respuesta
hayan llegado al término de la maduración adecuada.
� Es muy importante plantearnos el hábito que queremos iniciar y conocer la edad
en que podemos hacerlo.
� Ritmo y firmeza en la repetición del hábito que se va a iniciar.
� El horario fijo es la regla, salvo algunas ligeras modificaciones.
� Prestar todos los medios posibles a fin de que el hábito suministre al niño/a
sensación de goce o satisfacción.
� Palabras o frases que estimulen o recuerden la ejecución del hábito, además de la
presencia de útiles adecuados; así, el niño/a conciliará mejor el sueño cuando se
le lleva a su propia cama; comerá mejor cuando se le sitúa en su mesa, etc.
� Se habituará a ser cooperador, seguro de sí mismo, alegre, etc., si tiene unos
padres con estas cualidades, de quienes se siente orgulloso y a los cuales tratará
de imitar.
148
A c t i t u d e s e n l o R e f e r e n t e a l a H i g i e n e
� El niño/a debe aprender lo antes posible a hacerse la limpieza personal por sí
mismo.
� El baño diario debe ser dirigido y ayudado por los adultos, para poco a poco
implicarlo.
� Los adultos deben estimular y explicar la conveniencia de su práctica diaria.
� Enseñar el buen uso del cepillo y pasta dentífrica.
� Corregir los hábitos que tengan repercusión en la boca (como chuparse los
dedos, comerse las uñas, respirar por la boca, etc.).
� Restringir el uso de caramelos u otra clase de golosinas que contengan azúcar.
A c t i t u d e s e n l o R e f e r e n t e a l a A c t i v i d a d F í s i c a
� Favorecer la actividad física que conduzca al desarrollo muscular (correr, saltar,
trepar, tirar, agarrar, etc.).
� Entre los grupos de niños/as de 0 a 3 años, los movimientos son más globales
sin finalidad específica. El motivo del movimiento no le es tan placentero como el
movimiento en sí mismo.
� Se les advertirá del peligro de una actividad física inadecuada a su nivel de
desarrollo.
� No se les obligará a permanecer inmóviles durante un tiempo excesivo ya que ello
va en contra de su desarrollo.
� Se fomentará la actividad en aquellos niños/as hipoactivos y la relajación en los
hiperactivos.
149
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Los trastornos afectivos suelen presentarse en un mismo grupo familiar y se
consideran herencia multifactorial, lo que significa que existen "muchos factores"
involucrados que, generalmente, son tanto genéticos como ambientales.
� El origen del trastorno bipolar está en las variaciones del estado de ánimo que
forma parte del desarrollo normal durante la niñez y la primera infancia. Implica
cambios bruscos en el estado de ánimo de corta duración y no guardan ninguna
relación con estímulos ambientales. Hay explosiones de cólera, crisis de violencia
y agresividad.
� Actualmente hay muchos niños/as que sufren la experiencia del divorcio de sus
padres, de forma que muchos de ellos viven en familias monoparentales, con un
padrastro o una madrastra, o en otro tipo de familias. Estos niños/as corren
ciertos riesgos en su desarrollo.
� La detección e intervención tempranas pueden reducir la gravedad de los
síntomas, estimular el crecimiento y el desarrollo normal del niño/a, y mejorar la
calidad de vida de los niños/as que tienen trastornos del estado de ánimo.
� Podemos distinguir dentro del mutismo, al mutismo selectivo, que es la
incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas, cuando es
de esperar que se hable, pese a hacerlo en otras ocasiones. Se inicia antes de los
cinco años de edad, sin embargo, se identifica como tal cuando el niño/a entra en
la guardería o la escuela.
� El niño/a tímido es inseguro, tiene un pobre concepto de sí mismo, no quieren
relacionarse con los demás para evitar que éstos conozcan sus defectos. Tienen
muy desarrollado el sentido del ridículo, esto hace que inhiban todo tipo de
conductas de la que no están seguros del éxito para evitar el fracaso, que es lo
que pretenden, pero al mismo tiempo limita enormemente su capacidad de vida
espontánea, de exploración del mundo y del disfrute que ello supone.
� Cuando el niño/a es más mayor y ha vencido la timidez es conveniente que
apuntarlo a tareas extraescolares que le gusten como jugar al fútbol, danza, taller
manualidades, etc.
� La alimentación ejerce una acción decisiva sobre el desarrollo físico y el
crecimiento y sobre el rendimiento físico e intelectual. Si la alimentación es
deficiente, el crecimiento no podrá realizarse normalmente y el sujeto quedará por
debajo de sus posibilidades genéticas. Además hay una serie de enfermedades
producidas directamente por carencias nutritivas.
150
� Es muy importante seguir una dieta mediterránea con la cocina típica tradicional
de nuestro país. La introducción de nuevos alimentos debe hacerse de manera
cuidadosa y flexible y es muy importante la colaboración de toda la familia en la
confección de menús.
� Las personas que sufren anorexia viven obsesionadas por su peso. A pesar de
estar extremadamente delgadas, se sienten y se ven gordas y es evidente que
tienen una percepción distorsionada del propio cuerpo. Aparece principalmente
en adolescentes.
� Se llama bulimia a la perturbación alimentaria que consiste en comer excesiva y
compulsivamente. Puede darse o no asociada a la anorexia, es decir, aunque es
una conducta opuesta a la anorexia, paradójicamente, puede acompañarla.
� Los niños/as obesos no sólo lo pasan mal porque no se gustan a sí mismos, sino
que son rechazados por sus compañeros porque no los consideran atractivos y
porque no pueden seguir el ritmo normal de los juegos de la mayoría. Con fre-
cuencia, los niños gordos se sienten y son marginados socialmente. Esta
marginación les convierte en niños/as solitarios con poca autoestima y en
ocasiones deprimidos.
� Los síntomas que un niño/a puede presentar si es diabético son: polifagia,
polidipsia, poliuria, anorexia y astenia. Los valores normales de glucosa en sangre
deben estar entre 70-110 mg/dl.
� La enfermedad celiaca se produce por una intolerancia al gluten, que es una
proteína existente en las harinas de trigo, centeno, cebada y avena. Es hereditaria
y para toda la vida.
� La primera medida terapéutica en las dislipemias infantiles es la intervención
dietética, que puede instaurarse a partir de los dos años, debiendo garantizarse el
adecuado crecimiento y desarrollo del niño/a.
� Un requisito esencial para prevenir la malnutrición en una comunidad es la
disponibilidad de alimentos que permita satisfacer las necesidades nutricionales
de todas las personas.
151
ANOTACIONES
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152
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El origen del trastorno bipolar:
� Está en las variaciones del estado de ánimo que forma parte del desarrollo normal
durante la niñez y la primera infancia.
� Está en las variaciones de la conducta de la infancia.
� Está en las relaciones sociales que se establecen durante la niñez.
2. Los síntomas de los trastornos afectivos pueden ser:
� Baja autoestima.
� Sentimientos persistentes de tristeza.
� Ambas respuestas son correctas.
3. El mutismo selectivo:
� Es la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas,
cuando es de esperar que se hable, pese a hacerlo en otras ocasiones.
� Es un sentimiento de culpa, ya que se consideran a sí mismos más
negativamente porque creen que se han portado mal.
� Son cambios bruscos en el estado de ánimo de corta duración.
4. Los síntomas de la timidez pueden ser:
� Tendencia al juego solitario.
� Ruborizarse cuando se dirigen a él/ella.
� Ambas respuestas son correctas.
5. Algunas de las recomendaciones que se pueden seguir para vencer la timidez son:
� Juegos solitarios.
� Promoción de actividades en grupo.
� No invitar a los amiguitos/as a casa para que no se sienta mal.
6. La psicoterapia como técnica para vencer el trastorno afectivo se basa en:
� Modificar la visión distorsionada que tiene el niño/a de sí mismo y de su entorno.
� Técnicas de exposición para que el niño/a se relacione con los demás.
� Técnicas de observación para que el niño/a aprenda a través de su entorno.
153
154
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 5
La Terapia en la Infancia. Tratamiento y Evaluación
� Los Orígenes de la Terapia de Conducta
� Características Específicas
� Conductas Problema y Desarrollo
� Autonomía para Desarrollar Ayuda
� Desarrollo Infantil y Necesidad de Tratamiento
� Colaboración de Paraprofesionales
� Cliente Versus Paciente en los Tratamientos Infantiles
� Descripción del Proceso Terapéutico
� Análisis del Motivo de Consulta
� Diseño y Planificación del Plan de Intervención
� Técnicas de Evaluación Conductual
Objetivos: � Adentrarnos en el campo de estudio de la terapia de conducta.
� Conocer sus orígenes.
� Poder distinguir la terapia de conducta de otras terapias.
� Conocer las principales características de la terapia de
conducta.
� Saber en qué consiste el proceso terapéutico.
� Conocer los pasos que sigue un proceso terapéutico.
� Reconocer las distintas técnicas de evaluación.
� Saber en qué consisten las técnicas de evaluación.
155
156
Los Orígenes de la Terapia de Conducta
El origen de la terapia de conducta se remonta según Kazdin a la evolución y desarrollo
que experimentaron en el siglo XIX las ciencias biológicas, guiadas por una orientación
mecanicista y materialista que estimuló la consideración de la psicología como una rama
de la ciencia natural.
Un análisis más preciso de los fundamentos y antecedentes remite a varias fuentes de
influencia y a las primeras aplicaciones prácticas de los principios de aprendizaje para
explicar la conducta humana y resolver problemas psicológicos y trastornos de
conducta.
Las investigaciones de los fisiólogos rusos, los modelos teóricos del aprendizaje del
aprendizaje formulados en estos años y el énfasis en un enfoque metodológico objetivo y
experimental sentaron las bases de la terapia de conducta, y dieron pie a las primeras
aplicaciones de los hallazgos experimentales al ámbito clínico en un intento por explicar
la conducta y sus trastornos.
Por otro lado, a estas fechas también se remontan los antecedentes de la psicología
clínica, la consolidación del conductismo.
Por otro lado, en los años treinta se llevaron a cabo investigaciones sobre enuresis
infantil. La importancia de este trabajo, radica no sólo en el diseño y perfeccionamiento
con fines terapéuticos del aparato de alarma pensado para controlar la enuresis
nocturna, sino en la explicación conceptual que plantearon.
Desde la perspectiva del aprendizaje, definieron un concepto y un modelo de tratamiento
que se centraba en la propia conducta, no en posibles factores o procesos intrínsecos
subyacentes. Consideraban la enuresis como un hábito de control inadecuado.
Por tanto el tratamiento se encaminaba a enseñar al niño/a a anticipar la distensión
vesical. Esta respuesta se asociaba con la contracción del esfínter y con la inhibición de
la micción.
La influencia de este trabajo en la terapia de conducta infantil se concreta en varios
aspectos:
� En primer lugar, formularon una alternativa conceptual al enfoque psicoanalítico
de un trastorno infantil desde el modelo del aprendizaje.
� En segundo lugar, desarrollaron un tratamiento eficaz y rápido (aproximadamente
ocho semanas) que ha resultado ser el más utilizado para resolver las enuresis
nocturna, que ha proporcionado resultados mantenidos a través del tiempo y, en
general, ha sido bien aceptado por los adultos porque puede ser aplicado por los
padres/madres en el ambiente natural evitando, por tanto, la institucionalización
del niño/a para eliminar el problema.
157
Así que, la terapia de conducta en cuanto enfoque unitario, con un marco conceptual
definido, un conjunto de técnicas aplicables a diversos trastornos y con procedimientos
adecuados para evaluar su eficacia, surge, sin que exista una fecha precisa, a partir de la
Segunda Guerra Mundial y se constituye como tal a partir de los años cincuenta y
sesenta, cuando los fundamentos conceptuales de la etapa anterior estaban
suficientemente consolidados, y lo hace en torno al trabajo que desarrollaban en estos
años varios grupos de investigación, que tienen en común los fundamentos del
aprendizaje.
En síntesis, tras la Segunda Guerra Mundial se acrecentaron las críticas al sistema de
salud mental y al concepto de enfermedad en vigor hasta entonces.
Paralelamente se cuestionaron los criterios de eficacia de las psicoterapias tradicionales,
sus teorías y técnicas.
Al mismo tiempo surge la necesidad de desarrollar nuevos enfoques terapéuticos, más
eficaces, basados en métodos y conceptos objetivos y que permitieran una evaluación
empírica de sus efectos contrastables.
Esta nueva situación repercutió favorablemente permitiendo una rápida entrada de los
psicólogos en el ámbito de la salud mental y creando un clima social más receptivo al
trabajo y la investigación psicológica, que en esos años se orientaba hacia el
aprendizaje.
A finales de los años cincuenta se realizaron los primeros intentos de aplicar los
principios operantes para modificar conductas alteradas.
Si bien, no es hasta mediados de la década de los sesenta cuando se aplicaron los
métodos operantes con fines claramente terapéuticos.
Estas aplicaciones se vieron motivadas por los siguientes factores:
1. Insatisfacción con la eficacia del modelo psicodinámico en el tratamiento de los
trastornos infantiles y con sus limitaciones prácticas de asistencia clínica.
2. Extensión del análisis experimental de la conducta al estudio de los bebés y del
desarrollo infantil.
3. Desarrollo de los métodos de instrucción y material programado que se utilizaba en
las escuelas desde la década anterior.
158
Caracter ís t icas Específ icas
A s p e c t o s q u e D e f i n e n y D i f e r e n c i a n l a T e r a p i a d e C o n d u c t a A p l i c a d a a l o s N i ñ o s / a s
Con independencia del ámbito de aplicación de las técnicas seleccionadas, la terapia de
conducta se caracteriza por constituir un enfoque empírico sobre el tratamiento y su
evaluación.
Se trata de un enfoque terapéutico que asume un permanente compromiso con la
especificidad, precisión y evaluación continua del proceso de tratamiento, si bien su
aplicación a las personas que solicitan ayuda psicológica está mediatizada no sólo por
los procedimientos seleccionados, según se trate de personas adultas, niños/as y
adolescentes, sino también por las características y peculiaridades que distinguen a una
población y otra.
Sin embargo, una mirada retrospectiva hacia la evolución experimentada por la terapia
de conducta revela que el foco de interés durante décadas se ha centrado en la
investigación sobre evaluación y tratamiento de poblaciones adultas.
Los resultados extraídos de distintas investigaciones y el modo de actuación habitual
con adultos se han extendido, en el mejor de los casos con ligeras adaptaciones, al
ámbito infantil; tanto es así que las actuaciones terapéuticas con niños/as se han
convertido en extensiones de las prácticas habituales desarrolladas con los adultos.
Como señala Echeburúa, ambas poblaciones comparten idénticas técnicas de
tratamiento, y la distinción entre los tratamientos aplicados a unos y otros
respectivamente se establece únicamente en la adaptación de las condiciones de
aplicación de los procedimientos seleccionados según la edad y características del
menor, así como en el papel más activo y relevante que adquieren el terapeuta y el
coterapeuta en la terapia infantil.
No cabe duda de que este proceder deja de lado las diferencias y peculiaridades que
distinguen y separan el comportamiento de adultos y niños/as, así como los parámetros
que rigen el funcionamiento psicológico y el modo de «enfermar» de unos y otros.
Hace unos años, algunos autores indicaban que los niños/as constituían el principal reto
de la psicología en general y la psicoterapia en particular en el siglo XXI, y el panorama
actual parece darles la razón, a juzgar por los indicios recientes que muestran cierto
acercamiento hacia la realidad psicológica y terapéutica de niños/as y adolescentes. Se
aprecia, en primer lugar, mayor sensibilidad hacia los aspectos diferenciales,
característicos del comportamiento de niños/as y adolescentes.
En segundo lugar, las intervenciones terapéuticas y profilácticas desarrolladas en los
primeros años cobran cada día más auge, tal como se deduce de las publicaciones
aparecidas, diversas en cuanto a contenido, metodología empleada y trastornos
abordados e interesadas por los efectos que originan los tratamientos infantiles, sus
resultados, limitaciones, etc.
Al mismo tiempo, aumenta la preocupación por delimitar y definir el enfoque conductual
en el ámbito infantil.
159
Los pasos dados en este sentido pasan por subrayar las diferencias entre niños/as y
adultos, no sólo y exclusivamente en cuanto a cómo aplicar las técnicas de terapia de
conducta a unos y otros, sino sobre todo prestando atención a los destinatarios de la
intervención clínica y al modo en que ésta se lleva a la práctica en el contexto específico
en el que los problemas infantiles tienen lugar. Las páginas que siguen tienen como
objetivo avanzar en esta dirección.
La terapia de conducta aplicada en la infancia presenta ciertas características propias
cuya influencia se deja sentir en varios aspectos, entre ellos:
� Mayor complejidad implícita en la aplicación y desarrollo de las terapias infantiles
en comparación con los tratamientos administrados a los adultos, cuestión
también reconocida respecto a la evaluación infantil.
� Delimitación de las habilidades que se exigen al terapeuta que trabaja en el
ámbito infantil.
Los factores que determinan e influyen en la investigación y terapia de niños/as hacen
referencia, entre otros, a los siguientes aspectos (Kazdin y Weisz):
� Influencia del desarrollo evolutivo.
� Escasa autonomía de los niños para identificar síntomas, problemas, experiencias
de estrés, de manera que ellos mismos tomen la iniciativa y soliciten ayuda
psicológica.
� Dependencia de los adultos. Esta circunstancia les hace especialmente
vulnerables respecto a variables familiares y sociales ajenas a su control.
� Influencia y participación de distintas personas en los tratamientos.
� Escasa concordancia entre los informes de adultos y el propio niño/a.
� Evaluación de los cambios conductuales tomando en consideración variables
tanto individuales y familiares como dependientes del problema tratado.
Así pues, la distinción entre el paciente y el cliente, el efecto de los cambios evolutivos
en el contenido del tratamiento, la necesidad de contar con terceras personas para poner
en práctica los tratamientos en el medio natural, unidos al énfasis en los
comportamientos observables, además del respeto a las cuestiones éticas y
deontológicas, constituyen, entre otros, los ejes que marcan y definen la terapia de
conducta aplicada a niños/as. Veamos a continuación más exhaustivamente estas
cuestiones.
La terapia de conducta infantil (TCI) posee una serie de características diferenciales de la
orientación general de la que parte. Se deriva del ámbito de estudio en el que nos vamos
a desenvolver, el comportamiento infanto�juvenil y el contexto social en el que el niño/a
se desenvuelve.
160
Conductas Problema y Desarrollo
El terapeuta de conducta infantil tiene que enfrentarse a la hora de decidir si una
conducta tiene un carácter adaptativo o desadaptativo, a dos cuestiones:
� Valorar la conducta dentro del contexto del desarrollo
Por ejemplo: Una enuresis infantil no se puede empezar a tratar antes de los 4 años
porque su capacidad para la continencia no está maduro todavía.
Si el niño/a es menor no es una conducta problema.
� Conocer el curso del desarrollo de los problemas infantiles
Por ejemplo: Si hay un retraso en lenguaje, pero tiene una buena comprensión, es
una conducta normal que hace innecesario la intervención, porque el desarrollo hará
que se instaure el lenguaje.
Lo mismo ocurre con las rabietas a los 2�3 años: el curso del desarrollo hace que
desaparezcan.
La tartamudez es normal hasta los 4 años.
Autonomía para Desarrollar Ayuda
Victoria del Barrio afirmaba que un niño/a no se interpreta a sí mismo como necesitado
de ayuda. Son los adultos que le tienen a su cargo quienes forman ese juicio.
La información mayor o menor, y la permisividad mayor o menor de los adultos que
evalúan al niño/a son algunos de los criterios que intervienen en la calificación que estos
hacen de la conducta de los niños/as.
Lo primero que tiene que decidir el terapeuta de conducta infantil es si realmente el
niño/a se puede ver beneficiado con el tratamiento o si va a dotar al niño/a de unas
estrategias de control.
Son los adultos que les rodean los que inician una solicitud de tratamiento.
Schwarz destaca las siguientes razones por las que los adultos deciden llevar a los
niños/as a tratamiento:
1. Que la conducta del niño/a es molesta para las personas que interactúan con él
(negativistas, hiperactividad, terrores nocturnos, etc.).
Las conductas externalizadas (hiperactividad) generan un mayor número de
consultas que los problemas internalizados (como la depresión).
161
De ahí se deduce que uno de los primeros problemas a determinar en la clínica
infantil es saber si el cambio de la conducta del niño/a beneficia al niño/a, o si el
tratamiento que se solicita parte de la petición de unos padres rígidos que quieren
incrementar el grado de control sobre la conducta del niño/a o del adolescente.
Estos problemas, junto con los del desarrollo son uno de los principales motivos por
los que se consultan en clínica infantil, y prevalece sobre otros problemas
internalizados como ansiedad y depresión.
2. El comportamiento del niño/a suscita preocupación, porque los adultos advierten
malestar o sufrimiento en el niño/a (fobia escolar), o lo anticipan en el futuro
(aislamiento social, tartamudez). En estos casos se tarda mucho en acudir a
consulta.
Con independencia del problema, los padres deben ser informados siempre de lo que
le pasa al niño/a, y hasta donde sea posible, del por qué le pasa y qué se puede
hacer.
El hecho de que unos padres soliciten ayuda a un profesional, pone de relieve, bien
su falta de conocimiento, o bien su falta de recursos para afrontar el problema.
Muchas veces sólo se requiere una intervención educativa, explicando la normalidad
de la conducta y aconsejando sobre cuál es la forma más razonable de comportarse
ante ella. Por ejemplo, los niños/as de 2 años que se tocan los genitales. Es normal
que exploren su cuerpo como exploran otras cosas. En las rabietas, igual que han
venido desaparecerán.
Hasta los 7�8 años, salvo excepciones, la intervención en niños/as se centra
fundamentalmente en producir cambios en el comportamiento de los adultos que
mantienen una estrecha relación con el niño/a.
A partir de esta edad, las intervenciones se van desplazando cada vez más al niño/a
y a partir de los 12 años aproximadamente las intervenciones ya pueden ser muy
similares a las de los adultos.
El estado psicológico de un adulto y la concepción que tenga del problema influye
tanto en la decisión de solicitar ayuda como en su flexibilidad y habilidades para
tratar el problema del niño/a y colaborar en el programa de intervención. Por ejemplo
en la enuresis, si un padre/madre ha tenido enuresis y la corrigió con el tiempo, será
más tolerante con el problema de su hijo/a.
En cuanto al estado psicológico de los padres puede ocurrir que la madre tenga una
depresión que pueda estar entreteniendo o produciendo el problema de conducta en
el niño/a.
En este sentido, Patterson pone de relieve que muchos padres/madres definen como
conducta problema los intentos propios del niño/a de ser independiente (esto es más
corriente en los adolescentes). Los padres/madres definen como problema,
conductas evolutivas.
162
Desarrollo Infantil y Necesidad de Tratamiento
La edad y desarrollo evolutivo de un niño/a es un aspecto que el clínico infantil debe
tener siempre presente, tanto a la hora de evaluar como a la hora del tratamiento.
Por eso es necesario que conozca las pautas normativas del desarrollo del niño/a en
cada una de las edades.
La edad y el nivel de desarrollo del niño/a van a hacer variar su nivel de comprensión del
problema por el que acuden a consulta y también su capacidad para comunicarnos lo
que le pasa al niño/a.
Todo esto hace que sea totalmente inadecuado aplicar automáticamente procedimientos
que han sido diseñados para los adultos.
El conocimiento de los patrones de desarrollo apropiado permitirá establecer un juicio
sobre el pronóstico, por ejemplo las conductas oposicionistas y negativistas, si están
afianzadas, cuanto antes se corrijan mejor.
Es más grave un trastorno de conducta cuanto más pronto aparezca, de ahí la necesidad
de intervenir cuanto antes.
Esto supone que ante un problema de conducta por el que consultan unos padres, dado
el nivel de desarrollo del niño/a no tenga por qué ser considerado como patológico. Se
asesorará a la familia sobre normas de actuación para que las conductas no se
mantengan.
De todo lo anteriormente expuesto se deduce que el papel prioritario en terapia de
conducta infantil se ponga en la conducta manifiesta, tanto en la evaluación como en el
tratamiento.
Por eso las técnicas más utilizadas serán las del Condicionamiento Operante. El uso de
estrategias cognitivas está reservado para niños/as de más de 10 � 11 años, y además,
su éxito dependerá de la capacidad intelectual del niño/a.
Por eso el trabajo más común en clínica infantil se llevará a cabo proporcionando
instrucciones detalladas a los responsables del cuidado del niño/a.
163
Colaboración de Paraprofesionales
La necesidad de colaboración adulta es especialmente importante dadas las limitaciones
que el desarrollo impone al niño/a en el control interno de sus acciones (los niños/as son
totalmente situacionales y eso les impide interiorizar el trabajo hecho con él en consulta
y por tanto no generaliza).
Aunque el entrenamiento y participación de paraprofesionales no es nuevo ni exclusivo
del enfoque conductual de tratamiento, constituye, sin embargo, uno de los aspectos
básicos de la terapia de conducta cuando se aplica a niños/as.
En ese contexto la práctica clínica no se desarrolla según el modelo más o menos
estándar, según el cual el paciente asiste individualmente a las sesiones terapéuticas,
sino que, en su lugar, las sesiones de tratamiento suelen estar mediadas por la
intervención de terceras personas que, en ocasiones, desempeñan la función exclusiva
de apoyar el tratamiento y en otros casos desarrollan un papel más activo durante el
desarrollo de la terapia encargándose de su administración en el ambiente natural.
Avanzando desde un marco general hacia otro más específico, cabe señalar que la
participación de paraprofesionales en terapia de conducta infantil responde a varios
factores entre los que se citan: especificidad ambiental de las conductas infantiles,
contextualización del tratamiento en el ámbito en que aparecen y se mantienen los
problemas de niños/as y adolescentes y garantías de intervención por parte de los
adultos que interactúan con los menores en el medio natural y contribuyen, en mayor o
menor medida, mediante sus habilidades conductuales, recursos psicológicos, etc., a
generar y mantener las conductas alteradas que constituyen el motivo de consulta.
De este modo, asumir y contar con terceras personas en las terapias infantiles supone
una línea de actuación coherente con las evidencias que demuestran la especificidad y
situacionalidad de muchos problemas infantiles.
Asimismo, dado que las conductas no pueden explicarse independientemente del
contexto ambiental en que aparecen, el hogar, colegio, etc., resulta obvio implicar a los
adultos que configuran dichos ambientes, entendiendo, además, que posiblemente
padres y profesores han podido contribuir al desarrollo y mantenimiento de los
comportamientos infantiles anómalos y teniendo en cuenta, por tanto, que es poco
probable que se obtengan cambios significativos si el tratamiento de los problemas que
presentan los niños se desarrolla en contextos ajenos a su ámbito natural.
A estos argumentos se suman los datos que muestran la ineficacia de la psicoterapia
tradicional empleada en el ámbito infantil por un lado, y las limitaciones de recursos
profesionales suficientes para satisfacer las necesidades asistenciales de la población
infantil en el medio natural, por otro.
164
Es fácil suponer que los argumentos profilácticos adquieren enorme peso en este
terreno, pues si bien el objetivo inmediato de la intervención terapéutica es la conducta
infantil que ha motivado la consulta, es de esperar que el paraprofesional (padres y /o
profesores) emplee los conocimientos y habilidades adquiridas durante el entrenamiento
para resolver las dificultades y problemas que aparezcan en el futuro en el medio
natural.
Debido a que el entrenamiento origina la posibilidad de efectuar cambios en las pautas
conductuales habituales de los adultos, es muy probable que dichos cambios
modifiquen a su vez, de forma satisfactoria, los modos de convivencia e interacción
entre éstos y los niños/as.
De este modo, las repercusiones del entrenamiento previo a la terapia recibido por los
adultos se extenderían más allá de la propia conducta infantil expresamente tratada y
beneficiarían de manera global el ambiente familiar y escolar.
Kazdin señala las siguientes razones que justifican el uso de adultos como
paraprofesionales:
� Los problemas infantiles se asocian a situaciones específicas y concretas, por lo
que lo más realista será modificarlas en el contexto en el que aparecen.
Por ejemplo un niño/a con mutismo que no habla en el colegio pero sí en casa
con los padres, niña/o con miedo a estar sola/o en casa pero que en el cole no
tiene ningún problema o niños/as con compulsiones de orden en casa y en el cole
no las tienen.
� El tratamiento será más efectivo en el contexto natural del niño/a en el que
padres y educadores/as tienen acceso inmediato y directo a las conductas
problema y controlan los reforzadores más potentes para el niño/a el afecto y la
atención dispensada.
Sin el afecto, ningún niño/a se desarrolla con normalidad. Otros reforzadores
materiales se extinguen fácilmente.
� Los niños/as viven el aquí y el ahora. Las posibilidades de controlar su conducta
fuera del entorno en el que ésta se produce son bastante difíciles, porque sólo a
medida que avanza el desarrollo, los niños/as desarrollan el autocontrol sobre
ella.
� Los padres/madres o profesores/as siempre contribuyen en alguna medida al
desarrollo y mantenimiento de una conducta, si bien no tienen porque ser ellos
los causantes de la misma.
165
Cliente Versus Paciente en los Tratamientos Infantiles
La cuestión referente a quién es el cliente y el paciente en los tratamientos infantiles
constituye uno de los aspectos característicos del enfoque conductual aplicado a
niños/as y pone de manifiesto la polémica acerca de quién establece la demanda y quien
es realmente el destinatario de la intervención.
Si se entiende que el cliente es aquella persona que solicita los servicios del terapeuta a
partir de una estimación de sus propias necesidades, queda claro que, a diferencia de
los adultos, que habitualmente demandan por sí mismos ayuda psicológica cuando
consideran que presentan algún trastorno, los niños/as no suelen tomar la iniciativa en
este sentido e, incluso, es probable que no tengan una conciencia clara de la existencia
de problemas y de la necesidad de poner en práctica iniciativas terapéuticas para
resolverlos.
Estas circunstancias nos inducen a plantearnos las siguientes cuestiones:
� ¿Quién toma la decisión de consultar al profesional sobre el problema infantil?
� ¿Cuáles son los factores que determinan esta decisión?
� ¿Es suficiente la demanda de un adulto para iniciar el tratamiento?
� ¿Pueden existir discrepancias entre la estimación de los adultos y el juicio que
sobre el problema infantil mantiene el experto/a?
Son los adultos quienes remiten a los niños/as a los servicios de salud mental cuando
estiman que sus comportamientos alterados requieren ayuda profesional.
Habitualmente, los propios padres solicitan la intervención terapéutica bien a partir de
una decisión propia, bien, en otros casos, por indicaciones de distintos profesionales
consultados en el ámbito educativo (tutores/as, profesores/as especializados), clínico
(pediatra, psicólogo/a) e incluso legal (tribunales y juzgados de familia).
No obstante, con independencia de la fuente de origen, los niños/as suelen ser
remitidos a las consultas profesionales cuando o bien su comportamiento resulta
molesto o inadmisible en el ámbito familiar y social o bien la conducta infantil preocupa
a los adultos por los perjuicios y molestias que le ocasiona al propio niño/a afectado.
En el primer caso se incluyen las consultas por desobediencia, incumplimiento de las
normas familiares, alteración del ritmo y dinámica de la clase, agresividad hacia los
hermanos y /o compañeros, etc.
La segunda explicación fundamenta la demanda de ayuda profesional ante reacciones
de miedo, fobias a dormir solo, obsesiones-compulsiones, rituales de vestirse,
ordenación de la habitación, tartamudez, tics nerviosos, etc.
166
Por otro lado comparativamente, las consultas profesionales son más infrecuentes y
ocasionales cuando se trata de abordar aquellos comportamientos infantiles que
inquietan en el medio familiar y escolar debido a las consecuencias adversas que en el
futuro pudieran observarse en la adaptación social y psicológica del niño/a.
Las demandas psicológicas por problemas relacionadas con deficiencias sociales,
ansiedad, etc., encuentran explicación en este último argumento.
En todo caso, es un hecho constatado que la persona que solicita la intervención clínica
no coincide con aquella que presenta los problemas motivo de consulta y que, en
principio, recibe el tratamiento.
Esta circunstancia afecta a aspectos esenciales de la terapia y deriva en cuestiones tan
relevantes como las siguientes:
� ¿Quién es el paciente?
� ¿Cuál ha de ser el foco de la intervención terapéutica?
Aún cuando queda claro que la demanda la establecen generalmente los adultos, los
interrogantes surgen acerca del destinatario de la terapia.
Tanto es así que para Kazdin una de las mayores dificultades que presenta la terapia de
conducta infantil es determinar cuál es la población en la que ha de aplicarse el
tratamiento.
En un principio las actuaciones terapéuticas se han centrado en las alteraciones
infantiles que constituyen realmente el motivo de la consulta; sin embargo, a medida
que ,en las últimas décadas los argumentos acerca de la conveniencia de administrar el
tratamiento infantil en el contexto en el que aparecen los problemas han ganado solidez
y adeptos al mismo tiempo, el concepto de paciente se ha ampliado, de forma que el
niño/a no es ya la única persona que recibe el tratamiento, y con frecuencia
padres/madres, maestros/as, tutores e incluso compañeros/as son incluidos en el plan de
intervención.
Ahora bien, esta decisión en último extremo no depende de una concepción más o
menos restrictiva del paciente; básicamente se consideran dos factores:
� Naturaleza del problema infantil.
� Influencia que terceras personas ejercen en su aparición y mantenimiento.
De manera que si la disfunción principal, motivo de la consulta, es el resultado de un
déficit de habilidades conductuales, el tratamiento orientado al propio niño/a resulta ser
el más apropiado.
167
Sin embargo, si las dificultades se relacionan con el ajuste y adaptación del niño/a, la
intervención en el medio familiar y escolar aparece como imprescindible, circunstancia
que en la actualidad se considera determinante en las intervenciones desarrolladas en
este ámbito.
Así pues, el interés por determinar quién ha de ser el paciente en los tratamientos
infantiles transciende la mera consideración del trastorno específico y se relaciona con el
papel cada vez más destacado que adquieren los factores contextuales y ambientales.
Desde distintos puntos de vista se ha resaltado la situación de vulnerabilidad física y
psicológica de los niños/as respecto a las influencias ambientales y su repercusión en las
alteraciones psicopatológicas de la infancia.
Existen numerosas evidencias que muestran cómo el estrés parental, las discrepancias
por la educación de los niños/as, la disfunción parental y la adversidad familiar, entre
otros factores, están relacionados con los trastornos y alteraciones conductuales de los
hijos/as.
Ante estos resultados parece razonable que el terapeuta, antes de poner en práctica la
intervención y tras el análisis funcional del problema infantil debiera ampliar su análisis
hacia la valoración de los factores ambientales y culturales implicados, sin obviar la
incidencia de variables como las características de los padres, sus alteraciones
psicopatológicas y las condiciones de vida familiares.
En este sentido, proporcionar tratamiento al niño constituye sólo una parte de la
intervención clínica, y que su desarrollo implica invertir esfuerzos en actuar sobre
aspectos contextuales y de funcionamiento psicológico de los adultos que conviven con
el niño/a afectado.
No obstante, mientras se avanza en esta dirección, hemos de añadir que el papel de
terceras personas (padres/madres, tutores/as, profesores/as, etc.) en los tratamientos
infantiles no es en todos los casos idéntico en cuanto a los esfuerzos invertidos y
respecto a su implicación en las terapias.
En ocasiones los adultos participan como consultores de los problemas infantiles, y en
los casos más activos su participación es más directa, cuando intervienen como
pacientes.
Queda claro que en el primer caso su implicación en la terapia es escasa, quedando su
función limitada a proporcionar información sobre los problemas y las dificultades de
adaptación del niño/a; en el segundo caso, la intervención adquiere mayores
dimensiones.
Si bien el enfoque conductual se caracteriza, entre otros aspectos, por una evaluación
exhaustiva de las conductas problema, las dificultades, desde la perspectiva de su
aplicación a niños/as y adolescentes, se encuentran en una etapa previa a dicha
evaluación, esto es, cuando hemos de determinar cuál ha de ser el foco del tratamiento
y la significación e importancia de éste.
168
Esta cuestión conlleva al menos dos iniciativas por parte del terapeuta infantil: valorar y
legitimizar el motivo de la demanda, por un lado, y determinar las conductas problema
que han de ser objeto del tratamiento, por otro.
En principio, como hemos señalado, son los adultos quienes emiten juicios acerca de la
existencia de los problemas infantiles y de su importancia, de modo que la identificación
de las disfunciones queda a expensas de la sensibilidad familiar y social respecto al
comportamiento infantil.
A este respecto, desde la perspectiva de la investigación y de la terapia infantil, resulta
de interés la sugerencia planteada por Silva acerca de analizar cuáles son los problemas
más frecuentes y también los más excepcionales, que en nuestro contexto próximo son
objeto y motivo de consulta en los servicios de salud infantil.
No obstante, aun sin concretar el ámbito territorial específico, existen ya distintas
aportaciones al tema.
Los adultos en general y los padres en particular suelen reconocer con más facilidad los
problemas que Reynolds denomina externalizantes y entre ellos, especialmente, las
conductas antisociales, agresividad, negativismo, oposicionismo e hiperactividad.
Tal vez por este motivo el mayor número de consultas se producen por estos trastornos
en comparación con los problemas llamados internalizantes, entre los que se incluyen
depresión, ansiedad, síntomas somáticos, aislamiento, etc., menos preocupantes para
los adultos.
Aunque ya parecen superados los planteamientos que conceptualizan la conducta
infantil anormal como aquella que molesta e incomoda a los adultos y han llevado a que,
en determinados casos, el comportamiento problema haya sido seleccionado a partir de
las quejas y demandas de los padres/madres y tutores/as, una correcta actuación
terapéutica dicta que, antes de poner en práctica el tratamiento, el terapeuta infantil
deba plantearse si en verdad las conductas supuestamente alteradas, que han sido
identificadas y reconocidas por parte de los adultos, pueden constituir el foco del
tratamiento.
La preocupación e interés por evaluar y verificar los motivos de la demanda terapéutica
en este ámbito se debe, entre otros motivos, a que puede ocurrir que los puntos de vista
de los adultos (padres, profesores, etc.) no coincidan con los del terapeuta respecto a la
existencia de problemas psicológicos y conductuales.
Las discrepancias pueden venir dadas en base a los siguientes argumentos:
� Teniendo en cuenta que los niños/as se encuentran en continuo proceso de
desarrollo, algunos de los problemas consultados tienden a desaparecer o se
transforman como resultado de la propia evolución.
169
� Hay que añadir las evidencias que muestran cómo la percepción de los
problemas infantiles por parte de los adultos se encuentra mediatizada por
factores tan diversos como los síntomas psicopatológicos de los padres, sus
esquemas de valores de índole moral y ética, sus expectativas respecto al niño/a
e, incluso, sus intereses particulares, como se observa, por ejemplo, en las
disputas sobre la tutela legal de los hijos/as.
Sin olvidar, asimismo que, en algunos casos, se minimiza e incluso oculta la
existencia de los problemas infantiles cuando se presume que éstos se
encuentran relacionados con las conductas patológicas de los propios padres.
Queda claro, pues, que la decisión última ha de corresponder al profesional una
vez analizados los factores evolutivos y el marco contextual, familiar y social de
referencia.
Descripción del Proceso Terapéutico
El proceso terapéutico se desarrolla a través de una secuencia de actuaciones, en fases
sucesivas, mediante las cuales el terapeuta afronta los problemas que plantea el
cliente/paciente proponiendo un nodo de actuación y unos métodos terapéuticos con los
que pretende ayudar a resolverlos.
En terapia de conducta este proceso se caracteriza por la estrecha interdependencia
entre evaluación y tratamiento.
En un primer momento la evaluación está orientada a la obtención de información en
base a la cual formular hipótesis que permitan explicar las relaciones funcionales
existentes entre los factores que provocan y mantienen las conductas problema, de
manera que a partir de tales hipótesis sea posible diseñar estrategias de intervención
que faciliten la modificación de los comportamientos inadaptados, origen de la conducta
clínica y motivo de la intervención terapéutica.
Así mismo, la evaluación continuada de los resultados obtenidos mediante la aplicación
de las técnicas conductuales-cognitivas permitirá verificar la validez del proceso
terapéutico cuando los resultados vayan en la dirección de los objetivos antes
planteados o, en caso contrario, reformularlo y reorientarlo.
En cualquier caso, la intervención clínica se desarrolla a través de un proceso
estructurado en momentos o etapas consecutivas que se prolongan desde los primeros
contactos que mantiene el terapeuta con el cliente/paciente hasta una última fase de
seguimiento de los resultados obtenidos.
En síntesis, tratando de integrar las diferentes aportaciones al tema, es posible
consignar que en todo programa terapéutico se diferencian tres componentes mínimos,
a saber: fase de evaluación comportamental preprograma; fase de intervención, y fase
de seguimiento.
170
No obstante, las distintas propuestas coinciden básicamente en los siguientes
momentos:
� Identificación, selección y descripción de las conductas problema.
� Formulación de hipótesis explicativas y objetivos terapéuticos.
� Selección y aplicación de los procedimientos terapéuticos.
� Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica.
Análisis del Motivo de Consulta
Los contactos iniciales que establece el paciente con el terapeuta marcan el inicio de la
intervención.
Es entonces cuando el psicólogo/a comienza a obtener información relevante acerca de
los problemas y dificultades que preocupan a la persona que solicita ayuda.
En las primeras sesiones, los adultos, habitualmente padres, plantean al profesional las
razones que le han llevado a establecer la demanda clínica, de modo que estos primeros
momentos se centran en la identificación, especificación y delimitación del problema
infantil que constituye el motivo de consulta.
Se trata, en definitiva, de detectar, explorar y precisar el problema que presenta el niño/a
en términos de qué sucede, cuándo, dónde y con quién, etc.
Sin embargo, el relieve que los aspectos clínicos han adquirido en los tratamientos
basados en este enfoque de intervención ha puesto de manifiesto la necesidad de
esbozar líneas, directrices o estrategias de actuación apropiadas en esta etapa.
En este sentido, cabe señalar que antes de pasar a la definición de las conductas
problema es imprescindible una exploración minuciosa e individualizada, una exhaustiva
descripción de las quejas y demandas del paciente/cliente y del entorno en el que éste se
desenvuelve.
El examen preciso del motivo que explica la consulta constituye la estrategia idónea para
que el terapeuta comprenda y se aproxime a la realidad clínica de su paciente.
Hay que tener en cuenta que las razones que argumentan la consulta al terapeuta
infantil pueden presentarse bien en forma de queja, bien como demanda explícita.
En el primer caso los padres exponen quejas relacionadas habitualmente con la
naturaleza disruptiva y socialmente censurable del comportamiento infantil y con las
dificultades que ellos encuentran para resolverlo eficazmente.
171
Cuando el motivo de consulta adquiere forma de demanda, la preocupación de los
adultos viene dada por la posible carencia de habilidades y recursos que, en su opinión,
dificultan el rendimiento y adaptación escolar y social de los niños, y requieren entonces
al experto iniciativas que resuelvan estas limitaciones y faciliten el aprendizaje escolar,
las relaciones con iguales, etc.
En este sentido, hay que obtener toda la información relevante que permita comprender
el problema infantil y diseñar el plan de actuación adaptado al caso, y ello conforme al
enfoque individualizado que caracteriza la evaluación en el marco de la terapia de
conducta administrada a los problemas y trastornos infantiles.
Sin embargo, al hilo de las necesidades de precisión en cuanto a la estrategia y
procedimiento que el terapeuta ha de adoptar en esta etapa se subrayan las
características que definen la evaluación infantil en este contexto:
� Énfasis en los aspectos de personalidad y conducta anormal y por ende en los
pensamientos, sentimientos y conductas de los niños tal como tienen lugar en
situaciones ambientales específicas.
� Preocupación por comprender al niño/a individualmente y la familia.
� Interés por las influencias ambientales y contextuales en la determinación del
comportamiento.
� Énfasis en las consideraciones evolutivas para decidir la elección de los métodos
a emplear en cada caso.
� Adopción de un enfoque multimétodo y flexible en cuanto al empleo de múltiples
informantes y diversos procedimientos (entrevistas, cuestionarios, observaciones
conductuales, etc.) que permitan obtener información relevante para el diseño del
plan de intervención.
Añadir que esta evaluación infantil pretratamiento, tiene tres objetivos o tareas que
cumplir informar y motivar, obtener información sobre problema y elaborar el plan de
intervención.
Así pues, queda claro que para recopilar información importante para comprender el
problema y diseñar el plan de intervención el terapeuta ha de consultar varias fuentes
relevantes en la vida del paciente, además del propio niño/a y emplear asimismo
diferentes métodos de evaluación
En líneas generales, para cada caso hemos de obtener información general de la vida del
niño/a, de su ámbito familiar, escolar. etc., e información específica sobre aquellos
aspectos de su comportamiento que los adultos (padres, profesores/as, etc.) y el propio
paciente estiman problemáticos.
172
Específicamente, el trabajo a desempeñar ha de dirigirse a:
� Recopilar información relevante sobre el problema infantil de origen.
� Explorar aquellas variables personales y biológicas que pudieran estar implicadas
en el caso y delimitar las pautas del progreso evolutivo del paciente atendiendo a
la naturaleza y complejidad de las dificultades psicológicas presentadas.
� Obtener información sobre las condiciones socioambientales actuales y pasadas
que pudieran influir y explicar las dificultades actuales.
En suma, la evaluación infantil pretratamiento debe atender, entre otras áreas de interés,
a las pautas que marcan el desarrollo del paciente, contar con el estudio y revisión física
oportuna para excluir posibles causas orgánicas, efectuar la evaluación del contexto
familiar, social y de las alteraciones que específicamente motivan la consulta.
Respecto a cómo proceder para obtener los datos, añadir que la información sobre el
problema infantil suele proceder de los adultos, que tienden a describir el
comportamiento del niño/a en términos generales, subjetivos e imprecisos, recurriendo
con frecuencia a expresiones convencionales que contienen un valor explicativo más allá
de la mera descripción del comportamiento anómalo.
Conviene recordar que la especificidad situacional que subyace a las conductas que
muestran los niños/as otorga escaso valor descriptivo a los juicios y estimaciones
generales proporcionadas por los padres.
Por esta razón se emplean entrevistas para obtener la información requerida.
En cuanto a las entrevistas administradas a los propios niños/as, al margen de los
instrumentos específicamente elaborados, consignar que en general siguen una pauta
común que se resume en las siguientes actuaciones:
� Presentación del profesional encargado de conducir la entrevista.
� Solicitar al niño/a que se presente, indicándole si prefiere que le llamemos con
algún apelativo familiar.
� Preguntarle si conoce las razones por las que sus padres han consultado y
explicarle a continuación cuál es la opinión del terapeuta al respecto.
� Solicitar su opinión.
� Requerirle que indique y describa cuáles son las situaciones en las que tienen
lugar los problemas que antes se han referido.
� Indagar sobre otros frentes y áreas de interés: relaciones familiares y sociales,
rendimiento académico, etc.
173
� Interesarse por las preferencias e intereses del niño/a y por aquello que le
disgusta o incomoda.
� Explorar los planes y perspectivas de futuro que tiene el paciente.
Añadir finalmente que la entrevista no agota los posibles instrumentos que el terapeuta
puede emplear para completar los datos sobre el problema infantil.
Se dispone de un repertorio extenso de inventarios y cuestionarios específicos de
enorme utilidad que pueden ser aplicados, además de a los padres, a otras personas
significativas en la vida del niño/a, profesor/a, compañeros/as, etc., sin olvidar,
asimismo, el uso de autoinformes de amplia utilización en el caso de reacciones de
ansiedad, fobias y otros problemas emocionales.
El estudio exhaustivo del motivo de consulta permite identificar las conductas problema
o, lo que es igual, precisar en términos conductuales operacionales el problema que
motivó la consulta.
Así pues, el paso siguiente en esta estrategia común de actuación viene dado por la
identificación de las conductas meta u objetivo, aquellos comportamientos en los que se
centra la intervención terapéutica.
Aunque los padres suelen consultar y acudir a los servicios que prestan asistencia
psicológica por un problema concreto que les preocupa o resulta ser molesto en el
ámbito familiar y social, es raro que las dificultades a las que aluden se presenten de
manera aislada y que se trate de un comportamiento desadaptado únicamente; más
bien, el motivo de consulta refleja la incidencia de distintas conductas anómalas que se
encuentran relacionadas.
Es un hecho comúnmente constatado en clínica infantil la convivencia entre distintas
alteraciones, esto es, la manifestación de varios trastornos que ocurren al mismo tiempo
con más frecuencia de lo que cabría esperar por efectos del azar.
Son numerosas las evidencias que abundan en la ocurrencia simultánea, entre otros, del
trastorno por déficit de atención e hiperactividad y el trastorno disocial, así como de la
depresión y la ansiedad infantil o el autismo y el retraso mental.
Por otro lado, en ocasiones, no se trata de modificar determinadas clases de conductas
en el niño, sino una interrelación de comportamientos familiares que constituyen
situaciones ambientales anómalas.
No obstante, el reconocimiento de ciertas variables implicadas en la ocurrencia de los
problemas infantiles no excluye la necesidad de precisar algunos criterios o directrices
prácticas que permitan la selección adecuada de las conductas a tratar.
174
Dos son las propuestas de carácter general:
1. Elegir aquellos comportamientos que están directamente comprometidos en la
adaptación social y académica del niño y generan una repercusión social más
adversa.
2. Escoger aquellas conductas cuya modificación traerá consigo beneficios inmediatos y
prolongados para el paciente. Este argumento suele fundamentar algunos
tratamientos administrados a niños/as con una historia amplia de fracasos
académicos y sociales que, asimismo, han generado serios déficit de autoestima.
En definitiva, los factores que determinan la selección tienen que ver con la naturaleza y
características de las conductas a elegir y su repercusión y efectos individuales y
sociales
Otra cuestión relacionada se refiere a la prioridad y orden según los cuales se desarrolla
el tratamiento infantil, teniendo en cuenta que el problema incluye más de una conducta
alterada. Existe cierto consenso en priorizar la intervención según los siguientes
parámetros:
� Seleccionar e intervenir en primer lugar en aquellos comportamientos que
constituyen un peligro para el propio paciente y/o su entorno familiar y social.
� Escoger conductas que al presentarse asociadas a otros comportamientos
objetivos pueden, al ser modificadas, repercutir positivamente sobre éstas.
� Intervenir en comportamientos que se alejan de las pautas sociales en vigor.
� Optar por comportamientos que constituyan prerrequisitos para el desarrollo de
otros comportamientos más complejos e imprescindibles en la adaptación del
menor.
� Fomentar comportamientos cuya adquisición contribuirá positivamente a la
adaptación del niño/a (habilidades de afrontamiento).
En suma, a modo de síntesis y guía para orientar el trabajo del terapeuta de conducta en
este punto del proceso terapéutico, se propone considerar variables como las que se
relacionan a continuación:
� Grado de molestias que el comportamiento produce al propio paciente y terceras
personas.
� Facilidad para modificar y obtener cambios rápidos y gratificantes, que
estimularán, a su vez, más colaboración para modificar otras conductas.
� Mayor generalización de los efectos terapéuticos.
175
� En caso de tratarse de una cadena conductual, comenzar por la primera
conducta.
� Seleccionar aquel comportamiento que permita una intervención rápida y con
efectos más generales y globales.
C ó m o I d e n t i f i c a r l a s C a u s a s
Una vez identificadas las conductas problema y obtenidos los datos relativos a su
incidencia real en la situación natural, el paso siguiente en este proceso consiste en
buscar las causas y factores que explican dichas conductas.
Para alcanzar este objetivo se examinan los factores que determinan el comportamiento
del niño/a y se propone una explicación causal de éste a partir de las relaciones funcio-
nales que dichos factores mantienen con el comportamiento problemático en la
actualidad.
El análisis funcional constituye una tarea compleja debido a los numerosos elementos
antecedentes y consecuentes que pueden evocar y mantener la conducta problema.
Tiene como objetivo inmediato plantear hipótesis explicativas sobre el comportamiento,
si bien se encuentra seriamente comprometido en los resultados del tratamiento puesto
que su finalidad última es elaborar el plan de intervención encaminado a modificar el
comportamiento infantil que justifica la demanda clínica.
De este modo, si el tratamiento tiene éxito, valida los resultados del análisis funcional
indicando de esta forma que el terapeuta identificó entonces correctamente la causa de
la conducta tratada.
En términos más precisos, al realizar el análisis funcional en cada caso se examina el
comportamiento infantil a partir de la ordenación, en una secuencia temporal, de la
información recogida acerca de la conducta problema y de los acontecimientos a los que
está vinculada, esto es, de las circunstancias en las que ésta aparece y las conse-
cuencias inmediatas que le siguen.
La ejecución del análisis funcional en terapia de conducta conlleva al menos dos
momentos: descriptivo y explicativo respectivamente.
En primer lugar, se identifican y describen las condiciones que afectan e influyen en el
comportamiento problemático del niño/a actualmente.
En segundo lugar, se examinan las relaciones funcionales que esos eventos mantienen
con la conducta infantil.
Primero se estudian los estímulos que provocan la aparición del comportamiento
analizado y después los efectos que éste genera en el ambiente y que contribuyen a
mantenerlo.
176
Teniendo en cuenta que estas actuaciones se desarrollan secuencialmente, el
procedimiento que el terapeuta adopta para efectuar el análisis funcional consiste en:
1. Análisis descriptivo, pormenorizado, de la situación actual, diferenciando entre:
� Circunstancias y acontecimientos que existen antes de que la conducta suceda,
que preceden siempre a la aparición de la misma (estímulos antecedentes).
� Condiciones, circunstancias que acontecen después (corto, medio y largo plazo)
de la ocurrencia de la conducta estudiada (estímulos consecuentes).
� Variables relevantes del organismo que puedan estar influyendo en el
comportamiento actual (determinantes biológicos y repertorio conductual del
niño/a).
2. Formulación de hipótesis explicativas sobre la adquisición y mantenimiento de la
conducta actual señalando los procesos implicados en su origen y mantenimiento.
3. La información obtenida mediante el estudio descriptivo puede complementarse con
un análisis histórico del problema infantil, especificando aquellos acontecimientos
implicados en su origen, adquisición y evolución, así como los factores
predisponentes, individuales y ambientales que pudieran haber influido en el
comportamiento ahora estudiado.
Las conductas infantiles se relacionan con eventos ambientales que evocan su
presencia.
Estos estímulos antecedentes pueden ser tanto externos como internos. Los primeros
incluyen todo tipo de estimulación física (espacio o lugar determinado, objetos
específicos, etc.) y social (presencia de personas extrañas o conocidas, atención
diferencial de adultos, etc.) que tiene lugar en el ambiente en el cual se desenvuelve el
niño/a.
Los estímulos internos que preceden a la conducta pueden referirse a variables
cognitivas (atribuciones, expectativas, creencias erróneas, etc.) o también a estados
físicos específicos como cansancio, fatiga, etc.
Asimismo, la aparición de dichas conductas va seguida de ciertas consecuencias
ambientales que contribuirán a aumentar o disminuir su probabilidad de aparición
cuando el niño se encuentre en una situación similar.
En ocasiones la consecuencia reforzante es la atención social que reciben los niños/as
tras la emisión de sus conductas, y en otros casos es la propia estimulación sensorial
interna, tal como sucede con frecuencia en los comportamientos autolesivos.
177
Asimismo, algunas conductas desadaptadas pueden estar mantenidas por estimulación
sensorial (imágenes, sonidos, etc.) procedente del medio externo no social, mientras que
en otros casos las conductas anómalas observadas en la infancia se mantienen porque
permiten al niño/a evitar la realización de tareas o escapar de situaciones difíciles o
comprometidas para él/ella .
Una vez identificados los acontecimientos antecedentes y consecuentes que determinan
la conducta, se formulan hipótesis explicativas sobre su adquisición y mantenimiento
actual.
Posteriormente se diseña el plan de intervención basado en tales hipótesis, que
probablemente se llevará a cabo, tratándose de comportamientos infantiles, en el medio
natural.
Diseño y Planificación del Plan de Intervención
El diseño y planificación del tratamiento en cada caso supone adoptar ciertas decisiones
que se refieren tanto a la dirección en la que debe producirse el cambio de la conducta
alterada, esto es, reducción de la misma, incremento en su aparición, fortalecimiento de
posibles déficit conductuales, etc., como a la necesidad de precisar la relación funcional
sobre la que se han de centrar las estrategias terapéuticas, sin olvidar, al mismo tiempo,
decidir acerca del contenido técnico imprescindible.
Así pues, a partir de este momento se define el tratamiento comenzando por la
determinación de los objetivos terapéuticos.
En principio, los objetivos han de hacer referencia al comportamiento final adaptado que
se espera produzca la intervención terapéutica.
Ahora bien, como sucede durante todo el proceso, la selección de las metas que
persigue el tratamiento conlleva una toma de decisión por parte del terapeuta.
Lógicamente, la meta última de todo tratamiento no es otra que la eliminación de los
problemas de conducta que han motivado la consulta infantil y la desaparición de las
quejas que, sobre el comportamiento del niño/a, plantearon en su momento, los adultos.
A partir de este fin general, los objetivos en cada caso deben procurar beneficios tanto
inmediatos como a largo plazo en el comportamiento del paciente.
Ahora bien, los cambios a largo plazo pueden alcanzarse mediante una sucesión de
metas más inmediatas; de ahí que también debamos decidir por dónde empezar, cuáles
son los objetivos prioritarios que marcan el punto de partida y cuáles los objetivos
intermedios que permitirán observar el progreso de la terapia.
178
En cualquier caso la selección de los objetivos terapéuticos responde a un enfoque
general de actuación, el planteamiento de origen no insiste meramente en suprimir
conductas anómalas; sus fundamentos hacen hincapié en fomentar comportamientos
que sean útiles y adaptados en el contexto en el que el niño/a se desenvuelve.
A partir de estos presupuestos básicos las metas del tratamiento suelen establecerse
considerando los siguientes aspectos:
� Selección de acuerdo con criterios normativos en cuanto al comportamiento
adaptado, y teniendo en cuenta el repertorio de conductas disponibles
actualmente.
� Características y condiciones del entorno físico y social en el que se desarrolla el
menor.
� Información clínica obtenida anteriormente en relación a las distintas conductas
alteradas y a la vinculación de éstas con los factores ambientales relacionados.
En suma, los objetivos clínicos han de estar acordes con el desarrollo normativo y
ajustados a las posibilidades reales de ejecución actuales del niño/a, y su selección debe
realizarse teniendo en cuenta el contexto situacional de referencia, limitaciones,
exigencias ambientales y sociales, etc., al tiempo que su consecución debiera plantearse
de manera progresiva.
Por estas razones la formulación final ha de ser fruto del acuerdo entre todos los
implicados en el proceso terapéutico, paciente infantil cuando ello sea posible, personas
significativas (padres/madres, profesores/as, etc.) y el propio experto/a.
En cuanto a la prioridad de los objetivos o, lo que es igual, por dónde comenzar la
intervención, se proponen distintos criterios que tienen que ver con la inmediatez de los
efectos terapéuticos, los costes profesionales estimados para modificar a corto plazo las
conductas desadaptadas, las posibilidades de generalización de los cambios y, sobre
todo, el pronóstico de las alteraciones conductuales.
Se trata, en suma, de adoptar, dos argumentos básicos: función inmediata y
modificación de aquellas conductas anómalas que se estimen prerrequisitos para la
alteración posterior de comportamientos más complejos.
Una vez seleccionados, delimitada su formulación y establecido el orden de prioridad,
cabe realizar por parte del terapeuta de conducta, una nueva autoevaluación sobre el
significado e idoneidad de las metas que se han planteado en cada caso.
Al proceder de esta manera el experto/a trata de asegurar la aplicación efectiva del
tratamiento, pues queda claro que la selección de unos objetivos que resultan ajenos a
las personas implicadas en la modificación del comportamiento conlleva serios riesgos
para la puesta en práctica de la terapia.
179
No cabe duda de que el sentido de las respuestas profesionales a estas u otras
cuestiones similares puede aconsejar o bien un replanteamiento de los objetivos
seleccionados o, en caso contrario, si el resultado es afirmativo y quedan claras las
consecuencias que sobre el comportamiento infantil y los padres ocasiona la
intervención, avanzar hacia la selección de las técnicas de tratamiento.
Uno de los supuestos básicos de la terapia de conducta subraya la prioridad para los
terapeutas de emplear aquellos procedimientos que, en relación a los problemas y
trastornos de sus pacientes, resulten ser más eficaces, se encuentren empíricamente
validados, originen efectos positivos con la menor molestia y conlleven escasos efectos
secundarios adversos.
Aun cuando el experto/a comience a tener una opinión clara, a partir de las variables
antes mencionadas, sobre las técnicas idóneas al caso que se trate, su decisión última
suele encontrarse mediatizada por otros factores puesto que a igualdad de efectos
terapéuticos y objetivos planteados hay que analizar aspectos más específicos referidos
a la naturaleza y flexibilidad de las técnicas disponibles.
Cuando los conocimientos teóricos y científicos del terapeuta han apoyado la decisión
sobre una u otra técnica a partir de los criterios señalado tan sólo resta, antes de
adoptar la decisión última contemplar los factores individuales y contextuales implicados
en cada caso.
No obstante, cuando se han decidido las técnicas a emplear, el terapeuta aún tiene
pendientes dos actuaciones antes de pasar directamente a la aplicación.
Se trata de:
1. Planificar y estructurar el curso y desarrollo del tratamiento. Esta tarea conlleva
avanzar en la siguiente dirección:
� Delimitar los pasos y orden a seguir.
� Especificar el contenido del entrenamiento de los adultos.
� Prever posibles obstáculos y limitaciones asociadas a la puesta en práctica de los
procedimientos terapéuticos.
� Precisar cómo se evaluarán los avances y progresos conductuales y cuándo se
efectuarán las revisiones del programa terapéutico.
� Preparar el material necesario para la aplicación.
� Programar la generalización y mantenimiento de los cambios conductuales.
180
2. Programar una sesión específica para explicar a los adultos y, si la edad lo permite, al
propio niño/a los fundamentos de la decisión adoptada y las condiciones de
aplicación.
En esta sesión el terapeuta debe asegurarse de que los adultos dan el
consentimiento imprescindible y comprenden y asumen su papel en la intervención.
Es el momento de discutir sobre aspectos prácticos, dudas y objeciones que afectan
a la intervención.
A partir de entonces el terapeuta estará preparado para iniciar la aplicación y
ejecución del tratamiento.
A p l i c a c i ó n d e l P l a n d e I n t e r v e n c i ó n
Con frecuencia los tratamientos idealmente planificados y programados no obtienen los
resultados que se esperan debido a distintos problemas y dificultades observadas
durante la aplicación de los procedimientos terapéuticos.
Ésta es una cuestión que cobra especial significado en las terapias administradas a
niños que habitualmente se llevan a la práctica en el ámbito donde aparecen los
problemas que motivan la consulta.
No cabe duda de que la intervención en el contexto natural favorece la generalización y
consolidación de los cambios conductuales, pero puede representar una seria limitación,
sobre todo si antes no se adoptan iniciativas encaminadas, por un lado, a garantizar la
aplicación del tratamiento de acuerdo con las condiciones acordadas previamente y, por
otro, a asegurar la adherencia, por parte del paciente y los adultos implicados, a las
prescripciones terapéuticas.
Está claro que la aplicación de los procedimientos terapéuticos, al margen de las
condiciones previstas en la planificación previa y de los criterios adoptados por el
terapeuta, introduce numerosos elementos que pueden poner en riesgo los resultados
clínicos esperados; de ahí que en terapia de conducta se adopten iniciativas para
asegurar que el tratamiento se aplica según lo previsto.
La importancia de esta variable queda de manifiesto al comprobar que aproximadamente
la mitad de las investigaciones sobre tratamientos a niños/as incluye alguna estrategia
para asegurar que lo programado se cumple.
Confirmar la integridad del tratamiento supone desde este punto de vista realizar
observaciones y evaluaciones frecuentes del comportamiento infantil durante la
aplicación de las técnicas y contar con los informes de los adultos.
La observación y los registros periódicos del comportamiento del paciente, unidos a las
entrevistas que el terapeuta ha de programar con los padres y/o profesores, aportarán
los datos necesarios para responder a estas cuestiones.
181
Conviene, además, dedicar distintas sesiones a debatir con los responsables de la
aplicación los inconvenientes, obstáculos, problemas, etc., que surgen durante la
intervención, así como los progresos apreciados.
Algunas estrategias y directrices encaminadas a fomentar y asegurar la integridad del
tratamiento infantil antes programado, pueden ser:
� Implicar, en la planificación del plan de intervención, a las personas encargadas
de llevarlo a la práctica.
� Evaluar la aceptación del tratamiento antes de su aplicación.
� Subrayar la importancia del control ambiental en las conductas tratadas.
� Comenzar programando sesiones breves. Posteriormente ampliar y extender la
intervención a, por ejemplo, toda la jornada escolar.
� En las etapas previas del proceso, seleccionar entre las conductas objetivo
aquellas que los adultos, padres y profesores/as, consideran relevantes.
� Desarrollar actividades que resultan en sí mismas reforzantes.
� Evaluar periódicamente los progresos y modificar el plan de intervención de
acuerdo con los progresos observados y los obstáculos presentados.
� Supervisar y reforzar el comportamiento del adulto durante la intervención.
Por otro lado, respecto al seguimiento y adherencia por parte de los adultos a las
prescripciones terapéuticas recomendadas, cabe recordar que, aproximadamente la
mitad de los padres interrumpen los tratamientos decididos para sus hijos/as en contra
de la opinión y el criterio del terapeuta.
Más aún cuando, se trata de niños/as hiperactivos, pues sólo uno de cada cuatro padres
se adhiere al régimen farmacológico prescrito, un 20 % interrumpe el tratamiento al
cuarto mes, el 50 % al décimo mes y tan sólo un 10 % consulta al terapeuta antes de dar
por finalizado el tratamiento.
El escaso seguimiento y adhesión a las pautas terapéuticas en las terapias infantiles
suele relacionarse con determinadas iniciativas o actuaciones que por decisión propia
adoptan los padres y profesores/as implicados.
En este ámbito son frecuentes las siguientes manifestaciones de falta de adherencia:
� Aplicación incorrecta de las instrucciones, pautas terapéuticas ya acordadas con
el terapeuta.
182
� Modificar las condiciones del programa, bien alterando algunos aspectos
significativos (por ejemplo, sustituir los reforzadores por otros que consideran
más cómodos o accesibles para el profesor/a o el padre, flexibilizar las normas de
actuación antes asumidas), bien incorporando o excluyendo otros elementos que
a su juicio sobran o son deficitarios en el tratamiento ya acordado.
� Elaborar un régimen de tratamiento según sus propios criterios.
� Finalizar el programa prematuramente, por decisión propia, sin consultar al
experto, dando lugar entonces a una de las modalidades reconocidas de
abandono terapéutico.
Técn icas de Eva luac ión Conductua l
L a E n t r e v i s t a
La palabra entrevista, en términos generales, posee dos sentidos distintos: uno se refiere
a la acción y efecto de mantener una conversación con una o varias personas, acerca de
ciertos extremos, para informar al público de sus respuestas; mientras que el otro indica
la vista, concurrencia y conferencia de dos o más personas en lugar determinado para
tratar o resolver un negocio.
El comienzo de la entrevista coincide en la misma sesión con el comienzo de una
intervención profesional, pudiendo confundirse las actuaciones.
Es frecuente que se mezclen el establecimiento de la relación terapeuta–paciente con la
indagación del posible problema.
Los dos procesos quedan bien diferenciados en determinados problemas (por ejemplo,
sexuales), ya que se realiza la entrevista de evaluación posteriormente con los miembros
separados.
Es aconsejable explicar la necesidad y utilidad de la entrevista, y el psicólogo necesita
obtener la mayor y más precisa información sobre el problema posible. Se debe explicar
que se recogerá información de forma exhaustiva.
También hay que remarcar la necesidad de colaboración, ya que el conocimiento del
psicólogo sobre el problema depende de la información aportada.
El paciente debe hacer explícito el compromiso de veracidad, y hacerle saber que si no
quiere revelar alguna información debe decirlo, en lugar de ocultar o distorsionar datos.
Recíprocamente, el entrevistador debe comprometerse a respetar la intimidad,
indagando sólo temas necesarios y garantizando la confidencialidad.
183
Algunos pacientes manifiestan dudas sobre su capacidad para exponer coherentemente
y de forma sistemática; estas preocupaciones deben disiparse explicando que esa
responsabilidad corre a cargo del entrevistador/a, que es quien está capacitado para
hacerlo.
Una vez fijado el entorno de la entrevista se debe establecer el rol entrevistador/a y
entrevistado, para agilizar el desarrollo del proceso. De esta forma se dispondrá de unas
buenas bases para obtener la información precisa.
En la indagación se sigue un proceso de exploración, estructurándose desde lo general a
lo particular. En primer lugar, se tratará de establecer el tipo de problema, para continuar
con el modo en que se manifiesta el comportamiento y terminando con ejemplos
concretos.
La exploración puede comenzarse de dos maneras, en función de si se posee alguna
información o se carezca de datos.
Cuando se desconoce el tipo de problema, se puede empezar con una pregunta general
abierta, que servirá de pauta para que el entrevistado proceda a contar un pequeño
informe sobre lo que considera importante: cosas que le generan malestar y posibles
causas.
Es importante obtener este informe en los primeros momentos, o el entrevistado/a
estaría toda la consulta preocupado, no prestaría atención y podría pensar que el
entrevistador/a no está interesado. Es importante no interrumpirle hasta que termine, y a
partir de ahí tomar la dirección.
Si hay más de un área problema, ha de comenzarse por el que revista mayor gravedad y
continuar ordenadamente hasta el de menor importancia.
En algunos casos puede que la impresión de mayor gravedad no coincida con la que
tiene el paciente, y habrá que explicar los motivos al paciente o comenzar someramente
con el problema que el paciente considera más grave. Así se evitarán malentendidos e
interrupciones.
La tarea y responsabilidad de analizar el cliente corresponden al psicólogo, ya que el
cliente no está capacitado para haberse realizado una observación sistemática. El
entrevistador debe esforzarse en que el entrevistado descomponga el problema en
conductas orientando al cliente con preguntas.
Una táctica muy fructífera es pedir que se refiera a la última o últimas veces que ocurrió
el problema, de forma que se obtienen por un lado descripciones detalladas y por otro se
pasa el problema de las generalizaciones a los comportamientos reales y concretos. La
información suele ser más exacta, aunque no debe tomarse como definitiva.
Con estas respuestas se puede contrastar si aparecen las mismas conductas en todos
ellos o hay diversas conductas implicadas.
184
Una vez concretadas las conductas problema se intenta una cuantificación: frecuencia,
duración e intensidad de su aparición. Si el entrevistado presenta dificultades para
concretar la magnitud, no es conveniente insistir, ya que sus respuestas deben ser
tomadas como referencia para ser contrastadas por otros procedimientos.
A menudo los pacientes se encuentran dificultades para precisar las magnitudes, y el
entrevistador/a tiene que recurrir a facilitar un referente o proponer cifras.
La duración es un parámetro fácil de determinar; se toma como referencia un episodio
específico y se compara con el resto.
Si un fenómeno tiene una frecuencia muy elevada, el cliente asegura que el problema
ocurre siempre, y el entrevistador/a debe confrontarle varios momentos del día para
discriminar.
Para la indagación se toma la secuencia conductual, que señala que habrá de tenerse en
cuenta el estímulo, el organismo, la consecuencia y la contingencia.
La exploración puede comenzarse buscando la estimulación antecedente de la conducta,
aquella que produciéndose antes de la conducta tiene una relación funcional con ella.
Para conocer los estímulos antecedentes reales se rastrea en un primer momento toda la
estimulación, y posteriormente se discrimina.
Para poder valorar la gravedad del problema se necesita saber la repercusión que tiene,
sobre sí mismo y sobre las personas que le rodean.
Otro tipo de información es la historia del problema, su origen y desarrollo. Desde la
perspectiva conductual la historia tiene una consideración secundaria; no obstante,
conocer cómo comenzó el problema puede servir para determinar si aparecieron o
dejaron de emitirse conductas.
La terminación se refiere tanto al final de las entrevistas como a la finalización el proceso
completo implicado en ellas. Se debe dar al cliente un informe final.
CUÁNDO SE FINALIZA
Cuando se posea información suficiente para poder hacer hipótesis sobre si el
funcionamiento del sujeto que se está analizando constituye un problema psicológico o
no, y sobre cuáles son los determinantes de los que dependen esas conductas. Debe
generar, clarificar y modificar hipótesis sobre el problema.
CÓMO
Se informará al cliente que ya no será necesario mantener las charlas, al haberse
recogido toda la información mínima necesaria. Se le indicarán los datos que será
necesario recabar y las acciones complementarias.
185
La entrevista finalizará dando el entrevistador/a un informe sobre el análisis de su
funcionamiento.
Este informe puede darse al finalizar la entrevista, incluyendo sólo la información
recogida a través de ella, o al concluir la evaluación completa, incluyendo entonces los
datos obtenidos de los demás instrumentos utilizados.
El informe consiste en una lista sobre las principales conductas problema que se han
encontrado, y las variables que parecen relevantes.
Es recomendable ilustrar estos datos con ejemplos, para que resulte más evidente la
explicación y resulte más eficaz para el sujeto detectar inexactitudes.
Puede resultar útil para eliminar falsas concepciones sobre la génesis del problema, para
marcar los momentos clave en su evolución, o al menos para dar explicaciones
esclarecedoras basadas en la historia del problema.
La utilización de reforzadores positivos es un aspecto importante para obtener
información y establecer una relación reforzante.
Descuidar la construcción de una relación reforzante puede convertir la entrevista en una
situación adversa para el paciente, por la evocación de situaciones desagradables.
Las conductas reforzantes son:
� Contacto visual.
� Posición del cuerpo dirigida hacia el entrevistado/a.
� Realizar elogios o aprobaciones.
� Mostrar interés.
� Manifestar que se está entendiendo.
� Hacer afirmaciones de apoyo y solidaridad.
El lenguaje del entrevistador/a se debe adecuar al interlocutor/a, de acuerdo con su nivel
cultural.
Se pondrá cuidado en que el entrevistado/a vaya adquiriendo un lenguaje cada vez más
conductual, evitando que realice inferencias o interpretaciones.
Con respecto a la duración, una hora es el término usualmente tomado como patrón.
Menos tiempo no sería fructífero, pues se consumiría la mayor parte del tiempo en poner
al paciente en situación.
Los datos han de ser recogidos para impedir su olvido o pérdida. La grabación en vídeo o
cinta es el registro más completo, y que suministra feedback al entrevistador/a.
186
L a O b s e r v a c i ó n
La observación es un método directo de recogida de información, caracterizado por
centrarse en conductas externas. Trata de determinar y cuantificar las dimensiones de la
conducta problema.
La observación permite recoger información con un mínimo de inferencia y proporciona
una cuantificación precisa del nivel de conducta antes y después de la intervención.
El punto inicial de la observación es la definición de la conducta a observar, y poder así
obtener datos válidos y fiables.
La definición ha de ser:
� Válida. La definición de la conducta debe coincidir con la conducta tal y como la
define el paciente.
� Objetiva. Hace referencia solamente a las características observables de la
conducta de interés, sin hacer inferencias.
� Clara. Se comprende fácilmente y no presenta ambigüedades. Debe ser
descriptiva y no referir conceptos genéricos.
� Completa. Incluye los límites en los que la conducta se encierra, diferenciándola
de conductas afines. Las definiciones completas incluyen un nombre descriptivo,
una definición general y una descripción de las partes fundamentales. Además
incluirá ejemplos característicos y algunos discutibles.
El método de medición se refiere a los parámetros que se utilizarán cuando se observe y
registre la conducta objetivo. Los más utilizados son frecuencias, duración e intervalos.
Una misma conducta puede ser medida de múltiples formas, y se elegirá un método útil
en función de precisión y costes.
� Productos permanentes. Algunos comportamientos dejan evidencia física
duradera. Pueden medirse entonces a través del número de productos a los que
dan lugar. No es necesaria la presencia del observador, con lo que la conducta se
ve poco afectada. La mayor parte de las conductas no dejan productos
permanentes.
� Método de frecuencias. Se registra el número de veces que aparece una conducta
en un intervalo de tiempo. Es útil en conductas discretas, dónde se puede
determinar su principio y final, y que no tienen una frecuencia muy elevada.
� Método de duración. La observación se basa en el tiempo total que dura la
conducta. Utilizado en conductas discretas cuando interesa el tiempo que se
mantienen.
187
� Método de intervalos. Se divide el tiempo total de observación en períodos o
intervalos temporales iguales. En cada intervalo se señala la presencia o ausencia
de la conducta. Útil en las conductas no discretas.
Existen algunas variaciones:
o Intervalo completo. Se requiere que la respuesta se emita en todo en
intervalo. Suele ser aconsejable cuando lo que se persigue es un incremento
en la conducta.
o Intervalo parcial. Se requiere que la conducta aparezca por lo menos una vez
a lo largo del intervalo. Se usa con conductas breves y frecuentes.
o Intervalo momentáneo. Se necesita que la conducta ocurra en el momento en
que termina el intervalo. Útil para conductas que persisten durante un período
largo de tiempo. Es más sencillo, puesto que el observador sólo tiene que
estar atento al final del intervalo.
Es importante registrar los estímulos antecedentes y consecuentes que controlan la
aparición y mantenimiento de la conducta.
Los estímulos antecedentes son los que están presentes cuando aparece la conducta y
que tienen capacidad para provocar la respuesta (ansiedad o fobia), o porque su
presencia modifica la probabilidad de que ocurra la conducta.
Estímulos consecuentes son los estímulos que siguen a la emisión de la conducta y
hacen que la probabilidad de ésta varía (refuerzos o castigos).
Para facilitar la recogida de información es necesario crear hojas de registro. En ellas
debe aparecer una definición de las diferentes conductas a observar y una especificación
de los códigos a utilizar.
Se recomienda registrar durante períodos cortos de tiempo varias veces al día, ya que de
esta manera se consigue una muestra más significativa. El tiempo total que debe durar
la observación depende de la regularidad y la estabilidad de la conducta: conductas muy
estables requieren menos tiempo de observación.
En cualquier caso es aconsejable no interrumpir la observación si la conducta ha
experimentado en las últimas sesiones un incremento o un decremento significativo,
siendo conveniente seguir observando hasta la estabilización.
Se recomienda que la observación se lleve a cabo por más de un observador/a
independiente, entrenados y sin contacto entre sí, y que no interactúen con el sujeto
observado.
188
Para evaluar la fiabilidad de los registros, es preciso tomar tres decisiones básicas:
� Especificar la unidad de medida. Si la respuesta es molecular, no hay problema,
pero si es molar es necesario decidir si se calcula la fiabilidad para la conducta
global o para cada categoría.
� Tiempo sobre el que se calcula la fiabilidad. Se suele dividir el tiempo de registro
en intervalos más pequeños para el registro.
Se puede calcular la fiabilidad sobre cada uno de los intervalos (fiabilidad de
ensayo) o para las puntuaciones totales de cada sesión (fiabilidad de sesión). La
más utilizada es la primera, porque da más información.
� Procedimiento estadístico.
o Registro de productos permanentes, de frecuencia y de duración. Si no se
divide el tiempo total en intervalos, se calcula (menor número de
observaciones /mayor número de observaciones). Si se ha dividido, se calcula
el coeficiente de correlación de Pearson, donde 0 indica observadores
incoherentes, 1 que las puntuaciones de los observadores se corresponden, y
-1 que la correspondencia es inversa.
o Registro de muestreo temporal de intervalo. Los datos obtenidos por los
observadores suelen pasarse a una matriz de doble entrada. El acuerdo
porcentual (número de acuerdos /total de observaciones) es muy utilizado,
pero no recomendable para conductas que ocurren en menos del 40% de los
intervalos, ya que sobre valora la calidad de la ejecución de los observadores
al no tener en cuenta las coincidencias por azar.
En este método pueden aparecer una serie de problemas relacionados con los
procedimientos, el observador/a y el sujeto observado.
A u t o i n f o r m e s
Los autoinformes han constituido el instrumento de recogida de información más
frecuentemente utilizado en la psicología de los rasgos.
Los tests de personalidad son autoinformes tipificados construidos con procedimientos
psicométricos que permiten determinar la posición de un sujeto en una determinada
variable intrapsíquica.
El modelo conductual, en su primera fase rechazó la utilización de este tipo de técnicas
al desplazar su interés de la medida de la personalidad, como conjunto de atributos, a la
conducta manifiesta del individuo en relación con antecedentes y consecuentes
ambientales, para lo que se recurre al método de la observación directa.
189
Sin embargo, y tras un primer período de rechazo, los evaluadores de conducta aceptan
los autoinformes en tanto en cuanto que datos de conducta, construyéndose
autoinformes con el objetivo de evaluar distintos trastornos de conducta.
Se utilizan con el fin de obtener una muestra de lo que el individuo hace en distintas
situaciones precisas.
Se toma el autoinforme como muestra de la conducta del sujeto y no como signo a partir
del cual puedan inferirse variables subyacentes explicativas de la conducta, o al menos
permanecer en un nivel mínimo de inferencia, no interesando en la mayoría de los casos
comparaciones intersujetos, sino las intrasujeto.
La corrección e interpretación de los cuestionarios conductuales, al no tener como
objetivo evaluar rasgos unitarios, sino que los ítems son intencionadamente distintos,
difiere de la de los tests psicométricos tradicionales.
La información que aportan se obtiene del análisis de contenido elemento a elemento. Al
ser la evaluación fundamentalmente idiográfica, no tiene sentido referirla a datos
normativos.
La utilización de cuestionarios presenta una serie de ventajas sobre otros métodos. En
primer lugar, permite obtener información difícilmente accesible a la observación por el
carácter privado de dichas conductas; economiza tiempo respecto a la entrevista y a la
observación; suministra un método útil de llegar a una cierta descripción objetiva de la
subjetividad del sujeto.
Por otra parte, hay que resaltar que tras aceptarse los presupuestos del enfoque
cognitivo-conductual y por ende la importancia de los factores cognitivos en la
explicación del funcionamiento psicológico, el autoinforme permite la referencia a
cuestiones internas (también externas), convirtiéndose así en el método prioritario a la
hora de explorar los contenidos mentales del ser humano.
En la mayoría de los casos son los propios padres o los profesores/as los que
cumplimentarán las escalas o los cuestionarios.
Así por ejemplo, un cuestionario general frecuentemente utilizado es la Escala de
apreciación de conducta en niños/as. Formulario para el profesor/a, de Achenbach.
Además de los cuestionarios generales, se han creado también cuestionarios dirigidos a
padres sobre problemas concretos; así por ejemplo, el Inventario de miedos (Pelechano)
donde los padres de niños/as de cuatro a nueve años han de indicar la presencia de
ciertos miedos (truenos, enfermedades, miedo a la muerte, a lugares cerrados, etc.) y su
intensidad.
190
Es, por último, importante considerar que todos los autoinformes están sujetos a una
serie de errores que debemos tener presentes:
� De la claridad y comprensividad con que están formuladas las preguntas,
depende la mayor o menor objetividad de la información que obtengamos. Si
queremos, por ejemplo, evitar respuestas del tipo «depende», el cuestionario, o
cada elemento de forma aislada, debe concretar claramente los parámetros, tanto
de la situación o de la conducta, a los que se refiere.
� La información solicitada al sujeto, cuanto más alejada está en el tiempo, más
probabilidades tendrá de ser distorsionada por el olvido.
� La información sobre hechos tendrá una distorsión menor que la que se refiere a
información que requiera cierta elaboración por parte del sujeto, que en muchos
casos supone ya la visión subjetiva sobre un acontecimiento determinado.
� La calidad de la información recogida depende de una adecuada motivación del
cliente que le implique en colaborar honestamente. El sujeto ante un cuestionario
puede no ser sincero incluso de forma no totalmente voluntaria; los conocidos
fenómenos de la deseabilidad social, la tendencia de respuesta en función del
formato de respuesta, etc., deben ser conocidos por el evaluador/a.
191
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Subrayar las diferencias entre niños/as y adultos, no sólo y exclusivamente en
cuanto a cómo aplicar las técnicas de terapia de conducta a unos y otros, sino
sobre todo prestando atención a los destinatarios/as de la intervención clínica y al
modo en que ésta se lleva a la práctica en el contexto específico en el que los
problemas infantiles tienen lugar.
� Se trata de un enfoque terapéutico que asume un permanente compromiso con la
especificidad, precisión y evaluación continua del proceso de tratamiento, si bien
su aplicación a las personas que solicitan ayuda psicológica está mediatizada no
sólo por los procedimientos seleccionados, según se trate de adultos, niños y
adolescentes, sino también por las características y peculiaridades que distinguen
a una población y otra.
� El terapeuta de conducta infantil (TCI) tiene que valorar la conducta dentro del
contexto del desarrollo y conocer el curso del desarrollo de los problemas
infantiles.
� Las sesiones de tratamiento suelen estar mediadas por la intervención de terceras
personas que, en ocasiones, desempeñan la función exclusiva de apoyar el
tratamiento y en otros casos desarrollan un papel más activo durante el
desarrollo de la terapia encargándose de su administración en el ambiente
natural.
� Las conductas no pueden explicarse independientemente del contexto ambiental
en que aparecen, el hogar, colegio, etc.
� Los problemas infantiles se asocian a situaciones especificas y concretas, por lo
que lo más realista será modificarlas en el contexto en el que aparecen
� La terapia de conducta se basa en un enfoque terapéutico que asume un
permanente compromiso con la especificidad, precisión y evaluación continua del
proceso de tratamiento, si bien su aplicación a las personas que solicitan ayuda
psicológica está mediatizada por las características y peculiaridades que
distinguen a una población y otra.
� La distinción entre el paciente y el cliente, el efecto de los cambios evolutivos
en el contenido del tratamiento, la necesidad de contar con terceras personas
para poner en práctica los tratamientos en el medio natural, unidos al énfasis en
los comportamientos observables, además del respeto a las cuestiones éticas y
deontológicas, constituyen, entre otros, los ejes que marcan y definen la terapia
de conducta aplicada a niños/as.
� Son los adultos que les rodean los que inician una solicitud de tratamiento por los
siguientes motivos: la conducta del niño/a es molesta para las personas que
interactúan con él y el comportamiento del niño/a suscita preocupación.
192
� El papel prioritario en terapia de conducta infantil se pone en la conducta
manifiesta.
� El terapeuta de conducta infantil tiene que enfrentarse a la hora de decidir si una
conducta tiene un carácter adaptativo o desadaptativo, a 2 cuestiones: valorar la
conducta dentro del contexto del desarrollo y conocer el curso del desarrollo de
los problemas infantiles.
� El estado psicológico de un adulto y la concepción que tenga del problema influye
tanto en la decisión de solicitar ayuda como en su flexibilidad y habilidades para
tratar el problema del niño/a y colaborar en el programa de intervención.
� El comienzo de la entrevista coincide en la misma sesión con el comienzo de una
intervención profesional.
� El paciente debe hacer explícito el compromiso de veracidad, y hacerle saber que
si no quiere revelar alguna información debe decirlo, en lugar de ocultar o
distorsionar datos. Recíprocamente, el entrevistador debe comprometerse a
respetar la intimidad, indagando sólo temas necesarios y garantizando la
confidencialidad.
� La observación es un método directo de recogida de información, caracterizado
por centrarse en conductas externas. Trata de determinar y cuantificar las
dimensiones de la conducta problema.
� El punto inicial de la observación es la definición de la conducta a observar, y
poder así obtener datos válidos y fiables.
� Los autoinformes se utilizan con el fin de obtener una muestra de lo que el
individuo hace en distintas situaciones precisas.
� Se toma el autoinforme como muestra de la conducta del sujeto y no como signo
a partir del cual puedan inferirse variables subyacentes explicativas de la
conducta, o al menos permanecer en un nivel mínimo de inferencia, no
interesando en la mayoría de los casos comparaciones intersujetos, sino las
intrasujeto.
� El proceso terapéutico se caracteriza por la estrecha interdependencia entre
evaluación y tratamiento.
� La intervención clínica se desarrolla a través de un proceso estructurado en
momentos o etapas consecutivas que se prolongan desde los primeros contactos
que mantiene el terapeuta con el cliente /paciente hasta una última fase de
seguimiento de los resultados obtenidos.
� En todo programa terapéutico se diferencian tres componentes mínimos, a saber:
fase de evaluación comportamental preprograma; fase de intervención, y fase de
seguimiento.
193
� Para cada caso hemos de obtener información general de la vida del niño/a, de su
ámbito familiar, escolar. etc., e información específica sobre aquellos aspectos de
su comportamiento que los adultos (padres, profesores/as, etc.) y el propio
paciente estiman problemáticos.
� La meta última de todo tratamiento no es otra que la eliminación de los
problemas de conducta que han motivado la consulta infantil y la desaparición de
las quejas que, sobre el comportamiento del niño/a, plantearon en su momento,
los adultos.
� Los objetivos clínicos han de estar acordes con el desarrollo normativo y
ajustados a las posibilidades reales de ejecución actuales del niño/a, y su
selección debe realizarse teniendo en cuenta el contexto situacional de referencia,
limitaciones, exigencias ambientales y sociales, etc., al tiempo que su
consecución debiera plantearse de manera progresiva.
194
ANOTACIONES
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TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. ¿En qué años se aplicaron los métodos operantes con fines claramente terapéuticos?
� En los años treinta.
� A mediados de los setenta.
� Principio de los cincuenta.
2. Al hablar de terapia de conducta, se trata de un enfoque terapéutico que asume un
permanente compromiso:
� Especificidad, precisión y evaluación continúa del proceso de tratamiento.
� Con los procedimientos seleccionados.
� Con el paciente.
3. La terapia de conducta aplicada a la infancia presenta ciertas características:
� Su intervención clínica.
� Mayor complejidad y delimitación de las habilidades que se le exigen al
terapeuta.
� La terapia es totalmente diferente a la de los adultos.
4. El terapeuta para valorar el carácter adaptativo o desadaptativo de una conducta
tiene que plantearse dos cuestiones:
� Ambiente y contexto en que se desenvuelve el niño/a.
� Como abordar la conducta anómala y su tratamiento.
� Valorar la conducta dentro del contexto de desarrollo y conocer el curso de
desarrollo de los problemas infantiles.
5. Algunas de las razones por la que los adultos solicitan la terapia para los niños/as
son:
� El comportamiento del niño/a es molesto y suscita preocupación.
� Los adultos piensan que es necesario.
� Lo deciden entre los padres/madres y profesores/as.
6. Una razón por la que Kazdin justifica el uso de adultos como paraprofesionales es:
� Porque los compañeros/as son niños/as y no sirven como paraprofesionales.
� Los padres/madres y profesores/as son los causantes de las conductas anómalas.
� Los padres/madres y profesores/as siempre contribuyen en alguna medida al
desarrollo y mantenimiento de una conducta, si bien no tienen porque ser ellos
los causantes de la misma.
196
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 6
El Educador. Técnicas de Intervención en la Infancia
� Factores que Determinan la Actuación Terapéutica en la
Infancia
� Cómo Acreditar al Experto/a en Terapia de Conducta Infantil
� Habilidades Terapéuticas en Terapia de Conducta Infantil
� Formación Adicional según la Población Tratada
� El Trabajo del Experto/a a lo largo del Proceso Terapéutico
� Acercamiento a la Terapia Cognitiva-Conductual
� Modelos Cognitivos
� Modelos Conductistas
� Objetivos Terapéuticos
� Campos Específicos de Actuación
� Pasos para Modificar el Comportamiento de los Niños/as por
parte de los Padres/Madres
Objetivos: � Analizar factores determinantes para la actuación terapéutica.
� Valorar la importancia de la actuación terapéutica en la infancia.
� Valorar la preparación del terapeuta.
� Asimilar algunas habilidades terapéuticas.
� Valorar el trabajo realizado por el terapeuta.
� Desarrollar el papel del profesional durante todo el proceso.
� Analizar la terapia cognitivo - conductual.
� Distinguir los objetivos terapéuticos en forma general.
� Descubrir pasos a seguir para modificar el comportamiento del
niño/a desde casa.
� Identificar los datos más significativos de los modelos cognitivos y de los modelos conductuales.
197
198
Factores que Determinan la Actuación Terapéutica en la Infancia
Con frecuencia los estudiantes en formación y los terapeutas noveles comparten ciertas
concepciones equívocas sobre cómo lleva a cabo su labor el experto en terapia de
conducta, destacando los aspectos técnicos e invirtiendo notables esfuerzos en
sistematizar los procedimientos terapéuticos detallando pasos, fases y etapas en un
intento que pretende acotar erróneamente la aplicación de las técnicas y, con ello, el
proceso terapéutico, sintetizar su desarrollo y pormenorizar exhaustiva y a veces
exageradamente la intervención clínica.
Sin embargo, la incidencia exagerada en la simplicidad de las técnicas esconde una
visión sesgada de la realidad que limita, oculta y minimiza la dificultad y complejidad
que conlleva su aplicación correcta y eficaz.
Es obvio consignar que este modo de proceder conduce a percibir erróneamente el
desarrollo de una terapia de conducta como un proceso relativamente fácil,
estandarizado, sin aparente complejidad y asequible si se dispone de unos determinados
conocimientos técnicos específicos.
Por encima de esta visión sesgada que enfatiza sobremanera los conocimientos técnicos
y los hace responsables del éxito y/o fracaso del tratamiento en detrimento del análisis
de los problemas del paciente, de la selección idónea de técnicas y de su aplicación
correcta, se impone una concepción opuesta en todos los extremos que subraya el
desarrollo del proceso terapéutico en términos de flexibilidad, adaptado en cuanto a la
elección de los métodos de intervención a cada caso en particular y ajustado a los
factores y variables de cada paciente de forma individualizada.
Desde esta perspectiva, la explicación de los errores, fracasos terapéuticos hay que
buscarla más allá de las limitaciones de las técnicas empleadas e indagar con precisión
en las condiciones de aplicación de los procedimientos empleados y en los elementos y
factores implicados en la práctica terapéutica.
De este modo, el juicio sobre los efectos y resultados de un determinado método
terapéutico debiera establecerse estimando la actuación profesional del terapeuta en
interacción con los problemas y alteraciones psicológicas tratadas, sin olvidar,
asimismo, la consideración de los factores ambientales y contextuales relacionados con
éstas.
Así pues, queda claro que la planificación, desarrollo y puesta en práctica de todo
tratamiento constituye una labor compleja en la que intervienen factores de distinta
índole que introducen cierta dificultad en la intervención clínica.
199
De ahí que, antes de indagar en aspectos esenciales como la formación y habilidades
exigidas al terapeuta, sea conveniente contextualizar la actuación terapéutica
desarrollada en el ámbito infantil tomando como referencia los siguientes elementos
implicados:
C a r a c t e r í s t i c a s d e l o s P r o p i o s S u j e t o s S o m e t i d o s a T r a t a m i e n t o
Basta recordar que los pacientes infantiles están en proceso continuado de desarrollo y
que su comportamiento parece determinado por la influencia que ejercen los ambientes
familiares, educativos y sociales en los que se desarrollan.
Tanto es así que para identificar y precisar la existencia /ausencia de alteraciones
psicológicas de los niños/as se suele recurrir, en los inicios de la intervención, a criterios
sociales, siendo los padres y profesores/as los primeros en categorizar los posibles
problemas a partir de juicios y criterios propios o sugeridos por terceros.
De este modo, es fácil comprender que en este contexto identificar las creencias de los
adultos e indagar sus formas de explicar y entender los problemas de los niños/as, así
como su sensibilidad hacia los comportamientos infantiles, constituya una tarea
intrínseca del quehacer del terapeuta.
Señalar asimismo, como antes se ha mencionado, que los niños normalmente son
ajenos a la decisión de consultar y solicitar ayuda clínica, circunstancia que insta al
experto a invertir numerosos esfuerzos en lograr la motivación necesaria y conseguir la
implicación del menor afectado en su propio tratamiento. En ocasiones, alcanzar o no
este objetivo puede determinar en un sentido u otro los resultados de la terapia aplicada.
R e l a c i ó n T e r a p é u t i c a E s t a b l e c i d a
Cabe señalar que la imagen prototípica de la psicoterapia presenta al cliente como la
persona que demanda ayuda profesional y asiste individualmente a las sesiones de
tratamiento dirigidas por el terapeuta, quien, a su vez, configura y proporciona las
condiciones idóneas para alcanzar el cambio conductual.
Sin embargo, en el caso de las terapias infantiles, el desarrollo de los tratamientos se
distancia de este proceder característico, estableciéndose, en lugar de una relación
terapéutica bidireccional que implica únicamente al terapeuta y al niño afectado, como
es habitual, una relación triádica con tres elementos fundamentales que interactúan de
manera recíproca y desempeñan funciones específicas: terapeuta, paciente y, adultos
(padres y/o profesores/as habitualmente).
Desde este punto de vista es fácil reconocer que la planificación de los tratamientos
administrados a niños/as ha de hacerse eco del conjunto de variables implicadas en la
interacción niño-adulto y extender sus objetivos hacia las personas que conviven con el
paciente, de modo que sea posible adaptar los programas de intervención según las
características y realidad de los menores afectados y de sus padres implicados
activamente en la intervención.
200
Este planteamiento supone para el terapeuta trabajar para programar actuaciones
individualizadas, sensibles al desarrollo infantil y adaptadas a las características del
contexto de interacción social y familiar del propio niño/a afectado.
Asimismo, la terapia constituye un proceso continuo y fluido de toma de decisiones que,
en este campo, resulta de la interacción permanente entre los elementos implicados
(niño/a, terapeuta, adultos) y a través de la cual se delimita el motivo de consulta, los
objetivos a alcanzar y el procedimiento para lograrlos.
No cabe duda de que este proceso está sujeto a rigurosos planteamientos éticos, que
cobran especial importancia en las edades que nos ocupan, al tiempo que se ve influido
tanto por las características del binomio «niño afectado-adultos implicados» como por
las variables del propio terapeuta, entre las que se encuentran creencias, adscripción
teórica y metodológica, experiencia profesional, etc.
N a t u r a l e z a d e l a I n t e r v e n c i ó n T e r a p é u t i c a e n e s t e C o n t e x t o
Estas circunstancias inciden en el papel desarrollado por el terapeuta, que, en estos
casos, es más activo y especialmente complejo y directivo, pues ha de orientar su
actuación en una doble dirección: hacia el paciente, el niño/a que presenta las
alteraciones y trastornos motivo de queja y consulta por un lado, y hacia los adultos
responsables del aprendizaje, formación y desarrolle del menor, por otro.
Cómo Acreditar al Experto/a en Terapia de Conducta Infantil
En el marco de la investigación sobre psicoterapia de adultos se ha estudiado
extensamente el papel del terapeuta como fuente de influencia en relación con los
resultados del tratamiento; sin embargo, no son frecuentes los trabajos que desde el
enfoque de terapia de conducta se interesan por la influencia del experto/a durante el
desarrollo del tratamiento y por su responsabilidad en los beneficios alcanzados.
Aún más excepcionales resultan las investigaciones que han estudiado las habilidades
de las que ha de disponer el profesional, terapeuta de conducta, para llevar a cabo con
éxito el proceso terapéutico en la infancia y adolescencia.
En contadas ocasiones se ha analizado su papel teniendo en cuenta, además, que en
este ámbito es frecuente diferenciar entre terapeuta (experto/a en terapia de conducta) y
coterapeuta (habitualmente adultos que intervienen en los tratamientos infantiles) y que
su influencia en la terapia depende de la función desempeñada en el contexto en el que
se llevan a la práctica los tratamientos infantiles.
201
Ahora bien, es preciso reconocer que en los últimos tiempos la preocupación cada día
más generalizada por identificar los factores y variables que influyen en los resultados
terapéuticos y determinar su contribución al cambio conductual, unida a las evidencias
que muestran cómo los resultados de los procedimientos eficaces pueden variar e
incluso, ser inferiores a los previstos si el terapeuta no dispone de las destrezas
necesarias para ponerlos en práctica adecuadamente o bien, si carece de las habilidades
imprescindibles para apoyar la relación con el paciente y favorecer, por tanto, el
desarrollo óptimo del proceso terapéutico, han contribuido a impulsar distintas
investigaciones y trabajos dedicados a dilucidar y sistematizar estas cuestiones.
Así pues, las exigencias actuales sobre eficacia terapéutica y factores incidentes en los
tratamientos dejan notar su influencia en varios ámbitos, entre ellos en la formación del
futuro experto en estas materias.
No cabe duda de que para dar respuesta a todas estas cuestiones el estudiante ha de
estar preparado y recibir una formación multidisciplinaria que integre de forma armónica
y sistematizada contenidos de distintas áreas de la psicología y le permita adquirir las
habilidades imprescindibles para materializar satisfactoriamente los conocimientos
adquiridos.
La preocupación por la formación y cualificación del profesional que trabaja en el ámbito
de la psicología clínica en general y en terapia de conducta en particular ha encontrado
reflejo en numerosos debates que se han centrado en una cuestión básica: cómo ha de
estar acreditado el terapeuta de conducta.
Dos son los aspectos sobre los que existe cierto consenso, en referencia a la preparación
del experto/a:
� Formación académica apropiada que haga hincapié en aspectos teóricos y
metodológicos según criterios científicos.
� Entrenamiento práctico supervisado como medio para dotar al estudiante de la
experiencia clínica imprescindible para trabajar profesionalmente en este ámbito.
Así pues, parece que la formación profesional, unida a la experiencia clínica acumulada,
resultante de integrar los conocimientos teóricos con los procedentes de la práctica,
constituyen los ejes en torno a los cuales se cabe plantear la preparación de aquellas
personas que en el futuro serán responsables de llevar a la práctica los tratamientos
basados en este enfoque terapéutico.
Se trata, en definitiva, de modelar profesionales competentes que cuenten, por un lado,
con capacidades intelectuales, personales e instrumentales para aplicar eficazmente la
metodología y técnicas propias de esta disciplina y dispongan, por otro lado, de las
habilidades profesionales indispensables para dirigir esta puesta en práctica en el
contexto de las interacciones peculiares que establecerán con los pacientes y clientes de
los tratamientos.
202
Así pues, queda claro que la formación de este experto se apoya en los siguientes pilares
básicos:
� Formación científica y profesional.
� Conocimientos y habilidades procedentes del marco de referencia que impregna
la práctica profesional, la Psicología clínica.
� Formación conceptual, metodológica y técnica específica en terapia de conducta.
� Formación complementaria sobre el campo de intervención, esto es, el ámbito
infanto-juvenil.
De este modo, tan sólo queda añadir que el terapeuta de conducta responde al perfil
según el cual se trata de un psicólogo/a, experto/a en psicología clínica, especialista, a
su vez, en terapia de conducta, que desempeña su actuación profesional en el ámbito de
la salud infantil.
Hay que indicar que quienes trabajan en la práctica clínica comparten ciertas habilidades
profesionales y personales que facilitan la relación terapéutica con los pacientes,
contribuyen a asegurar la implicación y motivación de éstos durante el proceso
terapéutico y evitan o atenúan ciertos problemas y resistencias al cambio que pueden
surgir en el transcurso del tratamiento.
Se trata de prerrequisitos, de habilidades psicoterapéuticas comunes que el experto/a en
terapia infantil comparte con otros profesionales responsables de la práctica clínica.
Sin embargo, se distancia de otros expertos/as porque, además de estas actitudes, el
terapeuta de conducta dispone de destrezas y aptitudes propias del enfoque terapéutico
en el que enmarca su trabajo clínico, caracterizado, como se sabe, por su adscripción a
los postulados de la psicología científica y por un permanente compromiso con la
especificidad, precisión y evaluación continua del proceso terapéutico.
Por otro lado, en tanto que este profesional interviene con una población caracterizada
por cambios rápidos, dependencia ambiental, etc., necesita estar familiarizado asimismo
con las pautas que marca el desarrollo evolutivo, los hallazgos sobre psicopatología de
adultos y con postulados sistémicos que abogan por analizar la familia como un todo e
indagar acerca de las interacciones familiares que puedan explicar los trastornos y
alteraciones psicológicas objetivo del tratamiento.
La conjunción de estas habilidades y su puesta en práctica ofrecen resultados
satisfactorios cuando se emplean para tratar problemas y alteraciones de niños/as y
adolescentes.
203
Habilidades Terapéuticas en Terapia de Conducta Infantil
Al comenzar este apartado hemos de subrayar que el terapeuta de conducta, además de
disponer de una formación específica, exhaustiva y técnica, ha de contar con habilidades
propias de quienes se ocupan de explicar los problemas psicológicos y de diseñar y
aplicar programas de tratamiento para resolverlos.
Es decir, debe disponer de exigencias personales, de habilidades psicoterapéuticas que
tienen mucho que ver con el concepto de actitud clínica, de sensibilidad clínica.
Se trata de ciertas características personales que, pueden resumirse básicamente en
empatía, ingenuidad y aceptación positiva del paciente.
Son cuestiones imprescindibles en este enfoque, pues se propugna una intervención
directiva en la que el trabajo del profesional constituye un proceso continuo y fluido de
toma de decisiones que se adoptan a partir de juicios integrados, a su vez, con la
metodología conductual característica.
En los últimos tiempos, no obstante, se ha avanzado notablemente en esta dirección,
pues ha aumentado el interés por la relación terapéutica, que, en el caso de los
tratamientos infantiles, suele estar influida por dos factores destacados:
� Características de la demanda planteada.
� Experiencia previa del niño/a con otros terapeutas.
No cabe duda, pues, de que el terapeuta de conducta, como clínico experimentado, ha
de conjugar su interés por las premisas del método científico con las habilidades clínicas
y psicoterapéuticas indispensables; así podemos señalar que una habilidad esencial del
terapeuta, evidenciada en los estudios controlados, es la de formar una alianza
terapéutica eficaz con el paciente e incentivar un sentimiento de compromiso hacia el
cambio terapéutico imprescindible para el éxito de la intervención.
En este sentido, tal vez sean Gelfand y Hartmann quienes, desde su perspectiva de los
problemas infantiles, han definido con más nitidez las cualidades que ha de reunir este
profesional.
En su opinión han de ser reflexivos, amistosos, mostrar preocupación e interés por el
bienestar de sus clientes, apoyándoles, así como a sus familiares, profesores/as y
compañeros/as.
Con expresiones adecuadas, apreciando reservas legítimas existentes hacia la utilización
de los recursos y respetando las normas éticas implícitas en su profesión y actuación
profesional.
204
A continuación vamos a delimitar las actitudes personales y habilidades profesionales
que son comunes en psicoterapia.
� Flexibilidad.
� Empatía.
� Interés.
� Transmitir y prestar apoyo.
� Conocimiento de sí mismo.
� Aceptación positiva incondicional.
� Respeto por las normas éticas y deontológicas implícitas.
F l e x i b i l i d a d
Se trata de una cuestión implícita al desarrollo de todo tratamiento, pues no cabe duda
de que llevar a la práctica una intervención requiere, desde los primeros pasos, adoptar
un punto de vista flexible que se materializa en el momento de diseñar la terapia y
aplicar los procedimientos adecuados según las características del paciente, sus
problemas y las variables ambientales y contextuales implicadas.
La capacidad de ser flexible coma profesional no es extraña a los expertos/as en terapia
de conducta y constituye más bien una exigencia que forma parte de las premisas
básicas de este enfoque que incide, como se sabe, en:
� Flexibilidad temporal en cuanto a la duración del tratamiento. Es explícito el
reconocimiento de un tiempo no fijado de antemano para lograr la mejoría de los
pacientes.
� Insistencia en alterar el curso inicialmente previsto del tratamiento cuando los
resultados que se obtienen no se muestran en la dirección esperada.
� La realización del análisis funcional efectuado en las primeras etapas del proceso
determina la individualización del tratamiento y justifica la adaptación de los
procedimientos de intervención a cada caso.
� Este enfoque hace hincapié en la capacidad, demostrada permanentemente por
estos profesionales, para promover acuerdos, minimizar reticencias, aproximar
puntos de vista y matizar discrepancias entre los participantes en los
tratamientos.
Añadir que esta cualidad resulta notoria en el terapeuta de conducta, más si se
considera que su trabajo conlleva acercamiento a otras personas que
intervendrán en la terapia del niño afectado, sobre todo entre profesores, que con
cierta frecuencia suelen discrepar, en nociones esenciales, de los planteamientos
terapéuticos.
205
E m p a t í a
Entendemos que la capacidad para comprender a las personas desde su propio marco
de referencia, para ponerse en el lugar del otro, de adoptar su perspectiva, constituye
otra de las habilidades imprescindibles para desarrollar el tratamiento.
Se trata de una destreza especialmente relevante en terapia de conducta, aunque su
influencia adquiere mayores dimensiones en el ámbito de las intervenciones infantiles,
debido a que, en buena parte de los casos, el paciente es ajeno a la necesidad de tra-
tamiento y asiste a la terapia desconociendo el motivo y gravedad de los problemas que
constituyen el motivo de consulta.
Es fácil comprender que en estas condiciones la motivación que tiene el menor para el
tratamiento es inexistente, razón por la cual las frases y comentarios empáticos del
terapeuta cobran especial relevancia, pues ayudarán a generar en el niño/a seguridad y
confianza, facilitando entonces su compromiso y asegurando su implicación y
cooperación durante el tratamiento.
Añadir que estos efectos son especialmente notorios en aquellos casos en los que se
producen resistencias y apenas se observan avances durante el transcurso de la terapia.
Así pues, la comprensión empática permitirá al terapeuta obtener información relevante
a través del propio niño/a, que informará acerca de su estado, percepción, sentimientos
y malestar en relación al problema objeto de la intervención clínica; de ahí que sea ésta
una de las habilidades terapéuticas más relevantes en los tratamientos infantiles.
Además, la empatía no sólo es una habilidad de enorme valor en las primeras etapas del
tratamiento, cuando hemos de establecer la relación terapéutica e implicar al individuo
afectado en la terapia, sino que, como es lógico, su utilidad se mantiene a lo largo del
proceso terapéutico.
Su importancia se consolida al diseñar y planificar la actuación clínica.
Cobra especial significado tanto cuando hemos de definir los objetivos del tratamiento
infantil planteados siempre de acuerdo con las habilidades y recursos con los que cuenta
el menor afectado, como a la hora de decidir los procedimientos terapéuticos a emplear y
prever los obstáculos y dificultades que el desarrollo del tratamiento pudiera generar.
Subrayar, asimismo, que la influencia que esta habilidad adquiere en las terapias con
niños/as es similar a la observada cuando los pacientes adultos no acuden a consulta
por iniciativa propia sino a instancias de terceras personas, de familiares o amigos/as.
En estos casos, el terapeuta ha de saber organizar el tiempo de sesión, mostrar
habilidades directivas sin perder la relación empática conseguida y establecer una buena
relación empática con el paciente favoreciendo la participación de éste en su
tratamiento.
206
I n t e r é s
En terapia de conducta en particular, es imprescindible el interés que muestra el
experto/a por ayudar y promover el bienestar de las personas, por el niño/a como
individuo.
Se trata de una cualidad intrínseca de estos profesionales que encuentra su explicación
más allá del propio interés o de las necesidades y la curiosidad personal.
A propósito de esta cuestión cabe consignar que la actuación del terapeuta de conducta
en el ámbito infantil se ve guiada por dos objetivos fundamentales: fomentar la
adaptación y autonomía del paciente y respeto a los derechos del menor que recibe
tratamiento.
T r a n s m i t i r y P r e s t a r A p o y o
No es posible delimitar la acción terapéutica al margen de esta habilidad.
Se trata de una de las premisas básicas que guían la práctica de la terapia de conducta,
esto es, ayudar a las personas que solicitan ayuda.
Hemos de añadir que toda relación profesional en el marco psicoterapéutico está
concebida para beneficiar al paciente desde el momento en el que una de las personas
que intervienen está profesionalmente preparada para promover la mejoría de las
alteraciones psicológicas que éste presenta.
Es así como al prestar apoyo, el terapeuta contribuye a reducir la ansiedad de los
pacientes y sus familiares, proporciona seguridad emocional y colabora para fomentar en
los padres, referentes habituales, expectativas de solución y evolución favorable de los
problemas del niño/a.
C o n o c i m i e n t o d e s í M i s m o
Esta cuestión alude al autoconocimiento exigible al terapeuta y relativo tanto a las
propias capacidades como a las limitaciones profesionales y personales.
Ello significa que el experto ha de ser conocedor de su nivel de competencia profesional
y consciente asimismo de sus dificultades emocionales y conductuales.
Se trata de un requisito especialmente notable en los terapeutas de conducta, debido,
entre otras razones, al carácter directivo de la intervención clínica y al empleo destacado,
en las edades que nos ocupan, de procedimientos operantes que exigen contar con
otras personas para llevar a la práctica la terapia diseñada anteriormente.
207
En definitiva, se trata del reconocimiento explícito que el profesional ha de efectuar sobre
sus propias reservas para proponer y aplicar los recursos y los métodos terapéuticos
disponibles, así como de las limitaciones que pueden obstaculizar la posible cooperación
de terceros para llevar a cabo el tratamiento en la infancia y adolescencia.
No obstante, conviene recordar que los clientes de los tratamientos tienen elementos
para juzgar si las aptitudes y conocimientos del terapeuta resultan adecuados con
independencia de los propios juicios del experto/a.
Al respecto es adecuado que los pacientes decidan en un sentido u otro a partir de,
entre otros, los siguientes efectos asociados al tratamiento: mejora observada en las
alteraciones y problemas del paciente y satisfacción del cliente respecto al tratamiento
administrado.
A c e p t a c i ó n I n c o n d i c i o n a l
Sabemos que habitualmente no son los niños/as quienes demandan ayuda clínica, sino
que sus padres contactan con el terapeuta para que les ayude a resolver los problemas
ante los cuales suelen mostrar preocupación y desazón por los efectos y repercusiones
que estas alteraciones pueden originar en la adaptación de los menores.
Ahora bien, cuando los progenitores deciden solicitar ayuda profesional, suelen
acompañar los informes del problema infantil de cierta autocrítica unida a sentimientos
de incompetencia, inquietud por la bondad de los comportamientos y actuaciones que
han mantenido como padres, así como por las posibles e irreparables consecuencias de,
a su juicio, erróneas pautas educativas que han puesto en práctica respecto al niño/a.
En estos casos, entendemos que la actitud del experto/a ha de distanciarse de la crítica,
del planteamiento de objeciones al papel desempeñado hasta el momento por los
padres.
En su lugar, constituye una habilidad psicoterapéutica de enorme repercusión proceder a
la aceptación sin reservas, al reconocimiento del paciente como binomio padres-niño, en
definitiva, a adoptar una actitud no valorativa en la que se transmita receptividad a las
comunicaciones del paciente y de sus padres respecto del problema infantil y de los
factores implicados en él.
Así pues, de esta actuación, propia de los terapeutas experimentados, quedan excluidos
sin reservas juicios morales y opiniones o estimaciones adversas, que cuestionen
críticamente la actuación de los adultos o su persona.
Basta subrayar que el respeto para el paciente infantil y los adultos, exigido como
máxima de actuación profesional al terapeuta de conducta, es ajeno por completo a la
emisión de reproches, comentarios críticos, rechazo y descalificación.
Además de constituir una exigencia personal y profesional, adoptar la actitud de respeto
hacia el niño/a y sus progenitores desde los primeros contactos.
208
Las sesiones iniciales, revelan que el experto/a muestra interés por ayudar e incrementar
el bienestar del paciente al tiempo que contribuye a generar en él seguridad, autoestima
y percepción de sentirse apoyado y respetado como individuo con independencia de la
naturaleza del problema psicológico que ha motivado la consulta.
R e s p e t o p o r l a s N o r m a s É t i c a s y D e o n t o l ó g i c a s I m p l í c i t a s e n e l D e s a r r o l l o d e l a P r o f e s i ó n
Preservar las exigencias deontológicas constituye uno de los objetivos destacados de la
práctica terapéutica con niños/as.
Antes, no obstante, cabe consignar que el terapeuta ha de procurar el bienestar del
cliente, asegurar la confidencialidad de la información obtenida, contemplar posibles
derivaciones a otros terapeutas cuando la terapia propuesta no origina los resultados
esperados y mostrarse exigente consigo mismo respecto al cumplimiento de los
derechos del niño/a que recibe tratamiento.
El derecho a que se le diga la verdad, a ser tratado como persona, a ser tomado en serio
y a participar en la toma de aquellas decisiones que le afectan constituye uno de los
pilares de la actuación profesional en las edades infantiles.
De igual manera, la decisión sobre la técnica a emplear en cada caso debe adoptarse
teniendo en cuenta la necesidad de preservar el bienestar del menor evitando la
aplicación de tratamientos intrusivos.
Se trata, en definitiva, de eludir el empleo de técnicas potencialmente aversivas y
esforzarse por primar la aceptación pública de los procedimientos seleccionados,
evitando al máximo las molestias y estrés que la terapia puede originar al paciente y
valorando, para rectificar si es el caso, el grado de restricción de libertad que ésta le
supone.
Asimismo, dadas las peculiaridades de los tratamientos en este ámbito, los padres
deben ser informados de los aspectos y contenido de la terapia, de sus efectos
esperados y asociados, así como de las posibles dificultades y obstáculos que pudieran
surgir durante el desarrollo de la intervención clínica.
Añadir, finalmente, que resulta completamente lícito que los adultos implicados reciban
información tanto sobre la cualificación profesional del terapeuta y de su experiencia en
casos similares como acerca de otros recursos y fuentes de ayuda terapéutica que en su
caso puedan consultar si así lo deciden.
Conviene señalar que aún cuando estas actitudes constituyen prerrequisitos
insustituibles para desarrollar las terapias, pues de este modo el experto logra implicar y
motivar al paciente en su tratamiento y favorecer la relajación terapéutica deseada, no
bastan en sí mismas para llevar a la práctica con éxito un tratamiento desde la
perspectiva de la terapia de conducta.
209
El terapeuta de conducta, tal como se ha indicado anteriormente, necesita contar con
una sólida formación en los principios y supuestos característicos del enfoque
conductual, o, lo que es igual, resulta imprescindible disponer de conocimientos
técnicos, metodológicos y habilidades propias y definitorias de este modelo de
tratamiento.
Es posible hallar cierto consenso que establece como requisitos y destrezas específicas
de terapia de conducta, con especial atención al campo infantil, las siguientes:
� Conocimientos de los fundamentos conceptuales, metodológicos y técnicos de la
terapia de conducta, así como de los avances recientes sobre planteamientos
teóricos, propuestas técnicas y campos de intervención actuales.
La exigencia de actualización por parte del terapeuta infantil le obliga a
permanecer en contacto con los logros publicados en la bibliografía científica o
difundidos a través de reuniones, seminarios, jornadas científicas, etc., y
referidos al contenido, diseño, aplicación y evaluación de los tratamientos
desarrollados para tratar los problemas y alteraciones que aparecen en la infancia
y adolescencia.
De este modo, el experto/a estará en condiciones de decidir y ofrecer al paciente y
a las personas que en su nombre han solicitado ayuda clínica la aplicación de
aquellos tratamientos que en la actualidad ofrecen mejores y mayores garantías
de éxito para resolver sus problemas.
� Los conocimientos imprescindibles acerca de los procedimientos y técnicas de
terapia de conducta y sus condiciones de aplicación en el contexto en el que está
previsto desarrollar las intervenciones clínicas.
Sabemos que las técnicas más empleadas con niños/as derivan del
condicionamiento operante observando que los procedimientos cognitivos tienen
un uso más restringido con niños/as menores, debido, entre otros factores, a su
propia naturaleza y condiciones de aplicación; sin embargo, ello no exime al
terapeuta de su conocimiento.
Este profesional ha de ser experto conocedor de los métodos cognitivos especial-
mente concebidos para su aplicación en los años de la infancia y adolescencia
con especial referencia, entre otros, al entrenamiento en autoinstrucciones y la
técnica de solución de problemas interpersonales.
Asimismo, la identificación en los últimos años de los tratamientos
empíricamente validados para algunos trastornos infantiles insta al terapeuta de
conducta a adquirir los conocimientos específicos sobre tales tratamientos para
su posterior aplicación en el ambiente clínico real.
210
� Habilidades y estrategias de observación en evaluación conductual.
Estas habilidades están relacionadas con el conocimiento de aquellos métodos
frecuentemente empleados para obtener información del comportamiento infantil,
a saber, cuestionarios, escalas de evaluación, observaciones conductuales, etc.
La información relativa a las alteraciones del niño/a se obtiene esencialmente a
partir de los informes de terceras personas, padres y profesores/as, y, por tanto,
dicha información debiera ser contrastada con los datos obtenidos mediante
registros conductuales realizados en el contexto natural, atenuando, de este
modo los posibles e inevitables fallos relacionados principalmente con las
expectativas de padres y profesores/as respecto al niño/a tratado, que suelen
mediatizar los informes que los adulto, efectúan sobre los problemas infantiles.
� Conocimientos teóricos y metodológica, imprescindibles y habilidades para
diseñar y aplicar programas de intervención eficaces en este ámbito.
Aún cuando se supone que el terapeuta cuenta con los conocimientos teóricos y
técnicos derivados de este enfoque resulta necesario que adapte dichos
conocimientos a las características del caso particular que se trate.
Esta capacidad, relacionada íntimamente con flexibilidad para afrontar el diseño
de todo tratamiento, supone, especialmente en el terreno de las terapias
infantiles, el distanciamiento de planteamientos globales de intervención y la
aproximación hacia modelos y actuaciones más específicas que, manteniendo los
principios básicos del enfoque, prestan atención a factores y aspectos
enormemente influyentes en este campo, entre los que se cuentan:
o Influencia de las variables del desarrollo.
o Formación de padres.
o Selección de objetivos y técnicas de tratamiento según el repertorio de
conductas disponibles, es decir, de los recursos con los que cuenta el propio
niño afectado.
o Valoración de los resultados terapéuticos obtenidos a partir de distintos
parámetros.
o Aplicación de estrategias específicas para consolidar y generalizar los
cambios y prevenir posibles recaídas en el futuro.
� Destrezas para aplicar los conocimientos teóricos adquiridos a la práctica clínica.
La capacidad para integrar, extrapolar y adaptar los contenidos adquiridos a los
pacientes conlleva implícitamente un análisis y valoración de los aspectos
particulares y un esfuerzo por explicarlos desde esta perspectiva terapéutica.
211
No cabe duda de que en este esfuerzo se ven implicados la propia experiencia
como terapeuta, el análisis diario de la realidad de sus pacientes infantiles y sus
propias vivencias personales y profesionales.
Además, el terapeuta de conducta que cuenta con esta habilidad ha dejado atrás
los juicios equívocos que limitan la aproximación entre formación científica y
experiencia práctica. Entre otros juicios erróneos se indican los siguientes:
o Creencia que opone la imagen de la psicoterapia como arte frente a un qué
hacer guiado por parámetros y criterios científicos.
o Asumir que el análisis, la comprobación de los resultados terapéuticos
perjudica al ejercicio clínico, entendiendo. pues, que la mejoría de los
pacientes estimada por el terapeuta basta por sí sola para juzgar los efectos
del tratamiento.
o Relacionado con el punto anterior, la idea subyacente según la cual el trabajo
que desempeña el clínico en la consulta no puede ser medido o evaluado
como si de los resultados de una investigación se tratara.
o El comportamiento que constituye el foco objetivo de la terapia y los
tratamientos desarrollados a partir de guías y manuales no se asemejan por
su simplicidad a los casos complejos que se tratan en la práctica clínica.
o La adscripción personal a determinados planteamientos conceptuales y
teóricos observada entre los investigadores restringe los límites para efectuar
una explicación adecuada y flexible de los problemas que traen los pacientes
a la consulta.
� Habilidades y conocimientos para entrenar y formar a otras personas en
principios y técnicas de modificación de conducta.
Estas habilidades se refieren a la capacidad del experto/a tanto para transmitir los
conocimientos teóricos y técnicos propios de esta alternativa terapéutica a
personas directamente vinculadas con el niño/a, como para supervisar su
formación en esta materia.
Tal vez sea ésta una de las destrezas con especial relevancia y trascendencia
para el terapeuta de conducta infantil, que contribuye a diferenciarlo y a acentuar
su perfil profesional, pues, como se ha indicado, los tratamientos infantiles, en
aras a responder satisfactoriamente a los problemas y dificultades de los
menores que aparecen en el medio natural, requieren para su aplicación en este
contexto contar con la colaboración y participación de los adultos.
Esta circunstancia justifica sin que el terapeuta profesional sea la persona
encargada de planificar el entrenamiento de padres y profesores/as y se
responsabilice, a su vez, de supervisar la aplicación de los conocimientos que
han adquirido en el medio habitual en el que se desenvuelve el niño/a.
212
� Recursos y destrezas profesionales referidas a la organización y redacción de
informes para comunicar los resultados del tratamiento, solicitar permisos, etc.
Estas cuestiones hacen referencia a la capacidad para planificar, organizar y
difundir formalmente el trabajo realizado.
Se trata de transmitir y comunicar el contenido y hallazgos del tratamiento que se
ha aplicado con una doble finalidad.
Por un lado, facilitar posibles replicaciones y planificar futuras actuaciones, y, por
otro, responder a las demandas del colegio u otras instituciones implicadas en el
desarrollo de la terapia, así como realizar seguimientos del paciente a largo plazo,
verificar el mantenimiento de los cambios, asegurar la consolidación de los
resultados, etc.
En cualquier caso, es recomendable que dichos informes se articulen en torno a
una estructura y contenido ya definidos y consensuados con apartados
dedicados, en síntesis, a:
o Introducción. Se hace referencia a las fuentes que han sido consultadas sobre
tratamientos similares desarrollados para problemas semejantes, junto con
una breve descripción del repertorio conductual del niño/a tratado.
o Método. Apartado dedicado a exponer los procedimientos empleados, las
técnicas seleccionadas y los períodos de seguimiento programado.
o Resultados y conclusiones, cuyo contenido versa sobre el desarrollo del
tratamiento, los éxitos obtenidos respecto al comportamiento tratado y los
fracasos acumulados en el transcurso del proceso terapéutico.
o Añadir finalmente un apartado referido a las fuentes bibliográficas
consultadas para diseñar y planificar la intervención.
� Habilidades para diseñar; planificar y desarrollar investigaciones. La práctica
terapéutica se encuentra firmemente enraizada con la investigación clínica; de ahí
que constituya una habilidad inexcusable que el terapeuta de conducta sea capaz
de programar investigaciones, plantear las hipótesis previas, seleccionar el diseño
experimental más adecuado, elegir procedimientos eficaces para valorar los
resultados y generalizar las mejorías conductuales y clínicas obtenidas, etc.
Constituye asimismo una tarea inherente a su trabajo saber programar las
condiciones de ejecución de la investigación y los controles necesarios para
asegurar la fiabilidad de los datos obtenidos, así como prever los posibles
obstáculos y dificultades que pudieran surgir durante el desarrollo del trabajo.
213
Formación Adicional según la Población Tratada
Queda claro que los terapeutas de conducta han de estar familiarizados con numerosos
aspectos de la psicología, el trabajo profesional de este experto/a en el contexto infantil
está impregnado de las peculiaridades y características intrínsecas del campo específico
de estudio, del destinatario último, la intervención clínica y de su contexto social y
familiar.
De este modo, el propio ámbito de actuación impone la adquisición de ciertos
conocimientos extraídos o procedentes de otras áreas de la psicología, que podemos
concretar en:
� Pautas características del desarrollo evolutivo.
� Trastornos y alteraciones psicológicas que afectan a los adultos.
� Conceptos sistémicos referidos al funcionamiento y dinámica familiar.
Cabe subrayar que es imposible conceptualizar y tratar de explicar la conducta infantil
de forma aislada, al margen de influencias familiares, sociales y de los cambios
cognitivos y conductuales que se producen asociados a la maduración fisiológica y al
desarrollo psicológico que experimentan los niños/as.
De este modo, tomar en consideración los factores evolutivos permite al experto/a
establecer la existencia e importancia del problema objeto de consulta en relación al
momento evolutivo en el que se encuentra el niño y a los estándares de su grupo de
referencia.
Al mismo tiempo, proceder según las normas del desarrollo le ayuda a corroborar los
juicios que efectúan los adultos respecto al comportamiento infantil mediatizados, a su
vez, por factores tan diversos como las propias actitudes de los progenitores, su
habilidad para afrontar situaciones adversas, así como por sus concepciones sobre la
conducta infantil y las expectativas que depositan en los niños/as.
Asimismo, contemplar la influencia de las pautas normativas en el contexto clínico
repercute favorablemente, entre otros aspectos, en la selección correcta de los métodos
de tratamiento en cada caso, pues es sabido que estos factores determinan las
posibilidades de aplicación de las distintas técnicas conocidas para tratar los problemas
de niños y adolescentes y mediatizan los efectos obtenidos por los tratamientos
psicológicos administrados, hasta el extremo de que un tipo de intervención puede
generar resultados dispares a medio plazo según el estadio evolutivo en el que se
encuentran los individuos tratados.
214
En síntesis, los conocimientos sobre psicología del desarrollo constituyen uno de los
pilares básicos de la formación del terapeuta de conducta que trabaja en el ámbito
infantil debido, entre otras razones, a la necesidad de:
� Diferenciar entre desarrollo normal y psicopatología.
� Establecer la existencia e importancia del problema infantil que ha motivado la
consulta clínica en relación al momento evolutivo en el que se encuentra el
paciente y a los estándares de su grupo de referencia.
� Explicar y comprender la influencia de variables evolutivas implicadas en el origen
y mantenimiento de los problemas y alteraciones infantiles objeto de tratamiento.
� Diseñar el contenido de la intervención terapéutica, o proponer los objetivos y
seleccionar las técnicas según el nivel evolutivo en aras a maximizar los efectos
terapéuticos conocidos.
Por otro lado, no cabe duda de que el terapeuta infantil ha de disponer de información y
conocimientos sobre los trastornos y alteraciones que aquejan a los adultos, pues
desarrolla su trabajo en relación directa con padres y profesores/as, con quienes el
niño/a interactúa recíprocamente en el medio natural, al tiempo que constituyen sus
fuentes de referencia más significativas.
Ahora bien, son varias las razones que justifican la importancia atribuida a los adultos
en los tratamientos infantiles.
En primer lugar, tiene que ver en gran medida con la plasticidad y modificabilidad
característica del comportamiento durante la infancia, factor que convierte a padres y
educadores en modelos y ejemplos de actuación permanentes, exponiendo de este
modo a los menores a una gran variabilidad de repertorios conductuales.
Por otra parte, la atención a los problemas, habilidades y recursos de los adultos deriva,
según la terapia de conducta, de la influencia que éstos ejercen en el desarrollo y
mantenimiento de los comportamientos alterados que presentan los niños/as y respecto
a los cuales ellos mismos demandan soluciones.
Todo ello sin olvidar que el estado psicológico de los padres influye en la percepción que
tienen del comportamiento infantil y, por tanto, resulta determinante para iniciar la
demanda de tratamiento, además de afectar, asimismo, a su continuidad o interrupción.
En suma, la motivación para participar en los tratamientos, apoyar y llevar a la práctica
las indicaciones del terapeuta e incluso el probable abandono del tratamiento por parte
de los niños/as se ven afectados por variables psicológicas y estrés experimentado por
sus padres.
215
Así se deduce del trabajo de Armbruster y Kazdin, en el que se concluye que el índice de
abandono de las terapias administradas a niños/as es especialmente elevado tanto en
las familias cuyos padres padecen trastornos psíquicos como en aquellas otras que
cuando deciden solicitar tratamiento y ayuda psicológica para sus hijos/as lo hacen
siguiendo las indicaciones del centro escolar al margen de sus propios criterios en este
sentido.
Asimismo, no podemos olvidar que, en ocasiones, las demandas de asistencia
psicológica al niño/a conllevan una extensión de la intervención clínica hacia los padres
con el objetivo bien de instaurar habilidades de conducta, bien de neutralizar los déficit y
limitaciones que perjudican y alteran las interacciones padres-hijos.
En consecuencia, parece claro que toda iniciativa para intervenir y modificar el
comportamiento infantil ha de asumir como determinante la participación activa de
padres y profesores/as, extendiendo, de esta forma, el área de estudio hacia los
problemas y trastornos psicológicos que pueden padecer los adultos implicados.
En consonancia con estos planteamientos, observamos que la terapia de conducta
infantil ha progresado en las últimas décadas desde una perspectiva inicial, restringida
en cuanto al foco del tratamiento, centrada en las conductas alteradas que presentaba el
niño, hacia un punto de vista que considera la intervención en el marco más general en
el que se ubica el paciente infantil.
Esta concepción supone ampliar y extender el tratamiento hacia el medio familiar en
cuanto sistema de interacciones en el que se ve implicado el niño y en el que todos los
miembros interactúan ejerciendo su influencia recíprocamente.
El Trabajo del Experto/a a lo largo del Proceso Terapéutico
Llegados a este punto, hemos de situarnos en el proceso terapéutico y reflexionar acerca
de las tareas que tiene encomendadas el terapeuta y las destrezas, exigidas a lo largo de
él.
¿A partir de qué factores o parámetros se perfila la labor del experto en la terapia?
¿Es posible diferenciar entre tareas profesionales comunes y específicas según el
desarrollo del tratamiento infantil?
¿La actuación del experto/a en los distintos momentos del proceso terapéutico atiende
exclusivamente al paciente infantil?
Podemos diferenciar tres etapas o momentos a lo largo del tratamiento. Un primer
momento de inicio, otra fase de desarrollo y un período de evaluación y seguimiento.
216
Este modo de proceder supone, enfocar el estudio de las habilidades del experto/a en
función de su implicación en la consecución de los objetivos que se pretenden en cada
una de estas etapas.
En cualquier caso, cabe consignar que el desarrollo efectivo del tratamiento requiere por
parte del experto/a atender a factores incidentes a lo largo de todo el proceso,
aumentando la motivación del paciente y de los adultos implicados, y la necesidad de
llevar a cabo el tratamiento según las condiciones previstas, si bien cada fase según su
naturaleza y objetivos exigen tareas específicas y actuaciones diferenciadas. Consisten
en:
E t a p a d e I n i c i o d e l T r a t a m i e n t o
En los primeros momentos marcados por el establecimiento de la relación terapéutica y
la primera toma de contacto con el problema infantil, el terapeuta de conducta infantil
debe poner en práctica sus destrezas a dos niveles: el solicitante de la demanda y el
paciente.
La actuación del experto/a en relación a los padres, solicitantes y clientes habituales de
los tratamientos infantiles, adquiere especial relevancia por sus repercusiones en el
desarrollo y consolidación del tratamiento programado.
Así, una de las primeras estrategias emprendidas ha de consistir en promover un
cambio disposicional favorable en los adultos y en generar en ellos expectativas de
solución hacia los trastornos infantiles orientando su preocupación y el estrés causado
por los problemas de sus hijos/as hacia aspectos positivos.
Entre las actuaciones e iniciativas que el terapeuta puede adoptar para lograr este
objetivo se encuentran las siguientes:
� Localizar la atención de los padres en las habilidades y recursos del niño/a,
subrayar y enfatizar los comportamientos adaptados que éste emite procurando
ignorar las conductas desadaptadas.
� Dedicar un tiempo a enseñarles a controlar las reacciones de ira y a modificar el
malestar subjetivo que experimentan ante el comportamiento molesto y anómalo
de los menores.
� Mitigar los sentimientos de incapacidad, incompetencia, falta de habilidad, etc.,
que suelen estar asociados al limitado dominio que en la actualidad ejercen sobre
las alteraciones comportamentales de sus hijos/as.
Tras este primer paso, el profesional debe esforzarse en explorar tanto los motivos que
justifican la consulta como las expectativas de los adultos hacia al tratamiento infantil.
217
En este contexto conviene reflexionar y debatir conjuntamente sobre los beneficios que
se prevén asociados a la mejora de las alteraciones y síntomas que presenta el niño/a y
tratar, asimismo, las dudas e interrogantes que los padres puedan plantear en relación
con los efectos sociales del tratamiento, su repercusión en el ámbito escolar, académico,
etc.
Al mismo tiempo, estos primeros contactos han de servir para afianzar la relación
terapéutica y asegurar la implicación y cooperación de los adultos en la terapia,
especificando los roles que deberán desempeñar durante la intervención, determinando
las reglas a seguir y definiendo, en definitiva, el papel que asumirán durante el tra-
tamiento.
Ahora bien, no basta con perfilar las funciones, también hay que reflexionar sobre los
obstáculos y limitaciones que la aplicación del tratamiento puede originar teniendo en
cuenta que su administración eficaz depende de los recursos personales, familiares y
sociales disponibles.
En síntesis, la labor del experto/a en relación a los adultos en esta primera etapa se
concentra en las siguientes actuaciones.
Por un lado, prestar apoyo psicológico a los padres para reestructurar los déficit
conductuales y psicológicos que se pudieran derivar de la existencia del problema
infantil que motiva la consulta, hacerles partícipes del tratamiento, por otro, y asegurar,
finalmente, su implicación en la terapia resolviendo cuantas dudas y objeciones les
plantee la intervención clínica, su papel en ella y los efectos que se esperan obtener en el
comportamiento del niño/a.
En relación al paciente infantil, la actuación del terapeuta se desarrolla en torno a dos
ejes fundamentales.
Por un lado, centra sus esfuerzos en indagar acerca de las posibles causas y razones
que a juicio del propio niño/a justifican la consulta y el contacto con el experto/a y, por
otro, se concentra en lograr e incrementar su motivación hacia la terapia.
La actuación del profesional debiera hacer hincapié entre otros, en los siguientes aspec-
tos:
� Subrayar y enfatizar los efectos positivos, los beneficios que el niño/a obtendrá
cuando mejoren sus alteraciones y problemas. Conviene destacar, en este
sentido, los cambios favorables que observará en casa, con su familia y también
en el colegio, donde probablemente le resultarán más fáciles las relaciones con
amigos compañeros/as.
� Reducir los posibles déficits de autoestima que suelen estar asociados a los
problemas emocionales y sociales que motivan la consulta. Al proceder en esta
dirección cabe esperar una implicación más activa del paciente infantil en la
terapia al tiempo que aumentan sus expectativas de cambio.
218
E t a p a d e D e s a r r o l l o d e l P r o c e s o T e r a p é u t i c o
En un programa de tratamiento es posible diferenciar al menos tres etapas:
1. Fase de línea base.
2. Fase de tratamiento.
3. Fase de seguimiento.
Si bien en todas se lleva a cabo el registro de la conducta, varía, sin embargo, el papel
que en cada momento desempeña el terapeuta, así como la función asignada a las
personas implicadas en su ejecución.
La actuación del terapeuta profesional, en los primeros momentos, y en relación a los
adultos que participan en la intervención, tiene como objetivo prestar ayuda y poner en
práctica los métodos más adecuados para identificar y precisar los problemas infantiles
que motivan la consulta.
Si el programa de tratamiento se lleva a cabo en el medio natural, como sucede
habitualmente, éste es el momento para que los adultos reciban entrenamiento en las
técnicas de registro seleccionadas, al tiempo que se analizan y discuten posibles errores,
obstáculos y dificultades surgidas durante proceso de evaluación de las conductas
alteradas.
Posteriormente, es fundamental indagar con los participantes, padres y el propio niño/a
acerca de los factores que pueden contribuir al origen y mantenimiento del problema de
forma que sea posible identificar sus antecedentes y consecuentes y plantear, llegado el
momento, su modificación con el fin de lograr los cambios deseados en el
comportamiento infantil.
Una vez evaluada la conducta y realizado el análisis funcional del caso, el terapeuta ha
de dirigir sus esfuerzos a diseñar el programa de tratamiento.
En este momento su papel consistirá en facilitar la participación de los padres,
profesores/as y el propio niño/a en el establecimiento de objetivos y metas terapéuticas.
Conviene consignar que los objetivos a alcanzar mediante la intervención terapéutica
han de planificarse teniendo en cuenta el esfuerzo requerido por parte del paciente y los
adultos implicados, así como las posibilidades reales de alcanzarlos en la actualidad y
los posibles obstáculos que probablemente surgirán durante el proceso.
Hemos de considerar que los objetivos propuestos en un contexto clínico han de
formularse teniendo en cuenta las posibilidades biológicas del paciente, el repertorio de
comportamientos adaptados ya existente, así como las condiciones contextuales
específicas en las que se desenvuelve el menor, sin olvidar, al mismo tiempo, las
limitaciones, ambientales y sociales en vigor.
219
Con independencia del contenido, complejidad y naturaleza de las metas propuestas, el
terapeuta ha de analizar con el paciente y con sus padres los pasos y momentos que
median en la consecución de los objetivos propuestos, reflexionando especialmente
sobre los niveles de exigencia implícitos y las posibilidades de ejecución según lo
previsto.
Tras el planteamiento de los fines a lograr con la terapia y una vez seleccionadas las
técnicas más adecuadas según el caso, el terapeuta ha de analizar con agentes
implicados su puesta en práctica a partir de las siguientes premisas básicas:
� Programar su desarrollo en función de los determinantes contextuales y familiar.
� Insistir en la implicación de los adultos.
� Considerar sus posibles limitaciones para alcanzar los resultados esperados.
Es habitual, como venimos subrayando, que los adultos desempeñen un papel activo en
el tratamiento y, por tanto, sean ellos los agentes directos encargados de cambiar las
conductas desadaptadas y mantener los comportamientos adecuados en el medio
natural.
De ahí que, en este momento del proceso, le corresponda al experto/a programar
sesiones de entrenamiento específicas cuyo contenido y objetivo consistan en asegurar
la aplicación correcta de los procedimientos y técnicas seleccionadas, en diseñar
actividades encaminadas a alcanzar, a corto y medio plazo, cambios en el
comportamiento infantil y a garantizar experiencias gratificantes que permitan la
continuidad de la terapia desarrollada.
No obstante, la función del terapeuta en estos momentos no queda limitada a programar
y diseñar las sesiones de entrenamiento.
No cabe duda de que implícitamente ha de trabajar para mantener la motivación de los
adultos y el propio niño/a por separado, favoreciendo, además, la competencia personal
y las atribuciones internas de logros.
Al mismo tiempo, sus esfuerzos han de procurar optimizar el aprendizaje de habilidades
y recursos que permitan a los participantes el afrontamiento en el futuro de situaciones
potencialmente conflictivas.
Se trata, en definitiva, de asegurar el éxito del tratamiento y extenderlo más allá de la
modificación de las conductas desadaptadas.
220
E v a l u a c i ó n d e R e s u l t a d o s , S e g u i m i e n t o y C o n s o l i d a c i ó n
Finalmente, la actuación del terapeuta profesional persigue analizar las experiencias y
percepciones del cambio que tienen el niño/a tratado y los adultos implicados.
En este sentido, ha de constatar los niveles de aprendizaje y ejecución alcanzados, así
como las destrezas y habilidades conductuales logradas por los adultos.
Al mismo tiempo, trata de valorar socialmente los cambios y su impacto en los hábitos
de vida del paciente y su medio social.
También es éste el momento de reflexionar sobre los obstáculos encontrados, modificar,
en consecuencia, las actuaciones seguidas y programar los contactos futuros, sin olvidar
asimismo debatir la evolución de los cambios logrados.
Durante esta etapa, se procede a la toma de decisiones por parte de los implicados junto
con el experto/a sobre el fin de la terapia una vez que se han alcanzado los objetivos y
metas programadas.
Por otro lado, aún en este período el trabajo del terapeuta se orienta también a asegurar
la motivación de los afectados en relación al mantenimiento de los cambios y mejoras
obtenidas sin eludir la preparación de los adultos y del paciente para posibles recaídas
que pudieran tener lugar tras el fin de la terapia. En este momento, pues, se programan
estrategias y se discute con los implicados sobre los posibles efectos derivados de las
recaídas y se proponen alternativas eficaces de solución.
Acercamiento a la Terapia Cognitiva-Conductual
C o n c e p t o d e T e r a p i a C o g n i t i v o - C o n d u c t u a l ( T c c )
Bajo el nombre de terapia cognitivo-conductual nos referimos a diversas intervenciones
terapéuticas que difieren entre sí por el grado en el que enfatizan intervenciones
cognitivas sobre conductuales o viceversa.
Por ejemplo, el Entrenamiento de Inoculación de Estrés o el Entrenamiento de Resolución
de Problemas, enfatizan el modelar y repetir conductas que compensen déficits en las
habilidades.
Teóricos más psicodinámicos, como Albert Ellis, crearon la terapia Emotivo-Racional
enfatizando el significado personal de los eventos, mientras otros como Linehan,
emplean técnicas de meditación oriental en el tratamiento de la desregulación emocional
en pacientes con trastornos de conducta borderline.
Todas estas formas de terapia, están basadas en la noción de que lo que pensamos
tiene que ver con la etiología y el mantenimiento de ciertos trastornos.
221
Sus intervenciones terapéuticas buscan reducir la cantidad de estrés en los pacientes,
así como aumentar su capacidad de adaptación intercambiando conductas y
pensamientos problemáticos y adquiriendo nuevas formas de procesar información.
La conferencia sobre procesos cognitivos llevada a cabo en el Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT) y los subsiguientes trabajos de Bruner, Goodnow, Chomsky, y
Kelly, entre otros, marcan el comienzo de la llamada revolución cognitiva. Quince años
más tarde, Aaron Beck crea la terapia cognitiva aplicada al tratamiento de trastornos
depresivos.
Los últimos treinta años han sido testigos de una rica investigación aplicando estas
formas de terapia a protocolos clínicos controlados.
La terapia cognitiva-conductual ha demostrado producir cambios que se extienden más
allá de la duración de la misma, dando lugar a resultados terapéuticos superiores al
efecto placebo y de eficacia comparable a la de las intervenciones psicofarmacológicas.
El Servicio Británico de Salud, la Agencia para la Investigación y Política de Salud, y la
Asociación Americana de Psiquiatría recomiendan la terapia cognitivo-conductual como
terapia de primera intervención en el tratamiento de la depresión, trastornos de
ansiedad, trastornos alimenticios y automutilación.
Actualmente, se utiliza alguna forma de TCC para prácticamente cualquier trastorno
incluido en el IV Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV)
F u n d a m e n t o s d e T e r a p i a C o g n i t i v a - C o n d u c t u a l
� Los pensamientos producen emociones y éstas determinan conductas. Las
conductas, a su vez, refuerzan los pensamientos que, en último lugar, mantienen
homeostasis con el entorno.
� La interpretación cognitiva de eventos en el entorno de la TCC es dinámica y
activa.
� Atención selectiva: Creencias y suposiciones individuales influyen nuestra
manera de percibir o recordar eventos. Las creencias personales dirigen nuestra
atención a eventos que refuercen estas creencias pasando por alto información
que contradiga nuestro pensar.
� Presiones internas o externas (estrés) activan respuestas automáticas de
conducta que impiden la adaptación del organismo. Estas respuestas, a su vez,
crean un círculo vicioso donde las conductas poco saludables crean y mantienen
condiciones poco favorables en nuestro entorno mientras el sistema de
pensamiento patológico se fortifica. Un ejemplo de ello es la creación de
situaciones depresivas por pacientes que sufren de depresión.
222
� La hipótesis de especificidad cognitiva sostiene que las entidades clínicas y los
estados emocionales están determinados por patrones cognitivos específicos de
cada persona. Estos patrones cognitivos, creencias o cosmovisiones pueden ser
concientes como, por ejemplo, los pensamientos automáticos o inconscientes
como los esquemas cognitivos.
� Cognición en TCC incluye todos aquellos pensamientos o percepciones que
fluyen conscientemente como son los pensamientos automáticos, aquellos
pensamientos con gran contenido emotivo o pensamientos calientes, o cualquier
percepción, memoria, expectativa, fantasía, sueño, imagen, símbolo, u opinión.
Modelos Cognitivos
R e s e ñ a H i s t ó r i c a
Los orígenes remotos de la psicoterapia cognitiva se remontan a la filosofía estoica y el
budismo. La máxima de Epicteto "Los hombres no se perturban por las cosas sino por la
opinión que tienen de estas", recoge uno de los primeros modelos cognitivos del
hombre.
El budismo por su lado, parte de la realidad como construida por el pensamiento y las
valoraciones como generadoras de pasiones que pueden generar sufrimiento.
Posteriormente y en la tradición kantiana, Vaihinger desarrolla su teoría del
conocimiento, donde las personas guían su conducta por modelos de la realidad a
modos de esquemas, metas y guiones.
Otro filósofo que destaca el papel de la cognición es B. Russell que en su obra "La
conquista de la felicidad" describe como las creencias adquiridas en la primera infancia
se hacen inconscientes y pueden adquirir un carácter perturbador en la vida posterior del
sujeto.
Los orígenes psicológicos de la psicoterapia cognitiva se remontan a diversas
evoluciones de las distintas escuelas psicológicas.
Dentro del psicoanálisis, Lungwitz propone un modelo de terapia muy parecido a la
terapia cognitiva actual, y K.Horney desarrolla su teoría de las actitudes neuróticas
("tiranía de los deberías").
Desde la psicología individual, Alfred Adler desarrolla un modelo cognitivo de la
psicopatología y la psicoterapia.
Para este autor, que para muchos es el fundador de las terapias cognitivas, el niño/a
adquiere "esquemas perceptivos" en su etapa infantil preverbal, esquemas que guían la
dirección de su conducta en su vida posterior de modo inconsciente.
223
La terapia conllevaría hacer consciente esos esquemas. Los fundadores modernos de
esta psicoterapia son Albert Ellis y Aaron Beck.
Ambos se formaron en el psicoanálisis, y abandonaron esta escuela al observar que
tanto la investigación de determinados procesos psicológicos como la práctica
psicoterapéutica no se correspondían a los postulados de aquel modelo.
Ellis fue modificando gradualmente su modelo terapéutico desde una perspectiva
psicoanalítica más clásica, pasando por otra más "neofreudiana" hasta llegar a su propio
modelo.
Con estas modificaciones observó que iba aumentando el porcentaje de éxito en su
tratamiento y que los pacientes aunque podían tener una adecuada comprensión de su
conducta no la solían modificar, y se estancaban a este nivel. En 1958 publica su
famoso Modelo A/B/C para la terapia.
En este modelo afirmaba que los trastornos emocionales (C) no derivaban directamente
de los acontecimientos vitales de la vida actual o los acontecimientos pasados (A), sino
de determinadas creencias irracionales o exigencias que el propio sujeto había adquirido
y en las que se "autoadoctrinaba" (B).
Paralelamente se acercaba a la terapia de conducta al proponer determinados métodos
activos para modificar tales exigencias. Su terapia constituye la llamada "Terapia
Racional Emotiva".
Beck parte de su trabajo sobre la depresión. Observa que en este y otros trastornos
emocionales la estructura de las experiencias de los individuos determinan sus
sentimientos y conducta.
Este concepto de Estructura cognitiva suele recibir otros nombres como el de "Esquema
cognitivo" y en el ámbito clínico el de "Supuestos personales”. Equivalen a las creencias
irracionales según la concepción de Ellis.
Estas asunciones o supuestos son adquiridas en etapas tempranas de la vida,
permanecen a nivel no consciente, activándose posteriormente por diversos eventos y
generando determinadas interpretaciones subjetivas de los eventos que suelen ser
distorsionados (distorsiones cognitivas) generando a su vez problemas emocionales,
conductuales y relacionales.
La detección por el propio sujeto de sus distorsiones cognitivas, sus efectos y el
aprendizaje de su modificación y de los supuestos personales que la sustentan,
constituye la "Terapia Cognitiva", propuesta por Beck.
Actualmente han aparecido nuevos modelos de psicoterapia cognitiva que se postulan
por sus defensores como distintos a los señalados anteriormente de Ellis y Beck. Estos
nuevos modelos se denominan "Constructivistas".
224
Básicamente se diferencian de los anteriores, que ellos denominan como "Racionalistas",
en varios aspectos:
� No se puede concebir una "realidad" objetiva dejar sus aspectos disfuncionales.
Independiente del sujeto que pueda ser "distorsionada".
� No se puede afirmar siempre la primacía de la cognición sobre la emoción o la
acción.
� La terapia no se constituye como una labor psicoeducativa de corrección de
cogniciones erróneas, sino como una reconstrucción de la propia coherencia del
sistema cognitivo del paciente.
Líneas terapéuticas destacadas en este movimiento son:"Terapia Cognitivo-Evolutiva" de
Mahoney, la "Terapia Cognitiva-Estructural" de Guidano y Liotti y la "Terapia Cognitiva-
Narrativa" de Gonsalvez.
Este corriente cognitiva tiene a su vez importantes partidarios en el modelo sistémico-
constructivista.
C o n c e p t o s F u n d a m e n t a l e s
Podemos proponer una clasificación general de los principales conceptos de estos
modelos, en tres apartados: esquemas o estructuras cognitivas, operaciones cognitivas
y productos cognitivos.
ESQUEMAS COGNITIVOS
Constituye una abstracción fruto de la experiencia previa. Son organizaciones de
significados personales referentes al si mismo, los eventos las personas y las cosas.
En líneas generales están organizados en la llamada memoria a largo plazo, tanto de
forma semántica-proposicional como de manera episódica mediante escenas de
guiones.
Los esquemas son el núcleo de los trastornos cognitivos y contiene las creencias y
supuestos personales y otros significados de desarrollo más tempranos de tipo
preverbal.
OPERACIONES COGNITIVAS
Se refiere a la actividad, conducta o procesos de los esquemas cognitivos. Esta actividad
"procesa la información" de los datos sensoriales, guiada por los significados personales
y cuando es patológica suele dar lugar a los llamados tradicionalmente "trastornos del
juicio y razonamiento" y a las "distorsiones cognitivas" (pensamiento polarizado,
sobregeneralización, abstracción selectiva, inferencia arbitraria, etc.).
225
Conforma la llamada "visión túnel" de los distintos trastornos emocionales; por ejemplo
las personas ansiosas se centran en la anticipación de peligros, las personas irritadas en
la evaluación de injusticias, las personas deprimidas en las perdidas y las personas
hipomaniacas en las ganancias.
PRODUCTOS COGNITIVOS
Son los resultados más conscientes de las operaciones cognitivas automáticas o
inconscientes. Conforman los pensamientos, imágenes, atribuciones, etc.
En cierto modo la conducta, las emociones y la respuesta corporal (psicosomática o
psicofisiológica) también es resultante o producto cognitivo. En la clínica constituirían
los patrones de conducta disfuncionales o los aspectos "sintomáticos".
Básicamente, los conceptos cognitivos de la terapia apuntan a la relevancia del
significado, su formación, desarrollo, disfuncionalidad y posibilidades de cambio.
En este enfoque lo más relevante no es la conducta, la emoción, la motivación o la mera
cognición, sino el significado.
M é t o d o T e r a p é u t i c o
El terapeuta cognitivo desarrolla su trabajo recorriendo un camino que va desde la
conceptualización a la intervención en el caso concreto.
La conceptualización supone iniciar el proceso diagnóstico, primero general, utilizando la
historia clínica y el análisis funcional, y posteriormente, de manera mas individualizada,
generando las primeras hipótesis sobre la estructura cognitiva que subyace a la
presentación sintomática o patrón conductual problemático.
Estas hipótesis se generan tanto por los datos mas directos y conductuales como por los
informes verbales y relacionales del paciente (por ejemplo, evaluaciones, atribuciones,
estilo y rol en la relación terapéutica, etc.).
El terapeuta "racionalista" apuntará a detectar los supuestos o creencias disfuncionales y
las distorsiones cognitivas subyacentes a la presentación sintomática, y el terapeuta
"constructivista" al rango de incoherencia en la estructura subjetiva de significados, entre
los afectos experimentados y como son explicados y atribuidos conscientemente por el
sujeto.
Una vez realizado este diagnóstico de la estructura cognitiva el terapeuta diseña la
intervención terapéutica.
Los terapeutas cognitivos suelen ser multimodales a nivel de selección de técnicas
terapéuticas. Emplean procedimientos de orígenes diversos (cognitivos, conductuales,
sistémicos, experienciales, etc.) según el caso concreto.
La finalidad de los mismos es producir una modificación de los significados personales.
226
Una agrupación general, aunque incompleta, de esos procedimientos podría ser la
siguiente:
TÉCNICAS COGNITIVAS
� Detección de pensamientos automáticos: Consiste en un entrenamiento en base
a un autorregistro en la detección de los pensamientos que acompañan a sus
reacciones emocionales y conductuales ante determinados eventos internos y
externos.
� Clasificación de las distorsiones cognitivas: A partir de los registros anteriores se
enseña al sujeto las distorsiones del pensamiento que utiliza automáticamente al
evaluar determinados eventos y sus alternativas.
� Búsqueda de evidencias de los pensamientos automáticos: Básicamente se trata
de comprobar el grado de validez de las interpretaciones personales relacionadas
con alteraciones emocionales.
Esto se hace buscando evidencias a favor y en contra en la propia experiencia,
utilizando evidencias provenientes de terceros, diseñando experimentos
personales para comprobar una hipótesis o detectando los errores lógicos de las
interpretaciones, o utilizando "diarios predictivos" donde va recogiéndose
evidencia de la confirmación diaria o no de un esquema.
� Detección y trabajo con los supuestos o creencias personales: A partir de los
pensamientos automáticos y siguiendo una especie de asociación a partir de ellos
se hipotetizan los esquemas que los sustentan, que después se intentan revisar
de manera parecida a los pensamientos automáticos.
� Uso de imágenes: El terapeuta propone al paciente el manejo de determinadas
situaciones o interpretaciones alternativas mediante el ensayo de escenas en la
imaginación que fomentan el afrontamiento de diversas situaciones.
� Disputa racional de creencias disfuncionales: Consiste en que el sujeto aprenda a
cuestionarse el grado de validez de sus actitudes disfuncionales en base a las
evidencias a favor de una exigencia, la descatastrofización del no cumplimiento
de la exigencia y la diferencia entre la conducta y el autoconcepto que deriva de
la exigencia.
� Técnica del rol fijo: El paciente escribe un boceto de como se percibe actualmente
y el terapeuta le sugiere un personaje alternativo para que actúe "como si fuera
tal" y compruebe los nuevos efectos.
� Resolución de problemas: Se enseña al sujeto a identificar problemas, generar
soluciones alternativas, ponerlas en práctica y seleccionar las mejores.
227
� Inoculación al estrés: Consiste en preparar al paciente mediante instrucciones,
relajación y ensayo imaginativo en el manejo de situaciones de dificultad
creciente.
TÉCNICAS EXPERIENCIALES O EMOCIONALES
� Autoobservación con la técnica de la moviola: Consiste en el repaso imaginativo
de situaciones cargadas de afecto desde una doble perspectiva, el como es
vivenciada emocionalmente y el como es explicada. Suele conllevar el uso de
"focusing" (asociación de emociones y reacciones corporales). Se utiliza para
aumentar la congruencia afectiva-cognitiva.
� Empleo de la dramatización: Se utilizan para superar inhibiciones y desarrollar
habilidades. También para adoptar empáticamente otras perspectivas
alternativas. Se puede hacer de situaciones actuales, pasadas o anticipadas.
TÉCNICAS CONDUCTUALES
� Entrenamiento en habilidades sociales y asertividad: Se emplean para modificar
las expectativas de autoeficacia en situaciones sociales de los pacientes
desarrollando sus habilidades en este terreno.
� Uso de la exposición con o sin relajación: Se emplea para comprobar las
predicciones catastrofistas de los pacientes y sus expectativas de dominio de
situaciones temidas.
� Uso de tareas de dominio y agrado: El paciente registra el agrado y dominio de
sus actividades diarias, y sobre esta base se programan experiencias que
aumenten su grado de bienestar y modifiquen su visión túnel negativa. También
se suele emplear conjuntamente con la "programación de actividades" y la
"asignación gradual de tareas" que cumplen fines similares.
� Trabajo con la familia: En determinados casos la disfunción es mantenida por la
relación familiar que suele compartir unos determinados supuestos
disfuncionales. En ese caso la intervención puede ser cognitiva-sistémica.
Hay que destacar que los terapeutas cognitivos prestan especial atención al manejo de
la relación terapéutica y como los pacientes suelen confirmar sus esquemas
disfuncionales a través de la misma (y de otras relaciones fuera de la consulta).
Hay terapeutas cognitivos que resaltan el manejo de esta relación como la vía principal
de intervención terapéutica.
Este último aspecto supone una reconceptualización desde el modelo cognitivo de las
relaciones de transferencia y contratransferencia propuestas desde el psicoanálisis.
228
Modelos Conductistas
R e s e ñ a H i s t ó r i c a
La extensión de los modelos conductistas al campo de la clínica y la psicoterapia viene
marcado por varios hechos históricos.
Durante la segunda guerra mundial los psicólogos comienzan a ejercer sus funciones
como seleccionadores de personal y como ayuda de los psiquiatras en tareas de
diagnóstico.
Después de este conflicto se dedicaron al cuidado de los veteranos de la guerra en
instituciones públicas. En 1949 se desarrolla la conferencia Boulder, donde se define el
papel del psicólogo clínico.
Socialmente, la profesión del psicólogo clínico se va consolidando y lleva de la mano una
nueva forma de abordar los trastornos mentales.
Por un lado se comienza a cuestionar el diagnóstico basado en clasificaciones
particulares (fiabilidad baja, efecto de "marca" negativa de la etiqueta, circularidad
explicativa y poca relación con la etiología) y por otro la relación de estos diagnósticos
con su tratamiento (escasa relación entre el tipo de trastorno y el tipo de tratamiento).
A partir de 1950 surgen tres focos geográficos de extensión de la terapia de conducta:
� En Inglaterra H.J.Eysenck publica su artículo sobre la baja eficacia de la terapia
tradicional en el campo de las neurosis (entiéndase terapias basadas en el
psicoanálisis y los psicofármacos).
Este autor siguiendo la tradición de Pavlov basa su modelo de personalidad y
terapia en la psicología del aprendizaje y la psicofisiologia.
� Desde Suráfrica, otro autor desarrolla un nuevo modelo para interpretar y tratar
las neurosis, basado en el condicionamiento clásico y en la "desensibilización
sistemática".
Este autor muestra en sus obras como esta terapia es eficaz en el tratamiento de
las distintas neurosis.
� El tercer foco deriva de los Estados Unidos donde la obra de B.F.Skinner basada
en el condicionamiento operante se aplica con cierto éxito a problemas de
aprendizaje escolar (educación programada), retraso mental y manejo de
conductas en pacientes psicóticos.
En 1959, Eysenck introduce el término terapia de conducta para referirse a aquella
psicoterapia basada en los principios de aprendizaje (clásico y operante) y en una
metodología científica de tratamiento.
229
En la década de 1960, se desarrolla por Bandura el tercer tipo de aprendizaje humano
relevante: el aprendizaje por imitación o modelado.
En la siguiente década, los años setenta comienzan a cuestionarse la suficiencia de los
modelos conductuales basados exclusivamente en el condicionamiento y aparecen los
llamados modelos cognitivos-conductuales como el paradigma A-B-C (Acontecimiento-
Cognición-Consecuencia) de Ellis, los enfoques cognitivos de la depresión de Beck, los
métodos de inoculación al estrés de Meichenbaum y la teoría de las expectativas de
autoeficacia de Bandura dentro de su enfoque de aprendizaje social.
De forma general, se genera así dos grandes corrientes en la terapia de conducta:
aquellos que rechazan los términos mentalistas y apoyan la suficiencia del
condicionamiento para la explicación y el tratamiento de los problemas psicológicos y
aquellos otros, que aun reconociendo la importancia del condicionamiento, lo ven
insuficiente para abordar los problemas psíquicos.
Actualmente la terapia o modificación de conducta tiene aplicación en un rango muy
amplio de problemas (neurosis, depresión, trastornos de pareja, toxicomanías,
trastornos psíquicos infantiles, medicina, etc.); y es reconocida como uno de los
enfoques más influyentes y prestigiosos en el terreno de la salud mental.
Algunos autores destacan como su último desarrollo las llamadas terapias cognitivas.
Para otros autores las terapias cognitivas se basan en un modelo del hombre y la terapia
distinto al mantenido en la terapia de conducta más tradicional. Sin embargo en la
terapia cognitiva se utiliza con profusión las técnicas conductuales como procedimiento
de cambio de significados cognitivos.
Nosotros trataremos estas terapias en otro punto por tener algunas características
distintivas a estos modelos conductuales.
Los postulados básicos del modelo conductual son:
� La conducta anormal o desviada no es el producto de procesos mentales o
biológicos alterados. No es un síntoma "superficial" de una estructura subyacente.
Ella misma conforma la anormalidad. Los llamados procesos mentales son
actividades conductuales encubiertas, no observables directamente.
� La evaluación o diagnostico conductual consiste en la determinación de la
conducta objeto de estudio, sus antecedentes y sus consecuencias.
� La intervención psicoterapéutica conductual consiste en la modificación de los
antecedentes y consecuencias de la conducta afín de modificar esta.
� La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o encubierta
(pensamiento, imágenes y actividad fisiológica). Los llamados procesos mentales
subjetivos son conductas encubiertas regidas por los mismos principios de
aprendizaje que la conducta manifiesta.
230
� El estudio del "sujeto conductual" consiste en el análisis de su conducta
manifiesta y encubierta.
� El conductismo y la terapia de conducta no niegan la existencia de los procesos
subjetivos llamados mentales, como se suele malinterpretar, sino más bien los
considera actividad mental, actividades conductuales, conducta.
� La terapia de conducta estudia la conducta encubierta a través de la conducta
manifiesta. La conducta manifiesta no está causada por la conducta encubierta,
sino que ambas se explican en función de la historia de aprendizaje del sujeto
conductual y las variables antecedentes y contingenciales actuales.
� El terapeuta de conducta "siente" un profundo respeto por la persona de su
paciente, y le informa de sus intervenciones, de las que suele pedir
consentimiento. La terapia conlleva un rol activo del paciente y del terapeuta. Los
terapeutas de conducta están profundamente interesados en mantener una
adecuada relación terapéutica con sus clientes.
C o n c e p t o s F u n d a m e n t a l e s
La terapia de conducta asume una serie de supuestos fundamentales que podemos
agrupar en los siguientes:
� La terapia de conducta se centra en los procesos conductuales mas cercanos a la
conducta manifiesta (salvo en el caso de los conductistas cognitivos).
� La terapia de conducta se centra en el aquí y ahora y presta menos atención a los
sucesos históricos.
� La terapia de conducta asume que la conducta anormal es adquirida en gran
parte a través del aprendizaje (clásico, operante y por modelamiento).
El paradigma del condicionamiento clásico se refiere al aprendizaje basado en la
asociación de un estimulo neutro, que posteriormente adquirirá poder para estimular la
conducta (estimulo condicionado) al asociarse con un estimulo incondicionado.
Aunque el condicionamiento clásico supone que el estimulo condicionado antecede por
lo general al incondicionado; también existe el caso inverso donde el estímulo
condicionado sigue al estímulo incondicionado, es el llamado condicionamiento hacia
atrás.
El condicionamiento clásico ha sido propuesto para explicar y tratar diversos fenómenos
neuróticos.
231
La llamada Teoría de los dos factores (Mowrer, 1946) propone que la respuesta de
ansiedad se condiciona a un estimulo neutro (primer factor) y que la respuesta de
escape o evitación es reforzada por la reducción de la ansiedad, como respuesta
operante (segundo factor).
Eysenck (1982) desarrolla su teoría de incubación del miedo donde el estímulo
condicionado de carácter fuerte puede adquirir las características del incondicionado
aunque este no termine presentándose, manteniéndose la respuesta ansiosa sin
extinguirse (la llamada paradoja neurótica).
El paradigma del condicionamiento operante se basa en que una conducta en presencia
de un estímulo particular (estímulo discriminativo) se hace más probable si es seguida
de una consecuencia o contingencia reforzante.
En este paradigma la conducta no esta controlada por sus antecedentes, sino por sus
consecuencias. Si una conducta aumenta su probabilidad de producirse si es seguida
por una determinada consecuencia se denomina a este proceso reforzamiento positivo.
Si esa conducta aumenta su probabilidad de producción si es seguida por la retirada de
un estímulo aversivo, se denomina a ese proceso como reforzamiento negativo. Si la
probabilidad de esa conducta se reduce como consecuencia de la presentación de un
estimulo aversivo o la retirada de uno positivo, se denomina al proceso como castigo.
Si esa conducta deja de producirse como consecuencia de la no presentación de sus
consecuencias reforzantes (positivas o negativas) se denomina al proceso como
extinción.
Los principios del condicionamiento operante han sido propuestos para explicar y
modificar diversas conductas anormales como la depresión, evitación o "defensas" de los
trastornos neuróticos, conducta histriónica, esquizofrenia, problemas de la pareja,
toxicomanías, etc.
El tercer paradigma es el llamado condicionamiento vicario o aprendizaje por
modelamiento o imitación.
Las personas no sólo adquieren su conducta por la asociación de experiencias o los
resultados de sus acciones sino también por observación de como actúan otras
personas reales o actores simbólicos (historias, relatos, etc.).
Gran parte de la conducta humana es mediada culturalmente por diversidad de modelos
familiares y sociales en el llamado proceso de socialización o aprendizaje social.
Las habilidades sociales para relacionarse con los demás y muchos temores y prejuicios
que dan lugar a conductas patológicas están mediados por este proceso.
También los conductistas más actuales han destacado no solo el papel del aprendizaje y
la cultura social en la conducta humana sino también la importancia de los factores
biológicos.
232
Por ejemplo, tanto Eysenck como Gray postulan bases biológicas para las diferencias de
personalidad entre los sujetos; y Seligman desarrolla su teoría de las fobias preparadas
biológicamente.
Otro aspecto destacable son las teorías del autocontrol y el interaccionismo recíproco.
Aunque la persona está en gran parte controlada por sus contingencias ambientales y
su historia de aprendizaje, su propio repertorio conductual le permite ejercer cierto
autocontrol sobre su propia conducta y sobre el entorno, de modo que este y ella (la
persona y el entorno) se modifican recíprocamente.
Queda claro que el conductismo actual está lejos de ser una simple teoría Estímulo-
Respuesta.
M é t o d o T e r a p é u t i c o
Básicamente la terapia de conducta comienza mediante un proceso de diagnóstico
denominado Análisis Funcional o Conductual.
Consiste en "traducir" el problema presentado a categorías conductuales operativas
(conductas manifiestas y encubiertas por lo general clasificadas como
"cogniciones","emociones" y "conductas") y en determinar las variables que las mantienen
(organísmicas-mediacionales, antecedentes estimulares y contingencias de refuerzo).
El anterior proceso determina de qué variables es función la conducta estudiada y guía el
proceso de selección de las técnicas terapéuticas.
En la mayoría de los casos el terapeuta comparte con su cliente o paciente los resultados
de tal análisis y como a partir del mismo es deseable intervenir.
También hay que destacar que la misma Relación Terapéutica puede ser analizada por el
mismo procedimiento, cuando esta es relevante para la terapia en curso (colaboración
del paciente).
Cuando la conducta del paciente presenta una escasa colaboración para la terapia, se
puede intentar modificarla para lograr niveles mejores de relación terapéutica analizando
su función.
El terapeuta de conducta suele manejar un amplio abanico de Técnicas terapéuticas para
diversidad de problemas.
El empleo de las mismas mas adecuado es cuando deriva de un análisis funcional del
problema en cuestión.
233
De manera resumida podemos agrupar estas técnicas mediante el paradigma de
aprendizaje en el que se basan:
TÉCNICAS BASADAS EN EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La más conocidas y utilizadas son los métodos de Exposición y de Desensibilización
Sistemática que consisten en enseñar al sujeto a enfrentarse mas o menos
gradualmente a las fuentes estimulares de su ansiedad, miedos, vergüenzas y otras
emociones de modo que dejen de responder con ansiedad ante las mismas.
La desensibilización conlleva el aprendizaje previo de habilidades de relajación.
TÉCNICAS BASADAS EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Básicamente se dividen en procedimientos encaminados a aumentar conductas
adecuadas (Reforzamiento, Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, etc.) y
aquellos otros encaminados a reducir conductas inadecuadas (Extinción y Castigo), así
como aquellos que combinan las dos finalidades anteriores (Reforzamiento diferencial,
Contrato de conducta ,Control de estímulos, etc.).
TÉCNICAS BASADAS EN EL MODELAMIENTO
A través del modelado del terapeuta o grupo se presenta al paciente diversos
procedimientos de manejo de problemas relacionales, el paciente las observa e imita el
modelo y el terapeuta le proporciona información correctora.
También se utilizan como técnicas para expresar no solo nuevas conductas, sino
también para expresar deseos y emociones diversas. Las técnicas mas conocidas en
este terreno son el Entrenamiento en Habilidades Sociales y el Entrenamiento en
Asertividad.
TÉCNICAS BASADAS EN LOS PRINCIPIOS DEL AUTOCONTROL
Se suele utilizar en combinación con las anteriores, y en cierto sentido las intervenciones
anteriores se proponen al paciente como vías de autocontrol o aprendizaje de manejo de
problemas.
Las más utilizadas son los autorregistros a través de los cuales el paciente aprende a
observar su propia conducta y a modificarla y las técnicas cognitivas mediante las que
se aprende a manejar la relación entre los acontecimientos, su interpretación-valoración
subjetiva y sus efectos emocionales y conductuales.
Estos procedimientos se utilizan con mayor énfasis y extensión por los terapeutas
cognitivos y de una manera más particularizada por los terapeutas cognitivos-
conductuales o conductistas cognitivos.
Un aspecto a resaltar es que para el terapeuta conductual la terapia es mucho más que
la utilización de un determinado conjunto de técnicas sino un modo de entender a la
persona y su conducta basado en los principios del Conductismo clásico, moderno y
actual.
234
Los desarrollos actuales del conductismo y la terapia de conducta se mueven entre dos
polaridades más o menos extremas, los que defienden los principios conductistas más
radicales, los que combinan principios conductistas y cognitivos y aquellos que se
consideran ajenos al conductismo, aunque conectados históricamente al mismo
(Psicólogos Cognitivos-Constructivistas).
Estos tres grupos a su vez suelen ser denominados en la psicoterapia como
pertenecientes a la Modificación de Conducta. Aunque sus objetivos, filosofías y
métodos suelen ser diversos, por lo general son complementarios, al intervenir sobre
distintos niveles, áreas o dominios conductuales.
Objetivos Terapéuticos
Con una visión generalizada, los objetivos terapéuticos básicamente serían:
� Eliminar el problema presentado.
� Eliminar las soluciones fallidas mantenedoras.
� Modificar las reglas o creencias irracionales familiares que conectan el problema
y las soluciones fallidas mantenedoras.
� Facilitar la cooperación de los padres en sus tareas de desarrollo y socialización
del niño/a.
� Facilitar el desarrollo de habilidades de resolución de problemas por los miembros
de la familia, que sean funcionales, que se conecten a creencias racionales y que
persigan objetivos familiares adaptativos.
Los objetivos de las técnicas de intervención son:
M e j o r a r l a C o n d u c t a D e f i c i e n t e
CONTROL DE ESTÍMULOS
Se trata de presentar estímulos que sirvan como señales discriminativas para realizar la
respuesta adecuada.
Se utiliza cuando el niño/a posee una habilidad que no se da en la situación adecuada.
La técnica básica consiste en reforzar diferencialmente la conducta cuando sólo se
presente en esas situaciones e ignorarla (extinguirla) en otras.
También se puede preparar las señales con el niño/a e informarle de que será gratificado
si ejecuta la actividad en esas situaciones (por ejemplo, estudiar una hora en el
dormitorio realizando X ejercicios).
235
MODELADO Y PARTICIPACIÓN DIRIGIDA
Se suele emplear para enseñar habilidades complejas (por ejemplo aptitudes
gramaticales, lenguaje, etc.) y el enfrentamiento de miedos situacionales. Un modelo
ejecuta la conducta apropiada a la situación, el niño/a le observa, y seguidamente imita
su conducta; reforzándole el modelo por su ejecución.
Si la conducta a realizar es compleja o muy dificultosa se puede desglosar en pequeños
pasos más fáciles. Es importante que el modelo sea atrayente para el niño/a.
MOLDEAMIENTO
Se utiliza para incrementar la frecuencia de una conducta que el niño/a no ha realizado
antes.
La conducta a ejecutar se desglosa en pasos sucesivos hacia la conducta final. Se
comienza por la conducta-paso mas próximo a la conducta final, reforzando su ejecución
(que puede ser inducida por modelado o instigación física) y después hacia atrás se van
introduciendo otras secuencias más lejanas de la conducta terminal o final; reforzando
cada paso.
Si cada paso no se termina exitosamente se vuelve al anterior o se introduce uno
intermedio.
INSTRUCCIONES VERBALES Y AYUDAS FÍSICAS
Se utiliza cuando el niño/a está poco familiarizado o habituado a ejecutar una conducta,
aunque esta sea reforzada.
Básicamente se trata de guiar al chico/a verbalmente y físicamente para que ejecute
determinadas conductas. Se suele utilizar combinadamente con el modelado y el
moldeamiento.
Se refuerzan el cumplimiento de las instrucciones; que pueden introducirse de manera
creciente en su dificultad.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS
Se trata de un acuerdo establecido entre el niño/a y el terapeuta, o entre este y sus
padres donde se establecen clara y concisamente la cantidad, tipo y situación de
realización de determinadas conductas por parte del niño/a y/o sus padres y el tipo de
refuerzo que obtendrá por dicha actividad ejecutada.
Es conveniente reforzar las ejecuciones de modo inmediato y realizar contratos de
dificultad crecientes, maximizando las posibilidades de éxito.
236
Suele ser más aplicable a casos no graves de deterioro conductual (en retraso mental,
problemas de conducta y niños/as pequeños no es aplicable generalmente, utilizándose
otras medidas).
R e d u c i r l a C o n d u c t a E x c e s i v a
EXTINCIÓN
Se trata de no presentar el refuerzo que seguía comúnmente a una conducta
considerada como disfuncional. Es preciso conocer los refuerzos de tales conductas.
Es un procedimiento lento, aunque efectivo; y suele causar al principio un breve
incremento de la conducta en extinción.
REFUERZO DIFERENCIAL DE OTRA CONDUCTA
Se trata de reforzar diferencialmente la conducta del niño/a, de modo que la conducta
disfuncional se ignora no reforzándola mientras que se refuerzan otras conductas
alternativas.
Variantes de este procedimiento son:
� Entrenamiento en omisión: se refuerza al niño/a después de dejar de emitir la
conducta disfuncional durante un tiempo prefijado anteriormente.
� Entrenamiento en respuestas incompatibles: se refuerzan conductas que son
físicamente incompatibles con la conducta disfuncional (por ejemplo, masticar
frente a gritar).
� Refuerzo de conductas de baja frecuencia: se refuerza la conducta disfuncional
cuando se presenta solo con una baja frecuencia.
CASTIGO FÍSICO Y REPRIMENDAS VERBALES
Se presenta de manera contingente un estímulo aversivo a la conducta disfuncional, o
bien se retira un reforzador presente de manera contingente a esa conducta.
Se indica su uso como último recurso, protegiendo los derechos del niño/a (no castigo
abusivo ni exclusivo); y se indica su uso sólo cuando se combina con el refuerzo de
conductas alternativas.
COSTE DE RESPUESTA
Se utilizan dentro de un programa de contrato de contingencias y suele conllevar una
pérdida de reforzadores acumulados o eliminación de privilegios si no se cumplen ciertos
requisitos.
237
TIEMPO FUERA
Es una forma de castigo donde el niño/a es retirado de la situación donde es reforzado
por un corto intervalo de tiempo y de manera inmediata a la presentación de la conducta
disfuncional.
SOBRECORRECIÓN
Consiste en una reprimenda, una descripción de la conducta indeseable o la expresión
de una regla de conducta que después es seguido de una "práctica restitutiva" o una
"práctica positiva" (realizar actividades incompatibles con la conducta disfuncional como
por ejemplo, apretar los puños frente a tirarse de los pelos).
Campos Específicos de Actuación
Con respecto a los campos de actuación, como hemos venido mencionando, es
importante tener en cuenta de donde le viene al niño/a el problema. Estos problemas
pueden surgir tanto en el ámbito educativo, como en el ámbito social y el familiar.
Con esto queremos decir, que si la conducta desadaptada se produce en la escuela, es
ahí donde el terapeuta tiene que indagar durante el proceso; así el profesor/a puede
colaborar como coterapeuta, ya que en muchas ocasiones los adultos no entienden las
conductas de los niños/as, e incluso los propios compañeros/as podrían también
desempeñar el papel de coterapeutas.
Si bien, en la mayoría de los casos son los propios padres los que actúan como
coterapeutas, ya que son ellos los que mayor tiempo pasan con sus hijos/as y por lo
tanto encargados de asegurarse que la conducta desadaptada no vuelve a repetirse.
En el siguiente apartado vamos a tratar la importancia de la colaboración de los padres.
Pasos para Modificar el Comportamiento de los Niños/as por parte de los Padres/Madres
Los niños/as perfectos o los padres/madres perfectos no existen como tales, y hasta
ahora no ha habido padres que no dudaran, al menos ocasionalmente, sobre sus propias
capacidades como padres y madres.
Los niños/as no se comportan siempre como sus padres quisieran, y cuando los padres
no logran cambiar los hábitos de sus hijos/as, se frustran, se confunden y se muestran
inseguros.
Aunque fuera la generación de padres mejor educada e informada de la historia no
tendrían todas las respuestas.
238
¿Qué hay que hacer cuando la niña o el niño cambia de opinión quince veces sobre lo
que se va a poner para ir al colegio y pierde el autobús continuamente? ¿Cómo actuar
cuando el niño o la niña se porta mal en el supermercado? ¿Cuando el bebé no quiere
comer? ¿Cuando el niño o la niña le da puñetazos a su hermana/o constantemente?
¿Cuando la niña o el niño se despierta y se pasa la noche llamando o el niño o la niña se
muerde las uñas hasta dejarse los dedos en carne viva?
Existen soluciones que pueden resultar útiles a algunos padres. Hay que recordar que no
se debe esperar demasiado pronto sino que se deben fijar metas según la edad,
personalidad, habilidades, sexo y desarrollo del niño/a.
Los niños/as no pasan todos por las mismas etapas a las mismas edades, ni son
igualmente maleables, y puesto que cada padre es el que mejor conoce a su hijo/a, debe
fiarse de sus propios juicios y de su instinto.
D e f i n i r e l P r o b l e m a
Antes de hacer cambios hay que saber qué es lo que se desea cambiar. No sirve de nada
etiquetar a un niño/a como irritante, salvaje, tozudo o rebelde, ya que dichas etiquetas
son generalidades y no se puede cambiar algo tan poco definido. Además, no se trata de
cambiar a todo el niño/a, sino solamente su conducta o actitud. Hay que ser específico.
No dejarse llevar por los sentimientos. Definir y aislar el problema.
¿Qué es exactamente lo que el niño/a hace o no hace repetidas veces y que le disgusta?
¿Qué es exactamente lo que usted quisiera que hiciera más o menos a menudo?
Centrarse sobre lo que hace el niño/a que al adulto le saca de quicio. Considerar, por
ejemplo, que la niña o el niño nunca acaba nada, piense en lo que le lleva a esa
conclusión.
Desglose la conducta en varias parcelas: la niña/o no termina sus deberes; y nunca
recoge la ropa. No puede tratar con el hecho de que nunca acabe nada, pero sí puede
cambiar su actitud ante los deberes y la ropa.
Hay que tomar una hoja de papel y divídala verticalmente por la mitad. Escriba en la
parte superior de una mitad Menos veces y de la otra mitad Más a menudo. En la
primera columna hacer una lista de comportamientos o hábitos específicos que quisiera
que el niño hiciera menos; en la segunda columna, escribir el reverso o paralelo de estas
conductas, las que se pretenden conseguir más a menudo. Cada punto debe tener su
paralelo. Por ejemplo:
Menos veces MMás a menudo
Ser respondón. Hablar con respeto.
Evadirse de lo que se le pide. Actuar con diligencia.
Dejar el cuarto hecho un lío. Poner la ropa en un cesto.
239
E n f o c a r l o s P r o b l e m a s U n o p o r U n o
Una vez se haya decidido exactamente qué comportamientos del niño/a se desea
cambiar, puede surgir la tentación de abordar todos los problemas presentados a la vez.
Hay que resistir este impulso y centrarse en cada problema, uno por uno, resolviendo
uno antes de pasar al siguiente.
En general hay que intentar que los padres clasifiquen los problemas por orden de
importancia. Escogemos uno cualquiera para empezar a trabajar. Al hacer la selección,
puede que se elija un comportamiento difícil o uno que sea muy preocupante.
Esto está bien, aunque a veces es conveniente empezar por un problema menos
significativo que pueda resolverse con rapidez para que todo el mundo comience con
una sensación de éxito.
En las semanas o meses que siguen, a medida que se va avanzando en la lista, es
posible que haya una tendencia al cambio de prioridades. Surgen nuevos problemas y
otros desaparecen o parecen menos importantes. Cada cambio causará un efecto sobre
la conducta general del niño/a en un sentido positivo. Cada cambio supone un paso más
para conseguir un niño/a más cooperador.
Debe procederse paso a paso. Las normas antiguas cambiarán. Y los padres
comprobarán que tanto ellos como el niño/a se encontrarán mejor consigo mismos y el
uno con el otro.
S e r M o d e s t o
Rara vez se soluciona el problema de un niño/a de la noche a la mañana. Los cambios,
tanto en los niños/as como en los adultos tienden a producirse lentamente y por etapas.
Si un niño/a que antes se negaba a practicar el piano empieza a tocar diez minutos al
día, el adulto debe alegrarse y demostrarlo. Se ha logrado un progreso real. El niño/a se
sentirá bien consigo mismo y esto le animará a trabajar más tiempo.
Si ha habido dificultades para hacer que el niño/a salga de casa por las mañanas, hay
que contentarse con que coja el autobús dos días consecutivos y no espere que además
se haga la cama. Eso llegará más adelante. Es mucho más productivo que ambos estén
encantados con pequeños signos de progreso a que se desilusionen cuando no se
cumplan expectativas demasiado exigentes.
S e r C o n s e c u e n t e y C o n s t a n t e
Conseguir el éxito final en el cambio de la conducta de un niño/a requiere ser
consecuente y constante. Pensar lo que se dice, decir lo que se piensa, y asegurarse de
que todos digan lo mismo. Primero los adultos deben llegar a un acuerdo sobre el
problema y el plan antes de comenzar a aplicar soluciones.
240
Además de esto, será de gran ayuda si se consigue lo mismo de canguros,
profesores/as, otros miembros de la familia y cualquier otra persona que tenga un
contacto regular con el niño/a.
Siempre se debe tratar de aplicar una solución con constancia para que sea eficaz. Se ha
visto que los padres tienden a abandonar demasiado pronto, y sus hijos/as lo saben.
Unos padres inconstantes no imponen autoridad y sus hijos/as no respetan sus
peticiones porque saben que no necesitan hacerlo. Si lloran o gritan o se resisten el
tiempo suficiente, se saldrán con la suya.
Una los padres tomen la decisión sobre cómo tratar un problema, no debe fluctuar ni
rendirse (dentro de lo razonable, claro está).
Por ejemplo, si se ha decidido ignorarle sistemáticamente, cuando el niño/a llora para
que le compren caramelos en el supermercado, y si, tras dos veces de ir de compras con
él, el padre no soporta los lloriqueos y súplicas o las miradas hostiles de la gente y se
rinde, agotado, no sólo no se ha resuelto el problema, sino que se ha aumentado.
Para ayudar a los padres a ser constantes, es conveniente medir y apuntar los cambios.
Muchas veces los cambios son menos evidentes de lo que se espera, pero ahí están.
Si el niño/a hace rabietas, por ejemplo, es útil tomar nota de su frecuencia y duración.
Seguramente nos sorprenderemos al descubrir que las rabietas se van haciendo más
cortas y menos frecuentes pocos días después de aplicar una técnica. Al notar un
progreso, será más fácil continuar lo que se esté haciendo.
El tomar notas también ayuda si la solución elegida, si no da resultado en un caso
particular. Entonces se debe elegir una de las alternativas sugeridas.
S e r P o s i t i v o
Los adultos deben tratar de ver la conducta general de su hijo/a desde una perspectiva
positiva. No todo lo que hace el niño/a resulta desagradable, sólo algunos
comportamientos irritan y frustran a los padres.
Hay que trabajar sobre dichos comportamientos uno por uno.
Mientras tanto, hay que asegurarse de que el niño/a sabe que el adulto le quiere y le
aprecia y le manifiesta cuándo se está comportando correctamente. Si el niño/a ha
estado haciendo ruido en el restaurante y después se tranquiliza, hay que decirle
entonces que apreciamos su modo de actuar.
Con un comentario positivo se consigue mucho más que con cualquier crítica. No
despreciar nunca la efectividad de los elogios, especialmente en los niños/as. Los
pequeños, sea cual sea su edad o etapa, quieren desesperadamente la aprobación de
sus padres (aunque hay que admitir que a veces es difícil de detectar).
241
H a c e r S a b e r a l N i ñ o / a l o q u e s e E s p e r a d e É l
Después de seleccionar el comportamiento que se desea cambiar y elegir una estrategia
o solución entre las que se ofrecen, se debe encontrar un momento tranquilo para
explicarle al niño/a lo que va a ocurrir.
Hay que mantener siempre una actitud positiva. Simplemente se le está explicando un
nuevo acontecimiento.
Describir el objetivo en palabras sencillas, que el niño/a pueda comprender fácilmente.
Se ha comprobado que a menudo los padres hablan a sus hijos/as en términos adultos,
diciéndoles que tienen que ser más responsables o cooperadores.
Eso significa muy poco para los niños/as pequeños. Evitar lo abstracto y concentrarse en
las cosas concretas. Decir al niño/a exactamente lo que va a hacer y lo que se espera de
él: «chico, a partir de hoy vamos a dedicarnos a que te acostumbres a recoger tu ropa
sucia, metiéndola en el cesto». Conviene hablarle de lo que se quiere que haga más o
menos a menudo.
No se le debe revelar toda la estrategia sino comunicarle de una manera amistosa,
cariñosa y sin amenazas cuál es el objetivo hacia el que se pretende avanzar.
Según sea la estrategia o soluciones que se han elegido y según la edad del niño/a, el
padre puede tener que dar más información, tal como detalles sobre gráficos o
recompensas.
242
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� La planificación, desarrollo y puesta en práctica de todo tratamiento constituye
una labor compleja en la que intervienen factores de distinta índole que
introducen cierta dificultad en la intervención clínica.
� Los niños/as normalmente son ajenos a la decisión de consultar y solicitar ayuda
clínica, circunstancia que insta al experto a invertir numerosos esfuerzos en
lograr la motivación necesaria y conseguir la implicación del menor afectado en
su propio tratamiento.
� Los pacientes infantiles están en proceso continuado de desarrollo y su
comportamiento parece determinado por la influencia que ejercen los ambientes
familiares, educativos y sociales en los que se desarrollan. Tanto es así que
para identificar y precisar la existencia/ausencia de alteraciones psicológicas de
los niños/as se suele recurrir, en los inicios de la intervención, a criterios
sociales.
� En las terapias infantiles, en el desarrollo de los tratamientos se establece una
relación triádica con tres elementos fundamentales que interactúan de manera
recíproca y desempeñan funciones específicas: terapeuta, paciente y adultos
(padres y/o profesores/as habitualmente).
� El terapeuta de conducta debe estar acreditado con una formación académica
apropiada y con un entrenamiento práctico supervisado.
� Se tratar de formar profesionales competentes que cuenten, por un lado, con
capacidades intelectuales, personales e instrumentales para aplicar eficazmente
la metodología y técnicas propias de esta disciplina y dispongan, por otro lado,
de las habilidades profesionales indispensables para dirigir esta puesta en
práctica en el contexto de las interacciones peculiares que establecerán con los
pacientes y clientes de los tratamientos.
� El terapeuta de conducta debe disponer de ciertas características personales que,
pueden resumirse básicamente en empatía, ingenuidad y aceptación positiva del
paciente.
� Las técnicas más empleadas con niños/as derivan del condicionamiento operante
observando que los procedimientos cognitivos tienen un uso más restringido con
niños/as menores, debido, entre otros factores, a su propia naturaleza y
condiciones de aplicación.
� La información relativa a las alteraciones del niño/a se obtiene esencialmente a
partir de los informes de terceras personas, padres y profesores/as, y, por tanto,
dicha información debiera ser contrastada con los datos obtenidos mediante
registros conductuales realizados en el contexto natural.
243
� Varias son las razones que justifican la importancia atribuida a los adultos en los
tratamientos infantiles. En primer lugar, tiene que ver en gran medida con la
plasticidad y modificabilidad característica del comportamiento durante la
infancia, factor que convierte a padres y educadores en modelos y ejemplos de
actuación permanentes. Por otra parte, la atención a los problemas, habilidades y
recursos de los adultos deriva, según la terapia de conducta, de la influencia que
éstos ejercen en el desarrollo y mantenimiento de los comportamientos alterados
que presentan los niños/as y respecto a los cuales ellos mismos demandan
soluciones.
� Se pueden diferenciar tres etapas o momentos a lo largo del tratamiento: un
primer momento de inicio, otra fase de desarrollo y un período de evaluación y
seguimiento.
� El profesional debe esforzarse en explorar tanto los motivos que justifican la
consulta como las expectativas de los adultos hacia al tratamiento infantil.
� La labor del experto/a en relación a los adultos en la etapa inicial se concentra en
las siguientes actuaciones. Por un lado, prestar apoyo psicológico a los padres
para reestructurar los déficits conductuales y psicológicos que se pudieran
derivar de la existencia del problema infantil que motiva la consulta, hacerles
partícipes del tratamiento, por otro, y asegurar, finalmente, su implicación en la
terapia.
� En la etapa de desarrollo del proceso terapéutico, es posible diferenciar al menos
tres etapas: fase de línea base, fase de tratamiento, fase de seguimiento.
� La actuación del terapeuta profesional, en los primeros momentos, y en relación a
los adultos que participan en la intervención, tiene como objetivo prestar ayuda y
poner en práctica los métodos más adecuados para identificar y precisar los
problemas infantiles que motivan la consulta.
� En la fase de evaluación de resultados, seguimiento y consolidación, la actuación
del terapeuta profesional persigue analizar las experiencias y percepciones del
cambio que tienen el niño/a tratado y los adultos implicados.
� Bajo el nombre de terapia cognitivo-conductual nos referimos a diversas
intervenciones terapéuticas que difieren entre sí por el grado en el que enfatizan
intervenciones cognitivas sobre conductuales o viceversa.
� En el enfoque cognitivo lo mas relevante no es la conducta, la emoción, la
motivación o la mera cognición, sino el significado.
� El terapeuta cognitivo desarrolla su trabajo recorriendo un camino que va desde
la conceptualización a la Intervención en el caso concreto. La conceptualización
supone iniciar el proceso diagnóstico, primero general, utilizando la historia
clínica y el análisis funcional.
244
� Los terapeutas cognitivos suelen ser multimodales a nivel de selección de
técnicas terapéuticas. Emplean procedimientos de orígenes diversos (cognitivos,
conductuales, sistémicos, experienciales, etc.) según el caso concreto. La
finalidad de los mismos es producir una modificación de los significados
personales.
� Actualmente la terapia o modificación de conducta tiene aplicación en un rango
muy amplio de problemas (neurosis, depresión, trastornos de pareja,
toxicomanías, trastornos psíquicos infantiles, medicina, etc.); y es reconocida
como uno de los enfoques más influyentes y prestigiosos en el terreno de la salud
mental.
� En el modelo conductista, la terapia de conducta comienza mediante un proceso
de diagnóstico denominado Análisis Funcional o Conductual. Consiste en
"traducir" el problema presentado a categorías conductuales operativas
(conductas manifiestas y encubiertas por lo general clasificadas como
"cogniciones","emociones" y "conductas") y en determinar las variables que las
mantienen (organísmicas-mediacionales, antecedentes estimulares y
contingencias de refuerzo).
� Hay un gran número de niños/as que experimentan algún tipo de trastorno de
conducta durante los primeros años de escolaridad. A pesar de que éstos suelen
desaparecer, los maestros/as identifican estos problemas, en su momento, como
señal de trastornos de conducta o emocionales.
� La mayoría de los niños/as con trastornos de conducta tienen problemas leves o
moderados que se presentan en general durante un corto período de tiempo y
que pueden ser tratados de forma eficaz en la clase normal y en su casa, si
padres y maestros/as están adecuadamente informados.
� Los niños/as con trastornos graves, denominados en general psicóticos
esquizofrénicos o autistas, necesitan programas intensivos diseñados
especialmente para ellos y que se deben de aplicar en medios muy supervisados
o en centros especializados en tratamientos de este tipo de trastorno.
� Los niños/as desobedecen porque quieren imponer su voluntad frente a la del
adulto, especialmente cuando éste le limita e impide realizar ciertos deseos y
pretensiones. Las cosas que el niño/a quiere hacer no coinciden
necesariamente con las que le demandan los adultos.
� Con independencia del problema, los padres deben ser informados siempre de lo
que le pasa al niño/a, por qué le pasa y que se puede hacer. Muchas veces sólo
se requiere una intervención educativa, explicando la normalidad de la conducta y
aconsejando sobre cual es la forma más razonable de comportarse ante ella.
245
ANOTACIONES
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246
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. La planificación, desarrollo y puesta en práctica de todo tratamiento constituye:
� Una labor compleja en la que intervienen factores de distinta índole que
introducen cierta dificultad en la intervención clínica.
� El éxito y/o fracaso del tratamiento en detrimento del análisis de los problemas
del paciente, de la selección idónea de técnicas.
� La base principal de todo proceso terapéutico.
2. Es conveniente contextualizar la actuación terapéutica desarrollada en el ámbito
infantil tomando como referencia los siguientes elementos implicados:
� El profesional y el ámbito en el que se desenvuelve el niño/a.
� Características de los propios sujetos sometidos a tratamiento, relación
terapéutica establecida y naturaleza de la intervención terapéutica.
� El contexto social y familiar del paciente.
3. Los pacientes infantiles están en proceso continuado de desarrollo y su
comportamiento parece determinado por la influencia que ejercen los ambientes
familiares, educativos y sociales:
� Así que para identificar y precisar la existencia/ausencia de alteraciones
psicológicas de los niños/as se suele recurrir, en los inicios de la intervención, a
criterios sociales.
� De este modo, es fácil comprender que en este contexto identificar las creencias
de los adultos e indagar sus formas de explicar y entender los problemas.
� Así como su sensibilidad hacia los comportamientos infantiles, constituya una
tarea intrínseca del quehacer del terapeuta.
4. En el desarrollo de las terapias infantiles se produce:
� Una relación terapéutica bidireccional que implica únicamente al terapeuta y al
niño/a afectado.
� Una relación triádica con tres elementos fundamentales que interactúan de
manera recíproca y desempeñan funciones específicas: terapeuta, paciente y,
adultos (padres/madres y /o profesores/as habitualmente).
� Una relación entre el paciente, el terapeuta y otros expertos/as a los que el
terapeuta consulta sobre su actuación.
5. La terapia constituye un proceso cognitivo y fluido de toma de decisiones que:
� En este campo, resulta de la interacción permanente de los elementos implicados
(niño/a, terapeuta y adulto).
� Tiene en cuenta todos los elementos implicados en el proceso terapéutico.
� Ninguna respuesta es correcta.
6. El papel desarrollado por el terapeuta, ha de orientar en una doble actuación:
� Hacia el paciente, el niño/a que presenta las alteraciones y trastornos, motivo de
queja y consulta por un lado, y hacia los adultos responsables del aprendizaje,
formación y desarrollo del menor.
� Por un lado satisfacen al cliente y por otro, a las personas que rodean al niño/a.
� Ambas repuestas son correctas.
247
248
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 7
La Familia
� El Proceso de Socialización
� Los Agentes de Socialización
� El Apego
� De la Individualización a la Socialización
� La Socialización a través del Juego
� Importancia del Contexto Familiar
� Breve Historia Social de la Familia
� Concepto de Familia
� Familias Convencionales VS. No Convencionales
� España y la Familia Hoy
� Concepto de Estilo Educativo
� Familias Autoritarias
� Familias Permisivas o Sobreprotectoras
� Familias Democráticas
� Familias Indiferentes
Objetivos: � Analizar el proceso y los agentes de socialización en el niño/a.
� Definir el apego y características, así como analizar la
importancia del juego en el proceso de socialización.
� Identificar la importancia del contexto familiar para el buen
desarrollo del niño/a.
� Identificar familias convencionales y no convencionales.
� Analizar la situación actual de la familia española.
� Desarrollar el estilo educativo y sus características.
� Identificar el estilo educativo de las familias autoritarias, de las
permisivas, de las sobreprotectoras y de las indiferentes.
249
250
El Proceso de Socialización
El proceso de socialización comienza desde el momento en que se nace y lo define
Clavijo Gomero, R. (2004) como: “aquel en el que el niño adquiere e interioriza los
valores, normas, costumbres y conductas que son propias de la sociedad en la que
vive”.
Desde los primeros meses de vida el niño/a va a ser un ser social puesto que necesita
del cuidado de los demás para su supervivencia.
Es a partir de los dos años cuando comienzan a manifestar interés no sólo por sus
padres y familiares sino por otros niños/as y adultos.
El proceso de socialización va a estar influenciado tanto por el propio juego como por los
padres, familia, amigos/as, profesores/as, compañeros/as de colegio y sociedad en
general.
Los Agentes de Socialización
P a d r e s
El niño/a establece sus primeros vínculos afectivos con la madre, lo que le proporciona
seguridad tanto física como psicológica.
La figura paterna ha representado un papel secundario dentro de la familiar aunque en
los últimos años está tomando un papel similar al de la madre.
Durante los dos primeros años, la meta de los padres consiste en el entrenamiento de la
sociabilidad: cuidado de cuerpo e higiene, tareas de freno a rabietas, etc.
El éxito social de que lo consigan va a suponer que el niño/a deje de hacer conductas
inapropiadas a cambio del afecto y aceptación por parte de los padres.
F a m i l i a
Es el principal agente socializador y condicionará gran parte de las actitudes que el
niño/a adopte ante la sociedad.
La incorporación de la mujer al trabajo ha hecho que los abuelos tengan un papel
fundamental en el proceso de socialización.
251
C o l e g i o
El “mundo social” del niño/a va a aumentar al establecer nuevas relaciones con su grupo
de iguales al entrar en la guardería o en el colegio.
La principal figura va a ser el profesor/a que va a jugar el rol de padre o madre.
Durante los primeros años al niño/a le interesa más un juego que un propio
compañero/a; el juego cooperativo no va a darse hasta los 3 años donde el niño/a
aprende cómo colaborar con otros niños/as por la necesidad de aceptación que tiene
dentro de ese grupo social.
El Apego
El apego es el vínculo o lazo afectivo que existe entre madre e hijo/a y que les impulsa a
estar y permanecer juntos en el espacio y en el tiempo.
Entre las características del apego se encuentran las siguientes:
� Mantiene el grado de proximidad entre madre e hijo/a permitiendo el contacto
físico en determinadas circunstancias (salud física y psíquica).
� Ofrece protección en momentos de amenaza (supervivencia y seguridad).
� Sirve de base para las exploraciones que realiza el niño/a en el entorno
(estimulación, desarrollo social e identificación).
Desde que nace, el niño/a manifiesta una serie de conductas que originan las primeras
relaciones sociales, entre las que se encuentran:
� Entre las principales conductas del recién nacido que buscan el contacto corporal
se encuentran: la prensión y el reflejo de búsqueda y succión.
� Una de las primeras conductas que origina una relación social es la sonrisa, que
se puede considerar como un tipo de comunicación afectiva y con la que el niño/a
establece relaciones de juego.
� El bebé manifiesta más interés hacia una cara humana que a un objeto.
� Ante la separación de la madre, el bebé puede sentir ansiedad.
� El llanto sirve para llamar la atención del adulto y atender a sus necesidades de
hambre, sueño, etc.
� El bebé es capaz de discriminar a las personas que le son familiares de las que
no lo son puesto que puede manifestar temor ante caras de extraños.
252
Existen diferentes teorías sobre el apego:
1. Según el psicoanálisis de Freud, el apego se genera por el vínculo que existe entre
madre e hijo/a y que se dispara por la alimentación.
2. Según la teoría conductista de Watson, el apego se desarrolla a porque la madre
satisface las necesidades del niño/a y le proporcionar confort.
3. Según la teoría etológica de Bowlby, el apego es aquel hilo invisible que une a la
madre y al hijo/a incluso en la distancia, en la separación.
E t a p a s
Bolwlby (1969) señala una serie de etapas en el establecimiento del apego:
ETAPA 1: 0-2 MESES
El bebé es incapaz de discriminar la figura de apego.
Siente preferencia por miembros de propia especie sin establecer diferencias entre los
que interactúan con él.
ETAPA 2: 2-6 MESES
Ya es capaz de discriminar a la figura que no sea su madre.
Interacciona con figuras de apego pero no rechaza a los desconocidos.
ETAPA 3: 6 MESES-12 MESES
El bebé manifiesta conductas de aproximación hacia la madre y rechaza a los
desconocidos.
ETAPA 4: A PARTIR DE 1 AÑO
El apego ya ha sido construido y el niño/a tiene que aprender a concebir la madre como
un ser independiente de él.
T i p o s d e A p e g o
Existen diferentes tipos de apego: seguro, ansioso-evitativo, ansioso-ambivalente y
ansioso-desorganizado
APEGO SEGURO
El niño/a establece un tipo de relación basado en la disponibilidad y en el afecto.
Este tipo de apego tiene lugar entre el 60 y el 70% de los casos.
253
APEGO ANSIOSO-EVITATIVO
El niño/a establece un tipo de relación basado en el distanciamiento para evitar el
rechazo.
Este apego se da en el 10% de los casos.
APEGO ANSIOSO-AMBIVALENTE
El niño/a establece una relación basada en la falta de seguridad y comprensión.
Este apego se da en el 20% de los casos.
APEGO ANSIOSO-DESORGANIZADO
El niño/a establece un tipo de relación basado en la inseguridad y en el descontrol.
Este apego tiene lugar en el 10% de los casos.
De la Individualización a la Socialización
Desde los primeros meses de vida, el niño/a va a tener respuestas sociales.
Es a partir de los dos años cuando comienza una etapa en la que siente interés por otros
individuos, además de sus padres y familiares, por otros niños/as y adultos.
La individualidad acompaña a cada persona desde su nacimiento pero va a ser en la
educación infantil cuando la individualidad se define totalmente y es aceptada por el
niño/a.
Los padres desempeñan una labor fundamental en la consecución de la autonomía por
parte del niño/a.
El logro de la autonomía es un importante factor de maduración que se traduce en que el
niño/a es capaz de ir haciendo diferentes actividades por sí solo: caminar, comer,
vestirse, etc.
El desarrollo del lenguaje va a aumentar la capacidad del niño/a de comprender sus
deseos y, ser autónomo.
Existe una primera etapa en la que el niño/a hace todo lo que la madre quiere, aspecto
que va a ir cambiando como consecuencia del crecimiento del niño/a y su afán de hacer
todo por sí mismo, sin la guía de su madre.
Durante los dos-tres años existe una fase crítica que se puede considerar como una
manifestación normal de la autonomía en la que el niño/a dice “no” a todo.
254
En esta etapa el niño/a debe demostrar que es un individuo que puede tomar sus
propias decisiones.
La consecución de la autonomía se va a mover entre dos aspectos que están en
equilibrio: la individualización y la socialización.
El niño/a a la vez que va pasando por las distintas fases del desarrollo de su
personalidad como individuo debe ir adaptándose a los comportamientos sociales.
Por tanto su desarrollo personal y social van a ir íntimamente ligados interaccionando
recíprocamente.
Desde el momento en que nace el niño/a va a ser un ser social puesto que necesita de
los demás para subsistir.
Poco a poco irá dando pasos en el proceso de socialización aprendiendo a distinguir a
los conocidos de los que no lo son, desarrollará sus capacidades e irá adquiriendo
habilidades sociales tales como la imitación y el lenguaje.
La Socialización a través del Juego
El juego es muy importante para el desarrollo social del niño/a puesto que, además de
permitir el control del cuerpo, desarrollar su equilibrio y explorar el ambiente, va a
ayudar a resolver sus emociones y controlar sus sentimientos.
Mediante el juego el niño/a va a ir integrándose en su grupo social comportándose como
el ser social que es.
El juego del niño/a va a ir evolucionando según su desarrollo. Así, durante los primeros
meses el niño comienza a jugar con los adultos que tiene a su alrededor.
A partir de los diez meses, el niño/a juega solo durante un rato pero prefiere la compañía
de un adulto.
Sobre los dieciocho meses el niño/a puede jugar independientemente, no necesita la
presencia del adulto.
Alrededor de los dos años, los niños/as son capaces de jugar juntos pero no existe un
juego compartido sino paralelo.
A partir de los tres años existe un interés del niño por jugar con otros niños/as y, aunque
prefieren el juego paralelo, comienzan a jugar cooperativamente aceptando reglas y
compartiendo juguetes.
255
Importancia del Contexto Familiar
La f ami l i a const i tuye un en to rno fundamenta l pa ra e l desar ro l lo de l n iño/a pues to que en t re sus f unciones se encuentran l a de cubr i r y a tender a sus neces idades.
Según Moreno, M.C. y Cubero, R. (1990) el papel de la familia en el desarrollo humano
es de vital importancia debido a los siguientes fundamentos:
� La familia asegura la supervivencia de los hijos/as y proporciona diferentes
habilidades al alimentarlos, protegerlos y cuidarlos.
� La familia va a ser a lo largo de muchos años el único ámbito de aprendizaje del
niño/a.
� La familia va a determinar las futuras habilidades y experiencias que el niño/a
tenga en otros contextos como por ejemplo el centro escolar.
Dichas habilidades y competencias hacen referencia a los siguientes puntos:
o Afectivo. Para establecer vínculos sólidos.
o Conductual. Compresión y asimilación de las normas básicas para regular la
convivencia y su integración en la sociedad.
o Cognitivo. Interiorizando habilidades como el lenguaje, el pensamiento y la
comunicación.
Breve Historia Social de la Familia
Se puede decir que la constitución de la familia se puede remontar a los primeros
momentos del hombre, incluso existen cuantiosas especies animales que disponen de
una organización más o menos compleja en cuanto a materia familiar se refiere.
Vemos que la familia no es una unidad estática sino que ha ido evolucionando con el
tiempo de acuerdo a las diferentes transformaciones surgidas en las sociedades.
La familia es un grupo en continuo progreso relacionada con los factores políticos,
sociales, económicos y culturales.
La historia y diferentes hechos han influido en la familia haciendo que ésta modifique su
estructura y sus funciones.
De este modo diferentes avances científicos han conseguido que disminuya la natalidad
o que aumente la esperanza de vida en los adultos.
256
Por otro lado, también la industrialización ha repercutido en los cambios familiares al
incorporarse la mujer al trabajo productivo y dejando a un lado el papel tradicional que
se le daba a la mujer que era el cuidado de los hijos/as y la casa.
El origen de la familia puede estar en el hecho de la preocupación biológica de conservar
a la especie y en los cuidados que necesitan los hijos durante los primeros años.
Sobre estas bases es donde se realiza la primera asignación de tareas, convirtiendo a la
familia en el núcleo principal de toda sociedad, debido a que ella misma va a crear
condiciones para que su permanencia continúe ya que una vez que termine la educación
de los hijos/as estos formarán a su vez nuevas familias.
Existe en la actualidad y han existido gran variedad de formas familiares incluidas en
sociedades de muy diferentes características.
Lo que hace que cada una de ellas sea de una forma u otra va ser, según algunos
autores, el carácter económico, ya que la familia extensa se da con más frecuencia en
las sociedades agrícolas y la conyugal en las industriales.
Otros autores señalan que se debe a la escasez o abundancia de recursos naturales ya
que los casos de poligamia, y más especialmente de poliandria, coincide con medios de
subsistencia muy escasos.
También existen autores que señalan que el carácter de la familia está definido por un
motivo religioso dando lugar a la monogamia, la poligamia, el patriarcado, el
matriarcado, etc.
No existe una respuesta concluyente puesto que todos esos factores y muchos más
pueden ser determinantes.
L a S o c i o l o g í a d e l a F a m i l i a s e g ú n D i f e r e n t e s A u t o r e s
LA SOCIOLOGÍA DE LA FAMILIA SEGÚN COMTE
A mitad del Siglo XIX Comte considera que la familia consiste en un organismo de
jerarquización donde prima el orden doméstico y social.
LA SOCIOLOGÍA DE LA FAMILIA SEGÚN FRÉDERC LE PLAY
Fréderc Le Play señaló que en el Siglo XIX existían tres tipos de familias:
� Familia Patriarcal.
� Familia Inestable.
� Familia Troncal.
De ellos el mejor considerado para evitar la desintegración social es el modelo de familiar
troncal.
257
LA SOCIOLOGÍA DE LA FAMILIA SEGÚN DURKHEIM
Durkheim considera la familia contemporánea como el resultado de formas ancestrales.
Establecía que la primera forma familiar estaba formada por un grupo amplio de carácter
político a la vez que doméstico, el clan exógamo y amorfo; se trataría de una situación
en la que los límites de la pequeña sociedad y de la gran familia coincidirían.
Señala en su libro “La Familia Conyugal” que la familia hoy en día ha experimentado una
contracción debido a que el medio social se ha extendido como consecuencia de las
continuas migraciones de aldeas o pueblos a las ciudades, por tanto la familia es
conyugal.
Sin embargo esta evolución no significa que existe un mayor progreso en valores, esto
es, la familia no es más ni menos perfecta que la anterior, es distinta porque las
circunstancias son diferentes.
L a S o c i o l o g í a d e l a F a m i l i a A m e r i c a n a
Desde fines de la II Guerra Mundial hasta los años sesenta la sociología francesa hizo
uso de los métodos y conceptos utilizados por la escuela americana.
“Los análisis estructural-funcionalistas consideran la familia como un sistema de
posiciones sociales y de roles relacionados por procesos funcionales con las demás
instituciones sociales. La familia aparece como una construcción ideológica, una
abstracción reedificada, que supone una ausencia total de variedad de modelos de
familia” (Rodríguez, A. 1997).
Durante los años treinta la sociología americana de la familia va generar confusión al
tratar de forma técnica los problemas sociales relacionados con la crisis, el paro, etc.
También en los años 60 y 70 la familia se va a considerar como una ciencia vulnerable,
confundiéndose con los problemas sociales y la necesidad de aportar respuestas a la
inmigración, libertad, desempleo, etc.
L a s F a m i l i a s C a m p e s i n a s
A continuación vamos a ver un ejemplo de grandes familias campesinas:
Las diferentes investigaciones históricas han planteado que no existe un único tipo de
familia sino que hay varios: comunidades tácitas, zadrugas y troncales.
COMUNIDADES TÁCITAS
Estas comunidades datan de la época de la alta edad media. Las familias se unían para
labrar las tierras y cultivar colectivamente.
258
Permitían a extranjeros/as unirse a su grupo familiar considerándolos como si fueran
hermanos/as, además también incluidos otros parientes formando “una asociación sin
acto legal, de ahí su nombre de comunidad tácita” (Rodríguez, A. 1997).
Esta regla de las comunidades permitía que los siervos dejasen herencia a sus
descendientes, fijando de este modo el grupo en un lugar determinado.
Podían vivir perfectamente de treinta a cuarenta personas en común, eligiendo
habitualmente como “amo” a la que tenía más edad.
Este amo se encargaba de dirigir la comunidad y asignaba las diferentes tareas y
funciones sólo a los hombres ya que una mujer se encargaba de hacer lo propio con las
otras mujeres y niñas.
Los integrantes de la comunidad eran alimentados y vestidos en función de sus
necesidades.
El amo permitía que los hijos/as se quedasen con él mientras que se deshacía de las
hijas otorgándoles una dote (que las excluía de cualquier otro derecho sobre los bienes
comunes) para que se casasen y se fueran de la comunidad.
El matrimonio prioritario que reforzaba la comunidad era matrimonio endógamo (práctica
de contraer matrimonio entre cónyuges de ascendencia común o dentro de una pequeña
localidad o comarca) o el matrimonio por intercambio, con el objeto de que se
desplazasen sólo las personas, no los bienes.
El concepto comunidad tácita hace referencia a un tipo de grupo doméstico en concreto
y, al mismo tiempo, un territorio agrícola común. Este tipo de grupo familiar va a estar
continuamente amenazado por romperse debido a desacuerdos internos. Ya que un
miembro podía exigir su parte para que la comunidad se vaya abajo.
Muchas de estas comunidades se disolvieron en el siglo XVII, debido a un gran impuesto
que hizo que los campesinos/as vendieran su propiedad.
Otras desaparecieron como consecuencia de motivos económicos, demográficos,
sociales y culturales propias de la evolución de la sociedad y también por razones
internas.
Lentamente comienza a surgir una idea individualista, va cambiando el sentimiento
familiar centrado sólo sobre la pareja conyugal y el hijo/a, todo ello produce un rechazo a
esta vida comunitaria.
“La comunidad tácita es pues, un grupo doméstico compuesto de varios matrimonios,
fundada sobre una organización económica y de trabajo específica, inscrita en un
período histórico definido, y en regiones bien delimitadas” (Rodríguez, A. 1997).
259
LA ZADRUGA YUGOSLAVA
En esta comunidad tanto la residencia como la comida era fundamental. Se solían
realizar pequeñas casas anexas a la casa principal para que las ocupasen las parejas
jóvenes.
Los bienes sólo eran propiedad de los hombres. Las mujeres tenían un papel secundario.
Había un jefe, éste tenía mayor autoridad, y se encargaba de dirigir y organizar el trabajo
de los hombres.
El matrimonio era exógamo (práctica de contraer matrimonio con cónyuge de distinta
tribu o ascendencia, o procedente de otra localidad o comarca).
La desaparición de este tipo de comunidad puede ser debida a la competencia de las
mujeres.
LA FAMILIA TRONCAL
Este grupo se caracteriza porque congrega a tres generaciones bajo un mismo techo, la
del padre y la madre, uno de los hijos casados y su mujer y sus hijos/as.
Va a ser una institución en la que sus propiedades son la casa-granja-residencia y sus
dependencias, construcciones y tierras, y, además también se incluyen como
propiedades los derechos que tienen sobre los usos de las aguas, bosques y pastos.
La persona más anciana es quién tiene la autoridad.
Esta casa va a ser heredada en su integridad de generación en generación, dando lugar
a dos tipos de consecuencias:
� La casa atribuye a los miembros que la integran un renombre y prestigio
� La casa no se puede dividir y sólo uno de los hijos va a ser el heredero.
Los hijos/as que no son herederos de la casa se les asigna una dote y se le excluye de la
herencia de la casa.
Si existen solteros continúan viviendo en la casa y le transmiten su parte al heredero.
260
Concepto de Familia
Según diferentes autores la familia se puede definir de las siguientes formas:
� Familia: “Un grupo unido por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o
adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando estas son
estables... La familia es el resultado de una experiencia y de una alianza entre
géneros. Requiere para su constitución, del encuentro y de la relación entre un
hombre y una mujer que quieren unir su vínculo mediante el afecto entre ellos o
hacia los hijos que surgen de su relación”.
� Familia: “Grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas” “Conjunto
de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje” (Diccionario El
Pequeño Espasa).
� Familia: "Conjunto de personas de la misma sangre, del mismo linaje, de la
misma casa" (Enciclopedia Larousse).
� Familia: “Conjunto de personas parientes o no que viven en una misma casa”.
La familia va a constituir un elemento imprescindible de la persona como tal, ya que se
va a ir formando en una identidad personal influenciado por todos los componentes de la
familia.
261
M o m e n t o s m á s I m p o r t a n t e s d e l a F a m i l i a
� Emparejamiento. Noviazgo.
� Casamiento.
� Nacimiento de los hijos/as.
� Escolarización de los hijos/as.
� Separación. Divorcio.
� Entrada en la adolescencia por parte de los hijos/as.
� Hechos traumáticos (drogas, accidentes, etc.).
� Nido vacío (cuando los hijos/as abandonan el hogar).
� Jubilación.
� Llegada de los nietos/as.
� Muerte de alguno de los cónyuges o hijos/as.
F u n c i o n e s d e l a F a m i l i a
La familia se puede definir como una organización social tan antigua como la propia
humanidad y que, paralelamente a la evolución histórica, ha ido experimentado
transformaciones que le han permitido adaptarse a las exigencias de cada sociedad y de
cada época.
Convertirse en padre o madre significa la puesta en marcha de un proyecto que se inicia
con la transición a la paternidad y maternidad, sigue con las actividades de crianza y
socialización de los hijos/as, a continuación con el apoyo de los hijos/as durante la
adolescencia, seguidamente con la salida de los hijos/as del hogar y concluye en un
nuevo encuentro con los hijos/as a través de sus nietos/as.
Además, ser padres o madres viene a significar profundizar en una intensa implicación
emocional y personal como consecuencia de este proceso y, además, llenar ese proyecto
educativo durante todo el proceso de crianza y educación de los hijos/as.
262
Según Palacios y Rodrigo (2003) las funciones que la familia cumple en relación a los
hijos/as son cuatro:
1. Mantener la supervivencia de los hijos/as así como su crecimiento y socialización.
2. Asegurar un clima de afecto y apoyo para un adecuado desarrollo psicológico.
3. Promover la estimulación para favorecer una relación adecuada con el entorno físico
y social.
4. Establecer decisiones en relación a otros ámbitos educativos que van a compartir
con la familia la tarea de educación.
F a c t o r e s d e R i e s g o y d e P r o t e c c i ó n
FACTORES DE RIESGO
Entre los factores de riesgo se encuentran los siguientes:
� La falta de protección infantil respecto a las tensiones y la violencia del mundo
adulto.
� Privación económica o de tiempo.
� Repercusión laboral en la dedicación a la crianza de los hijos/as.
� Escasez de comunicación entre familia y escuela.
� Sentimientos de incapacidad que pueden sentir ante la crianza de los hijos/as.
� Situaciones de maltrato y/o implicación en drogadicciones.
FACTORES DE PROTECCIÓN
� Estabilidad familiar.
� Grata relación afectiva entre los distintos miembros de la familia.
� Servicios de apoyo a las familias.
� Gran apoyo social al tener una familia muy amplia o muchos amigos/as.
263
E d u c a c i ó n e n V a l o r e s
Para que el ambiente familiar repercuta de forma correcta en los niños/as que viven en
su seno es importante que tengan lugar los siguientes elementos:
� Afecto. Para que los niños/as se desarrollen adecuadamente necesitan que se les
diga que les quieren y que los padres lo hagan con conductas que lo demuestren.
También necesitan que les acepten tal como son y que se les ofrezca seguridad.
� Educación asertiva. Los padres y las madres deben saber cómo ejercer su
autoridad, puesto que es una obligación y una responsabilidad en la educación
infantil. Esta autoridad debe realizarse de forma razonada cuando son pequeños
y más participativa cuando son más mayores.
� “Buen trato”. En contraste con el maltrato, el trato ha de ser agradable en las
formas y constructivo en el contenido.
� Dedicación. Es importante disponer de tiempo para poder compartirlo tanto con
los hijos/as como con la pareja, esto es, calidad de tiempo con ellos y además
cantidad.
Uno de los principios fundamentales de la educación familiar es educar a los hijos/as con
principios y valores que les permitan enfrentarse a diferentes situaciones, sean capaces
de asimilar los cambios y buscar soluciones ajustadas a los posibles problemas que se
les planteen.
D i s t i n t o s T i p o s d e V a l o r e s
Entre los diferentes tipos de valores se encuentran los que siguen:
� Familiares. Son aquellos que los miembros de la familia consideran que está bien
y lo que está mal.
� Sociales. Tienen relación con las normas de convivencia entre personas así como
sus interacciones.
� Personales. Son los que el individuo estima como imprescindibles y sobre los que
va a construir su vida así como las relaciones con otras personas.
� Espirituales. Son aquellos que tienen que ver con las creencias personales.
� Materiales. Van a permitir nuestra subsistencia y son fundamentales puesto que
son simplemente necesarios.
� Éticos y morales. Son importantes para que los individuos vivan correctamente
en sociedad (tolerancia, solidaridad, respeto, honestidad, etc.).
264
C ó m o T r a n s m i t i r l o s V a l o r e s
Los valores se transmiten de forma adecuada cuando tienen lugar, entre otras, las
siguientes situaciones:
� Cultivando la paciencia, para ser más tolerantes y respetuosos con los demás.
� Realizando opiniones propias y permitiendo que los demás miembros de la
familia emitan sus opiniones.
� Pidiendo perdón cuando se comete algún error.
� Favoreciendo la autoestima de los hijos/as, valorando las cosas que realicen bien.
� Escuchando de forma activa a los hijos/as.
� Dedicando tiempo a la convivencia familiar.
� Predicando con el ejemplo.
� Compartiendo las decisiones con la pareja, evitando conflictos.
� Ayudando a los hijos a ponerse en el “punto de vista del otro”.
C r i t e r i o s E d u c a t i v o s p a r a E s t i m u l a r e l D e s a r r o l l o I n t e l e c t u a l
En la familia tienen lugar una serie de interacciones sociales que, debido a su carácter
significativo y continuo, las van a interiorizar los hijos/as, repercutiendo en su desarrollo
psicológico.
Estas son algunas orientaciones para mejorar el desarrollo intelectual de los hijos/as:
� Calidad del entorno físico:
o Contar con un espacio físico adecuado en la casa para el desarrollo del juego.
o Tener un espacio físico adecuado en la casa para el trabajo escolar.
o Disponer en la casa de materiales de aprendizaje como libros, materiales
didácticos, ordenador, etc.
o Promover el uso de las nuevas tecnologías para la formación: CDs de idiomas,
ordenador, programas informáticos, etc.
o Ofrecer nuevas variedad de situaciones y nuevos estímulos como realizar de
forma habitual viajes y actividades culturales, practicar deporte de forma
regular, favorecer el uso de libros, revistas, etc.
265
� Modelado de la maduración social:
o Estructurar la vida cotidiana en función de un horario regular y predecible
donde existen reglas aceptadas por todos.
o Promover las relaciones sociales para que el niño/a conozca a otros adultos,
niños/as, etc.
o Dejar que se exprese, esperando un turno.
o Aceptación de las características individuales de cada familiar, promoviendo
la libertad de opiniones y emociones.
o No usar el castigo físico, tampoco culpar ni avergonzar.
o Respetar y tener en cuenta, en la medida de lo posible, las ideas, opiniones y
preferencias de los niños/as.
o Realizar manifestaciones afectivas entre el padre o madre con el niño/a.
o Alabar el comportamiento del niño/a.
o Contestar de forma verbal al niño/a cuando requiera atención.
o Animar al niño/a a mostrar alguna de sus habilidades.
o Animar al niño/a a aprender nuevos conceptos y a afianzar los aprendizajes
escolares (colores, canciones, lugares, números, palabras, etc.).
� Interés por la actividad escolar:
o Saber cuál es la estructura del sistema educativo.
o Establecer contactos periódicos con el tutor/a.
o Manifestar interés por lo que aprenden en el centro educativo y, en la medida
en que puedan, ayudarles con las tareas académicas.
o Fortalecer sus logros, y animarles cuando su esfuerzo no tiene resultados
exitosos.
o Participar tanto en el consejo escolar como en las escuelas de padres y
madres así como en las actividades que se desarrollen en el centro.
o Conocer los hitos cronológicos más importantes del desarrollo psicológico
(escuelas de padres y madres, talleres, libros, revistas, etc.).
266
� Vías de influencia:
o Ser consciente de la importancia que los padres y las madres tenéis en el
desarrollo infantil.
o Conocer que podéis educar o dirigir a los hijos/as y los podéis dotar de
cualquier recurso que mejore su desarrollo.
o Jugar con los niños/as, físicos, de reglas, cooperativos, deportes, etc.
� Otras orientaciones:
o Enseñar nuevas palabras, corregir de forma inmediata las palabras mal
pronunciadas y los tiempos verbales utilizados erróneamente.
o Contar historias y leer cuentos a sus hijos/as.
o En la medida de lo posible, es muy positivo conservar una estabilidad (pareja,
trabajo, nivel de ingresos, etc.).
o Evitar o prevenir diversos problemas diversos (médicos, legales, etc.).
o Saber cómo actuar ante determinados comportamientos (rabietas, mentiras,
agresividad, etc.).
o Solicitar apoyo durante el proceso de crianza por parte de la familia extensa y
amistades.
o Fomentar la comunicación con los hijos/as hablando de cualquier tema con
normalidad, no deben existir temas tabúes.
o Facilitar la autonomía.
o Consentir que se equivoquen y aprendan de sus errores.
o Supervisar los contenidos a los que los hijos/as acceden a través de la
tecnología multimedia: medios de comunicación, consolas de juegos, Internet.
o Establecer un tiempo determinado en la utilización de las tecnologías y
fomentar una la actitud crítica respecto a su contenido.
L a C o m u n i c a c i ó n
El diálogo es fundamental en la relación entre personas, pero en el ámbito familiar aún
es más importante, puesto que a través de la comunicación establecemos contacto con
las personas, transmitimos nuestros pensamientos y sentimientos.
Esto es, todos, pese a lo distintos que podamos ser, queremos ser escuchados,
comprendidos y tenidos en cuenta.
267
Una buena comunicación es la clave para establecer buenas relaciones en el interior de
la familia y para la formación de los hijos/as.
Por ello los padres y madres que se comunican de forma adecuada con sus hijos/as les
otorgan autoconfianza y aprendizaje a medio y largo plazo, y al mismo tiempo favorecen
que desarrollen relaciones interpersonales sanas.
Los niños/as desde que nacen buscan comunicarse, lo hacen mediante los medios que
tienen, en los bebés va a ser, sobre todo, llorando.
En este sentido es muy importante que desde su nacimiento los padres mantengan una
comunicación permanente con sus hijos/as ya que van a ser las bases de una
experiencia que va a durar toda la vida, desarrollando además sentimientos de
seguridad, confianza, amor, etc., que les permitan enfrentarse a las distintas situaciones
que les depare la vida.
Señalar que la comunicación no consiste sólo en “hablar”, ya que la comunicación
también son los gestos, los tonos, las distintas posturas, etc., son elementos que van a
tener lugar en la interacción con otras personas.
Q u é F a c i l i t a l a C o m u n i c a c i ó n e n F a m i l i a
� Encontrar los momentos apropiados para hablar.
� Hacer actividades conjuntas con los hijos/as.
� Proporcionar mensajes no contradictorios.
� Exponer y compartir sentimientos.
� Solicitar la opinión a los demás.
� Usar el sentido del humor.
� Adecuarse al nivel de desarrollo del niño/a.
� Mantener contacto visual y preguntar.
� Admitir cuando no se sabe algo.
� Respetar la opinión de los demás.
� Escuchar de forma activa los demás.
268
Q u é N o A y u d a a l a C o m u n i c a c i ó n e n l a F a m i l i a
� No saber o no querer escuchar.
� Recordar continuamente hechos pasados.
� Las contradicciones e interrupciones.
� Los reproches y sermones.
� Comparar a los hijos/as.
� No reconocer lo que hacen bien.
� Amenazar y mentir.
� Quitar importancia a los problemas de los hijos/as.
F a m i l i a y T r a b a j o
En la actualidad no es tarea fácil compatibilizar las funciones que nos corresponden
como padres/madres con las funciones laborales externas a nuestra vida familiar.
Por ello, es fundamental tener en cuenta una serie de orientaciones con el objeto de
prevenir que la abundancia de tareas y una no ajustada administración del tiempo den
lugar al estrés, cansancio, etc., dando como consecuencia, además, un mayor número
de discusiones y un malestar general que pueden repercutir en el desarrollo psicológico
de los hijos/as.
Entre estas orientaciones se encuentran las siguientes:
� Ser menos exigentes con uno mismo.
� Realizar un listado de prioridades actuando sobre lo que realmente importa en
momentos concretos.
� No estar pendientes todo el momento de si está todo equilibrado en la familia.
� Establecer de forma progresiva el apoyo de un canguro, familiar, guardería, etc.
� En la medida de lo posible mantener los hábitos a lo largo de la semana.
� Por ello es importante buscar un equilibrio entre los tiempos:
o Simplificar las rutinas en caso necesario.
o Permitir a los hijos/as que estén un poco “a su aires”, que tengan su propio
tiempo libre sin que los padres actúen.
269
Familias Convencionales VS. No Convencionales
Se puede decir que la familia tiene en apariencia múltiples formas pero si se profundiza
existen en realidad una serie de constancias y precisiones.
Así, y según entiende Van den Berghe (1979) citado por Delval, J. en su libro ‘Psicología
Evolutiva’, “La mayor parte de las culturas reconocen que hembras y machos tienen
diferentes intereses y estrategias para la reproducción e institucionalizan una doble
norma e moralidad sexual. La mayor medida de libertad sexual se da generalmente a los
varones, no a las mujeres”.
Esto se puede traducir en lo que ocurre con la poliginia, esto es, una familia formada por
un hombre y varias mujeres. Existe un estudio realizado por Murdock en casi
novecientas sociedades, citado también por Delval, J., en que más del 83% aprueban o
prefieren la poliginia frente a casi un 1% que se decantan por la poliandria (varios
hombres y una mujer). Sólo un 16% de esa muestra serían monógamas (un hombre y
una mujer).
En todas esas sociedades existe un patrón común en el que la mujer se va a ocupar la
mayor parte del tiempo del cuidado de los hijos/as dedicándose también a actividades
productivas que estén próximas al hogar, como tejido, cestería, cerámica, etc., mientras
que el hombre se dedica a conseguir alimento mediante la caza y la pesca.
La familia es, por tanto, una institución que posibilita la supervivencia de los hijos/as,
sobre todo en situaciones peligrosas o en las que escasea el alimento.
A lo largo de la historia y en muchas sociedades la familia es extensa, constituida por
otros parientes además de los padres e hijos/as. Hoy en día en las sociedades avanzadas
existe una disminución de los miembros que forman la familia.
Cuando pensamos en una familia nos viene a la idea un conjunto de personas entre las
que existen lazos de parentesco y que viven juntas, y que va a estar encabezada por dos
progenitores de distinto sexo con uno o más hijos/as. Éste sería el perfil que tienen la
mayoría de las familias que existen en nuestro entorno cultural, y se denominan familias
tradicionales o convencionales.
Sin embargo también existen otras agrupaciones familiares que no se corresponden con
al perfil antes señalado, como es el caso de parejas que eligen no tener hijos/as, padres
o madres viudos, madres solteras, padres divorciados, parejas de igual sexo, familias
que provienen de dos matrimonios separados o divorciados, etc.
Este complicado y heterogéneo grupo se va a denominar familias no convencionales, y
su nombre hace referencia a que sus estructuras difieren más o menos de la familia
nuclear común (padre, madre y uno o varios hijos/as) y en número, hoy en día, no son
las más habituales.
Hoy en día nos podemos encontrar con distintos tipos de familias.
270
Para realizar una clasificación nos vamos a basar en la definición de que “una familia es
un conjunto de personas parientes o no que viven en una misma casa”.
� Familia Nuclear. Típica familia clásica formada por el padre, la madre y el hijo
� Familia Monoparental. Sólo hay un padre o
madre e hijos/as.
� Familia Monoparental Extendida. Formada por
un progenitor, hijos/as y personas de la familia.
� Familia Monoparental Compleja. Existe un
progenitor y a su cargo hijos/as, y comparte vida
con personas ajenas a la familia
� Familia Unipersonal. Es una familia formada por
un solo componente (soltero/a).
� Familia Compleja. Es una familia en la que en la casa viven personas familiares y
no familiares.
� Familia Extendida. Es una familia que comparte hogar con personas familiares.
� Familia Bis. Es una familia en la que se produce una ruptura en la pareja y cada
miembro de ésta forma una familia nueva.
� Familia de Hecho. Este tipo de familia tiene lugar cuando la pareja convive sin
haber ningún enlace legal.
� Familia Formada por Parejas de Homosexuales y Lesbianas. Familias de gays y
lesbianas que tienen hijos/as.
España y la Familia Hoy
En la actualidad, en España la familia está cambiando. Aunque este cambio también se
está produciendo en otras zonas del mundo.
Así vemos como existen más familias rotas por motivos de separación o de divorcio,
familias en las que sólo queda uno de los progenitores y familias formadas por personas
del mismo sexo.
En España la denominada “familia tradicional o convencional” (conjunto de personas
entre las que existen lazos de parentesco y que viven juntas, que va está encabezada
por dos progenitores de distinto sexo con uno o más hijos/as) aún persiste pero son
cada vez más los casos de los otros tipos de familias “no convencionales” (parejas que
eligen no tener hijos/as, padres o madres viudos, madres solteras, padres divorciados,
parejas de igual sexo, familias que provienen de dos matrimonios separados o
divorciados, etc.).
271
Tal como hemos dicho, la “familia convencional” (formada por un padre, madre y “dos”
hijos/as) es la más usual actualmente en España (17,7%).
El segundo tipo más habitual es el formado por una “pareja sin hijos/as” (17,26%).
Se puede decir que el tamaño de los hogares españoles está decreciendo cada vez más,
puesto que existen más familias con un solo hijo/a o sin hijos/as, y también es más
común que individuos que comprenden de los 25 a los 34 años no estén ni casados ni
tengan hijos/as.
Sin embargo el número de personas que se casan no ha variado en relación a los que lo
hacían hace una década.
Por otro lado los “españoles tienen una visión más casual” de las familias hoy en día, ya
que existen más parejas de hecho, más hijos/as fuera del matrimonio y más padres
solteros.
Además, existe menos tendencia a casarse por la iglesia (siete de cada diez matrimonios
eran católicos en 2002 y en 1990 eran ocho de cada diez) Actualmente cada cuatro
matrimonios que se producen, uno es civil.
A pesar de los diferentes cambios que se han producido, España es el país donde se
producen más matrimonios que en el resto de la Unión Europea.
También la cifra de divorcios y separados ha aumentado un 68,2% respecto hace diez
años. La media de divorcios en España es de 0,9 por cada 1000 matrimonios; mientras
que la media de la Unión Europea es de 1,9 por cada 1000.
Uno de los cambios que más ha repercutido en las familias de España ha sido, sin duda
alguna, la incorporación de la mujer al trabajo, lo que ha supuesto un cambio en los
roles tradicionales tanto de la propia mujer como del hombre.
Además, el “machismo” o la dominación del hombre sobre su esposa y sus hijos/as ha
generado también cada vez más casos de violencia de género agravando con ello la
evolución de la familia.
Pese a la multitud de transformaciones que ha experimentado la familia española, va a
ser la “familia” uno de los valores más fundamentales en las vidas de los españoles.
Otro cambio importante en la familia española ha sido la legalización del matrimonio
homosexual. De este modo las parejas gays pueden casarse con los mismos derechos
que los heterosexuales.
Al igual que otros países del mundo, la mutación de la familia en España está dando
lugar a muchos cambios en la vida: parejas de hecho, cambios en los roles de hombres
y mujeres, legalización de matrimonios homosexuales, etc. contribuyen al nuevo “look”
de la familia española.
272
Concepto de Estilo Educativo
Es necesario empezar diciendo que no existe la educación perfecta, sobre todo si la
entendemos como un grupo de normas que se van a usar como si fuesen una receta.
Además hay que tener en cuenta que no existe un niño/a igual a otro, ni dentro de una
misma familia, por lo que no hay patrones estándar pero sí existen guías para poder
orientarnos en función de las distintas situaciones.
En la educación cotidiana de los hijos/as es fundamental hacer uso de la empatía con el
objeto de conocer mejor a los hijos/as y la mejor forma de ayudarles, es importante saber
el punto de vista que tienen y enseñarles a ponerse en la perspectiva de otra persona.
Es importante que los padres sean coherentes en relación a lo que pretenden enseñar
puesto que existe contradicción entre lo que dicen y lo que realizan puede invalidar la
norma que o bien no se cumple o lleva a la mentira.
Por tanto es necesario que la familia actúe con seguridad y sin ser contradictorios,
haciendo uso de un estilo de comportamiento con los que hijos/as se sientan
identificados e imiten.
Se puede definir un estilo educativo como un sistema más o menos estructurado de
creencias, valores, actitudes, procedimientos, niveles de implicación que van a dar lugar
a una forma peculiar de educar.
En un sentido más específico se puede decir que un estilo educativo va a consistir en
una serie de mensajes (valores, normas de conducta, información, actitudes, etc.) que
los padres intentan transmitir a sus hijos/as así como la forma que utilizan para
transmitirlos (comunicación, relación, apoyos, etc.).
El estilo educativo que adopten los padres tendrá una influencia directa tanto en el
desarrollo de la conducta como en las propias características del niño/a.
Señalar que no se sabe a ciencia cierta por qué los padres se decantan por un estilo u
otro. Entre las posibles razones van a estar los valores que los padres defienden, los
aspectos culturales, los recursos emocionales y materiales de los que disponen, la
personalidad (de padres e hijos/as), la propia educación de los padres, etc.
Hay que tener en cuenta también que un estilo educativo nunca se va a dar en sentido
puro, puesto que la realidad familiar va a ser la que marque, muchas veces, que
modifiquemos las características de nuestro estilo.
En una investigación realizada en 1996 (Pérez Alonso-Geta, P; Cánovas, P. y otros) con
padres con hijos/as de 0 a 6 años, se establecieron cuatro estilos educativos claramente
diferenciados:
1. “La educación como inversión: Padres/Madres comprometidos en el logro.
Neoconservadurismo.
2. La educación en la permisividad y tolerancia desde los valores de la postmodernidad:
Padres permisivos desde la postmodernidad.
273
3. La educación en valores estéticos, la comunicación y el afecto: padres
comprometidos en la educación integral de sus hijos/as.
4. Dejación de funciones educativas: padres invisibles”.
Las características de estos estilos se corresponderían con los siguientes tipos de
familias:
1. Familias autoritarias.
2. Familias permisivas o sobreprotectoras.
3. Familias democráticas.
4. Familias indiferentes.
Familias Autoritarias
C a r a c t e r í s t i c a s
� Usan un alto nivel de exigencia en todos los aspectos de la vida de sus hijos/as.
� No son receptivos a las necesidades del niño/a ni van a modificar sus técnicas de
disciplina según el contexto, la edad u otras variables.
� Estiman que la razón siempre la tienen los padres/madres.
� Los hijos/as deben respetar a los padres y esto se consigue temiéndoles.
� Los padres/madres son los que establecen las soluciones en caso de conflictos.
� En caso de conflictos utilizan la fuerza bien mediante amenaza, castigo físico,
retirada de privilegios o de afecto, etc.
� Reprochan a la persona (“eres un inútil”) no a las acciones que realiza, dando
lugar a que el niño/a desarrolle una baja autoestima.
C o n s e c u e n c i a s E d u c a t i v a s
� Los niños/as que se educan en este ambiente son conformistas y sumisos.
� Son pasivos, tímidos y ansiosos para conseguir la aprobación de los demás.
� Pueden mostrar sentimientos de culpabilidad si no cumplen los requerimientos
de los padres/madres.
� Suelen tener bajos niveles de autoestima y altos niveles de dependencia.
� Pocas veces son líderes y aceptan la voluntad de otros.
274
Familias Permisivas o Sobreprotectoras
C a r a c t e r í s t i c a s
� Los padres/madres son poco exigentes y tratan de evitar que sus hijos/as se
enfrenten a las dificultades de la vida por lo que les quitan obstáculos.
� Les dan a los hijos/as todo lo que piden, sobre todo lo que los padres no pudieron
tener.
� No suelen poner reglas ni limitaciones a sus hijos/as.
C o n s e c u e n c i a s E d u c a t i v a s
� Los niños/as que se educan en este ambiente son egocéntricos y dependientes.
� Tienen dificultades para esforzarse.
� Carecen de autocontrol de sus impulsos.
� Anteponen sus deseos y necesidades a los de otras personas.
� No suelen tener buenas relaciones con sus compañeros/as.
Familias Democráticas
C a r a c t e r í s t i c a s
� Las relaciones entre padres/madres e hijos/as están presididas por el respeto
mutuo y la cooperación.
� Los padres/madres piensan pueden errar en las decisiones que tomen.
� Buscan y fomentan que los hijos/as aprendan de forma autónoma y obtengan lo
mejor de sí mismos.
� Entienden que los problemas son un desafío para la superación personal.
C o n s e c u e n c i a s E d u c a t i v a s
� Los niños/as que se desarrollan en este ambiente son responsables a la hora de
asumir las consecuencias de sus actos.
� Suelen trabajar muy bien en equipo.
� Tienen actitudes de cooperación, de toma de decisiones y respeto por las reglas.
275
Familias Indiferentes
C a r a c t e r í s t i c a s
� Los padres/madres no son receptivos a las necesidades de los niños/as.
� Desde el punto de vista afectivo son totalmente indiferentes.
� No utilizan ninguna forma de disciplina.
C o n s e c u e n c i a s E d u c a t i v a s
� Los niños/as que se desarrollan en este ambiente muestran conductas
impulsivas, de rebeldía y pautas de delincuencia.
� Suelen ser niños/as solitarios y aislados socialmente.
� Normalmente tienen problemas emocionales.
� Son inmaduros.
� Se sienten rechazados.
276
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� El proceso de socialización comienza desde el momento en que se nace y lo
define Clavijo Gomero, R. (2004) como: “aquel en el que el niño adquiere e
interioriza los valores, normas, costumbres y conductas que son propias de la
sociedad en la que vive”.
� El proceso de socialización va a estar influenciado tanto por el propio juego como
por los padres/madres, familia, amigos/as, profesores/as, compañeros/as de
colegio y sociedad en general.
� El apego es el vínculo o lazo afectivo que existe entre madre e hijo/a y que les
impulsa a estar y permanecer juntos en el espacio y en el tiempo.
� Existen diferentes tipos de apego: seguro, ansioso-evitativo, ansioso-ambivalente
y ansioso-desorganizado.
� El juego es muy importante para el desarrollo social del niño/a puesto que
además de permitir el control del cuerpo, desarrollar su equilibrio y explorar el
ambiente, va a ayudar a resolver sus emociones y controlar sus sentimientos.
� Se puede decir que la constitución de la familia se puede remontar a los primeros
momentos del hombre, incluso existen cuantiosas especies animales que
disponen de una organización más o menos compleja en cuanto a materia
familiar se refiere.
� El origen de la familia puede estar en el hecho de la preocupación biológica de
conservar a la especie y en los cuidados que necesitan los hijos/as durante los
primeros años.
� Sobre estas bases es donde se realiza la primera asignación de tareas,
convirtiendo a la familia en el núcleo principal de toda sociedad, debido a que ella
misma va a crear condiciones para que su permanencia continúe ya que una vez
que termine la educación de los hijos/as estos formarán a su vez nuevas familias.
� Durkheim considera la familia contemporánea como el resultado de formas
ancestrales.
� Establecía que la primera forma familiar estaba formada por un grupo amplio de
carácter político a la vez que doméstico, el clan exógamo y amorfo; se trataría de
una situación en la que los límites de la pequeña sociedad y de la gran familia
coincidirían.
� La familia se puede definir como una organización social tan antigua como la
propia humanidad y que, paralelamente a la evolución histórica, ha ido
experimentado transformaciones que le han permitido adaptarse a las exigencias
de cada sociedad y de cada época.
277
� En la familia tienen lugar una serie de interacciones sociales que, debido a su
carácter significativo y continuo, las van a interiorizar los hijos/as, repercutiendo
en su desarrollo psicológico.
� El diálogo es fundamental en la relación entre personas, pero en el ámbito familiar
aún es más importante, puesto que a través de la comunicación establecemos
contacto con las personas, transmitimos nuestros pensamientos y sentimientos.
� En este sentido es muy importante que desde su nacimiento los padres
mantengan una comunicación permanente con sus hijos/as ya que van a ser las
bases de una experiencia que va a durar toda la vida, desarrollando además
sentimientos de seguridad, confianza, amor, etc., que les permitan enfrentarse a
las distintas situaciones que les depare la vida.
� En la actualidad no es tarea fácil compatibilizar las funciones que nos
corresponden como padres/madres con las funciones laborales externas a
nuestra vida familiar. Por ello, es fundamental tener en cuenta una serie de
orientaciones con el objeto de prevenir que la abundancia de tareas y una no
ajustada administración del tiempo den lugar al estrés, cansancio, etc., dando
como consecuencia, además, un mayor número de discusiones y un malestar
general que pueden repercutir en el desarrollo psicológico de los hijos/as.
� Familia nuclear. Típica familia clásica formada por el padre, la madre y el hijo/a.
� Familia monoparental. Sólo hay un padre o madre e hijos/as.
� Familia monoparental extendida. Formada por un progenitor, hijos/as y personas
de la familia.
� Familia monoparental compleja. Existe un progenitor y a su cargo hijos/as, y
comparte vida con personas ajenas a la familia.
� Familia unipersonal. Es una familia formada por un solo componente (soltero/a).
� Familia compleja. Es una familia en la que en la casa viven personas familiares y
no familiares.
� Familia extendida. Es una familia que comparte hogar con personas familiares.
� Familia bis. Es una familia en la que se produce una ruptura en la pareja y cada
miembro de ésta forma una familia nueva.
� Familia de hecho. Este tipo de familia tiene lugar cuando la pareja convive sin
haber ningún enlace legal.
� Familia formada por parejas de homosexuales y lesbianas. Familias de gays y
lesbianas que tienen hijos/as.
278
� En la actualidad, en España la familia está cambiando. Aunque este cambio
también se está produciendo en otras zonas del mundo. Así vemos como existen
más familias rotas por motivos de separación o de divorcio, familias en las que
sólo queda uno de los progenitores y familias formadas por personas del mismo
sexo.
� La “familia convencional” (formada por un padre, madre y “dos” hijos/as) es la
más usual actualmente en España (17,7%)
� El segundo tipo más habitual es el formado por una “pareja sin hijos/as”
(17,26%).
� Se puede decir que el tamaño de los hogares españoles está decreciendo cada
vez más, puesto que existen más familias con un solo hijo/a o sin hijos/as, y
también es más común que individuos que comprenden de los 25 a los 34 años
no estén ni casados ni tengan hijos/as.
� Sin embargo el número de personas que se casan no ha variado en relación a los
que lo hacían hace una década.
� Por otro lado los “españoles tienen una visión más casual” de las familias hoy en
día, ya que existen más parejas de hecho, más hijos/as fuera del matrimonio y
más padres solteros.
� Uno de los cambios que más ha repercutido en las familias de España ha sido,
sin duda alguna, la incorporación de la mujer al trabajo, lo que ha supuesto un
cambio en los roles tradicionales tanto de la propia mujer como del hombre.
� Otro cambio importante en la familia española ha sido la legalización del
matrimonio homosexual.
� No existe un niño/a igual a otro, ni dentro de una misma familia, por lo que no
hay patrones estándar pero sí existen guías para poder orientarnos en función de
las distintas situaciones.
� Es importante que los padres sean coherentes en relación a lo que pretenden
enseñar puesto que existe contradicción entre lo que dicen y lo que realizan
puede invalidar la norma que o bien no se cumple o lleva a la mentira. Por tanto
es necesario que la familia actúe con seguridad y sin ser contradictorios,
haciendo uso de un estilo de comportamiento con los que hijos/as se sientan
identificados e imiten.
� Se puede definir un estilo educativo como un sistema más o menos estructurado
de creencias, valores, actitudes, procedimientos, niveles de implicación que van a
dar lugar a una forma peculiar de educar.
279
� En un sentido más específico se puede decir que un estilo educativo va a
consistir en una serie de mensajes (valores, normas de conducta, información,
actitudes, etc.) que los padres intentan transmitir a sus hijos/as así como la forma
que utilizan para transmitirlos (comunicación, relación, apoyos, etc.).
� Señalar que no se sabe a ciencia cierta por qué los padres/madres se decantan
por un estilo u otro. Entre las posibles razones van a estar los valores que los
padres defienden, los aspectos culturales, los recursos emocionales y materiales
de los que disponen, la personalidad (de padres/madres e hijos/as), la propia
educación de los padres/madres, etc.
� Hay que tener en cuenta también que un estilo educativo nunca se va a dar en
sentido puro, puesto que la realidad familiar va a ser la que marque, muchas
veces, que modifiquemos las características de nuestro estilo.
� Familias autoritarias. Usan un alto nivel de exigencia en todos los aspectos de la
vida de sus hijos/as. No son receptivos a las necesidades del niño/a ni van a
modificar sus técnicas de disciplina según el contexto, la edad u otras variables.
Estiman que la razón siempre la tienen los padres. Los hijos/as deben respetar a
los padres y esto se consigue temiéndoles. Los padres/madres son los que
establecen las soluciones en caso de conflictos. En caso de conflictos utilizan la
fuerza bien mediante amenaza, castigo físico, retirada de privilegios o de afecto,
etc. Reprochan a la persona (“eres un inútil”) no a las acciones que realiza, dando
lugar a que el niño/a desarrolle una baja autoestima.
� Familias permisivas. Los padres son poco exigentes y tratan de evitar que sus
hijos/as se enfrenten a las dificultades de la vida por lo que les quitan obstáculos.
Les dan a los hijos/as todo lo que piden, sobre todo lo que los padres no pudieron
tener. No suelen poner reglas ni limitaciones a sus hijos/as.
� Familias democráticas. Las relaciones entre padres/madres e hijos/as están
presididas por el respeto mutuo y la cooperación. Los padres/madres piensan
pueden errar en las decisiones que tomen. Buscan y fomentan que los hijos
aprendan de forma autónoma y obtengan lo mejor de sí mismos. Entienden que
los problemas son un desafío para la superación personal.
� Familias indiferentes. Los padres/madres no son receptivos a las necesidades de
los niños/as. Desde el punto de vista afectivo son totalmente indiferentes. No
utilizan ninguna forma de disciplina.
280
ANOTACIONES
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281
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El proceso de socialización es aquel en el que el niño/a adquiere e interioriza los
valores, normas, costumbres y conductas que son propias de la sociedad en la que
vive:
� Verdadero.
� Falso.
2. Entre los agentes de socialización se encuentran:
� Sólo los padres/madres.
� Sólo la familia.
� Los padres/madres, familia y amigos/as.
3. El apego es el vínculo o lazo afectivo que existe entre madre e hijo/a y que les
impulsa a estar y permanecer juntos en el espacio y en el tiempo:
� Verdadero.
� Falso.
4. La teoría que explica que el apego se desarrolla porque la madre satisface las
necesidades del niño/a y le proporciona confort es:
� La Psicoanalítica.
� La Conductista.
� La Etológica.
5. El apego seguro consiste en:
� El niño/a establece un tipo de relación basado en la disponibilidad y en el afecto.
� El niño/a establece un tipo de relación basado en el distanciamiento para evitar el
rechazo.
� El niño/a establece una relación basada en la falta de seguridad y comprensión.
6. El juego es poco importante para el desarrollo social del niño/a:
� Verdadero.
� Falso.
282
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 8
Familia y Educación
� Introducción
� La Familia y su Función Educadora
� Tareas Fundamentales de la Familia
� Semejanzas y Diferencias entre Familia y Escuela
� Continuidad-Discontinuidad entre Familia y Escuela
� Colaboración entre Familia y Escuela
� Separación en la Familia
� Problemas Posteriores
� Funciones de la Familia tras la Separación
� El Hijo/a de Padres/Madres Separados o Divorciados en el
Centro Escolar
Objetivos:
� Identificar las características de la familia en su función
educadora.
� Analizar las tareas fundamentales de la familia.
� Comprender las características de la escuela en su función
educadora.
� Analizar continuidad-discontinuidad entre familia y escuela.
� Descubrir cómo es la colaboración entre familia y escuela.
� Desarrollar las características de la separación y su influencia
en el niño/a.
� Identificar las funciones de la familia tras la separación.
� Analizar cómo debe actuar la escuela ante hijos/as de
padres/madres separados o divorciados.
283
284
Introducción
La educación es una realidad que se desarrolla en cualquier ser humano y que va a tener
lugar teniendo como la base los conocimientos proporcionados por los profesores/as o
padres o por los medios físicos y sociales.
También educar consiste en seguir fomentando el desarrollo de la educación del
individuo, mejorando las diferentes cualidades presentes en el mismo.
La acción educadora va a ser un hecho mediante el cual tiene lugar la educación, y que
puede ser sistemática o asistemática, o bien ser regulada a través de un plan establecido
con anterioridad o referido a distintas opciones o sucesos.
La labor de la educación es conseguir un fin que va a depender del concepto que se
tenga del ser humano, de la vida y del universo, produciendo diversos tipos de
educación a lo largo de la historia y en los distintos ámbitos geográficos.
Señalar que es muy importante que exista coordinación y comunicación entre las dos
instituciones fundamentales en la educación de los niños, la familia y la escuela.
La Ley General de Educación de 1970 especificaba el deber y derecho de las familias de
educar a sus hijos/as así como la obligación de que le informasen sobre el proceso
educativo de sus hijos/as y beneficiarse además de los programas de educación familiar.
En la Constitución de 1978, en el artículo 27.7 se establece que en el control y gestión
de los centros deben colaborar tanto los padres y madres, como los profesores/as y
alumnos/as.
Tanto la LODE (1985), la LOPEGCE (1995) como la LOCE (2002) consideran a la familia
que debe participar tanto en la confección de los fines educativos como en las
habilidades para lograrlas y la evaluación, además habrán de colaborar en las
Asociaciones de Padres y Madres (AMPA).
Pero la realidad presenta a la familia como el sector que menos capacidad participativa
tiene en las diferentes acciones que se llevan a cabo en el centro escolar siendo los
motivos principales el no tener establecido la conciencia de grupo o porque su interés
sea individualista, o porque sólo le interesa la educación de su hijo/a y no la de los
demás.
285
La Familia y su Función Educadora
La familia va a ser el espacio donde se desarrollan los aprendizajes esenciales del niño/a.
Va a influir tanto en su desarrollo personal como social, y va a marcar acontecimientos
como la autoestima, el apego, el autoconcepto, el autocontrol, etc.
Pero este influjo no va a estar monopolizado totalmente por la familia ya que también
van a influir en el niño/a determinantes biológicos así como otros ámbitos sociales, al
mismo tiempo la misma familia también va a estar condicionada por otros factores
sociales.
La familia es el ámbito donde el niño/a recoge las primeras informaciones, aprende
actitudes y formas de percibir la realidad, elaborando de este modo los contextos
significativos básicos.
La familia es el punto de partida fundamental puesto que a él accedemos de forma más
rápida y fácil.
La familia es por tanto, el componente fundamental de la red social más extensa y
cuenta con un sistema de ideales, valores, actitudes, creencias, etc., que va a transmitir
mediante su propia dinámica, sus mitos y sus ritos.
La sociedad espera que la familia enseñe a sus hijos/as los siguientes aspectos:
� Es importante que controle sus impulsos con el objeto de vivir de forma adecuada
en sociedad. El niño/a ha de aprender a no coger lo que quiere, a no ser violento
con los amigos/as, a colaborar, etc.
� Realizar diferentes roles sociales ocupacionales o en distintas instituciones como
son el matrimonio o la paternidad.
� Alcanzar un significado conjunto sobre lo que es importante, qué es lo más
valorado en su sociedad y para qué se ha de vivir.
Para que la educación de los hijos/as sea un hecho la familia dispone de estas
condiciones:
� Los padres y madres, por derecho natural, son los encargados del cuidado de los
hijos/as.
� Los padres y madres tienen la potestad necesaria para educar a sus hijos/as.
� Las relaciones entre padres/madres e hijos/as tienen como requisitos básicos la
educación, el amor y el respeto.
� La vida en familia da lugar a distintas situaciones donde se va a desarrollar la
educación, puesto que es un espacio de continua comunicación.
� Los padres/madres otorgan una educación integral de los roles sexuales de la
vida adulta.
286
Conforme se va configurando la personalidad del niño/a, la familia va a ir influenciando
en su autoestima, autoimagen, autoafirmación y en su integración social, mediante los
diferentes tipos de disciplinas y habilidades de control y sensibilidad que utilizan los
padres y madres.
La familia es un aspecto esencial en la formación de un individuo, por lo que los
estímulos familiares van a perdurar más tiempo en la persona que cualquier otro tipo de
estímulo.
Al ser la familia una comunidad constituida por distintos elementos, cada uno de ellos
van a influir educación de las personas, haciendo que la educación sea una realidad
compleja.
Existen multitud de formas de educación, así existe educación en el cometido de la
madre y/o el padre de enseñar a andar a su hijo/a, a darle de comer, a enseñarle normas,
etc.
También hay educación en la constante presencia de la sociedad que nos empapa de
costumbres y normas convencionales, al igual que la propia naturaleza que nos asiste al
configurar nuestro carácter.
En el proceso educativo general, considerándolo como “el conjunto de influencias que se
ejerce sobre el ser para configurarlo, no solo desde el punto de vista espiritual y social,
sino también biológico” vamos a distinguir cinco fases que pueden delimitarse pese a
sus relaciones mutuas.
Comienza con la crianza, continúa con el adiestramiento, sigue con la instrucción y la
educación, y finaliza en la autoeducación.
La crianza es la fase que se conserva en el ámbito biológico y cuyo objetivo fundamental
es lograr la subsistencia del individuo, y que puede adoptar la forma de "alimentación",
"de cuidados", "de protección”, etc. Para el niño ésta va a ser la función principal de la
familia.
El adiestramiento va a conseguir que se logren los hábitos que permitan a la persona
adaptarse y reaccionar de forma adecuada frente a situaciones externas y que son
fundamentales para realizarse naturalmente y socialmente de forma adecuada.
287
Tareas Fundamentales de la Familia
La familia se responsabiliza primordialmente de dos tipos de funciones:
� Lograr la supervivencia de sus miembros.
� Fomentar sus cualidades humanas.
No sólo debería limitarse a satisfacer las necesidades biológicas, puesto que existen más
aspectos necesarios para el desarrollo integral de la persona, que demanda necesidades
intelectuales y afectivas.
Entre los deberes sociales que debe asumir la familia se encuentran los siguientes:
� Suministrar subsistencia y cubrir las necesidades materiales que dan lugar a la
supervivencia de sus miembros y protegerlos contra peligros externos.
� Consentir la solidaridad social, cuyos orígenes se encuentran en los vínculos
afectivos de las relaciones familiares.
� Llevar a cabo la identidad personal enlazada a la identidad familiar, esta unión va
a permitir la integridad psíquica y energía para afrontar nuevas experiencias.
� Preparar para funciones sexuales, abriendo el camino a la madurez y la
satisfacción sexual.
� Enseñar la forma de integrarse en la sociedad y aceptar las responsabilidades que
le correspondan.
� Educar y estimular la iniciativa individual y el espíritu creativo e imaginativo.
La estructura familiar va a determinar los distintos comportamientos requeridos para
cada uno de los componentes, el padre, la madre y el hijo/a.
Así, la familia va moldeando la personalidad de las personas de acuerdo a la función que
deben cumplir en su seno, y cada uno de los integrantes está condicionado con las
exigencias del rol que desarrolla.
La familia va ser, por tanto, la institución contenedora de saberes transmitidos a sus
miembros de forma espontánea, por medio de pautas y prácticas habituales.
Es una institución que permite la construcción de la identidad de los individuos, a partir
de un proceso de cimentación de su historia personal, relacionada con la convivencia
dentro de un grupo sin respuesta a un programa predeterminado, sino que está basado
en la necesidad de cada uno de sus miembros y del grupo pequeño.
288
Semejanzas y Diferencias entre Familia y Escuela
El objeto de la sociedad humana es el de perpetuarse. Por ello encomienda a las familias
y a los centros educativos “la misión más importante de generar reproductores y
productores de conocimientos y de política que se implementan en cada sector de la
comunidad”.
La escuela es una institución que cita a las familias y que establece las reglas que
aquéllas aceptan, sobre todo en lo que compete a la escala de calificaciones de sus
hijos/as. De este modo se crea una relación de subordinación-subordinado.
Los profesores/as van a simbolizar "el saber académico”, y que los padres sobrevaloran
respecto al saber cotidiano, puesto que es el que pueden aportar ellos mismos a sus
hijos/as.
El objetivo principal y común que tienen tanto la familia como la escuela va a ser el
niño/a, y cuyos cometidos van a ser: proteger, vigilar y enseñar.
El niño/a va a estar “sometido” a la relación establecida entre familia y escuela.
Con la incorporación al trabajo por parte de la mujer, la vida en común tiende a decrecer,
existe un incremento de los divorcios, hay una disminución de las costumbres, etc., son
aspectos fundamentales de la crisis por la que pasa la familia y que va a repercutir
profundamente en la institución escolar.
S e m e j a n z a s e n t r e F a m i l i a y E s c u e l a
Las semejanzas entre ambas instituciones educativas pueden resumirse en las
siguientes características:
� Pertenecen a una misma cultura.
� Tienen iguales objetivos generales en relación al código moral, normas de
conductas y capacidades deseables.
� Su misión educativa es común: promover el desarrollo integral del niño/a.
� Protegen y cuidan a la generación más joven.
Pese a las semejanzas, existen más diferencias entre estos dos ámbitos educativos.
Los elementos que van a diferenciarlas son la estructura, la organización espacio-
temporal, las funciones y los participantes.
289
D i f e r e n c i a s e n t r e F a m i l i a y E s c u e l a
Del Río y Álvarez (1972) estudiaron las diferencias existentes entre familia y escuela
respecto a las formas de comportamiento, las normas de interacción, las vías de
comunicación y los métodos de transmisión de información.
SISTEMA DE ACTIVIDADES
� Familia.
El niño/a participa en las actividades de la vida diaria. Normalmente responde a
sus intereses y está más motivado.
� Escuela.
Las actividades son diseñadas y planificadas según los objetivos educativos.
Presentan un carácter simbólico, son fragmentadas y no integradoras entre sí ni
del conocimiento académico y de la realidad. Son distantes de las necesidades e
intereses actuales del niño/a y son poco gratificantes.
SISTEMA DE RELACIONES
� Familia.
La relación con el adulto es más firme y duradera. Los progenitores responden de
forma inmediata a la solicitud del niño/a. Controlan más.
� Escuela.
La interacción del profesor/a con el alumno/a es menor. Fomenta el aprendizaje
social y las reglas de convivencia de grupo. Los niños/as son más
independientes.
COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE
� Familia.
El aprendizaje tiene lugar mediante la observación y la imitación de la conducta
de los padres.
� Escuela.
El aprendizaje se produce a través de la comunicación verbal, que va a aumentar
el vocabulario del niño/a. La estructura del discurso es distinta al lenguaje
utilizado en familia.
290
ASPECTOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
� En la familia.
Tanto las interacciones como los aprendizajes presentan una carga afectiva. Los
contenidos aprendidos se relacionan con los padres. El niño/a va a otorgar apoyo
emocional en situaciones de fracaso o en cualquier contexto.
� Escuela.
Tanto los aspectos intelectuales como afectivos no siempre cuajan. Tampoco la
enseñanza se personaliza. El componente afectivo no destaca tanto como el
cognitivo.
EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO
� Familia.
Los progenitores suelen mantener valores más tradicionales en relación al
significado de la obediencia, la disciplina rigurosa y el rendimiento académico.
� Escuela.
Los profesores/as están formados por un personal especializado, “expertos/as en
educación”. Continuamente están reciclándose en formación práctica y teórica y
experimentan modificaciones en sus valores y creencias respecto a estos temas.
El desempeño de los roles de profesores/as y padres/madres modelan una
percepción sobre la educación y el desarrollo e influye en la interacción con los
hijos/as y alumnos/as.
Señalar que estos elementos diferenciadores existentes entre familia y escuela van a
influir al mismo tiempo en la relación de ambos.
Continuidad-Discontinuidad entre Familia y Escuela
Bronfenbrenner (1979) establece que "el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la
participación en contextos diversos en los que el niño tenga la posibilidad de participar
en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con
otras personas... el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total
desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se plantean al niño, puede
tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede
facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades y competencias”.
Desde este punto de vista hay que decir que el contraste existente entre familia y
escuela va a dar lugar al desarrollo integral del niño/a puesto que va a recibir influencias
constantes de estos dos contextos educativos distintos.
291
Sin embargo, el equilibrio se quebraría si los desencuentros fuesen significativos entre
dichas instituciones.
La falta de coherencia entre los valores establecidos por uno y otro, las experiencias
vividas en cada ámbito, los modos de interacción y conductas reforzadas en la escuela y
la familia, etc., todo daría lugar a conductas de inadaptación social y perjudicarían el
desarrollo del niño/a.
R e l a c i ó n F a m i l i a - E s c u e l a
La discrepancia entre familia y escuela va a influir de forma positiva o negativa en el
proceso de aprendizaje y socialización del niño/a, sin embargo, también existen otras
variables que van a repercutir en él, y que son las siguientes:
� El período de desarrollo evolutivo.
En edades más tempranas del desarrollo se considera que el niño/a debe ser más
dependiente y sensible de las discrepancias entre las prácticas educativas
familiares y los efectos pueden ser más negativos.
� Características de las familias.
Un excelente rendimiento académico, comportamiento y adaptación escolar están
afectados por padres/madres cuyas características son las siguientes:
o Usan un lenguaje más elaborado, con más complejidad gramatical, riqueza en
el vocabulario y enunciados más abstractos, mejorando el desarrollo de
habilidades cognitivas y preparándolos para afrontar exigencias escolares.
o Organizan el espacio y el tiempo en actividades que satisfacen tanto las
necesidades del niño/a como de la escuela.
o Posesión de materiales didácticos (libros, revistas, juegos, etc.) y participación
en las actividades lúdicas, la lectura de cuentos y la escritura con otros
familiares.
o Supervisión y ayuda al niño/a en sus tareas escolares.
o Un mayor éxito escolar puede estar en el empleo de pautas autoritarias de los
padres, sin ser demasiado estrictos, aunque no favorecen la aceptación del
niño/a en el grupo escolar.
o Los padres/madres democráticos mejoran la responsabilidad individual, la
independencia y la seguridad emocional, así como la comunicación entre
padres e hijo/a, fomentando las habilidades comunicativas, con lo que son
más aceptados, repercutiendo no sólo en el éxito académico sino en el tipo de
relaciones que crean con sus progenitores.
En definitiva, tanto el rendimiento académico como el comportamiento escolar del niño/a
van a verse influenciados por las características familiares así como la continuidad de las
prácticas en el hogar y en escuela.
292
R e l a c i ó n E s c u e l a - F a m i l i a
Hay que decir que la vida familiar también se ve afectada como consecuencia de la
interacción del niño/a en el centro escolar.
Las características de esta influencia son las siguientes:
� Los resultados académicos de los hijos/as preocupan a los padres/madres, siendo
uno de los temas de conversación más importantes y que con mayor frecuencia
tiene lugar en la familia.
� El fracaso escolar se vive como algo personal por algunos padres, inculpando a
los profesores/as y a la propia escuela, manifestando cierto rechazo hacia la
misma.
� Existen padres/madres con perspectivas académicas muy elevadas, mostrándose
muy preocupados por el rendimiento escolar del niño/a, el cual está más inquieto
por la reacción de sus padres/madres que por su propio rendimiento.
� Ante situaciones de fracaso, el niño/a va a sentir miedo, rechazo a la escuela y
baja autoestima ante el sentimiento de frustración de las expectativas de los
padres/madres.
� En las situaciones de fracaso es cuando el niño/a necesita más que nunca el
apoyo de sus padres/madres para que le estimulen a continuar, pongan confianza
en sus potencialidades y le ofrezcan un clima afectivo que contrarreste los
sentimientos negativos asociados al fracaso escolar.
Colaboración entre Familia y Escuela
La escuela va a enfrentar a los niños/as al saber organizado por medio de conceptos
complejos y abstractos que trascienden a la experiencia individual y rutina habitual.
Pero hay que decir que los niños/as van a aprender tanto en el ámbito educativo (tan
planificado y formal) como en el ámbito educativo no formal, la familia.
La implicación y colaboración de los padres/madres en la escuela va a dar lugar a la
continuidad de las influencias educativas.
La relación entre familia y escuela surge por la necesidad de complementar la acción
educativa.
Tanto padres/madres como maestros/as conocen sus puntos fuertes así como sus
límites, y están de acuerdo en que los beneficios son mayores si ambos se
complementan.
293
La participación de los padres/madres en la escuela les va a otorgar conocer otra
perspectiva distinta sobre el niño/a y su educación, dándoles nuevas actitudes y
distintos estilos de relación y prácticas estimulantes, aproximándose de esta forma a la
visión que tienen los profesores/as.
Hoy en día, la participación de los padres y madres en la escuela se ha apadrinado como
un criterio de calidad y garantía de eficiencia de la acción educativa.
T i p o s d e R e l a c i ó n
La relación entre familia y escuela tiene lugar gracias a la colaboración de los padres y
madres en los contactos de tipo informal que tienen con el centro escolar, como son los
siguientes:
� Acompañar a los hijos/as al propio centro, que va a ir disminuyendo conforme el
niño/a va creciendo y tiende a ir solo.
� Entrevistas y llamadas por teléfono entre padres/madres y profesores/as.
� Colaboración de los padres/madres en algunas actividades extraescolares,
propiciando encuentros también con los profesores/as.
Estos contactos esporádicos no siempre significan falta de interés por parte de los
padres y madres, es posible que los profesores/as no fomenten de otra forma dicha
colaboración.
Además, esta participación de los padres y madres no significa que vayan a perder
autonomía como padres/madres ni que tampoco vayan a cambiar el comportamiento del
niño/a.
Los progenitores necesitan sentirse seguros en el desarrollo de sus funciones paternas y
maternas, que están ejerciendo de acuerdo a sus experiencias vividas y observadas en
otras familias así teniendo en cuenta el legado cultural.
Para fomentar la relación entre padres/madres y profesores/as hay que considerar los
siguientes elementos:
� Los tipos de actividades
� El tiempo.
� La tradición de la escuela.
� Clarificar la complementariedad y diferenciación de los roles.
294
En el proceso de participación con los padres y madres se distinguen dos niveles según
Palacios, J, y Oliva, A. (1992:
� Nivel de intercambio de información sobre el niño
� Nivel de implicación directa de los padres
N i v e l d e I n t e r c a m b i o d e I n f o r m a c i ó n s o b r e e l N i ñ o
Los progenitores son los principales educadores que mejor conocen al niño/a, sobre todo
en las edades más tempranas del desarrollo, acerca de sus gustos, sus estados de
ánimo e intereses, etc.
Los padres/madres son una importante fuente de información sobre el niño/a, por lo que
reconocérselos va a propiciar vínculo con el centro escolar, por el protagonismo que les
otorga, la confianza que les da el profesor junto al hecho de la preocupación que
manifiesta el centro por la educación de su hijo/a. Todo esto mejora su autoestima como
padres/madres haciéndoles más seguros en la relación con el profesor/a.
La transferencia de información entre el profesor/a y los padres/madres les va a aportar
datos sobre hechos como progresos del niño/a, asuntos que reclamen de la influencia de
los padres/madres en los hijos/as, etc.
Es importante utilizar mediante una entrevista preparada previamente, cuestionario u
otra técnica la recogida de información, intentando invadir lo menos posible sobre la
privacidad de la familia y sopesar si este u otro dato que queremos obtener realmente es
imprescindible para la labor educativa del maestro/a, si no reporta mucho mejor no
indagar en esa dirección, por ejemplo “¿fue su hijo/a deseado?”
El intercambio de información entre padres/madres y maestros/as ayuda a comprender la
conducta del niño/a en la escuela y a adoptar la estrategia más adecuada para ayudarlo.
El tipo de preguntas que el profesor/a formula a los padres/madres expresa lo que
constituye importante para éste. Un cuestionario con preguntas relativas al ingreso
económico de los padres, tenencia de bienes, comidas, problemas de salud, etc., emite
un mensaje diferente a los padres/madres en comparación con otro cuyas preguntas
indagan sobre las actividades y juegos del niño/a, sus relaciones con padres/madres y
adultos, sus preferencias, etc.
La información sobre sus hijos/as es lo que más le interesa a los padres/madres. Es
lógico, aunque, en ocasiones el profesor/a les recrimine su falta de interés por el grupo
de niños/as o por el centro escolar.
El intercambio de información sobre el niño/a va a tener lugar usando vías como:
� Entrevistas.
� Cuestionarios.
295
� Notas informativas.
� Reuniones.
� Información escrita.
N i v e l d e I m p l i c a c i ó n D i r e c t a d e l o s P a d r e s / M a d r e s
La implicación de los padres/madres puede adoptar diferentes formas, desde una
implicación ocasional hasta una más metódica.
La implicación ocasional tiene lugar en determinados momentos caracterizándose por su
baja frecuencia, ejemplo es el momento en que ingresa el niño/a en el centro escolar.
Es un período de adaptación para algunos niños/as y exige la participación de los
progenitores para conseguir su plena incorporación en el tiempo más breve y con menor
angustia tanto para el niño/a como para los padres/madres.
Otros ejemplos son las presencias en los paseos en las actividades extraescolares o en
fiestas escolares, o en el auxilio en la preparación de los materiales para el trabajo con
los niños/as.
La implicación metódica presenta un carácter más regular, estable y forma parte de la
metodología de trabajo con los niños/as. Es el modo más intenso de participación de los
progenitores en el proyecto educativo que desarrolla el centro escolar, dándoles otra
visión del niño/a, una forma de vincularse con el profesor y aporta una fructífera relación
entre familia y escuela.
La asistencia habitual y organizada de los padres y madres en la clase, la colaboración
regular y planificada en el trabajo educativo con los niños/as da lugar a resultados
provechosos en la labor tanto de los padres como de los profesores/as, y
consecuentemente en los niños/as.
Son formas de expresión de la relación entre familia y centro escolar, conllevando un
“tiempo extra y un esfuerzo para los padres con grandes responsabilidades y una vida
movida, sujeto a la tensión de la cotidianidad y que jerarquizan su rol como padres y
aspiran a ser mejores padres, comprometidos con la educación de sus hijos sabedores
de que la convergencia y la complementariedad de los contextos educativos promueve
un desarrollo integral y armónico de niños y niñas”.
Por tanto es importante que familia y centro escolar aúnen sus esfuerzos para lograr la
formación de individuos más satisfechos personal y profesionalmente y comprometidos
con los problemas sociales de su tiempo.
296
L a C o m u n i c a c i ó n , V í a d e E n c u e n t r o e n t r e P a d r e s / M a d r e s y P r o f e s o r e s / a s
La comunicación entre padres/madres, profesores/as y alumnos/as va a ser el
fundamento de una relación segura para la formación de alumnos estables, seguros
intelectual y emocionalmente favoreciendo el proceso de aprendizaje en los ámbitos
familiar y escolar.
La comunicación se propicia en los contactos que tienen lugar en las distintas
actividades de intercambio informativo y de implicación de los padres/madres en las
Escuela de Padres y Madres.
Separación en la Familia
El aumento de divorcios da que pensar a mucha gente que tarde o temprano la familia
va a desaparecer. No hay nada de esto. Sin embargo, la realidad de la familia rota es un
hecho al que hay que enfrentarse, sobre todo, por las repercusiones que tiene en los
hijos.
En ocasiones, y pese a todos los intentos, el matrimonio no funciona, entonces es
necesario aceptar la ruptura y poner todos los medios para que tanto padres/madres
como hijos/as sufran lo menos posible.
En todos los matrimonios existen momentos difíciles en su convivencia, pero estas crisis
son “normales” y pueden transformarse en positivas. La familia queda así más unida si
se saben establecer los mecanismos de ajuste.
¿Qué es el divorcio? El mismo significado de la palabra nos está indicando separación,
ruptura de algo que antes estaba unido.
El divorcio o separación es la consecuencia del desmoronamiento de un matrimonio.
El hecho es que nos encontramos con familias desdichadas e hijos/as que sufren las
consecuencias.
¿A quién va afectar el divorcio? A todos los integrantes de la familia, pero muy
especialmente a los hijos/as.
En cuanto surge el primer conflicto matrimonial, la primera opción es el divorcio, como
una nueva oportunidad de alcanzar la "felicidad".
Nuestro deber como padres y madres debe ser formar a nuestros hijos/as en un
ambiente de cordialidad y cariño que cimente la base para una personalidad sana.
297
Problemas Posteriores
Los hijos/as pueden sentirse de algún modo responsables del conflicto de sus
padres/madres.
Sucesos pasados, reproches recibidos por su comportamiento, buscar de algún modo
justificación para lo que sucede, etc., ya que a veces en las discusiones escuchan cosas
como: “te aguanto por los niños/as”, lo que les crea un sentimiento de culpabilidad.
El niño/a expresa estos temores de muy diversas maneras: negándose a comer, a jugar,
tristeza, etc.
P r o b l e m a s A f e c t i v o s
� Angustia, por haber presenciado disputas.
� Fobia, tiene pesadillas y terrores nocturnos.
� Obsesión.
� Histeria.
� Sueñan continuamente, sustituyen la realidad con un mundo de fantasía.
� Trastornos generales; anorexia, tabaquismo, alcoholismo etc.
P r o b l e m a s I n t e l e c t u a l e s
Los niños/as que presentan trastornos emotivos dificultan el propio rendimiento escolar
y pueden manifestar problemas como la dislexia.
P r o b l e m a s S o c i a l e s
Los niños/as cuyos padres están separados presentan menos imaginación y creatividad
que otros compañeros de juego.
298
Funciones de la Familia tras la Separación
A f e c t i v a s
Pese a cualquier situación y por muy traumatizante que sea vivenciada por los padres y
madres, el amor hacia los hijos/as debe quedar garantizado explícitamente.
S e x u a l e s
Tanto los hombres como las mujeres son iguales dentro de sus diferencias.
Iguales en dignidad y responsabilidad pero diferentes biológicamente. Por lo que ambos
son merecedores del máximo respeto.
P r o t e c t o r a s
El niño/a tiene derecho a que se garantice su alimentación, vestido y alojamiento.
R e l a j a n t e s
El juego es fundamental para el niño/a, la familia debe garantizarlo y hacerlo posible.
La familia rota debe tener muy en cuenta la satisfacción de esta necesidad infantil.
A s i s t e n c i a l e s
Cada edad requiere fines educativos nuevos.
Por lo que la familia deba plantearse continuamente su acción.
En ocasiones, la adaptación se realiza de forma progresiva y espontánea, aunque esto es
más fácil en una familia que permanece unida.
E d u c a t i v a s
Los padres /madres separados han de ser un ejemplo de una vida portadora de una
escala de valores claros.
Un error debe perdonarse pero carecer de criterios firmes es indicio de que no se ha
ejercitado la más notable de las aptitudes: la razón.
299
El Hijo/a de Padres/Madres Separados o Divorciados en el Centro Escolar
Tanto el equipo directivo como los profesores/as, psicólogos/as y demás personal de los
centros escolares, han de ser extremadamente prudentes y cautos en estos casos, pues
no es infrecuente que los separados o divorciados intenten usar a los hijos/as como
armas arrojadizas, uno contra el otro, o como moneda de cambio.
Existen ocasiones en que utilizan el colegio a su favor.
Un problema que suele darse con frecuencia en los colegios es la desinformación del
padre no custodio en relación al rendimiento escolar del hijo/a ya que como el boletín de
notas se le entrega al custodio, el otro puede quedarse sin conocerlas.
Con el objeto de que no se produzcan estas situaciones, el colegio debería entregar el
boletín por duplicado.
Respecto a cómo ha de actuar la escuela hasta que se dicta la correspondiente
Sentencia, señalar que es al progenitor con el que conviva el menor al que hay que darle
todo tipo de de información con respecto al hijo/a, pero, sin obviar que mientras no
exista una Sentencia que establezca lo contrario, ambos padres tienen los mismos
derechos y obligaciones en relación a su hijo/a menor.
300
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� La educación es una realidad que se desarrolla en cualquier ser humano y que va
a tener lugar teniendo como la base los conocimientos proporcionados por los
profesores/as o padres/madres o por los medios físicos y sociales.
� La labor de la educación es conseguir un fin que va a depender del concepto que
se tenga del ser humano, de la vida y del universo, produciendo diversos tipos de
educación a lo largo de la historia y en los distintos ámbitos geográficos.
� La realidad presenta a la familia como el sector que menos capacidad
participativa tiene en las diferentes acciones que se llevan a cabo en el centro
escolar siendo los motivos principales el no tener establecido la conciencia de
grupo o porque su interés sea individualista, o porque sólo le interesa la
educación de su hijo/a y no la de los demás.
� La familia va a ser el espacio donde se desarrollan los aprendizajes esenciales del
niño/a. Va a influir tanto en su desarrollo personal como social, y va a marcar
acontecimientos como la autoestima, el apego, el autoconcepto, el autocontrol,
etc.
� La familia es el ámbito donde el niño/a recoge las primeras informaciones,
aprende actitudes y formas de percibir la realidad, elaborando de este modo los
contextos significativos básicos. La familia es el punto de partida fundamental
puesto que a él accedemos de forma más rápida y fácil.
� La familia es el ámbito donde el niño/a recoge las primeras informaciones,
aprende actitudes y formas de percibir la realidad, elaborando de este modo los
contextos significativos básicos.
� La familia es por tanto, el componente fundamental de la red social más extensa
y cuenta con un sistema de ideales, valores, actitudes, creencias, etc., que va a
transmitir mediante su propia dinámica, sus mitos y sus ritos.
� La familia es un aspecto esencial en la formación de un individuo, por lo que los
estímulos familiares van a perdurar más tiempo en la persona que cualquier otro
tipo de estímulo.
� En el proceso educativo general, considerándolo como “el conjunto de influencias
que se ejerce sobre el ser para configurarlo, no sólo desde el punto de vista
espiritual y social, sino también biológico” vamos a distinguir cinco fases que
pueden delimitarse pese a sus relaciones mutuas. Comienza con la crianza,
continúa con el adiestramiento, sigue con la instrucción y la educación, y finaliza
en la autoeducación.
� La estructura familiar va a determinar los distintos comportamientos requeridos
para cada uno de los componentes, el padre, la madre y el hijo/a.
301
� Así, la familia va moldeando la personalidad de las personas de acuerdo a la
función que deben cumplir en su seno, y cada uno de los integrantes está
condicionado con las exigencias del rol que desarrolla.
� La familia va ser, por tanto, la institución contenedora de saberes transmitidos a
sus miembros de forma espontánea, por medio de pautas y prácticas habituales.
� El objeto de la sociedad humana es el de perpetuarse. Por ello encomienda a las
familias y a los centros educativos “la misión más importante de generar
reproductores y productores de conocimientos y de política que se implementan
en cada sector de la comunidad”.
� Con la incorporación al trabajo por parte de la mujer, la vida en común tiende a
decrecer, existe un incremento de los divorcios, hay una disminución de las
costumbres, etc., son aspectos fundamentales de la crisis por la que pasa la
familia y que va a repercutir profundamente en la institución escolar.
� Las semejanzas entre la familia y escuela pueden resumirse en las siguientes
características:
� Pertenecen a una misma cultura.
� Tienen iguales objetivos generales en relación al código moral, normas de
conductas y capacidades deseables.
� Su misión educativa es común: promover el desarrollo integral del niño/a.
� Protegen y cuidan a la generación más joven.
� Del Río y Álvarez (1972) estudiaron las diferencias existentes entre familia y
escuela respecto a las formas de comportamiento, las normas de interacción, las
vías de comunicación y los métodos de transmisión de información.
� Hay que decir que el contraste existente entre familia y escuela va a dar lugar al
desarrollo integral del niño/a puesto que va a recibir influencias constantes de
estos dos contextos educativos distintos.
� La discrepancia entre familia y escuela va a influir de forma positiva o negativa en
el proceso de aprendizaje y socialización del niño/a, sin embargo, también existen
otras variables que van a repercutir en él.
� Tanto el rendimiento académico como el comportamiento escolar del niño/a van a
verse influenciados por las características familiares así como la continuidad de
las prácticas en el hogar y en escuela.
302
� La participación de los padres/madres en la escuela les va a otorgar conocer otra
perspectiva distinta sobre el niño/a y su educación, dándoles nuevas actitudes y
distintos estilos de relación y prácticas estimulantes, aproximándose de esta
forma a la visión que tienen los profesores/as.
� El objeto de la sociedad humana es el de perpetuarse. Por ello encomienda a las
familias y a los centros educativos “la misión más importante de generar
reproductores y productores de conocimientos y de política que se implementan
en cada sector de la comunidad”.
� El aumento de divorcios da que pensar a mucha gente que tarde o temprano la
familia va a desaparecer. No hay nada de esto. Sin embargo, la realidad de la
familia rota es un hecho al que hay que enfrentarse, sobre todo, por las
repercusiones que tiene en los hijos/as.
� Frente al primer conflicto matrimonial, la primera opción es el divorcio, como una
nueva oportunidad de alcanzar la "felicidad". Nuestro deber como padres/madres:
formar a nuestros hijos/as en un ambiente de armonía y cariño que constituye la
base para una personalidad sana.
� Los hijos/as pueden sentirse de algún modo responsables del conflicto de sus
padres/madres.
� Sucesos pasados, reproches recibidos por su comportamiento, buscar de algún
modo justificación para lo que sucede, etc., ya que a veces en las discusiones
escuchan cosas como: “te aguanto por los niños/as”, lo que les crea un
sentimiento de culpabilidad.
� En cuanto a cómo debe de actuar la escuela hasta que se dicta la correspondiente
Sentencia, hay que decir que es al progenitor con el que conviva el menor al que
habrá de darse toda clase de información con respecto al hijo/a, pero, sin olvidar,
que mientras no exista una Sentencia que establezca lo contrario, ambos padres
tienen los mismos derechos y obligaciones con respecto al hijo/a menor.
303
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
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.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
304
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El aumento de divorcios da que pensar a mucha gente que tarde o temprano la
familia va a desaparecer:
� Verdadero.
� Falso.
2. El divorcio o separación es la consecuencia del desmoronamiento de un matrimonio:
� Verdadero.
� Falso.
3. El niño/a expresa diferentes temores de muy diversas maneras:
� Negándose a comer.
� Con sentimientos de tristeza.
� Ambas respuestas son correctas.
4. El juego es vital para el niño/a, la familia debe garantizarlo y hacerlo posible:
� Verdadero.
� Falso.
5. Entre los problemas afectivos que puede manifestar el niño/a se encuentra:
� Angustia.
� Fobia.
� Ambas respuestas son correctas.
6. Los niños/as que aparecen con trastornos emotivos que dificultan el propio
rendimiento escolar van a manifestar problemas como la dislexia:
� Verdadero.
� Falso.
305
306
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 9
Conciliación de la Vida Personal, Familiar y Laboral. Violencia de Género
� Situación de las Mujeres Españolas en el Empleo, en relación a las Europeas
� El Empleo de las Mujeres en España
� La Situación del Reparto de las Responsabilidades Familiares y el Abandono del Mercado de Trabajo
� La Conciliación y la División de Roles en Función del Género
� Los Tiempos de Trabajo
� Conclusiones y Propuestas
� La Violencia Invisible
� Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral Contra la Violencia de Género
� El Problema de la Violencia Masculina
� Una Estrategia Articulada y Transversal
Objetivos: � Diferenciar datos sobre el reparto de responsabilidades
familiares y su incidencia en el abandono del mercado de trabajo por parte de la mujer.
� Incidir sobre dificultades y enfoques para afrontar la conciliación y la división de roles en función del género.
� Identificar en qué consisten los tiempos de trabajo.
� Incidir la importancia de crear una estrategia articulada y transversal para solucionar la violencia de género.
� Desarrollar y realizar un trabajo de prevención a la hora de saber en qué consiste el problema de la violencia masculina.
� Analizar qué resultados se pretende conseguir con la aplicación de la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.
307
308
Situación de las Mujeres Españolas en el Empleo, en relación a las Europeas
A pesar del lento crecimiento económico de los últimos años y del limitado aumento del
empleo, se observa una tendencia positiva en la reducción de las diferencias entre
mujeres y hombres, en la Europa ampliada de los 27. Salvo en lo que se refiere a las
diferencias salariales que permanecen prácticamente invariables. El aumento del empleo
de las mujeres ha incidido de manera directa en el aumento de la tasa de actividad, pero
no ha influido lo suficiente para generar una disminución significativa del paro femenino.
El aumento de la tasa de actividad global, ha sido ligeramente más relevante en la vieja
Europa de los quince que en la actual de los veintisiete. Este aumento es debido al
significativo crecimiento de la tasa de actividad femenina que se produce de forma
paralela, al leve descenso de la tasa de actividad masculina. Hay que señalar que esta
tendencia no se produce en todos los países de la Unión Europea, la mitad de los países
de reciente incorporación junto con Finlandia, han experimentado una bajada de la tasa
de actividad de mujeres. En nuestro país hay un claro aumento de la tasa de actividad
global, imputable en su mayor parte al aumento de mujeres que manifiestan su
disposición a formar parte del mercado laboral ya que esta tasa ha manifestado un gran
aumento, mientras que la tasa de actividad masculina ha sufrido un crecimiento menor.
Las estadísticas confirman que los hombres manifiestan en porcentajes muy superiores
a las mujeres su disponibilidad para trabajar, mientras que las mujeres lo hacen en
porcentajes muy inferiores, debido a la asunción en solitario de los cuidados de hijos/as
y otras personas dependientes.
Estas diferencias entre la tasa de actividad de hombres y mujeres, ha disminuido en la
mayor parte de la Unión Europea, incluida España, pero siguen siendo bastante
elevadas.
La ausencia de medidas integrales que aborden de manera definitiva las dificultades de
conciliación de la vida laboral y personal y familiar están condicionando directamente la
disponibilidad de las mujeres para participar en el ámbito laboral.
Mientras que el empleo de los hombres ha sufrido una ligera disminución, el empleo de
las mujeres ha aumentado y las diferencias entre mujeres y hombres han disminuido.
Este proceso no ha sido homogéneo en todos los países de la Unión Europea.
El empleo de las mujeres ha aumentado en la mayor parte de los países de antigua
Unión Europea, salvo en Suecia y Finlandia, que han sufrido un retroceso al igual que
buena parte de los países que se han incorporado recientemente a la Unión.
Se persigue lograr el objetivo establecido en la cumbre de Lisboa (2000) de alcanzar el
60 por ciento de empleo de mujeres para 2010. España se encuentra entre los países
más alejados de lograr este objetivo, con una tasa de empleo del 44,07 por ciento de
empleo de mujeres en el III Trimestre de 2008, sólo Polonia, Italia y Malta presentan
tasas inferiores a la nuestra.
309
Las diferencias entre mujeres y hombres en relación al empleo, siguen siendo elevadas
manifestando una media de un 15,6 puntos porcentuales, que se elevan en nuestro país
hasta un 18, es decir las mujeres españolas estamos situadas a más distancia del
empleo de los hombres, que la media europea y soportamos una diferencia de empleo
de hombres y mujeres de las más elevadas de todos los países de la Unión Europea.
Siendo la tasa de empleo de hombres españoles superior a la media europea, y las
diferencias entre empleo de hombres y mujeres tan marcadas, se pone de manifiesto
que existen serios prejuicios en nuestro país por parte de las empresas a la hora de
contratar mujeres. Estos prejuicios están estrechamente vinculados a la concepción de
que las mujeres anteponen la Conciliación de la Vida Laboral, Personal y Familiar. Para
eliminar esta percepción es necesario desterrar la asimilación de las mujeres con la
conciliación, y para ello hay que crear los recursos suficientes para la atención de
niños/as y personas dependientes, asequibles y de calidad.
Analizando el empleo de mujeres españolas de forma aislada, comprobamos que se ha
producido un avance significativo y muy por encima del crecimiento del empleo de los
hombres españoles en el último año.
La evolución del paro global en la Unión Europea en el último año, ha sufrido un
aumento.
TASA DE PARO EN EUROPA (JUNIO 2008) PAIS % (aprox.)
Dinamarca. 2,6 Países Bajos. 2,8
Chipre. 3,6 Luxemburgo. 4,1
Estonia. 4,1 Austria. 4,1
Eslovenia. 4,2 Lituania. 4,3
República Checa. 4,3 Suecia. 5,1 Letonia. 5,7 Bulgaria. 5,7 Irlanda. 5,7
Reino Unido. 5,7 Malta. 5,8 Italia. 6
Finlandia. 6,3 Rumanía. 6,6 Bélgica. 6,8
Alemania. 7,3 Polonia. 7,3 Portugal 7,4 Francia. 7,5 Hungría. 7,6 Grecia. 8
Eslovaquia. 10,5 España. 10,7
310
España se sitúa entre los países con tasas de paro global más elevadas detrás de
Hungría y Eslovaquia.
Estas diferencias son aún más llamativas si analizamos los datos de paro de las mujeres
ya que las mujeres españolas continuamos encabezando las listas de paro si nos
referimos solamente a la Unión Europea de los 15.
Y hemos sido el país con mayores diferencias entre el paro femenino y masculino de
toda la Unión Europea siendo el único país que el paro de mujeres duplicaba el de
hombres, actualmente la diferencia es menor ya que el paro masculino en estos últimos
años ha ido subiendo gradualmente.
Esta situación pone de relieve la necesidad de hacer un mayor esfuerzo en España que
en el resto de los países europeos para reducir la tasa de paro femenino.
Las medidas que se adopten han de tener una perspectiva global, que aborde de forma
conjunta todos los obstáculos que impiden el acceso laboral a las mujeres.
La Comunicación de la Comisión Europea identifica cuatro campos de acción: asegurar
una mejor aplicación de la legislación existente (analizando cómo adaptarse la
legislación actual e incrementando la sensibilización). En segundo lugar, luchar contra la
diferencia salarial como parte integrante de las políticas de empleo de los Estados
miembros, utilizando la financiación de la UE y en particular del Fondo Social Europeo.
Un tercer campo de acción sería promover la igualdad salarial entre los empleadores,
especialmente a través de la responsabilidad social y, por último, apoyar las buenas
prácticas en toda la UE e implicar a los interlocutores sociales.
El informe concluye que el 68% de las y los europeos consideran que las
responsabilidades familiares son un obstáculo para el acceso de las mujeres a puestos
de dirección y un 47% estima que las mujeres con las mismas cualificaciones que los
hombres tienen menos oportunidades de promoción.
Según un informe elaborado por UGT, las políticas puestas en marcha hasta la fecha
han supuesto un avance, pero no es suficiente para acortar la diferencia que existe entre
el empleo masculino y femenino en España y Europa. Analizando la situación laboral de
la mujer española en comparación con el empleo femenino europeo revela que persisten
grandes desequilibrios: la tasa de actividad de las mujeres españolas se sitúa por debajo
de las europeas, 50,46% frente al 62,2%, pero este porcentaje ha mejorado en los
últimos cinco años y aunque las tasas de temporalidad son negativas para hombres y
mujeres, de nuevo es el empleo femenino el más perjudicado, ya que afecta en un 5%
más que a los hombres.
311
TASAS DE ACTIVIDAD, OCUPACIÓN Y PARO
Nueva Metodología: EPA 2005
2008
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 ITrim.
IITrim.
IIITrim.
Am
bos
sexo
s
TASA DE ACTIVIDAD 53,41 54,63 55,91 56,74 57,72 58,58 59,12 59,35 59,76 59,95 TASA DE OCUPACIÓN/EMPLEO 47,74 48,29 49,56 50,75 52,70 53,72 54,03 53,63 53,52 53,16
TASA DE PARO 10,63 11,62 11,37 10,56 8,70 8,30 8,60 9,63 10,44 11,33
Muj
eres
TASA DE ACTIVIDAD 40,96 42,72 44,47 45,79 46,95 48,56 49,37 49,73 50,25 50,46 TASA DE OCUPACIÓN/EMPLEO 34,71 35,79 37,54 39,13 41,50 43,05 43,94 43,77 44,08 44,07
TASA DE PARO 15,25 16,22 15,60 14,55 11,61 11,36 11,00 11,99 12,28 12,66
Hom
bres
TASA DE ACTIVIDAD 66,55 67,16 67,92 68,19 68,95 69,00 69,23 69,32 69,64 69,81 TASA DE OCUPACIÓN/EMPLEO 61,47 61,42 62,17 62,90 64,37 64,81 64,51 63,87 63,32 62,60
TASA DE PARO 7,62 8,54 8,46 7,76 6,64 6,06 6,83 7,87 9,07 10,32
Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta de Población Activa, INE.
Nota: A partir del I trimestre de 2002, y con carácter retroactivo desde el I trimestre de
2001, el INE cambia la metodología de la EPA.
Los datos de esta tabla están recalculados, pero sólo se incluye la nueva definición del
parado/a a partir del I trimestre de 2001, por ello, sólo la tasa de ocupación puede ser
comparada antes y después de esta fecha.
El Empleo de las Mujeres en España
Los datos siguen poniendo de manifiesto que la situación de desigualdad de las mujeres
en el trabajo no ha variado sustancialmente, aunque se ha producido un mayor
crecimiento de ocupación de mujeres que de hombres.
El paro, la temporalidad y la precariedad, la desigualdad salarial y las dificultades para
conciliar la vida familiar, personal y laboral, definen hoy el trabajo de las mujeres
españolas. Las mayores dificultades para acceder al empleo, para promocionarse y
ocupar puestos de responsabilidad, siguen siendo también características del empleo de
las mujeres que marcan la diferencia con los hombres.
312
Asimismo un informe del Ministerio de Igualdad revela que las mujeres se concentran en
las categorías profesionales más bajas, tienen más dificultades que los varones para
promocionar, suelen acceder a un determinado tipo de ocupaciones consideradas
tradicionalmente como femeninas y cobran salarios inferiores a los de los hombres.
En concreto, cobran de media un 31,7% menos que los varones, lo que significa que
perciben de media unos 554 euros menos al mes. Por encima de la media se sitúan el
País Vasco, donde las féminas cobran 717 euros menos que los hombres, y Asturias,
707 euros menos.
De esta forma, el estudio de Igualdad indica que entre las mujeres tienen un mayor peso
los empleos temporales y a tiempo parcial, aunque ello depende de factores sociales,
culturales o económicos y especialmente de la propia estructura productiva y de la
configuración del mercado laboral en cada región.
La tasa de actividad y de ocupación femenina en España sigue siendo de las más débiles
de la Unión Europea. Factores que evidencian esta situación los encontramos en la
distancia entre el empleo de los hombres y el de las mujeres, la más pronunciada de
todos los países de nuestro entorno, y la elevada tasa de paro de las mujeres.
Al hablar de empleo femenino en España con relación a la Unión Europea siempre nos
referimos a la media española, esta situación puede ser analizada con mayor detalle al
referirnos de manera exclusiva a nuestro país, donde encontramos grandes diferencias
de unas regiones a otras.
La tasa de actividad femenina española, a pesar de su continuo crecimiento en las dos
últimas décadas, sigue siendo baja. Mientras que la tasa de inactividad femenina es aún
muy elevada. La tasa de inactividad en nuestro país, es debida en buena parte a que las
mujeres deben renunciar al acceso al empleo, para asumir en solitario el cuidado de
hijos/as y otros familiares. La insuficiencia de infraestructuras de atención a la infancia y
la insuficiencia de centros de día y residencias para atención de personas dependientes,
unida a la baja calidad y los elevados precios de estos servicios, condenan a un número
importante de mujeres a permanecer fuera del trabajo asalariado.
Las dificultades tampoco ceden para las mujeres que buscan su primer empleo, cuyo
porcentaje es similar al de las mujeres que permanecen inactivas. Los prejuicios se
manifiestan en el momento de la contratación y aún sigue siendo más difícil para las
mujeres que para los hombres acceder al primer empleo. De la misma manera que una
vez integradas en el ámbito laboral son más susceptibles de perder el empleo, como lo
demuestran las tasas de desempleo femenino tan elevadas.
La precariedad en el empleo es el mayor factor de riesgo para pasar a una situación de
desempleo, sólo la calidad del empleo garantiza una mayor permanencia en el mismo.
313
PO
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2001
20
02
2003
20
04
2005
20
06
2007
I Trim
. II
Trim
. III
Trim
.
Datos absolutos: ambos sexos TO
TAL
34.2
46,3
34
.846
,0
35.4
34,3
36
.038
,3
36.6
52,1
37
.235
,5
37.8
96,9
38
.042
,7
38.1
61,5
38
.270
,7
Act
ivas
/os
18.2
92,0
19
.037
,2
19.8
11,7
20
.447
,5
21.1
55,5
21
.812
,4
22.4
04,5
22
.576
,5
22.8
06,7
22
.945
,1
Ocu
pada
s/os
16
.348
,2
16.8
25,4
17
.559
,7
18.2
88,1
19
.314
,3
20.0
01,8
20
.476
,9
20.4
02,3
20
.425
,1
20.3
46,3
Par
adas
/os
1.94
3,8
2.21
1,8
2.25
2,1
2.15
9,4
1.84
1,3
1.81
0,6
1.92
7,6
2.17
4,2
2.38
1,5
2.59
8,8
Bus
can
1er e
mpl
eo
340,
1 38
5,0
367,
9 31
0,8
220,
3 20
1,8
185,
6 19
7,8
222,
5 25
7,3
Inac
tivas
/os
15.9
31,5
15
.808
,9
15.6
22,6
15
.590
,8
15.4
96,6
15
.423
,1
15.4
92,4
15
.466
,2
15.3
54,8
15
.325
,6
% Mujeres
TOTA
L 51
,32
51,2
6 51
,21
51,1
3 51
,05
50,9
7 50
,92
50,9
2 50
,92
50,9
2
Act
ivas
39,3
5 40
,09
40,7
3 41
,27
41,5
2 42
,26
42,5
3 42
,67
42,8
1 42
,85
Ocu
pada
s 37
,32
38,0
0 38
,79
39,4
3 40
,20
40,8
5 41
,41
41,5
6 41
,94
42,2
1
Par
adas
56
,49
55,9
7 55
,89
56,8
6 55
,40
57,8
2 54
,38
53,1
5 50
,33
47,9
1
Bus
can
1er e
mpl
eo
67,9
2 61
,66
62,9
8 62
,03
63,3
2 62
,98
61,5
8 61
,68
62,2
9 57
,56
Inac
tivas
64
,50
64,7
2 64
,50
64,0
7 64
,05
63,3
0 63
,07
62,9
7 62
,96
63,0
0
314
POBLACIÓN OCUPADA, SEGÚN SECTOR DE ACTIVIDAD
Nueva Metodología: EPA-2005
2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006
Am
bos
sexo
s*
TOTAL 16.348 16.825 17.560 18.288 19.314 20.002
Agricultura 1.034 973 1.012 980 1.007 922 Industria 3.166 3.226 3.165 3.247 3.289 3.320 Construcción 1.928 1.993 2.122 2.331 2.423 2.623
Servicios 10.221 10.592 11.261 11.730 12.596 13.137
% M
ujer
es TOTAL 37,32 38,00 38,79 39,43 40,20 40,85
Agricultura 25,15 26,71 27,00 27,76 27,65 27,19 Industria 24,40 25,10 23,89 24,76 25,02 24,68 Construcción 4,70 5,40 5,46 5,30 4,92 5,39
Servicios 48,70 49,06 50,32 51,30 51,95 52,97
FUENTE: Elaboración propia a partir de datos de la Encuesta de Población Activa, INE.
* Datos absolutos (en miles).
El mayor volumen de ocupación se encuentra en el sector servicios. Las mujeres
ocupadas han accedido mayoritariamente al sector servicios, llegando a representar algo
más del cincuenta por ciento de las personas que trabajan en este sector. Al sector de la
industria, han accedido un importante número de mujeres pero todavía representan un
porcentaje bajo en relación al volumen de empleo creado en este sector. En el sector de
la construcción que es el tercer sector en creación de empleo, la representación de
mujeres no alcanza el seis por ciento del total del empleo y sin embargo el sector de la
agricultura con menor número de empleos que la construcción acoge a mayor número
de mujeres. Esta situación evidencia la segregación laboral que persiste en nuestro país.
Por Comunidades Autónomas encontramos la tasa de actividad femenina más alta, con
datos del cuarto trimestre de 2008, en Madrid con un 57,74%, seguida de Islas Baleares
con un 55,66%, Cataluña con un 55,07%, Valencia con un 53,09%, Navarra con un
52,14%, Canarias con un 52,02%, y situándonos en la cola de la lista encontramos Melilla
con un 33,6% y Extremadura con un 42, 82%.
La diferencia media en España para el IV Trimestre de 2008 entre tasas de actividad
masculina y femenina se sitúa en Melilla 32,93, en Murcia es de 21,49, en Andalucía en
20,49, en Cataluña es de 16,84, en, en Baleares es de 16,27, en Madrid es de 15,27.
315
TASAS DE ACTIVIDAD SEXO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA
Total en %
2008TI 2008TII 2008TIII 2008TIV
VARONES
Andalucía 68,41 68,38 68,91 68,77
Aragón 67,92 69,19 67,87 68,34
Asturias (Principado de) 60,25 61,49 61,97 60,31
Balears (Illes) 72,06 74,58 75,64 71,93
Canarias 71,07 70,67 70,37 70,56
Cantabria 67,14 66,79 67,11 66,19
Castilla y León 64,13 64,28 64,49 63,86
Castilla - La Mancha 68,31 68,75 68,89 68,68
Cataluña 72,56 72,37 72,19 71,91
Comunitat Valenciana 70,57 71,35 71,10 70,26
Extremadura 64,34 65,09 65,31 64,47
Galicia 63,91 63,70 63,84 63,31
Madrid (Comunidad de) 72,61 73,40 74,11 73,01
Murcia (Región de) 72,72 71,97 72,48 72,54
Navarra (Comunidad Foral de) 70,16 70,52 70,48 69,27
País Vasco 66,87 67,35 67,45 66,44
Rioja (La) 68,49 70,29 70,92 69,63
Ceuta 70,50 72,22 69,41 68,67
Melilla 71,64 72,93 72,19 66,03
MUJERES
Andalucía 46,22 46,22 46,68 48,28
Aragón 49,95 49,85 50,74 50,93
Asturias (Principado de) 44,27 44,88 45,90 45,56
Balears (Illes) 53,11 56,69 58,45 55,66
Canarias 50,55 50,98 51,54 52,02
Cantabria 47,22 47,29 47,69 48,15
Castilla y León 44,48 44,46 45,64 45,88
Castilla - La Mancha 44,69 45,80 45,24 45,85
Cataluña 53,83 54,42 54,35 55,07
Comunitat Valenciana 51,54 51,23 50,60 53,09
Extremadura 41,63 42,44 42,97 42,82
Galicia 45,72 46,79 47,98 48,23
Madrid (Comunidad de) 55,69 56,62 55,97 57,74
Murcia (Región de) 49,94 51,78 50,91 51,05
Navarra (Comunidad Foral de) 52,73 51,76 52,62 52,14
País Vasco 48,44 49,34 50,35 50,36
Rioja (La) 50,23 49,39 49,61 50,49
Ceuta 37,66 39,74 40,82 45,77
Melilla 38,17 36,99 39,51 33,64
316
TASAS DE PARO POR SEXO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA
Total en %
2008TI 2008TII 2008TIII 2008TIV
VARONES
Andalucía 11,83 13,87 15,51 19,70
Aragón 4,96 5,34 5,44 9,71
Asturias (Principado de) 5,79 6,22 5,58 7,99
Balears (Illes) 8,94 7,62 9,73 12,57
Canarias 13,33 15,35 16,99 19,03
Cantabria 4,10 5,38 5,53 8,42
Castilla y León 5,13 6,20 6,98 8,57
Castilla - La Mancha 6,70 7,41 8,97 13,18
Cataluña 6,76 7,72 9,49 12,16
Comunitat Valenciana 8,06 10,39 11,73 13,96
Extremadura 9,60 9,13 10,47 14,53
Galicia 7,41 6,42 6,98 8,77
Madrid (Comunidad de) 6,17 7,82 8,22 9,46
Murcia (Región de) 7,90 10,54 13,58 15,90
Navarra (Comunidad Foral de) 5,20 4,64 5,10 7,04
País Vasco 4,36 4,31 5,66 7,64
Rioja (La) 4,48 5,73 6,68 8,50
Ceuta 12,62 12,82 11,99 9,34
Melilla 16,39 14,35 17,95 14,85
MUJERES
Andalucía 19,14 19,70 22,36 24,64
Aragón 7,36 8,74 7,27 9,38
Asturias (Principado de) 11,82 9,85 9,91 12,29
Balears (Illes) 13,18 9,39 8,92 12,00
Canarias 16,61 16,88 18,20 24,06
Cantabria 9,46 9,24 7,42 9,54
Castilla y León 12,41 13,64 12,61 14,81
Castilla - La Mancha 14,00 15,12 14,98 17,52
Cataluña 8,71 7,50 8,26 11,40
Comunitat Valenciana 11,70 13,22 13,30 16,02
Extremadura 21,60 20,93 20,71 22,98
Galicia 9,54 10,71 10,29 10,91
Madrid (Comunidad de) 8,87 9,93 8,60 10,96
Murcia (Región de) 11,91 12,46 14,82 14,98
Navarra (Comunidad Foral de) 7,16 6,94 9,72 9,53
País Vasco 7,27 7,19 7,04 9,17
Rioja (La) 8,69 8,37 10,69 11,50
Ceuta 24,42 29,35 26,16 26,99
Melilla 34,33 27,72 33,74 20,46
317
A su vez, las tasas de paro femeninas más altas las encontramos en Ceuta con un
26,99%, seguida de Andalucía con un 24,64%, Canarias con un 24,06% y Extremadura
con un 22,98%. Por el contrario las Comunidades Autónomas que más baja tasa de paro
encuentra son el País Vasco con tan sólo un 9,17%, seguida de Aragón con 9,38% y
Cantabria con 9,54%.
La Situación del Reparto de las Responsabilidades Familiares y el Abandono del Mercado de Trabajo
Algunos de los datos elaborados por el Instituto de la Mujer a partir de las estadísticas
del INSS, muestran las grandes diferencias que existen en la asunción de las
responsabilidades familiares entre hombres y mujeres y que el paso del tiempo y las
medidas adoptadas no están mejorando la situación respecto al reparto de las
responsabilidades familiares entre ambos sexos.
Así, en el año 2005 del total de las excedencias por cuidado de hijos/as, los datos
indican que del total de padres y madres que ejercieron este derecho, un 95,23%
correspondía a madres trabajadoras. En el año 2006 el porcentaje correspondiente a
madres trabajadoras en relación con padres trabajadores fue del 95,33. En el 2007 fue
de un 94,06. Como vemos en la tabla expuesta a continuación desde el 2000 es el
primer año que ha bajado dicho porcentaje.
EXCEDENCIAS* POR CUIDADO DE HIJAS/OS
Total %Madres
2000 8.339 96,02
2001 10.163 96,43
2002 12.694 96,16
2003 13.879 96,38
2004 16.963 96,34
2005 18.942 95,23
2006 20.225 95,33
2007 32.979 94,06
* Vigentes en diciembre
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Tesorería General
de la Seguridad Social
318
En cuanto a la evolución de los permisos por maternidad/paternidad, tomando como
referencia el total de padres y madres, en el año 2005, ejercieron el derecho al disfrute
de este permiso las madres trabajadoras en un 98,24%, en 2006 un 98,36%, en 2007,
un 98,43%.
PERMISOS DE MATERNIDAD/PATERNIDAD
Ambos sexos (Datos absolutos)
% Madres
1996 127.739 - 1997 146.971 - 1998 148.751 - 1999 165.946 - 2000 192.422 99,03 2001 208.695 98,69 2002 224.419 98,52 2003 239.858 98,46 2004* 282.080 98,37 2005* 299.605 98,24 2006 322.600 98,36 2007 331.642 98,43
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de
Seguridad Social.
* El volumen de perceptores de maternidad gestionados por el INEM
están referidos a Noviembre.
En cuanto a la incidencia de la asunción de las responsabilidades familiares en
trabajadores de uno y otro sexo, según los datos procedentes de la misma fuente, el
índice de distribución femenino que relaciona el total de mujeres que han abandonado la
ocupación por razones familiares con el total de personas que han abandonado la
ocupación por esta causa es igualmente mayoritario.
La Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar y
laboral de las personas trabajadoras, en términos generales supuso la adopción de una
serie de medidas tímidas, de alcance limitado y resolución escasa. La Ley presenta
carencias que no sólo no han hecho variar en absoluto la situación discriminatoria que
sufren las mujeres en este terreno, sino que además la transposición de algunas
disposiciones de las Directivas comunitarias de protección a la maternidad y permisos
parentales no se realizó de ni de forma correcta ni de forma completa.
319
La Exposición de Motivos de la Ley 39/1999 establece que su objetivo es la
transposición completa de la normativa comunitaria (Directiva 1992/85/CEE y Directiva
1996/34/CEE), superando los niveles mínimos de protección previstos en ella; objetivo
que evidentemente no consigue.
La Ley no propone el impulso del reparto de las responsabilidades familiares, no cumple
con las condiciones de no transferibilidad de derechos parentales e incluso mantiene la
titularidad exclusiva de la mujer en algunos de ellos, como ocurre con el permiso de
maternidad/paternidad o con la lactancia; extremos todos ellos que no resultan acordes
con el contenido de la Directiva 1999/34/CEE de permisos parentales.
Además, la Ley no supone una mayor asunción por parte de los poderes públicos del
coste social de los servicios de cuidado, descargando al menos parcialmente a las
familias y en particular a las mujeres de los mismos.
La Ley 39/1999 continúa la línea establecida por las disposiciones precedentes en esta
materia, tendente a facilitar a las mujeres la conciliación de las tareas familiares y
laborales, aunque en esta ocasión amplía su espectro al intentar que dichas medidas se
dirijan tanto a hombres como a mujeres. Pero con ello no se garantiza la igualdad de
oportunidades en el empleo, ya que “facilitar” simplemente un más equitativo reparto de
los roles sociales en materia de responsabilidades familiares, no significa impulsarlo ni
incentivarlo.
El reconocimiento de una mayor cantidad de derechos, teóricamente ejercitables
indistintamente por hombres y por mujeres, pero de los que se constata y puede
suponerse en el futuro próximo, que gran parte de los mismos siguen y seguirán siendo
ejercitados exclusiva o mayoritariamente por las mujeres, no sólo prueba su ineficacia
para lograr la igualdad, sino que además puede producir un efecto psicológico en el
empresariado contrario a al igualdad de oportunidades en el acceso al empleo, como ya
lo ha hecho hasta ahora.
La Conciliación y la División de Roles en Función del Género
Uno de los factores que más influencia ha tenido en la configuración de la situación
discriminatoria de la mujer en el mercado de trabajo es la división y asignación de roles
sociales en función del género.
Los roles y estereotipos establecidos en función del sexo tienen un peso importantísimo
en la perpetuación de la división del trabajo entre mujeres y hombres, tanto en el ámbito
familiar como en el laboral y en la sociedad en general, consagrando así un circulo
cerrado de obstáculos que impiden la consecución de la igualdad real de género.
Al hombre se le ha asignado tradicionalmente la función productiva mientras que a la
mujer se le atribuye y se le obliga a asumir la función reproductiva.
320
En consecuencia, el mundo del trabajo productivo se ha construido conforme a patrones
masculinos y se ha considerado un mundo ajeno a las mujeres.
Las normas laborales se han elaborado en su origen tomando en cuenta el modelo
masculino, en el que se pone de manifiesto la total ausencia de problemas relacionados
con la maternidad y con la atención de las responsabilidades familiares.
En este marco, la incorporación masiva de las mujeres al mercado de trabajo sin que se
produzca la ruptura de roles en función del género, ha generado no pocos problemas
cuyo peso y efectos demoledores han recaído exclusivamente sobre las mujeres.
Por una parte surgen los prejuicios del empresariado en la contratación y estabilidad en
el empleo respecto de las mujeres, al considerar que resultan menos rentables por tener
que compatibilizar el trabajo y las responsabilidades familiares.
Por otra parte, las mujeres, ante la ausencia de políticas efectivas que se dirijan a
afrontar este conflicto como un problema “social” y colectivo, se han visto avocadas a
buscar soluciones de carácter individual, renunciando al empleo, reduciendo, anulando o
retrasando la maternidad, asumiendo dobles jornadas de trabajo (en el mejor de los
casos), y soportando situaciones discriminatorias en el empleo de todo tipo y variedad:
desiguales oportunidades de acceso al empleo, a la formación, a la promoción,
segregación ocupacional, expulsión del mercado de trabajo, aceptación de condiciones
de trabajo inferiores, pérdida de derechos económicos, y perjuicios en materia de
protección social derivados de la interrupción de la carrera de seguro.
Y por último, socialmente nos encontramos con la percepción generalizada de que se
trata de un problema exclusivo de las mujeres y no de un problema colectivo y social
con graves repercusiones para todos.
Los alarmantes descensos de natalidad y sus repercusiones sociales y económicas, las
continuas vulneraciones del principio de igualdad y el malestar que la desigualdad
provoca socialmente, no han sido suficientes para cambiar el enfoque del tratamiento
que se ha dado hasta ahora a este conflicto.
El enfoque de las soluciones llevadas a cabo, (basado en el reparto de roles en función
del género) se ha centrado en la regulación legal de derechos laborales orientados
fundamentalmente a facilitar a las mujeres la conciliación del trabajo con las
responsabilidades familiares, y con independencia de que dichas medidas padezcan
importantes carencias en este terreno, se pone de manifiesto que son claramente
ineficaces para resolver el conflicto, e incluso contraproducentes en muchos casos al
producir efectos boomerang en las propias mujeres.
Es evidente que mientras la orientación de las soluciones gire entorno al mismo
planteamiento erróneo, no se encontrarán soluciones eficaces.
321
En este sentido, las disposiciones legales en nuestro país en esta materia han
experimentado una evolución lógica:
1. En un primer momento se regulan derechos proteccionistas dirigidos exclusivamente
a las mujeres que van más allá de lo relacionado con el aspecto puramente biológico
de la maternidad (relativo a la salud del feto y de la madre gestante, que haya dado a
luz o que se encuentre en periodo de lactancia, y que es el único que afecta
exclusivamente a la mujer y merece una protección específica).
2. En una segunda fase, se detecta la necesidad de depurar las normas proteccionistas
a favor de las mujeres que no se ciñan exclusivamente a los aspectos biológicos
anteriormente mencionados. (Recuérdese por ejemplo que hasta ese momento las
mujeres tenían prohibido el trabajo en las minas por el mero hecho de ser mujeres, o
que el permiso de maternidad estaba dirigido en exclusiva a las mujeres, aun
estando destinada la mayor parte de su duración al cuidado del recién nacido).
3. Y en una tercera fase, se comienza de forma tímida, escasísima y muy lenta a dirigir
los derechos relativos a la atención de las responsabilidades familiares, y no en todas
las ocasiones, a los hombres y a las mujeres.
En nuestra legislación gracias a Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad
Efectiva de Mujeres y Hombres, se establecen medidas dirigidas a la ruptura de la
asignación de roles establecida en función del género, al impulso del reparto equilibrado
entre hombres y mujeres de las responsabilidades familiares y a plantear desde un
enfoque global, el problema como un conflicto social que demanda soluciones de
carácter integral y colectivo, como puede ser entre otros, y de gran urgencia, la dotación
social de medios, instrumentos e infraestructuras adecuadas, asequibles y de calidad
para la cobertura de la atención de las responsabilidades familiares.
La ley para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, traspone sendas directivas
europeas sobre igualdad en el ámbito laboral y la lucha contra la discriminación y el
acoso sexual y reforma más de 19 normas en el ámbito del acceso al empleo público o
las prestaciones de la Seguridad Social. Igualmente, incluye la obligatoriedad de
negociar planes de igualdad en las empresas con más de 250 trabajadores, así como la
paridad en los consejos de administración.
Además, la nueva ley contempla la ampliación del permiso de maternidad para los casos
de parto prematuro y en aquellos en que, por cualquier otra causa, el recién nacido deba
permanecer hospitalizado a continuación del parto. Esta medida tiene un coste estimado
en 15 millones de euros anuales y eleva la memoria económica de la ley a los 490
millones.
También se reconoce un permiso de paternidad de 15 días, que se ampliará de manera
progresiva, hasta los cuatro meses hasta 2013; bonificaciones a trabajadoras
autónomas; exenciones a la Seguridad Social y el subsidio de maternidad para las
menores de 21, aunque no hayan cotizado.
322
Asimismo, se incluyen medidas para promover la paridad en la dirección de las
empresas y evitar la discriminación de la mujer en los distintos ámbitos de le sociedad.
Resulta pues imprescindible, si queremos avanzar en esta materia, cambiar el enfoque
que hasta ahora se ha dado a la misma y abordar la conciliación desde políticas
integrales que tengan por objetivo, entre otros, el de la ruptura de la asignación de roles
sociales en función del sexo en todos los ámbitos, y la dotación de los medios e
instrumentos adecuados para ello.
Los Tiempos de Trabajo
Hasta el momento, cuando nos referimos en general a la “conciliación”,
automáticamente pensamos en la “conciliación de la vida familiar y laboral”, pero en
realidad este problema específico relacionado con las responsabilidades familiares, está
directamente ligado a un problema más amplio que se refiere a los tiempos de trabajo y
su compatibilización con la diversidad de actividades personales de los trabajadores en
general.
El tiempo de trabajo, su distribución, y los sistemas de organización del trabajo, ligados
a los sistemas de producción y prestaciones de servicios de las empresas para atender
las demandas del mercado, están pensados y diseñados en la mayoría de los casos en
adaptación a las necesidades empresariales y la obtención del mayor beneficio
económico posible, sin tener en cuenta los requerimientos y necesidades de los
trabajadores para hacer realmente compatible su vida y desarrollo personal con el
trabajo retribuido.
Esto, unido a la potestad empresarial en materia de organización del trabajo, sin más
límites legales que los relativos a la prohibición de discriminación y los negociados en los
convenios colectivos, supone la total discrecionalidad del empresariado en la regulación
de la distribución del tiempo de trabajo, que en general avanza hacia un modelo, cada
vez en mayor medida, de flexibilidad en favor de la empresa, y que se ha visto favorecido
por el proceso de desregulación progresiva de las normas laborales.
La situación se agrava cuando además los trabajadores y trabajadoras cuentan con
responsabilidades familiares. Y aún más, en este caso, si se trata de trabajadoras por los
problemas expuestos anteriormente y de sobra conocidos.
La asunción mayoritaria por parte de las mujeres de las responsabilidades familiares y el
cuidado de personas dependientes, del que apenas participan los hombres, solventan el
déficit social de falta de estructuras de atención, con el perjuicio directo en su inserción
laboral y en el resto de los aspectos del empleo.
Por ello, parece que la conciliación de la vida familiar y laboral, además de estar
necesitada de un cambio de enfoque, como ya hemos apuntado anteriormente, debería
abordarse desde una visión más amplia: los tiempos de trabajo y su distribución, la
organización del trabajo, y la compatibilidad de la vida laboral con la vida personal.
323
Conclusiones y Propuestas
� La conciliación de la vida personal, familiar y laboral constituye un problema
social de carácter colectivo y no un problema específico e individual de las
mujeres, aunque en la práctica las consecuencias del conflicto recaen en
exclusiva sobre las espaldas de las mujeres, para las que tiene graves
repercusiones en el empleo.
� Las medidas adoptadas (de carácter legal) hasta el momento ponen de manifiesto
graves deficiencias y carencias y se revelan claramente insuficientes e ineficaces
para dar soluciones reales en la práctica.
� El enfoque legal actual sigue una línea basada fundamentalmente en impulsar la
conciliación de la vida familiar y laboral de hombres y mujeres por una parte y en
facilitar dicha conciliación especialmente a las mujeres, rompiendo para ello con
la asignación de roles en función del género.
� Las normas de conciliación se enmarcan en una política antidiscriminatoria de
carácter global y su objetivo es la eliminación de la causa real de la situación de
discriminación.
� En dicha Ley Integral se establece un enfoque dirigido a la ruptura de la
asignación de roles en función del género, al impulso y la incentivación del
reparto de las responsabilidades familiares por igual entre hombres y mujeres, y
la adopción de medidas complementarias en virtud de las cuales los poderes
públicos asumieran parte de los costes que dichas responsabilidades significan,
de manera que se contemplará una inversión suficiente para cubrir toda la
demanda de medios y servicios de cuidado público y/o privado de calidad y
asequibles.
La Violencia Invisible
La violencia contra las mujeres sigue generando resoluciones y sentencias judiciales
difícilmente comprensibles por la ciudadanía; a modo de recordatorio, el Auto de
Libertad Provisional de un hombre que presuntamente había matado a su esposa
fundamentándose en la monogamia, con lo que resultaba improbable que pudiera repetir
la misma acción criminal.
Otro asunto a reseñar es la sentencia absolutoria de un delito de malos tratos habituales
en la que se entraba a valorar la forma de vestir de la víctima para determinar si podía o
no ser una mujer maltratada.
Al cuestionar estas resoluciones surge sistemáticamente el tema de la independencia
judicial, la valoración de los medios de prueba según la conciencia del juez o la jueza;
consecuentemente, el mayor grado de concienciación sobre la antijuricidad de la
violencia hacia las mujeres.
324
Es común el reproche social hacia los delitos contra la propiedad privada. Un robo por el
sistema del tirón o con intimidación tiene siempre una respuesta judicial rigurosa, casi
nunca matizada por el valor de la sustracción, pero cuando estamos ante delitos
relativos a la violencia de género ¿se aplican las normas con igual rigor? Las campañas
de “Tolerancia Cero a la violencia contra las mujeres” son un medio de sensibilización de
la sociedad, que sigue siendo profundamente tolerante e hipócrita con la violencia de
género.
La disponibilidad sobre el cuerpo femenino, la potestad del varón de normativizar el
ámbito privado y las restricciones al estatuto de ciudadanía de las mujeres han sido
determinantes para la tolerancia de los actos y comportamientos violentos hacia ellas.
Todas las mujeres son destinatarias en mayor o menor grado de la violencia invisible
(limita la libertad deambulatoria a través de procesos de aprendizaje en la infancia en los
que la autolimitación es interiorizada como algo natural, en tanto esto no ocurre con los
varones); cualquier mujer puede ser objeto de la violencia verbal masculina, que va
desde el aparentemente inocente piropo hasta la obscenidad. Los refranes y chistes que
devalúan a las mujeres son aceptados.
Las imágenes en los medios de comunicación cosificando a la mujer y el “famoseo” por
haberse relacionado sexualmente con otro “famoso” configuran eso que llamamos la
violencia invisible. Todo ello es considerado normal y dentro de los parámetros
tolerables, e incluso en ocasiones aplaudidos.
Cuando en los programas de televisión de variedades se trata al mismo tiempo un caso
de maltrato a una famosa con una posible operación de cirugía estética que pueda
haberse realizado, se frivoliza sobre esta grave lacra social. Algunos inquisidores
mediáticos que se autodenominan prensa del corazón indagan sobre hechos violentos,
unas veces denunciados y otras no, sentenciando con una total falta de pudor y respeto
a la dignidad de la persona; cuando otros programas enfrentan a dos o más mujeres en
peleas dialécticas sobre las dimensiones de sus senos o nalgas con el único fin de
conseguir altas cotas de audiencia, la incitación a la violencia contra la mujer es
inmanente.
La publicidad que utiliza el cuerpo femenino como reclamo para la compra de los objetos
más diversos sugiere la disponibilidad y ausencia de fronteras sobre el cuerpo de la
mujer.
Al panorama descrito, hay que adicionar la violencia económica, que abarca incluso a las
mujeres que teniendo aparentemente autonomía económica al trabajar por cuenta ajena,
resulta que con sus ingresos se hacen cargo de los gastos corrientes del mantenimiento
de la familia, sin capacidad de ahorro. Ello no surge por generación espontánea, el
trabajo de la mujer está supeditado a que ella cumpla con la reproducción social
(cuidado de la familia); a la dedicación personal hay que sumar el destino que tiene que
dar a sus ingresos por trabajo retribuido.
325
Esta violencia que podría denominarse “ambiental” se convierte en directa al surgir la
necesidad de las mujeres de afirmar su autonomía y “re-negociar su lugar en el mundo”.
Cuando las mujeres denuncian, cuando el juzgado civil o penal estudia su caso, el
juzgador tiene un “colchón” de tolerancia: la violencia ambiental, que no tiene frente a
otros supuestos.
Retomando el ejemplo de las sustracciones, el juez o la jueza sabe que es falta cuando
se ha hurtado una determinada cantidad sin fuerza o violencia, y que es delito cuando se
supera la referida cantidad, aquí no hay “colchón”.
La violencia contra las mujeres tiene un sentido instrumental, de la sociedad patriarcal
por una parte y del agresor por otra, quien obtiene beneficios directos de sumisión y
subordinación.
Es un atentado contra los derechos de ciudadanía. La igualdad real entre hombres y
mujeres estará más próxima cuando se consiga erradicar el “colchón” de la tolerancia
social de la violencia.
La violencia constituye en la actualidad un problema social de primera magnitud en
muchos países occidentales, por los efectos que produce en las personas contra las que
se dirige. Dentro de este contexto debemos destacar que es la población más joven la
que aporta gran parte de los datos recogidos en las estadísticas sobre hechos violentos.
Son los hombres los que generalmente adoptan el rol de agresores, y mujeres, niñas y
niños y personas mayores, los de víctimas.
Actos de violencia tales como sexo sin consentimiento, abuso sexual y violación, acoso y
malos tratos, son más comunes de lo que en un principio nos podemos imaginar. Estos
y otros como las humillaciones, amenazas, rechazos por motivos de orientación sexual
(homofobia), motes, etc., están muy presentes en la vida cotidiana cercana. Las
conductas violentas están basadas en convicciones y sistemas de creencias sesgados
por mensajes de carácter sexista, mitos sobre el poder y la violencia, por falsedad o
ausencia de información sobre las relaciones entre iguales, la sexualidad y las relaciones
de género, y por unos mecanismos de socialización que hacen que la realidad emocional
de hombres y mujeres sea diferente, presentándose “mutilados/as” ante las relaciones
interpersonales y el propio proceso de desarrollo personal.
Esta claramente demostrado que, tomando en consideración los antecedentes de los
agresores, los actos de dominio, intimidación y violencia suelen producirse desde edades
tempranas, en la adolescencia, fase crítica que va estrechamente unida a la búsqueda de
una identidad social, profesional, sexual y de género.
La ausencia de programas preventivos que aborden todas las cuestiones planteadas
hace que surja el “Proyecto Daphne”, de la Comunidad Europea, "Desarrollo de
materiales curriculares para la prevención de la violencia de género en adolescentes
varones", financiado por la Unión Europea (Nº de proyecto 98/146WC), llevado a cabo en
Alemania, Dinamarca y España, coordinado a nivel español por el Dr. Fernando
Barragán, del Centro Superior de Educación de la Universidad de La Laguna (Tenerife).
326
Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral Contra la Violencia de Género
La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género puede representarse como una figura poliédrica, donde múltiples
facetas confluyen en el objetivo común de la erradicación de la violencia de género: los
derechos de las mujeres víctimas de violencia constituyen la columna fundamental de la
misma.
La prevención a través de la educación, la sensibilización de la ciudadanía junto con el
control de la imagen de la mujer que se trasmite a través de los medios de comunicación
integra otro de los pilares.
La detección de la violencia en sus inicios a través de los servicios de salud, la
tipificación de delitos específicos y el establecimiento de Juzgados de Violencia sobre la
Mujer son otros aspectos fundamentales de esta norma. La coordinación de las Fuerzas
y Cuerpos de Seguridad junto con otras administraciones públicas, y el establecimiento
de medidas para la mejor protección y seguridad de la víctima son otras tantas
cuestiones reguladas.
Por último, la Delegación del Gobierno y el Observatorio son los cauces de participación
de las organizaciones sociales, especialmente las asociaciones de mujeres, en el impulso
y control de las medidas previstas.
La Ley tiene la finalidad de combatir la violencia que se ejerce contra la mujer en el
ámbito de la pareja, y se centra en esta forma de violencia de género por lo generalizada
que está y por las consecuencias que tiene sobre la vida de las mujeres.
El primer elemento singular de la Ley es el objetivo de acometer la violencia de género,
es decir, combatir la violencia que ejerce el hombre sobre la mujer para mantenerla en
una posición subordinada.
El término violencia de género trata a la mujer como ciudadana equiparada al ciudadano
y enfatiza el déficit democrático que supone que el Estado no pueda garantizar a las
mujeres el pleno ejercicio de los derechos fundamentales a la vida, integridad, igualdad,
libertad y seguridad.
Del propio concepto de violencia de género se deduce el deber de diligencia del Estado
en la prevención, protección de la víctima, sanción al violento, reparación del daño, y el
establecimiento de derechos sociales que permitan a la mujer restituir su proyecto de
vida quebrado a consecuencia de la situación violenta padecida.
En su artículo Primero de la Ley Integral expone: “Por esta Ley se establecen medidas de
protección integral cuya finalidad es prevenir, sancionar y erradicar esta violencia y
prestar asistencia a sus víctimas”.
327
La judicatura es uno de los tres poderes del Estado de Derecho. Como garante de los
derechos constitucionales está obligada por la propia Constitución, a remover los
obstáculos que impidan o dificulten el pleno ejercicio de los derechos de ciudadanía;
para el cumplimiento de este fin, la Ley crea los Juzgados de Violencia contra la Mujer.
Éstos tienen la finalidad de unificar la jurisdicción civil y penal en todos los supuestos
que tengan su base en actos violentos contra la mujer en el ámbito del hogar; esto
significa, por una parte, evitar la victimización secundaria que se deriva de que la mujer
tenga que repetir, hasta la saciedad, sus declaraciones ante distintas instancias
judiciales, y por otra, una optimización de recursos, ya que los mismos operadores
jurídicos que intervienen en el proceso penal lo harán en el proceso civil con
conocimiento de la realidad violenta. El nombramiento por el Fiscal General del Estado
de un Fiscal contra la violencia sobre la mujer y el establecimiento de secciones contra la
violencia en la Audiencia Nacional, Tribunales Superiores de Justicia y Audiencias
Provinciales permitirá la especialización del Ministerio Público.
Si el Estado tiene el deber de erradicar la violencia de género, la lógica impone que sean
las prioridades y necesidades de la mujer para salir de o prevenir la violencia el punto a
partir del cual se articulen las medidas concretas que le posibilitarán el cese de la
misma. Desde la centralidad de la mujer se evidencian las prioridades y los cambios que
hay que realizar en el Ordenamiento Jurídico para restaurar a la mujer en su estatuto de
ciudadanía, para ello es preciso tener en cuenta los distintos modos en que los hombres
y las mujeres son socializados, el plus valorativo que tienen las actividades consideradas
masculinas, y la falta de reconocimiento de autoridad a las mujeres.
La centralidad de la mujer obliga a tener en cuenta si las medidas perpetúan los roles
tradicionales o aproximarán a los hombres y a las mujeres en la igualdad real. La Ley
Integral aplica la centralidad de la mujer en el ámbito penal estableciendo delitos
específicos de amenazas, coacciones y malos tratos continuados inferidos por el marido,
conviviente, ex o novio contra la mujer.
Esta tipificación tiene su justificación en el cambio que ha supuesto pasar de estar
regulado el derecho del marido de “corregir a la mujer” y la penalización de “la
desobediencia de la mujer al marido” por la prohibición absoluta de ejercer violencia
contra la mujer. Las amenazas contra quien sea o haya sido, esposa, compañera o
novia, y las coacciones contra las mismas mujeres, constituyen el punto de inflexión a
partir del cual, si la violencia no cesa radicalmente, si se toleran las violaciones de los
derechos fundamentales a la libertad y a la seguridad, puede que no haya retorno en la
escalada de violencia. Y es, precisamente, debido al margen de tolerancia de la violencia
ambiental que existe en la sociedad, que las amenazas y las coacciones contra la
esposa, y en general, cualquier acto de violencia de género ha sido minimizado en su
consideración antijurídica.
Estos tipos penales han sido muy discutidos, hasta el punto de que algunos juristas los
han considerado contrarios a la Constitución.
328
El Código Penal es considerado como una constitución inversa que regula las
consecuencias de las violaciones de los derechos constitucionales, es decir, mientras la
Constitución establece los principios básicos de convivencia y los Derechos
Fundamentales de la persona, el Derecho Penal establece aquellos actos y omisiones
que son inaceptables para la sociedad y la sanción de las violaciones de los derechos
fundamentales.
La tipificación específica de violencia contra la mujer, además de ser un instrumento
jurídico coactivo, cumple una función pedagógica: no caben justificaciones, ¡¡Está
Prohibida!!
La mujer maltratada, antes de serlo, había realizado un aprendizaje y desarrollado
habilidades que le generaban expectativas sobre su vida profesional, personal y social
con probabilidades de llevarlas a cabo. El impacto de la violencia de género sobre la
salud de la mujer, sobre su trabajo y su entorno social es de tal envergadura que las
consecuencias se dilatan en el tiempo mucho más allá del momento del cese de la
violencia.
Estas modificaciones de las condiciones de existencia deben ser reparadas, pero las
indemnizaciones por los daños materiales, morales y las lesiones y secuelas no son
suficientes para restituir el proyecto de vida, por esto la Ley Integral reconoce derechos
sociales en el campo de la salud, del trabajo y la vivienda.
El artículo 2 de la Ley establece entre sus principios rectores: “Consagrar derechos de
las víctimas de violencia sobre la mujer, exigibles ante las administraciones públicas, y
así asegurar un acceso rápido, transparente y eficaz a los servicios establecidos al
efecto”.
La posibilidad de que la mujer víctima de violencia pueda solicitar la suspensión o
extinción del contrato de trabajo accediendo a las prestaciones de desempleo, el cambio
de puesto o centro de trabajo, o la jornada reducida son algunos de los derechos que
desarrolla la Ley.
Pero los derechos sociales no se limitan al ámbito laboral, también se regula el derecho a
la información, a la asistencia jurídica inmediata desde la interposición de la denuncia, a
las ayudas sociales y la preferencia en el acceso a viviendas protegidas o acceso a las
residencias de personas mayores.
Co esta Ley no presupone el inminente fin de los asesinatos, pero es un buen
instrumento para que las mujeres puedan cesar, con seguridad, la convivencia violenta,
y para que los jóvenes, y no tan jóvenes, puedan aprender a resolver pacíficamente los
conflictos.
329
El Problema de la Violencia Masculina
Sabemos que la violencia de género es aquella que, con diversas formas, tiene como
principales víctimas a las mujeres de todas las edades.
Y sabemos que la prioridad de las acciones preventivo-asistenciales contra dicha
violencia debe estar dirigida hacia la protección, la dignificación, el empoderamiento y el
logro de autonomía de las mujeres para que puedan vivir en paz, justicia e igualdad.
Esta respuesta a la violencia, en su aplicación, está cosechando poco a poco en el
mundo importantes logros que todos y todas conocemos.
Sin embargo, estas acciones pueden estar generando, sin percibirlo, un efecto
secundario indeseado y contrario a sus objetivos. Este efecto consiste en que, al
centrarse “en” las mujeres, puede estar confirmando para algunos sectores la idea de
que el problema de la violencia es “de” las mujeres.
Y esto -que lo creen la mayoría de los varones y no pocas mujeres- es un obstáculo para
la acción que debe ser removido, ya que la violencia no es un problema “de” sino un
problema “para’ las mujeres, siendo en realidad, y fundamentalmente, un problema “de”
la cultura masculina/patriarcal y “de” los varones.
Son las normas de esta cultura las que la propician y toleran la violencia, y son
generalmente ellos quienes la ejercen de diversos modos y en diferentes ámbitos. Si
acordamos con lo anterior, debemos concluir que, así como no se puede excluir de las
estrategias para combatir la violencia el intento de transformación de las normas e
instituciones sociales y culturales, tampoco puede excluirse a los varones de dichas
estrategias, ya que son quienes producen mayoritariamente el problema en los ámbitos
público y privado. Incluirlos supone no solamente —aunque esto es fundamental para
deslegitimar e ilegalizar la violencia— judicializar su actuación, sino también pensar a la
violencia masculina como objeto posible de investigación y prevención, y a los varones
que ejercen violencia como sujetos posibles de asistencia y reeducación.
Incluirlos significa, asimismo, comprometer a todos los varones a romper el silencio
cómplice y colaborar activamente en la lucha contra la violencia.
Una Estrategia Articulada y Transversal
Desde hace algún tiempo, esta postura de inclusión en las estrategias contra la violencia
de lo que atañe a los varones, se está llevando adelante en diversos países a través de
diferentes acciones que tienen como objetivo general lograr la erradicación de la
violencia masculina.
Es una idea consensuada, entre quienes -desde la perspectiva de género- desarrollan
este trabajo, que para hacerlo se requiere una estrategia articulada y transversal que
debe incluir al menos siete actuaciones básicas.
330
Dichas actuaciones implican acciones sociopolíticas generales, y otras con los varones
concretos. Ellas son:
� Condenar la violencia de género en todas sus formas, sabiendo que esta violencia
es fundamentalmente masculina, y que es un atentado a los derechos humanos
de las mujeres que, como tal, debe ser considerado socialmente intolerable.
� Cuestionar la violencia como vía válida para la resolución de conflictos entre las
personas. Esta vía, que apela al poder, al control y a la lógica del todo/nada, debe
ser transformada en otra que tienda al pacto y al consenso potenciando el poder
de las personas y no el poder sobre o contra ellas.
� Cuestionar y luchar por transformar las estructuras de poder y privilegios
masculinos/patriarcales -el sexismo y el machismo fundamentalmente-, donde la
violencia está enraizada. Y cuestionar la intocabilidad de lo “doméstico”, reducto
de poder feudal masculino en un sistema social que valora lo democrático. La
cultura masculina, de la firme creencia en la igualdad y el respeto mutuo con las
mujeres. El feminismo y la cultura de la paz son dos de las bases que deben
sostener esta actuación, tendiente a procurar el desarrollo de estrategias de
convivencia igualitaria entre mujeres y varones, respetuosa y con modos
pacíficos de resolución de los conflictos.
� Trabajar para redefinir los formatos y prácticas de la masculinidad tradicional y
obligatoria que la cultura propone para los varones. Estas propuestas son la
matriz con que la mayoría de los varones construyen su subjetividad y contienen
elementos que las transforman en productoras de desigualdad y daño para las
mujeres, para otros varones menos poderosos, y son mutiladores del desarrollo
emocional y empático masculino. Un aspecto de esta cuestión supone trabajar
para poder romper la actual y estrecha asociación entre masculinidad y violencia,
y reemplazarla por otra que homologue violencia con delito y masculinidad
injusta, cobarde y vergonzosa.
� Comprometer a los varones a romper el silencio corporativo y trabajar junto con
las mujeres en la lucha contra la violencia. Y no sólo contra las grandes
violencias, sino también contra las múltiples formas de violencia social, sexual y
doméstica contra ellas.
� Trabajar en estrategias asistenciales y reeducativas con los varones que cometen
violencia, y con aquéllos con riesgo de cometerla o acrecentarla, procurando su
detección precoz. Desde la prevención es básico intentar actuar antes y no
después de situaciones que luego son muy difíciles de resolver.
� Generar actividades educativas, preventivas y de sensibilización dirigidas a
varones niños, jóvenes y adultos que les permitan involucrarse en la
transformación de la (y Su) violencia masculina y en el desarrollo de
comportamientos respetuosos y cuidadosos. La creación de motivaciones para el
compromiso con lo doméstico y con la paternidad participativa es un obligado
componente en estas actividades.
331
Teniendo en cuenta estas propuestas de actuación, un grupo de profesionales de las
ciencias sociales, de la salud mental y educativa, convencidos de que trabajar contra la
violencia de género implica trabajar también para transformar la violencia masculina, se
han congregado en España para pensar y trabajar alrededor de este fenómeno
masculino.
Se trata de un pequeño grupo de varones que se definen como profeministas y que con
formato de red están enlazados a través de Internet y de diversos proyectos, estando a
la vez en contacto con grupos europeos y americanos que hace tiempo están trabajando
activamente sobre la problemática de la violencia masculina y sus modos de prevención.
Sabiendo la complejidad de problema, y que lo urgente no puede ocultar lo importante,
este grupo se ha propuesto -teniendo en cuenta su perfil profesional-, el desarrollo de los
siguientes objetivos, aunados bajo el nombre de Proyecto COVIMA (Contra la Violencia
Masculina) y que son homólogos al de otros grupos profeministas que trabajan esta
problemática:
� Alentar y fomentar la investigación acerca de las situaciones culturales, sociales,
familiares y personales que generan y perpetúan que los varones ejerzan
violencia, y de aquellas que desalientan ese ejercicio.
� Promover la comprensión crítica sobre la moderna mitología social sobre el varón
violento que minimiza el problema, la identificación de las múltiples formas de
violencia masculina, la comprensión de la violencia como proceso continuo y no
como acciones aisladas, y el desarrollo del aprendizaje de formas alternativas a la
violencia para la resolución de problemas y conflictos entre mujeres y varones.
� Aunar ideas sobre el abordaje psicosocial del problema de la violencia masculina,
manteniendo información actualizada sobre las experiencias extranjeras.
� Trabajar para que dentro de los planes de acción contra la violencia de género se
incluyan estrategias de prevención, detección y abordaje de la violencia
masculina dirigidas a subgrupos específicos.
� Promover el desarrollo de estrategias para lograr la sensibilización y el
compromiso de los varones para la erradicación de la violencia masculina
dirigidas a niños, jóvenes y adultos. La puesta en marcha de campañas tales la
Campaña Europea del Lazo Blanco o los Proyectos Mercurio y Varones por la
igualdad en España se incluyen es este objetivo.
� Trabajar por la jerarquización de abordajes que ayuden a detectar precozmente a
potenciales varones violentos en el hogar, en el trabajo y en la calle, antes y no
después de las violencias graves. En este sentido, creemos muy útil trabajar en
los dispositivos asistenciales, detectando especialmente a varones en riesgo tales
como aquellos en crisis por sentimientos de pérdida de poder (separados o
desempleados por ejemplo) con problemáticas psicológicas (depresión,
conductas de riesgo y adicciones fundamentalmente).
332
Relacionado con esto último, es un punto importante la evaluación de las
conveniencias y posibilidades de la creación de dispositivos específicos
preventivo-asistenciales, similares a los centros o teléfonos para “varones en
crisis” escandinavos, norteamericanos o canadienses.
� Difundir a profesionales y personas interesadas en general, información sobre los
diferentes y escalonados abordajes al problema:
o Estrategias educativas para transformar los estereotipos masculinos violentos
en programas transversales, para no silenciar el problema y para descubrir a
los chicos y jóvenes con perfiles de riesgo.
o Grupos de intervención psicosocial para varones previolentos, o con
manifestaciones iniciales de violencia física o psicológica.
o Estrategias de intervención psicosocial para varones denunciados por
maltratos, agresiones y violencias a mujeres y varones.
o Estrategias de intervención con varones encarcelados por violencia.
o Grupos de intervención para hijos e hijas de varones violentos.
o Diseño de actuaciones de estigmatización de la violencia masculina.
� Ofrecer la necesaria formación específica y desde la perspectiva de género a
profesionales de las áreas sanitaria y educativa que puedan trabajar con varones
violentos, o que puedan detectarlos.
� Difundir las acciones de asociaciones de varones que trabajan contra la violencia.
Nuestro grupo está abierto a que otras personas se sumen a nuestros objetivos, ya que
creemos que pueden realizarse muchas actuaciones preventivo-educativo-asistenciales
con los varones, con más probabilidad de resultados positivos cuanto más precozmente
se trabaje con, para y entre ellos.
Y para concluir, y en consonancia con todo lo anterior, habría que realizar una propuesta
para los varones que leen estas líneas: si creen en la igualdad, la justicia y la paz entre
mujeres y varones, participen activamente en la lucha contra la (y su propia) violencia
masculina. Salgan del aislamiento, rompan su silencio, convenzan a otros varones,
cuestionen sus hábitos machistas, no sean cómplices de las violencias de otros varones,
reúnanse para hablar de la masculinidad, apoyen a las mujeres, hablen con los que
ejercen (incluido uno mismo) las mil formas de violencias. Es de justicia, y además
creemos que muchas mujeres lo están esperando.
333
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Algunos datos sobre el reparto de responsabilidades familiares y su incidencia en
el abandono del mercado de trabajo por parte de la mujer.
� Dificultades y enfoques para afrontar la conciliación y la división de roles en
función del género.
� En qué consisten los tiempos de trabajo.
� El hecho de que la atención de las responsabilidades familiares agravan la
situación de la mujer de cara a conciliar su vida personal y profesional.
� Que debemos abordar una estrategia articulada y transversal para solucionar el
problema de la violencia de género.
� En qué consiste el problema de la violencia masculina.
� Qué resultados se pretende conseguir con la aplicación de la Ley Orgánica de
Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.
334
ANOTACIONES
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335
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Las diferencias entre mujeres y hombres en relación a la ocupación sólo podrán
reducir si se realizan:
� Políticas territoriales integrales de empleo que incluyan la creación de centros de
atención a las mujeres en riesgo de exclusión.
� Políticas territoriales integrales de empleo que incluyan la creación de servicios
para el cuidado de hijos/as y otras personas dependientes.
� Políticas territoriales individuales de empleo que incluyan la creación de servicios
de formación cualificados.
2. Uno de los factores que más influencia ha tenido en la configuración de la situación
discriminatoria de la mujer en el mercado de trabajo es:
� La precaria formación que se pone a disposición de la mujer.
� La consideración de la mujer como sexo débil.
� La división y asignación de roles sociales en función de género.
3. Uno de los problemas de cara a la conciliación de la vida familiar y laboral de la mujer
es que el mundo del trabajo productivo se ha construido conforme a patrones
masculinos debido a:
� La sobrecarga en el trabajo de la mujer.
� El hombre tiene una función productiva y la mujer una reproductiva.
� Excesivo número de horas, sobrecarga en el trabajo y estabilidad laboral
femenina.
4. Hasta el momento, cuando nos referimos en general a la “conciliación”,
automáticamente pensamos en la “conciliación de la vida familiar y laboral”, pero en
realidad este problema especifico relacionado con las responsabilidades familiares,
está directamente ligado a un problema más amplio que se refiere a:
� La programación personal.
� La indisponibilidad real.
� Los tiempos de trabajo.
5. La conciliación de la vida personal, familiar y laboral no sólo un problema específico e
individual de las mujeres sino un:
� Problema general de carácter subjetivo.
� Problema grupal de carácter endogámico.
� Problema social de carácter colectivo.
6. ¿Cuál es el porcentaje de empleo de mujeres para 2010 que se persigue lograr como
objetivo establecido en la cumbre de Lisboa (2000)?
� 50%.
� 60%.
� 70%.
336
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 10
El Educador como Mediador
� Teoría del Conflicto
� Definiciones de Conflicto
� Fuentes de Conflicto
� Los Conflictos como Oportunidad o como Riesgo
� Cómo y Por qué Aparecen los Conflictos
� Ganadores o Perdedores
� Por qué a veces se Fracasa en Resolver Conflictos
� Manejo del Conflicto
� Introducción a la Resolución de Conflictos
� Métodos para la Resolución de Conflictos
� Motivación
� Escuela de Padres/Madres
Objetivos:
� Que el alumno/a acepte que el conflicto es parte del trabajo
diario y de la vida personal y profesional.
� Que sepan identificar las fuentes de conflicto y su alcance en la
organización y en los Equipos de Trabajo para mejorar su
capacidad de afrontamiento.
� Introducir a los alumnos en el manejo de técnicas y
herramientas para la Resolución de Conflictos.
� Que sepan diferenciar y puedan delimitar los procesos
negociadores de los procesos de mediación.
� Conocer los conflictos y la habilidad para superarlos
� Conocer la estrategia ganar-perder- se afrontan los conflictos
como una contienda que se gana o se pierde.
337
338
Teoría del Conflicto
La existencia del conflicto está aceptada como una parte inevitable del funcionamiento
social. Aparece a nivel individual con el nacimiento, donde debemos aprender a vivir
haciendo uso de varias estrategias de supervivencia.
La vida sin conflicto es una ilusión de corta duración. Si existiera esta vida sin conflicto
estaríamos privados de las imprescindibles oportunidades para desarrollar nuestras
habilidades.
El desarrollo humano en sociedad procede por etapas que son usualmente situaciones
de cambio, movilizadas por el conflicto generado por la etapa anterior, devenido
insuficiente.
Definiciones de Conflicto
Se define como: "Una incompatibilidad entre conductas, percepciones, objetivos y/o
afectos entre individuos y grupos, que definen estas metas como mutuamente
incompatibles. Puede existir o no una expresión agresiva de esta incompatibilidad social.
Dos o más partes perciben que en todo o en parte tienen intereses divergentes y así lo
expresan".
“ C o n f l i c t o ” c o m o :
� Un proceso interaccional y que como tal nace, crece, se desarrolla y puede a
veces transformarse, desaparecer, y/o disolverse, y otras veces permanecer
estacionario;
� Que se construye recíprocamente entre dos o más partes, entendiendo por partes
a personas, grupos grandes o pequeños, en cualquier combinación;
� En el que predominan las interacciones antagónicas sobre las cooperativas.
Algunas veces el antagonismo lleva a la agresión mutua;
� Donde las personas que intervienen lo hacen con sus acciones, pensamientos,
afectos y discursos;
� Diferencia en las opiniones. Por ejemplo durante un proyecto puntual pueden
surgir diversas situaciones. Puede involucrar a los miembros del equipo que esté
llevando a cabo el proyecto, el gerente del proyecto e incluso al cliente.
Gieo – Administración de Proyectos.
� Proceso–situación en el que dos o más seres o grupos humanos tratan
activamente de frustrar sus respectivos propósitos, de impedir la satisfacción de
sus intereses recíprocos, llegando a lesionar o a destrozar al adversario. Puede
ser organizado o no, transitorio o permanente, físico, intelectual o espiritual.
Diccionario de sociología: Henry Pratt.
Fairchild, editor. Año: 1949.
339
� Conflicto en psicología social se refiere al amplio espectro que en la interacción e
interrelación humana va desde situaciones y cuestiones que se elaboran con
cierta rapidez, casi sin "problema" (aún cuando toda satisfacción de necesidades
es búsqueda, mediatez, y por lo tanto es problema), hasta situaciones complejas
que derivan en complicaciones, antagonismos, llegando a veces a estereotipias,
rigideces o cristalizaciones, cuya posibilidad de resolución requiere la consulta o
intervención de operadores (terceros) que aporten elementos o instrumentos
eficaces para la superación del conflicto. En este último caso nos estamos
refiriendo a situaciones enmarcadas en lo que Pichón-Rivière señalaría como
adaptación pasiva a la realidad.
www.cueyatl.uam.mx/~mpsgi/textos/conflict.html
� Situación que opone uno o varios estados con otro u otros, o con grupos de
individuos o también con individuos aislados protegidos por el derecho de
gerentes, respecto de la satisfacción de un interés simple o por la existencia,
extensión o ejercicio de un derecho.
Vocabulario Derecho y Ciencias Sociales.
Moreno Rodriguez. Ed.: De Palma.
� Colisión u oposición de intereses, derechos, pretensiones. Apuro, situación
desgraciada y de difícil salida.
Diccionario Enciclopédico Ilustrado (Océano Uno).
Fuentes de Conflicto
No todo conflicto conduce a actitudes agresivas, pero puede haber auto-agresión si no
se puede expresar las agresiones hacia fuera.
La teoría realista de conflictos basa las necesidades de autodefensa en la escasez
inevitable de los recursos disponibles, que obligaría a las partes a competir entre sí por
su obtención.
Si, en cambio, se percibe un marco de abundancia, los conflictos se encauzan más
fácilmente hacia la cooperación.
Un tema es el de conflictos interpersonales dentro de organizaciones.
Esta es una situación que se da entre dos o más personas, que son mutuamente
dependientes dada la tarea que les ha sido confiada, y que tienen para con el otro
conductas fuertemente emocionales y críticas, afectando de este modo la moral y el
trabajo dentro de la organización.
340
Las consecuencias de esta situación son múltiples:
� Pérdida de tiempo gerencial;
� La calidad de las decisiones empeora;
� Hay pérdida de empleados/as valiosos;
� Se instala una baja motivación para trabajar;
� Empeoran el ausentismo y los problemas de salud de los empleados/as;
� Puede haber sabotaje hacia el equipamiento o hacia la reputación de la entidad
afectada.
Una situación de conflicto bien gerenciada puede brindar las siguientes ventajas:
� Mejores acuerdos para las tareas comunes;
� Las relaciones se fortifican;
� Aumentan la autoestima y la confianza mutua, y la motivación para trabajar en
conjunto.
Cuando hablamos de un proyecto puntual llevado a cabo por un equipo, se puede tomar
al conflicto como algo positivo. Se podría pensar que los conflictos son malos y que se
deben evitar.
Sin embargo, los conflictos en los proyectos son inevitables. Las diferencias de
opiniones son naturales y se tienen que esperar. Sería un error intentar suprimir los
conflictos, ya que pueden ser benéficos.
Proporcionan la oportunidad de obtener nueva información, estudiar alternativas,
desarrollar mejores soluciones a los problemas, mejorar la creación del equipo y
aprender.
Existen siete fuentes de posibles conflictos cuando se está por llevar a cabo un proyecto.
Es preferible que éstos se prevean y que se llegue a un consenso en cómo se van a
manejar.
A l c a n c e d e l T r a b a j o
El conflicto puede producirse por diferencias de opinión sobre cómo se debe hacer el
trabajo, cuánto trabajo se debe hacer, o con qué nivel de calidad se debe hacer el
trabajo. Por ejemplo:
� En un trabajo para estudiar la resolución de conflictos en equipos de trabajo,
algunos miembros del equipo pensaban que se debían obtener información por
medio de libros asociados al tema, mientras que otros opinaban que debían
utilizarse datos recogidos de varias fuentes (Internet, casos, bibliografía, etc.).
Este es un conflicto técnico del trabajo.
341
� En el mismo proyecto, un de los integrantes del equipo pensaba que era
suficiente tomar un solo método de resolución de conflictos y aplicarlo a varios
casos, mientras que otro sugería tomar varios métodos y aplicarlos a un caso
específico. Este es un conflicto sobre cuánto trabajo se debe incluir.
� Siguiendo el mismo caso, algunos miembros del equipo opinaban que no era
muy importante la presentación del trabajo ya que la importancia radicaba en el
contenido del mismo. Otros, por su parte, pensaban que la presentación era un
buen complemento del trabajo. Este es un conflicto sobre el nivel de calidad del
trabajo.
A s i g n a c i o n e s d e R e c u r s o s
Se puede presentar el conflicto con relación a las personas asignadas a trabajar en
labores específicas o sobre la cantidad de recursos asignados a ciertas tareas.
Siguiendo el ejemplo anterior, la persona asignada a la tarea de buscar información
sobre mediación prefería investigar el tema de negociación, ya que le iba a resultar útil
para su ámbito laboral.
P r o g r a m a
El conflicto puede ser el resultado de diferencias de opinión sobre el orden en el que se
debe hacer el trabajo o sobre la duración del mismo.
Cuando algunas personas pretendían realizar el trabajo con una semana de anticipación,
otros dijeron: "No vamos a llegar. Empecemos cuanto antes".
C o s t
Con frecuencia surge el conflicto sobre cuanto debe costar el trabajo.
P r i o r i d a d e s
Es probable que se produzca un conflicto cuando las personas que se le asignen a
trabajar en varios proyectos al mismo tiempo, o cuando varias personas necesitan
utilizar al mismo tiempo un recurso limitado.
Por ejemplo, en este caso todos los integrantes tenían varias actividades a la vez, como
parciales de otras materias en las mismas semanas de planeación y desarrollo del
trabajo. ¿Cuál es la prioridad, realizar el trabajo o estudiar para los parciales?
342
T e m a s O r g a n i z a c i o n a l e s
Diversos temas organizacionales pueden ocasionar conflictos, en especial durante la
etapa de tormenta del desarrollo del equipo. Puede presentarse conflicto por la
comunicación deficiente o ambigua, por no compartir información, o por no tomar
decisiones oportunamente.
En otro caso, puede ser que no se efectúen suficientes reuniones para revisión del
trabajo. O bien cuando se realiza una y no se releva la información que habría sido útil
para otros si lo hubieran conocido varias semanas antes. Como resultado de esto,
algunos miembros del equipo quizá tengan que hacer un nuevo parte de su trabajo. Por
último, podría existir conflicto entre algunos miembros del equipo y el trabajo.
D i f e r e n c i a s P e r s o n a l e s
Puede surgir el conflicto entre los miembros del equipo del proyecto debido a prejuicios
o diferencias en los valores y actitudes de las personas.
En el caso de este proyecto, que está retrasado, si algunos de los integrantes del equipo
que está trabajando se queda en la noche para intentar llevar el trabajo a lo programado,
y otros se retiran en el horario normal para hacer sus cosas personales.
Los Conflictos como Oportunidad o como Riesgo
L o s C o n f l i c t o s c o m o O p o r t u n i d a d
� Promueven la reflexión sobre la práctica profesional, sobre las redes de
comunicación en el equipo, sobre las relaciones con los usuarios y las
organizaciones de la comunidad, y pueden ser un motor de mejoras y de cambios
técnicos, personales, profesionales y culturales.
� Son una ocasión para efectuar el aprendizaje de las habilidades de negociación y
para desarrollar, como equipo, autoestima, percepción de control y sentido de
eficacia personal ante las dificultades.
� Cuando se resuelven de modo cooperativo, pueden contribuir a establecer
identidad grupal y cohesión.
� Pueden establecer y ampliar nuevos canales de comunicación y mejorar el ajuste
en las percepciones interpersonales y en los procesos de transmisión de
información, rompiendo procesos sustentados en el rumor y en los chismes.
� Fomentan el reconocimiento de la legitimidad de los diferentes puntos de vista y
niveles de análisis dentro del equipo y facilitan de eses modo la disposición para
el trabajo interdisciplinario.
� Contribuyen a crear en el equipo valores culturales favorables a la cooperación y
la creencia de que el equipo es componente para hacer frente a las crisis.
343
L o s C o n f l i c t o s c o m o R i e s g o
� Pueden afectar a la autoimagen y autoestima del equipo o de algunos de sus
miembros y grupos y reducir su sentido de eficacia y su percepción de control
sobre los procesos técnicos y sobre las relaciones interpersonales.
� Se restringen los canales de comunicación y se dificultan las interacciones
necesarias para el desempeño de las tareas. Se alteran las seguridades que
suelen aportar las redes de los grupos informales.
� Las restricciones en la comunicación hacen más probables las distorsiones en la
percepción interpersonal y estereotipos, con lo cual se dificulta el trabajo
interdisciplinario.
� Se fomenta la polarización en la comunicación hacen más probables las
distorsiones en la percepción interpersonal y los estereotipos, con lo cual se
dificulta el trabajo interdisciplinario.
� Se fomenta la polarización y las actitudes y comportamientos hostiles y se
establece la creencia de que no es posible cooperar, y de que doblegar al otro es
una cuestión de fuerza.
� Disminuye la motivación en el trabajo.
� Las dificultades para el trabajo cooperativo e interdisciplinario hacen que a
menudo se dupliquen esfuerzos y recursos y que se vea afectada la calidad de los
productos y servicios.
� Cuando los conflictos internos en el equipo transcienden a la opinión pública,
pueden afectar a la credibilidad de la institución y reducir la confianza de los
usuarios.
Cómo y Por qué Aparecen los Conflictos
Hay oportunidades en la dimensión técnica de la organización porque en ella se
producen servicios útiles para la sociedad y en ella los miembros del equipo pueden
crecer personal y profesionalmente.
Hay oportunidades en los canales y redes de comunicación, y en las normas, valores y
creencias que definan la cultura de la organización.
Hay oportunidades en las relaciones con los usuarios/as.
344
Los conflictos surgen allí donde surgen las oportunidades, sobre todo cuando se da una
serie de condiciones.
� Una cultura de la organización que sea caldo de cultivo de la confrontación y la
desconfianza, que promueva los estereotipos, los rumores y la circulación de
percepciones interpersonales erróneas o no contrastadas.
� Sistemas de transmisión de información con los que no hay accesibilidad a la
información relevante, en los que abundan los canales obstruidos, en los que se
oculta la información o ésta llega tarde.
� Barreras a la comunicación, debidas a falta de escenarios adecuados para el
conocimiento mutuo, turnos diferentes, códigos y jergas profesionales
desconocidos para otros grupos de la organización.
� Ambigüedad o indefinición en cuanto a las oportunidades que les competen a los
diferentes roles dentro del equipo, en cuanto a las responsabilidades que en la
toma de decisiones tiene la autoridad administrativa o política y la autoridad
profesional
� Falta de coordinación entre los distintos niveles de prestación de servicios o entre
distintas unidades de la misma organización.
� El grado de diferenciación dentro de la organización. La probabilidad de un
conflicto es mayor a medida que aumentan los niveles distintos dentro del
organigrama. Las distintas especialidades, y, en general, una división del trabajo
muy diversificada.
� El grado de interdependencia de las diferentes partes en conflicto hace más o
menos probable la colisión de los intereses respectivos.
� Si la solución de un problema se tiene que hacer por consenso, es más probable
que se plantee el conflicto entre los diferentes intereses y necesidades que se
tiene que consensuar.
� Las normas y reglas que afectan a la dimensión técnica de la organización tienen
la virtud de reducir la probabilidad de los conflictos, en la medida en que
permiten predecir los comportamientos y las relaciones, Pero también pueden ser
ocasión de conflictos en la medida en que imponen un control que puede chocar
con las necesidades e intereses de los miembros del equipo.
� La falta de habilidades del personal o del resto de los miembros del equipo para la
relación interpersonal es sin duda un factor de riesgo en la aparición de
conflictos.
345
Ganadores o Perdedores
L a E s t r a t e g i a d e G a n a r – P e r d e r
Cuando los conflictos se afrontan como una contienda que se gana o se pierde sin
remisión o como un pulso de posiciones, ocurre que:
� Quien pierde se encierra más en sus posiciones para desquitarse del amargo
sabor de la derrota. Derrotar sin apelación a alguien no es precisamente un–
abreostras-.
� Cuando se trata de resolver un conflicto centrándose en posiciones tercas y
desatendiendo las preocupaciones e intereses legítimos de las partes, el proceso
se endentece, incluso se estanca. Cada concesión es vista por quien la hace
como un peligro, no sea que la otra parte fortalezca con ella su posición y
presione para obtener todavía más concesiones.
� Las concesiones y transigencia del adversario pueden ser vista como una trampa
en la que nos quieren coger o como una señal de debilidad que hay que
aprovechar inmediatamente para fortalecer la propia posición. Las ofertas y
propuestas son desestimadas de acuerdo con la creencia de que si es buena para
la otra parte, debe ser mala para mí. Si una de las partes, a la vista del rechazo de
la otra, retoma el rumbo inicial de la confrontación, esto se interpreta como una
prueba clara de que su oferta no era sincera y de que las sospechas eran
fundadas.
� No es extraño que surja resentimiento cuando los que pierden se perciben
doblegándose y teniendo que aceptar la voluntad inamovible de la otra parte,
mientras las propias necesidades y voluntades han sido desoídas. La derrota
instaura en las relaciones interpersonales una orientación y un escenario del tipo
nosotros frente a ellos, más que del tipo ellos y nosotros frente al problema.
� Es muy probable que tantas tareas comunes que colocan a los responsables de la
organización en escenarios conjuntos con los miembros del equipo, con los
usuarios de los servicios o con los miembros de otras organizaciones sociales, se
queden desnutridas de la necesaria motivación para la cooperación.
� Los ganadores logran eso sí, salirse con la suya, pero en modo alguno logran
comprometer a los perdedores con los objetivos que tenían que acometer
conjuntamente.
346
Por qué a veces se Fracasa en Resolver Conflictos
La estrategia ganar-perder, aunque es comprensible cuando los intereses en juego son
muy grandes y en las primeras fases de una generación, puede ser una obstáculo para
solución consensuada de los conflictos.
Ya conocemos también, que una fuente importante de fracasos en la solución de
conflictos es el bloqueo de la comunicación: desoír mensajes importantes (necesidades,
preocupaciones), acusaciones y amenazas, inconsistencia de los mensajes,
interpretaciones, etc.
Pero además en el proceso metodológico de la negociación se pueden interponer otros
obstáculos:
� Subestimar nuestra capacidad para negociar y resolver conflictos:
o Renuncio a trabajar con alguien tan cerrada de coco como tú.
o Con vosotros/as no hay quien se ponga de acuerdo.
o La gerencia nunca entiende nuestras razones.
� Por mantener percepciones interpersonales erróneas:
o No tienen ningún interés en resolver el asunto, lo único que quieren es montar
bronca.
o Está mal de la cabeza y no sabe lo que quiere, lo que necesita es un
psiquiatra.
o Estos auxiliares, por su nivel cultural, no son interlocutores válidos.
o Se alían con los usuarios/as para fastidiar a la gerencia porque el tema de la
calidad no les importa para nada.
� Por no mantener abiertos los cales de comunicación y de información en relación
con la situación de conflictos:
o Se niega a recibirnos.
o No se enteran de que la situación se está haciendo insostenible y va a estallar.
o No se le ha ocurrido preguntar siquiera si nos pasa algo o necesitamos ayuda,
aunque sabe perfectamente que ya no podemos apuntar más en esta
situación.
o No quiero hablar con usted más de este tema, he dicho que no, y basta.
347
� Discutir sobre posiciones inmovibles, en lugar de hacerlo sobre necesidades e
intereses:
o La decisión del centro es firme.
o He expuesto mi posición, y aquí no hay más que hablar.
� Tendencia a definir el conflicto en términos de una solución, con lo cual la
discusión se polariza en torno a esta solución y no se consideran otras:
o Aquí el verdadero conflicto es cómo conseguimos reducir las listas de espera.
o Está claro que el conflicto se resolvería con sólo poner algún expediente a
alguien.
� Discutir sobre el pasado, en lugar de discutir acerca de cómo lograr satisfacer las
necesidades respectivas. Olvidar que los conflictos no se resuelven hacia atrás,
sino hacia delante. Discutir sobre una causa (algo que la otra parte ha dicho o
hecho), en lugar de hablar de propósitos (que nos gustaría conseguir):
o La vez anterior te lo advertí y no quisiste rectificar.
o La culpa de todo la tuvisteis vosotros cuando cambiasteis los turnos.
� Tendencias a culpar a la otra parte del conflicto. Es probable que, ante la
culpación, la otra parte se ponga a la defensiva y deje de escuchar, pasando al
contra-ataque.
� Tendencia a etiquetar:
o Es posible, porque son cerrados de coco.
� Decir sé exactamente lo que estás pensando, sin dejar que la otra parte exprese
sus objetivos, necesidades e intereses.
� Pensar y decir es un problema de ello o es asunto tuyo, cuando nosotros/as
estamos implicados también.
� Negarse a aceptar legitimidad a las necesidades e intereses de la otra parte:
o No os hacéis responsables de lo que pueda pasar y os da lo mismo yo creo
que a quienes os da lo mismo es a vosotros/as.
o Lo que estás planteando no tiene ningún sentido.
o Las pegas que ponen son meras disculpas sin fundamento.
o ¿Cómo va a interesarse la dirección por nosotros/as? Esto lo hacen porque les
interesa a ellos/as.
o Te estás metiendo donde no te llaman.
348
� Negarse a seguir negociando–hasta que reconozcan su error:
o Reconóceme que estás equivocado/a.
o Yo no sigo discutiendo mientras no retires esa alternativa disparatada.
� Negar a la otra parte su derecho a cambiar.
� Falta de recursos o mala utilización de los recursos que tenemos para resolver
conflictos.
Manejo del Conflicto
El conflicto no es algo que deba manejar y resolver por sí solo el gerente del proyecto; el
conflicto entre miembros del equipo debe ser manejado por las personas involucradas.
Si se conduce en forma apropiada, pueden ser benéficos. Hacen que los conflictos
salgan a la superficie y se resuelvan.
Estimula la discusión y hace que las personas aclaren sus puntos de vista.
El conflicto puede obligar a las personas a buscar nuevos enfoques; puede fomentar la
creatividad y mejorar el procedimiento de la resolución de problemas. Si se maneja de
manera apropiada el conflicto ayuda a crear el equipo.
Sin embargo, si no se procede adecuadamente, puede tener una repercusión negativa
sobre el equipo de proyectos.
Puede destruir la comunicación (las personas dejan de hablar y compartir información).
Puede disminuir la disposición de los integrantes del equipo a escuchar y respetar los
puntos de vista de los demás.
Puede destruir la unidad del equipo y reducir el nivel de confianza y franqueza.
E n f o q u e s q u e G e n e r a l m e n t e s o n U t i l i z a d o s p a r a e l M a n e j o d e l C o n f l i c t o :
� Evitarlo o retirarse: las personas en conflicto se retiran de la situación, con el fin
de evitar un desacuerdo real o potencial.
Por ejemplo, el silencio de una persona ante una disidencia en una situación
puede ayudar a que no se enfrenten en ese momento pero puede incrementarse
posteriormente por acumulación de diferencias que no han sido expresadas en su
debido momento.
349
� Competir u obligar: aquí el conflicto se contempla como una situación de ganar o
perder. El valor que se asigna a ganar el conflicto es mayor que el que se le
asigna a la relación entre las personas, y quien esta en posición de hacerlo
manejar el conflicto ejerciendo su poder sobre la persona.
Por ejemplo, en un conflicto entre el gerente de un proyecto y uno de sus
miembros del equipo, con relación a cual enfoque técnico utilizar para diseñar un
sistema, el gerente quizá simplemente se apoye en su posición y diga: "Hacerlo a
mi manera". Este enfoque al manejo del conflicto puede dar como resultado
resentimiento y el deterioro del ambiente de trabajo.
� Adaptación y conciliación: insiste en la búsqueda de áreas de acuerdos dentro del
conflicto, y minimiza el valor de hacer frente a las diferencias. Los temas que
pueden ocasionar daños a los sentimientos no se discuten.
� El valor que se asigna a la relación entre las personas es mayor que el valor
asignado a la solución del problema. Aunque este enfoque quizá haga que una
situación de conflicto sea soportable, no resuelve el problema.
� Concesión: los miembros del equipo buscan una posición intermedia. Centran su
atención en dividir la diferencia. Buscan una solución que proporcionará cierto
grado de satisfacción a cada persona. Sin embargo, quizá la solución no sea la
óptima. Véase el caso en que los miembros del equipo de proyectos están
determinando tiempos estimados para diversas tareas del proyecto.
� Un miembro dice: "Creo que se necesitarán quince días". Otro dice: "De ninguna
manera; no debe tomar tanto tiempo. Quizá cinco o seis días". Por lo tanto
rápidamente dividen la diferencia y quedan de acuerdo en diez días, lo que quizá
no sea el mejor tiempo estimado.
� Colaboración, confrontación o solución de problemas: en este enfoque, los
miembros del equipo se enfrentan directamente al asunto. Buscan un resultado,
ganar. Le asignan gran valor tanto al resultado como a la relación entre las
personas. Cada quien tiene que abordar el conflicto con una actitud constructiva
y con la disposición a trabajar de buena fe con los demás para resolver el
problema.
Existe un intercambio de información abierta del conflicto, tal como cada uno lo ve. Se
estudian las diferencias y se trabaja con ellas para llegar a la mejor solución global.
Cada persona está dispuesta a abandonar o modificar su posición, según se intercambia
nueva información, con el fin de llegar a la solución óptima.
Para que este enfoque funcione, es necesario tener un ambiente de proyecto sano, en el
que las relaciones sean abiertas y sin hostilidad y las personas no teman represalias si
son sinceras entre sí.
350
Las diferencias pueden convertirse en argumentos emocionales.
Cuando las personas intentan resolver un conflicto, no pueden permitirse ser arrastradas
a una situación emocional.
Tienen que estar en posibilidad de administrar sus emociones, pero no reprimirlas.
Necesitan dedicar tiempo a comprender el punto de vista de la otra persona.
Introducción a la Resolución de Conflictos
La resolución de conflictos se refiere tanto a la superación de los obstáculos que se
presentan como a los procesos que implican los caminos que conducen a la satisfacción
de las necesidades: los acuerdos y desacuerdos, los encuentros y desencuentros, las
tareas complementarias, las diferencias y los juegos de poder, las coincidencias y los
objetivos en común, etc.
La resolución de conflictos consiste en examinar las dificultades, aumentar el interés
común.
Es éste un factor muy importante que contribuye a un mayor grado de integración. Así,
la solución de los mismos no es una búsqueda de la victoria ni cuestión de ganar o
perder.
Todos pueden salir ganando, en el sentido de obtener el máximo provecho de la
totalidad de sus valores y de reducir al mínimo su costo de oportunidad.
En la resolución es importante que todas las partes se sientan involucradas en el
proceso y en un plano satisfactorio para cada una de ellas por separado.
La resolución de conflictos es un proceso continuo: una vez que se resuelve un conflicto
surgirá casi siempre otro, ya que los sistemas de interacción no están aislados y un
conflicto, resuelto en un primer sistema, puede caracterizarse por una serie de
transacciones y propiedades dentro de otros sistemas diferentes.
Es también un proceso continuo porque el conflicto es endémico (se repite con
frecuencia en un sitio).
En la resolución de un conflicto la naturaleza de éste, la identidad de las partes y la del
sistema de transacciones correspondientes son los aspectos cruciales y más difíciles del
proceso.
Por lo tanto, hay que magnificar el conflicto para que tanto el especialista como las
partes interesadas puedan concentrarse en él exclusivamente.
351
Métodos para la Resolución de Conflictos
N e g o c i a c i ó n
La negociación es un hecho de la vida. Se trata de llegar a un acuerdo con alguien
acerca de algo de interés común.
Las personas negocian aún cuando no se enteran de que lo están haciendo. Es algo
cotidiano y habitual en todos.
Negociar es un medio básico para conseguir lo que se desea de otros; es una
comunicación mutua diseñada para llegar a un acuerdo cuando dos personas tienen
algunos intereses en común y otros que son opuestos.
A pesar de que la negociación se lleva a cabo todos los días no es fácil realizarla bien.
Las estrategias comunes para negociar con frecuencia dejan a la gente insatisfecha,
fatigada o enemistada, y a menudo, experimentan las tres cosas.
Se perciben dos formas de negociar, una suave y una dura.
� El negociador/a suave desea evitar los conflictos personales y, por lo tanto, hace
concesiones de inmediato para llegar a un acuerdo. Desea una resolución
amigable y con frecuencia termina explotado y sintiéndose amargado.
Si tenemos una persona con esta característica en nuestra empresa no
podríamos dejarla actuar sola porque... ¡¡Nos "regalaría" la empresa!!
� El negociador/a duro ve cualquier situación como una disputa de voluntades, en
donde la parte que toma las posiciones más extremas y las mantiene firme
durante más tiempo, obtiene más. Pero con frecuencia termina produciendo una
respuesta igualmente dura que lo agota a él y a sus recursos, y además daña la
relación con la otra parte.
Si contamos con una persona con estas características en nuestra
empresa,...¡¡Terminaríamos quedando sin clientes!!
� Existe una tercera forma de negociar, la cual no es ni dura ni suave, pero sí
ambas a la vez. Se la conoce como el "método de negociación de principios".
Consiste en resolver los asuntos por sus méritos y no a través de un proceso
tajante enfocado en que cada parte dice qué hará y qué no hará.
Sugiere buscar beneficios mutuos siempre que sea posible, y que donde hay
intereses en conflicto, éstos se deben resolver en base a los patrones justos e
independientes de la voluntad de cada parte.
El método de negociación de principios es rígido respecto a los méritos y benigno
respecto a las personas. No emplea trucos ni posiciones. La negociación de
principios propone cómo obtener lo que se ha propuesto manteniendo la
decencia. Le permite ser justo mientras lo protege de aquellos que quieren
aprovecharse de esto.
352
Cada negociación es diferente, pero los elementos básicos no cambian. La negociación
de principios puede utilizarse cuando hay un punto de conflicto o varios; cuando hay
dos partes o más.
El método se aplica ya sea que la otra parte tenga más o menos experiencia, o si es un
negociador rígido o uno amistoso.
Existen cuatro puntos que definen un método de negociación directo y pueden ser
utilizados casi bajo cualquier circunstancia.
Cada punto trata con un elemento básico de negociación y sugiere lo que se debe hacer
al respecto.
� Personas: Separar a las personas del problema.
Las personas con frecuencia tienen percepciones radicalmente diferentes, y
tienen dificultad para comunicarnos con claridad. Es normal que las emociones se
confundan con los méritos objetivos del problema.
El tomar posiciones sólo empeora esto, porque el ego de las personas se
identifica con sus posiciones. Por eso es recomendable que antes de trabajar en
el problema sustancial, el "problema de las personas" debe ser apartado de este y
tratado en forma separada.
Los/as participantes deben verse a sí mismos como trabajando lado a lado,
atacando al problema, no el uno al otro.
� Intereses: Enfocar los intereses, no las posiciones.
Una posición de negociación en ocasiones oculta lo que realmente desea. El
comprometerse entre posiciones no garantiza un acuerdo que efectivamente
satisfaga las necesidades humanas que llevaron a las personas a tomar esas
decisiones.
Si sólo se tratase de resolver la posición, el resultado sería una interminable serie
de explicaciones, excusas y acusaciones. Concentrándose sobre el interés, en
cambio, las partes podrán reformular su relación interpersonal, comprendiendo
los sentimientos del otro y proponiéndose actos en mutuo beneficio.
Cabe aclarar que posición es lo que cada parte trata de alcanzar, y puede ser en
sí misma la causa de conflicto; el interés, por su parte, es la razón por la cual se
desea satisfacer la posición.
� Opciones: Generar una variedad de posibilidades antes de decidir lo que se hará.
El diseñar soluciones óptimas mientras se está bajo presión es una dificultad, ya
que decidir en presencia de un adversario limita la visión.
353
Arriesgar mucho condiciona la creatividad al igual que buscar una situación
correcta. Por eso conviene meditar sobre una amplia gama de soluciones posibles
que promuevan intereses compartidos y reconcilien en forma creativa los
diferentes intereses, o sea, generar alternativas para beneficio común.
� Criterio: Insistir en que los resultados se basen en objetivos comunes.
Si nos encontramos frente a un negociador testarudo, uno puede oponerse
insistiendo en que su palabra sola no es suficiente, y que el acuerdo debe reflejar
alguna base justa independiente de la voluntad de cada uno para el logro del bien
común.
El proceso de negociación puede dividirse en tres etapas:
� Análisis. Durante esta etapa, se trata de diagnosticar la situación para reunir
información, organizarla y meditar sobre ella, ya sea considerar sobre los
problemas humanos de percepciones parciales, emociones hostiles, falta de
claridad en la comunicación, como identificar los intereses de las dos partes.
También observar opciones ya propuestas e identificar cualquier criterio sugerido
como base para un acuerdo.
� Planeación. Aquí se tratan los cuatro elementos ya descriptos (personas,
intereses, opciones y criterios) para generar ideas y decidir qué es lo que se hará.
� Discusión. En esta etapa cuando las partes se comunican entre sí, en busca del
acuerdo, los cuatro elementos son los mejores sujetos de discusión. Diferencias
en percepciones, sentimientos de frustración e ira, así como las dificultades en la
comunicación pueden ser reconocidas y tratadas. Cada parte debe llegar a
comprender los intereses de la otra. Entonces ambas partes generan
conjuntamente opciones que sean ventajosas para ellas, y buscarán un acuerdo
sobre normas objetivas para resolver los intereses opuestos.
M e d i a c i ó n
Si no se logra llegar a un acuerdo por medio de la negociación, puede pedirse
asesoramiento a los mediadores. La función del mediador es la misma que la del
especialista externo, el cual alienta al equipo a llegar a un acuerdo.
Los/as mediadores tienen una amplia experiencia y cuentan con una perspectiva libre
por lo que pueden proponer alternativas que anteriormente no han sido consideradas.
Asimismo, ayudan a mantener un estado de ánimo tranquilo y utilizan la persuasión al
intentar que las partes lleguen a un acuerdo.
Según lo investigado, entendemos que los roles psicólogo/a social y mediador/a son
compatibles y complementarios.
354
Uno de los diversos motivos que acerca a estos roles es la noción de conflicto: para
ambas es clave y eje de su teoría y metodología.
Psicología Social y Mediación actúan con relación a conflictos interaccionales
procurando la búsqueda de las resoluciones. Una y otra requieren operadores formados
en temáticas que hacen a la comprensión de la conducta humana para poder actuar
sobre ella, aparte de lo actitudinal del operador.
Dentro de las líneas existentes en mediación, la que posiblemente enfatiza más en lo
actitudinal y en la comprensión psicológica es la que propone Sara Cobb, a través de un
modelo denominado "circular".
Para ella, mediar no es arbitrar u "ordenar" entre las partes en conflicto sino ingresar a un
sistema (con "tercero" incluido) de búsqueda de acuerdos mínimos, en el cual se
transparente una meta-sistema: la aprehensión de los mecanismos que permiten la
salida o el logro de esos acuerdos.
Donde si bien importa el logro de los acuerdos, también importa el protagonismo de las
partes, y el logro de un aprendizaje más profundo que es el que las partes obtengan
recursos para aprender a resolver conflictos.
Si tuviéramos que pensar articulaciones con la Psicología Social podríamos hacerlo con
la tarea del psicólogo social cuando coopera (co-piensa) para que las situaciones
dilemáticas devengan problemáticas.
Mediador y psicólogo/a social no solucionan "en el lugar de" sino que se posicionan en la
intervención (etimológicamente un venir entre) para que los polos (o partes) que
configuran la tensión de los conflictos se dialecticen, dialoguen construyendo una nueva
Narrativa (Mediación) o Novela (Psicología Social).
Pero, si decimos que el conflicto es motor vital en nuestra vida cotidiana porque la
satisfacción de necesidades es siempre búsqueda y mediatez, y por lo tanto
problemática, generadora de tensión, ¿significa esto que siempre necesitaremos de
terceros/as, de operadores/as, de mediadores/as, de psicólogos/as sociales, de
terapeutas, etc., para andar por la vida? ¿Cómo responder esta pregunta? Nos remite a
las concepciones, ideologías, más profundas de nuestra existencia, a nuestras filosofías
de vida en general y en particular a cómo pensamos la salud y la salud mental (nuestra
salud).
El conflicto del conflicto es quizás que alcanzamos a visualizarlo cuando no nos queda
más "remedio" que reconocerlo como tal.
El conflicto lo asociamos a la enfermedad, a lo que no "debería ser" o "estar", a lo que hay
que "suprimir", a lo que hay que curar.
Es evidente que nuestra educación está atravesada por un modelo médico hegemónico
que se nos impone en nuestra interioridad: síntoma-enfermedad-remedio-cura.
Hemos aprendido poco a prevenir, a fortalecer y enriquecer nuestros potenciales para
mejorarlos porque tendemos a creer que lo conflictivo es sólo cuando no nos
entendemos o cuando nos malentendemos con los otros/as.
355
H a b i l i d a d e s p a r a R e s o l v e r e l C o n f l i c t o
Estas son algunas de las habilidades requeridas del tercero que interviene, ya sea
mediador o un árbitro.
� La capacidad para escuchar activamente.
� La capacidad de analizar problemas, identificar y separar los problemas
involucrados y tomar una decisión o llegar a una resolución con respecto a los
mismos.
� La capacidad de usar un lenguaje neutral hablando claramente, y, si opiniones
escritas se requieren, por escrito.
� La sensibilidad de los valores que las partes sienten profundamente, incluyendo
temas relacionados con el grupo étnico, el género y las diferencias culturales.
� La capacidad para lidiar con objetivos e información insuficiente, compleja y a
veces confusa.
� Tener presencia y tenacidad; sostener un compromiso expresado con honestidad,
el respeto a las partes y la capacidad de crear y mantener el control de un grupo
diverso de disputantes.
� La capacidad para identificar y para separar los valores personales del individuo.
� La capacidad de permanecer neutral y objetivo bajo las presiones de las partes,
aún teniendo que balancear diferencias de poder entre las partes.
Motivación
El concepto de motivación hace referencia a la fuerza o energía que pone al individuo en
la consecución de determinados fines, es decir en la satisfacción de determinadas
necesidades o intereses.
Es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir, estimula la
voluntad de aprender.
Al hablar de motivación hacemos referencia al conjunto de procesos biológicos y
psicológicos responsables del desencadenamiento, mantenimiento y cese de un
comportamiento, así como del valor otorgado a determinados estímulos del medio sobre
los que se ejerce ese comportamiento.
Las tendencias del comportamiento indican el valor, positivo o negativo, que para el
individuo tienen ciertos elementos de su medio provocando, ante tales estímulos,
comportamientos que tienden a buscarlos o a evitarlo.
356
Los distintos valores que los individuos otorgan a los elementos del medio, provocan la
existencia de una gran variedad de motivaciones que, a su vez, conllevan una gran
variedad de objetivos del comportamiento.
Cabe destacar diferentes tipos de alumno según la motivación, por lo que se pueden
considerar los siguientes:
� Alumnos/as que no necesiten de muchos estímulos motivadores.
� Alumnos/as que necesitan motivos poderosos para centrarse en los estudios.
� Alumnos/as estables en su dedicación a los estudios.
� Alumnos/as que no se impresionan por los medios que motivan a la mayoría de la
clase.
� Alumnos/as fácilmente motivables, pero sin constancia; decrece en ellos/as el
interés a medida que avanza en el desarrollo de los temas.
No debe olvidarse que la motivación depende en alto grado de la edad, sexo,
inteligencia, situación social y rasgos de la personalidad de cada alumno/a.
Motivar es predisponer a los alumnos para el esfuerzo. Es ofrecer razones, motivos de
valor capaces de despertar en los alumnos/as atención e interés.
Por eso es necesario valorar las tareas y esfuerzos realizados por los alumnos, ya que si
no se hace durante algún tiempo, la motivación inicial tiende a extinguirse y, en
consecuencia, desciende el nivel de rendimiento.
Las fuentes de motivación constituyen elementos, factores o circunstancias que
despiertan en el alumno/a algún motivo.
Estas fuentes, que son como manantiales desde donde pueden surgir fuerzas de
comportamiento, se confunden usualmente con las técnicas, por lo mismo que éstas
tienen que afirmarse en aquellas.
Así toda técnica de motivación procura aprovechar las posibilidades energéticas de las
fuentes, para indicar y orientar los esfuerzos del alumno en el aprendizaje.
La motivación es el primer recurso pedagógico. El profesor/a-formador/a que sabe
motivar a los/as estudiantes suele alcanzar los objetivos que se propone.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción
entre el profesor/a y el alumno/a.
En cierta medida, el rendimiento escolar, los éxitos y fracasos, es consecuencia de la
calidad de la motivación.
357
C o r r e s p o n d e n c i a e n t r e M o t i v a c i ó n y A p r e n d i z a j e
La motivación no es sólo un factor significativo del aprendizaje, sino también la base
metodológica y organización escolar, pues el propósito que sirve es el de proporcionar
incentivos, actividades y ambientes adecuados que puedan contribuir en su conjunto e
interacción a que sea efectivo.
Es necesario un determinado nivel de desarrollo físico, intelectual, emocional y social
para cada aprendizaje.
De ahí que haya tanta enseñanza inoperante y tantas tentativas de incentivación por
parte del maestro/a que no consiguen motivar al alumno/a.
En la situación de enseñanza-aprendizaje, no basta querer, es preciso poder.
El rendimiento no depende sólo de la técnica docente ni de la motivación.
Hay otro factor muy importante, la disposición o madurez para aprender.
Las personas presentan motivaciones muy variadas y complejas, que pueden ser
convenientemente orientadas en el ámbito de la educación-formación.
El propósito de la motivación puede considerarse triple:
� Despertar el interés.
� Estimular el deseo de aprender que conduce normalmente al esfuerzo.
� Dirigir estos esfuerzos e intereses hacia el logro de fines apropiados para la
realización de objetivos definidos.
E s t r a t e g i a s p a r a e l D e s a r r o l l o d e l a M o t i v a c i ó n
Entre los principios para la organización motivacional que pueden ser aplicados en el
aula están los siguientes:
� La forma de presentar y estructurar la tarea.
� Modo de realizar la actividad.
� El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos/as.
� El modelado que el profesor hace al afrontar la tareas y valorar los resultados
358
Pueden tenerse en cuenta en este apartado una serie de acciones por parte del
profesor/a que favorecen el desarrollo de la motivación y que son las siguientes:
� Tratar de hacer la materia lo más interesante posible, proporcionar incentivos
para aprender.
� Conectar los contenidos de la enseñanza y las tareas académicas con los
intereses de los alumnos/as, para hacer del aprendizaje una tarea interesante que
vaya generando, progresivamente, nuevas expectativas y motivaciones.
� Realizar un esfuerzo sistemático por estimular o conservar el interés.
� Especificar los objetivos y tratar de hacer que la falta de esfuerzo resulte poco
atractiva.
� Expresar los objetivos instructivos, específicos; explicar cómo pueden cumplirse
éstos y cuáles serán las recompensas.
� Exhortar al alumno/a a seleccionar metas a corto plazo, pensar metas a largo
plazo.
� Dar ayuda individual a los alumnos/as menos capaces, más tiempo para terminar
las tareas, intentar diferentes tipos de instrucción.
� Hacer que las experiencias en el aula sean lo más positivas posibles.
� Tratar de ser una persona simpática y sensible, de tal manera que el alumno/a
pueda construir asociaciones positivas.
� Establecer una serie de metas alcanzables, ayudando al alumno/a a lograrlas.
� Evitar las comparaciones en público, exhortándoles a superarse a sí mismos y
ayudando al mejoramiento individual, apoyando la promoción de ambientes
cooperativos de aprendizaje, en lugar de competitivos.
� Hacer del aula un espacio físico y psicológicamente seguro.
� Poner de relieve que el aprendizaje puede ser placentero, que el estudio y el
esfuerzo ofrecen oportunidades, y que es una parte intrínseca del mismo,
socialmente valorada.
� No hacer clases monótonas o pesadas.
� Realizar una buena preparación de las clases; objetivo, contenidos, recursos y
actividades.
� Permitir una fácil comunicación con los alumnos: saber entender, hacerse
entender.
� Favorecer la variedad en las clases: si se acierta a distribuir bien el tiempo de las
mismas, explicación, ejercicios, diálogo, actividades, estudio, etc. y se conserva
ese orden bastante tiempo, se logrará gran eficacia con poco esfuerzo.
359
Escuela de Padres/Madres
R o l d e l E d u c a d o r / a e n l a C o m u n i d a d E d u c a t i v a
El educador/a en la comunidad educativa debe:
� Asegurar aprendizajes significativos, relevantes y complejos de lograr en el aula.
� Mayor riqueza en las experiencias de los niños/as.
� Mayor y mejores oportunidades para todos los niños/as.
O b j e t i v o s
Los objetivos que debe lograr el educador/a son:
� Apoyar y respaldar a la familia para que pueda acompañar a sus hijos/as en el
mejoramiento de los aprendizajes.
� Fortalecer la formación personal de los padres/madres en relación a su rol
paterno/materno. Para ello debe realizar:
o Diagnóstico de Necesidades (niños/as-padres/madres).
o Planificación integrada con la familia.
o Evaluación.
L a E s c u e l a d e P a d r e s / M a d r e s
� La Escuela de Padres/Madres debe surgir como una estructura que permita que
padres y educadores se complementen mutuamente.
� La Escuela de Padres/Madres debe ser un espacio de encuentro y comunicación
entre la experiencia familiar.
� En la Escuela de Padres/Madres se debe favorecer un aprendizaje compartido en
grupo con la presencia y acción de los padres y madres.
� La experiencia y la teoría dicen que se logra mejorar y cualificar las causas y
estilos de comunicación entre la escuela y la familia.
� Se debe mantener en reciclaje permanente a los padres/madres y profesores/as
que participan en ellas.
360
En las Escuelas de Padres/Madres van a tener lugar actividades como:
� Ciclos Académicos sobre temas de interés común. Temas de Reflexión trabajados
en breves textos.
� Talleres sobre temas y problemas compartidos. Talleres en reunión de
Padres/Madres y Apoderados/as. Talleres con redes de Apoyo.
� Grupos de Aprendizaje sobre temas y problemas compartidos. Jornadas de
Padres/Madres. Jornadas de Escuelas de Padres/Madres.
� Educación Cívica en la Familia.
361
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Decimos de un comportamiento que es conflictivo cuando existe en alguna
persona o grupo el intento de bloquear el logro de metas por parte de otras
personas o grupos.
� Los escenarios interpersonales, formales e informales, de la vida del equipo, los
respectivos intereses y necesidades entran a menudo en conflicto.
� Los conflictos pueden actuar como riesgo o como oportunidad.
� Los conflictos surgen allí donde surgen las oportunidades, sobre todo cuando se
da una serie de condiciones.
� La estrategia ganar-perder, aunque es comprensible cuando los intereses en
juego son muy grandes y en las primeras fases de una generación, puede ser una
obstáculo para solución consensuada de los conflictos
� Una fuente importante de fracasos en la solución de conflictos es el bloqueo de la
comunicación: desoír mensajes importantes (necesidades, preocupaciones),
acusaciones y amenazas, inconsistencia de los mensajes, interpretaciones, etc.
362
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
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.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
363
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El Conflicto se define como:
� “Una compatibilidad entre conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre
individuos y grupos”.
� “Una incompatibilidad exclusivamente personal entre compañeros/as de trabajo o
entre componentes de un grupo”.
� “Una incompatibilidad entre conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre
individuos y grupos”.
2. Una situación de conflicto bien dirigida, puede brindar, entre otras, la siguiente
ventaja:
� El trabajo se realiza más rápido.
� Las relaciones se fortifican.
� Aumenta la calidad del trabajo.
3. Las fuentes de posibles conflictos, según los estudios al respecto pueden venir
derivadas desde:
� Cinco aspectos (Alcance del Trabajo, Programa, Costo, Organización y
Diferencias Personales).
� Seis aspectos (Alcance del Trabajo, Recursos, Programa, Costo, Prioridades y
Organización).
� Siete aspectos (Alcance del Trabajo, Asignación de Recursos, Programa, Costo,
Prioridades, Temas Organizacionales y Diferencias Personales).
4. Si los conflictos se manejan de forma apropiada:
� Pueden fomentar la creatividad y mejorar el procedimiento de resolución de
problemas.
� Puede hacer que se aclaren puntos de vista.
� Ambas respuestas son correctas.
5. Si los conflictos se manejan de forma inapropiada:
� Puede ayudar al aumento de la comunicación en el grupo.
� Puede destruir la unidad del equipo y reducir el nivel de confianza.
� Puede ayudar a crear el equipo.
6. El valor que se asigna a la relación entre personas es mayor que el valor asignado a
la solución del problema. Esta afirmación se refiere a uno de los siguientes enfoques
para el manejo de conflicto. Indica cual:
� Competir u obligar.
� Adaptación y conciliación.
� Colaboración, confrontación o solución de problemas.
364
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 11
Discapacitados
� Concepto de Discapacidad. Clasificación y Etiología
� Modificación y Terapia de Conducta
� Centros de Atención con Personas Discapacitadas
� Ocio y Tiempo Libre
� Escuela de Padres/Madres y Discapacitados/as
� En qué Consiste Cuidar
� Perfil Característico del Cuidador/a
� Características Comunes a las Situaciones de Cuidado de
Personas Discapacitadas
� Tareas Frecuentes de los Cuidadores/as
� La Diversidad de las Situaciones de Cuidado
Objetivos:
� Definir el concepto de discapacidad.
� Clasificar e identificar su etiología.
� Identificar la modificación de conducta en los problemas de
comportamiento.
� Analizar los recursos disponibles de atención.
� Reconocer la importancia del ocio y tiempo libre para los
discapacitados/as.
� Descubrir el perfil característico del cuidador/a.
� Comprender en qué consiste cuidar.
� Analizar las características comunes a las situaciones de
cuidado de personas discapacitadas.
� Identificar las tareas frecuentes de los cuidadores/as.
365
366
Concepto de Discapacidad. Clasificación y Etiología
El uso y la intencionalidad dan a la palabra "discapacidad" varios significados. Por ello, es
recomendable aclarar algunos términos mencionados con frecuencia cuando se habla en
general de las discapacidades.
La Asamblea General de Naciones Unidas utilizó en el año 1975, la palabra
"impedimento" para referirse a la deficiencia.
Asimismo, esta misma Asamblea definió a las "personas impedidas" en la Declaración de
los Derechos de los Impedidos, como "las personas incapacitadas de subvenir por sí
mismas, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social
normal, como consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas
o mentales". Hoy en día, el término impedido está en desuso.
La Organización Mundial de la Salud estableció en el año 1980 una clasificación de
deficiencias, discapacidades y minusvalías.
D e f i c i e n c i a
Fue definida como la pérdida permanente o temporal de una estructura o función
psicológica o anatómica, lo que incluye la aparición de una anomalía, defecto o pérdida
de una extremidad, órgano, estructura corporal o defecto de algún mecanismo del ser
humano.
Existen varios tipos de deficiencia:
� Física
La padecen aquellas personas que necesitan ayudas técnicas para superar
problemas de amputaciones, malformaciones, enfermedades crónicas, etc.
� Sensoriales.
Agrupa a las personas con problemas de audición, visión y lenguaje.
� Psíquicas.
Engloba a personas que padecen trastornos mentales. Para la Organización
Mundial de la Salud, la deficiencia mental es "el funcionamiento intelectual
inferior al término medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduración y
ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente es
incompleto o se detiene".
� De relación.
Se refiere a las personas que presentan graves problemas a la hora de
relacionarse con su entorno.
367
D i s c a p a c i d a d
Siguiendo el criterio de la OMS, es "toda restricción o ausencia debido a una deficiencia
de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen considerado
normal para el humano".
Es decir, consiste en una limitación funcional que surge como consecuencia de una
deficiencia. Es relevante dejar claro que las discapacidades "se tienen", pero no significa
que la persona que la posee sea discapacitada.
Las discapacidades pueden ser de diferentes tipos:
� De movilidad o desplazamiento.
� De comunicación.
� De relación o conducta.
M i n u s v a l í a
"Es la situación desventajosa en que se encuentra una persona determinada como
consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el cumplimiento de
una función que es normal para esa persona, según la edad, el sexo y los factores
sociales y culturales" (OMS).
Existen varios tipos de minusvalías:
1. De orientación.
2. De independencia física: depender de otra persona para realizar las acciones de la
vida diaria.
3. De movilidad.
4. De ocupación.
5. De integración social: surgen problemas en la relación con la sociedad.
Pero además del lenguaje, también es importante la actitud de las personas ante el
discapacitado/a.
No hay que olvidar que una persona discapacitada es aquella que sufre una deficiencia,
lo que no significa que no pueda desarrollarse en otros ámbitos como cualquier otra
persona.
Es importante señalar que las deficiencias no son una cualidad de la persona, sino una
limitación que le impide relacionarse con su entorno en determinados campos.
368
El concepto que quiere transmitirse a la sociedad es que la discapacidad es la falta de
adaptación entre la persona que padece la discapacidad y su entorno, la sociedad.
Dentro del concepto de discapacidad podemos encontrar otra subdivisión o clasificación:
� Discapacidad mental.
� Discapacidad física.
� Discapacidad psíquica.
� Discapacidad auditiva.
� Discapacidad visual.
D i s c a p a c i d a d M e n t a l
¿QUÉ ES?
La discapacidad mental es el funcionamiento, significativamente inferior a la media, del
intelecto.
Generalmente, esta discapacidad viene asociada a dificultades que se producen en el
ámbito de la comunicación, cuidado, salud, seguridad, habilidades sociales, tiempo libre,
etc.
La discapacidad mental puede sufrirse en varios niveles: nivel de afectación leve,
moderado y severo.
¿POR QUÉ SE PRODUCE LA DISCAPACIDAD MENTAL?
Existen varias causas que justificarían la aparición:
� Factor biomédico: alteraciones médicas y alimentación incorrecta.
� Factores sociales: capacidad de respuesta.
� Factor educativo: disponibilidad de apoyos educativos.
¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE LA REHABILITACIÓN INTEGRAL?
La rehabilitación integral es el proceso que posibilita a la persona discapacitada disfrutar
al máximo, y dentro de sus posibilidades y limitaciones, de los roles propios de su edad.
Es decir, supone el desarrollo del potencial del discapacitado/a.
369
D i s c a p a c i d a d P s í q u i c a
¿EN QUÉ CONSISTE?
Una persona tiene discapacidad psíquica cuando presenta trastornos en el
comportamiento adaptativo, y son previsiblemente permanentes.
¿POR QUÉ SE PRODUCE ESTA DISCAPACIDAD?
El origen de esta enfermedad es mental. Puede producirse como consecuencia de una
depresión fuerte, una esquizofrenia, trastorno bipolar o trastornos de pánico.
¿QUÉ TRATAMIENTO DEBEN RECIBIR LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA?
Mecanismos de aprendizaje, apoyo del entorno social y recuperación del rol social son
las técnicas utilizadas en el tratamiento.
Los fármacos forman también parte de este proceso de recuperación.
Modificación y Terapia de Conducta
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de
técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas,
de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su
medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para
adaptarse a lo que no puede cambiarse.
El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de
intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el
bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
D e s a r r o l l o H i s t ó r i c o d e l a M o d i f i c a c i ó n d e C o n d u c t a
La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres
periodos:
1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el
desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de
la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre
el que posteriormente se desarrollará la modificación de conducta.
El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos
desarrollados por Pavlov y Thorndike.
370
2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el
desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y
Tolman.
De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de
leyes específicas del comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la
intervención.
De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable
atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes
ambientales.
La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz,
fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos
del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos/as.
3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con
gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento.
Las técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso
mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y
trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas como la
economía de fichas y se mejoran los procedimientos existentes.
Además en este periodo se desarrollan técnicas de entrenamiento en aserción y
habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y se mejoran las
técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas.
El énfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En
estos momentos hay una disociación entre la investigación básica en psicología y la
aplicación de la modificación de conducta.
La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de
condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos (memoria, percepción, atención).
Los modificadores de conducta están centrados en las demandas del trabajo
aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.
C a r a c t e r i z a c i ó n d e l a M o d i f i c a c i ó n d e C o n d u c t a
Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación
teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos
de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están
regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a
explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a
evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas
desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.
371
Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:
� La fundamentación en la psicología experimental.
� La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios
que gobiernan la conducta normal y anormal).
� La insistencia en la evaluación objetiva.
� El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.
De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de
los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis
en la evaluación objetiva de las intervenciones.
En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos
distinguir cuatro principales orientaciones:
� El análisis conductual aplicado.
� La conductista mediacional.
� El aprendizaje social.
� El cognitivo-conductual.
O r i e n t a c i o n e s A c t u a l e s E n M o d i f i c a c i ó n D e C o n d u c t a
� Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de
la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la
denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Las principales características de este enfoque son:
o Se centra en las conductas observables directamente.
o La conducta está controlada por el ambiente.
o El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque
metodológico es el análisis experimental de la conducta.
o Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
o El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden
destacar dos áreas preferentes:
� el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas
� la modificación de ambientes sociales o institucionales.
o El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
372
� Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R
neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables
intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
o Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.
o Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros
semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.
o El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos
relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y
otros trastornos.
o Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento
clásico.
� Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la
determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos
y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su
vez modifica su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
o La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos
externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c)
los procesos cognitivos mediacionales.
o La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos
cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o
variables del sujeto.
o El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios
personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria
para obtener un resultado deseado.
o El énfasis en la autoregulación y autocontrol.
o En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el
condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos
de autorregulación.
373
� Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la
actividad cognitiva determina el comportamiento.
Las principales características de esta orientación son las siguientes:
o El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.
o La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y
la conducta.
o La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la
realidad y corregir creencias disfuncionales.
o Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva,
solución de problemas, entrenamiento autoinstruccional.
o La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
P r o b l e m a s A c t u a l e s e n M o d i f i c a c i ó n d e C o n d u c t a
La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son
importantes para su desarrollo futuro.
A continuación se tratan algunas de las que se consideran más relevantes.
� Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales.
El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que
sirvan para potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias
de las ganancias terapéuticas tuvo lugar en los años setenta y continúa en la
actualidad.
La mejora de los procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar
vías a través de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.
La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o
actividades cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de
técnicas de tratamiento conductual más tradicionales, de hecho en el enfoque
operante se ha llevado a cabo un análisis del control de la conducta por medio de
reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son útiles para mejorar
estas técnicas.
Un aspecto problemático existente es la escasa investigación básica en torno a
estas técnicas.
374
� Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica.
Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las
conductas problema.
A través del análisis funcional se han de determinar las variables causales que de
forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para
producir el cambio.
Las clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10
son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis de
relaciones causales, con un carácter meramente descriptivo.
Consideraciones a tener en cuenta:
o Existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje el trastorno
actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la
confirmación de determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos
clínicos noveles están más pendientes de etiquetar el problema del cliente que
en conocer en qué consiste y cuáles son sus causas.
o No todas las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual
validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueño o los
trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no
pueden servir de orientación al análisis funcional.
� Tratamiento individualizado versus estandarizado
Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis
funcional, como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades
del caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el
ajuste a una categoría diagnóstica no puede tener ninguna garantía de éxito.
� Investigación básica
La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en
modelos explicativos de la etiología y mantenimiento de los problemas
abordados.
En la actualidad, se hace énfasis en explicar los trastornos de forma multicausal,
se incide en todos los factores que contribuyen a su génesis y mantenimiento, y
son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales,
fisiológicos y ambientales.
Por ello, se requiere trabajos de investigación básica específicos de los problemas
concretos encaminados a descubrir las variables controlables.
Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades
del terapeuta y la relación terapeuta-cliente.
375
Centros de Atención con Personas Discapacitadas
M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n y C i e n c i a
Provincia: Madrid.
Datos de Contacto:
� Dirección: C/ Alcalá, 36. 28071, Madrid.
� Teléfono: 917018000, 902218500.
� Correo-e: [email protected]
� Página Web: http://www.mec.es
M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n y C i e n c i a . D i r e c c i ó n G e n e r a l d e E d u c a c i ó n , F o r m a c i ó n P r o f e s i o n a l e I n n o v a c i ó n E d u c a t i v a . S u b d i r e c c i ó n G e n e r a l d e C e n t r o s , P r o g r a m a s e I n s p e c c i ó n E d u c a t i v a . S e r v i c i o d e E d u c a c i ó n E s p e c i a l
Provincia: Madrid.
Datos de Contacto:
� Dirección: C/ Los Madrazo, 15-17, 3ª Planta. 28071, Madrid.
� Teléfono: 917018456.
� Correo-e: [email protected]
� Página Web: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1655&area=sistema-
educativo
D i r e c c i ó n P r o v i n c i a l d e E d u c a c i ó n d e C e u t a . U n i d a d d e P r o g r a m a s E d u c a t i v o s . A s e s o r í a d e A t e n c i ó n a l a D i v e r s i d a d
Provincia: Ceuta.
Datos de Contacto:
� Dirección: C/ Echegaray, s/n. 51001, Ceuta.
� Teléfono: 956516640.
� Correo-e: [email protected]
� Página Web: http://www.ceuta-mec.org
376
D i r e c c i ó n P r o v i n c i a l D e E d u c a c i ó n D e M e l i l l a . U n i d a d D e P r o g r a m a s E d u c a t i v o s . A s e s o r í a D e A t e n c i ó n A L a D i v e r s i d a d
Provincia: Melilla.
Datos de Contacto:
� Dirección: C/ Cervantes, 6. 52001, Melilla.
� Teléfono: 952690731.
� Correo-e: [email protected]
� Página Web: http://www.mec.es/dp/melilla
C o n s e j e r í a d e E d u c a c i ó n y C i e n c i a . D i r e c c i ó n G e n e r a l d e P a r t i c i p a c i ó n y S o l i d a r i d a d E d u c a t i v a . O r i e n t a c i ó n E d u c a t i v a y A t e n c i ó n a l a D i v e r s i d a d
Provincia: Sevilla.
Datos de Contacto:
� Dirección: Avda. Juan Antonio de Vizarrón s/n, 3º planta, Edif. Torretriana, Isla de
la Cartuja. 41092, Sevilla.
� Teléfono: 955064509.
� Correo-e: [email protected]
� Página Web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
D e l e g a c i ó n P r o v i n c i a l d e E d u c a c i ó n d e A l m e r í a . S e r v i c i o d e O r d e n a c i ó n E d u c a t i v a . E q u i p o T é c n i c o P r o v i n c i a l d e O r i e n t a c i ó n E d u c a t i v a y P r o f e s i o n a l . Á r e a d e N . E . E .
Provincia: Almería.
Datos de Contacto:
� Dirección: Paseo de la Caridad, 125, Finca Santa Isabel. 04071, Almería.
� Teléfono: 950004632, 950004500.
� Correo-e: [email protected]
� Página Web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
377
D e l e g a c i ó n P r o v i n c i a l d e E d u c a c i ó n d e C á d i z . S e r v i c i o d e O r d e n a c i ó n E d u c a t i v a . E q u i p o T é c n i c o P r o v i n c i a l d e O r i e n t a c i ó n E d u c a t i v a y P r o f e s i o n a l . Á r e a D e N . E . E .
Provincia: Cádiz.
Datos de Contacto:
� Dirección: Plaza Mina, 18. 11071, Cádiz.
� Teléfono: 956006882, 956006800, 956006802.
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Ocio y Tiempo Libre
El ocio es un derecho y una necesidad. La Asociación Mundial del Ocio y la Recreación,
en su Carta Internacional para la Educación del Ocio, afirma: "El ocio es un derecho
humano básico, como la educación, el trabajo o la salud, y nadie debería ser privado de
este derecho por razones de género, orientación sexual, edad, raza, religión, creencia,
nivel de salud, discapacidad o condición económica".
El diccionario lo define como "Cesación de trabajo, inacción. Diversión u ocupación
reposada para descanso de otras tareas".
Antes, tener tiempo libre se consideraba un lujo, pero en la sociedad actual ha pasado a
ser una "auténtica necesidad".
Cada vez ocupa un papel más destacado, hasta el punto de que una vez cubiertas las
necesidades básicas, se trabaja para poder disfrutar del tiempo libre, lo que ha dado
lugar a un aumento considerable de la oferta de ocio, siendo esperable que continúe
creciendo en un futuro.
Por otra parte, el tiempo libre del que disponemos en nuestra vida diaria ocupa alrededor
de un tercio de la misma, teniendo en cuenta que según el reparto tradicional que
hacemos de él, de 24 horas que tiene el día, ocho se dedican al sueño y/o al descanso,
otras ocho horas se dedican al trabajo y las ocho restantes se dedicarían al ocio.
Y dado que ocio se contrapone a obligación, a trabajo productivo, en el tiempo de ocio
podemos hacer lo que decidamos, y esa libertad da una enorme amplitud al espectro de
actividades que pueden incluirse en esta categoría: descansar, ir al cine o al teatro,
visitar museos, pasear por parques y jardines,"ir de tiendas", hacer deporte, comer o
cenar fuera de casa, hacer turismo, etc.
380
Las necesidades, deseos y expectativas de las personas con discapacidad en la
utilización de su tiempo libre no difieren de las del resto de la población, sin embargo,
las dificultades añadidas que van asociadas a cada discapacidad pueden llevar a
vivencias diferenciadas de su uso.
Y como la tipología de las discapacidades es muy amplia y la oferta de ocio tan variada,
habrá que seleccionar aquellas alternativas que más se adecuen a cada persona.
Escuela de Padres/Madres y Discapacitados/as
La discapacidad que afecta a la población infantil constituye un problema de salud por
su impacto sobre la calidad de vida del niño/a afectado, por su repercusión sobre la
familia, y por los recursos que debe destinar la sociedad para su atención.
Como parte del manejo integral de la discapacidad se hace necesario crear un espacio en
el que la familia reciba toda la información y apoyo que necesita.
El valor de las Escuelas para padres y madres de niños/as discapacitados/as ha sido
demostrado en experiencias desarrolladas en varios países.
En ellas se crea el marco propicio para brindar a los padres información científica
actualizada sobre las características del problema que enfrenta su hijo/a y las acciones
necesarias para lograr el máximo desarrollo del niño/a y su plena participación social.
Constituyen una oportunidad para el intercambio de experiencias entre los padres y
madres, donde los más experimentados brindan apoyo a los que se enfrentan
inicialmente al problema, permiten, además, distribuir información, escrita
especialmente para los padres, sobre aspectos relacionados con la atención y cuidado
del hijo/a afectado.
Son variadas las formas que propone la literatura científica sobre cómo brindar a los
padres y madres información calificada sobre la discapacidad que afecta a sus hijos/as,
ejemplo son los diferentes programas de intervención familiar comunitaria que se
desarrollan por todo el mundo y que dan prioridad en sus acciones a la educación
familiar, y a las actividades en el terreno.
Una familia mejor educada, mejor informada, que comprende las características del
proceso patológico, su pronóstico, las posibles complicaciones, las formas para evitarlas,
los mecanismos para poder desarrollar los potenciales residuales del niño/a, es un
instrumento inestimable para poder ofrecer al niño/a una atención integral.
La escuela de padres y madres, tiene como objetivos, brindar a los padres y madres
información científica actualizada sobre las características de la discapacidad que afecta
a sus hijos/as, mediante conferencias, debates de películas, dinámicas de grupo; sirve de
marco para que los padres y madres puedan intercambiar experiencias, y ofrecer ayuda
a aquellos menos ajustados a la nueva situación.
381
Dentro del marco de la escuela de padres se han de realizar actividades culturales, en las
que los niños/as discapacitados/as del taller experimental, actúen.
Además, se han de organizar visitas en grupo con la participación de padres y madres,
niños/as y técnicos/as de la salud y educación especial a centros recreativos y culturales,
tales como parques de diversiones, museos, etc.
Cuando resulte necesario, con la participación de miembros se deben realizar dinámicas
de grupo, o sesiones de psicoterapia individual.
La escuela de padres y madres permite:
� Suministra a los padres/madres información científica actualizada sobre el
problema que afecta a sus hijos/as.
� Brinda un apoyo psicológico a los padres/madres.
� Crea un espacio que permite el intercambio de experiencias entre los
padres/madres.
� Ofrece información actualizada en forma de biblioteca circulante
� Ofrece la posibilidad de desarrollar actividades colectivas que propician el
contacto de personas que enfrentan problemas similares.
� Permite al equipo detectar aquellos padres y madres o familias más afectadas, y
con desajustes en la dinámica familiar.
� Contribuye a canalizar los problemas socio económico asociados y a encontrarles
a los mismos una solución colectiva.
� Propicia el desarrollo de sentimientos de solidaridad humana, y el enfoque
colectivo en la solución de este problema de salud.
En qué Consiste Cuidar
Los cuidadores/as familiares de personas con discapacidad son aquellas personas que,
por diferentes motivos, coinciden en la labor a la que dedican gran parte de su tiempo y
esfuerzo: permitir que otras personas puedan desenvolverse en su vida diaria,
ayudándolas a adaptarse a las limitaciones que su discapacidad funcional les impone.
Si pensamos en que cada vez es mayor el porcentaje de población de más edad, debido
fundamentalmente al aumento de la expectativa de vida y la disminución de la tasa de
natalidad, resulta evidente que aumentará, en un futuro próximo, el número de personas
que necesiten algún tipo de ayuda y, por tanto, el número de cuidadores/as.
382
Según datos del IMSERSO, en España se estima que el porcentaje de personas mayores
que presentan una dependencia importante está entre un 10 y un 15 % de las personas
mayores de 65 años.
Por lo general, la familia es la que asume la mayor parte del cuidado de estas personas
(72 % de la ayuda).
En cada familia suele haber un cuidador principal que responde a las circunstancias de
cada familia, sin que se haya llegado a ello por un acuerdo explícito entre los miembros
de la familia.
En la mayoría de las familias es una única persona la que asume la mayor parte de la
responsabilidad de los cuidados.
La mayor parte de estos cuidadores principales son, como se ha visto, mujeres: esposas,
hijas y nueras.
Hasta tal punto es así que ocho de cada diez personas que están cuidando a un familiar
mayor en nuestro país son mujeres entre 45 y 65 años de edad.
Una de las principales razones de que la mayoría de los cuidadores/as sean mujeres es
que, a través de la educación recibida y los mensajes que transmite la sociedad, se
favorece la concepción de que la mujer está mejor preparada que el hombre para el
cuidado, ya que tiene más capacidad de abnegación, de sufrimiento y es más
voluntariosa.
A pesar del claro predominio de las mujeres en el ámbito del cuidado, los hombres
participan cada vez más en el cuidado de las personas mayores bien como cuidadores
principales o bien como ayudantes de las cuidadoras principales, lo que significa un
cambio progresivo de la situación.
Cuidar es una situación que muchas personas a lo largo de sus vidas acaban
experimentando.
La experiencia de cada cuidador/a es única, ya que son muchas los aspectos que hacen
que esta experiencia difiera de cuidador/a a cuidador/a.
El por qué se cuida, a quién se cuida, la relación previa con la persona cuidada, la causa
y el grado de la dependencia del familiar de edad avanzada, la ayuda que prestan otros
miembros de la familia, las exigencias que se marquen los cuidadores, etc., son algunos
de esos aspectos.
383
Perfil Característico del Cuidador/a
� La mayoría de los cuidadores/as son mujeres (83 % del total).
� De entre las mujeres cuidadoras, un 43 % son hijas, un 22 % son esposas y un 7'5% son nueras de la persona cuidada.
� La edad media de los cuidadores/as es de 52 años (20 % superan los 65 años).
� En su mayoría están casados/as (77%).
� Una parte muy sustancial de cuidadores/as comparten el domicilio con la persona cuidada (60%).
� En la mayoría de los casos no existe una ocupación laboral remunerada del cuidador/a (80%).
� La mayoría de los cuidadores/as prestan ayuda diaria a su familiar mayor (85%).
� Gran parte de los cuidadores/as no reciben ayuda de otras personas (60%).
� La rotación familiar o sustitución del cuidador/a principal por otros miembros de la familia es moderadamente baja (20 %).
� Percepción de la prestación de ayuda: cuidado permanente.
� Una parte de ellos/as comparte la labor del cuidado con otros roles familiares como cuidar de sus hijos/as (17%).
Características Comunes a las Situaciones de Cuidado de Personas Discapacitadas
Entre las características comunes a las situaciones de cuidado de personas discapacitadas se encuentran:
� Proporcionar esta ayuda es una buena forma de que los mayores sientan que sus necesidades físicas, sociales y afectivas están resueltas.
� Implica una dedicación importante de tiempo y energía
� Conlleva tareas que pueden no ser cómodas y agradables
� Suele darse más de lo que se recibe
� Es una actividad que, normalmente, no se ha previsto y para la que no se ha sido previamente preparado.
Cuidar implica muchas y variadas actividades de prestación de ayuda. Aunque las áreas en las que se prestan cuidados y las tareas que implica dicha ayuda dependen de cada situación particular, muchas de las tareas habituales que implica la prestación de ayuda a una persona mayor dependiente son comunes a la mayoría de las situaciones de cuidado.
384
Tareas Frecuentes de los Cuidadores/as
Entre las tareas más frecuentes de los cuidadores/as se encuentran las siguientes:
� Ayuda en las actividades de la casa (cocinar, lavar, limpiar, planchar, etc.).
� Ayuda para el transporte fuera del domicilio (por ejemplo, acompañarle al
médico).
� Ayuda para el desplazamiento en el interior del domicilio.
� Ayuda para la higiene personal (peinarse, bañarse, etc.).
� Ayuda para la administración del dinero y los bienes.
� Supervisión en la toma de medicamentos.
� Colaboración en tareas de enfermería.
� Llamar por teléfono o visitar regularmente a la persona que se cuida.
� Resolver situaciones conflictivas derivadas del cuidado (por ejemplo, cuando se
comporta de forma agitada).
� Ayuda para la comunicación con los demás cuando existen dificultades para
expresarse.
Hacer muchas "pequeñas cosas" (por ejemplo, llevarle un vaso de agua, acercar la radio,
etc.).
Cuidar a un familiar que depende de nuestra ayuda para satisfacer sus necesidades
puede ser una de las experiencias más conmovedoras y satisfactorias.
Cuidar a otra persona puede hacer que en las numerosas tareas que ello implica
descubramos en nosotros mismos cualidades, aptitudes o talentos que, probablemente,
de otra forma hubieran pasado desapercibidas.
Asimismo, cuidar a otra persona puede hacer que establezcamos una relación más
próxima con ella que cuidamos o con otros familiares y que descubramos en ellos
facetas interesantes que hasta entonces habían permanecido ocultas para nosotros/as.
Una gran parte de los cuidadores/as, pese a posibles sinsabores, acaban descubriendo la
íntima satisfacción de ser útiles a sus familiares más próximos.
También puede ser una de las experiencias más solitarias e ingratas.
En muchos casos, el cuidado es, al mismo tiempo, solitario, ingrato, conmovedor y
satisfactorio.
Lo que es seguro es que cuidar a un familiar es una de las experiencias más dignas y
merecedoras de reconocimiento por parte de la sociedad.
385
La Diversidad de las Situaciones de Cuidado
Los cuidadores/as de personas mayores dependientes se diferencian unos de otros en
función de múltiples características que hacen que cada experiencia de cuidado sea
única y distinta a las demás.
Algunos aspectos en los que difieren los cuidadores/as y, por tanto, sus experiencias de
cuidado, son los siguientes:
� Parentesco con la persona mayor a la que se cuida.
� Motivos por los que se cuida a la persona mayor.
� Relación anterior del cuidador/a con la persona cuidada.
� Otras fuentes de diferencias.
P a r e n t e s c o c o n l a P e r s o n a a l a q u e s e C u i d a
La experiencia de cuidado varía mucho en función del parentesco que una al cuidador/a
con la persona cuidada, como puede verse a continuación:
EL ESPOSO O LA ESPOSA COMO CUIDADOR/A
Cuando uno de los miembros de una pareja sufre un deterioro de la salud y necesita
ayuda para sus actividades de la vida diaria, el cuidador/a principal suele ser el miembro
de la pareja con mejor salud.
Algunos de los rasgos comunes a estas situaciones son:
� Como en cualquier situación de la vida que implique un cambio, la nueva
situación que supone cuidar al marido o a la mujer puede resultar difícil y exige
una constante adaptación.
� El hecho de que un miembro de la pareja sea el que tiene que dar ayuda y el otro
el que la recibe puede crear tensiones en la pareja, al ser una relación menos
recíproca que anteriormente.
Una buena comunicación y actitud por parte de los dos puede ayudar mucho a
rebajar estas tensiones (puede consultarse la página referida a mejorar la
comunicación).
� Es más fácil aceptar la ayuda del marido o de la mujer que la ayuda de familiares,
amigos/as, vecinos/as o instituciones, en la medida en que se ve como una
obligación transmitida de generación en generación, así como una muestra de
cariño por los años de convivencia juntos.
En el caso de que los cuidadores/as sean hermanos o hermanas de la persona
dependiente también suele resultar más fácil aceptar su ayuda que la de otras
personas.
386
� Los maridos cuidadores reciben más ayuda de otros familiares que las mujeres
cuidadoras.
� En bastantes ocasiones, las mujeres cuidadoras se resisten a buscar o recibir
ayuda de otros familiares, amigos/as, vecinos/as e, incluso, de organismos
oficiales.
Estas mujeres, a menudo, acaban cuidando y sobrecargándose de trabajo más de
lo que su salud y condiciones se lo permiten al no aceptar la ayuda de otros/as
(consultar los apartados Pidiendo ayuda y Poniendo límites al cuidado).
LAS HIJAS Y LOS HIJOS COMO CUIDADORES/AS
Cuando la persona que cuida es la hija o el hijo, existe un vínculo natural familiar con la
persona dependiente que favorece la disposición del cuidado.
En la mayoría de las ocasiones, representa un fuerte impacto emocional para los hijos/as
darse cuenta de que el padre, la madre o ambos ya no pueden valerse por sí mismos,
cuando venían haciéndolo hasta fechas recientes.
Este impacto también se ve afectado por el fenómeno de la inversión de roles, en cuanto
que el papel de cuidador que se asigna al hecho de ser padre o madre deja paso al papel
de persona que necesita ser cuidada y, viceversa, el papel del hijo/a como alguien que es
cuidado es sustituido por un papel de cuidador/a.
Además de esto, a los hijos/as les resulta muy difícil aceptar la situación de cuidar a sus
padres/madres ya que normalmente implica además algo imprevisto que puede
impedirles realizar algunas de las actividades que pensaban llevar a cabo en un futuro
inmediato.
� Las hijas solteras, la hija favorita, la que tenga menos carga familiar o de trabajo,
la hija que vive más cerca, la única mujer entre los hermanos o el hijo favorito
suelen ser las personas sobre las que recae la responsabilidad del cuidado de su
padre y/o madre.
� Normalmente, a medida que comienza a verse la necesidad de proporcionar
cuidados al familiar mayor, va perfilándose un cuidador/a principal que
normalmente suele responder a las circunstancias de cada familia, sin necesidad
de que haya sido elegido por acuerdo explícito entre las personas que componen
la familia.
� Cuando se asume el cuidado del familiar, muchas veces se piensa que va a ser
una situación temporal, aunque, en muchas ocasiones, acaba siendo una
situación que dura varios años con una creciente demanda de cuidados.
� Gran parte de los cuidadores hijos/as no trabajan ni pueden pensar en buscar un
trabajo. Otros/as se ven obligados/as a reducir su jornada laboral. En los casos
más extremos, se ven obligados a abandonar el trabajo por su situación de
cuidador/a.
387
� Finalmente, los hijos e hijas de los cuidadores/as deben atender también a las
necesidades de su familia (cónyuge e hijos/as) así como a sus propias
necesidades. Decidir dónde y cuándo y cómo invertir los esfuerzos y energía se
ven obligados a abandonar el trabajo por su situación de cuidador/a.
� Finalmente, los hijos e hijas de los cuidadores/as deben atender también a las
necesidades de su familia (cónyuge e hijos/as) así como a sus propias
necesidades. Decidir dónde y cuándo y cómo invertir los esfuerzos y energías es
difícil, sobretodo cuando las demandas de ayuda de las personas que cuidan
(hijos/as, padres/madres, cónyuges) es elevada.
En ocasiones no existe el afecto que normalmente une a padres/madres e hijos/as, bien
porque no ha existido una buena relación previa padres/madres-hijos/as, o,
simplemente, porque tal relación no ha existido, como es el caso de los hijos/as criados
con otros familiares. Un caso especial es el de las nueras cuidadoras.
En este caso, aunque la relación ha existido, no ha sido tan prolongada como en el caso
de los hijos/as.
En todos estos casos, un tiempo breve de contacto previo entre el cuidador o cuidadora
y la persona cuidada puede ser un factor que lleve al cuidador/a a experimentar
consecuencias más negativas.
Afortunadamente, no necesariamente siempre es así, pudiendo ser las hijas e hijos que
han pasado poco tiempo con sus padres/madres y las propias nueras tan buenas
cuidadoras como los hijos/as con una relación más habitual.
M o t i v o s p o r l o s q u e s e C u i d a a u n a P e r s o n a M a y o r
La mayoría de las personas que cuidan a sus familiares están de acuerdo en que se trata
de un deber moral que no debe ser eludido y que existe una responsabilidad social y
familiar, unas normas sociales, que deben ser respetadas.
Sin embargo, no es ésta la única razón que puede llevar a las personas a cuidar a sus
familiares. Los cuidadores/as también señalan otros motivos para prestar cuidados:
� Por motivación altruista, es decir, para mantener el bienestar de la persona
cuidada, porque se entienden y comparten sus necesidades. El cuidador/a se
pone en el lugar del otro y siente sus necesidades, intereses y emociones.
� Por reciprocidad, ya que antes la persona ahora cuidada les cuidó a ellos/as.
� Por la gratitud y estima que les muestra la persona cuidada.
� Por sentimientos de culpa del pasado: algunos cuidadores/as se toman el cuidado
como una forma de redimirse, de superar sentimientos de culpa creados por
situaciones del pasado: "En el pasado no me porté lo suficientemente bien con mi
madre y/o mi padre. Ahora debo hacer todo lo posible por ella y/o por él".
388
� Para evitar la censura de la familia, amigos/as, conocidos/as, etc. en el caso de
que no se cuidara al familiar en casa.
� Para obtener la aprobación social de la familia, amigos/as, conocidos/as y de la
sociedad en general por prestar cuidados.
Todas las anteriores son razones para cuidar a un familiar. Parece lógico suponer que el
mayor "peso" de una u otra razón influirá en la calidad, cantidad y tipo de ayuda que se
proporcionará, así como en el grado de satisfacción con la experiencia de cuidado
obtenido por el cuidador/a.
R e l a c i ó n A n t e r i o r e n t r e e l C u i d a d o r / a y l a P e r s o n a C u i d a d a
La experiencia de cuidado está muy influenciada por el tipo de relación que mantenían el
cuidador y la persona cuidada antes de que esta última necesitara ayuda para continuar
respondiendo a las demandas de la vida cotidiana.
El parentesco existente entre el cuidador/a y la persona cuidada es un importante factor
que influye en gran medida en la experiencia de cuidado.
Los cuidadores/as que antes de la dependencia mantenían una relación más cercana e
íntima con la persona cuidada, la conocían mejor y mantenían con ella una buena
relación basada en el afecto son los que suelen presentar con más frecuencia una
motivación altruista en sus cuidados a su familiar.
Es frecuente encontrar en este grupo a los familiares más cercanos de la persona
cuidada
Estas personas cuidan a sus familiares porque "sienten" sus necesidades, anhelos e
intereses y quieren ayudarles a aumentar su bienestar y sentirse mejor.
Los cuidadores/as que han mantenido con la persona cuidada una mala relación antes
de que ésta necesitara de sus cuidados, o aquellos cuya relación ha sido menos cercana
y de menor familiaridad con ella, muestran con menos frecuencia motivaciones de tipo
altruista, siendo las motivaciones predominantes el sentido de obligación familiar, la
evitación de la censura y la aprobación social.
O t r a s F u e n t e s d e D i f e r e n c i a s
� La situación de cuidado varía con el tiempo. Hay que tener en cuenta que la
experiencia de cuidar no es siempre igual, sino que varía con el tiempo, influida
por características tanto de la persona cuidada (por ejemplo, en las demencias,
las personas que las padecen sufren cambios que afectan a la situación de
cuidado de diferentes maneras) como de la persona que cuida (cambios
laborales, vitales, etc.).
389
� La experiencia de cuidado varía en función de la causa y el grado de dependencia
que presente el familiar. La cantidad y el tipo de ayuda variará también
dependiendo del grado de dependencia que presente la persona, ya que, como es
evidente, no supone lo mismo dedicar un poco de tiempo de cada día a
acompañar al discapacitado/a a realizar recados porque no puede caminar bien,
que estar todo el día proporcionándole cuidados casi constantes ya que necesita
ayuda en todo.
Cuanto mayor sea el grado de dependencia de la persona discapacitada, mayor
será también la cantidad de tiempo y de esfuerzo que tendrá que dedicar el
cuidador/a a la tarea de cuidar a su familiar.
Por otro lado, las experiencias de cuidado varían también en función del tipo de
causa que haya determinado la dependencia de la persona.
La experiencia de cuidado de una persona que cuida a su madre porque tiene
problemas de movilidad debidos a un accidente cerebro-vascular (ACV) o a una
trombosis es muy diferente a la de otra que cuida a su padre enfermo de
Alzheimer.
390
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Discapacidad, siguiendo el criterio de la OMS, es "toda restricción o ausencia
debido a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o
dentro del margen considerado normal para el humano". Es decir, consiste en una
limitación funcional que surge como consecuencia de una deficiencia. Es relevante
dejar claro que las discapacidades "se tienen", pero no significa que la persona que
la posee sea discapacitada.
� Las discapacidades pueden ser de diferentes tipos:
� De movilidad o desplazamiento.
� De comunicación.
� De relación o conducta.
� Dentro del concepto de discapacidad podemos encontrar otra subdivisión o
clasificación:
� Discapacidad mental.
� Discapacidad física.
� Discapacidad psíquica.
� Discapacidad auditiva.
� Discapacidad visual.
� Una persona tiene discapacidad psíquica cuando presenta trastornos en el
comportamiento adaptativo, y son previsiblemente permanentes. El origen de esta
enfermedad es mental. Puede producirse como consecuencia de una depresión
fuerte, una esquizofrenia, trastorno bipolar o trastornos de pánico.
� Los tratamientos que deben recibir las personas con discapacidad psíquica son
mecanismos de aprendizaje, apoyo del entorno social y recuperación del rol social
son las técnicas utilizadas en el tratamiento. Los fármacos forman también parte
de este proceso de recuperación.
� La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de
técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las
personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones
y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la
modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención
psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la
satisfacción y la competencia personal.
391
� Los cuidadores/as familiares de personas con discapacidad son aquellas personas
que, por diferentes motivos, coinciden en la labor a la que dedican gran parte de su
tiempo y esfuerzo: permitir que otras personas puedan desenvolverse en su vida
diaria, ayudándolas a adaptarse a las limitaciones que su discapacidad funcional
les impone.
� Por lo general, la familia es la que asume la mayor parte del cuidado de estas
personas. En cada familia suele haber un cuidador/a principal que responde a las
circunstancias de cada familia, sin que se haya llegado a ello por un acuerdo
explícito entre los miembros de la familia.
� En la mayoría de las familias es una única persona la que asume la mayor parte de
la responsabilidad de los cuidados. La mayor parte de estos cuidadores/as
principales son, como se ha visto, mujeres: esposas, hijas y nueras.
� El perfil característico del cuidador/a es el siguiente:
� La mayoría de los cuidadores/as son mujeres (83 % del total).
� De entre las mujeres cuidadoras, un 43 % son hijas, un 22 % son esposas y un
7'5% son nueras de la persona cuidada.
� La edad media de los cuidadores/as es de 52 años (20 % superan los 65 años).
� En su mayoría están casados/as (77%).
� Una parte muy sustancial de cuidadores/as comparten el domicilio con la
persona cuidada (60%).
� En la mayoría de los casos no existe una ocupación laboral remunerada del
cuidador/a (80%).
� La mayoría de los cuidadores/as prestan ayuda diaria a su familiar mayor (85%).
� Gran parte de los cuidadores/as no reciben ayuda de otras personas (60%).
� La rotación familiar o sustitución del cuidador principal por otros miembros de
la familia es moderadamente baja (20 %).
� Percepción de la prestación de ayuda: cuidado permanente.
� Una parte de ellos/as comparte la labor del cuidado con otros roles familiares
como cuidar de sus hijos/as (17%).
392
ANOTACIONES
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393
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Definimos discapacidad como:
� “Pérdida permanente o temporal de una estructura o función psicológica o
anatómica, lo que incluye la aparición de una anomalía, defecto o pérdida de una
extremidad, órgano, estructura corporal o defecto de algún mecanismo del ser
humano”.
� "Toda restricción o ausencia debido a una deficiencia de la capacidad de realizar
una actividad en la forma, o dentro del margen considerado normal para el
humano".
� "Es la situación desventajosa en que se encuentra una persona determinada como
consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el
cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según la edad, el
sexo y los factores sociales y culturales".
2. Definimos discapacidad psíquica como:
� El funcionamiento, significativamente inferior a la media, del intelecto.
� Cuando presenta trastornos en el comportamiento adaptativo, y son
previsiblemente permanentes.
� Ambas respuestas son correctas.
3. Definimos minusvalía como:
� “Pérdida permanente o temporal de una estructura o función psicológica o
anatómica, lo que incluye la aparición de una anomalía, defecto o pérdida de una
extremidad, órgano, estructura corporal o defecto de algún mecanismo del ser
humano”.
� "Toda restricción o ausencia debido a una deficiencia de la capacidad de realizar
una actividad en la forma, o dentro del margen considerado normal para el
humano".
� "Es la situación desventajosa en que se encuentra una persona determinada como
consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el
cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según la edad, el
sexo y los factores sociales y culturales".
4. Las discapacidades pueden ser de diferentes tipos:
� De comunicación.
� De relación o conducta.
� Ambas respuestas son correctas.
5. Dentro del concepto de discapacidad podemos encontrar otra subdivisión o
clasificación:
� Mental, física, psíquica, auditiva y visual.
� Física, psíquica, auditiva y visual.
� Mental, física y psíquica.
6. La modificación de conducta tiene como objetivo:
� Promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para
mejorar el comportamiento de las personas.
� Desarrollar sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio,
optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para
adaptarse a lo que no puede cambiarse.
� Ambas respuestas son correctas.
394
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 12
Habilidades de Autonomía Personal y Social. Inserción Ocupacional de Personas con Dificultad
� Conducta y Destrezas Adaptativas
� Áreas y Módulos de Destrezas
� Inserción Laboral de Personas con Discapacidad
� Empleo con Apoyo
� Acciones de los Programas y Actividades de los Profesionales
de la Inserción Laboral
� Caso Práctico de Inserción Ocupacional
Objetivos:
� Adquirir competencias básicas.
� Desarrollar habilidades de autonomía, de organización de la
vida cotidiana y social.
� Relacionar los conceptos fundamentales de la inserción
ocupacional.
� Identificar y analizar los factores que determinan la inserción
ocupacional de las personas con discapacidad.
� Analizar los pasos para la inserción de una persona con
discapacidad.
395
396
Conducta y Destrezas Adaptativas
Las raíces del concepto de conducta adaptativa hay que buscarlas en el de adaptación,
muy asociado en origen a la Biología ya que la concepción contemporánea de
adaptación deriva en buena medida de la teoría de Darwin, que puso en un primer plano
la capacidad del organismo para ajustarse a su entorno como mecanismo clave del
proceso evolutivo (Cohen, 1974; Cavallaro y Porter, 1980).
La adaptación es un elemento central de varias disciplinas. Tal es el caso de la
Antropología, por ejemplo, algunas de cuyas corrientes presentan a las culturas de las
sociedades humanas como el medio que éstas emplean para superar las limitaciones
que impone su habitat (Cohen, 1974). La conducta adaptativa puede igualmente
ubicarse en el marco del proceso de socialización, dentro del cual los individuos de una
sociedad adquieren las conductas y valores propios de ella.
Este proceso es a menudo descrito dentro de ciencias como la sociología o la
Antropología. Son los agentes y mecanismos de la socialización, como la familia por
ejemplo, los que conducen a la adaptación del individuo a su entorno social y a distintos
grados de conformidad o uniformidad en conductas, pensamientos y aceptación de
determinadas normas (Roeher, 1973).
La adaptación ha llegado a ser un concepto básico dentro de la Psicología y a él está
asociado el de conducta adaptativa. Este último término tiene una larga tradición e
históricamente ha sido empleado sobre todo por los que han estudiado las conexiones
entre los fenómenos psicológicos/as y biológicos/as (Nelson, 1964), tal como lo ha hecho
la reflexología rusa (Leland, 1983) o la teoría de C.L. Hull (1986; Amsel y Rasote, 1984).
El término de conducta adaptativa continúa siendo muy empleado en la Psicología y en
disciplinas afines. Aún sin pretender hacer aquí un listado exhaustivo, una inspección de
la base de datos PsycLIT Database (SilverPlatter, 1992) revela una profusa utilización en
investigaciones de Psicología Animal (Kulikov, 1990), Psicología del Aprendizaje (Martín
y Levey, 1985), Psicobiología (Dantzer, 1986), Psicoanálisis (Fast, 1983), Psicología
Clínica (Maddux 1987), Consejo Psicológico (Witmer y Young, 1985), Psicología
Industrial (Raelin, 1986), tratamiento de drogodependencias ( Janos, Fung y Robinson,
1985), investigación sobre superdotados ( Janos, Fung y Robinson, 1985), Terapia
Ocupacional (Sholle-Martin y Alessi, 1990) Antropología y Sociobiología (Turke, 1990);
Irons, 1990; Barkow, 1990).
El contenido del concepto de conducta adaptativa que utilizaremos ha tenido siempre
como referente las características y necesidades de las personas con retraso mental o
con otras deficiencias; y en esto difiere notablemente del empleo que se le da en muchos
de los trabajos antes citados. No debemos olvidar que su relevancia dentro de este
campo está indisolublemente asociada a la apuesta hecha por la “American Association
on Mental Retardation”, una Asociación profesional centenaria que desde sus orígenes
en 1876, fecha en la que contaba con seis miembros (Milligan, 1961) siempre tuvo
interés en distinguir el retraso mental de otros cuadros discapacitantes.
397
La primera definición de retraso mental de la precursora de la AAMR data de 1877
(Wildmarth, 1907; cit. Bruininks, Thurlow y Gilman, 1987).
La conducta adaptativa, con el sentido con el que la utilizaremos aquí, es un concepto
muy amplio, polisémico y excesivamente ambiguo a decir de algunos. Nunnally (1978)
señalaba que cuanto más amplio es un constructo, tanto más difícil resulta decidir que
variables le pertenecen o no. Por consiguiente, no debe extrañar que existan muchas
definiciones de la conducta adaptativa que:
“… abarcan un continuo que va desde un restringido enfoque basado en la
independencia personal y destrezas de autoayuda, hasta una perspectiva mucho más
amplia e incluyente que toma en cuenta la independencia personal, destrezas escolares
de tipo funcional/habilidades cognitivas, capacidades motrices o físicas, habilidades
sociales y conducta inadaptada.” (McGrew y Bruininks, 1990).
Comparativamente hablando, la enorme cantidad de investigación de tipo aplicado
realizada con escalas de conductas adaptativas no se corresponde con la llevada a cabo
en la profundización sobre el concepto mismo (Kamphaus, 1987; Mercer 1978). Veamos
aquí unas pocas definiciones de algunos relevantes investigadores. Por ejemplo, Heber
(1961), autor del manual de la AAMR en el que se introdujo el concepto de conducta
adaptativa en la definición de retraso mental por vez primera, la concebía básicamente
como la capacidad del individuo para adaptarse a las demandas del entorno.
Algo similar a lo que pensaba Nihira (1969), un investigador muy activo durante la
década de los setenta, que la conceptualizaba como:
“... la eficacia del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su
entorno”.
Por su parte, Mercer (1978) proponía que fuese encuadrada dentro de un modelo de
sistemas sociales de carácter dinámico y bidireccional, en el cual se producen
fenómenos de ajuste o negociación entre el individuo y el grupo.
Para esta autora, definir la conducta adaptativa supone establecer cuál es la conducta de
la persona en los diferentes sistemas sociales en los que participa: familia, grupo de
amigos escuela o trabajo, rol de cuidado de uno mismo, etc.
Para valorar si una conducta es normal o no, es necesario disponer de cuatro tipos de
informaciones.
Hay que saber en qué sistema social está funcionando el individuo, qué rol tiene en él,
cuáles son las expectativas de otros hacia él/ella, para evaluar por último su conducta
objetiva (Mercer, 1978).
La conducta adaptativa la concibe esta autora como la capacidad de asumir y poner en
juego roles sociales acordes con la edad y sexo de la persona de una manera en la que
logren satisfacer las expectativas de los diversos sistemas sociales en los que participa.
398
Bruininks y McGrew (1978) han proporcionado otra definición. Para ellos, conducta
adaptativa refiere a:
“… la amplitud con la que un individuo cuida de sus necesidades personales, demuestra
capacidad para desenvolverse socialmente y se controla para no tener problemas de
conducta”.
La visión de Bruininks y McGrew (1987) es interesante por la inclusión de los problemas
de conducta, algo que no queda tan claro en otras definiciones y que es coherente con la
consideración explícita que les han dado profesionales y creadores de escalas de
conducta adaptativa en la práctica profesional.
Estos dos autores han dado a los problemas de conducta el lugar que se merecen en la
definición operativa de conducta adaptativa, ya que si bien, en sentido estricto, ésta
designa las habilidades precisas para un eficaz ajuste al entorno, no puede negarse que
la ausencia de graves problemas de conducta suele ser uno de los requisitos para que
ese ajuste se produzca.
Leland y otros (1967) la definieron como la capacidad de adaptarse al entorno,
caracterizada por la conjunción de tres factores: autonomía personal (o funcionamiento
independiente), responsabilidad personal y responsabilidad social. Esta definición es
muy similar a la que sostenía la AAMR hasta hace poco (Grossman, 1983). La definición
de la AAMR, que ha destacado entre todas por su influencia, contiene dos supuestos
importantes.
Primero, se asume la naturaleza evolutiva de la conducta adaptativa, reconociendo el
cambio de expectativas y exigencias de la sociedad que acompaña a cada edad. Por
otro, toma en consideración el papel determinante del entorno cultural, que varía de una
sociedad a otra y las oportunidades que ese medio proporciona para el desarrollo de los
individuos (Reschly, 1990).
En la última propuesta de definición de retraso mental, la AAMR (Luckasson y otros,
1992) enfatiza más todavía la interacción existente entre las destrezas adaptativas de la
persona y los apoyos que recibe de su entorno (Bruininks y McGrew, 1993; Montero,
1994; Verdugo, 1994).
C o n t e n i d o d e l a s D i e z Á r e a s d e D e s t r e z a s A d a p t a t i v a s d e A a m r ( A d a p t a d o d e L u c k a s s o n y O t r o s , 1 9 9 2 ; M o n t e r o , 1 9 9 4 )
COMUNICACIÓN
Incluye destreza ligadas a la capacidad para comprender y expresar información a través
de conductas simbólicas (por ejemplo, palabras habladas, escritas o lenguaje de signos)
o no simbólicas (expresión facial, movimientos corporales o gestos).
Igualmente implica habilidades asociadas a la comprensión y expresión de peticiones,
emociones, felicitaciones, protesta o rechazo.
Niveles más altos de esta clase de destrezas (por ejemplo, escribir una carta) se
relacionan también con el área de destrezas académicas funcionales.
399
CUIDADO DE SÍ MISMO/A
Son destrezas involucradas en el uso del cuarto de baño, la comida, el vestido, la higiene
y el cuidado de la propia presencia.
VIDA EN EL HOGAR
Comprende destrezas como el cuidado de la ropa, de la casa, del jardín, preparar comida
y cocinarla, planificar y presupuestar la compra y programar el horario del día.
Otras destrezas asociadas a esta área son: la orientación en el hogar y en la vecindad,
comunicación de necesidades y elecciones, interacción social y la utilización de
destrezas académicas funcionales en el hogar.
DESTREZAS SOCIALES
Representa la iniciación de contactos con otros individuos, interacción y finalización de
la misma; percibir y responder a claves situacionales de tipo social; reconocer
sentimientos de otros; dar “feedback” positivo o negativo; regular la conducta de uno;
ser consciente de los compañeros/as y de su aceptación; regular la cantidad y tipo de
relación con otros; ayudar a otros; ser capaz de hacer y mantener amigos/as y parejas
sentimentales; afrontar adecuadamente las demandas de otros; hacer elecciones; ser
capaz de compartir; comprender la honestidad y la rectitud en la conducta; controlar los
impulsos; ajustar su conducta a las normas y leyes; mostrar una conducta socio-sexual
apropiada.
USO DE RECURSOS COMUNITARIOS
Hace referencia a destrezas como viajar por el entorno en el que vive; ir de compras;
buscar y obtener diferentes tipos de servicios de la comunidad (gasolineras, médicos,
dentistas, etc.); ir a la iglesia, utilizar servicios públicos como: bibliotecas, escuelas,
parques, áreas de recreo, calles y aceras; acudir a teatros o eventos culturales.
Otras destrezas relacionadas son: conducta en la comunidad, comunicación de
elecciones y necesidades, interacción social, y la puesta en práctica de destrezas
académicas funcionales.
AUTODIRECCIÓN
Son destrezas relacionadas con la realización de elecciones; aprender cómo hacer y
seguir planes; iniciar actividades propias del entorno, condiciones, planes e intereses
personales; completar las actividades necesarias u obligatorias; buscar ayuda cuando
sea necesario; resolver problemas en situaciones conocidas o nuevas; mostrar
adecuadas destrezas de defensa de los propios derechos y de asertividad.
400
SALUD Y SEGURIDAD
Se trata de destrezas asociadas al cuidado de la propia salud a la hora de comer;
identificación, tratamiento y prevención de enfermedades; primeros auxilios; sexualidad;
buena forma física; seguir las normas de seguridad, cruzar la calle con cuidado,
precaución en el contacto con extraños, buscar ayuda; revisiones periódicas del
dentista; y hábitos personales.
Otras destrezas vinculadas a esta área implican protegerse de conductas delictivas,
mostrar una conducta adecuada en la comunidad, comunicar elecciones y necesidades,
interacción social y puesta en práctica de destrezas académicas funcionales.
DESTREZAS ACADÉMICAS FUNCIONALES
Son competencias cognitivas y destrezas relacionadas con aprendizajes escolares que
tienen una aplicación directa en la vida diaria (por ejemplo, escribir; leer; empleo de
conceptos matemáticos y científicos básicos, relacionados con la toma de conciencia del
entorno físico, la propia salud y la sexualidad; geografía; y estudios sociales). Es
importante destacar que el foco de esta área no es nivel de rendimiento académico sino,
más bien, la adquisición de destrezas académicas que sean funcionales en términos de
vida independiente.
OCIO
Supone el desarrollo de intereses sobre actividades recreativas y de ocio (tanto en un
plano estrictamente personal como en interacción con otros) que reflejen preferencias y
elecciones personales y, en el caso de que las actividades tengan lugar en público, sean
de acuerdo con la edad y normas culturales.
Las destrezas dentro de esta área incluyen la elección y puesta en práctica de los
propios intereses, utilizar y disfrutar, solo/a o con otros/as, con las actividades
recreativas y de ocio en el hogar y en la comunidad, mediante juegos sociales,
aguardando turnos, dando fin o rechazando actividades recreativas o de ocio, ampliando
la duración de la propia participación y aumentando el repertorio personal de intereses,
conocimientos y habilidades.
Otras destrezas relacionadas son: conducirse apropiadamente en el entorno recreativo o
de ocio, comunicar preferencias y necesidades, participar en la interacción social, utilizar
destrezas académicas funcionales, y mostrar destrezas de movilidad.
TRABAJO
Implica habilidades relacionadas con la capacidad de tener un trabajo a tiempo completo
o parcial en términos de destreza propias de una profesión, una conducta social
adecuada y otras destrezas asociadas a lo laboral (por ejemplo, terminar tareas;
conciencia de los horarios; capacidad de buscar ayuda; asumir críticas y mejorar en
habilidades; manejo de dinero, de recursos financieros y uso de destrezas académicas
funcionales; tareas relacionadas con ir y venir del trabajo, prepararse para el trabajo, la
manera en la que uno/a se conduce en el trabajo e interacción con los compañeros/as de
trabajo.).
401
Las limitaciones inteligentes y las dificultades en destrezas adaptativas, en por lo menos
dos de las diez áreas mencionadas, deben manifestarse simultáneamente para que
podamos hablar de retraso mental. Dicho de otra manera, un C.I. manifiestamente por
debajo de 70 a 75, sin que existan a la vez limitaciones en dos o más áreas de destreza
adaptativas, nunca podría conducir a un diagnóstico de retraso mental. El significado de
estas limitaciones sólo puede hacerse teniendo en cuenta las condiciones de los
entornos en los que la persona vive, aprende o trabaja.
La definición requiere que las limitaciones cognitivas y adaptativas aparezcan antes de
los 18 años.
Después de esta edad, pueden producirse otros transtornos que desemboquen en
dificultades en la cognición y las habilidades adaptativas, similares a los de retraso
mental, pero ya estaríamos en presencia de otras situaciones, como la lesión cerebral
por ejemplo.
La elección de los 18 años, que tiene algo de arbitrario, quiere representar el momento
en el que el individuo adopta los roles adultos. En sociedades en los que dicha transición
se adelante o demore, habría que modificar este criterio en consonancia.
Por último, La Asociación indica cuatro supuestos esenciales que deben asumirse para
que la definición pueda aplicarse:
1. Un diagnóstico válido debe tomar en consideración los condicionantes de diversidad
cultural, lingüística, comunicación no verbal, costumbres, etc., que puedan afectarlo.
2. La existencia de limitaciones en destrezas adaptativas debe constatarse en el marco
de los entornos habituales del sujeto (hogar, vecindad, escuela y trabajo). La
comparación debe hacerse con personas de su misma edad y entorno cultural o
lingüístico. Este análisis será de utilidad para determinar los apoyos necesitados.
3. Determinadas limitaciones adaptativas a menudo coexisten con niveles más altos en
otras capacidades y áreas de destrezas adaptativas.
4. El funcionamiento cotidiano de la persona con retraso mental mejorara generalmente
con apoyos adecuados e ininterrumpidos.
La AAMR propone el empleo de un modulo de evaluación multidimensional que
pretende ampliar la conceptualización del retraso mental, evitar un excesivo
protagonismo del C.I. y relacionar las necesidades del individuo con el nivel de servicios
y apoyos óptimo. Son cuatro las dimensiones a considerar en este proceso:
� Funcionamiento intelectual y destrezas adaptativas.
� Aspectos psicológicos y emocionales.
� Aspectos de salud y consideraciones etiológicas.
� Cuestiones del entorno de la persona.
402
La primera fase del proceso de evaluación consiste en decidir si hay retraso mental o no.
En la segunda fase, hay que describir cuáles son los puntos fuertes y débiles de la
persona en las cuatro dimensiones precedentes.
En el caso de las destrezas adaptativas, esta valoración se hace en cada una de sus diez
áreas. La evaluación de los aspectos psicológicos o emocionales puede incluir:
observaciones conductuales en escenarios cotidianos, entrevistas con la persona o con
personas significativas, evaluaciones tipificadas y exámenes médicos.
Para completar el apartado de aspectos de salud y consideraciones etiológicas, el
manual presenta una serie de estrategias para determinar la etiología del retraso mental
(Setter, 1992).
La AAMR propone que ésta se establezca sobre la base de un modelo que integre
factores psicosociales y biológicos según cuatro tipos:
� Biomédicos, como trastornos genéticos o problemas de nutrición.
� Sociales, relacionados con la interacción familiar.
� Conductuales, como acciones traumáticas o debidas a abuso de sustancias
tóxicas por parte de la madre.
� Educativos, relacionados con la disponibilidad de apoyos educativos que
promuevan el desarrollo mental y adaptativo.
En cuanto a la dimensión número 4, para evaluar entornos es precisa la observación de
un individuo en sus ambientes, con el objeto de contestar a las siguientes preguntas:
¿qué hace la persona?, ¿dónde lo hace?, ¿cuándo lo hace y con quién?
Y ¿qué otras cosas desea hacer la persona? Todo este proceso tiene por finalidad decidir
cuáles son los mejores entornos posibles para la persona, que suelen ser aquellos que:
� Proporcionan oportunidades, en la vida diaria, en el trabajo, en la escuela, etc.
� Favorecen el bienestar, físico, material, social.
� Promueven la estabilidad, para mejorar el aprendizaje, las amistades o la
tranquilidad personal. Los mejores entornos son los que promueven la
independencia/ independencia social, productividad e integración en la
comunidad.
En la tercera fase, es preciso estimar cuál es la intensidad de los apoyos que la persona
precisa en cada una de las cuatro dimensiones, tomando en consideración las
demandas del entorno y la existencia de posibles sistemas de apoyo.
Los apoyos individuales pueden ser proporcionados por la familia, otras personas
significativas o por centros o servicios (genéricos y especializados).
403
Los apoyos pueden durar toda la vida, su intensidad variar y siempre que sea posible,
deben utilizarse apoyos naturales y próximos al entorno del individuo.
Una vez decididas las funciones y actividades de apoyo, debe valorarse su intensidad de
acuerdo a esta escala:
� Intermitente. La persona no necesita servicios de una forma continuada,
únicamente de forma esporádica (debido a la pérdida del empleo o a un problema
médico agudo, por ejemplo). Puede necesitar pocos o muchos servicios, más o
menos intensos, pero sólo de una forma episódica.
� Limitada. No es intermitente ni esporádica. Dura un período de tiempo concreto
(por ejemplo, un programa de tránsito a la vida adulta). Los apoyos muy bien
pudieran requerir un gasto inferior o menos personal que otros más intensos.
� Extendida. La persona necesita apoyos constantemente (casi diariamente), al
menos en algunos de los entornos básicos en los que vive (escuela, trabajo,
hogar). No es previsible que la persona deje de necesitarlos a corto plazo.
� Generalizada. Apoyos constantes y de alta intensidad en entornos clave para el
individuo (por ejemplo, en el trabajo y en su hogar). Dentro de esta categoría, los
apoyos habitualmente implican un mayor número de profesionales que en las dos
anteriores.
Una vertiente casi revolucionaria de la nueva definición es que romper con décadas de
tradición al prescindir de los clásicos niveles de retraso mental basados en abanicos de
C.I. (profundo, severo, moderado y leve).
Desde un plano práctico, esta definición hace posible formular diagnósticos como éste:
“persona con retraso mental con necesidad de limitados servicios de apoyo en las áreas
de comunicación y de destrezas sociales”.
Este ejemplo ilustra, además, la influencia del modelo funcional que subyace en la última
definición de la AAMR. Es preciso observar que las cuatro intensidades antes aludidas
no sustituyen, en modo alguno, a la cuádruple tipología del retraso mental de anteriores
propuestas.
¿Cuál es el lugar de la conducta adaptativa en este nuevo estado de cosas? De las tres
posibles vías antes mencionadas para profundizar en la comprensión de la conducta
adaptativa (psicométrica, basada en modelos de competencia personal y centrada en el
entorno).
La AAMR parece haber optado explícitamente por estas dos últimas. Dentro de estas
perspectivas, lo que ha venido llamándose conducta adaptativa hasta ahora, serviría de
base para conceptuar y evaluar la variable de inteligencia práctica, en la dimensión de
las competencias de la persona de Greenspan (1981).
404
La presencia del término destrezas adaptativas en la definición de retraso mental en
lugar del de conducta adaptativa (presente en definiciones previas de la AAMR desde
hace tres décadas), supone la aceptación de la dialéctica entre el entorno y el individuo,
en el proceso dinámico de ajuste mutuo; y, por lo tanto, se apuesta por lo que antes
denominamos enfoque centrado en el entorno.
Es ésta una de las razones por las que se ha eliminado “la” conducta adaptativa,
sustituyéndola por la consideración de diez áreas de ajuste que tienen una inequívoca
resonancia funcional.
En este marco, destrezas adaptativas y conducta adaptativa tienen carácter
complementario, ya que, simplificando, mientras la primera habla sobre todo del
individuo y sus capacidades, la segunda introduce decididamente en la ecuación de
papel modulador del entorno de la persona.
Este cambio de dirección, a pesar de las complicaciones y controversias que pueda
suscitar (MacMillan y otros, 1993; Reiss, 1994; MacMillan y otros, 1995) debe estimular
el desarrollo de procedimientos de valoración en los entornos en los que el individuo está
inmerso, en consonancia con muchas de otras concepciones contemporáneas sobre el
retraso mental y la discapacidad.
Por todo esto, precisamente, hemos subtitulado este apartado “una mirada hacia
adelante”.
Áreas y Módulos de Destrezas
El Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC) se basa en el supuesto de que el objetivo
principal de todos los individuos, con o sin discapacidades, es el de poder desarrollar
una vida lo más satisfactoria e independiente posible en los entornos habituales de la
comunidad.
El ALSC ofrece un elevado número de objetivos de enseñanza, metodologías de
intervención, actividades y criterios de evaluación, encaminados a la adquisición de las
destrezas necesarias para alcanzar dicha meta.
Las cuatro áreas del ALSC, que corresponden a importantes ámbitos de la vida de
cualquier ciudadano/a, son:
� Destreza de la Vida Personal.
� Destrezas de la Vida en el Hogar.
� Destrezas de la Vida en la Comunidad.
� Destrezas Laborales.
405
Las unidades del ALSC están organizadas en 24 módulos de destrezas, a su vez
agrupadas en las mencionadas áreas.
D e s t r e z a s d e l a V i d a P e r s o n a l
El área de Destreza de la Vida Personal está diseñada para servir de guía en la
enseñanza de numerosas destrezas básicas para relacionarse con los demás en
situaciones sociales simples y desarrollar habilidades asociadas a la comida, la higiene
personal, el vestido y el establecimiento de hábitos de cuidado personal.
Se estructura en siete módulos:
SOCIALIZACIÓN
Este módulo cubre destrezas sociales básicas necesarias para iniciar y responder a
interacciones con otras personas.
El dominio de dichas destrezas interpersonales prepara para situaciones sociales más
complejas que se tratan en el módulo de Interacción social en el currículum de Destrezas
de la Vida en la Comunidad.
COMIDA
Se centra en destrezas necesarias para consumir alimentos y bebidas.
Cubre destrezas básicas en la ingestión de alimentos, como succionar, masticar y tragar,
así como otras destrezas más complejas, por ejemplo mostrar buenos modales en la
mesa.
Las actividades de enseñanza subrayan la necesidad de buscar oportunidades en las
que la persona pueda familiarizarse con variadas clases de alimentos y degustarlos.
El dominio de estas destrezas ayuda a prepararla para la adquisición de otras más
complejas, por ejemplo las correspondientes al módulo de Planificación y Preparación de
la Comida, así como las necesarias para comer fuera de casa, que se presentan en el
módulo de Participación en la Comunidad.
HIGIENE Y PRESENCIA
Este módulo tiene que ver con el cuidado, higiene y arreglo personal. Se enseñan
destrezas relacionadas con la limpieza de las diferentes partes del cuerpo, cuidar el
cabello, cepillarse los dientes y llevar a cabo tareas complementarias del cuidado
personal, por ejemplo cortarse las uñas.
Dichas destrezas básicas para el cuidado de la higiene y presencia pueden facilitar la
adquisición de otras, como las que se encuentran en el módulo Cuidado de la Salud y
también en el módulo de Conducta y Actitudes ante el Empleo en el currículum de
Destrezas Laborales.
406
USO DEL RETRETE
Este módulo se centra en las estrategias básicas de iniciación al uso del retrete y la
adquisición del control de los esfínteres vesical y anal. También se incluyen rutinas más
complejas implicadas en el uso del retrete de forma independiente.
El dominio de estas destrezas prepara para poder desenvolverse en situaciones más
complejas al utilizar los servicios públicos, destrezas las que se presta más atención en
el módulo Participación en la Comunidad.
VESTIDO
Este módulo aborda las destrezas necesarias para seleccionar, ponerse, quitarse y
realizar ajustes en diferentes prendas de vestir.
Las destrezas van desde aquellas que están implicadas en la cooperación con otras
personas al vestirse hasta manipular diferentes tipos de cierres y corchetes de la ropa,
ponerse accesorios y elegir ropa acorde con las tendencias del momento.
Pueden encontrarse otros aspectos más complejos en la elección del vestuario en el
módulo Manejo y Administración del Dinero y Compras e igualmente en el de Seguridad
en el Trabajo.
CUIDADO DE LA SALUD
Los objetos y actividades de enseñanza de este módulo van encaminados hacia la
prevención y el tratamiento de enfermedades y accidentes.
También se abordan cuestiones relativas a la salud personal en el módulo de Sexualidad
y sobre la prevención de accidentes de la residencia habitual y en la comunidad en
Seguridad en el Hogar y en Seguridad en el Trabajo.
SEXUALIDAD
Las unidades de enseñanza de este módulo tienen por objeto proporcionar
conocimientos acerca de la vida sexual y las relaciones íntimas, de forma que se puedan
tomar decisiones personales al respecto.
Las interacciones socio-sexuales presentadas en este módulo pueden considerarse una
extensión de las habilidades sociales de los módulos de Socialización e Interacción
Social.
D e s t r e z a s d e l a V i d a e n e l H o g a r
CUIDADO DE LA ROPA
Las unidades focalizan habilidades necesarias para lavar la ropa y realizar pequeños
arreglos en la misma.
407
PLANIFICACIÓN Y PREPARACIÓN DE COMIDA
Trata las destrezas básicas necesarias para preparar alimentos, tales como utilizar los
electrodomésticos y el equipamiento de la cocina, planificar y servir una comida, para
limpiar después de la misma.
LIMPIEZA Y ORGANIZACIÓN DEL HOGAR
Este módulo se centra en tareas cotidianas relacionadas con el cuidado de una casa y
ofrece orientaciones en cuanto a la utilización del equipamiento y los productos de
limpieza de uso más común como parte integral de cada destreza.
Pueden encontrarse más habilidades relacionadas con la limpieza en el módulo de
Conducta y Actitudes ante el Empleo.
MANTENIMIENTO DEL HOGAR
Ofrece sugerencias para enseñar destrezas necesarias en la realización de pequeños
arreglos y tareas de limpieza de la casa más complejos que las mencionadas en el
módulo anterior.
Incluye la utilización de herramientas y material más complicado, así como la puesta en
práctica de nociones básicas de mecánica.
SEGURIDAD EN EL HOGAR
Este módulo hace hincapié en situaciones domésticas que pueden resultar peligrosas,
tales como la existencia de fuego, aquellas relacionadas con la electricidad y la
manipulación de máquinas; por tanto propone procedimientos para reaccionar ante
accidentes y situaciones de emergencia.
Pueden encontrarse destrezas complementarias relacionadas con la seguridad de otras
unidades del ALSC, por ejemplo en Seguridad de la Comunidad y Seguridad en el
Trabajo.
OCIO EN EL HOGAR
La atención de este módulo se focaliza en destrezas y hábitos vinculados al tiempo de
ocio con el objeto de mejorar su disfrute, tanto para realizar actividades en solitario
como en grupo.
Hay otras destrezas complementarias en Ocio Comunitario.
D e s t r e z a s d e l a V i d a e n l a C o m u n i d a d
Esta área se ocupa de habilidades que probablemente promoverán la participación de
personas con discapacidades en diferentes entornos de la comunidad.
408
Se estructura en siete puntos:
INTERACCIÓN SOCIAL
Hacer hincapié en habilidades sociales, comunicativas e interpersonales.
MOVILIDAD Y VIAJES
Facilitar la participación en actividades que tienen lugar fuera de casa haciendo especial
énfasis en la enseñanza de aquellas destrezas necesarias para desplazarse
independientemente (y sin correr riesgos) por la comunidad.
Creación de oportunidades para desarrollar las destrezas necesarias para desplazarse y
utilizar los servicios que ofrece la comunidad, además de adoptar las medidas necesarias
para minimizar los riesgos de sufrir accidentes.
Se presta una atención considerable a la enseñanza del uso de diferentes medios de
transporte público.
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
Abordar habilidades necesarias para gestionar de forma independiente el tiempo del
individuo.
Se trata de habilidades afines de planificación del tiempo dentro del lugar de trabajo en
Conducta y Actitudes ante el Empleo.
MANEJO A ADMINISTRACIÓN DEL DINERO. COMPRAS
Administración responsable de la economía personal y con ser un consumidor bien
informado.
Por ejemplo, sobre el pago de artículos, depósitos de dinero en una cuenta bancaria e
igualmente sobre otras destrezas relacionadas con las compras, tales como elegir ropa
de la talla adecuada o empujar un carro de la compra.
SEGURIDAD EN LA COMUNIDAD
Enseñar estrategias que sirvan para evitar situaciones en las que la persona pueda verse
desprotegida ante el peligro o corra riesgos de sufrir accidentes o lesionar a los demás.
OCIO COMUNITARIO
Analizar destrezas necesarias para disfrutar de los equipamientos y ofertas de ocio de
los que disfruta el común de los ciudadanos.
409
PARTICIPACIÓN EN LA COMUNIDAD
Habilidades que se necesitan para hacer uso de los servicios que se prestan en la
comunidad y para poder cumplir con las obligaciones de un ciudadano/a.
D e s t r e z a s L a b o r a l e s
Este currículum incorpora destrezas que se ponen en juego en una amplia variedad de
situaciones laborales. Se estructura en cuatro puntos:
BÚSQUEDA DE EMPLEO
Hacer hincapié en algunas de las destrezas precisas para la búsqueda de empleo, por
ejemplo, solicitar un empleo, cómo presentarse a una entrevista de selección y obtener
un puesto de trabajo.
CONDUCTA Y ACTITUD ANTE EL EMPLEO
Incorporar destrezas necesarias para cumplir con los requisitos que se exigen en un
puesto de trabajo, como por ejemplo el respeto a las normas, mantener un alto
rendimiento o desarrollar un trabajo de alta calidad.
RELACIÓN CON LOS EMPLEADOS
Abordar las relaciones sociales y laborales con los compañeros/as de trabajo y los
encargados. Desarrollar el respeto hacia los demás y la responsabilidad de nuestras
propias acciones.
SEGURIDAD EN EL TRABAJO
Poner atención en habilidades que pueden ponerse en juego durante las situaciones
laborales en las que hay riesgo de accidente y en las medidas que habría que tomar en
caso de accidente o enfermedad durante el trabajo.
Inserción Laboral de Personas con Discapacidad
Quizás, lo primero que debamos hacer sea situarnos, consideramos fundamental realizar
algunos comentarios sobre como es el proceso de integración laboral.
La integración laboral de las personas con discapacidad es un proceso en el cual
debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en empresas normalizadas,
es decir, empleo exactamente igual y en las mismas condiciones de tareas, sueldos y
horarios que el de cualquier otro trabajador sin discapacidad, en empresas donde la
proporción mayoritaria de empleados no tenga discapacidad alguna.
410
En este sentido y permitiéndonos ser algo utópicos (aunque utopía, del griego, significa
lugar que no existe, lo que no implica que no pueda llegar a existir), lo verdaderamente
ideal sería que las personas con discapacidad pudieran encontrarse con unas tasas de
desempleo similares a las del resto de la población (en la publicación del IMSERSO
"Empleo y Discapacidad" pág. 28 se refleja el dato de personas con discapacidad en paro
en torno al 62% en relación al 26,3% de la población general, y si bien este dato puede
encontrarse algo desfasado pues es del año 1995, la proporción puede ser bastante
similar), de manera que no fuera necesaria ninguna medida de discriminación positiva
por el hecho de que un persona tuviera una determinada limitación.
Así, solamente existirían incentivos para realizar más contratos indefinidos, para generar
mas puestos de trabajo, para crear empleo estable, pero no necesitaríamos
subvenciones para fomentar las contrataciones de las personas con discapacidad.
Volviendo los pies a la tierra y sin poder desprendernos de esa discriminación positiva
(generada por supuesto como alternativa a una discriminación negativa previa), el
objetivo final (aun en el terreno de la utopía) sigue siendo el empleo normalizado en
empresas competitivas y en igualdad de condiciones que el resto de los trabajadores/as.
Sin embargo hemos de ser conscientes que quizás, por multitud de factores
(económicos, sociales, ambientales, personales, etc.) la persona pueda quedarse en un
determinado punto del proceso de acceso al empleo normalizado.
Figura 1: alternativas en el proceso de integración laboral.
De esta manera entiendo el proceso de acceso al empleo normalizado de la siguiente
forma (ver figura 1) en la que podemos disponer de diferentes alternativas y pasos para
llegar (en el mejor de los casos) al empleo normalizado, sin dejar de realizar una
evaluación de los resultados que obtenemos y proporcionando a la persona la formación
necesaria.
411
C e n t r o O c u p a c i o n a l
Tenemos el Centro Ocupacional cuya finalidad, según la LISMI es la de asegurar los
servicios de terapia ocupacional y ajuste personal y social a los minusválidos/as que no
puedan integrarse en una empresa o en un Centro Especial de Empleo dada su acusada
minusvalía temporal o permanente.
C e n t r o E s p e c i a l d e E m p l e o
Disponemos también del Centro Especial de Empleo que según la LISMI son aquellos
que tienen como objetivo la realización de un trabajo productivo, participando en las
operaciones de mercado, asegurando empleo remunerado y prestando ajuste personal y
social a una plantilla de trabajadores/as con minusvalía.
E m p l e o c o n A p o y o
Finalmente y como alternativa de mayor nivel de integración, el Empleo con Apoyo que
promueve el "empleo competitivo en entornos integrados, para aquellos individuos que
tradicionalmente no han tenido esa oportunidad" (Wehman y colaboradores, 1992;
Verdugo, M. A. y Jenaro, C., 1993; Bellver, F. 1993).
Este modelo de integración laboral se basa en la integración total, con salarios y
beneficios desde el primer momento, ubicando a la persona en un empleo antes de
proporcionarle el entrenamiento, con rechazo cero, apoyo flexible a lo largo de la vida
laboral y posibilidad de elección por parte de la persona.
Esta alternativa de inserción es la mas integradora (lleva al empleo normalizado) ya que
ofrece una vía de acceso al empleo en condiciones normalizadas para un gran número
de personas con discapacidad, como demuestran los datos (cerca de 1400 personas
trabajando y 35 programas en funcionamiento en el año 1996) y la experiencia de
muchos profesionales convencidos de ello (Verdugo, M. A., Jordán de Urríes, F. B.,
Bellver, F. y Martínez, S., 1998; Verdugo, M. A., Jordán de Urríes, F. B. y Bellver, F.,
1998).
E m p l e o N o r m a l i z a d o
El final del proceso, de cualquier manera, sigue siendo el empleo normalizado, ya sea
empleo autónomo, inserción laboral en empleo por cuenta ajena, o la estabilización de
una serie de "apoyos naturales" en el entorno laboral de la persona con discapacidad que
posibiliten la desaparición progresiva del preparador laboral en el empleo con apoyo.
412
Empleo con Apoyo
Existen una serie de elementos que a su vez son tareas que configuran el perfil del
profesional de la integración laboral y son:
M a r k e t i n g
El marketing, o la manera de presentar a la persona con discapacidad como válida y
eficaz, planificando cada contacto con las empresas, previendo las posibles alternativas,
clarificando los compromisos del empresario/a, del profesional y del trabajador/a y
evaluando y modificando en función de los resultados.
A n á l i s i s d e T r a b a j o
El análisis del trabajo, que permite mediante la recopilación de información y una
observación continuada y estructurada, determinar cuales son los elementos
fundamentales del empleo que se está analizando, los procedimientos de la empresa,
sus políticas de personal, los servicios disponibles en el lugar de trabajo y su
configuración física.
Esta tarea debe ser desarrollada con la colaboración de algún trabajador/a de la empresa
que sin duda conocerá y dominará mucho mejor que el profesional que evalúa todo lo
anteriormente mencionado.
La responsabilidad del profesional será la de saber solicitar la información necesaria e
indicar al trabajador/a que va a obtenerla la manera de recopilarla.
D i s e ñ o y A n á l i s i s d e T a r e a s
El diseño y análisis de tareas, que permite descomponer aquellas tareas en las que el
trabajador encuentre especial dificultad, en pequeños elementos, que faciliten la
estructuración de un entrenamiento específico para la realización de las mismas.
En su caso, si se considera conveniente y es factible, se puede incluso rediseñar aquellas
tareas cuyo diseño original no sea lo suficientemente funcional o parezca inadecuado
para el trabajador/a concreto.
Hay que ser sin embargo especialmente cuidadosos/as en este aspecto para no remarcar
las diferencias sobre el resto de trabajadores/as y compañeros/as, ya que el objetivo es
que el empleo sea lo mas normalizado posible en todos los sentidos.
413
E n t r e n a m i e n t o d e P r e c i s i ó n y d e A u t o n o m í a
El entrenamiento de precisión y de autonomía, utilizando técnicas conductuales que
faciliten al trabajador/a la distinción de señales naturales que le indique el avance o el
cambio en una determinada tarea, y que le proporcionen el mayor grado de autonomía
posible.
En este sentido, se debe de proporcionar sólo la asistencia necesaria para que el
trabajador/a se centre en la tarea y aprenda la ejecución adecuada, teniendo en cuenta
sus habilidades y la variación de asistencia necesaria a lo largo del tiempo.
La presencia del profesional será siempre lo menos intrusiva posible, contando siempre
que sea factible, con la colaboración de los compañeros de trabajo, de otros órganos de
la empresa y cualquier procedimiento o técnica de uso común en ese lugar de trabajo
concreto.
Se trata de facilitar la autonomía del trabajador mediante técnicas que faciliten el control
de la ejecución de la tarea por la propia persona y que generen el distanciamiento
progresivo de la figura del profesional.
A f r o n t a m i e n t o d e C o n d u c t a s P r o b l e m á t i c a s
Finalmente el afrontamiento de conductas problemáticas dentro del lugar de trabajo, ya
sea por su peligrosidad para la persona, para los compañeros/as, o simplemente por que
sean culturalmente inapropiadas en un determinado lugar de trabajo.
Estos comportamientos habrán de ser afrontados teniendo en cuenta su funcionalidad
(normalmente comunicativa o instrumental), teniendo en cuenta la dignidad del propio
trabajador, utilizando adecuadamente el análisis comportamental o funcional, y
aplicando estrategias de modificación de conducta que nos lleven a conseguir los
estándares de la comunidad o del lugar de trabajo concreto.
Este conjunto de tareas, que en el caso del empleo con apoyo se complementan con un
seguimiento y apoyo a lo largo de la vida laboral del trabajador/a, que fluctúa según las
necesidades del mismo en los diferentes momentos, es como ya he mencionado,
perfectamente extrapolable a cualquier profesional de la integración laboral.
414
Acciones de los Programas y Actividades de los Profesionales de la Inserción Laboral
¿Hacia dónde que debemos dirigirnos para mejorar la prácticas profesionales?
En este sentido es ya esclarecedor lo que señala O’Brien en el año 1990. Los indicadores
de logro de un programa de inserción laboral y por tanto de los profesionales de dicho
programa han de ser los que a continuación se señalan (cuadro 1):
Cuadro 1: indicadores de logro (Adaptado de O’Brien, J., 1990).
� Incremento de los sueldos de los trabajadores, de manera sean lo más dignos
posibles, tratando de alejarnos en lo posible del 75 el 80 o el 90% del Salario
Mínimo Interprofesional, incrementando el poder adquisitivo, y favoreciendo con
ello la autonomía personal. Hemos de mejorar a la vez los beneficios sociales de
los trabajadores/as, como la jubilación o la atención sociosanitaria.
� Aumento de las habilidades que den opciones al individuo, de forma que las
habilidades desarrolladas para el desempeño de un empleo concreto sean validas
y útiles en otros contextos de la comunidad o en otros posibles empleos.
� Incremento de las oportunidades de trabajo abriendo el mercado de trabajo para
los trabajadores con discapacidad al mayor número y tipos de tareas diferentes
dentro de las empresas, para difundir la capacidad y competencia de estos
trabajadores. Con ello evitamos restringir sus oportunidades a determinadas
tareas, multiplicando sus posibilidades de desarrollo personal y social.
415
� Aumento de la variedad de negocios con presencia de personas con
discapacidad, de manera que no solamente se incrementen las posibles tareas a
desarrollar sino también los tipos de negocios en los que podamos encontrar
presencia de trabajadores en un rango cada vez más amplio de posibles empleos
de manera que los empresarios y la sociedad en general asuman que
efectivamente las personas con discapacidad pueden desempeñar los mismos
empleos que las personas sin discapacidad.
� Desarrollo de empleos que ofrezcan roles positivos, asegurando que nos ofrezcan
las suficientes garantías de que la persona no solamente va a recibir un sueldo
por un trabajo (que menos podemos pedir) sino que además, va a tener la
oportunidad de desarrollar relaciones sociales positivas, de jugar un papel
valorable dentro de ese ambiente de trabajo y dentro de los ambientes en que se
desenvuelve en la comunidad
� Clarificación de los intereses y las capacidades, teniendo en cuenta siempre a la
persona, permitiéndole expresarse y opinar en cada momento del proceso de
integración, consensuando esto con la familia y las personas cercanas y estando
abiertos siempre a modificar nuestras estrategias para amoldarnos en lo posible a
esos intereses y capacidades.
� Aumento de las oportunidades de interacción de manera que los ambientes de
trabajo en los que se encuentra la persona con discapacidad y las tareas que
desarrolle no le mantengan aislado, que tenga la oportunidad de establecer
contactos con otros compañeros/as y que su trabajo implique en la medida de lo
posible esas interacciones con compañeros/as, supervisores/as, clientes/as, etc.
� Aumento de la implicación del empleador, haciéndole ver la importancia que tiene
la empresa en el desarrollo de los apoyos necesarios para que el trabajador
mantenga su empleo, en la concienciación a otros empresarios sobre las
posibilidades de los trabajadores/as con discapacidad, en la aceptación de la
diversidad por parte de los trabajadores y el afrontamiento de la relación con un
compañero/a de trabajo discapacitado/a.
� Aumento de la implicación de los compañeros/as de trabajo, favoreciendo como
ya hemos dicho la aceptación de la diversidad, haciendo ver la importancia de su
papel en lo referente a prestar al trabajador/a la ayuda necesaria para que sea
capaz de ejecutar sus tareas con el mayor grado de autonomía posible,
invitándoles a implicar al trabajador en actividades sociales dentro y fuera del
lugar de trabajo, haciéndoles ver que no deja de ser un compañero/a mas, con las
mismas aspiraciones, intereses, objetivos, necesidades y problemas, y
favoreciendo la progresiva desaparición de la figura del profesional.
� Aumento del apoyo del mundo laboral a las personas con discapacidad de forma
que sean tenidos en cuenta por las empresas, de manera natural al edificar
instalaciones de trabajo, al desarrollar puestos, al establecer procesos de
selección y al crear procedimientos de preparación o entrenamiento para el
desempeño de un determinado puesto de trabajo.
416
� Aumento de las oportunidades para las personas con discapacidades mas
severas, tratando de dar acceso al empleo al colectivo que realmente lo tiene mas
difícil, poniendo en práctica para ello las alternativas que sean necesarias (empleo
con apoyo, teletrabajo, etc.), realizando adaptaciones en las tareas así como en
los lugares de trabajo siempre y cuando sea absolutamente necesario (sin olvidar
que la diferenciación excesiva por un exceso de adaptación es igualmente
negativa para la verdadera integración y normalización de la persona), y siendo
conscientes de que en la mayor parte de las ocasiones la posibilidad de la
integración laboral existe, si somos capaces de poner los recursos humanos y
materiales necesarios para ello.
� Aumento del compromiso de la familia y de las personas cercanas al trabajador/a,
consiguiendo que se impliquen en el proceso de búsqueda, mantenimiento y
mejora del empleo, apoyando a la persona en aquello que necesite, eliminando
los miedos que de manera natural aparecen en algunos casos, y tratando de
eliminar en otros casos determinadas actitudes egoístas que no tienen en cuenta
las verdaderas necesidades y expectativas de la persona.
� Aumento de la competencia personal, favorecido a través del trabajo, por las
habilidades aprendidas en relación al desplazamiento al centro de trabajo, la
ejecución de tareas, los comportamientos sociales en el lugar de trabajo y en los
momentos de ocio fuera del mismo, la disponibilidad y administración de los
bienes obtenidos por el propio trabajo, los niveles de responsabilidad y
autonomía desarrollados, y la mejora de la autoestima y del sentimiento de
autocompetencia.
� Disminución de la inversión realizada en servicios segregados para derivar
recursos a servicios integrados en la comunidad. En este sentido, y aunque ya he
manifestado mi parecer respecto al grado de utilidad de los diferentes servicios o
alternativas de integración laboral, merece la pena señalar que algunos estudios
(como el realizado por McCraughrin y sus colaboradores en 1993) nos indican
que los servicios de empleo en la comunidad (empleo con apoyo) mostraron ser
más beneficiosos en un análisis coste-beneficio, desde las diferentes perspectivas
del propio sujeto, del contribuyente y de la sociedad, hacia el quinto año
(suponiendo por tanto mayores ingresos para la persona y menor desembolso
para el contribuyente, lo que genera un resultado positivo para el conjunto de la
sociedad). En este mismo estudio, se señaló la obtención también de mejores
resultados en un análisis coste-efectividad, utilizando criterios de Calidad de Vida,
en el cual los beneficios de los sujetos en empleo en la comunidad fueron
también superiores a los de los trabajadores en empleos protegidos.
� Mejora de los apoyos, proporcionando la ayuda necesaria en la toma de
decisiones, interviniendo en la negociación de los conflictos, y aplicando nuevas
tecnologías cuando las circunstancias lo estimen oportuno.
417
� Visión de la comunidad como un todo asumiendo que no podemos limitarnos a
proporcionar integración en el trabajo (que es la misión inicial) sino que los
esfuerzos van necesariamente mas allá, siendo necesaria una visión ecológica del
conjunto de ambientes en los que el sujeto desarrolla su actividad diaria,
planificando incluso las acciones, en función de los futuros ambientes en los que
la persona se va a desenvolver, de manera consensuada con ella misma y con la
familia y las personas mas cercanas. Así, la actividad del profesional no podrá
limitarse a proporcionar los apoyos y gestionar recursos necesarios en el empleo
sino también en otros lugares importantes para la persona.
� Desarrollo de grupos de trabajo, en los que se encuentren representados todos
los niveles de los profesionales que forman parte del programa o institución para
poder desarrollar modelos de gestión orientados a la calidad total de los
programas y servicios.
� Apoyo al desarrollo de la carrera profesional de las personas con discapacidad, no
solamente a la obtención y mantenimiento de un empleo concreto, de manera
que tengamos en cuenta las expectativas y deseos del trabajador, valorando que
al igual que nosotros puede tener aspiraciones de mejora, de evolución, puede
aburrirse con el tiempo de un determinado empleo o simplemente desee tener
nuevas experiencias.
Caso Práctico de Inserción Ocupacional
El contexto elegido es Hacienda. A continuación nos dispondremos a redactar la
organización interna de dicha Delegación.
Para empezar, decir que Hacienda está compuesta por una serie de servicios, cada uno
de ellos con sus correspondientes departamentos con una variedad de puestos de
trabajo.
El primer servicio por el que está compuesto Hacienda es Secretaría. Aquí se encuentra
la secretaria del Delegado y Secretario. Sus funciones son las propias de cualquier
secretaría: agenda, teléfono, atención al ciudadano/a, etc. Está compuesto por: gestión
del personal, registro general, gestión económica, habilitación, telefonista, ordenanzas,
mozo, conductor, conserje, etc., entre otros.
El siguiente servicio es el de Personal. Este servicio se encarga de las nóminas, de las
altas y las bajas realizadas, de los tipos de contrato, asuntos propios, vacaciones, etc.
En general, se encarga de la vida laboral de los empleados/as.
Luego encontramos Patrimonio. Éste te encarga del patrimonio de la Junta, es decir, de
los edificios que posee.
418
También contamos con el de Inspección. Se encarga de los impuestos, sanciones de
éstos, etc. Sus departamentos son: secretaria inspección, inspector de los tributos y
agente tributario.
En siguiente lugar está Valoración. Se encarga de lo relacionado con las viviendas, la
valoración de los escritos, etc. Formado por valoración, comprobación de valores y
técnico-valoración.
Asimismo disponemos de la Tesorería. Ésta se encarga de ordenar los pagos, avales.
Formado por caja y ordenación de pagos, fianzas y depósitos, inspección de cuentas,
control de cuentas, reintegros y otros ingresos.
El servicio de Intervención consta principalmente de dos departamentos:
� Contabilidad/Ingreso: valida los ingresos.
� Gastos o Fiscal: fiscaliza las subvenciones de los delegados/as, de la Junta, y los
aprueba.
También consta de notificaciones y requerimientos, asesor técnico, gestión-contabilidad,
control financiero, etc.
Otro servicio es Archivo. Éste te encarga del control de los documentos de la Delegación.
Consta de ayudante de archivo, archivista, etc.
El siguiente es Recaudación, que lleva el control de los impuestos impagados.
Compuesto de gestión de recaudación, control de recaudación, procedimientos
recaudatorios, aplazamientos, etc.
En Gestión se encuentran los expedientes presentados de los impuestos, recursos,
devoluciones de ingresos indebidos, etc.
Consta de asesor técnico, tramitación, oficinas liquidadoras, recursos, etc.
La D.P.U (Dependencia de Recursos Unificados), se encarga de la atención al público,
recogida de escrituras, valoración de ellas, etc.
Compuesto principalmente de relaciones con el contribuyente, calificación tributaria,
recepción autoliq-recaudación, exenciones y no sujeciones, recepción e información.
Por ultimo está Informática, que se encarga del funcionamiento de los programas y
montaje de equipos.
Consta de asesor técnico, jefe de operación, operador de consola, operador periférico,
auxiliar de producción, etc.
419
P e r s o n a D i s c a p a c i t a d a
DATOS PERSONALES
La persona discapacitada que vamos a integrar en Hacienda se llama Alberto y tiene 22
años. Posee una discapacidad motórica. También tiene un cierto retraso madurativo.
Alberto cursó la Educación Primaria en un centro ordinario, concretamente el C.E.I.P.
Gines de los Ríos. Empezó la Educación Secundaria en el I.E.S Fuentepiña pero no lo
terminó, por lo tanto carece de título de la E.S.O.
Ha realizado un Programa de Garantía Social en el año 2005 (PGS) en el centro Los
Salesianos, para dicho cometido se acogió al Plan Andaluz de Formación Profesional
vigente en esa fecha.
El Plan Andaluz de Formación Profesional, que se aprobó para el periodo 1999-2006,
dicho Plan pretendía que los ciudadanos y ciudadanas alcanzaran un nivel de
calificación profesional que les permita la realización de actividades profesionales, y por
ello contemplaba entre otras ofertas la de programas de garantía social para las
personas que abandonen el sistema educativo sin la titulación del graduado en
Educación Secundaria Obligatoria o de otra titulación profesional. Todo ello, con el fin de
permitir a los jóvenes que no superen la Educación Secundaria Obligatoria y que
desearan la reincorporación al sistema educativo o bien acceder a un puesto de trabajo
en las mejores condiciones posibles de calificación profesional y madurez personal, la
Conserjería de Educación y Ciencia propuso regular la ordenación y funcionamiento de
los Programas de Garantía Social.
Para el acceso a los Programas de garantía social de Iniciación Profesional podían
participar quienes cumplieran al menos 16 años en el año natural de iniciación del
programa y carecieran de titulación académica y además debían de poseer el
correspondiente:
CERTIFICADO DE DISCAPACIDAD
Este centro en concreto, el Salesianos, contaba con un Programa de Garantía Social a
disposición de todas aquellas personas que quisieran continuar sus estudios y que
hayan abandonado la E.S.O, y que quisieran hacerse un hueco en el mundo sociolaboral.
En este centro los PGS estaban determinados para ser realizados de 6 meses a 2 años,
pero en el caso de las personas con n.e.e, el periodo es de hasta 3 años.
Alberto inició su PGS con 18 años, realizó un módulo de Auxiliar de oficina ajustado a
sus características durante los 3 años correspondientes y salió con 21. Durante ese año
estuvo realizando prácticas en otras entidades.
Por lo tanto, Alberto posee un certificado de la formación recibida, donde constan las
horas cursadas del correspondiente módulo que ha realizado, así como las horas
destinadas a prácticas en empresas.
420
A continuación, redactamos todo lo que Alberto sabe hacer a nivel laboral que podrían
serle útiles para su integración laboral.
QUÉ SABE HACER QQUÉ NO SABE HACER
Utilizar la fotocopiadora.
Cambiar la tinta a la fotocopiadora,
reponerla.
Contar.
Escribir y leer, auque de forma lenta.
Encender un ordenador.
Uso del programa Word (Lo básico.
Acceder al programa y empezar a
escribir. Guardar archivo).
Reparar fallos de la fotocopiadora.
Navegar por Internet.
No sabe clasificar.
Alberto tiene que desplazarse en una silla de ruedas. Se puede desplazar solo, aunque
no está acostumbrado a ir solo a los sitios. Le suele acompañar su madre o hermana.
Puede permanecer cierto tiempo de pie, y puede andar un poco con ayudas de
andadores o muletas. No tienen demasiadas dificultades para mantener la postura.
Es de lateralidad derecha, pero como la mano derecha es la que tiene mas afectada
(posee una mano espástica, muy rígida, con unos movimientos muy restringidos, debido
al tono muscular tenso) a aprendido a utilizar la izquierda casi con toda precisión,
aunque necesita algunos adaptadores para abrir puertas, accionar palancas, escribir,
etc., ya que no puede hacer la pinza completamente con la mano que tiene menos
afectada.
No presenta problemas visuales ni auditivos.
Se sabe vestir solo, aunque precisa de la ayuda de otra persona para botones, cordones,
cremalleras, etc., por la dificultad descrita antes de su mano derecha.
Habla, pero tiene un vocabulario muy restringido y dificultoso debido a sus deficiencias
motóricas y mentales, y además y una expresión gestual rica. Cuando mas pequeño se
inicio en el uso del SPC, a veces lo usa en casa, aunque en general, ya no lo necesita.
Tiene buena capacidad de percepción y atención. Es muy sociable y trabajador. Su
ambiente familiar no es demasiado sobreprotector.
421
INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL
LEGISLACIÓN
Real Decreto 170/2004, de 30 de enero, por el que se modifica el Real Decreto
1451/1983, de 11 de mayo, por el que en cumplimiento de lo previsto en la Ley 13/1982,
de 7 de abril, se regula el empleo selectivo y las medidas de fomento del empleo de los
trabajadores minusválidos.
El Real Decreto que regula la contratación de minusválidos/as en España.
1. Contrato de trabajo.
La prestación de servicios por parte de trabajadores/as con discapacidad ha de ser
llevada a cabo en condiciones que garanticen la aplicación del principio de igualdad
de trato en el sistema ordinario de trabajo, entendiendo por tal la ausencia de
discriminación, directa o indirecta, basada en la discapacidad siempre que se hallen
en condiciones de aptitud para desempeñar el trabajo de que se trate.
Las circunstancias de los trabajadores/as minusválidos/as considerados colectivos
con dificultades de empleo, hacen necesaria la adopción de una serie de medidas
que faciliten, por una parte, su acceso al mismo, y por otra, regulen las condiciones
de su prestación.
2. Reserva de puestos de trabajo.
Las empresas públicas o privadas, que empleen un número de trabajadores/as de 50
o más, están obligadas a que, un 2% sean trabajadores/as minusválidos/as. Su
cómputo se realiza sobre la plantilla total de la empresa.
A efectos del cómputo de 2% de trabajadores minusválidos/as en empresas de 50 o
más trabajadores/as, se tienen en cuenta las siguientes reglas:
� El período de referencia son los doce meses inmediatamente anteriores, durante
los que se obtienen el promedio de empleados/as, incluidos los de a tiempo parcial,
en la totalidad de los centros de la empresa.
� Los trabajadores/as vinculados por contratos de duración determinada superior a
un año, se computan como trabajadores/as fijos de la plantilla.
� Los contratos por término de hasta un año se computan según los días trabajados
en el periodo de referencia. Cada 200 días o fracción se computan como un
trabajador/a más.
En los convenios colectivos pueden establecerse los puestos de trabajo reservados a
minusválidos/as pero se considera nula cualquier clausura que suponga, en contra
de estos trabajadores/as, discriminación en el empleo.
422
3. Contratos para trabajadores/as minusválidos/as.
Descripción y características del contrato.
Contrato de trabajo indefinido para la contratación de trabajadores/as
minusválidos/as.
Contrato de trabajo indefinido para personas con discapacidad procedente de
enclaves laborales.
Contrato de trabajo temporal.
Contrato de trabajo para la formación.
Contrato en prácticas.
Contrato de trabajo de interinidad para sustituir bajas por incapacidad temporal de
discapacitados/as.
Solicitud de incentivos para la contratación indefinida o transformación en
indefinidos de contratos temporales de trabajadores/as minusválidos/as.
Conversión del contrato de trabajo temporal en indefinido para minusválidos/as que
trabajen en los Centros Especiales de Empleo.
Comunicación de conversión en indefinido del contrato de trabajo temporal para
trabajadores minusválidos/as.
Contrato de trabajo por el que se regula la relación laboral de carácter especial de los
minusválidos/as que trabajen en Centros Especiales de Empleo.
4. Fomento de la contratación de trabajadores/as minusválidos/as.
Se adoptan diferentes medidas para fomentar la contratación de trabajadores/as
minusválidos/as en empresas ordinarias.
El grado de minusvalía necesario para generar los beneficios derivados de las
medidas de fomento de empleo a favor de discapacitados/as, así como para que las
personas con discapacidad puedan ser contratadas en prácticas o para la formación
con aplicación de las peculiaridades establecidas, debe ser igual o superior al 33%.
Tales medidas se conceden en los siguientes supuestos:
Contratación temporal de trabajadores/as minusválidos/as.
Contratación por tiempo indefinido y en jornada completa de trabajadores/as
minusválidos/as por empresas ordinarias o cooperativas de trabajo asociado.
423
En ambos supuestos, las empresas pueden solicitar subvenciones destinadas a la
adaptación de puestos de trabajo o dotación de medios de protección personal
necesarios para evitar accidentes laborales a los trabajadores/as minusválidos/as
contratados o para eliminar barreras u obstáculos que impidan o dificulten el trabajo
de los trabajadores/as minusválidos/as, ya sea a solicitud de la empresa o del propio
trabajador/a.
Estas ayudas pueden alcanzar una cuantía máxima de 901,52 Euros por cada puesto
de trabajo.
5. Contratación temporal.
Las medidas son:
Posibilidad de contratación temporal como medida de fomento de empleo, en las
siguientes condiciones:
Los requisitos que hay que reunir para poder llevar a cabo ciertas contrataciones son:
� Contratar a los trabajadores a jornada completa a través de la oficina de empleo y
formalizar el contrato por escrito en modelo oficial facilitado por el SPEE.
� No haber amortizado puestos de trabajo por esta causa, despido improcedente o
expediente de regulación de empleo, con posterioridad al 1 de enero de 2003.
� Su duración no puede ser inferior a 12 meses ni superior a 3 años.
� En la terminación del contrato, el trabajador tiene derecho a percibir una
compensación económica equivalente a 12 días de salario por año de servicio.
6. Contratación indefinida.
El fomento de la contratación indefinida de trabajadores/as minusválidos/as, se
continúa rigiéndose por su propia normativa, por la que se otorga las ayudas
siguientes:
� Subvenciones de 3907 Euros por cada contrato de trabajo a jornada completa
celebrado con trabajadores/as minusválidos/as; si se concierta a tiempo parcial la
subvención se reduce proporcionalmente a la jornada pactada.
� Bonificaciones en la cuota empresarial a la Seguridad Social por todas las
contingencias incluida la cuota de accidentes de trabajo y enfermedades
profesionales y las cuotas de recaudación conjunta del:
o 70% en el caso de trabajadores minusválidos menores de 45 años, o del 90%
si se trata de mujeres.
o 90% en el caso de contrato de trabajadores minusválidos mayores de 45 años,
o del 100% si se trata de mujeres minusválidas.
424
� Ayudas para facilitar la formación o reconversión profesional de los
trabajadores/as minusválidos/as contratados, mediante conciertos entre la
empresa y el SPEE, al amparo de los programas establecidos en el Plan Nacional
de Formación e Inserción Profesional.
7. Infracciones y fracciones.
El incumplimiento de las obligaciones asumidas por la empresa básicamente, en
materia de garantizar la estabilidad en el empleo de los trabajadores contratados
supone la obligación de reintegrar al Tesoro las cantidades percibidas, con sus
correspondientes intereses.
Junto a ello, la obtención o el disfrute indebido de las subvenciones, así como la no
aplicación o la desviación en la aplicación de las mismas pueden ser constitutivas de
infracción laboral muy grave, determinando, además de la obligación de devolver las
cantidades indebidamente percibidas o disfrutadas, la imposición de una multa de
3.005,07 a 90.151,82 Euros, o ser excluidos del acceso a estos beneficios por el
período máximo de un año.
8. Centros especiales de empleo.
Los minusválidos/as que no puedan ejercer una actividad laboral en condiciones
habituales deben ser empleados en Centros Especiales de Empleo.
La relación laboral que se establece entre estos Centros y los trabajadores/as
minusválidos/as tiene carácter especial.
Igualmente, se recogen las diferentes ayudas oficiales para la creación y
mantenimiento de estos centros.
La plantilla de estos Centros ha de estar constituida por el mayor número de
trabajadores minusválidos que permita la naturaleza del proceso productivo y, en
todo caso, por el 70%.
Los Centros Especiales de Empleo pueden ser públicos o privados, y carecer o no de
ánimo de lucro. Para su creación se exige la calificación e inscripción en el Registro
de Centros, siempre que cumplan los siguientes requisitos:
� Acreditación de la personalidad del titular.
� Presentación del estudio económico que justifique la viabilidad y subsistencia del
centro, en orden al cumplimiento de sus fines.
� Estar constituida su plantilla con contrato laboral escrito conforme a la normativa
vigente.
� Tener en la plantilla el personal técnico, con titulación adecuada a las
necesidades del Centro.
425
9. Condiciones de trabajo.
El trabajo realizado ha de ser productivo, remunerado y adecuado a las
características individuales del trabajador/a, en orden a favorecer su adaptación
personal y social, facilitar, en su caso, integración posterior al mercado ordinario de
trabajo.
Se requiere la constatación o el informe del equipo multiprofesional para la adopción,
por parte del empresario, de diversas decisiones.
Los Equipos Multiprofesionales han de someter al trabajador/a minusválido/a una
revisión, con una periodicidad de al menos dos años, para garantizar que el trabajo
se adecua a sus características personales y profesionales.
Si como consecuencia de la revisión, se observa que el trabajo supone un grave
riesgo para su salud, se debe pasar al trabajador a otro puesto de trabajo o si ello no
es posible, cesar en el trabajo en las condiciones establecidas para la extinción por
causas objetivas.
Si el riesgo se constata antes de la revisión periódica, se da cuenta al Equipo para
que actúe según lo expuesto.
10. Tiempo de trabajo.
En materia de jornada y descansos, vacaciones y permisos se aplica también la
legislación común, con algunas peculiaridades:
Está prohibida la realización de horas extraordinarias, salvo las necesarias para
prevenir o separar siniestros.
El trabajador puede ausentarse del trabajo-con derecho a remuneración- un máximo
de 10 días al semestre, para asistir a tratamientos de rehabilitación y para participar
en acciones de orientación y formación profesional.
11. Suspensión y extinción del contrato.
Puede extinguirse el contrato por:
Ineptitud del trabajador, conocida o sobrevenida con posterioridad a su colocación,
que debe ser constatada por el equipo multiprofesional. La ineptitud existente con
anterioridad al cumplimiento del periodo de adaptación o prueba no puede alegarse
una vez cumplido éste.
Falta de adaptación del trabajador a las modificaciones técnicas operadas en su
puesto de trabajo, constatadas por el equipo multiprofesional. Siempre que dichos
cambios sean razonables y hayan transcurrido más de 3 meses desde que se
introdujeron.
426
La empresa puede ofrecer un curso de reconversión, quedando en supuesto el
contrato hasta un máximo de 3 meses. Durante el curso, el trabajador ha de percibir
el equivalente al salario medio que haya venido percibiendo.
Faltas intermitentes de asistencia al trabajo aunque sean justificadas, cuando
alcancen el 25% de las jornadas hábiles en 2 meses consecutivos o el 30% en 4
meses discontinuos, dentro de un periodo de 12 meses siempre que el índice de
absentismo del total de la plantilla supere el 5 %.
No se computan como falta de asistencia, a estos efectos, las ausencias debidas a
huelga legal, accidentes de trabajo, maternidad, licencias y vacaciones…
PROCESO
Los objetivos que queremos conseguir en periodo de proceso serán tanto para Alberto
como para la empresa:
Dotar a Alberto de las habilidades básicas y precisas necesarias para desenvolverse en
su puesto de trabajo, y que le sirvan para que el desempeño de este le sea lo mas
agradable posible.
Intentar que ese proceso de aprendizaje sea, tanto para Alberto como para la empresa,
lo más amena y fácil posible.
Procurar un ambiente integrador entre sus futuros compañeros de trabajo, desechando
todo sentimiento de lastima, sobreprotección y compasión que puedan desarrollarse.
Habilitar el centro de trabajo de unas condiciones favorables para el trabajo y acceso a
él, mediante la eliminación de posibles barreras.
Hacer de este proceso, una actividad rica en valores.
¿Cómo se lleva a cabo este proceso?
El proceso de integración abarca el periodo previo a su inserción en el puesto de trabajo
(preparación, formación), una vez en su puesto de trabajo (durante el desempeño de
éste) y después de su integración.
Esta claro que antes de su introducción al trabajo, Alberto necesita recibir una formación
apropiada.
Por una parte contamos ya con su formación en auxiliar de oficina recibido a través de
un PGS. Por otra parte, debemos formarle para su adaptación a este centro de trabajo.
De esto se encargará un miembro de la Federación, que previamente ha sido informado
del funcionamiento en esta empresa.
427
El trabajo que Alberto va a desempeñar es el de ayudante de archivo. Para tener una
idea más amplia, vamos a desglosar el trabajo y a explicar en que consiste. También
redactaremos paso por paso todo lo que Alberto deberá hacer y aprender para su vida en
el puesto:
Alberto deberá llegar al centro de trabajo, en este caso la Delegación de hacienda,
deberá entrar y picar.
En este primer paso, podemos entresacar varios puntos:
Deberá aprenderse el camino de su casa al trabajo. Él vive lejos, por lo que tiene que
coger el autobús. Deberá a prender a cogerlo solo, y a desplazarse sin compañía, ya que
normalmente está acostumbrado a hacerlo en compañía, como señalamos antes. Por lo
tanto, deberá desarrollar un poco más su autonomía en este aspecto.
Para ello, empezará a realizar desplazamientos cortos sin compañía, luego realizará el
camino al centro de trabajo varias veces acompañado, hasta que consiga hacerlo solo.
En este proceso intervendrá un especialista de la Federación.
Éste le acompañará durante los primeros días acompañándole durante todo el recorrido.
En los días posteriores, el acompañamiento será algo más discontinuo: quedarán en un
punto concreto y a partir de éste habrá acompañamiento o Alberto seguirá solo.
Se proseguirá con esta dinámica hasta que consiga realizar la ruta de trabajo él solo.
Una vez haya llegado, deberá entrar, lo que significa saltear las barreras que se le
puedan presentar. En este aspecto no existen problemas, ya que Hacienda dispone de
una rampa para discapacitados/as en la puerta.
Y por último una vez dentro, tiene que picar. Todos los trabajadores/as cuando llegan al
puesto de trabajo, deben dirigirse a la maquina de picar para dar constancia de su
asistencia.
Alberto deberá hacer lo mismo. Aquí se nos presenta un inconveniente: la maquina de
picar no está a una altura adecuada para ser utilizada por una persona en silla de
ruedas, por lo tanto, habría que modificar su altura.
Debe llegar al despacho que le pertenece como ayudante de archivo.
El despacho que pertenece al archivista se encuentra en la planta baja, por lo tanto es de
fácil acceso para Alberto, ya que se desplaza en silla de ruedas. Aquí sólo habría que
enseñarle el camino.
No es vital que aprenda a utilizar las llaves para abrir-cerrar puertas ya que la de su
despacho siempre se halla abierta. Lo que si es necesario sería adaptar el pomo de la
puerta, ya que, a pesar de que la mano izquierda no la tiene totalmente afectada,
requiere de esas adaptaciones.
428
Sentarse en el despacho.
Una vez dentro del despacho, deberá saber desenvolverse: dejar su abrigo o chaqueta en
el perchero, encender las luces, abrir las ventanas, etc., todo esto ya sabe hacerlo. Decir
que el despacho es lo suficientemente ancho como para que Alberto se pueda desplazar
con la silla.
El trabajo en archivo.
El trabajo en archivo consiste en lo siguiente, el archivista es el encargado de seleccionar
y clasificar por departamentos los expedientes que le envían. Todo esta archivado en
unas carpetas con ruedas, enumeradas y con unos códigos (serie de números) que son
los que le corresponden a cada departamento.
También se encarga de ir a buscar al sótano, donde están todos los archivos, los
expedientes que se piden, y llevarlo a donde se le pide o a los archivadores.
Alberto sabe contar, por lo que sabría identificar los códigos. Habría que explicarle en
que consiste el trabajo del archivista y enseñarle el suyo. Como es el ayudante de
archivo, se encargaría de ir a buscar los expedientes pedidos (el ascensor llega hasta el
sótano), también podría ayudar a clasificar los expedientes, encargado de realizar
fotocopias, etc. También podría ayudar a colocar los códigos. Para esto necesita recibir
una enseñanza, de la que se encargará el miembro de la Federación que le está
formando junto con un compañero que podría ser el archivista. Con todo esto, Alberto ya
estaría capacitado para realizar su trabajo.
Hemos pensado que sería conveniente que, antes de comenzar a desarrollar su trabajo,
Alberto visitara el centro, conociera sus instalaciones, y de paso, a sus futuros
compañeros/as, con el fin de que cuando llegue el momento de su integración, esté ya
un poco familiarizado con el entorno.
Para la plena integración de Alberto en su trabajo, no sólo es necesario prepararlo a él, si
no también al centro y a sus compañeros/as. Para ello, organizamos los siguientes
actos:
Hemos pensado que seria oportuno preparar una charla destinada a sus futuros
compañeros/as con el fin de promover la integración sociolaboral de los
discapacitados/as en general.
Esta charla estaría compuesta por: una introducción a modo de presentación sobre las
condiciones y posibilidades de hoy día de estas personas para acceder a un puesto de
trabajo.
Luego se desarrollaría la charla resaltando la gran importancia de esa integración
sociolaboral para el pleno desarrollo de esa persona y lo perjudicial de los sentimientos
de compasión que suelen surgir respecto a estas personas, acompañadas de una serie
de pautas para evitar que surjan dichos sentimientos.
429
Como punto final de la charla estaría bien hablarles un poco sobre su futuro compañero,
características, etc.
También seria adecuado iniciar unas pequeñas reformas destinadas a la eliminación de
las barreras. Para empezar, en la puerta no haría falta ninguna, ya que dispone de la
rampa para discapacitados. Las puertas son suficientemente anchas, tiene un baño
adaptado en la planta baja, tiene ascensores lo suficientemente anchos.
Las reformas serian las referidas a modificar la altura de la maquina de picar,
adaptaciones en los pomos de las puertas (sobre todo despacho de archivo, baño).
Una vez pasado la fase inicial y Alberto ya esté desempeñando su trabajo, sería útil que
éste fuese acompañado en sus inicios.
Para ellos hemos pensado que le podría acompañar la misma persona que le ha estado
formando durante todo el proceso previo a su inserción laboral, y una vez pasado ese
periodo y Alberto no necesite de un acompañamiento continuo, dispondremos de un
“enlace”, que sería un compañero suyo, que informase periódicamente de los avances y
trabajo de Alberto. Este “enlace” también nos proporcionaría información acerca de los
imprevistos que puedan surgir en el transcurso de su trabajo.
El más adecuado sería el archivista, por su cercanía al trabajo de Alberto y experiencia.
Además, se concertarían visitas desde la Asociación al centro para ver el desarrollo de
Alberto en su puesto de trabajo.
430
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Destrezas Adaptativas: la comunicación, el cuidado de sí mismo/a, la vida en el
hogar, las destrezas sociales, el uso de recursos comunitarios, la autodirección, la
salud y seguridad, las destrezas académicas funcionales, el ocio y trabajo.
� Destrezas adaptativas y conducta adaptativa tienen carácter complementario, ya
que, simplificando, mientras la primera habla sobre todo del individuo y sus
capacidades, la segunda introduce decididamente en la ecuación de papel
modulador del entorno de la persona.
� Las cuatro áreas del Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC), que
corresponden a importantes ámbitos de la vida de cualquier ciudadano/a, son:
Destreza de la Vida Personal, Destrezas de la Vida en el Hogar, Destrezas de la
Vida en la Comunidad y Destrezas Laborales. Las unidades del ALSC están
organizadas en 24 destrezas, a su vez agrupadas en las mencionadas áreas.
� Alternativas en el proceso de integración laboral
� Los elementos que son a su vez tareas que configuran el perfil del profesional de
la integración laboral son: el marketing, el análisis del trabajo, el diseño y análisis
de tareas, el entrenamiento de precisión y de autonomía y el afrontamiento de
conductas problemáticas.
� Indicadores de logro.
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ANOTACIONES
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TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Cuáles son los centros que tienen como objetivo la realización de un trabajo
productivo, participando en las operaciones de mercado, asegurando empleo
remunerado y prestando ajuste personal y social a una plantilla de trabajadores/as
con minusvalía:
� Centros de día.
� Centros especiales de empleo.
� Centros ocupacionales.
2. Uno de los elementos para el empleo con apoyo es:
� El entrenamiento de precisión y de autonomía.
� El afrontamiento de conductas problemáticas.
� Ambas respuestas son correctas.
3. Descomponer aquellas tareas en las que el trabajador/a encuentre especial dificultad,
en pequeños elementos, que faciliten la estructuración de un entrenamiento
específico para la realización de las mismas es:
� Análisis del trabajo.
� Diseño y análisis de la tarea.
� Ambas respuestas son correctas.
4. La técnica de modificación de conducta está indicada en:
� El afrontamiento de conductas problemáticas.
� Entrenamiento de precisión y de autonomía.
� Ambas respuestas son correctas.
5. Los indicadores de logro de un programa de inserción laboral son de:
� Jordán de Urríes.
� Verdugo.
� O´Brien.
6. La integración laboral de las personas con discapacidad es un proceso:
� En el cual debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en
empresas normalizadas, es decir, empleo exactamente igual y en las mismas
condiciones de tareas, sueldos y horarios que el de cualquier otro trabajador/a
con discapacidad, en empresas donde la proporción mayoritaria de empleados/as
no tenga discapacidad alguna.
� En el cual debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en
empresas normalizadas, es decir, empleo exactamente igual y en las mismas
condiciones de tareas, sueldos y horarios que el de cualquier otro trabajador/a sin
discapacidad, en empresas donde la proporción mayoritaria de empleados/as
tenga discapacidad alguna.
� En el cual debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en
empresas normalizadas, es decir, empleo exactamente igual y en las mismas
condiciones de tareas, sueldos y horarios que el de cualquier otro trabajador/a sin
discapacidad, en empresas donde la proporción mayoritaria de empleados/as no
tenga discapacidad alguna.
433
434
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 13
Gerontología y Geriatría
� Introducción
� Las Etapas de la Vida
� Funciones Cognitivas
� Funciones Afectivas
� Concepto de Gerontología y Geriatría. Características
� Gerontología Social
� Enfermería Gerontológica
� Envejecimiento Fisiológico
� Características de las Enfermedades en Geriatría
� Recursos Sociosanitarios
Objetivos:
� Identificar las distintas etapas de la vida.
� Analizar las funciones cognitivas y las afectivas.
� Adquirir conocimientos generales sobre Geriatría y
Gerontología.
� Diferenciar los cambios fisiológicos en la vejez y las
enfermedades más frecuentes en el anciano/a.
435
436
Introducción
La vejez es un estado en la vida y el envejecimiento un proceso que sucede a lo largo del
ciclo vital. Tanto la vejez como el envejecimiento humano son objetos de conocimiento
multidisciplinares en el sentido en el que el individuo humano es un entre bio-psico-
social. Por esta razón, el individuo envejeciente o viejo es un sujeto de conocimiento
psicológico.
La psicología es una ciencia básica dedicada al estudio del comportamiento humano a
los niveles de complejidad necesarios y, por tanto, incluye tanto la conducta motora (lo
que una persona hace), emocional (lo que siente) y cognitiva (lo que piensa) así como
complejos atributos humanos como la conciencia, la experiencia, la personalidad, la
inteligencia o la mente.
Como ciencia básica, la psicología tiene por objetivo el establecimiento de principios
básicos que rigen en los fenómenos psicológicos pero también se ocupa de en que
condiciones los comportamientos o atributos psicológicos difieren entre los individuos;
o, en otros términos, bajo que supuestos se producen diferencias individuales en el
comportamiento de las personas con base en su edad, su sexo, u otras condiciones
biológicas o sociales.
O sea, hasta que punto las mujeres difieren de los hombres en ciertas características de
la personalidad o, en que medida, las personas de más educación difieren de las de
menos estudios.
También la psicología se ocupa del comportamiento humano a lo largo de la vida, de
cómo evoluciona y se desarrolla. Es del común saber que un recién nacido es un
organismo biológico que emite unos comportamientos muy primarios (algunos reflejos),
que no se diferencian, básicamente, de los que emiten otras especies. Es con el paso del
tiempo, con la maduración de ese organismo en interacción recíproca con el contexto
socio-cultural en el que vive, cuando emergen toda una serie de complejas
constelaciones comportamentales que van desde habilidades motoras (desde subir
escaleras a conducir el más sofisticado artificio) a los más complicados sistemas de
pensamiento (ser capaz de inventar un teorema matemático) o las más excelsas
emociones (en el gozo de escuchar una sinfonía de Beethoven).
Es en esa evolución cuando el ser humano adquiere (siempre en contacto con otras
personas) las dos condiciones más propiamente humanas: la propia conciencia de sí
mismo y el lenguaje como forma de comunicación.
Así pues, la psicología también se ocupa del comportamiento a lo largo de la vida
tratando de establecer tanto cuales son las pautas o los patrones típicos o cuales son los
cambios que se producen con el paso de la edad o a través del ciclo vital y, cómo
derivación, cuáles son las más notables diferencias a lo largo de la vida desde el
nacimiento hasta la muerte.
437
Las Etapas de la Vida
Como en otras ciencias sociales y biológicas, los expertos han convenido en establecer
distintas etapas evolutivas que ocurren a lo largo de la vida. Éstas varían de unos
autores a otros pero, en síntesis, los expertos/as son coincidentes en que la evolución
del comportamiento humano cuenta con cuatro esenciales periodos: la infancia, la
adolescencia, la edad adulta y la vejez.
Si tratamos de establecer que esenciales diferencias se producen en estas cuatro etapas
podríamos decir que, desde el nacimiento hasta la edad adulta (incluyendo la infancia y
la adolescencia) se produce un fortísimo crecimiento en prácticamente todos los
sistemas comportamentales y, por tanto, los psicólogos/as evolutivos han denominado
periodo del desarrollo.
Estas primeras dos etapas de la vida son perfectamente coincidentes con lo que ocurre a
niveles biológico: en ellas se produce la maduración del individuo que en estrecha
interacción con el medio ambiente familiar y social es responsable de esos complejos
repertorios comportamentales referidos anteriormente.
Q u é S u c e d e e n l a E d a d A d u l t a
En principio, la creencia más común en nuestra cultura es que la edad adulta implica
estabilidad, ello, también sería coincidente con lo que asertan las ciencias bio-médicas.
Sin embargo, la investigación de lo que ocurre comportamentalmente en la edad adulta
es que, aunque con un menor incremento, el individuo sigue desarrollándose o
perfeccionando sus repertorios comportamentales. Es más, en nuestra sociedad actual,
la verdadera profesionalización llega mucho después de la adolescencia y la máxima
inversión educativa y formativa no solo se produce en los primeros años de la vida sino a
todo lo largo de ésta.
En un mundo tecnificado como el nuestro el ser humano ha de seguir inserto en
procesos de aprendizaje a lo largo de toda su vida adulta y nuestra sociedad ha sido
bautizada como una sociedad del conocimiento en el que éste se convierte en un
objetivo preciado a todo lo largo del ciclo de la vida.
Q u é S u c e d e e n l a V e j e z
Ello, esta todavía más claro, la común creencia es que a partir de una determinada edad
empieza “la vejez”. La idea más común es que existe un comienzo de esa vejez,
generalmente establecido en la edad de jubilación, y, lo que es peor, que ello conlleva
pérdida, declive y deterioro.
Y es que la psicología -o mejor aún, algunos psicólogos/as- han asumido un modelo
biomédico por el que sabemos que, a lo largo de la vida, pasados un periodo de fuerte
crecimiento, todos nuestros sistemas biológicos pierden eficiencia.
438
Es este comportamiento de los sistemas biofísicos a lo que, desde la biología, se llama
envejecimiento y se expresa como una involución que tiene el signo contrario a lo que
llamamos desarrollo.
Pero, ¿ocurre realmente eso mismo en los sistemas comportamentales? Antes de
contestar a esta pregunta deberemos recordar cual es el objeto de la psicología (el
comportamiento a los niveles de complejidad necesarios) y cómo se conforma. Hemos
dicho que en cualquier comportamiento humano existe una base biológica pero que el
comportamiento de construye a través de una compleja transacción entre el individuo y
el contexto socio-cultural.
Así, todos aquellos comportamientos que tengan un mayor componente biológico se
verán afectados en forma paralela a lo que ocurra con el sistema del que dependen. Así,
por ejemplo, la habilidad motora depende del sistema locomotor y si este es dañado
impedirá esa habilidad.
Sin embargo, también sabemos que en esa transacción entre los elementos biológicos y
los comportamentales, lo psicológico influye extraordinariamente (a todo lo largo de la
vida) en lo biológico por lo que una fuerte motivación determinará la re-instauración de
una habilidad comportamental en ausencia del sustrato que la hizo posible en un primer
momento.
En otras palabras, aunque el sustrato natural en la plasmación de la creación pictórica
sea la mano diestra que guía el pincel, ésta puede ser sustituida fácilmente por cualquier
otro sustrato comportamental en la expresión artística, de ello tenemos miles de
ejemplos.
En este, como en otros muchos casos, el comportamiento (en este caso la motivación
como motor de la conducta) explica mucho más el desarrollo o la involución del
individuo que ningún otro factor biológico o, incluso social.
El ser humano no se “termina” psicológicamente hablando (o no termina su desarrollo)
cuando acaba su máxima maduración física y biológica ni empieza su deterioro cuando
termina, en la edad adulta, su etapa laboral, se marchan los hijos del hogar o cuando
ocurre cualquier otra condición física, biológica y social.
El desarrollo humano, desde una perspectiva psicológica, dura mientras siguen
produciendo las transacciones entre el organismo biológico y el contexto sociocultural.
Pero, desde luego, en esa ecuación del cambio a lo largo de la vida -en ese balance entre
evolución y desarrollo e involución y deterioro (o, en otros términos, entre pérdidas y
ganancias)- existen factores psicológicos/as que experimentan ganancias y otros que
experimentan pérdidas.
Teniendo en cuenta un amplio conjunto de características psicológicas Heckhausen y
Schulz establecieron cuales de ellas experimentaban ganancias y cuales presentaban
pérdidas a lo largo del ciclo de la vida desde los 20 a los 90 años de edad.
439
Si bien es cierto que los primeros años de la vida se producen máximamente cambios
positivos (desarrollo), si también es cierto que se produce una cierta meseta de
estabilidad comportamental en la edad adulta (que llega a los 70 años) y que se
experimentan amplios declives a partir de los 70 años, los autores concluyen que existen
ganancias o mejoras, en distinta medida y proporción a todo lo largo del ciclo de la vida,
aún a los 90 años.
Así, por ejemplo, sabemos que mientras existen funciones cognitivas (en las que el
tiempo de reacción o ejecución es importante) declinan muy tempranamente (a partir de
los 20 años) otras aptitudes cognitivas, como la amplitud de vocabulario o los
conocimiento, no lo hacen hasta muy avanzada edad (a partir de los 70 años) o, incluso,
que otras funciones socioafectivas (como el balance entre el afecto positivo y negativo)
se articulan mucho mejor en la vejez.
En definitiva, existe crecimiento y declive a todo lo largo de la vida.
También es verdad que existen determinadas características psicológicas, como por
ejemplo, el neuroticismo, la sociabilidad, o las actitudes y los intereses que, una vez
instauradas en la edad adulta, se modifican muy poco a todo lo largo de la vida. En
definitiva, la teoría de la continuidad 2 establece que existe un escasísimo cambio por lo
que se refiere a las preferencias, actitudes y actividades que las personas realizan a lo
largo de su vida.
A pesar de que la investigación psicológica presenta el panorama aquí sintetizado, la
visión estereotipada de lo que acontece durante la vejez nos presenta un panorama
sombrío en el que -paralelamente a lo que ocurre físicamente- según avanza la edad lo
que necesariamente se produce cambios negativos, es decir, deterioro y decrepitud en
todos los planos del psiquismo humano.
Estos clichés son extraordinariamente importantes, no solo porque implican falsas
creencias, sino porque tiene efectos perversos en las personas como se verá más
adelante.
Lo importante ahora es ejemplificar estos patrones de cambio que ocurren a lo largo de
la vida y que expresan que algunos factores psicológicos experimentan deterioro o
declive (isomórficamente con lo que sucede con nuestros sistemas bio-físicos) mientras
que otros experimentan desarrollo o cambio positivo.
Hay que resaltar que se consideran declives a aquellos cambios que suceden con
probabilidad al envejecer mientras que llamamos deterioro cuando ocurre un cambio
patológico (excedente del declive) generalmente producido por una determinada
enfermedad.
Dado que la psicología agrupa múltiples manifestaciones, no resulta aquí posible tratar
con la necesaria extensión los cambios que en el conjunto de la actividad psíquica
ocurren en la vejez. Tan solo va a ser posible realizar un breve resumen de aquello que
sucede en las más importantes funciones psicológicas.
440
Sin embargo, conviene comenzar resaltando que estamos considerando a la vejez como
como una etapa de la vida.
Los individuos llegan a esa (no bien determinada) etapa con muy distintos bagajes y
experiencias debido no solo al estado de su organismo en su sentido biológico sino,
sobretodo, de la historia de aprendizaje y de las circunstancias que les ha tocado vivir.
De hecho, una de las características más notables del proceso de envejecimiento es la
enorme variabilidad que existe.
En otras palabras, en la medida en que se incrementa la edad aumenta las diferencias
existentes entre los individuos envejecientes debido, lógicamente, a la diversidad de
circunstancias y de contextos históricos vividos de forma tal que aunque aquí vamos a
presentar unos determinados patrones de cambio en la vejez, la variabilidad entre los
distintos procesos, funciones psicológicas así como entre los comportamientos divergen
extraordinariamente entre los distintos individuos.
Funciones Cognitivas
El ser humano, puede ser entendido como un procesador activo de información. A través
de sus sentidos la información es captada, almacenada, analizada y elaborada y,
finalmente, el ser humano responde a esa información. En ese sentido, el individuo debe
atender y percibir esa información, procesarla y retenerla.
En realidad, cualquier comportamiento humano está dependiendo tanto de los estímulos
y circunstancia externas como de esas funciones psicológicas aprendidos a su vez a lo
largo del proceso de aprendizaje.
En definitiva, cabe preguntarse, ¿qué funciones cognitivas cambian con el paso del
tiempo y cuáles permanecen estables?
Teniendo en cuenta que la recepción de información depende de los sentidos y que el
procesamiento de la información tiene como soporte el Sistema Nervioso Central, una
primera conclusión es que durante el proceso de envejecimiento se produce un
enlentecimiento y una menor eficiencia del funcionamiento cognitivo.
En definitiva, el ser humano mayor tarda más en responder a la información que recibe
en comparación con el más joven, sobre todo cuando las tareas que se le demandan
requieren muchos recursos atencionales.
No obstante, conviene también resaltar que esos cambios o declives en las primeras
fases del procesamiento ocurren desde muy temprano en la vida.
Sin embargo, no cabe duda de que el procesamiento de información lleva consigo el
aprendizaje, la retención o la memoria de esa información.
441
Tras el examen de los distintos tipos de aprendizaje, los autores ponen de relieve que,
amén de requerir un mayor número de ensayos de aprendizaje y mayores tiempos de
ejecución, las personas mayores (en comparación con las más jóvenes) tienen una
amplia capacidad de aprendizaje.
Un alto porcentaje de personas mayores afirman tener fallos en el recuerdo de nombres,
números de teléfono, cosas que tiene que hacer, si han apagado el gas y otros muchos
eventos de la vida cotidiana.
Los psicólogos/as del envejecimiento han investigado esencialmente el funcionamiento
cognitivo de aquellas estructuras más comunes que comienzan su desarrollo en la
infancia para llegar a su culmen al final de la adolescencia.
No es hasta los años 90 cuando se han ocupado de ciertas condiciones cognitivas que
pudieran ser propias de la vejez.
Cuando uno conversa con una persona mayor y le pide consejo o ayuda o, también,
cuando uno mismo envejece, cabe apreciar que el consejo del mayor o su forma de
pensamiento tiene componentes especiales que expresan una forma especial de resolver
problemas por lo que pudiera hipotetizarse que junto a los declives señalados ocurren
también algunos cambios positivos en el funcionamiento intelectual.
Así, la sabiduría ha emergido en los últimos años como un nuevo constructo sujeto a
investigación científica postulándose que pudiera ser un atributo de mayor probabilidad
en la vejez.
Este relativamente nuevo objeto de investigación ha sido definido por Baltes y
colaboradores como un conjunto de conocimientos de experto en la pragmática de la
vida. Pero, la sabiduría no parece ser sólo una característica de la vejez, cabría decir que
ni todos los viejos son sabios ni todos los jóvenes no sabios.
Como señalaba Epicuro en su carta a Meneceo: “han de amar la sabiduría tanto el joven
como el viejo, éste para que sintiéndose anciano rejuvenezca..., aquel para que sea joven
y viejo al mismo tiempo”.
Sin embargo, la evidencia actual nos lleva a pensar que la sabiduría se produce con
mayor probabilidad en la vejez aunque de frecuencia reducida.
Por otra parte, también cabe resaltar que la sabiduría tampoco se puede conceptualizar
como un atributo exclusivamente cognitivo sino que tiene componentes afectivos,
emocionales y, como no, intelectuales.
En resumen, existen funciones intelectuales que declinan en función de la edad y,
también, existen otras que se mantienen a lo largo de la vida e, incluso, existen ciertas
formas de juicio y comprensión que se incrementan en la vejez.
442
Funciones Afectivas
Pero, este procesador de información como así puede ser conceptualizado el ser humano
no parece atender, percibir, aprender o memorizar como si fuera una máquina (por muy
inteligente que la máquina fuese).
El ser humano es un organismo emocional en el que la inteligencia se entremezcla con el
sentimiento y la pasión a la hora de comportarse inteligentemente. Los sentimientos y
las emociones conforman la afectividad como importante ámbito psicológico. Así pues, a
continuación va a presentarse una síntesis de los esenciales cambios que ocurren en la
vejez en el ámbito de la afectividad y el mundo emocional.
La vejez conlleva una serie de situaciones conflictivas: la jubilación, la pérdida de seres
queridos, la marcha de los hijos, con frecuencia la enfermedad crónica y lo que es peor,
un conjunto de polipatologías, en ocasiones discapacidad y dependencia y, desde luego,
mayor proximidad a la muerte, y todo ello junto a otros más eventos negativos que
ocurren casi inevitablemente.
Es lógico pensar que todos esos eventos producirán en los individuos que los sufren
reacciones afectivas negativas: depresión, soledad, malestar, en definitiva, sufrimiento.
Examinada la cuestión “fríamente”, habría que concluir que las personas mayores con
alta probabilidad tienen que experimentar una afectividad displacentera, ¿es eso así?
Una primera respuesta a esa pregunta es claramente negativa. Las personas mayores no
expresan una menor felicidad, bienestar o satisfacción con la vida cuando se las
compara con las más jóvenes.
Muy al contrario, las investigaciones existentes (tanto en el Estudio Mundial de Valores
como en el Euro-barómetro, lo mismo puede verificarse con datos en España o en
Estados Unidos) ponen de manifiesto que no existe influencia de la edad en la expresión
verbal de la experiencia de la felicidad.
A este hecho -la falta de incidencia de la edad en la percepción de bienestar- se le ha
llamado la “paradoja de la felicidad”, cómo es posible que la edad no influya en la
felicidad cuando la edad esta asociada a eventos vitales negativos, a penalidades y
situaciones conflictivas que, necesariamente, ¿debe conllevar sufrimiento?
En la última década han proliferado los estudios en los que se compara la afectividad a
distintas edades (desde la juventud hasta la vejez) así como, dentro de la vejez, a los
jóvenes-viejos y los viejos-viejos y ello tanto en estudios transversales (en los que se
comparan la experiencia afectiva de personas de entre 18 y más de 90 años, en un
momento concreto) como estudios longitudinales (en los que se comparan a las mismas
personas en el proceso de envejecer y se va siguiendo su experiencia afectiva, por
ejemplo, cada 5 años, a los 50, 55, 60, 65, 70, etc.).
443
Tanto unos como otros estudios llegan a los tres siguientes hallazgos:
1. Cuando se es mayor, se experimentan emociones con la misma intensidad que
cuando se es joven y los mayores sienten emociones positivas con igual frecuencia
que la gente más joven.
2. Existe una fuerte evidencia de que la experiencia emocional negativa se da en mucha
menor frecuencia a partir de los 60 años. Así, a esas edades, existe más expresión
de “felicidad”, “gratitud”, “contento” que de “frustración”, “tristeza” o “rabia”.
3. La conclusión de la mayor parte de autores que investigan el mundo afectivo de los
mayores es que en la vejez existe una mayor complejidad y riqueza emocional. En
otras palabras, que en la vejez se incrementa el manejo adecuado de los afectos y
que, por tanto, existe una mayor “madurez” afectiva.
Dos preguntas asaltan ante este panorama claramente positivo: que otras condiciones
pueden explicar o justificar estos tres hallazgos y por ende, la paradoja de la felicidad en
la vejez y de qué forma puede integrarse esta visión globalmente positiva del mundo
afectivo en la vejez cuando esencialmente se utilizan instrumentos de autoinforme y no
existe ni un “felizometro” que evalúe objetivamente la felicidad ni ninguna otra medida
de la experiencia subjetiva de contento que no pase por su expresión verbal.
Los autores han examinado minuciosamente en que medida el contexto (la condición
socioeconómica, el estado civil, etc.), la salud y la situación funcional y las relaciones
interpersonales influyen en la afectividad (positiva y negativa) en la vejez y en que
medida esos factores son más importantes que la edad.
Nuevamente la conclusión parece ser bastante contundente: no se encuentran efectos
de la edad en la afectividad positiva cuando se controlan otras variables.
En otras palabras, la edad es una variable vacía y tan sólo conlleva los efectos de otros
covariantes.
De entre ellos, no es precisamente la salud o el estado funcional los mejores predictores
de la afectividad sino la personalidad y el funcionamiento intelectual.
Cartersen ha elaborado una teoría que permite explicar tanto el bienestar como el
balance entre el afecto positivo y negativo en la vejez: la teoría de la selectividad socio-
emocional.
En breve, el rol del afecto y la cognición van reestructurándose con la edad permitiendo
una mayor cohesión entre los dos y mediando en una mayor regulación de la emoción
en la vejez llevando consigo una maximización de los aspectos positivos y minimización
de los negativos cuyo producto es una mayor satisfacción o bienestar.
444
En definitiva, si en el mundo cognitivo ocurren cambios negativos debidos a la edad, en
el mundo afectivo parecen ocurrir cambios positivos esencialmente ligados a un declive
de la emocionalidad negativa que algunos autores han conceptualizado como una mejor
integración o elaboración emocional.
Por supuesto, resulta vital seguir investigando estos aspectos de afectividad y
emocionalidad en la vejez con el fin de descifrar lo que entiendo que seria no solo una
“paradoja” sino la “culminación” de la experiencia de la vejez.
Llegado este punto, parece conveniente reflexionar sobre la congruencia entre lo que la
experimentación científica nos dice sucede en el funcionamiento cognitivo y afectivo a lo
largo de la vida y el común sentir y pensar en nuestra sociedad.
Concepto de Gerontología y Geriatría. Características
D e f i n i c i o n e s s e g ú n l a O M S
GERONTOLOGÍA
Es la ciencia que estudia todos los aspectos del envejecimiento: sanitarios, sociológicos,
económicos, relativos al comportamiento, ambientales y otros.
GERIATRÍA
Es la rama de la gerontología y de la medicina que trata de la salud de las personas de
edad avanzada en todos sus aspectos: preventivos, clínicos, terapéuticos, rehabilitación
y de vigilancia continua.
OBJETIVOS DE LA GERIATRÍA
� Mantener al anciano en su domicilio.
� Protegerlo en condiciones funcionales e independientes.
� Salvaguardarlo con una digna calidad de vida (en sus domicilios).
� Favorecer su salud física y menta, envejecimiento activo.
� En caso de enfermedad, reinserción en condiciones físicas, psíquicas y sociales
de autosuficiencia.
FINES
� Desarrollo de un sistema asistencial a todos los niveles.
� Valoración de todas sus necesidades.
445
� Atención integral (trabajo en equipo).
� Movilización de todos los recursos necesarios para su reinserción.
� Garantizar la asistencia prolongada en caso de necesidad. Tanto en:
o Su domicilio.
o Unidades de larga estancia.
o Residencias asistidas.
� Docencia y formación continuada.
ERRORES CONCEPTUALES
� Medicina para mayores de 65 años. Se puede serlo por encima o por debajo de
65 años. Persona generalmente mayor de 65 años que padece una o varias
enfermedades que tienden a la incapacidad o invalidez y que en su evolución está
condicionada por factores psíquicos y sociales.
� Geriatría igual a asistencia a crónicos. Evitar que aparezca la enfermedad, impedir
que evolucione negativamente, disminuir la dependencia.
� No separar las distintas situaciones de enfermedad o el nivel asistencial.
� Identificar geriatría en residencias de ancianos/as. No sólo está ahí.
C a r a c t e r í s t i c a s d e l E n v e j e c i m i e n t o
Proceso fisiológico o patológico, determinismo de la especie.
Envejecimiento: Efectos del paso del tiempo y las modificaciones que ello conlleva.
“Modificaciones morfológicas y funciones que aparecen como consecuencia del paso del
tiempo en los seres vivos”.
El organismo tiene menos resistencia, menor eficacia contra agresiones externas.
� Aspecto morfológico especial: piel, grasa, pelo.
� Reducción de la funcionalidad.
� Mayor morbilidad y mortalidad.
ENVEJECIMIENTO PRIMARIO.
� Duración de la vida según especie.
� Alteraciones funcionales análogas.
446
� Universal: afecta a todas las de la especie.
� Progresivo.
� Deletéreo (acaba siendo dañino para el organismo).
� Endógeno (independientemente del exterior).
Alteraciones de proceso por factores endógenos o exógenos, por ejemplo enfermedades,
agresiones externas, tipo de trabajo, consumo de drogas, etc.
Se envejece como un todo.
ENVEJECIMIENTO FISIOLÓGICO.
Afecta a todos los individuos por igual pero permiten adaptarnos al medio y le encuentra
nada de malo a ver envejecido.
El que cumple unos parámetros aceptados en función de la edad y permite una buena
adaptación al medio.
ENVEJECIMIENTO PATOLÓGICO.
Cuando la incidencia de algunos procesos altera estos parámetros e impiden o dificulta
la correspondiente adaptación.
LA EDAD
EDAD CRONOLÓGICA
Es la edad de cada individuo en función del tiempo trascurrido desde su nacimiento.
EDAD BIOLÓGICA
Es la correspondiente al estado orgánico y funcional de los distintos aparatos del
organismo.
EDAD DE INTERÉS GERIÁTRICO
� 45-60 años: edad crítica, media, presenil.
� 60-72 años: senectud gradual o baja sensibilidad.
� 72-90 años: vejez declarada.
� Más de 90 años: grandes viejos/as.
447
Gerontología Social
A s p e c t o s D e m o g r á f i c o s y S o c i a l e s
Mayor índice de envejecimiento: mayores de 65 años respecto a la población total.
� España: 16´8%
� Mayores de 80 años: 1´5 millones.
Perfil epidemiológico. Cambio de personas envejecidas con enfermedades agudas a
crónicos e incapacitantes.
Organización de los servicios sanitarios. Se sigue primando la recuperación de la
enfermedad entre la prevención, las medidas preventivas realmente efectivas son las que
se hacen sobre niños/as. Con los ancianos/as se utiliza prevención secundaria o terciaria.
Por ejemplo, orinar antes de ser operados. Se recupera la salud, pero hay poca
prevención en ancianos/as.
Servicios sociales. Ayudas sociales, pensiones.
F a c t o r e s q u e I n f l u y e n e n e l E n v e j e c i m i e n t o
� Disminución de la fecundidad.
� Acontecimientos humanos (guerras, catástrofes).
� Factores sociales: inmigración y emigración.
� Disminuye la mortalidad infantil.
� Cambio de perfil epidemiológico (enfermedades crónicas en vez de agudas).
� Progresos médicas.
� Medidas higiénicas y preventivas (son las que más han mejorado la salud).
I n d i c a d o r e s
� Envejecimiento según sexo (aumento esperanza de vida en mujeres, es de 82
años más que en hombres que es de 75) en las mujeres se producen más
problemas degenerativos crónicos.
� Envejecimiento por edades (4ª edad a los 80 años: aproximadamente sobre un
millón en España, para dentro de cinco años se prevén 4´5 millones).
� Por comunidades autónomas (Poblaciones más jóvenes: Andalucía, Ceuta y
Melilla; en las zonas costeras mayor movimiento de jubilados/as europeos).
448
� Por hábitat, urbano o rural (Las zonas más envejecidas son las rurales pero el
mayor número de ancianos/as vive en la ciudad).
ALGUNOS INDICADORES
� Índice de envejecimiento.
� Índice de dependencia.
� Tasa de renovación. (2´5 hijo, renovación generacional asegurada)
� Índice de dependencia.
� Índice de Sunbarg (para pirámides de población 1-14, 15-45, 45 y + se ve si está
envejecida una población).
� Índice de analfabetismo.
� Relación entre uno y otro.
C a r a c t e r í s t i c a s S o c i o l ó g i c a s V a r i a b l e s S o c i o d e m o g r á f i c a s
� Feminización de la vejez (seis por cada diez).
� Estado civil (hay más viudas o solteras que viudos y solteros).
� Modalidades de convivencia (14´2% de ancianos viven solos, de los cuales el 20%
son mujeres y el 7% hombres).
� Nivel de estudios (49´8% primarios) menor proporción de mujeres (muchas de
ellas analfabetas).
� Situación económica (pensión media en mujeres de 481,05 Euros mensuales
frente a los hombres que se sitúa sobre los 782,99 Euros).
� Vivienda (el 69% tiene vivienda propia) aunque muchas de ellas no tienen las
características adecuadas.
� Relaciones sociales.
� Participación. (Son las personas que más votan y más fieles).
� Cuidados informales (son las hijas las que se encargan) hay personas que cuidan
durante diez años de sus ancianos/as.
449
P r o b l e m á t i c a q u e P l a n t e a e l E n v e j e c i m i e n t o a l o s A n c i a n o s / a s , S o c i e d a d y S i s t e m a d e S a l u d
ANCIANO
Fisiológicos, mayor número de enfermedades, más posibilidades de dependencia,
problemas psicológicos.
SOCIEDAD
Necesidad de volcar más recursos económicos para atender a ese grupo de población,
redistribuir los recursos existentes.
SISTEMA DE SALUD
La necesidad de especialización y aumento de la demanda de servicios profesionales.
ESPERANZA DE VIDA
Es el número medio de años que las personas de una determinada edad pueden esperar
vivir de acuerdo con las pautas de mortalidad, actuales de su población.
Esperanza de vida libre de discapacitados.
FRASES
� “No se trata de añadir años a la vida, si no de vida a los años”.
� “Todo el mundo quiere llegar a viejo, pero nadie quiere serlo” (Marlon Held).
� “En los ojos del joven arde la llama, en los del anciano brilla la luz” (Víctor Hugo).
� “La tragedia de la vejez no consiste en ser viejo, si no en que aún se es joven”.
Enfermería Gerontológica
La enfermería gerontológica es una especialidad que se ocupa de:
� La valoración de las necesidades de las personas ancianas.
� La planificación y administración de cuidados para satisfacer sus necesidades.
� Evaluar la eficacia de los cuidados. (No aplicar los protocolos al pie de la letra,
sino adaptarlos a cada caso)
� Lograr mantener un nivel de bienestar acorde con las limitaciones por el proceso
de envejecer.
450
C a m p o d e A c t u a c i ó n y F u n c i o n e s
Donde vivan, se relacionan y se muevan las personas mayores.
ONU: envejecimiento, tendencias y políticas:
Proceso � adaptación.
Entender el envejecimiento como un proceso que requiere una adaptación y no como
una enfermedad.
La sociedad no hace nada para que sean partícipes y se les aísla más.
Profesionales idóneos:
� Ser capaces de valorar factores de riesgo específicos.
� Capaces de establecer una relación positiva.
� Capaces de planificar la atención.
� Capaces de proporcionar una asistencia integral individualizada.
OMS. Copenhague 1978:
El rol de los servicios de enfermería en el cuidado de las personas mayores.
El cuidado debe estar al frente de enfermeras preparadas.
“la salud es el resultado de un equilibrio entre las exigencias biológicas, las psicológicas
y las de relación personal y este equilibrio es propio de casa individuo”. René Dubós.
El trato con el anciano debe ser como un soporte para ellos.
Mantener el equilibrio supone:
� Reconocer sus facultades y posibilidades.
� Estimular aspectos creativos.
� Fomentar la actividad para evitar el deterioro.
� Dar soporte asistencial ante las deficiencias.
Disminución de incapacidades Se le invalida como parte activa
Aislamiento La sociedad no proyecta su participación
451
� Dar soporte emocional (sobre pérdidas, voluntarios para hablar, etc.).
� Mantener un entorno estable.
� Reconocer en relación a cada necesidad los problemas de dependencia más
frecuentes.
� Ayuda encaminada a favorecer la independencia.
Salud social:
“La cantidad y calidad de relaciones interpersonales de un individuo y la amplitud de su
integración de la comunidad”.
La enfermedad es un acontecimiento biológico, pero sus efectos son sociales.
Enfermedad-deficiencia-incapacidad-minusvalía, etc. (Artritis- no poder coger un objeto-
se agrava el proceso y no puede coger algo más importante- minusvalía).
Desde la enfermedad se puede llegar a una minusvalía lo que implica un coste
económico.
Calidad de los cuidados:
� Carácter completo e individualizado.
� Participación del anciano/a.
� Utilizar su capacidad de adaptación.
� Aumentar su autoestima y valoración.
� Buscar y mantener su autonomía.
� Inserción en su medio sociocultural (tener en cuenta su medio social).
� También en situación de dependencia y en la muerte.
� Trabajo en equipo.
Myra Levine (calidad de cuidados):
� Conservar la energía del paciente.
� Disminuir la ansiedad.
o Escuchar.
o Informar.
o Explicar.
452
� Conservar la integridad estructural.
o Evitar complicaciones, accidentes añadidos.
� Conservar la integridad psicológica.
o Integridad social.
C l a s i f i c a c i ó n d e l a P o b l a c i ó n A n c i a n a
Clasificación de la población anciana según su situación socio sanitaria. (Mar Medina, J
1991).
Por ejemplo: Grupo A, situación buena en eje sanitario y situación buena en eje social.
Cuando se intenta encasillar a un paciente en uno de esos grupos, se tendría que hablar,
ver sus características. Pero a veces no es suficiente hablar con él, es importante hacer
una entrevista con el paciente mayor y otras veces también con un familiar. Puede pasar
que existan contradicciones entre paciente y familiar.
La entrevista debe ir encaminada a ver cuales son las necesidades de esa persona a
planificar las formas de actuación, llevarlo a cabo y evaluarlo.
� No hacer de forma rutinaria con interés y atención (por respeto y educación).
� Comprender: escuchar, observar y relacionar.
� Comunicar: interesar, influir, emocionar y divertir.
� Informar: razonar, explicar, convencer.
� Proceso que exige tiempo e interés.
Una vez que se saben las necesidades ¿qué servicio es requerido en función de las
necesidades específicas de cada grupo de ancianos?
EJE SANITARIO
SITUACIÓN BUENA
EJE SANITARIO
SITUACIÓN MALA
EJE SOCIAL EJE SOCIAL SITUACIÓN MALA
SITUACIÓN BUENA
GRUPO A
GRUPO C
GRUPO B
GRUPO D
453
GRUPO SITUACIÓN SANITARIA SITUACIÓN SOCIAL SERVICIO SANITARIO
A BUENA BUENA Examen de salud.
B BUENA MALA Ayuda doméstica.
C MALA BUENA Cuidados Eª a domicilio.
D MALA MAL Institución.
Grupo A
Exámenes de salud, exámenes periódicos para prevención de cara a mantener sana a la
persona y detección precoz de anomalías o factores de riesgo.
Exámenes periódicos:
� Detección precoz de anomalías o factores de riesgo.
� Tratar lo que es susceptible de tratamiento.
� Restaurar la función.
� Alivia los síntomas, fundamentalmente el dolor.
� Ofrecer el necesario apoyo social, se puede pedir colaboración a trabajadores/as
sociales.
Educación para la salud:
� Alimentación
� Aseo corporal, medidas higiénicas específicas, vestido.
� Ejercicio físico.
� Hábitos tóxicos.
� Prevención de accidentes.
(A los ancianos/as les cuesta el aseo, entrar en la bañera; hay sillas para la bañera,
recomendarlas y si son muy caras que utilicen de anea, tampoco llegan a cortarse las
uñas, etc.).
Suelen llevar demasiada ropa y hay que orientarles en esto. Andar, cada vez hay más
grupos, también es una forma de socialización. Beber con moderación, no fumar, la
polifarmacia (a veces se crea habituación a ciertos fármacos). Gente con más
limitaciones y más susceptibles a accidentes en el propio hogar.
454
Calidad en los cuidados:
“Tratamiento que proporciona un profesional a un episodio de enfermedad claramente definido en un paciente dado”. De forma completa, individualizada e integral.
� Calidad para quién (para el paciente no para mí).
� Calidad definida por quién.
� Calidad para qué.
� Qué aspecto de la calidad (estructura, proceso y resultado).
Dividir el tratamiento de calidad en dos aspectos: técnico y personal.
El cuidado de la salud:
El cuidado como una actitud, los profesionales también nos debemos cuidar a nosotros/as mismos.
� El autocuidado.
� El cuidado desde el sistema sanitario (sistema público o universal, semipúblico o privado).
� El cuidado desde la política general del estado (presupuestos empleados).
El autocuidado
Depende del saber que uno tiene sobre la salud. La cultura de la salud es a nivel individual, nos la ha transmitido la familia.
Hay que poder tener medios para actuar.
Papel del profesional de enfermería en el saber
Informar, que es lo mejor desde el punto de vista profesional, motivar y ayudar. Todo esto para cambiar actitudes y adquirir nuevos hábitos.
“La vejez es una situación extraña: se la cuida para hacerla durar” (Valtaour). “Los primeros 40 años de vida nos dan el texto, los 30 siguientes, el comentario” (Schepenhauer).
“Los jóvenes van por grupos, los adultos por parejas y los viejos solos” (proverbio sueco).
SABER
PODER
ACTUAR
Cultura de salud
Tener medios
IndividuoFamiliaGrupo
455
Envejecimiento Fisiológico
C o n c e p t o d e A n c i a n o / a S a n o
Aquel sujeto con alteraciones morfológicas y funcionales al límite entre lo normal y lo
patológico, en equilibrio inestable y con adaptación de los trabajos funcionales a sus
posibilidades reales de rendimiento. (Prieto de Incola).
El proceso de envejecimiento se produce de forma constante, pero los resultados se
ponen en evidencia poco a poco u no en todos de la misma manera.
ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA INTEGRAL
Varios tipos de cambios:
� Cambios biológicos: capacidades físicas de funcionamiento (se producen limitaciones).
� Cambios psicológicos: comportamientos, autopercepción y relaciones.
� Cambios sociales: nuevo rol, a nivel individual y global.
CARACTERÍSTICAS DEL ENVEJECIMIENTO CELULAR
� En todos los órganos se produce una disminución del tamaño y volumen de los tejidos.
� Retardo en la división, diferenciación y crecimiento celular.
� Disminución gradual del número de células.
� Pérdida de agua.
� Aumento de tejido adiposo.
� Aumento del tejido conjuntivo. (Crecen la nariz y las orejas).
C a m b i o s F í s i c o s
TENDENCIA A LA ATROFIA
� Disminución del peso y volumen en los órganos.
� Disminución del contenido hídrico.
� Aumento de tejido conectivo.
� Reducción de la vascularización (cicatrización, temperatura).
� Disminución de la eficacia funcional.
456
A NIVEL CELULAR
� Descenso del número de células.
� Aumento del tamaño celular, como efecto rebote al descenso.
A NIVEL TISULAR
Los espacios “muertos” son rellenados con tejido conectivo.
Cambios en el sistema tegumentario (piel, pelo, uñas).
Piel
� Adelgazamiento de la epidermis.
� Descenso del número de melanocitos (fotosensibilidad).
� Menor vascularización y mayor fragilidad vascular; problemas de cicatrización,
hipotermia.
� Pérdida de elasticidad e hidratación, la piel se rompe más fácilmente, aparecen
arrugas.
� Prurito, ictiosis (piel escamosa por estar tan seca) crema hidratante y beber
mucho agua.
� Se atrofian las glándulas sebáceas y sudoríparas.
� Aumento de manchas cutáneas: manos, cara, espalda, parte superior del tronco
o lentigo senil.
� Queratosis seborreica, angiomas, acrocordón, etc. (Vigilarlas, si aumentan, si
sangran, si cambian, si pican).
� Mayor número de procesos tumorales degenerativos (espinocelular, basocelular).
Pelo
� Protección con gorras ante el sol y el frío.
� Disminución en el diámetro del tallo.
� Descenso en la velocidad de crecimiento.
� Problemas con la propia imagen.
� Disminución en la producción de melanina.
� Falta de coloración.
� Aumento de vello facial.
� Disminución del vello público.
457
Uñas
� Menor velocidad de crecimiento (0´83 mm/semana a 0´32 mm/semana)
� Reducción del aporte vascular.
� Uñas quebradizas, duras y gruesas.
� Uñas incursadas, enclavadas (en los pies, pueden aparecer heridas)
� Estrías longitudinales.
Sistema músculo esquelético
� Envejecimiento articular.
� Envejecimiento óseo.
� Envejecimiento muscular.
� Deterioro en la conducción nerviosa.
Articulaciones
� Deterioro de las superficies articulares.
� Pérdida de elasticidad, pero los ligamentos si están distendidos.
� Deshidratación del tejido cartilaginoso.
� Crecimiento irregular en los bordes.
� Artrosis en el 80% de los mayores de 55 años.
� Desplazamiento de los apósitos espinosos.
� Atrofia de los discos, disminución de la flexibilidad descenso de la estatura, ¼.
� Articulaciones: miembros superiores e inferiores.
o Superiores: menos debilitados porque soportan menos carga.
o Inferiores: sobre caderas y rodillas, soportan más presión y desgaste y por lo
tanto mayores cambios.
El debilitamiento de músculos y ligamentos dan lugar a un pie plano con giro hacia fuera
(valgus).
Desplazamiento hacia los bordes internos del pie.
Al andar mal, se les forman callos.
458
Huesos
� Pérdida de masa ósea y desmineralización.
� Disminución del peso del esqueleto con la edad.
� Cifosis, lordosis, problemas asociados (los dos a la vez).
� Alteraciones del equilibrio corporal, alimentación y marcha.
� Osteoporosis.
� Riesgo de fracturas, sobretodo en mujeres menopáusicas.
Músculos
� Pérdida gradual de fuerza.
� Disminución de la masa muscular.
� Redistribución de la grasa total del organismo.
� Tensión muscular distribuida.
� Prolongación del tiempo de contracción y relajación.
Sistema cardiovascular
Estructura anatómica
� Disminución del peso u volumen del corazón.
� Reducción e la elasticidad de los vasos.
� Aumento de los depósitos en las paredes.
� Aumento de la aorta.
� Aparición de rigideces (algo)
� Esclerosis de vaso pequeño y mediano.
� Reducción de la red capilar.
� Sistema cardiovascular. Capacidad funcional.
� Insuficiencia del fuelle aórtico.
� Disminución de la frecuencia cardiaca.
459
� Aumento de las resistencias periféricas (1%).
� Disminución de la velocidad y del flujo sanguíneo coronorario. Desequilibrio
hemodinámico.
� Disminución del gasto cardíaco (25% a lo largo de la veda) disminuye el aporte a
otros órganos.
� Aumento del tiempo de recuperación post-esfuerzo.
Sistema respiratorio
Cambios morfológicos
� Disminución del peso y volumen.
� Reducción del número de alvéolos.
� Reducción de la adaptabilidad de la pared torácica, el pulmón se vuelve más
rígido.
� Disminución de la movilidad de las costillas.
� Alteración del parénquima pulmonar.
� Dilatación de los bronquíolos y de los conductos alveolares.
Cambios funcionales
� Disminuye la función respiratoria.
� Incremento de la capacidad residual en un 50%
� Descenso de la presión parcial de oxígeno entre un 10 y un 15%
� Reducción de la actividad ciliar.
� Descenso del reflujo tusígeno.
� Descenso del oxígeno a nivel tisular.
� Descenso de la difusión alveolo-capilar, se vuelven más propensos a catarros,
gripe y neumonías.
Sistema gastrointestinal
Cambios morfológicos
� En la boca se producen pérdidas de piezas dentarias y hay menor secreción
salivar. (Peor bolo alimenticio), también se produce deshidratación de las encías.
460
� En el estómago se produce la atrofia de la mucosa gástrica (menor vaciado
gástrico), reducción del tono muscular de la pared abdominal.
� En el esófago dilatación y hernia de hiato.
� En el intestino grueso atrofia, acortamiento del colon (diverticulosis sigmoide).
� En el intestino delgado disminuye la motilidad, disminuyen las células de
superficie de absorción.
� En el hígado disminuye el tamaño y flujo sanguíneo.
� En el páncreas no hay disminución del tamaño pero si pérdida del tejido
funcional. Aumento del tejido graso.
Cambios funcionales
� Motilidad, disminución del tono muscular intestinal. Disminución de la
producción de ácido clorhídrico y pepsina.
� En la absorción dificultad en la absorción de calcio, potasio, vitaminas, etc.
� Función hepática, necesidad de ajustar determinados fármacos.
� Función vesicular. Biliar. Lentitud en el vaciado vesicular, litiasis biliar.
� Problemas frecuentes: Estreñimiento, hemorroides.
Sistema renal
Cambios morfológicos
� Disminución de peso y volumen.
� Pérdida de nefronas en un 30-40%, el resto se hipertrofia para compensar.
� Pérdida no uniforme, mayor en la corteza que en la médula.
Cambios funcionales
� Disminución del filtrado glomerular (40%).
� Disminución del flujo hepático y plasmático.
� Disminución en la reabsorción de glucosa (43%).
� Menor capacidad de reabsorber sodio.
� Reducción del tono muscular de la vejiga y capacidad del esfínter uretral. Queda
siempre orina residual presente como consecuencia de las disfunciones urinarias.
461
Sistema genital-reproductor
� Atrofia de la mucosa vaginal.
� Atrofia de útero, vagina y disminución del tamaño de la vulva, labios menores y
clítoris.
� Disminución de la secreción hormonal:
o Dispareunia (dolor al tener relaciones sexuales), vaginitis, incontinencia, (por
descenso del útero que presiona la vejiga esta pierde capacidad).
o Prolapso, cistocele (prolapso de vagina o recto, no se ve a simple vista)
infecciones.
� En varones, disminución de los testículos.
� Disminución del volumen y viscosidad del semen.
� Hipertrofia prostática.
� Urgencia urinaria, nicturia, incontinencia, infecciones, mayor incidencia de cáncer
de próstata.
Sistema nervioso
Cambios morfológicos
� Disminución del tamaño y peso del cerebro.
� Pérdida de funcionalidad neuronal, alteraciones dendríticas.
� Aumento del tiempo de conducción nerviosa (tarda más en llegar la orden u la
respuesta es más lenta).
� Enlentecimiento generalizado del movimiento, coordinación.
� Aparición de un ligero temblor (senil). No es parkinson.
Sentidos: gusto y olfato
� Disminución del rojo de los labios.
� Disminución del número de papilas gustativas (aumento de sal en las comidas).
Sequedad en las encías (se retraen).
� Atrofia de la lengua.
� Degeneración del nervio olfativo.
� Aumento del tamaño de la nariz.
� Aumento de pelos rígidos en las fosas nasales.
462
Vista
� Disminución de la agudeza (presbicia) y amplitud del campo visual.
� Disminución en la capacidad de acomodación.
� Atrofia de la musculatura palpebral (párpado caído).
� Disminución del tamaño de la pupila o algo deformada.
� Palidez en las conjuntivas.
� Agrandamiento del cristalino y opacidad. Cataratas.
� Disminución de la secreción lagrimal, ojos secos enrojecidos.
� Párpado hacia adentro, la pestaña roza con la córnea.
� Arco senil, línea gris en el cristalino.
Oídos
� Pérdida de agudeza auditiva: un tercio de los mayores de 75 años (agudas sobretodo).
� Degeneración del nervio auditivo.
� Aumento del pabellón auditivo. (Cartílago más pelo).
� Aumento de depósitos de cerumen y pelos.
� Los tímpanos son más frágiles.
Tacto
� Disminución de la sensibilidad (táctil y térmica).
� Pérdida de la sensibilidad vibratoria.
� Disminución de puntos de la sensibilidad táctil.
C a m b i o s P s í q u i c o s
CAPACIDADES INTELECTUALES. VIVENCIAS Y MEDIO SOCIAL
� Mayor dificultad en el razonamiento inductivo.
� Disminución de la capacidad de aprendizaje.
� Disminución de la memoria reciente.
� Creatividad y capacidad imaginativa.
� Cada vez más frecuentes las universidades de mayores.
463
PERSONALIDAD Y CARÁCTER
No suele cambiar, quizás se acentúan algunos rasgos.
INVOLUCIONISMO
Introversión, inseguridad, rigidez, ansiedad, desconfianza.
El involucionismo da lugar a una adaptación y una resolución, hay dificultad en los
problemas.
C a m b i o s S o c i a l e s
ROL INDIVIDUAL
� Creencias y valores.
� Pareja.
� Familia.
� Muerte (suicidio) suelen acertar más que los/as jóvenes en el intento de suicidio.
ROL SOCIAL
GUILLEMARD
Desde un punto de vista negativo:
� Jubilación, crisis de personalidad (en el rol personal).
� Exceso de tiempo libre.
� Ausencia de socialización, es más difícil hacer amigos/as.
� Depresión, ansiedad.
� Astenia, alteración del sueño.
� Hipocondrías.
ATHALEY
Desde un punto de vista positivo:
Se dice que han vivido mejor los que no han vivido para el trabajo.
Falta de valoración social, mayor distanciamiento intergeneracional.
464
Enfermedad Declarada
Signos Biohumorales
Terreno Dismetabólico General
TEORÍA DEL ICEBERG
Solamente se ve una situación a resolver cuando hay una manifestación de la
enfermedad.
Signos biohumorales:
� Hipercolesterolemia.
� Hipercoagulabilidad.
� Hiperglucemia.
� Hiperuricemia.
Enfermedad declarada:
� Ateroesclerosis.
� Trombosis.
� Diabetes.
� Gota.
Terreno dismetabólico general.
M o d e l o s d e V a l o r a c i ó n
Hay distintos modelos de valoración geriátrica. Fundamentalmente nos movemos con un
modelo biomédico donde se valoran los problemas físicos.
El problema es la comunicación, los síntomas son diferentes para cada persona (infarto-
dolor de estómago) se está avanzando con el modelo biopsicosocial.
Al cabo del tiempo se ha visto que lo mejor que funciona es un modelo funcional.
Se habla de función a aquello que nos permite llevar a cabo una acción.
465
En los/as mayores se presenta una disminución progresiva de la función. Cuando
medimos la funcionalidad de la persona, el deterioro en la función nos puede dar una
patología pero el cambio en general, también nos puede indicar una mejora.
Un buen nivel funcional previo a la enfermedad es bueno y nunca debemos asumir que
una disminución de la funcionalidad es irreversible. Función: bio, psíquica y social.
CONCEPTO
“Un proceso diagnóstico y multidimensional destinado a cuantificar las capacidades y
problemas a nivel biomédico, psicológico, funcionales y sociales del anciano con el
propósito de elaborar un plan exhaustivo para su tratamiento y seguimiento a largo
plazo”.
OBJETIVO DE VALORACIÓN
Siempre que alguien ingrese en residencia, se le hará una valoración aunque sea un
anciano frágil.
ANCIANO FRÁGIL
Cuando presenta dos o más de los siguientes puntos:
� Mujer de 75 años de edad.
� Presencia de síndromes geriátricos (demencia, inmovilidad, incontinencia, etc.) y
/o incapacidad funcional.
� Con medicación de estrecho control.
� Alta hospitalización reciente.
� Con condiciones sociales y económicas inadecuadas.
Objetivos
� Conocer la situación del paciente y evolución.
� Mejorar la exactitud diagnóstica; muchas veces no se diagnostica bien una cosa
por lo de antes (modelo biomédico).
� Establecen objetivos y cuidados racionales.
� Optimizar los servicios y recursos.
� Docencia e investigación.
466
Metas de valoración
� Establecer una descripción de la situación basal del paciente.
� Realizar con screening para detectar factores de riesgo o problemas sin
diagnosticar.
� Ayuda al diagnóstico cuádruple adecuado.
� Fijar metas de rehabilitación.
� Monitorizar el curso clínico. Debería haber menos valoraciones.
� Planificar y monitorizar el cuidado para medir los resultados y evaluar los
programas.
Eficacia de la valoración
� Estancia hospitalaria mejor (si la valoración es buena). No se debe hacer en
situaciones agudas de enfermedad.
� Mejora la situación funcional intrahospitalaria y extrahospitalaria.
� Reducción de los servicios institucionales.
� Ahorro de costos sanitarios en valoración a los casos control.
¿Cómo evaluamos?
En principio a través de la entrevista estructurada:
� Preparar la entrevista (buscar datos anteriores, confianza, calidez, etc.).
� Acogida del paciente.
� Obtención de la historia.
� Directamente del paciente y/o del familiar.
� Centrada en el estado actual, antecedentes y capacidad de relación con el
entorno. (si la hija/o nos dice una cosa y la abuela/o otra, desconfiar de las dos y
recoger información).
� Función física, funcional, mental (cognitiva y afectiva) y social.
� Control de esfínteres.
� Nutrición.
� Trastornos del sueño.
� Fármacos prescritos y no prescritos.
467
Algunas consideraciones
� No hacer esa valoración en situaciones agudas de enfermad.
� Tener en cuenta la motivación del paciente.
� Considerar su medio ambiente para introducir modificaciones si fuera necesario.
� El paciente debe ser el primer informador/a.
� Darle tiempo para pensar, tener en cuenta problemas auditivos, de visión, etc., y
facilitar periodos de descanso.
� Investigar la situación funcional previa.
E s c a l a s d e E v a l u a c i ó n
� Función física.
� Función mental.
� Función afectiva.
� Función social.
Se necesitan datos clínicos previos para hacer una valoración, mirar la historia clínica.
Evaluación física
� Actividades básicas de la vida diaria (ABVD).
� Son referidas las tareas propias del autocuidado y son vestirse, deambular,
bañarse, asearse, control de esfínteres y comer solo.
� Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD). Manejar dinero, coger el
autobús, manejar una cuenta del banco. Un terapeuta ocupacional ayuda a estas
funciones y las anteriores. Son más complejas y tardan más tiempo en
recuperarse (coger el telf., medicación).
Evaluación de las ABVD:
1. Índice de Katz.
2. Escala de la Cruz Roja.
3. Índice de Barthel.
(1 y 3 más utilizadas).
468
Evaluación mental
Función cognitiva.
Valoración no estructurada, basada en la entrevista y observación.
� Alteraciones conductuales.
� Alteraciones del pensamiento.
� Alteraciones del pensamiento, percepción.
� Nivel de conciencia, etc.
Test a aplicar:
� Mini mental.
� Test del informador/a.
� Machinsky.
� GDS.
Evaluación afectiva
Ansiedad: no existe escala para valorarla, se valora por la entrevista.
Test de Yesavage. Depresión.
Evaluación social.
� Con quién vive.
� Tipo de vivienda.
� Pensión: cuantía y procedencia.
� Relaciones sociales.
� Ayudas recibidas.
� Soporte asistencial.
469
Características de las Enfermedades en Geriatría
Es importante señalar que no existen enfermedades propias del anciano/a, pese a que a
algunas se les ponga el apelativo de seniles, como sucede con la demencia o la
osteoporosis. Estas enfermedades pueden aparecer a otras edades, pero son mucho
más frecuentes en este grupo de edad.
El deterioro de órganos y sistemas que se produce con el envejecimiento se acompaña
de pérdidas en el ámbito social (jubilación, aislamiento, etc.), económicas y familiares
(fallecimientos, enfermedad de allegados/as, etc.). Todo ello genera miedo, inseguridad y
dificultades en el acceso a los recursos sanitarios y sociales.
La peculiaridad de las enfermedades geriátricas estriba en el deterioro que acarrean
sobre el aspecto funcional, mental y social de la persona mayor.
� Funcional: puede aparecer una incapacidad para las actividades básicas de la
vida diaria (deambulación, alimentación, aseo, transferencias, vestido y
continencia), así como, para las llamadas actividades instrumentales (tareas
domésticas, uso del transporte, manejo del dinero y control de la propia
medicación). Estas actividades son fundamentales para garantizar la autonomía
del anciano/a. La situación de incapacidad varía dependiendo del grado en que se
vean afectadas.
� Mental: las enfermedades pueden afectar al nivel cognitivo, limitando la memoria
y la capacidad de juicio y abstracción, etc., y al afectivo, predisponiendo a la
depresión.
� Social: la aparición de una enfermedad puede condicionar el ingreso en una
residencia (institucionalización), la necesidad de ayuda a domicilio, la
imposibilidad para vivir solos, etc.
Las tres dimensiones están íntimamente relacionadas en el paciente geriátrico.
Los ancianos/as presentan patologías con una frecuencia muy elevada (en algunas
estadísticas hasta del 80%). Además, a menudo coexiste más de una enfermedad
(pluripatología).
E n f e r m e d a d e s m á s F r e c u e n t e s e n G e r i a t r í a
CARDIOVASCULARES
� Insuficiencia cardíaca.
� Hipertensión arterial.
� Infarto de miocardio y angina de pecho.
� Arteriopatías periféricas.
� Trastornos venosos.
470
RESPIRATORIAS
� Bronquitis crónica.
� Neumonías.
� Tuberculosis.
� Cáncer de pulmón.
DIGESTIVAS
� Úlceras duodenales y gástricas.
� Cáncer de estómago, de colon.
� Hepatopatías crónicas. Cirrosis.
� Estreñimiento.
URINARIAS
� Infección urinaria.
� Hipertrofia y cáncer de próstata.
� Incontinencia urinaria.
HEMATOLÓGICAS
� Anemia.
� Leucemias y linfomas. Mieloma múltiple.
SISTEMA NERVIOSO
� Demencias: Enfermedad de Alzheimer. Demencia vascular.
� Enfermedad de Parkinson.
� Accidente cerebrovascular: trombosis y embolias cerebrales.
PSIQUIÁTRICAS
� Depresión.
� Trastornos por ansiedad.
� Síndrome confusional agudo.
471
METABÓLICAS Y ENDOCRINAS
� Diabetes mellitus.
� Deshidratación.
� Alteraciones tiroideas.
� Obesidad.
REUMATOLOGICAS Y TRAUMATOLOGICAS
� Artrosis.
� Osteoporosis.
� Fracturas: cadera, radio, húmero, etc.
� Artritis reumatoide.
� Enfermedad de Paget.
� Artritis de la temporal y polimialgia reumática.
ORGANOS DE LOS SENTIDOS
� Visual: cataratas, glaucoma.
� Auditivo: tapones de cera, presbiacusia.
E n f e r m e d a d e s m á s D i s c a p a c i t a n t e s e n G e r i a t r í a
� Aparato locomotor: artrosis, osteoporosis, etc.
� Accidentes cerebrovasculares.
� Enfermedades cardiacas.
� Enfermedades respiratorias.
� Tumores malignos.
� Alteraciones de los sentidos.
G r a n d e s S í n d r o m e s G e r i á t r i c o s
Se reconocen una serie de problemas que, por su prevalencia y relevancia, se
denominan los grandes síndromes geriátricos. Su importancia radica en que, pudiendo
ser fruto de muy distintas patologías, requieren un tratamiento específico.
472
S í n d r o m e s G e r i á t r i c o s
� Malnutrición.
� Inestabilidad y caídas.
� Inmovilismo.
� Deterioro cognitivo.
� Estreñimiento.
� Incontinencias.
� Depresión y ansiedad.
� Trastornos del sueño.
� Aislamiento.
� Dolor.
� Úlceras por presión.
� Yatrogenia.
� Déficit sensorial.
� Disfunción sexual.
� Problemas de comunicación.
Recursos Sociosanitarios
G e r i a t r í a d e S e c t o r
Atención a nivel hospitalario (agudo y crónico) y ancianos/as sanos atendidos en centros
de salud, a nivel comunitario en residencias.
GERIATRÍA HOSPITALARIA. NIVELES ASISTENCIALES
UNIDAD GERIÁTRICA
Debería haber 10 camas/1000 habitantes mayores de 65 años. El servicio hospitalario
debería dividirse en:
� Agudos 25%, derivados del médico de cabecera.
473
� Intermedios 25%, cuando han superado la fase aguda pero necesita cuidados
específicos (de enfermería, rehabilitación, etc.).
� Larga estancia 50%. Todavía necesitan tiempo de cuidados específicos (mayor
atención médica que de enfermería).
� Unidad psicogeriátrica.
� Consulta externa, dentro de la unidad hospitalaria.
� Sirve de apoyo, derivar interconsultas.
HOSPITAL DE DÍA
Debería haber 1/40000 habitantes.
Depende directamente del hospital geriátrico. Ofrece cuidados específicos.
AYUDA SANITARIA A DOMICILIO
Tipo de cuidados asistenciales
� Cuidados preventivos. Con los EAP.
� Cuidados progresivos. Cuando la gravedad del proceso lo requiera.
� Cuidado integral. Valoración geriátrica.
� Cuidado continuado. Tras el alta hospitalaria.
ATENCIÓN GERIÁTRICA EN CENTROS DE SALUD
� Captación de ancianos/as.
� Exámenes periódicos.
� Actividades de prevención en los 3 niveles.
� Detección de casos y ancianos frágiles.
� Atención ante patologías crónicas e invalidantes.
� Promoción del autocuidado (debería ser desde la niñez).
� Evitar la Yatrogenia.
� Colaboración intersectorial.
474
S e r v i c i o s S o c i a l e s C o m u n i t a r i o s
CENTROS DE COMUNIDAD
� Clubes y hogares (en las residencias vive gente y en los clubes pasan unas horas
del día).
� Comedores, comen bien a buen precio y se relacionan entre ellos.
� Centros de día (en auge, solución idónea para que el anciano/a no se desvincule
de la familia y mucho más económica que las residencias).
� Vacaciones.
� Sin barreras arquitectónicas.
CENTROS DOMICILIARIOS
� Ayuda social a domicilio.
� Aseo al anciano/a y hogar.
� Comida sobre ruedas.
� Adaptación hogar.
CENTROS RESIDENCIALES
� Residencias (10-12 ancianos/as) 400 residencias ilegales. En España el 2´7 vive
en residencias, en Canadá y Noruega, el 7%.
� Apartamentos vigilados.
� Bloques protegidos.
� Residencias asistidas.
SISTEMA DE TRANSPORTE
� Transporte.
� Administración.
� Voluntariado.
475
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� La vejez es un estado en la vida y el envejecimiento un proceso que sucede a lo
largo del ciclo vital. Tanto la vejez como el envejecimiento humano son objetos de
conocimiento multidisciplinar.
� La psicología es una ciencia básica dedicada al estudio del comportamiento
humano a los niveles de complejidad necesarios.
� La psicología tiene por objetivo el establecimiento de principios básicos que rigen
en los fenómenos psicológicos pero también se ocupa de en que condiciones los
comportamientos o atributos psicológicos difieren entre los individuos.
� También la psicología se ocupa del comportamiento humano a lo largo de la vida,
de cómo evoluciona y se desarrolla.
� En la edad adulta es que, aunque con un menor incremento, el individuo sigue
desarrollándose o perfeccionando sus repertorios comportamentales.
� La idea más común es que existe un comienzo de esa vejez, generalmente
establecido en la edad de jubilación, y, lo que es peor, que ello conlleva pérdida,
declive y deterioro.
� El ser humano no se “termina” psicológicamente hablando, cuando acaba su
máxima maduración física y biológica ni empieza su deterioro cuando termina, en
la edad adulta, su etapa laboral, se marchan los hijos del hogar o cuando ocurre
cualquier otra condición física, biológica y social. El desarrollo humano, desde
una perspectiva psicológica, dura mientras siguen produciendo las transacciones
entre el organismo biológico y el contexto sociocultural.
� El ser humano, puede ser entendido como un procesador activo de información.
A través de sus sentidos la información es captada, almacenada, analizada y
elaborada y, finalmente, el ser humano responde a esa información. En ese
sentido, el individuo debe atender y percibir esa información, procesarla y
retenerla. En realidad, cualquier comportamiento humano está dependiendo tanto
de los estímulos y circunstancia externas como de esas funciones psicológicas
aprendidos a su vez a lo largo del proceso de aprendizaje.
� Los psicólogos/as del envejecimiento han investigado esencialmente el
funcionamiento cognitivo de aquellas estructuras más comunes que comienzan
su desarrollo en la infancia para llegar a su culmen al final de la adolescencia.
� La Gerontología es la ciencia que estudia todos los aspectos del envejecimiento:
sanitarios, sociológicos, económicos, relativos al comportamiento, ambientales y
otros.
476
� La Geriatría es la rama de la gerontología y de la medicina que trata de la salud de
las personas de edad avanzada en todos sus aspectos: preventivos, clínicos,
terapéuticos, rehabilitación y de vigilancia continua.
� Hemos visto los aspectos demográficos y sociales y la problemática que plantea
el envejecimiento a los ancianos/as, sociedad y sistema de salud.
� En la vejez se producen una serie de cambios físicos, psíquicos y sociales que se
consideran normales, fisiológicos, no patológicos. Se trata de un anciano/a sano.
� El personal auxiliar especializado en geriatría debe conocer las escalas de
medición y cuantificación de uso generalizado entre los profesionales dedicados a
la atención a la persona mayor con el fin de saber, una vez conocidas las
puntuaciones alcanzadas, cuál es la situación del mayor al que atiende.
� Es importante señalar que no existen enfermedades propias del anciano/a, pese a
que a algunas se les ponga el apelativo de seniles, como sucede con la demencia
o la osteoporosis. Estas enfermedades pueden aparecer a otras edades, pero son
mucho más frecuentes en este grupo de edad.
� Entre los recursos sociosanitarios existentes se encuentran: hospital/unidad de
día, residencia de ancianos/as, centros de día, servicios de ayuda a domicilio.
477
ANOTACIONES
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478
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. En la edad adulta y en la vejez:
� La creencia más común en nuestra cultura es que la edad adulta implica
estabilidad.
� La edad adulta es que, aunque con un mayor incremento, el individuo sigue
desarrollándose o perfeccionando.
� Ambas respuestas son correctas.
2. La vejez:
� Generalmente está relacionada con el momento de la jubilación.
� No conlleva grandes cambios en la persona.
� Nuestros sistemas biológicos pierden eficiencia a lo largo de la vida, en la vejez
casi el cambio no es considerable.
3. La psicología:
� Es una ciencia básica dedicada al estudio del comportamiento humano a los
niveles de complejidad necesarios.
� Incluye tanto la conducta motora, emocional y cognitiva así como complejos
atributos humanos como la conciencia, la experiencia, la personalidad, la
inteligencia o la mente.
� Ambas respuestas son correctas.
4. Funciones cognitivas:
� No puede ser entendido como un procesador activo de información.
� A través de sus sentidos la información es captada, almacenada, analizada y
elaborada y, finalmente, el ser humano responde a esa información.
� No cualquier comportamiento humano está dependiendo de los estímulos y
circunstancia externas como de esas funciones psicológicas aprendidas a su vez
a lo largo del proceso de aprendizaje.
5. Un recién nacido es un organismo biológico que emite unos comportamientos muy
primarios, que no se diferencian, básicamente, de los que emiten otras especies:
� Falso.
� Verdadero.
6. La vida se puede clasificar en 4 etapas:
� La infancia, la juventud, la madurez y la vejez.
� La infancia, la adolescencia, la edad adulta y la vejez.
� La infancia, la adolescencia, la madurez y la vejez.
479
480
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 14
Recomendaciones sobre el Trato y Cuidado de Ancianos
� Peculiaridades de la Institucionalización
� Reacciones ante la Enfermedad
� Mecanismos de Adaptación ante la Enfermedad
� Relaciones entre el Profesional y las Personas Mayores
� Actitud Correcta
� La Tercera Edad
� Involución de Órganos y Sistemas
� Acondicionamiento Físico en la Tercera Edad
� Funciones para Mejorar la Salud y la Actividad Física
� Trabajo de Acondicionamiento Muscular Adecuado en la Tercera Edad
� Importancia de Trabajo de Movilidad Articular en la Tercera Edad
� Contraindicaciones del Ejercicio Físico en la Tercera Edad
� Nutrición en un Anciano/a que Realiza Ejercicios
� Concepto de Terapia Ocupacional. Objetivos de la Terapia Ocupacional en Personas Mayores
� Proceso de Valoración/Evaluación de Personas Mayores en Terapia Ocupacional
� Actividades de Terapia Ocupacional en Personas Mayores
� Habilidades Sociales y Autoestima
Objetivos: � Analizar las peculiaridades de la institucionalización. Identificar
los mecanismos de adaptación a la enfermedad.
� Reconocer la involución de los órganos y sistemas en la vejez.
Analizar las funciones para mejorar la salud y la actividad física.
� Aplicar los objetivos de la terapia ocupacional en los mayores.
� Descubrir el proceso de valoración/evaluación de personas
mayores en terapia ocupacional.
� Identificar las actividades de terapia ocupacional en mayores.
481
482
Peculiaridades de la Institucionalización
La enfermedad constituye una amenaza en sí misma que genera una situación de
indefensión, tanto en el paciente como en su entorno familiar y social. La tecnocracia en
la medicina y la despersonalización que acompaña a la masificación de los hospitales,
hacen que el paciente se sienta desvalido frente a una situación que no domina.
� Se produce una amenaza general para la vida, la salud y la integridad corporal.
� Aparecen síntomas desagradables como el dolor, la disnea, etc.
� Se frustran planes y esperanzas y el enfermo/a sufre incertidumbre respecto a su
presente y su futuro. Las relaciones familiares y el modo de vida del paciente
cambian notablemente.
� El anciano/a se encuentra en un medio extraño y desconocido. En su habitación,
sin dar explicaciones, entran personas cuyas funciones desconoce y cuya
conducta a veces no entiende.
� Nada más llegar al hospital se le quitan sus ropas y pertenencias (prótesis
dentales y auditivas, gafas, etc.) y recibe un pijama y una bata iguales a los de
los otros pacientes, uniforme que puede resultar humillante. Se ha de someter a
normas establecidas y son otros los que deciden cuándo debe levantarse, comer,
dormir o recibir visitas. Los procedimientos diagnósticos y terapéuticos suelen ser
agresivos: pinchazos, sondajes, enemas, dietas especiales, restricción de
movimientos, interrupción del sueño a media noche para poner el termómetro o
administrar un fármaco, etc.
� Con frecuencia no se respeta la intimidad durante las exploraciones, la higiene, la
realización de las curas o en el WC.
Reacciones ante la Enfermedad
En los ancianos/as, la experiencia de la enfermedad y la transición a un nuevo ambiente
pueden inducir estados de ansiedad, ira, negación, tristeza, desesperanza, culpa,
regresión o confusión. La persona pierde el control de su vida y tiene dificultades para
resolver sus problemas y tomar decisiones. En su fuero interno puede yacer el miedo a la
soledad, a la dependencia, al dolor y a la muerte.
La ansiedad es una respuesta emocional normal a la percepción de una amenaza, sea
ésta real o imaginaria. La persona siente inquietud, desesperanza e inseguridad, hasta
llegar al pánico.
Todos estos sentimientos se ven muy influidos por las relaciones con los demás y por la
propia personalidad.
483
Si la ansiedad es muy intensa, la percepción se deforma y la persona sufre. Puede
manifestarse con reacciones emocionales, o con reacciones fisiológicas que afecten a las
funciones orgánicas (cuadros de somatización), o en forma de quejas interminables y
agregación de nuevos síntomas (enfermos/as hipocondríacos).
El enfermo/a reacciona poniendo en marcha mecanismos de adaptación, que pueden
resultar ineficaces si se adoptan comportamientos inadecuados, ya que estos dificultan
a veces la búsqueda de ayuda, aunque también sirven para conservar el equilibrio
psicológico.
Si el enfermo/a está muy deteriorado o inconsciente, su familia puede experimentar
temores semejantes, expresados en forma de exigencia excesiva, reticencia a colaborar y
desconfianza de los cuidadores.
Mecanismos de Adaptación ante la Enfermedad
C o l a b o r a c i ó n
El enfermo/a tiene interés por seguir viviendo, colabora y soporta todas las maniobras.
Suelen ser individuos que han sido bastante felices. Muchas personas mayores
responden ante la enfermedad de esta manera.
N e g a c i ó n
En las primeras etapas de adaptación, frecuentemente aparece el mecanismo de defensa
de negar el propio estado. El enfermo/a no agradece la información, ni las recomendacio-
nes y resta importancia a los síntomas. Puede mostrarse preocupado por problemas
insignificantes y menospreciar los realmente graves.
La alegría injustificada o la falta de interés también indican negación. A muchas
personas mayores no les gusta hablar con sus coetáneos para evitar identificarse con
ellos.
I r a y H o s t i l i d a d
Los/as pacientes que dependen de otros para sus actividades cotidianas son propensos
a un carácter dominante y violento. Los episodios de violencia suelen presentarse
cuando al paciente se le obliga, se le somete a normas muy estrictas, o se quiebra su
intimidad.
El enfermo/a puede sentirse irritado, resentido o furioso. Deben tenerse en cuenta las
pistas de comunicación no verbal, como puños apretados, miradas y tono de voz.
Puede mostrarse, discutidor, exigente, desafiante, despectivo o sarcástico. Critica
continuamente a sus cuidadores y ataca a las personas de quien depende. Puede llegar
a actuar de forma violenta, arrojando la bandeja de la comida o vociferando.
484
A menudo, la ira se descarga sobre alguien o algo diferente de lo que origina la
frustración, y con menos probabilidades de que replique.
Un paciente puede estar muy molesto con su médico, pero no se atreve a quejarse por
temor a recibir peor atención, por lo que grita al auxiliar. Este tipo de conducta aumenta
la frustración del paciente que se siente incomprendido, generándose un círculo vicioso.
R e b e l d í a
La actitud de rebelión y dominación puede ser índice de inseguridad. El enfermo/a
aprovecha cualquier ocasión para arrojar sus temores y acepta con dificultad la
dependencia necesaria para mantener reposo o tomar la medicación prescrita.
E x i g e n c i a Y D e m a n d a
La necesidad de aceptación, de sentirse valioso y diferente se demuestra por un
poderoso deseo de atraer la atención y el interés. El paciente exigente llama
frecuentemente al personal y lo monopoliza con conversaciones extensas. Todo ello
encubre una necesidad de ser aceptado.
Debe tenerse en cuenta que un enfermo/a ansioso, que demanda continuamente, puede
sentir realmente los síntomas que refiere. Sin embargo, si se intentan satisfacer todos
los requerimientos de dependencia del paciente se encuentra que éste es insaciable, y
conseguir el equilibrio es difícil.
A i s l a m i e n t o e I n t r o v e r s i ó n
El paciente se retrae y evita la relación con los demás, pasa largos ratos durmiendo, o
con las puertas cerradas, y no quiere compartir sus sentimientos.
Un cierto grado de aislamiento es necesario en la adaptación a la enfermedad, pero se
convierte en conducta patológica cuando se intensifica o prolonga en exceso. Un
paciente que se sienta triste o abandonado puede dejar de luchar.
D e p e n d e n c i a y R e g r e s i ó n
La incapacidad para la autosuficiencia dificulta la toma de decisiones sobre el futuro, y
propicia la renuncia a la propia responsabilidad. Algunas personas mayores delegan ésta
completamente en los profesionales o familiares. Son enfermos/as dependientes que
buscan dirección, lo que refuerza su convicción de que son incompetentes e
irresponsables.
Pueden aparecer conductas regresivas con comportamientos infantiles, como
incontinencia de esfínteres, negación para comer o tomar las medicinas, etc.
Los pacientes que se encuentran a gusto en este estado, pueden querer continuar en él
indefinidamente.
485
Relaciones entre el Profesional y las Personas Mayores
Las actuaciones técnicas tienen que acompañarse de una buena práctica profesional. La
relación que se establece con el enfermo/a, no ha de ser fruto de la casualidad. El
paciente aporta necesidades y nuestro deber es ofrecer capacidad profesional.
El personal sanitario que se dedica al cuidado de las personas mayores a menudo
adopta conductas inadecuadas que debemos evitar:
� Una actitud extendida, reflejo de un prejuicio social, es tratar a los ancianos/as
como si fueran niños/as irresponsables, asumiendo conductas paternalistas y
compasivas, negándoles su individualidad y su capacidad como interlocutores
válidos. Es frecuente escuchar expresiones como «pobrecillo», «qué lástima»...
Esta actitud se intensifica cuando el estado físico o mental del paciente está muy
deteriorado.
� En nuestra sociedad predomina el culto a la juventud. Para los que aún no han
llegado a ella, la vejez es la vejez de los otros: «la persona mayor que está ante
nuestros ojos, ha sido siempre así, no tiene pasado».
A los ancianos/as se les considera gruñones, desvalidos, tontos, egoístas,
decadentes o machacones, atributos que ellos mismos aceptan como propios.
Jóvenes y adultos/as, incluidos profesionales de la salud, y casi siempre con
buena intención, deciden sobre la vida de las personas mayores y adoptan
actitudes de autoridad que intensifican la dependencia y deterioran la confianza
del enfermo/a.
No es raro caer en la tentación de criticar, sermonear, dar consejos o formular
expresiones de falsa tranquilización como «no se preocupe», «no pasa nada»,
«está usted muy bien».
Las pistas de comunicación no verbal inadecuadas, pueden ser muy
contraproducentes (falta de contacto visual, posiciones que delatan prisa, etc.).
� En ocasiones se fomentan y apoyan mecanismos de adaptación inadecuados,
como actitudes de negación e introversión, o no se disminuye gradualmente la
protección, fomentándose así cuadros de dependencia.
� Violar la distancia afectiva que permita mantener la objetividad, puede llevar a
situaciones ambiguas y difíciles de resolver (demanda de superprotección y trato
especial, o manifestaciones obscenas).
� Existe cierta tendencia a interrumpir las manifestaciones de dolor o el silencio,
tanto de los pacientes como de sus familiares cuando, en realidad, son
mecanismos de adaptación completamente normales que facilitan el desahogo.
486
� El profesional sobrecargado de trabajo puede sentirse frustrado o herido ante
ciertas conductas del paciente, y mostrarse iracundo, hostil o indiferente. Es
posible que el personal sanitario se sienta incómodo en el manejo de personas
mayores con determinadas enfermedades, por su dificultad, a sus propios
miedos. La manifestación directa de este disgusto hacia el paciente es
inaceptable, pero no reconocerlo podría causar evitación y mala práctica
profesional.
Actitud Correcta
Las personas mayores deben recibir cuidados de calidad, con el mismo apoyo que el
resto de los individuos, sin discriminación por su edad.
Aunque en muchos casos no puedan recuperar totalmente la salud, siempre han de
aportarse las medidas que garanticen su bienestar y confort.
Es preciso que el profesional conozca y comprenda los mecanismos de los que el
paciente dispone para enfrentarse a la enfermedad y domine sus sentimientos, en lugar
de tomar represalias o retraerse.
No hay que olvidar que un enfermo/a ansioso o«difícil» está manifestando conflictos no
resueltos.
Cuando el profesional sienta desamparo y desesperanza, debe compartirlos con sus
compañeros del equipo, para mantener su propio equilibrio.
El contacto con ancianos/as plantea obligadamente la transitoriedad de la vida, provoca
sentimientos de angustia e impotencia que, una vez asumidos, permiten una relación
enriquecedora.
R e c o m e n d a c i o n e s Ú t i l e s e n l a V i d a D i a r i a
� Aceptar a la persona como es, sin juicios ni críticas.
� Actuar de forma serena y competente; dar un trato respetuoso, amable y
humano, pero con cierta firmeza.
� Llamar al anciano/a por su nombre, con el tratamiento de «usted» y
personalizando su asistencia en el mayor grado posible. El tuteo no es
conveniente salvo si lo pide el enfermo/a.
� No utilizar una jerga infantil para hablar (bonito/a, guapo/a, etc.), es humillante y
puede menoscabar la autoestima del anciano/a, ya comprometida por su
incapacidad y dependencia. No dar muestras de excesiva confianza a una
persona desconocida, por el hecho de que sea mayor y esté en una situación de
indefensión.
487
� El profesional debe identificarse por su nombre y categoría, sobre todo ante
pacientes con visión disminuida que dificulte el reconocimiento inmediato. Es
bueno que el paciente sea atendido siempre por el mismo personal.
� Respetar la individualidad de los ancianos/as, ya que no son todos iguales,
aunque físicamente se parezcan. Su aspecto puede mostrarles feos y frágiles,
pero algunos tienen una gran agilidad y lucidez mental, un gran sentido del
humor y una personalidad que les hace únicos y diferentes entre sí. No tienen
porqué opinar o reaccionar igual, es un error presuponer sus pensamientos.
� Estar disponible para escuchar, apoyar y aclarar. No se pide solucionar los
problemas, sino facilitar que el paciente tome sus propias decisiones.
� Afirmaciones abiertas como «parece usted triste», «esto debe ser muy difícil»,
pueden favorecer la comunicación. Se ha de dedicar tiempo y mostrar interés por
las preocupaciones del paciente y su familia, siempre que éstos deseen
conversar.
� El anciano/a suele responder con calma, intercalando pausas. La conversación ha
de estar libre de prisas y presiones, dejando tiempo suficiente para las
respuestas. Una persona que habla despacio, o que en algunos momentos está
confusa, no tiene porqué dar información incorrecta.
� Contestar las preguntas sencillas, breve y lentamente. Demasiada información
puede crear confusión.
� Mantener el contacto visual y táctil con el paciente, por ejemplo tomándole una
mano, cuando se hable con él. Dirigirse directamente al enfermo/a y no a su
acompañante, evitando que se mantengan a su alrededor conversaciones que no
le impliquen
� No elevar la voz, a menos, que el anciano/a tenga una hipoacusia. Hablar en tono
bajo y reducir los estímulos ambientales.
� Los pacientes inconscientes deben ser tratados como si estuviesen despiertos, es
decir, llamándoles por su nombre y explicándoles los cuidados que se llevan a
cabo, utilizando un tono de voz suave y tranquilizadora.
� El paciente recién ingresado necesita una buena acogida y que se le proporcione
la información necesaria sobre el medio físico que le rodea (localización del baño,
timbre, luz, barandillas, etc.). Presentarle a sus compañeros propicia una mayor
confianza.
� Respetar la intimidad, con una retirada discreta en el momento oportuno, en el
WC, cuando el anciano/a reciba visitas, etc.
� Establecer un plan de cuidados diarios que se desarrolle de forma sistemática.
488
� Esto permite que el anciano/a conozca su horario de actividades, y le proporcione
seguridad. Los objetivos planteados deben ser modestos y a corto plazo. Se
tendrán en cuenta sus hábitos y preferencias hasta donde sea posible.
� Estimular al anciano/a para que intervenga en sus cuidados, dándole el tiempo
suficiente para que complete las actividades. Se debe ayudar sólo cuando es
necesario, reforzando los pequeños logros mediante el reconocimiento de su
colaboración y de su experiencia. Ayudar es sinónimo de facilitar o colaborar, no
de sustituir, aunque se ahorre tiempo o a veces sea imprescindible.
� Mostrar optimismo e interés por el bienestar del anciano/a y su familia: la
imaginación y el entusiasmo son contagiosos (realismo optimista).
La Tercera Edad
La actividad física a través del acondicionamiento es parte integral de cualquier plan
para asegurar a las personas una vida saludable. La gente debe integrar en su vida unos
hábitos saludables que le permitan facilitar la pérdida de peso, disminuir la presión
arterial, y en términos generales reducir el riesgo cardiovascular y de todas las causas de
mortalidad.
El acondicionamiento físico traducido como actividad física regular, se considera
entonces un componente importante de los denominados estilos de vida saludable.
La educación física y el deporte ofrecen un amplio abanico de posibilidades en el que se
enmarcan un sinfín de actividades a realizar por los ancianos/as, desde la gimnasia dulce
y las técnicas de relajación hasta los juegos populares y el deporte, pasando por las
actividades rítmicas expresivas, el trabajo al aire libre o en el medio acuático.
Entonces, cualquiera de estas modalidades es válida siempre y cuando permita abordar
debidamente los objetivos del programa. No existen actividades específicas para la
ancianidad.
Lo importante es que la actividad esté acomodada a las posibilidades del grupo, se
presente de forma adecuada, ocupe en la programación el lugar oportuno y reciba un
tratamiento didáctico tal que permita a todos los participantes realizarla con éxito.
La selección de las actividades no ha de estar determinada por las preferencias del
animador, sino que debe ajustarse a las posibilidades y limitaciones del grupo, de sus
necesidades y sus motivaciones. Este ha de ser siempre el denominador común.
El termino Tercera Edad hace referencia a individuos mayores y jubilados/as,
normalmente a partir de los 65 años o más, el envejecimiento es un proceso progresivo
natural del ser humano, que cada persona experimenta con diferente intensidad.
489
Este grupo de edad está creciendo en la pirámide de población o distribución por edades
en la estructura de la población, la baja tasa de natalidad y la mejora de la calidad de
vida y la esperanza de vida son las causas principales que producen este hecho.
La población de adultos mayores se enfrenta a carencias físicas y económicas, a lo cual
se agrega que una importante proporción de ellos viven solos/as, lo que hace cada vez
más difícil su vida en condiciones adecuadas.
La tarea es descubrir cómo lograr que la mayoría de las personas llegue a la adultez
mayor en las mejores condiciones, manteniéndose autónomas el mayor tiempo posible.
Es esperable que quienes envejezcan deban enfrentar un tiempo indeterminado en el
que deberán depender de terceras personas, sin embargo, la dependencia debiera
corresponder sólo al último período de la existencia.
Involución de Órganos y Sistemas
Durante el envejecimiento, la disminución del rendimiento motor es de magnitud
significativa.
Las características de esa involución motora serían:
� Disminución de la necesidad de movimientos del hombre en las edades
avanzadas.
� Realización de movimientos de una forma medida, lenta y contenida.
� Movimientos estereotipados e inflexibles, así como la pérdida de la capacidad
para realizar combinaciones de movimientos simultáneos.
� Pérdida de fluidez en los movimientos cotidianos.
Sistema Nervioso:
� Disminución de la función cognitiva y la capacidad de concentración y atención.
� Disminución de la velocidad de conducción nerviosa.
� Disminución del umbral de percepción sensorial.
� Aumento de los tiempos de reacción.
Sistema Respiratorio:
� Disminución de la movilidad de la caja torácica.
� Aumento en un 30 a 50% del volumen residual (VR).
490
� Aumento de la frecuencia respiratoria.
� Disminución en un 50% de la capacidad vital (CV).
Sistema Cardiovascular:
� Disminución de la frecuencia cardiaca máxima en esfuerzo.
� Disminuye el gasto cardiaco en reposo y esfuerzo.
� Disminuye en un 30% el volumen sistólico en reposo.
� Aumenta la hipertrofia del miocardio.
� Disminuye la elasticidad de los vasos sanguíneos.
Sistema Músculo-esquelético:
� Aumento de la rarefacción (destrucción de la masa ósea).
� Disminución de la masa muscular, tanto en tamaño como en número de fibras.
� Disminución de la fuerza y velocidad de contracción.
� Disminución de la capacidad de contracción.
� Disminuye la flexibilidad y movilidad articular.
Metabolismo:
� Disminución del metabolismo basal y de la captación máxima de oxígeno.
� Aumento de los niveles de colesterol total.
� Disminución de la tolerancia a la glucosa.
� Inversión de los tiempos relativos de masa musculares y masas grasas.
Acondicionamiento Físico en la Tercera Edad
Desde la antigüedad sabemos que la capacidad física frente al esfuerzo decrece con la
edad, pero la mayoría tiene mucha más de la que utiliza.
Se recomienda comenzar la actividad física a estas edades cuanto antes, y no esperar a
que se manifiesten totalmente los síntomas del envejecimiento.
Son conocidas las ventajas del ejercicio en ancianos/as, y que podemos resumir en la
mejora de la convivencia sociofamiliar (mayor optimismo y auto confianza); el apetito,
concentración, y sueño; el equilibrio y la coordinación; el aspecto físico (menor riesgo de
obesidad y sobrepeso); la capacidad cardiorrespiratoria, y la respuesta sensorial.
491
Además disminuye el riesgo de sufrir depresiones y ansiedad al llenar el tiempo libre; y
evita el avance de la osteoporosis. Los deportes que implican cargar pesos son los que
producen mayor remineralización ósea.
Hay que especificar que no todos los ancianos/as poseen la misma resistencia física, por
lo tanto no todos pueden realizar las mismas actividades.
La validez cognitiva y funcional del anciano/a ha de ser medida previamente para saber
cual es el programa más adecuado para su salud integral, se le realiza al individuo una
evaluación Geriátrica como primer paso, es decir se realiza la batería ECFA (Evaluación
de la Condición Física en Ancianos/as).
Dicha batería esta estructurada atendiendo a seis capacidades e índices físicos a partir
de los cuales surgen las ocho pruebas físicas que constituyen la batería.
Con estas ocho pruebas se evalúa por una parte aquellas capacidades físicas que
determina el estado de salud física de cualquier sujeto, y por otro lado capacidades
perceptivo-motrices como son el equilibrio estático monopodal con visión y la agilidad
manual (golpeo de placas), capacidades que se ven gravemente alterados por el paso del
tiempo.
La batería ECFA, evalúa las siguientes capacidades e índices:
� Composición corporal: se refiere sobre todo al peso corporal y a la integridad de la
masa ósea. La definición más operativa de la composición corporal es el I.M.C.
� Equilibrio: capacidad de mantener al verticalidad del cuerpo en situaciones
estáticas.
� Coordinación óculo-manual (agilidad manual): capacidad de utilizar los sentidos
(especialmente la visión y la audición) conjuntamente con los sistemas de control
nervioso del movimiento y las diferentes partes del cuerpo, de manera que
puedan desarrollarse tareas motrices con precisión y suavidad.
� Flexibilidad: se define como la capacidad funcional de las articulaciones para
moverse en todo su rango de movimiento. Depende de las características
funcionales de las estructuras articulares y extraarticulares (cartílago, cápsula,
liquido sinovial, músculos, ligamentos, tendones) y de los sistemas de control
neuromuscular.
� Fuerza y resistencia muscular: puede definirse como la capacidad de los
músculos para generar tensión y mantenerla durante un periodo prolongado.
� Resistencia aeróbica: capacidad de realizar tareas vigorosas que impliquen la
participación de grandes masas musculares durante periodos de tiempo
prolongados.
Se basa en la capacidad funcional de los aparatos circulatorio y respiratorio de ajustarse
y recuperarse de los efectos del ejercicio muscular.
492
Funciones para Mejorar la Salud y la Actividad Física
Encontramos cuatro tipos de ejercicios que son importantes para ayudar a las personas
mayores de edad a obtener beneficios de salud:
� Los ejercicios de resistencia aumentan su respiración y el ritmo de los latidos de
su corazón. Estos ejercicios mejoran la condición del corazón, los pulmones, y el
sistema circulatorio. Teniendo más resistencia no sólo lo hace más sano, sino
que también mejora su energía, para que el individuo realice cosas por si mismo,
subir escaleras, o ir de compras, por ejemplo. Los ejercicios de resistencia
también son capaces de retrasar o prevenir muchas enfermedades asociadas con
el envejecimiento, como la diabetes, el cáncer del colon, las enfermedades
cardíacas, el derrame cerebral, entre otras.
� Los ejercicios de fortalecimiento incrementan los músculos, poniéndolos más
fuertes, dándoles más fuerza para que la persona pueda realizar sus cosas por sí
mismo. Incrementos muy pequeños en sus músculos pueden hacer una gran
diferencia en la capacidad física, especialmente en la gente débil. Los ejercicios
de fortalecimiento también aumentan el metabolismo, ayudan a conservar el peso
y a controlar el nivel de azúcar en la sangre. Eso es muy importante, porque la
obesidad y la diabetes son serios problemas de salud para los adultos mayores.
Los estudios sugieren que los ejercicios de fortalecimiento, también pueden
ayudar a prevenir la osteoporosis.
� Los ejercicios de equilibrio ayudan a prevenir un grave problema en las personas
mayores: las caídas. En la gente mayor, las caídas son una causa permanente de
fractura de caderas y otras lesiones que a menudo lo dejan incapacitado. Algunos
ejercicios de equilibrio fortifican los músculos de las piernas; otros mejoran el
equilibrio requiriendo que se hagan actividades simples como pararse
brevemente en una pierna.
� Los ejercicios de flexibilidad son ejercicios de estiramiento, que ayudan a
conservar la flexibilidad del cuerpo; estirando los músculos y los tejidos que
sujetan las estructuras del cuerpo. La flexibilidad también puede jugar un papel
importante en la prevención de caídas. Tanto terapeutas físicos, como otros
profesionales de la salud, recomiendan ciertos ejercicios de estiramiento para
ayudar a sus pacientes a recuperarse de lesiones.
La Asociación Americana de Cardiología (American Association of Cardiology, Veterans
Hospital) recomienda que las personas mayores hagan ejercicio al menos 30 minutos
tres o cuatro veces por semana, y 10-24 minutos más de 5 veces por semana, y se
consigue estar más cerca del nivel óptimo con cada sesión. A medida que pasa el
tiempo el individuo es evaluado y dependiendo de la adaptación fisiológica se van
buscando distintos ejercicios a realizar por la persona, aumentando levemente la
intensidad según sus características.
El nivel de esfuerzo varía según cada tipo de ejercicio.
493
Trabajo de Acondicionamiento Muscular Adecuado en la Tercera Edad
Al momento de considerar el hecho de atender programas de actividades físicas que
incidan de modo claro en el acondicionamiento muscular debemos entender dicho
trabajo como una forma de mantener el tono y el trofismo muscular, como base principal
para conseguir una respuesta apropiada en las actividades que se exigen en la vida
cotidiana.
En ningún momento se deben utilizar altas cargas, puesto que no es el objetivo
aumentar los niveles de fuerza del individuo, sino mantener el tono y evitar el deterioro
paulatino del tejido muscular activo.
Los ejercicios han de ser realizados siguiendo estrategias de práctica globalizadas,
empleando grandes grupos musculares en las realizaciones, efectuándose sobre todo
tareas tales como desplazamientos, transportes con pesos ligeros, lanzamientos de
objetos ligeros, empujes y trepas a escasa altura; así mismo se evitara la realización de
saltos como elemento de acondicionamiento del tren inferior, ya que se podrían producir
serias lesiones óseas por fracturas. El único trabajo de incidencia analítica será
efectuado cuando se pretenda abordar tareas de trabajo postural y respiratorio.
Debemos tener en cuenta que la musculatura erectora del tronco va perdiendo su
capacidad de mantener el cuerpo erecto, circunstancia que supone la aparición de
múltiples alteraciones posturales en el anciano/a. En este sentido, procuraremos un
trabajo de incidencia sobre dicha musculatura, junto a correspondientes ejercicios de
estiramiento (asociaremos en todo momento el trabajo de acondicionamiento muscular
con ejercicios de movilidad articular y estiramiento de los grupos musculares sometidos
a esfuerzo). Lo que sí se a de evitar en todo momento es la realización de esfuerzos
excesivos sobre el eje vertical, que castigarían seriamente las articulaciones vertebrales.
Importancia de Trabajo de Movilidad Articular en la Tercera Edad
Debemos tener en cuenta seriamente este aspecto, puesto que cualquier situación de
pasividad y abandono acrecentará el deterioro funcional del sujeto, creándose un círculo
vicioso en el cual, a la pérdida de movilidad articular se une una pérdida de muscular,
que repercute sobre una mayor inactividad, y dicha inactividad genera un aumento de la
rigidez articular. La inactividad y la inmovilidad van a generar éxtasis a nivel venoso y
linfático, circunstancia que va a producir un acumulo importante de liquido serofibrinoso
que constituye la rigidez articular.
Para el desarrollo del trabajo de movilidad articular es esencial buscar ejercicios que en
todo momento reproduzcan modelos de actuación utilitarios para la vida cotidiana, sobre
todo en acciones tales como recogida o alcance de objetos y colocación de prendas de
vestir.
494
Del mismo modo, dichos movimientos se han de establecer en ausencia absoluta de
dolor, ya que de no ser así estaremos ante el riesgo de producir graves lesiones en los
tejidos blandos.
Los núcleos que se han de ejercitar deben ser todos aquellos que aseguren una
movilidad general en el sujeto; sobre todo los centros de trabajo principales son:
� Columna vertebral.
� Articulación coxo-femoral.
� Articulación escápulo-humeral.
No hemos de trabajar en ningún momento la movilidad articular siguiendo patrones de
actuación o técnicas de tipo balístico (rebotes, presiones, lanzamientos a inercia, etc.),
siendo más recomendables en este caso los ejercicios de tipo activo-estáticos, pasivo-
estáticos o activo-asistidos.
En toda sesión de trabajo que se plantee, independientemente de los objetivos o el factor
de rendimiento que se quiera desarrollar, se ha de plantear la presencia de ejercicios de
movilidad articular.
Otro aspecto importante que influye decisivamente en la movilidad articular es la
relajación del sujeto, que facilitará de forma clara las mejoras en esta línea, e incluso
mejorará el estado general físico y mental de los ancianos/as.
En muchas ocasiones se ha de plantear sesiones específicas de relajación, ya que sus
efectos son enormemente positivos para la tercera edad.
Contraindicaciones del Ejercicio Físico en la Tercera Edad
La edad no es contraindicación de ningún ejercicio físico, aunque hay situaciones que se
debe tomar en cuenta.
C o n t r a i n d i c a c i o n e s A b s o l u t a s P e r m a n e n t e s
Enfermedades incurables: neoplasias, insuficiencia cardíaca descompensada, aneurisma
ventricular, bloqueo auriculoventricular completo. Arritmias malignas. Insuficiencia renal
crónica, insuficiencia respiratoria, hipertensión pulmonar, insuficiencia suprarrenal,
hernias grandes no operables, epilepsia no controlada. Angina de pecho o de Prinzmetal
495
C o n t r a i n d i c a c i o n e s A b s o l u t a s T e m p o r a l e s
Infecciones: tuberculosis en fase activa, hepatitis viral, fiebre reumática aguda.
Cardíacas: infarto agudo de miocardio en los tres primeros meses, angina de pecho
inestable, miocarditis, miocardiopatías, endocarditis infecciosa.
Otras: litiasis biliar y urinaria, hernias no operadas.
Traumáticas: toda lesión que exija inmovilización y una posterior rehabilitación.
Contraindicaciones relativas permanentes.
Diabetes, hiperlipidemias, obesidad: reducir su actividad deportiva moderando la
actividad.
S e A c o n s e j a A c t i v i d a d F í s i c a p e r o d e I n t e n s i d a d M e n o r .
Hipertensión arteria: Contraindicados sólo los ejercicios isométricos.
C o n t r a i n d i c a c i o n e s R e l a t i v a s T e m p o r a l e s
Procesos infecciosos banales: Catarro, gripe, proceso viral, etc.
Enfermedades inflamatorias en actividad: Úlcera péptica, artritis, osteoartrosis, gota, etc.
Nutrición en un Anciano/a que Realiza Ejercicios
El envejecimiento afecta de forma muy importante y a veces severa a los procesos de la
digestión, absorción, utilización y excreción de nutrientes. Esto va a condicionar las
estrategias dietéticas, nutricionales y culinarias de las personas o colectivos de avanzada
edad.
Debemos tener en cuenta variados puntos esenciales:
El aporte energético debe estar de acuerdo con el ejercicio físico realizado, y ayudar al
mantenimiento del peso deseable en el anciano/a. Se debe recurrir a la suplementación
cuando se sospeche de dieta restringida.
Las Proteínas deben cubrir los aportes necesarios y estar en consonancia con una buena
función renal.
Se deben cubrir las necesidades proteicas según el siguiente esquema:
� El 60% proteínas de origen animal, carnes magras a la plancha, pescados cocidos
o al vapor y una cantidad orientativa de 3 huevos a la semana (cocidos o pasados
por agua).
496
� El 40% restante aportado por proteínas de origen vegetal, combinando legumbres
y verduras, o legumbres y cereales para mejorar la digestibilidad y completar la
tasa de aminoácidos esenciales.
La ración lipídica debe corresponder al 30% de la ración energética total distribuido de la
siguiente manera:
� 8% en forma de ácidos grasos saturados.
� 16% de ácidos grasos monoinsaturados.
� 8% de ácidos grasos poliinsaturados.
Hidratos de Carbono deben representar el 55-60% del aporte calórico diario, con
predominio de los hidratos de carbono complejos.
No se debe pasar del 5% en forma de azúcar refinado. Se debe racionalizar la utilización
de edulcorantes.
Para cubrir las necesidades de minerales y vitaminas se deben aportar diariamente al
menos:
� Derivados lácteos: 2-3 raciones diarias. Los derivados lácteos ricos en ácido
láctico tienen ventajas en cuanto a la posible absorción de calcio frente a la leche
y los quesos.
� Verduras y hortalizas: 2 ó más raciones diarias. Las ensaladas se prepararán
troceando sus componentes en trozos finos.
En caso de dificultad para la masticación se administrarán zumos de frutas
naturales.
Las verduras se cocinarán preferentemente al vapor y si es necesario se
suministrarán en forma de purés o cremas.
� Frutas: Se consumirán maduras, bien lavadas y preferentemente sin piel.
Es necesario aportar 2-3 raciones diarias en forma de piezas, macedonias, purés,
papillas, zumos, según la demanda.
En una dieta para ancianos/as se debe asegurar una buena disponibilidad de nutrientes,
unas preparaciones culinarias agradables y un marco físico acogedor y sin tensiones.
� Las dietas serán sencillas y de fácil preparación.
� Los alimentos tendrán una presentación vistosa y agradable.
� Fraccionar la dieta en 4 ó 5 comidas diarias.
497
� La última comida será de carácter frugal o ligero.
� Los líquidos y los zumos constituirán una sola toma o se suministrarán entre
comidas.
Es preferible el consumo de cantidades moderadas de agua mineral sin gas con
las comidas, aunque se permite la ingesta de una pequeña cantidad de vino tinto
(un vasito), si forma parte de las costumbres del anciano/a y no existe
contraindicación médica.
� Se debe moderar el consumo de café y de bebidas excitantes.
� No se debe abusar de licores y bebidas edulcoradas.
� El momento de la ingesta ante todo debe ser un acto de convivencia y relación
social.
Es importante que los alimentos sean vehículo de salud y que su degustación se
realice dentro de un marco de armonía.
� Mantener en lo posible los hábitos y gustos personales.
Dieta tipo para el anciano/a sano:
Desayuno
Leche semidescremada o descremada.
Pan integral, cereales integrales o bollería no grasa.
Confitura o queso.
Media mañana
Fruta y/o infusión.
Almuerzo
Pasta o arroz o legumbre.
Carne poco grasa o pescado.
Guarnición vegetal.
Frutas (cruda o cocida).
Merienda Yogurt poco azucarado o con miel.
Galletas o tostadas, bollos o bizcochos.
Cena
Sopa o pasta o verduras o patata y verduras.
Pescado o queso o huevo.
Fruta cruda o zumo sin azucarar.
Al acostarse Leche caliente o infusión.
498
Tabla de pesos netos de las raciones individuales de alimento para ancianos/as
Alimentos Ración recomendada
LÁCTEOS
Leche o yogurt.
Requesón o quesos frescos.
Queso (semicurado).
200 ml
60-80 g
40-60 g
CARNES Y EQUIVALENTES
Carnes.
Pescados.
Jamón cocido.
Huevos (50-60 g).
Pollo (1500g).
100g
100g
100g
1 unid
1/4
FARINÁCEOS
Pan integral.
Arroz o pasta (crudo).
Patatas.
Legumbres.
50g
40g
200g
40g
FRUTAS
En general.
130g
VERDURAS
En general.
150g
GRASAS
Se considera que cada comida importante (almuerzo o cena),
puede incluir 20-30 g de materia grasa, si no hay
contraindicación personalizada.
499
El ejercicio y una dieta saludable son solo una parte para ponerse físicamente en forma.
Conjuntamente, los hábitos como el ejercicio, una dieta balanceada, y dejar de fumar le
ayudarán al individuo a lograr lo que se desea: Envejecer con buena salud.
Una dieta balanceada es la mejor forma para la mayoría de las personas activas en la
tercera edad para obtener los nutrientes que necesitan.
Concepto de Terapia Ocupacional. Objetivos de la Terapia Ocupacional en Personas Mayores
C o n c e p t o d e T e r a p i a O c u p a c i o n a l
La terapia ocupacional se define como “el uso terapéutico de las actividades de
autocuidado, trabajo y juego (ocio) para incrementar la función independiente, potenciar
el desarrollo y prevenir la discapacidad. Puede incluir la adaptación de las tareas o del
entorno para lograr la máxima independencia y potenciar la calidad de vida". (Asociación
Americana de Terapia Ocupacional, 1986).
El envejecimiento conlleva un deterioro psíquico, físico y social que va poco a poco
incapacitando a la persona, robándole sus capacidades, volviéndola dependiente y
produciéndole la ruptura con sus relaciones sociales. Para retrasar este proceso de
deterioro y de las consecuencias que conlleva, se ponen en práctica los programas de
terapia ocupacional para mayores. Por medio de ellos, estas personas desarrollan
actividades físicas y mentales de forma programada, que hacen que aumenten sus
competencias en los ámbitos que en cada caso se requiera (físico, mental, ocio,
autonomía, etc.), lo que deriva en una mayor satisfacción del mayor, un incremento de
su autoestima y una mejor calidad de vida.
O b j e t i v o s d e l a T e r a p i a O c u p a c i o n a l e n P e r s o n a s M a y o r e s
OBJETIVOS GENERALES DE LA TERAPIA OCUPACIONAL EN PERSONAS MAYORES
En general, la terapia ocupacional pretende que todos los ancianos/as, sean cuales sean
sus dificultades, aumenten su calidad de vida y aprendan a disfrutar de ella con
independencia.
Tiene dos objetivos bien diferenciados:
� Prevención. Mantener las capacidades funcionales del paciente sano. Es un modo
de disminuir y demorar el deterioro progresivo en el que está involucrado el
mayor, así como de evitar las consecuencias de un “excesivo” reposo. También
se incluirían la prevención en el ámbito psicológico y en el social, que se logran
mediante el ocio. Algunos autores denominan a este objetivo “revitalización”.
� Terapéutico. Consiste en recuperar, en la medida de lo posible, las capacidades
funcionales que ha perdido un anciano/a enfermo/a, intentando que éste consiga
500
la máxima autonomía e independencia. Algunos autores lo denominan
“rehabilitación”.
OBJETIVOS DE LA TERAPIA OCUPACIONAL EN FUNCIÓN DEL ESTADO DE SALUD DEL
MAYOR
El tipo de terapia ocupacional indicada para un paciente vendrá determinada en todos
los casos por el estado físico, psicológico y social en que éste se encuentre.
Podemos distinguir tres grupos objeto de este tipo de terapia:
� Personas mayores sanas.
� Personas mayores enfermas.
� Paciente geriátrico.
PERSONAS MAYORES SANAS
Sus características físicas, psíquicas, sociales y funcionales son acordes a su edad
cronológica, presentando sólo los deterioros habituales del proceso de envejecimiento.
En estos casos, el objetivo de la terapia ocupacional es mejorar o aumentar la calidad de
vida del mayor a través de programas de prevención; por ejemplo, actividades de ocio y
de ejercicios físicos y deportivos.
PERSONAS MAYORES ENFERMAS
Presentan alguna patología de carácter agudo o crónico, pero no invalidante; no
cumplen las características del paciente geriátrico.
Se indica para ellos/as un programa rehabilitador sobre la disfunción específica, así
como el posible acompañamiento de asistencia preventiva. Un ejemplo pueden ser las
actividades dirigidas a la rehabilitación de partes específicas del cuerpo.
PACIENTE GERIÁTRICO
Es la persona mayor que presenta varias patologías, frecuentemente acompañadas de
trastornos psíquicos, así como de síndromes invalidantes (limitación específica de forma
más o menos permanente que incide sobre sus actividades y relaciones normales) o la
tendencia a ellos.
Estos pacientes, por tanto, tienen muy limitadas sus capacidades funcionales y
presentan grandes dificultades para su autonomía.
El objetivo de la terapia ocupacional, en este caso, será la mejora de las disfunciones a
través de programas rehabilitadores, así como potenciar los recursos no deteriorados por
la edad a través de actividades en las que los pacientes encuentren ocio e interés.
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OBJETIVOS DE LA TERAPIA OCUPACIONAL SEGÚN LAS ACTIVIDADES
Las actividades más utilizadas con los mayores y pacientes geriátricos presentan unas
características específicas que las hacen más o menos competentes para la prevención o
la rehabilitación. Sin embargo, el uso que se les dé a dichas actividades dependerá de la
finalidad con la que sean utilizadas, que en todos los casos estará en función de las
características concretas del paciente.
Las actividades a desarrollar son las siguientes:
� Actividades de la vida diaria.
� Actividades de ocio.
� Ejercicios físicos de rehabilitación geriátrica.
� Actividades físicas y deportivas.
ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
El objetivo que se persigue con ellas es volver a capacitar al anciano/a para la realización
de las actividades más esenciales para la independencia de una persona; es decir, las
dedicadas al cuidado personal (levantarse de la cama, alimentarse, asearse, vestirse,
etc.) y las de carácter general y cotidiano (utilizar grifos, interruptores, escribir, coger
objetos, telefonear, etc.).
El anciano/a, como consecuencia de sus pérdidas funcionales, se ve incapacitado para
realizar estas tareas y, para que recupere su capacidad de llevarlas a cabo, tendremos
que adaptar las actividades que programemos a cada paciente en particular, en función
del déficit y necesidades de rehabilitación que presente. Según sus necesidades,
encontraremos tres tipos de pacientes:
� Pacientes que conservan las capacidades y que sólo necesitan conseguir mayor
seguridad y refuerzo en la ejecución de estas actividades.
� Pacientes que tienen alguna incapacidad pero pueden aprender a realizar estas
actividades de nuevo mediante la práctica.
� Pacientes que, debido a su incapacidad, deben aprender a realizar estas
actividades de nuevo.
ACTIVIDADES DE OCIO
El objetivo de estas actividades es evitar el aislamiento que se produce como
consecuencia de los sentimientos de impotencia, dependencia y frustración que en
algunos mayores produce la entrada en la tercera edad (jubilación, exceso de tiempo
libre, pérdida de vida social, etc.).
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La planificación, en este caso, va dirigida a una intervención psico--físico-social en la que
se trabaje la auto-expresión, la expresión de la comunicación, el desarrollo de las
funciones corporales, la convivencia comunitaria, etc. En general, nos referimos a todas
aquellas actividades que favorezcan la integración social del anciano/a. Va dirigida tanto
a pacientes sanos como enfermos/as, ya que el éxito de toda revitalización y
rehabilitación va acompañado del disfrute de actividades de ocio.
EJERCICIOS FÍSICOS DE REVITALIZACIÓN GERIÁTRICA
El objetivo de este tipo de actividades es la prevención en el anciano/a sano o sin un
déficit invalidante del deterioro que produce el envejecimiento. Este deterioro ataca a
distintos órganos y aparatos del organismo (fundamentalmente, a las funciones
respiratoria y locomotora) que con el paso del tiempo se van resintiendo más hasta
llegar a invalidarlos o a producir en ellos algún tipo de discapacidad. Con este tipo de
actividades se pretende, por tanto, disminuir o retrasar este proceso.
ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS
El objetivo es la prevención del sedentarismo; es decir, del asentamiento de los
ancianos/as y la habituación que generan las comodidades de las que disponen (en casa
con los familiares, el servicio de las residencias geriátricas, la televisión, etc.) que los
llevan a una menor ejercitación física.
Proceso de Valoración/Evaluación de Personas Mayores en Terapia Ocupacional
Las actividades a realizar en la terapia ocupacional vendrán siempre dadas por las
necesidades concretas y específicas de cada persona.
Estas necesidades se determinarán en un proceso de valoración/evaluación que requerirá
el uso de determinados instrumentos y que tendrá como objetivo determinar el grado de
la discapacidad del anciano/a, así como identificar las necesidades sentidas por el
paciente y/o familiares-cuidadores/as para así planificar la intervención más adecuada.
En la valoración de un paciente se debe insistir en los dos aspectos funcionales de la
ejecución de tareas: la capacidad y la ejecución, propiamente dicha.
La capacidad hace referencia a la habilidad o competencia para realizar/ejecutar una
tarea. Es el nivel más alto de ejecución que el paciente puede desarrollar.
La ejecución se refiere a la conducta rutinaria o a la realización más habitual y
acostumbrada del anciano/a.
Es el límite inferior en el grado de desarrollo de una tarea por parte de un paciente. Por
ejemplo, un anciano/a tiene capacidad para asearse por sí mismo, pero falla a la hora de
realizar su propio aseo o lo hace peor de lo que puede.
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Los objetivos que se pretenden conseguir con la terapia ocupacional, así como con la
planificación de las tareas, dependerán del grado de capacidad y ejecución que presente
el paciente para desarrollar sus actividades.
Las dimensiones a tener en cuenta dentro de la “capacidad y ejecución” son las
siguientes:
� Nivel de independencia: se valorará qué actividades el paciente puede realizar
solo (de modo independiente) o con ayuda de alguien (de modo dependiente).
� Nivel de calidad: se evaluará la calidad en la ejecución de la tarea.
� Causa de la disfunción: de ésta dependerá la utilización de instrumentos de
evaluación más específicos; por ejemplo, pruebas para valorar disfunciones
físicas, cognitivas o dadas por una enfermedad determinada. También influye en
el tipo de programa que se pretenda instaurar; por ejemplo, si es rehabilitador de
disfunciones físicas, de deterioro mental o para prevenir el sedentarismo que
termina incapacitando a los ancianos/as.
La elección de las actividades se lleva siempre a cabo de forma específica, según las
necesidades de cada persona. Estas necesidades se determinan a través de un proceso
de evaluación/valoración en el que también se establecen los recursos y capacidades de
los que disponen tanto el paciente como la institución.
I n s t r u m e n t o s d e E v a l u a c i ó n
Los instrumentos de evaluación permiten valorar la calidad y la ejecución de las tareas.
Son muy numerosos y la mayoría, sobre todo los que se usan en rehabilitación y
revitalización geriátrica, son utilizados solamente por personal muy cualificado.
Existen distintos instrumentos de evaluación, en función del modo de recoger
información (entrevistas y pruebas) o de las capacidades y actividades específicas que
se pretenden valorar (actividades de autocuidado, de ocio, etc.)
ENTREVISTAS
La entrevista es una conversación entre el profesional y el paciente y/o sus familiares y/o
cuidadores/as en la que se va indagando las posibles disfunciones o problemas que
presenta el paciente.
Pueden ser estructuradas, no estructuradas y semiestructuradas.
� Entrevista estructurada: el entrevistador/a lleva una serie de preguntas
elaboradas con las que pretende encontrar la información específica que está
buscando.
� Entrevista no estructurada: el entrevistador/a explora sobre los aspectos que
considera de interés sin llevar elaboradas preguntas concretas. En este tipo de
entrevista es importante partir de una información ya conocida sobre el
anciano/a.
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� Entrevista semiestructurada: consta de un número de cuestiones ya elaboradas
que permiten recoger información específica de interés; sin embargo, se puede
indagar en otros temas que vayan apareciendo en el transcurso de la
conversación y que también sean relevantes de cara a una intervención.
PRUEBAS
Las pruebas son métodos de evaluación que utilizan cuestionarios y tareas específicas
para valorar determinadas funciones del paciente.
Existen dos tipos de pruebas: estandarizadas y no estandarizadas.
� Pruebas estandarizadas: son más formales y están correctamente clasificadas y
baremadas.
� Pruebas no estandarizadas: son más informales y se adaptan más al paciente en
particular.
INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
Existen instrumentos específicos de evaluación que se utilizan según los aspectos
concretos que queramos valorar.
De modo general, veremos algunos de ellos:
� Valoración de actividades generales.
Con esta valoración pretendemos conocer la capacidad y ejecución de las
actividades que normalmente realiza un individuo. Las preguntas versan,
normalmente, sobre actividades que desarrolla, sus costumbres, la opinión que
tiene sobre sí mismo y sobre sus posibilidades actuales y en un futuro próximo,
intereses, etc.
Nos pueden ayudar las siguientes preguntas:
o Capacidad: ¿Puede usted...?; ¿Es usted capaz de...?; ¿Podría usted...?,...
o Ejecución: ¿Hace usted...?; ¿Normalmente hace usted...?,...
Para esta valoración se suele utilizar una entrevista de carácter estructurado en la
que se indagan intereses y hábitos del anciano/a previos a la enfermedad y,
también, aspectos referidos a su situación actual.
� Valoración de capacidad de autocuidarse y de desarrollo de actividades de la vida
diaria.
Valora las aptitudes funcionales de los ancianos/as para identificar dónde
presentan las mayores dificultades y poder elaborar un “plan de entrenamiento
de las tareas de autocuidado”.
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Este plan de entrenamiento consiste en identificar las necesidades que se deben
cubrir en el paciente, determinando los objetivos específicos que las cubran.
Además, tiene que aparecer el método para llevar a cabo el cumplimiento de
dichos objetivos.
Para la valoración de las aptitudes funcionales no sólo se tienen en cuenta las
capacidades del paciente, sino también las características del medio en el que
éstas se adaptación del mismo.
Existen instrumentos estandarizados que se utilizan con frecuencia para la
valoración de los autocuidados.
Algunos de los más conocidos son:
o Evaluación de la ejecución da las AVD (Katz, 1963).
o Actividades instrumentales de la vida diaria (Lawton y Brody, 1970).
o Evaluación del desempeño funcional (Bloomer y Wiliams, 1979).
o Cuestionarios de papeles y hábitos (Kielhofner, 1985).
o Cuestionario de desempeño de las tareas rutinarias (Kielhofner, 1985).
� Valoración de las actividades de ocio.
En esta valoración es importante tratar temas como las relaciones sociales del
anciano/a, sus intereses y sus pasatiempos; también se indagará sobre el
conocimiento que tiene el paciente de la oferta de servicios con que cuenta para
desarrollar sus actividades de ocio.
Algunas pruebas de interés para esta evaluación son las siguientes:
o Escala de actividades significativas (Nystron, 1974).
o Batería diagnóstica del ocio (UIT et al., 1982).
o Cuestionario de satisfacción del ocio (Beard y Ragheb, 1980)
o Cuestionario de actividad física del tiempo de ocio de Minnesota (Taylor et al.,
1978; Yerxa y Baum, 1986; Yerxa et al., 1988).
o Listado de hechos placenteros (MacPhillary y LeWinsohn, 1976, 1982).
o Listado de intereses (Matsutsuyu, 1976; Rogers et al., 1982).
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Actividades de Terapia Ocupacional en Personas Mayores
Las actividades de la terapia ocupacional en personas mayores son las tareas específicas
que debe realizar el paciente dentro de un programa de terapia ocupacional.
Estas tareas se definen tras la evaluación de las capacidades y necesidades del mayor y
tienen la finalidad de cumplir con los objetivos propuestos: prevenir o rehabilitar las
disfunciones que se producen en los ancianos/as con el paso del tiempo o por alguna
enfermedad.
Existen distintos tipos de actividades, según los objetivos y necesidades específicas que
se quieran cubrir:
� Actividades de la Vida Diaria (actividades básicas y actividades generales).
� Actividades de ocio.
� Actividades físicas de revitalización geriátrica (alteraciones respiratorias,
locomotoras, vasculares y estáticas).
� Actividades físicas y deportivas.
A c t i v i d a d e s d e l a V i d a D i a r i a
El objetivo de éstas es entrenar al anciano/a en la realización de las actividades
esenciales de la vida diaria para cuya realización, de modo independiente, el paciente
muestra alguna incapacidad; se trata, por tanto, de capacitar al anciano/a para que
recupere su autonomía en la medida de lo posible y no requiera de la ayuda de los
demás para desenvolverse.
Dentro de estas actividades distinguimos: actividades básicas y actividades generales.
ACTIVIDADES BÁSICAS
Son las más elementales y primarias de una persona, las que primero se adquieren en la
infancia y la base para adquirir la autonomía personal.
Las actividades básicas que un paciente debe adquirir son las siguientes:
� Levantarse y acostarse de la cama.
� Tener movilidad propia (sillas de rueda, andadores, etc.).
� Vestirse y desnudarse.
� Asearse.
� Alimentarse por sí mismo.
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Para facilitar su realización por parte del paciente, también se puede acomodar la casa
en función de las necesidades; por ejemplo, poner agarraderas en dormitorios y baño,
adaptar la medida de las puertas para el paso de la silla de ruedas, etc.
ACTIVIDADES GENERALES
Son actividades importantes para que el mayor se desenvuelva con independencia en su
propio hogar, aunque no llegan al grado de convertirse en elementales.
Ejemplo de ellas son la utilización de interruptores, grifos, teléfonos, coger objetos, etc.
También, las actividades de la cocina y labores hogareñas.
A c t i v i d a d e s d e O c i o
Son actividades recreativas que despierten el interés del anciano/a logrando que éste
disfrute y se relacione con otras personas. Además, tienen un significado positivo sobre
los aspectos social y afectivo del paciente.
De ellas, destaca el hecho de que han de ser realizadas por iniciativa propia y que el
anciano/a debe ser el responsable e interesado en llevar a cabo su ejecución.
Algunas de las que más se realizan son: actividades manuales (barro, cuero, etc.),
coleccionismo (sellos, monedas, etc.), artes plásticas (pintura, fotografía, etc.), visitas a
museos y exposiciones, juegos de mesa y salón (ajedrez, cartas, billar, etc.), aulas de
cultura y ocio (debates, charlas, cine, etc.), excursiones a otras provincias, etc.
A c t i v i d a d e s F í s i c a s d e R e v i t a l i z a c i ó n G e r i á t r i c a
Son actividades para prevenir o mejorar las disfunciones más habituales entre los
pacientes geriátricos. Es decir, las respiratorias, las locomotoras, las vasculares y las
estáticas.
ACTIVIDADES PARA PREVENIR O MEJORAR LAS DISFUNCIONES RESPIRATORIAS
Entre las disfunciones más frecuentes que se producen en el aparato respiratorio debido
al proceso de envejecimiento, destacan la alteración del ritmo respiratorio y la pérdida de
flexibilidad en las paredes pulmonares.
Esto produce, principalmente, fatiga y cansancio en el anciano/a.
El objetivo de los ejercicios respiratorios es lograr una respiración coordinada en la que
se vuelva a conseguir un ritmo constante, a la vez que se ensanchan los pulmones para
evitar la rigidez de éstos.
EJERCICIOS RESPIRATORIOS
� De forma rítmica, inspirar llevando el aire a la parte baja de los pulmones para,
posteriormente, espirar suavemente.
� Repetir el ejercicio anterior con la parte media y alta de los pulmones.
� Enseñar a toser y expectorar para la limpieza de las vías respiratorias.
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ACTIVIDADES PARA PREVENIR O MEJORAR LAS DISFUNCIONES LOCOMOTORAS
Van dirigidas principalmente a las zonas más atacadas por el proceso de envejecimiento,
que son la columna vertebral y las extremidades superiores.
EJERCICIOS PARA LA CORRECCIÓN POSTURAL
Tienen como fin favorecer que el anciano/a mantenga una postura correcta.
Postura correcta de pie
� De pie y apoyando el pie sobre un escalón, vascular la pelvis mientras se relaja la
musculatura.
� Apoyado sobre la pared con los pies un poco separados de ella, hundir el
abdomen intentando que la columna lumbar toque con la pared.
Postura correcta sentada
La mejor prevención es siempre una silla recta, no muy baja, en la que haya que
sentarse con la espalda y cuello formando una línea recta.
También se puede hacer basculación pélvica sentándose en una silla e intentando que la
columna lumbar toque el respaldo.
Postura correcta para descanso en cama
� Para la posición en reposo del cuerpo apoyado sobre el plano horizontal se
recomienda la utilización de un colchón duro.
� Cuando la espalda está apoyada sobre la horizontal, utilizar una almohada baja y
un apoyo bajo las rodillas.
� Cuando la posición es sobre un lateral, las rodillas deben estar en flexión para
mantener la columna recta.
� Cuando la posición es boca abajo: la cadera y la rodilla deben estar flexionadas.
Esta postura es la menos aconsejable.
Postura correcta para coger peso
No forzar la musculatura espinal.
El levantamiento del peso se debe realizar flexionando las rodillas y las caderas mientras
se acerca el objeto al pecho.
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EJERCICIOS PARA LA COLUMNA VERTEBRAL
Se trata de ejercicios orientados a fortalecer los músculos abdominales.
� En posición de decúbito supino, realizar, de modo secuencial o simultáneo,
levantamientos de piernas y tronco.
� En posición de decúbito prono, realizar levantamientos de piernas y tronco, así
como de extremidades inferiores y superiores.
� En posición de sedestación, realizar ejercicios de movilización del cuello con
rotaciones de derecha a izquierda e inclinación lateral derecha e izquierda.
� Son muy recomendables los ejercicios de estiramiento para cuello, tronco y
extremidades.
Cada uno de ellos se repetirá de 5 a 6 veces, realizando ejercicios de respiración y
relajación entre uno y otro.
Preferentemente, su práctica se llevará a cabo en grupos.
EJERCICIOS PARA LOS MIEMBROS SUPERIORES E INFERIORES
Se realizan de forma individual, existiendo una amplia gama de ellos según las
características de cada paciente.
Se suelen utilizar distintos aparatos, entre los que destacan: la rueda de hombro, el
banco de Colson para cuádriceps, la bicicleta estática, etc.
ACTIVIDADES PARA PREVENIR O MEJORAR LAS DISFUNCIONES VASCULARES
EJERCICIOS PARA FAVORECER LA CIRCULACIÓN
� Sobre una cama o camilla con la espalda apoyada sobre la horizontal, se giran los
miembros inferiores en círculos, haciéndolo primero por encima de la horizontal
del cuerpo y luego por debajo de ésta.
También se recomienda el uso de aparatos como la bicicleta estática.
� Tumbado y con la espalda apoyada, flexionar las distintas articulaciones de los
miembros inferiores (caderas, rodillas y tobillos) para ejercitarlas y aumentar de
esta forma el riego sanguíneo.
� También hay tratamientos para enseñar las posturas adecuadas (dormir,
descansar, etc.) para favorecer la circulación de retorno.
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ACTIVIDADES PARA PREVENIR O MEJORAR LAS DISFUNCIONES ESTÁTICAS
Van dirigidos al fortalecimiento de la musculatura de la cadera, rodillas, tobillo y pie,
manteniendo la movilidad y alineamiento de dichas articulaciones.
� Ejercicios de piernas: ejercicios libres de caderas, rodilla, bicicleta estática,
pedales, etc.
� Ejercicios de pies: movimientos del tobillo en todas sus direcciones y andar con
las puntas, talones y los bordes externos de los pies.
A c t i v i d a d e s F í s i c a s y D e p o r t i v a s
Las actividades físicas y deportivas tienen función preventiva y terapéutica referida no
sólo a los procesos físicos del mayor, sino también a los psíquicos y sociales.
� Procesos físicos:
Retrasa el deterioro evolutivo, previene enfermedades y es esencial en el
tratamiento de las lesiones y en los trastornos funcionales y orgánicos.
Conlleva, principalmente, los siguientes beneficios:
o Fortalecer la masa muscular.
o Favorecer la movilidad (mejora la elasticidad, fuerza y agilidad).
o Reforzar la estructura ósea.
o Aumentar la capacidad respiratoria y, con ella, la oxigenación de todos los
tejidos.
o Evitar la fatiga al mínimo esfuerzo.
o Evitar la obesidad.
o Mejorar el rendimiento físico global.
� Procesos psíquicos:
Ejercitan y conservan las funciones intelectuales, aportan nuevos intereses para
relacionarse y disfrutar y consiguen que los ancianos/as tengan mayor
autoestima.
Todo ello permite que se desenvuelvan con mayor ilusión en este último período.
Sus principales beneficios son:
o Mantener despiertos los sentidos.
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o Aumentar la alegría y el interés por vivir.
o Conservar y fortalecer la actividad intelectual.
o Mejorar la interrelación con otras personas.
o Disminuir la soledad y el aislamiento.
o Promover la competencia y confianza en sí mismo, mejorando la propia
imagen.
o Proporcionar descanso y relajación psíquica, lo que mantiene el equilibrio
psicoafectivo.
� Procesos sociales:
La práctica de actividades físicas con otras personas evita el aislamiento y lleva
consigo la integración social.
Aporta los siguientes beneficios:
o Facilitar la entrada a la vida social.
o Permitir la integración en un grupo, adquiriendo de nuevo un rol e identidad y
haciendo que el anciano/a se encuentre satisfecho.
o Promover las relaciones interpersonales, ampliándolas y conservándolas.
o Capacitar al mayor para que establezca las relaciones de forma satisfactoria.
o Evitar la soledad.
o Permitir que compartan sus problemas y que éstos sean más llevaderos.
A pesar de la obligatoriedad de chequeos periódicos en los que se examinen los
sistemas de mayor riesgo (aparato cardiorrespiratorio y circulatorio), los pacientes
podrán hacer test con la intención de que cada uno mida su adaptación al ejercicio
físico.
Éstos consisten, en general, en un control de pulsaciones antes de empezar el ejercicio y
tras su finalización una vez que se encuentren en reposo.
Los ejercicios físicos y deportivos necesitan de planificación y supervisión por parte de
un especialista que valore las aptitudes de cada paciente para su realización, ya que
puede ser perjudicial excederse en ellos.
Es importante tener en cuenta que, si durante la realización de los ejercicios físicos o
deportivos apareciera fatiga, palpitaciones, etc., éstos deberán ser interrumpidos de
inmediato.
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ACTIVIDADES FÍSICAS
En todo tipo de actividad física es aconsejable mantener un ritmo respiratorio adecuado
que previene la fatiga y el mayor cansancio. Es recomendable hacer ejercicios antes y
después de la actividad, inspirando profundamente por la nariz hasta llenar el abdomen
y el pecho de aire, para soltarlo posteriormente (espirar) por la boca manteniendo el
mismo ritmo.
En terapia ocupacional son numerosos los ejercicios que se pueden llevar a cabo.
A continuación, describiremos algunos de ellos:
CUELLO
� Girar el cuello de derecha a izquierda lentamente.
� Inclinar el cuello de delante atrás y de lado derecho a lado izquierdo.
TRONCO
� De pie, y con las dos manos apoyadas en la nuca, girar el tronco de izquierda a
derecha.
� De pie, y con las piernas separadas, levantar los brazos estirados por encima de
la cabeza e inclinarse lentamente hacia delante hasta tocar la punta de un pie y
luego del otro.
HOMBROS
� Estirar los brazos en forma de cruz y moverlos hacia delante y atrás.
� Estirar los dos brazos y rotarlos lentamente en las dos direcciones.
BRAZOS
� Poner los dos brazos en forma de cruz, mantenerlos levantados mientras se
estiran y flexionan sucesivamente.
� Estirar los brazos hacia abajo y flexionarlos hacia arriba.
� En el suelo y boca abajo, levantarse con las manos haciendo una flexión y
mantenerse con una mano.
MUÑECAS
� Rotar las muñecas hacia ambos lados.
� Con la palma hacia abajo, mover la mano de arriba abajo.
� Con la palma de la mano hacia el lado, moverla de izquierda a derecha.
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CADERA
� Sentado sobre el suelo y apoyado con las manos detrás de los glúteos, cruzar
una pierna por encima de la otra. Posteriormente, realizar el mismo ejercicio con
la otra pierna.
RODILLAS
� De pie, flexionar las rodillas lentamente hasta bajar al suelo.
� Tumbado sobre el suelo, flexionar las rodillas acercándolas al pecho.
� Tumbado sobre el suelo, hacer la bicicleta con las piernas.
TOBILLOS
� Apoyar la punta del pie en el suelo y mover el tobillo hacia delante y hacia detrás
hasta apoyar el pie totalmente en el suelo.
ACTIVIDADES DEPORTIVAS
Las actividades deportivas dependerán, como en ocasiones anteriores, de la situación
física del paciente y también de la experiencia previa que posea en su práctica.
En términos generales, existen unos deportes indicados y otros contraindicados en lo
referido a terapia ocupacional.
Así, se recomienda la práctica de todos aquéllos que permiten al mayor ejercitarse sin
que supongan ningún riesgo (marcha, footing, ciclismo, natación, etc.).
Por otra parte, no se recomiendan todos los que conllevan riesgo de traumatismo (lucha
y otros deportes de contacto) y peligro cardiovascular (aquéllos que sean de velocidad y
de excesiva resistencia: carreras de velocidad, waterpolo, etc.).
En el siguiente listado se recogen algunos de ellos:
DEPORTES INDICADOS
� Marcha y footing.
� Billar.
� Natación.
� Pesca.
� Ciclismo.
� Fútbol.
� Tenis de mesa.
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DEPORTES CONTRAINDICADOS
� Atletismo (velocidad).
� Alpinismo.
� Lucha.
� Hockey.
� Artes marciales.
� Etc.
Son muy recomendables los “pequeños deportes” como el ping-pong, la petanca, el
minigolf, el modelismo, los bolos, etc., que son ideales, ya que divierten, ejercitan
físicamente y suponen poco gasto de energía.
En la práctica de las actividades deportivas, los/as profesionales promocionarán, en
todos los casos, la flexibilidad en las reglas y la NO competitividad entre los/as
participantes.
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La terapia ocupacional siempre es llevada a cabo por personal específicamente
cualificado, como psicólogos/as o terapeutas ocupacionales, entre otros.
La función del auxiliar de enfermería es la de colaborar en el desarrollo de estos
programas, por lo que deben poseer un conocimiento general de las pruebas que se
utilizan en la valoración de necesidades y de las actividades que se desarrollan a partir
de éstas.
Habilidades Sociales y Autoestima
Las habilidades sociales son un conjunto de hábitos (a nivel de conductas, pero también
de pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones
interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los demás no
nos impidan lograr nuestros objetivos.
También podemos definirlas como la capacidad de relacionarnos con los demás en
forma tal que consigamos un máximo de beneficios y un mínimo de consecuencias
negativas; tanto a corto como a largo plazo.
Nuestro concepto de habilidades sociales incluye temas afines como la asertividad, la
autoestima y la inteligencia emocional. También destaca la importancia de los factores
cognitivos (creencias, valores, formas de percibir y evaluar la realidad) y su importante
influencia en la comunicación y las relaciones interpersonales.
Las habilidades sociales son primordiales ya que:
� La relación con otras personas es nuestra principal fuente de bienestar; pero
también puede convertirse en la mayor causa de estrés y malestar, sobre todo,
cuando carecemos de habilidades sociales.
� Los déficits en habilidades sociales nos llevan a sentir con frecuencia emociones
negativas como la frustración o la ira, y a sentirnos rechazados, infravalorados o
desatendidos por los demás.
� Los problemas interpersonales pueden predisponernos a padecer ansiedad,
depresión, o enfermedades psicosomáticas.
� Mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias facilita la autoestima.
� Ser socialmente hábil ayuda a incrementar nuestra calidad de vida.
El uso del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un
conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo
personal pudiéramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva,
conductualmente pudiera verse como una capacidad específica.
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La posibilidad de utilización de cualquiera, en cualquier situación que pudiera ser crítica,
por lo que ocurriría bajo tensión, está determinado por factores ambientales, de la
persona y la interacción entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualización de la
conducta socialmente habilidosa implica la interacción de varios factores a la vez (lo
personal, lo situacional y la conducta que emerge).
Pudiéramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es
una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio
con resultados favorables para ambos implicados.
A u t o e s t i m a
La autoestima ya que tiene mucha relación, tanto de causa como de efecto, con respecto
a las habilidades sociales, es un concepto fundamental. Por abundar sobre lo que
constituye una configuración psicológica compleja, es necesario delimitarla de otro
concepto, que aunque guarde mucha relación y de hecho muchos consideran que es lo
mismo, posee algunas diferencias: el autoconcepto.
El autoconcepto posee una definición amplia pero lo podemos definir como una
configuración psicológica donde emergen ideas, criterios y percepciones de sí mismo del
otro y del medio que lo rodea y que el mismo esta sujeto a cambios, pues esta supone
una historia personal que se enriquece día a día.
La autoestima está relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se confiere al yo
percibido, por lo que consideramos que tiene que ver más con el valor afectivo y por lo
tanto se reviste de una carga psicológica dinámica muy fuerte.
Al constituirse el autoconcepto -autoestima en una unidad cognitiva afectiva- que con el
desarrollo individual se integra dentro de la estructura de la personalidad, se va
adquiriendo un potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un centro
productor de estados emocionales diversos. De esta forma, si el autoestima es alta
expresa el sentimiento de que uno es lo "suficientemente bueno" y esta preparado para
diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida; la baja autoestima
implica la insatisfacción, el rechazo y el desprecio hacia sí mismo, por lo cual emerge la
imposibilidad de poder realizar ciertas tareas, por lo que existe un sentimiento de
minusvalía.
La autoestima tiene que ver con la expresión de actitudes de aprobación (aceptación)
con respecto a la capacidad y valor de sí mismo, el autoconcepto se refiere a la colección
de actitudes y la concepción que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital
importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales, de forma general el
autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de sí mismo.
Durante la niñez comienza a emerger en forma gradual un concepción de sí mismo
estructurada. Los niños/as empiezan a ser capaces de describir elementos que
caracterizan su masculinidad o feminidad, así como rasgos y hábitos que distinguen su
"personalidad".
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Sin embargo, estas definiciones conceptuales en si mismas están ligadas a situaciones
concretas y definiciones dadas por sus padres y madres, profesores/as y otros niños/as.
A nivel emocional tanto la autoestima como el control de los sentimientos y las
emociones están ligadas a relaciones afectivas actuales.
En un organización progresiva de este conocimiento los niños elaboran reglas, creencias
y opiniones acerca de sí mismo y la gente que los rodea, que constante mente se
refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las relaciones
que establece en estas, sin embargo al estructura no puede ir más allá de los contextos
específicos en que se originó.
El/la adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para una relación
autónoma con la realidad externa y para una organización formal del autoconocimiento,
sin embargo, aunque el repertorio este completo, su uso no se observa hasta el adulto/a
joven, pues el/la adolescente parece mucho más inclinado a analizar y observar las
nuevas capacidades cognitivas y somáticas que a encontrarle un uso práctico.
El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se
estructura con el desarrollo completo de sus habilidades lógico-deductivas durante el
periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez. La habilidad para trasformar los
propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del pensamiento es la condición
que permite al individuo a empezar a descodificar y conceptualizar su conocimiento
anteriormente adquirido.
Con al emergencia de destrezas que resultan del pensamiento abstracto, los individuos
pueden finalmente empezar a explicar y ubicar en teoría y creencias una gran parte de lo
que antes era conocido de forma tácita y directa; estas teorías corresponden a aquellos
aspectos del autoconocimiento, de lo que las personas han tomado conciencia y con lo
que definen su identidad personal; en otras palabras, la formación de al imagen de sí,
corresponde a una nueva construcción, llegando a alcanzar un nivel superior en la
expresión de la personalidad, es decir si se logra introducir en el contenido de al
personalidad en la historia del contenido aprendido entonces pudiéramos decir que se ha
alcanzado un nivel superior de expresión de la habilidad social en correspondencia con
la imagen de sí.
Puede decirse entonces que la auto estima es la abstracción que el individuo hace y
desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o
persigue; esta abstracción es representada por el símbolo o la imagen de sí misma. Para
efectuar tal abstracción el individuo considera las observaciones con respecto a su
propia conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes, apariencias y
ejecución de sus actos.
Como se observa la autoestima deviene en proceso, por lo tanto se configura por efecto
de múltiples factores, no obstante una vez casi constituida (no podemos hablar de una
autoestima acabada pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de
autopercepciones y autoevaluaciones, es decir que no es rígida, sino susceptible de
cambio y por lo tanto siempre quedará espacio para que siga siendo un efecto de), se
convierte en una causa para generar o precipitar estados emocionales, así como
propiciar o no la inhibición de respuestas conductuales y de formas también inhibir el
contacto interpersonal.
518
A s e r t i v i d a d
Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el
reforzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual. Para la ejecución
de una conducta socialmente habilidosa puede coexistir los dos reforzamientos o uno de
ellos. Aún estando sólo el individual y no haber un reforzamiento social (desaprobación,
rechazo, castigo, etc.), puede ser una conducta habilidosa para en individuo, siempre
que implique, crecimiento, desarrollo. Este último aspecto, que constituye un
subconjunto dentro del marco de las habilidades sociales, ha sido citado con el término
asertividad.
La asertividad proviene de un modelo clínico, cuya definición apunta a un gran conjunto
de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo
que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en
ausencia de ansiedad.
Para esto se requiere naturalmente, buenas estrategias comunicacionales. Sin embargo
el concepto asertividad ha evolucionado considerándose que la conducta asertiva se
refiere a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecución implica cierto riesgo
social, es decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el
término de evaluación social inmediato y/o rechazo.
Más aún, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura, puede incluso ser valorado
por los grupos de pertenencia, a costa de que la persona no logre sus objetivos sociales.
Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar
adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los
componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible) oposición (decir
que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crítica, defender derechos y expresar en
general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos
positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos, respetando el derecho de los otros
e intentando alcanzar la meta propuesta, trayendo al traste la segunda dimensión que
no es más que la consecuencia del acto.
Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve así
mismo como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto
dominante en su percepción del yo.
El razonamiento externo también neutraliza la introducción de conflictos para la cual
todavía no se esta preparado.
Es por esto una vez reforzada la autoestima de un forma asertiva, pudiéramos eliminar
ansiedad y desarrollar ciertas disposición para en intercambio, entonces se encontrará
preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la crítica.
519
P r o c e s o d e S o c i a l i z a c i ó n d e l a s H a b i l i d a d e s S o c i a l e s
El proceso de socialización se va dando a través de un complejo proceso de
interacciones de variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo
social básico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y
afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el
comportamiento social.
Los padres/madres son los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y
los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus
padres.
Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta
social, ya sea a través de información, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y
modelado de conductas interpersonales; por eso la familia es el primer eslabón para el
aprendizaje de habilidades sociales.
La incorporación del niño/a al sistema escolar (segundo eslabón) le permite y obliga a
desarrollar ciertas habilidades sociales más complejas y extendidas.
El niño/a debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas
y necesidades de un espectro más amplio de comportamiento social, al tener nuevas
posibilidades de relación con adultos/as y con niños/as de su edad, mayores y menores
que él/ella.
Este es un período crítico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias
pueden llevar al niño/a a presentar dificultades que antes no habían sido detectadas.
El tercer eslabón es la relación con el grupo específicamente en la relación con los pares
que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa otro agente
importante de socialización en el niño/a.
La interacción con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social,
proporcionándole al niño/a muchas posibilidades de aprender normas sociales y las
claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el ámbito
social.
Por último, la amistad contribuye a la socialización del niño/a a través de su impacto en
la formación de al imagen de sí.
La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a
desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de
conducta en un círculo más cerrado.
Al comienzo de al adolescencia el/la joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a sí
mismo y a los demás como expuestos a la opinión pública, quien enjuicia la pertenencia
y la adecuación social.
520
Esta autoconciencia de sí mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de
la socialización. Los niños/as son enseñados a que los demás observen su apariencia y
sus maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no están presentes esta
tendencia no esta presente en los niños/as, no sólo por la falta de entrenamiento si no
por la carencia de la habilidad cognitiva.
El período de la adolescencia es una etapa en que el individuo debe encausar múltiples
tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe
desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente.
Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compañeros y compañeras, aprender
a conversar con sus coetáneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de
actividades que no posee un vínculo directo con la actividad docente, aprender
comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e
integrarse al grupo.
521
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� La enfermedad constituye una amenaza en sí misma que genera una situación de
indefensión, tanto en el paciente como en su entorno familiar y social. La
tecnocracia en la medicina y la despersonalización que acompaña a la masifi-
cación de los hospitales, hacen que el paciente se sienta desvalido frente a una
situación que no domina.
� En los ancianos/as, la experiencia de la enfermedad y la transición a un nuevo
ambiente pueden inducir estados de ansiedad, ira, negación, tristeza,
desesperanza, culpa, regresión o confusión. La persona pierde el control de su
vida y tiene dificultades para resolver sus problemas y tomar decisiones. En su
fuero interno puede yacer el miedo a la soledad, a la dependencia, al dolor y a la
muerte.
� Los mecanismos de adaptación ante la enfermedad son:
� Colaboración.
� Negación.
� Ira y hostilidad.
� Rebeldía.
� Exigencia y demanda.
� Aislamiento e introversión.
� Dependencia y regresión.
� Las actuaciones técnicas tienen que acompañarse de una buena práctica
profesional. La relación que se establece con el enfermo/a, no ha de ser fruto de la
casualidad. El paciente aporta necesidades y nuestro deber es ofrecer capacidad
profesional.
� El personal sanitario que se dedica al cuidado de las personas mayores a menudo
adopta conductas inadecuadas que debemos evitar.
� Las personas mayores deben recibir cuidados de calidad, con el mismo apoyo
que el resto de los individuos, sin discriminación por su edad. Aunque en muchos
casos no puedan recuperar totalmente la salud, siempre han de aportarse las
medidas que garanticen su bienestar y confort.
� Es preciso que el profesional conozca y comprenda los mecanismos de los que el
paciente dispone para enfrentarse a la enfermedad y domine sus sentimientos, en
lugar de tomar represalias o retraerse. No hay que olvidar que un enfermo/a
ansioso o«difícil» está manifestando conflictos no resueltos.
522
� Cuando el profesional sienta desamparo y desesperanza, debe compartirlos con
sus compañeros del equipo, para mantener su propio equilibrio.
� El contacto con ancianos/as plantea obligadamente la transitoriedad de la vida,
provoca sentimientos de angustia e impotencia que, una vez asumidos, permiten
una relación enriquecedora.
� La actividad física a través del acondicionamiento es parte integral de cualquier
plan para asegurar a las personas una vida saludable. La gente debe integrar en
su vida unos hábitos saludables que le permitan facilitar la pérdida de peso,
disminuir la presión arterial, y en términos generales reducir el riesgo
cardiovascular y de todas las causas de mortalidad.
� El acondicionamiento físico traducido como actividad física regular, se considera
entonces un componente importante de los denominados estilos de vida
saludable.
� La educación física y el deporte ofrecen un amplio abanico de posibilidades en el
que se enmarcan un sinfín de actividades a realizar por los ancianos/as, desde la
gimnasia dulce y las técnicas de relajación hasta los juegos populares y el
deporte, pasando por las actividades rítmicas expresivas, el trabajo al aire libre o
en el medio acuático. No existen actividades específicas para la ancianidad.
� La selección de las actividades no ha de estar determinada por las preferencias
del animador/a, sino que debe ajustarse a las posibilidades y limitaciones del
grupo, de sus necesidades y sus motivaciones. Este ha de ser siempre el
denominador común.
� La terapia ocupacional se define como “el uso terapéutico de las actividades de
autocuidado, trabajo y juego (ocio) para incrementar la función independiente,
potenciar el desarrollo y prevenir la discapacidad. Puede incluir la adaptación de
las tareas o del entorno para lograr la máxima independencia y potenciar la
calidad de vida".
� Los objetivos que se pretenden conseguir con la terapia ocupacional, así como
con la planificación de las tareas, dependerán del grado de capacidad y ejecución
que presente el paciente para desarrollar sus actividades.
� La elección de las actividades se lleva siempre a cabo de forma específica, según
las necesidades de cada persona. Estas necesidades se determinan a través de
un proceso de evaluación/valoración en el que también se establecen los recursos
y capacidades de los que disponen tanto el paciente como la institución.
� Los ejercicios físicos y deportivos necesitan de planificación y supervisión por
parte de un especialista que valore las aptitudes de cada paciente para su
realización, ya que puede ser perjudicial excederse en ellos.
523
� En la práctica de las actividades deportivas, los/as profesionales promocionarán,
en todos los casos, la flexibilidad en las reglas y la NO competitividad entre los/as
participantes.
� La terapia ocupacional siempre es llevada a cabo por personal específicamente
cualificado, como psicólogos/as o terapeutas ocupacionales, entre otros.
� La función del auxiliar de enfermería es la de colaborar en el desarrollo de estos
programas, por lo que deben poseer un conocimiento general de las pruebas que
se utilizan en la valoración de necesidades y de las actividades que se desarrollan
a partir de éstas.
524
ANOTACIONES
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525
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El personal sanitario a menudo adopta conductas inadecuadas que debemos evitar,
señala la correcta:
� Una actitud extendida, reflejo de un prejuicio social, es tratar a los ancianos/as
como si fueran niños/as irresponsables.
� El profesional sobrecargado de trabajo puede sentirse frustrado o herido ante
ciertas conductas del paciente.
� Ambas respuestas son correctas.
2. ¿Hay que establecer plan de cuidados diarios que se desarrolle de forma sistemática?
� Si, esto permite que el anciano/a conozca su horario de actividades, y le
proporcione seguridad.
� No, hay que respetar sus hábitos siempre, para que el paciente se sienta más
seguro.
� No, siempre que el paciente no lo solicite.
3. Las reacciones ante la enfermedad son:
� La persona tiene el control de su vida, pero tiene dificultades para resolver sus
problemas y tomar decisiones.
� Si la ansiedad es muy intensa, la percepción se deforma y la persona ya ni sufre.
� La ansiedad es una respuesta emocional normal a la percepción de una amenaza.
4. Actitud correcta. Recomendaciones útiles en la vida diaria:
� Actuar de forma serena y competente; dar un trato respetuoso, amable y
humano, pero con cierta firmeza.
� Todos los ancianos/as son iguales, hay que tratarlos a todos igual.
� Ninguna respuesta es correcta.
5. La enfermedad constituye una amenaza en sí misma que genera una situación de
indefensión, tanto en el paciente como en su entorno familiar y social:
� Verdadero.
� Falso.
6. Mecanismos de adaptación ante la enfermedad:
� Negación, ira y hostilidad, colaboración, rebeldía, exigencia y demanda,
dependencia y regresión, aislamiento e introversión.
� Negación, ira y hostilidad, no colaboran, rebeldía, exigencia y demanda,
dependencia y regresión, aislamiento e introversión.
� Ninguna respuesta es correcta.
526
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 15
El Educador y la Atención a las Unidades de Convivencia
� Los Servicios Sociales y las Unidades de Convivencia
� Centros Residenciales
� Centros de Día
� Viviendas Tuteladas o de Apoyo
� Centros de Atención Especializada y Casas de Acogida
� Centros de Internamiento para Menores
� Otros Recursos Sociales Clasificados por Colectivos
� Intervención Individualizada y con Grupos
� Técnicas Básicas en la Intervención Individual
� Técnicas Básicas de Intervención con Grupos
Objetivos:
� Relacionar elementos fundamentales de la intervención social
en las unidades de convivencia.
� Determinar los elementos configuradores propios de las
unidades de convivencia.
� Elaborar el proceso de evaluación del proyecto de intervención
de las unidades de convivencia con la selección y elaboración
de los instrumentos y las técnicas de evaluación.
527
528
Los Servicios Sociales y las Unidades de Convivencia
El sistema público de servicios sociales se orienta a la promoción de los medios
necesarios para la prevención y superación de los procesos de marginación en pro de la
igualdad social.
La marginación se puede considerar como cualquier situación individual o colectiva
definida por estar alejada del centro, sea éste del poder, riqueza o uso de posibilidades.
Para ello, hay que conocer tres dimensiones:
� Desigualdad sociológica objetiva, en la que los colectivos o los individuos no
tienen acceso a los procesos sociales (discriminación), económicos (pobreza) o
socioculturales (minorías étnicas).
� Desigualdad social objetiva, cuando los individuos o grupos desconocen e
ignoran los recursos a que pueden acceder, sus derechos, las posibilidades de
acceso social, etc.
� Desigualad psicosocial (marginación subjetiva), donde destaca la falta de
recursos comunicativos, conductuales, de relación, de conocimiento de la
realidad, etc.
Los servicios sociales han facilitado la creación de diferentes recursos como respuestas a
las necesidades generadas, que son básicamente los siguientes:
� Centros residenciales.
� Centros de día.
� Viviendas tuteladas o de apoyo.
� Centros de atención especializada y casas de acogida.
� Centros de internamiento.
� Otros recursos.
529
Centros Residenciales
Estos centros tienen como objetivo ejercer de hogar substitutorio a personas que, debido
a su problemática sociofamiliar y económica o a una situación de discapacidad, no
pueden ser asistidas en su entorno familiar o no pueden vivir de forma independiente.
En función del colectivo que alojan, existen las siguientes residencias:
R e s i d e n c i a s p a r a l a T e r c e r a E d a d
Alternativa para las personas mayores que no pueden o desean vivir con sus familias.
Actualmente, la demanda de este servicio es superior a la oferta creada por la
Administración.
Según la titularidad de esta, las residencias pueden ser públicas, privadas y privadas
concertadas.
Existe también la opción de acceder a estos servicios de una forma temporal. Estas
residencias, se clasifican en residencias para válidos (personas con autonomía),
residencias para asistidos (incapacidad permanente) y por último las residencias mixtas
(conviven conjuntamente las ambas necesidades)
R e s i d e n c i a s p a r a P e r s o n a s c o n D i s c a p a c i d a d e s
Existen diferentes tipos de centros en función de la problemática que presenten sus
usuarios.
Pueden distinguirse en:
� Residencias para personas cuyo grado de afectación es muy grave: diferentes
discapacidades que no pueden ser atendidas en sus unidades de convivencia y
necesitan ayuda en las actividades cotidianas de la vida diaria.
� Residencias para personas con trastornos graves y continuados de conducta:
centros que atienden de manera temporal para personas con trastornos que no
remiten con el tratamiento.
� Residencias de adultos, se trata de recursos de acogida y convivencia, temporal o
permanente, para personas discapacitadas que gozan de cierta autonomía, pero
presentan problemas para su integración familiar y social.
Para solicitar plaza en uno de estos centros se ha de realizar una solicitud en la
delegación provincial de asuntos sociales de su comunidad autónoma y para ello se han
de cumplir una serie de requisitos: reconocimiento de un 33% de minusvalía, ser mayor
de 16 y menor de 65 años y estar dispuesto a abonar el precio estipulado de la plaza
solicitada. En muchos centros se paga con su pensión no contributiva (PNC).
530
R e s i d e n c i a s p a r a M e n o r e s
El objetivo es ofrecer al menor, de forma temporal (se pretende que el tiempo sea
siempre lo más breve posible), todo lo necesario para su desarrollo personal, hasta que
pueda retornar a su unidad de convivencia o se adopte una medida alternativa.
Se pueden distinguir diferentes tipos:
� Centros residenciales de protección de menores, cuyo objetivo es la guarda y
educación de estos.
� Centros residenciales de menores disminuidos tutelados por la administración, se
vela por ofrecer una asistencia continuada y adecuada alas necesidades del
usuario disminuido.
� Servicios residenciales para menores drogodependientes, con la finalidad de
rehabilitar a menores por medio de la atención terapéutica).
� Unidad de deshabituación residencial:: mas conocidas como Comunidades
Terapéuticas, se tratan de centros que en régimen de internado temporal,
realizan la terapia médica, relacional, ocupacional y psicológica, de aquellas
personas que han sufrido problemas de adicciones.
El tratamiento en estos centros persigue un triple objetivo: deshabituación,
rehabilitación y reinserción.
Centros de Día
Los centros de día son un recurso destinado a facilitar la atención durante el día a
aquellas personas dependientes que necesitan atención continuada.
Las franjas horarias son variadas, pero en general cubren de las 8 de la mañana a las 8
de la tarde. Se considera que estos centros cumplen un doble objetivo:
Por una parte, atienden la persona dependiente a través de la atención y de una terapia
adecuada a sus necesidades.
Por otra, permiten que estas personas sean atendidas cuando nadie puede hacerse
cargo de ellas desde su núcleo familiar. En función de sus usuarios, se puede diferenciar
entre centros de día para:
P e r s o n a s M a y o r e s
Tienen como objetivo favorecer el mantenimiento y recuperación del grado de autonomía
social y personal de las personas de la tercera edad. Ofrecen un servicio de atención
integral a las necesidades básicas de los colectivos, contemplando también sus
necesidades socioculturales y terapéuticas.
531
D i s c a p a c i t a d o s / a s
Destinados a aquellas personas que no pueden integrarse de una forma normalizada en
el mercado laboral, y que tienen dificultades para ser atendidos adecuadamente durante
el día en su medio familiar.
Pueden ser centros propios de la administración central, autonómica, y también
privados.
Se pueden diferenciar dos modalidades:
� Unidades de día: personas con discapacidad grave, o aquellas con parálisis o
discapacidades físicas que carezcan de la posibilidad de acceder a la enseñanza
reglada y al mundo laboral.
� Centros ocupacionales: destinados a personas cuyo grado de minusvalía les
impide integrarse en una empresa o centro especial de empleo, pero que pueden
realizar tareas preelabórales u ocupacionales.
P e r s o n a s c o n E n f e r m e d a d e s M e n t a l e s
Estos centros se pueden clasificar en:
� Centros sociales: orientan su actividad y la adquisición de hábitos de la vida
normalizada, como rutinas, horarios, organización del tiempo libre, etc.
Tienen como objetivo promover el bienestar, la participación la solidaridad, el uso
del tiempo libre, la integración dentro de la comunidad y la consecución de la
máxima autonomía de los usuarios.
� Talleres polivalentes y ocupacionales preelabórales: dirigidos a personas con
enfermedades crónicas y de los cuales no sea posible el acceso a los recursos
laborales.
C e n t r o s p a r a M u j e r e s
Ofrecen información y atención a mujeres en situación de especial necesidad a causa de
maltratos o de abandono familiar, orientándolas a los recursos sociales, psicológicos y
jurídicos que más se adecuen a sus necesidades.
C e n t r o s d e d í a y R e i n s e r c i ó n p a r a D r o g o d e p e n d i e n t e s
Son centros diurnos donde se realizan tratamientos de deshabituación, rehabilitación y
reinserción para este colectivo.
532
C e n t r o s d e D í a p a r a M e n o r e s
Realizan una función de prevención a niños/as y adolescentes que se encuentran en
situación de desventaja social, familiar y económica en el ámbito del tiempo libre y la
cultura, siempre fuera del ámbito escolar. Tienen como objetivo compensar los déficits
socioeducativos y fortalecer su integración y desarrollo personal, tanto propio como de
sus familias.
Viviendas Tuteladas o de Apoyo
Tienen como finalidad facilitar el desarrollo de la autonomía personal y social de los
usuarios en un ambiente normalizado, a partir de ayudas que favorezcan las actividades
cotidianas, organizativas y relaciónales.
Están dotadas de equipamientos y servicios básicos para las personas que las habita,
tanto el alojamiento y manutención como de apoyo social. Existen pisos tutelados para:
P e r s o n a s M a y o r e s
Dirigida al colectivo de personas mayores de 65 años que pueden valerse por sí mismas,
es decir, que posen un alto grado de autonomía. Permiten una alternativa al
internamiento, y que estas personas vivan en su medio en régimen de comunidad con la
asistencia o tutela de una entidad pública o privada.
P e r s o n a s c o n D i s c a p a c i d a d e s P s í q u i c a s o E n f e r m e d a d e s M e n t a l e s
Pretenden que estas personas tengan el derecho a disfrutar de una vida lo más
autónoma posible, dentro de sus posibilidades, en una vivienda digna. Se pueden
clasificar en tres categorías en función de las características de la discapacidad mental
de los propios usuarios/as.
P i s o s d e A p o y o p a r a M u j e r e s ( T a m b i é n P i s o s T u t e l a d o s o P i s o s P u e n t e )
Pretenden alojar y facilitar la integración sociolaboral de aquellas mujeres en situación de
dificultad social derivadas de las casas de acogida, de manera que puedan vivir de forma
independiente y en compañía de sus hijos/as.
P i s o s T u t e l a d o s p a r a M e n o r e s
Núcleos convivenciales en viviendas normalizadas para jóvenes, generalmente entre 16
y 18 años, con la finalidad de aplicar programas para desarrollar la autonomía personal y
la integración sociolaboral, de manera que puedan llegar a la independencia cuando
sean mayores de edad.
P i s o s d e A p o y o a l a D e s i n t o x i c a c i ó n ( P A D )
Viviendas normalizadas que ofrecen alojamiento facilitando la convivencia a los
drogodpendedientes mientras están inmersos en un proceso terapéutico y de
adquisición de pautas sociales. También se conocen como pisos residenciales.
533
Centros de Atención Especializada y Casas de Acogida
Son centros residenciales cuya finalidad es la de acoger de forma transitoria y con
carácter de urgencia a individuos, familias o grupos en situación de dificultad social.
En estos centros se realizan acciones de orientación y valoración y se ponen los medios
para sobrellevar y normalizar la situación de dificultad y convivencia social de los
usuarios.
Estos centros están destinados fundamentalmente a la atención de:
M u j e r e s
Nacen como respuesta a aquellas situaciones de extrema violencia familiar que padecen
las mujeres que sufren malos tratos y que no disponen de recursos económicos ni de
apoyo familiar, ofreciéndoles un cobijo temporal a ellas y a sus hijos menores. Las más
habituales son las casas de acogida a mujeres maltratadas.
Proporcionan alojamiento, manutención apoyo psicológico, social, laboral y
asesoramiento jurídico.
M e n o r e s
Existen diferentes tipos de centros, en función de los usuarios que acogen y de la
atención que ofrecen, distinguidos en: centros de acogida inmediata (menores en
situación de desprotección grave o de riesgo psicológico o físico elevado) de educación
especial y centros de acogida a menores inmigrantes.
C e n t r o s d e E n c u e n t r o y A c o g i d a d e D r o g o d e p e n d i e n t e s ( C E A )
La finalidad de estos centros es la intervención social, sanitaria y terapéutica, en régimen
de internamiento temporal y/o ambulatorio, con finalidad de minimizar los daños
provocados por la adicción.
Dirigidos a drogodependientes con una alta degradación personal, familiar y social, y
que no se adaptan a su estado de abstinencia.
C e n t r o s d e A t e n c i ó n a P e r s o n a s s i n H o g a r
Existen los albergues (dirigidos a aquellas personas en situación de necesidad, a los
cuales se les facilita alojamiento y alimentación durante un período limitado y se les
asesora e informa para facilitar su integración social) y comedores (ofrecen el servicio de
comida a personas con necesidad, generalmente marginados e indigentes).
534
Centros de Internamiento para Menores
Equipamientos especializados en la atención a menores sobre los que se ha decretado
una resolución judicial de internamiento.
Disponen de los recursos necesarios para cubrir las necesidades de formación escolar y
ocupacional adecuados a las características de los menores, así como los derivados de
sus necesidades en cuanto a actividades deportivas, culturales o recreativas necesarias
para su desarrollo.
En función de determinadas variables como la gravedad de la infracción, la conducta, el
tiempo de internamiento, etc., cada interno está sometido a un régimen específico, que
puede ser abierto, semiabierto, cerrado o terapéutico.
Otros Recursos Sociales Clasificados por Colectivos
Cada vez existen más una gran diversidad de situaciones y problemáticas, tanto
individuales como colectivas, de personas que precisan atención fuera de la familia, y
para dar respuesta a estas situaciones, además de los recursos que hemos viso hasta
ahora, se han ido creando toda una serie de servicios alternativos para dar respuesta,
cada vez mas específica, a las diferentes necesidades que se van detectando. A
continuación se citan algunos de estos servicios clasificados por colectivos.
P e r s o n a s M a y o r e s
Existen varios servicios destinados a este colectivo: acogida familiar (recurso que
permite a los usuarios incorporarse a un núcleo familiar que no es de su parentesco, con
la finalidad de poder mantenerlo en la comunidad), hogares y clubes (promueven la
convivencia y integración social con amplia gama de servicios como bibliotecas,
cafeterías, gimnasios, cursos, etc.), servicios de comedor (comida elaborada a familias
con necesidades graves), ATDOM (servicio de atención domiciliaria a cargo de un equipo
de atención primaria formado por diferentes profesionales, que realizan áreas de curas,
prevención y rehabilitación de personas que no pueden desplazarse a los centros de
atención primaria) y Programas de atención domiciliaria con equipo de soporte (PADES)
(equipos de soporte de la red de atención primaria y están formados por un equipo
multidisciplinar especializado en geriatría y curas paliativas.)
M e n o r e s y J ó v e n e s
Se pueden considerar recursos adicionales de atención a los menores y a los jóvenes la
escuela infantil (centros que atienden de forma educativa y asistencial a menores de 0 a
6 años) y albergues y campamentos (centros de atención a la juventud caracterizados
por ser espacios de convivencia y de ocio para jóvenes, donde se potencia su desarrollo
integral).
535
S e r v i c i o s d e A t e n c i ó n a D r o g o d e p e n d i e n t e s
Además de los anteriormente citados, existen los siguientes recursos:
� Unidades de conductas adictivas: también conocidos con las siglas UCA, son
centros de tratamiento ambulatorio donde se realizan procesos de
desintoxicación y deshabituación de los diferentes trastornos adictivos.
� Unidades de desintoxicación hospitalaria: conocidos con las siglas UDH, consiste
en servicios situados en un centro hospitalario, donde se realiza el tratamiento
exigido, durante un período que va de 10 días a un mes como máximo.
� Unidades de prevención comunitaria: también llamados UPC, suelen ser recursos
de ámbito local, en el que se desarrollan actividades con el objetivo de reducir el
consumo de drogas y promover los hábitos de vida saludables.
� Unidades de prevención y apoyo en drogodependencias: asociaciones que
ofrecen asesoramiento y apoyo a los órganos jurisdiccionales en la valoración de
personas drogodependientes que presentan problemas judiciales.
El objetivo de estos servicios es conseguir medidas alternativas a la privación
total de libertad.
� Unidades móviles de atención al drogodependiente: ofrece un programa de
intercambio y distribución de jeringuillas y otros materiales de consumo, así
como trabaja todos aquellos aspectos relacionados con la reducción de riesgos y
de daños asociados a la conducta adictiva.
� Puntos de dispensación de metadona: se utilizan en aquellos pacientes en los
que el abordaje con terapias libres de drogas no es posible y se les posibilita la
terapia con sustitutivos para conseguir una estabilización psíquica, física y social
que facilite poder intentar aplicar otras técnicas terapéuticas.
� Red de artesanos: pretenden capacitar profesionalmente a jóvenes
extoxicomanos, posibilitándoles el aprendizaje de un oficio.
S e r v i c i o s d e A t e n c i ó n a l a D i s c a p a c i d a d y M i n u s v a l í a
Se pueden diferenciar una amplia tipología de centros y servicios que prestan su
atención a personas con discapacidades, los más importantes son los siguientes:
� Centros de educación especial.
� Centros de atención precoz: atienden a menores entre cuatro y seis años con
trastornos de desarrollo o con riesgo de padecerlos, una vez se les ha
dictaminado en posesión de tal necesidad.
536
� Centros de orientación, diagnósticos y tratamiento: prestan servicio de
orientación, diagnosis, valoración, seguimiento y, en su caso, tratamiento
ambulatorio.
� Centros de valoración: con la finalidad de emitir dictámenes facultativos y
técnicos de situación física, mental y social de la persona que lo necesite, para
poder realizar la declaración de beneficiario de las prestaciones económicas o de
servicios que las puedan corresponder.
� Centro estatal de autonomía personal y ayudas técnicas: se trata de un centro
tecnológico cuyo objetivo principal es potenciar la accesibilidad integral y el
desarrollo de la tecnología.
S e r v i c i o s d e A t e n c i ó n a l a M u j e r
Existen varios servicios de apoyo a la mujer, especialmente en situaciones de
indefensión manifiesta. Entre ellos se puede destacar:
� Instituto de la mujer: organismo responsable de la política de la mujer, con los
objetivos de investigar y coordinar la situación social de la mujer, promoción de
igualdad, formación e inserción profesional.
� Centros de atención a mujeres que ejercen la prostitución.
� Centros de atención y acogida de mujeres sin hijos/as: prestan atención y acogida
temporal a mujeres que tengan problemas familiares y sociales a través de una
atención social, de la promoción y la reinserción social de la mujer.
Intervención Individualizada y con Grupos
L a I n t e r v e n c i ó n S o c i a l e n e l C o n t e x t o A c t u a l
Para poder entender la Intervención Social, antes deberemos dar una definición, así
pues, podemos decir que es la acción profesional sobre una situación problemática,
dirigida a los focos claves determinantes en el diagnostico como capaces de suscitar el
cambio, realizando las acciones que establecen la planificación.
Por tanto, podemos decir, que es la acción del trabajador/a social encaminada a la
mejora de las condiciones de vida del usuario.
El término Tratamiento, fue adoptado del método básico, y más tarde sustituido por el
de Intervención o Ejecución, por tanto podemos decir que son términos homónimos.
A veces, la intervención equivale a una actuación, pero en otras ocasiones, la mejor
intervención es la no-actuación.
537
L a s D i m e n s i o n e s I n d i v i d u a l y C o l e c t i v a d e l a I n t e r v e n c i ó n
LA INTERVENCIÓN INDIVIDUAL Y LA DIMENSIÓN COLECTIVA
� Situar a la persona en los grupos a los que pertenece, en su contexto social y en
su red de relaciones.
� La demanda ha de evaluarse en función del contexto social global de una época y
lugar determinado.
LA INTERVENCIÓN COLECTIVA Y LA DIMENSIÓN INDIVIDUAL
� Constatar si un mismo problema afecta a un cierto número de personas para
organizar una intervención colectiva.
� Apoyarse en personas “enlace”.
Podemos decir que lo individual y lo colectivo son parte de una misma situación social y
conviven de manera contradictoria y dinámica.
E l e m e n t o s q u e D e t e r m i n a n l a I n t e r v e n c i ó n
LA INSTITUCIÓN
� En la Intervención directa, se puede atender a diversos colectivos y desde
niños/as hasta ancianos/as, de manera que se da una multiplicidad de
situaciones.
� El estudio e identificación de los elementos permanentes en las situaciones son
importantes, ya que sobre ellos el trabajador/a social establecerá las propuestas
de trabajo.
� Los elementos circunstanciales son los que muchas veces provocan la demanda,
y los que hacen que las situaciones se presenten en ocasiones distorsionadas y
difíciles de diagnosticar. Por tanto es necesario que el trabajador/a social distinga
las causas que han provocado el problema de las dificultades que lo agravan.
� Las normas, las leyes y los valores sociales cambian y cada uno los incorpora o
interioriza de forma diferente. Por esto, se debe mantener una actitud abierta y
comprensiva ante lo que plantea el usuario, ya que para el algo que el
trabajador/a social considera como irrelevante, el usuario puede vivirlo como algo
angustioso.
� La función del trabajador/a social en la atención directa a la población es la de
intentar comprender las situaciones que se le plantean, con el fin de poder
ayudar los usuarios/as a encontrar recursos propios para la solución de las
carencias o problemas en su contexto social.
� El trabajador/a social, deberá aceptar los límites y condicionamientos de la
institución; recursos, personal, finalidad del servicio, etc. que influirán en la
atención a la población.
538
EL USUARIO/A
Llamamos Usuario/a o Cliente/a a aquella persona que acude a los servicios sociales, es
decir que soliciten o reciban trabajo social. Los usuarios/as pueden pertenecer a
cualquier clase social y presentar muy diversos requerimientos.
Tres aspectos relacionados con la condición de usuario/a:
LAS EXPECTATIVAS
Cuando una persona va a un servicio social se forma unas expectativas basadas en:
experiencias anteriores, sus características personales y el objetivo que intenta
conseguir con esa visita. En cualquier caso, la persona va con la esperanza de encontrar
una mejora a su situación y con el temor a ser juzgado, criticado o culpado por su
situación.
Cuando más predominen las actitudes maduras del cliente, más fácil ser identificar las
carencias que tiene, ya que será el mismo el que las exponga. Sin embargo cuando el
usuario/a está en crisis, más confusa será su demanda y más dificultad tendrá para
exponerla y para encontrar recursos propios para solucionarla.
NECESIDAD Y DEMANDA
Estos dos términos a pesar de que muchas veces se identifican, tienen significados
diferentes.
Generalmente las necesidades son las mismas para todos (biológicas, sociales,
afectivas), sin embargo estas cambian según el contexto social, la época y por quien son
definidas. Las necesidades planteadas por los usuarios/as en un servicio social, tienen
dos vertientes, una objetiva y otra subjetiva y más personal, la cual ha de ser
considerada por el trabajador/a social.
Encontramos varios tipos de demandas:
� Demanda explícita: hay que indagar en si realmente la demanda se corresponde
con la necesidad, ya que muchas veces, el usuario no identifica claramente su
necesidad, en estos caso, prioriza una parte del problema por encima de las
demás.
� Demanda implícita: en ocasiones junto a la demanda explícita, hay aspectos del
problema que el usuario deja entrever y que este debe identificar con ayuda del
trabajador/a social.
� Demanda inespecífica: cuando el usuario/a acude al servicio social sin saber
realmente que es lo que quiere, o bien que no sabe explicar su caso debido a la
angustia o al caos que vive. En este caso el trabajador social ha de ayudar al
usuario a ordenar sus ideas y a superar su estado de angustia, con la finalidad de
poder ofrecerle un mejor servicio.
539
� Ausencia de demanda: Cuando la posibilidad de atención es sugerida por una 3º
persona (un maestro/a, un vecino/a, etc.). En estos casos, la persona que vive el
problema puede no saber que existen servicios específicos que pueden ayudarlo
o bien que están tan adaptados a esa situación que ya no quieren salir de ella.
PROPUESTA RELACIONAL
Los usuarios/as, intentan crear una respuesta en el trabajador/a social para poder
conseguir lo que buscan, digamos que son intentos subconscientes de poder manejar la
situación.
Por tanto se ha de distinguir la propuesta relacional de los intentos conscientes de
conducir la situación. La respuesta del trabajador/a social debe ir orientada a que la
propuesta relacional no progrese en los aspectos negativos y que se pueda corregir.
EL TRABAJADOR/A SOCIAL
� Es un instrumento de ayuda que mediante la relación con los usuarios, favorece,
la expresión de sus dificultades, intereses y demandas. Además de incidir en la
situación para introducir en ella posibilidades de progreso y de cambio.
� Ha de tener conocimiento de sí mismo, ya que su personalidad es un instrumento
de trabajo del que no se puede desprender, y que debe saber instrumentalizar.
� Tiene que conocer los aspectos que el usuario quiere mostrarle mediante la
propuesta relacional y ser receptivo a los sentimientos que nacen en él mismo al
contacto con ciertos problemas y ser abierto intelectual y afectivamente además
de ser empático.
� Configurará con su actitud el marco profesional al que pondrá límites y orientará.
� Ha de saber que el usuario es el principal elemento de intervención que tiene.
� Llevan a cabo acciones en función de objetivos que quieren lograr.
E l O b j e t i v o d e l a A c t u a c i ó n P r o f e s i o n a l : E l C a m b i o
El modelo de intervención con el cual se pretende lograr una actuación profesional
adecuada, se apoya sobre cuatro pilares interrelacionados entre ellos y cuyo objetivo es
lograr un cambio en una situación problemática. Por tanto hablaremos de ellos:
� Concepto de cambio:
El concepto de cambio expresa una transformación de una situación, pero no
determina la dirección ni la naturaleza del cambio.
Este concepto se ha de acotar con las siguientes preguntas: qué se quiere
cambiar, por qué se quiere cambiar, quién quiere cambiarlo, qué se pretende
lograr con el cambio, etc.
540
� Concepto de contradicción:
Vivimos en una constante dicotomía, por lo tanto un problema hay que percibirlo
como un conjunto cuyo sentido es dialéctico; por cada positivo, existe un
negativo y viceversa.
Este concepto nos ayuda a matizar un problema, a percibir un problema en toda
su complejidad.
� Concepto de interdependencia:
Es la relación e influencias recíprocas que ejercemos unos individuos sobre otros,
sobre individuos y su entorno, entre diferentes grupos, etc.
En Trabajo Social este término nos resulta muy útil porque nos ayuda a entender
al usuario dentro de su entorno y contexto social.
� Concepto de equilibrio dinámico:
Una situación en equilibrio es aquella en la que las fuerzas contradictorias que se
enfrentan, se anulan recíprocamente. Sin embargo, basta con que una de esas
fuerzas crezca, disminuya o aparezca una nueva para que ese equilibrio se
rompa. Esta ruptura provoca que el individuo tenga que buscar un nuevo
equilibrio, entrando en una situación de conflicto.
La intervención se orienta a provocar o reforzar cambios previamente definidos,
en función de los objetivos que se quieren lograr.
L o s T i p o s d e I n t e r v e n c i ó n : D i r e c t a e I n d i r e c t a
INTERVENCIÓN DIRECTA
Es aquella que se dirige a la persona asistida cara a cara.
Hay 6 tipos de intervenciones directas:
1. Clarificar-Apoyar: comprender y permitir a la persona analizar los aspectos de su
situación, restaurar su autoestima, incitarla para que exprese su situación.
2. Informar-Educar: aportarle al usuario datos para que pueda elegir, hacer valer sus
derechos y saber actuar. Además, aportarle en caso de necesitarlo asistencia
monetaria y educación.
3. Persuadir-Influir: aportar consejos, confrontar al usuario con las consecuencias de
sus actos, convencerlo par unirse a las propuestas del trabajador/a social.
541
4. Controlar-Ejercer autoridad: hacer un trabajo d seguimiento, imponerle al usuario
límites, disuadirlo de acciones mediante controles para que se adhiera a la norma
social.
5. Poner en relación-Crear nuevas oportunidades: facilitar que el usuario se relacione
con gente, mediante la motivación ampliar el horizonte relacional del usuario/a y
lograr que participe de él. Facilitarle el acceso a nuevas experiencias.
6. Estructurar una relación de trabajo con el asistido: se trata de estructurar el tiempo,
buscar el lugar de las entrevistas y centrar los objetivos de trabajo delimitando los
fines.
INTERVENCIÓN INDIRECTA
Es aquella que el trabajador/a social realiza fuera de la relación cara a cara con el
asistido, pero con su permiso. Hay 5 tipos de intervenciones indirectas:
1. Organización y documentación: aquellas que van dirigidas a estructurar y organizar
el tiempo y el espacio así como documentación necesaria para una mejor atención al
usuario/a.
2. Programación y planificación de intervenciones indirectas:
� Fases preliminares a la constitución de un grupo.
� Organización de actividades de grupo puntuales.
� Elección de actividades de apoyo.
3. Intervenciones en el entorno del asistido: tienen como objetivo el poder modificar la
situación exterior del asistido para poder ampliar su inserción social.
4. Colaboraciones de otros trabajadores/as sociales: intercambiar información sobre el
usuario, la concertación de diferentes planes de actuación sobre el usuario/a, el
trabajo en equipo de todos los profesionales implicados para hacer un plan de
intervención común.
5. Intervenciones a nivel de otros organismos sociales.
L a I n t e r v e n c i ó n c o n I n d i v i d u o s
LA SOLICITUD DE AYUDA
LA DEMANDA
Clasificación de las demandas
1. Contexto Informativo: se solicitan noticias, relación estable. Puede iniciar un
proceso de ayuda.
542
2. Contexto de Asesoramiento: solicitud libre y autónoma con expectativas de
colaboración para la resolución de un problema.
3. Contexto Asistencial: la solicitud se presenta a raíz de un problema material.
Las características de este tipo de de solicitudes son:
o La cronicidad: El equilibrio del sistema parece firme, relación disfuncional y
juego paralelo.
o El juego relacional está cuidadosamente cuidado.
o La multiplicidad de las peticiones.
o La disponibilidad para cambios aparentes.
� Contexto de control: La solicitud parte normalmente de otra entidad.
Dificultades del contexto:
o La solicitud no viene del usuario/a que sufre el problema.
o Es imposible no intervenir.
o La intervención no se puede efectuar si se prescinde de un análisis de las
relaciones entre el servicio y las instituciones implicadas.
� Contexto evaluativo: Se trata de proporcionar a otra entidad, una evaluación
sobre la situación.
LA RESPUESTA
La propuesta relacional es:
� Un intento de provocar una respuesta con el fin de poder lograr aquello que creen
que necesitan.
� Es algo habitual en su forma de relacionarse.
� Es inconsciente.
Actitudes que utiliza el usuario/a:
� Hacerse la víctima.
� Adular al trabajador/a social.
� Ponerse en dependencia.
� Prometer hacer cosas.
543
Formas de expresión del usuario/a:
� Tratar de tú si nos incluye en su experiencia.
� Tratar de usted si nos excluye de su experiencia.
La propuesta relacional se hace más evidente cuanto mayor es la inquietud del
usuario/a, y es indicativo de una defensa infantil contra una frustración. Además tiene
valor diagnóstico.
La respuesta del trabajador/a social irá orientada a que la propuesta relacional no
progrese en aspectos negativos, existiendo la posibilidad de que esta se modifique.
El trabajador/a social debe diferenciar al cliente de su juego, aceptando pues a la persona
y no a la estrategia.
LA RELACIÓN PROFESIONAL
El Trabajo Social, ha considerado la relación profesional como un elemento fundamental
para la intervención, puesto que se considera que es necesaria para producir cambios en
el cliente y en su entorno.
La relación profesional habría de entenderla como una relación cara a cara que incluye
un procedimiento mutuo de responsabilidades compartidas.
Establecer una buena relación profesional exige como requisitos la capacidad de
establecer contacto y un buen nivel de comunicación.
Los objetivos de la relación profesional son:
� Movilizar y usar mejor los recursos personales y sociales del cliente.
� Aclarar situaciones que crean conflictos a las personas y su entorno.
Los tipos más comunes son:
� Relación asistencial.
Nace del psicoanálisis kleiniano. Es necesario que el trabajador/a social conozca
sus sentimientos y actitudes para poder analizar de forma correcta al usuario al
que entrevista.
o Esperanzas del trabajador/a social:
� Ser útil en su rol de figura parental.
� Ser tolerante.
� Comprender al entrevistado/a.
544
o Temores del trabajador/a social:
� Explorar y escarbar en el pasado.
� Hacer daño.
� Examinar con rayos X.
o Esperanzas del usuario/a:
� Liberarse del dolor.
� Encontrar a alguien que le ayude a soportar la carga.
� Ser amado/a.
o Temores del cliente:
� Ser inculpado/a.
� Ser castigado/a.
� Ser abandonado/a.
� Relación de ayuda.
Es toda relación en la que al menos una de las partes intenta promover en el otro
la mejora, la madurez y la capacidad de actuar mejor y afrontar la vida de forma
correcta.
o Características de la persona que ayuda:
� Comportamiento afectuoso, expresivo y respetuoso.
� Se tiene mejor relación cuando se logra la confianza del usuario/a.
� Confianza y comprensión.
� Capacidad de comprender los sentimientos del usuario/a así como
sensibilidad hacia sus actitudes.
� Creciente agrado y respeto mutuo.
� Aceptación cálida e incondicional.
� No reprimir al usuario ni tratarlo como un objeto.
� Mostrar interés, cercanía y no una excesiva simpatía.
545
o Condiciones que han de darse por parte del que ayuda:
� Debe ser y manifestarse tal y como es.
� Ser coherente y auténtico.
� Experimentar actitudes positivas hacia la otra persona.
� Sentir la capacidad de ser una persona independiente.
� Ser seguro para poder admitir la individualidad del otro y facilitarle al
cliente el desarrollo de su personalidad.
� Tener capacidad empática.
� Recibirlo tal y como es.
� Liberar al otro de las amenazas externas.
� Los prejuicios no deben formar parte de la relación de ayuda.
� Aceptar al cliente como persona que esta en proceso de transformarse, de
manera que se le ayude se le ayude a potenciar sus características
personales.
� Relación sistémica.
Hay cuatro tipos:
1. Trabajador/a social y usuario/a se comunican entre sí, delimitando y
comprendiendo su relación y estando atentos uno del otro, así como
comprendiendo las reglas impuestas.
2. Trabajador/a social y usuario/a tratan de mantener sus singularidades
específicas. Esta relación será fría y distante y probablemente se acabará
rompiendo.
TS U
TS U
546
3. El usuario/a es asimilado por el trabajador/a social (el servicio), creándose una
situación de dependencia total del usuario con respecto al trabajador/a social.
Todo intento de emanciparse acaba siendo un fracaso y el usuario/a vuelve de
nuevo al servicio.
4. El trabajador/a social (servicio) es asimilado por el usuario/a y su entorno. El
servicio queda tan atrapado que será prácticamente imposible de poder hacer
cambios significativos en la situación problemática. El usuario/a será el que dicte
las reglas.
E l P r o c e s o M e t o d o l ó g i c o d e I n t e r v e n c i ó n
El método es la forma de hacer algo siguiendo ciertas pautas y un cierto orden. El
método en TS. Es la manera en que actúa el trabajador social desde su primer encuentro
con el asistido hasta que finaliza su acción con el mismo.
En Trabajo Social, al hablar de un modelo a seguir, durante años, se han referido al
modelo médico.
Sin embargo este difiere del modelo de intervención social en varios puntos:
� El lugar y poder atribuidos al trabajador/a social.
� La consideración prioritaria de aspectos positivos y dinámicos de la situación del
cliente.
� Se apoya sobre cuatro conceptos:
o Concepto de cambio.
o Concepto de contradicción.
o Concepto de interdependencia.
o Concepto de equilibrio dinámico.
TS
U
U
TS
547
En la base de este modelo encontramos:
� El trabajador/a social es considerado un agente de cambio.
� El trabajador social/a tiene un proyecto de intervención por el cual define los
objetivos a lograr.
� El trabajador/a social lleva a cabo intervenciones, que equivale a querer actuar
sobre una problemática para modificar la situación del usuario/a.
Por tanto, la suma de estos elementos, cambio, proyecto e intervención nos da lugar a
una estrategia, es decir, llevar los medios a lograr un fin.
Las fases del método serían:
� Localización del problema social y/o demanda:
� Análisis de la situación.
� Evaluación preliminar y operativa.
� Elaboración del proyecto de intervención y contrato.
� Puesta en práctica de los medios de intervención.
� Evaluación de los resultados.
� Fin de la intervención.
L a I n t e r v e n c i ó n e n G r u p o s P r i m a r i o s
CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS PRIMARIOS
La estructura de la familia es un sistema, formado por subsistemas en constante
interacción y separado por términos invisibles.
� Subsistema individual: formado por cada uno de los miembros de la familia.
� Subsistema conyugal: formado por cada miembro de la pareja.
� Subsistema parental: formado por los padres/madres de la familia. Las tareas
cambian en función de la evolución de los miembros.
� Subsistema fraterno: Es en donde los miembros empiezan a socializar pautas
como individuos independientes.
Es en donde aprenden la pertenencia al grupo y el poder pertenecer a otros
grupos diferentes a la familia.
548
EL GRUPO FAMILIAR
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO FAMILIAR
La familia es la principal fuente de socialización de las personas, ya que en ella es donde
se realiza el aprendizaje de los recursos y técnicas que servirán para el desarrollo de la
personalidad. Además, la familia establece la base fundamental de casi todas las
sociedades y culturas.
Para poder trabajar adecuadamente con familias es necesario centrarnos en dos
características fundamentales:
� Cómo están organizadas:
Podemos clasificarlas en torno a tres criterios: el número de unidades
matrimoniales que la forman, el modo de configurarse al matrimonio y las pautas
de residencia del matrimonio.
� Cuáles son las funciones sociales que realiza el grupo familiar:
Según la visión clásica de la familia, podemos clasificarlas en: función de la
procreación, la de socialización del individuo, la regulación de la actividad sexual,
la función económica, la función social y la función psicológica.
Según la perspectiva sistémica, la familia tiene una doble función: interna: la
protección psico-social a sus miembros y por otra, externa: la acomodación a la
cultura y la transmisión de esta.
Incidencia de los cambios sociales en la familia. Hay varios hechos que han provocado
que la familia cambie:
� El cambio de la sociedad rural a la sociedad urbana ha provocado que la familia
cambie, tanto en tamaño como en funciones.
� La sociedad occidental, la industrialización ha introducido cambios en la
organización familiar, que la ha hecho evolucionar de la familia extensa patriarcal
a la familia nuclear que tiende a ser igualitaria. Además ha hecho que la familia
pase de unidad de producción a unidad de consumo, potenciando la importancia
del status profesional.
� La incorporación de la mujer al trabajo ha hecho que se cambie el rol de
“sometida” al varón al de “compañera” del varón. De esta forma, se deshace el
rol exclusivamente doméstico de la mujer, compartiéndolo así con el varón.
� La escolarización obligatoria ha provocado una mayor independencia del grupo
familiar, creando nuevos grupos de pertenencia.
549
� La familia con éxito es aquella que tiene gran capacidad de adaptación a los
cambios sociales.
� El sistema social confía en la familia como transmisora de normas, valores y
cultura.
LAS FAMILIAS PROBLEMA
Las familias problema o familias sintomáticas son aquellas en las que la comunicación
intrafamiliar se realiza en un lenguaje traducido en síntomas, hay un “ego manipulativo”
mediante la utilización de emociones inducidas por la promoción de síntomas
establecidos por la familia y mantenidos de forma constante. Además a estos problemas
internos, se suelen unir una serie de variables de tipo socioeconómico y cultural
(marginación, falta de recursos, malas relaciones, etc.).
Este tipo de familias presenta unos rasgos característicos:
� Fracaso en los papeles parentales y confusión de roles: no hay fronteras definidas
ni límites claros en los papeles.
� Conflictos continuos y crisis cíclicas: pueden ser causadas tanto por las presiones
del medio como por las malas relaciones entre los miembros.
� Resistencia al cambio: Es una especie de coraza contra el exterior.
� Presencia en su interior de un “chivo expiatorio”: Proyectan sus problemas como
grupo en un miembro por miedo a reconocer sus propios conflictos.
� Amenazas continuas de separación por parte de uno u otro miembro de la
familia: Esto suele estar causado por la inmadurez de sus miembros, a causa de
lo cual no resisten las presiones externas.
� Necesitan ayuda especializada: Continuamente recurren a involucrar a sistemas
externos a la familia (Ejemplo: Dependencia institucional).
EL TRABAJO SOCIAL CON FAMILIAS
Se han de tener en cuenta una serie de principios:
� Se ha de desarrollar una completa y pormenorizada historia social familiar, de
modo que exista bastante información de la necesidad o problema.
� Elegir un modelo de práctica apropiado al problema particular.
� Es imprescindible la comprensión de trabajador/a social y el uso de sus
conocimientos.
� La atención a la familia ha de hacerse entendiendo las relaciones que se dan
entre sus miembros.
550
� Recordar que los problemas de la familia pertenecen por igual a todos sus
miembros y no únicamente a alguno de ellos (chivo expiatorio). Además se ha de
tener en cuenta que en ocasiones el funcionamiento de la familia contribuye al
sustento del problema.
� Los trabajadores/as sociales pueden tener dificultades en la intervención con
familias al no haber solventado los problemas con la suya propia. Ha de separar
sus sentimientos, dificultades y experiencias de las de su cliente.
CONCEPTOS CLAVE PARA TRABAJAR CON LAS FAMILIAS
MECANISMOS DE DEFENSA
Son recursos psicológicos mediante los cuales el organismo psíquico intenta resguardar
su status de placer y seguridad, resguardándose de la angustia provocada por los
conflictos internos y contra el miedo a los hechos del mundo exterior.
Son utilizados por el YO (la parte consciente de los instintos) para solucionar los
conflictos surgidos de la confrontación entre las exigentes pulsiones del individuo y la
necesidad de adaptarse a la realidad.
Entre los mecanismos de defensa más usuales tenemos:
� La represión: el sujeto intenta rechazar o relegar al inconsciente representaciones
ligadas a las pulsiones del Ello (parte inconsciente de los sentimientos) y que se
convierten en poco placenteras para el Yo.
� La formación reactiva: actitud o hábito psicológico que tiene un sentido opuesto a
un deseo reprimido y que se erige como reacción contra dicho deseo.
� Racionalización: implica un procedimiento por el que el sujeto intenta dar una
explicación coherente y lógica a una actitud, un acto, una idea, etc., cuyos
motivos verdaderos no percibe.
� Regresión: se denomina así al retorno de fases ya vividas de su desarrollo.
� Intelectualización: proceso por el cual el sujeto intenta dar una explicación
discursiva a sus conflictos y a sus emociones con el propósito de controlarlos.
� Vuelta en contra del sujeto: proceso por el cual el instinto reemplaza un objeto
independiente por la propia persona.
� Transformación en lo contrario: proceso por el cual el fin de una pulsión se
transforma en su contrario., al pasar de la actividad a la pasividad.
� Sublimación: postulado freudiano que explica que ciertas actividades aparente no
relacionadas con la sexualidad, hayan su energía en la fuerza de pulsión sexual.
551
� Aislamiento: consiste en aislar un pensamiento o comportamiento de manera que
rompa la conexión con otros pensamientos o con el resto de actividades del
sujeto. Suele relacionarse con la neurosis obsesiva.
� Proyección: maniobra mediante la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en otros
cualidades, sentimientos, etc., que no reconoce o que rechaza de sí mismo.
� Introyección: el sujeto hace pasar, en forma fantasmática, de fuera a dentro
objetos y cualidades inherente a esos objetos.
� Identificación con el agresor: el sujeto se identifica con su agresor, ya sea
imitando el comportamiento de este, asumiendo la agresión, adoptando ciertos
símbolos que lo identifiquen, etc.
� Anulación retroactiva: mecanismo por el cual el sujeto actúa como si
pensamientos o sucesos pasados no hubieran ocurrido.
� Idealización: proceso por el cual se lleva a la perfección las cualidades y valor de
un objeto.
LA EXTERNALIZACIÓN
Es el intento de actuar sobre la experiencia de otras personas que preservan el propio
mundo interno regulando el del otro.
LOS MITOS FAMILIARES
Son convicciones compartidas tanto por la familia como por sus relaciones. Prescriben
los roles y los atributos de los miembros en sus interacciones, roles, etc., y son vividos
como algo tabú que no debe ser cuestionado por nadie.
El mito explica los comportamientos de los individuos de la familia pero oculta los
motivos.
Algunos de los mitos familiares que se describen con frecuencia son:
� Mito de la Armonía: todos los miembros describen un grado de armonía familiar
que resulta inverosímil.
� Mito de Falta y Perdón: hay un malo que es el causante de todo mal y que debe
pagar por ello.
� Mito de Salvación: la familia será salvada por alguien de fuera de características
maravillosas.
552
PARADOJA Y CONTRAPARADOJA
� Paradoja: aquellas posturas tanto verbales como no verbales adoptadas por uno
o más miembros de la familia ante situaciones en las que se intenta delimitar su
comportamiento o en las que él intenta demarcar el comportamiento de los
demás, ya que esto supondría precisar la relación existente dentro del grupo
natural con historia y por consiguiente esto llevaría a la desestructuración del
mismo.
� Contrapararadoja: aquellas actitudes tanto verbales como no verbales que se
deben adoptar para permitir la metacomunicación (comunicación sobre la
comunicación, es decir, hablar de la comunicación) y la definición de la relación.
DOBLE VÍNCULO
Las características de un doble vínculo pueden describirse de la siguiente forma:
� Dos o más personas tienen una relación intensa que tiene gran valor par ala
supervivencia de una, de varias o de todas, física o psicológicamente. Esta
relación no únicamente se limita a la vida familiar si no que abarca todos los
ámbitos de la vida.
� Se da un mensaje que se estructura de este modo: A afirma algo, B afirma algo
de su propia cosecha y C ambas afirmaciones son mutuamente excluyentes. De
esta forma, si el mensaje es una instrucción, es necesario desobedecerla para
obedecerla.
� No se permite que el receptor/a del mensaje se evada del marco establecido por
ese mensaje, sea metacomunicándose sobre él o retrayéndose. Por tanto, el
receptor/a no puede dejar de reaccionar ante el mensaje, pero tampoco puede
reaccionar ante el de forma apropiada, pues el mensaje mismo es paradójico.
ALIANZA
Las alianzas más frecuentes son la díada (grupo de dos) y los triángulos. Por triángulo
perverso, entendemos una situación de relación en el ámbito de la cual tres miembros
de un sistema relacional, que engloba a dos generaciones diversas, se disponen de tal
modo que forman una alianza que une a dos de ellos, de generaciones distintas, contra
el tercero.
Características:
� Las personas que componen el triángulo no son iguales, una de ellas pertenece a
una generación diferente de las otras.
� Hay una persona de una generación que forma alianza con la de otra generación.
� La coalición establecida se niega cada vez que se pregunta.
553
Situaciones más típicas de triangulación perversa en la familia:
� Triangulación manipulada por los padres/madres en conflicto cuando cada uno
de ellos quiere que el hijo/a se una a él contra el otro progenitor/a. Cuando el
hijo/a se une al que lo reclama, el otro lo tacha de agresor/a.
� Cuando los padres/madres en conflicto utilizan al hijo/a, sin aliarlo claramente a
ningún bando, para mantener la relación de equilibrio en la pareja. Al hijo/a en
este caso, se le convierte en el hijo/a síntoma, es decir, un problema que hay que
consultar.
� Se da un triángulo perverso o mortal cuando se establece una coalición
transgeneracional rígida contra el otro progenitor/a.
RED SOCIAL
Desde el punto de vista antropológico, una red social no sólo se refiere al núcleo familiar,
sino que describe las estructuras sociales de amplitud e intimidad que no se basan
únicamente en el parentesco.
Por tanto, una red, es la suma total de relaciones humanas que poseen significado
perdurable en la vida de un individuo.
Técnicas Básicas en la Intervención Individual
L a s T é c n i c a s d e R e g i s t r o e n l a I n t e r v e n c i ó n
LA FICHA SOCIAL
DEFINICIÓN
Es un documento donde se hace un registro de la información del usuario/a.
El modelo de ficha social estándar tiene dos partes, una en la que están los datos
personales del usuario/a, que son confidenciales, y otra en la hay información con objeto
de análisis y proceso de datos.
OBJETIVOS Y FUNCIONES
Los objetivos y funciones de la F.S. son conocer la demanda de servicios sociales y lo
que ello conlleva: perfiles sociodemográficos de la población de los SS.SS., detectar
problemas sociales, identificar los recursos que aún no existen, saber cuanto duran los
casos atendidos, etc.
Podemos decir que la F.S. forma parte de la historia social del usuario/a.
554
LA HISTORIA SOCIAL
DEFINICIÓN
Documento en el que se registran los datos del usuario/a que aclaran su situación actual
o los desencadenantes de su situación (información psicosocial).
Este documento no se realiza de una sola vez, sino que se va rellenando durante varias
entrevistas o contactos con el usuario/a.
OBJETIVOS Y FUNCIONES
Los objetivos y funciones de la H.S. son el estudio del usuario/a en el presente, hacer un
diagnóstico social, elaborar programas de intervención a nivel del usuario o a nivel
microsocial, controlar la evolución de la problemática que se esté tratando, etc.
En definitiva, es un documento que ayuda a facilitar el Trabajo Social.
EL EXPEDIENTE
DEFINICIÓN
Conjunto de todos los papeles correspondientes a un caso o usuario/a.
OBJETIVO
Tener localizables todos los documentos referentes a un caso o usuario/a.
EL INFORME SOCIAL
DEFINICIÓN
Es un documento en donde se describen datos o hechos, que se utilizaran para
conseguir un objetivo. Estos datos suelen ser descripciones del entorno y una redacción
de las conclusiones de la investigación.
El informe social ha de estar redactado con un lenguaje claro, sencillo y a la vez
científico, ya que no es para el uso de un solo trabajador/a social, sino que va a parar a
otras instituciones o a otros profesionales.
OBJETIVOS Y FUNCIONES
Dar información acerca de una situación con el fin de modificarla, dar información para
un dictamen profesional, obtener recursos sociales existentes o bien promover aquellos
que aún no existen, facilitar información a otro trabajador/a social u otros profesionales.
555
EL PROYECTO
DEFINICIÓN
Un proyecto es un conjunto de actividades orientadas a alcanzar unos objetivos
siguiendo una metodología definida. Para la consecución de los objetivos del proyecto se
precisa de recursos humanos, así como de recursos materiales y financieros. Se ha de
señalar cuáles son los objetivos generales del proyecto y sus objetivos específicos, los
cuáles han de ser alcanzables, concretos y necesarios. De cada uno de esos objetivos,
habrá que marcar una meta, es decir, señalar cuánto queremos alcanzar de cada
objetivo y de qué calidad.
El proyecto ha de estar fechado, es decir, ha de contener un calendario con las
actividades que se quieren realizar para la consecución de objetivos.
También es importante saber que ha de estar bien delimitada su localización, el lugar en
donde se llevará a cabo y a qué población irá destinado.
OBJETIVO
Dar respuesta a unas necesidades mediante un conjunto de actividades destinadas a
paliar dichas necesidades.
LA MEMORIA
DEFINICIÓN
Es un documento más o menos extenso (de 30 a 50 páginas) en el que se describe un
trabajo realizado. En la memoria han de figurar varios datos: Técnicas utilizadas;
Recursos; Análisis e Interpretación de los datos en relación a la experiencia (Datos de la
institución y el trabajo que se desarrolla en ella; Perfil del usuario/a; El trabajo que ha
realizado el trabajador/a social: actividades, recursos, técnicas; Evaluación de la
experiencia). También incluirá bibliografía y documentación, así como las fuentes
utilizadas y una conclusión en la que se incluirán posibles sugerencias o alternativas
para la mejora del servicio.
OBJETIVO
El objetivo de una memoria es la evaluación de la labor de un trabajador/a social.
L a E n t r e v i s t a
TIPOS DE ENTREVISTA
� Entrevistas no dirigidas: no están estructuradas y se utilizan con fines
exploratorios.
556
� Entrevistas intensivas o en profundidad: se estructuran de forma ordenada, pero
con flexibilidad.
� Entrevistas por medio de cuestionario estandarizado: permite la comparación y
cuantificación.
� Entrevistas orales o escritas: depende de si se realizan por medio de cuestionario
o por medio de un entrevistador/a.
� Entrevistas individuales o de discusión en grupo: según si son en grupo o
individuales.
LAS ACTITUDES TÉCNICAS
� Feed-back: Se trata de una retroalimentación constante entre el entrevistado/a y
el entrevistador/a. Comprender lo que está ocurriendo e intercambiar
impresiones.
� Setting: Conducir la entrevista hacia el objetivo de comprensión de ayuda para
saber que se puede ofrecer al usuario en función de sus necesidades.
� Acogida: Dar información, que el usuario/a o entrevistado/a se sienta “bien
tratado”.
� Timing: Que el entrevistador/a se adecue al ritmo del cliente.
� Punto óptimo: Se trata de que el usuario/a comprenda el mensaje que el
trabajador/a social quiere, esto es que se centre en los objetivos.
LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS EN T.S.
EL PSICOANALISIS
Es una teoría del funcionamiento psicológico normal, que se basa en la búsqueda y el
conocimiento de los contenidos mentales y el análisis de sus significados.
Aporta la comprensión de mecanismos para el crecimiento y de factores para la
regresión de las capacidades. Ofrece vías a tener en cuenta sobre la importancia de las
relaciones, como factor que estimula tanto la salud global como los niveles personales,
institucionales y sociales.
LA TERAPIA NO DIRECTIVA DE CARL ROGERS
Se basa en la capacidad de la persona de comprenderse a si mismo y de resolver sus
propios problemas. Así como de la importancia de un contexto de relaciones humanas
positivas para ejercer su capacidad.
557
El proceso terapéutico supone dos personas en contacto, cliente en desacuerdo interno y
profesional en acuerdo interno con consideración positiva incondicional y comprensión
empática del marco de referencia.
LA ENTREVISTA EN TRABAJO SOCIAL
Es un tipo de entrevista, abierta, que intenta el conocimiento psicosocial del cliente,
posibilitando una intervención posterior.
La función del T.S. es la de intentar comprender la situaciones que se le plantean a fin
de ayudar al usuario a considerar y relacionar los elementos que intervienen en su
problema y ayudarlo a descubrir recursos tanto personales como sociales.
LA ENTREVISTA ES UNA RELACIÓN
La entrevista es una relación interpersonal que establecen trabajador/a social y usuario/a
a partir de una demanda del usuario/a.
La relación profesional funciona como una “gestalt”, es decir, no una suma de
actividades o elementos separados. Las actitudes del T.S en la relación deben de ser:
feed-back, setting, acogida, timing, punto óptimo.
CONCEPTOS CLAVE PARA LA ENTREVISTA EN T.S
Algunos conceptos que pueden identificarse en las entrevistas por el T.S. y su aplicación
operativa en la relación son:
Fantasía
Procesos mentales inconscientes que se general desde los primeros días de vida. Todo
impulso, experiencia, sentimiento de amor u odio, etc., tienen una representación mental
en la fantasía.
Ansiedad
Puede ser delegada o proyectada. Se ha de observar si el usuario muestra persistencia o
es permeable en sus percepciones y ansiedades básicas.
El T.S. aspira a contener las ansiedades, disminuir la necesidad de proyectar fantasías y
reducir la necesidad de actuación.
Tipos de ansiedad:
� Persecutoria: por mecanismos de proyección, idealización y negación.
� Depresiva: por sentimientos de culpa, melancolía, ambivalencia, autoreproches,
junto con implicaciones y responsabilidades en las dificultades que presenta.
� Confusional: las capacidades se colapsan y no se pueden usar defensas, se
produce por situaciones de estrés, en relaciones simbióticas y otras.
558
Transferencia y contratransferencia
� Transferencia: revivir situaciones o sentimientos que se transfieren del pasado
como si fuesen actuales e inéditas.
� Contratransferencia: reacción del T.S. fruto de problemas personales no
superados, que impiden el buen desarrollo de la relación profesional.
Contención
Es la capacidad de percibir y recibir las ansiedades del otro para contenerlas,
devolviéndolas a un estado de superior elaboración que sea menos dañina.
LA ENTREVISTA ES UNA TÉCNICA
Es una técnica que utiliza consciente e intencionadamente conocimientos que el T.S.
transforma en conducta mediante la relación que establece con el usuario/a.
Las técnicas se verán limitadas por:
� Las necesidades de los usuarios/as.
� El estudio y observación de los aspectos psicológicos que se dan en relación con
el estudio de la situación social y de los aspectos legales, económicos, etc.
� El nivel de formación del T.S.
� El diagnóstico de los aspectos psicosociales se centra en:
o Implicaciones personales y relacionales
o Aproximación a un diagnóstico diferencial entre una relativa normalidad y una
anormalidad psicosocial.
o Nunca se formula un diagnóstico psicopatológico.
o El diagnóstico incluye la definición de los aspectos que representan una
dificultad para el usuario/a y de los aspectos que representan capacidades y
elementos de salud.
El tratamiento de los aspectos psicológicos en el T.S. va unido a la tramitación o a la
prestación de Recursos Sociales.
LA ENTREVISTA ES UN PROCESO
� Fase de Recepción: en esta fase es muy importante la acogida.
� Fase de Exploración.
559
� Fase de Intercambio o Esclarecimiento.
� Fase final.
CLASES DE ENTREVISTAS
� Entrevistas no dirigidas: no están estructuradas y se utilizan con fines
exploratorios.
� Entrevistas Intensivas o en profundidad: se estructuran de forma ordenada, pero
con flexibilidad.
� Entrevistas por medio de cuestionario estandarizado: permite la comparación y
cuantificación.
� Entrevistas orales o escritas: depende de si se realizan por medio de cuestionario
o por medio de un entrevistador/a.
� Entrevistas individuales o de discusión en grupo: según si son en grupo o
individuales.
TÉCNICAS DE RELACIÓN
Técnica de intervención empática
� Reflejo o retorno sencillo (técnica del espejo): se trata de un retorno de lo
comunicado de forma breve y evocadora.
� Reflejo o retorno clarificador: pretende clarificar los sentimientos y actitudes que
no se deducen directamente de las palabras del supervisado.
Técnica de intervención respetuosa
Se trata de dar ánimos, de aceptarle a fin de que se sienta bien como intervenido.
Técnicas basadas en el presente
� La focalización o síntesis: se usa cuando otra persona huye del presente o
fantasea alejándose de la realidad.
� El resumen o eslogan: alrededor de una frase-resumen retomar brevemente el
conjunto de temas tratados.
Técnica de implicación personal
� Basadas en el presente: Las que se basan en la comunicación de sentimientos y
vivencias presentes por parte del profesional.
� Basadas en el pasado: Experiencias personales del profesional en el pasado.
560
Técnica de confrontación
� Considerar nuevos aspectos.
� Ampliar valores, actitudes, etc.
Técnica del modeling
Consiste en plasmar físicamente la situación en la que está el usuario/a.
CONCEPTOS EN LA ENTREVISTA PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
Hipótesis
Es una suposición que no pretende ser la verdad del funcionamiento de la familia. Si la
hipótesis es cierta, se diseña una intervención. Si es falsa, se monta una nueva.
Circularidad
Es la capacidad del entrevistador/a para conducir su evaluación del problema a la base
de la respuesta del entrevistado/a.
Neutralidad
Se refiere al juego familiar.
Territorialidad
Conjunto de personas para las que un mensaje tiene sentido. Las discrepancias entre
comunicantes pueden, entenderse como discrepancias entre territorios. Sus
características son que permanece ambigua para el comunicante, cambian con el tiempo
y con los nuevos contextos.
Temporalidad
Es el intervalo de tiempo para el cual una comunicación tiene sentido dentro de un
territorio, un contexto y una relación.
Estrategias
Se pueden plantear de dos tipos: a corto plazo, durante la entrevista o bien a largo plazo,
aquello que se propone como fin de la intervención.
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA ENTREVISTA
En primer lugar se ha de comunicar a los miembros de la familia de que trata el servicio
y de vez en cuando pensar que forma es la mejor para citarlos: directamente con el
solicitante, mediante comunicación telefónica o por carta.
561
Desde la Primera Entrevista es necesario prestar atención a ciertos aspectos:
� Ausentes en la reunión.
� Disposición de los componentes.
� Persona que habla primero.
� El que hace las veces de moderador/a.
� El tono y humor de cada miembro.
En un primer momento la entrevista se ha de centrar en unos puntos esenciales:
� Hacer que todos se sientan cómodos.
� Presentarse y especificar que papel realiza.
� Comunicar quien se puso en contacto con el servicio y hacer un resumen de lo
que se trato con el solicitante en el primer encuentro.
� Revisar y completar con cada uno de los miembros los datos obtenidos en el
primer contacto.
Las Entrevistas Posteriores han de seguir este esquema:
� Definir el contexto y procurar una relación.
� Información del cambio producido desde la entrevista anterior y de los recursos
puestos en marcha por el usuario/a.
� De no haberse producido el cambio: saber porque no se produjo y búsqueda de
una evaluación que permita una intervención mas ajustada.
� Elaborar un tema que lleve a producir un cambio en la pauta de la familia.
� Proposición de nuevas tareas basadas en la información adquirida.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA ENTREVISTA
� Definición del contexto.
� Utilización de preguntas.
� Respuestas en espejo.
� Respuestas que indiquen confusión por parte del terapeuta.
� Estrategias de promoción de recursos� respuestas empáticas y de connotación
positiva.
� Violación del tiempo de latencia de respuesta en el entrevistador/a.
562
LOS PEQUEÑOS GRUPOS
ASPECTOS GENERALES
Definición del concepto de grupo
Un grupo social consta de un determinado número de miembros quienes, para alcanzar
un objetivo común, se inscriben durante un tiempo a un proceso de comunicación e
interacción, desarrollando un sentimiento de solidaridad o sentimiento de nosotros/as.
Para lograr el objetivo de grupo y la estabilización de la identidad grupal son necesarios,
un sistema de normas y valores comunes al grupo y una distribución de tareas según
los roles especificados en cada grupo.
Dentro de los grupos tenemos varias clases:
� Grupo de dos: es la menor de las unidades sociales, pero extremadamente
compleja teniendo en cuenta sus interacciones de tipo psíquico y social.
� Pequeño grupo: la familia, amigos/as, grupo de juegos, equipo de fútbol, etc.
� Gran grupo: formaciones sociales de tamaño comprendido entre 25 y 500 o
1.000 personas.
Teorías clasificatorias de los grupos
Grupo formal y grupo informal
� Formal: tiene carácter racional, carácter planificador, carácter normativo formal y
está orientado a un fin de la organización.
� Informal: tiene carácter espontáneo, carácter real, carácter normativo informal y
orientado a una necesidad de los miembros del grupo.
Grupo primario y grupo secundario
� Primario: son la familia, el grupo de juegos, vecindario, etc. Son los primeros que
intervienen en la persona, los que configuran el yo social del individuo. Estos
grupos resisten con mayor facilidad las modificaciones producidas por los
cambios sociales. Estos grupos existen y nacen bajo cualquier condición, su
existencia es libre y sin limitaciones.
� Secundario: tiene dimensiones más bien extensas, está regulado por normas
formales y racionales y tiene una comunicación interpersonal poco profunda.
Grupo de referencia y grupo de pertenencia
� Referencia: aquellos a los que las personas se remiten para orientar y regular su
propio comportamiento.
� Pertenencia: aquellos de los que las personas solamente son miembros.
563
Bases en la formación de los grupos
Formación de grupos
El establecimiento de una relación entre dos o más personas recibe el nombre de
“formación de grupos”. Además se considera que es más fácil formar un grupo cuando:
� El número de personas es bajo.
� Las personas del grupo tienen en común un mismo objetivo beneficioso para
todos.
� Cuando la competitividad es baja y la colaboración entre los miembros alta.
� Cuando no existen grandes diferencias de conocimientos entre los miembros
para cumplir una tarea.
� Cuando es posible que surjan simpatías recíprocas entre los miembros.
� Cuando el grupo quiere salir de una situación de aislamiento del contexto social.
Estructura de un grupo
La estructura de un grupo consiste en un conjunto de relaciones separadas, pero
interrelacionadas entre las diferentes unidades del grupo.
Hay dos tipos de estructuras:
� Horizontal, relativa a la dimensión afectiva.
� Vertical, relativa a la dimensión de poder, a las relaciones de dominio-sumisión.
Dinámica de grupo
La dinámica de grupo es un método utilizado para estudiar a los grupos pequeños
utilizando conocimientos teóricos y ejercicios (situaciones sociales estructuradas) que
permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su productividad y afianzar
las relaciones internas.
El carácter de juego común a los ejercicios, encierra una doble lectura: por un lado,
implica el hecho de desligarse de la situación del momento y por otra, la identificación
con los problemas de los diversos papeles. A pesar de esto, las dinámicas de grupo no
son apropiadas a todos los problemas, ya que se trata solo de uno de tantos modos de
intervención.
Ventana de Johari
� Cuadrante I, Área de actividad libre: comportamientos conocidos tanto por la
persona como por el resto.
564
� Cuadrante II, Área ciega: comportamientos que la persona desconoce, pero que
los otros conocen.
� Cuadrante III, Área evitada o secreta: comportamientos que la persona conoce y
mantiene en secreto al resto de personas.
� Cuadrante IV, Área de actividad desconocida: aquello que ni la persona ni el resto
de personas conoce.
(*) La Ventana de Johari puede aplicarse también a un grupo para saber cuanto
conocimiento tienen sus miembros del mismo. Solamente cambiaríamos un par de
conceptos: en vez de “persona” hablaríamos de “grupo” y en vez de “resto de personas”
u “otros” hablaríamos de “resto de grupos”.
EL GRUPO COMO UNIDAD DE TRABAJO
EL GRUPO COMO UNIDAD DE TRABAJO
En el T.S. con grupos, el trabajador/a social tendrá como unidad de atención aquellos
con los que trabaja, de tal modo que el sujeto activo de su intervención sea el grupo.
Al hablar de grupo nos referimos a aquel grupo que permite una estrecha relación entre
sus miembros para lograr un fácil manejo de las interacciones producidas entre todos y
cada uno de los componentes del grupo.
OBJETIVOS DEL T.S. CON GRUPOS
� Estimular el proceso de auto-desarrollo, de auto-determinación y de auto-ayuda,
a través del proceso de grupo.
� Ofrecer apoyo y soporte personal por medio del grupo.
� Apoyar el aprendizaje y la capacitación personal que facilita el proceso de grupo.
� Satisfacer necesidades personales y del grupo.
� Favorecer los cambios tanto a nivel individual y de grupo como en el ámbito
institucional y comunitario.
ROL DEL TRABAJADOR/A SOCIAL CON GRUPOS
El rol que desempeña el trabajador/a social depende de su posicionamiento teórico y de
los objetivos propuestos.
Según esto, los roles a desempeñar son muy diversos, pero los más importantes desde
la perspectiva no directiva son:
� Educador/a Social.
565
� Asesor/a Técnico.
� Además de estos dos cabría añadir el de mediador/a, ya que el t.s. media tanto
dentro del grupo, entre sus miembros, como fuera de él, entre el grupo y otros
grupos o instituciones.
ETAPAS CRONOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN DE GRUPOS (PROCESO DE GRUPO)
� Fase de Formación: Es cuando nace el grupo. El estado emocional de los
miembros es de inquietud por no saber el rol que tienen que desempeñar. El t.s.
tendrá que actuar de manera que facilite el contacto entre los miembros del
grupo y la puesta en marcha de este.
� Fase de Conflicto: Es el momento en que comienza a establecerse el
funcionamiento interno del grupo al igual que se comienza a diseñar el proyecto
de este.
� Fase Normativa: Se consolida el proceso de interacción, el de influencia, el
proceso de toma de decisiones y el de resolución de conflictos.
� Fase de Trabajo: Es el momento en que el grupo comienza a ofrecer ayuda y
soporte a sus miembros. Asume su identidad de grupo e incluso sirve de modelo
a otros grupos en formación. El rol del t.s. en este momento es el de asesor/a
técnico.
� Fase Final: La duración del grupo puede estar prefijada anteriormente o bien
durar hasta que se complete la tarea emprendida. El fin de un grupo puede
causar sentimientos de pérdida y tristeza a sus miembros, por lo tanto es
importante dejar espacio y tiempo para reconocer estos sentimientos. Es también
necesario que se establezca un lugar y un tiempo para la auto evaluación de los
miembros de cómo ha sido su proceso dentro del grupo.
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO
El análisis de la vida interna del grupo sería así:
PROCESO DE COMUNICACIÓN
Para estudiar el proceso de la comunicación en un grupo hay que tener en cuenta la
comunicación verbal y la no verbal (organización espacial y de tiempo, actitud corporal,
lenguaje de los gestos).
La verbal transmite un mensaje y la no verbal reafirma y refuerza la importancia de dicho
mensaje.
Los procesos de comunicación son la base de los lazos de interacción entre los
miembros del grupo.
566
PROCESO DE INTERACCIÓN
Los fenómenos a estudiar en este proceso son: la red de afinidades (simpatías y
antipatías), los subgrupos (pequeños grupos dentro del grupo que expresan la
necesidad de mantener relaciones más íntimas que las permitidas por el grupo), los roles
(papeles que interpretan los miembros) y las formas de poder (actitud del líder).
PROCESOS DE INFLUENCIA
Nacen de la interacción entre los miembros del grupo y son:
� Las Presiones a la Conformidad: Aparecen unidas a la búsqueda de consenso,
cuando se elabora la norma. Se utiliza para que los miembros no se desvíen y se
atengan a la norma. No afecta igual a alguien que esté solo o que forme parte de
un subgrupo.
� La Resistencia al Cambio: Puede producirse por temor a lo desconocido, por
oposición a la autoridad o por apatía del sistema en equilibrio.
� Cambio o innovación: Para el cambio es necesaria la decisión del grupo, mientras
que la innovación puede ser introducida por los individuos o los subgrupos.
PROCESO DE TOMA DE DECISIONES Y DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Es un proceso complejo, ya que todo grupo necesita la toma de decisiones. El proceso
debe seguir diferentes fases: formulación del problema, recogida de información
respecto al problema y la decisión a tomar, elaborar las diferentes soluciones posibles y
elegir lo que el grupo considere mejor.
Técnicas Básicas de Intervención con Grupos
L a C r ó n i c a . E l I n f o r m e G r u p a l
Es una técnica mixta, en ella se utiliza la observación y se aplican los soportes de
registro de la misma. El objetivo de la crónica es el mismo que la entrevista sólo que la
crónica es a nivel grupal.
En el registro de la crónica aparecen: tipos de conflictos, cómo se resuelven, elementos
claves del grupo, registro de intervenciones (esto se puede hacer en forma de diálogo o
de narración).
La estructura de la crónica es idéntica a la del Informe Social:
� Datos.
� Cuerpo del informe.
� Dictamen o valoración profesional.
567
EL PSICODRAMA, EL SOCIOGRAMA, JUEGOS DE ROLES
EL PSICODRAMA
Es una forma de psicoterapia (o recurso psicoterapéutico) consistente en la
representación (dramatización) por parte de los miembros del grupo de acontecimientos
pasados o futuros, reales o imaginarios, externos o internos, experimentándolos al
máximo, como si estuvieran sucediendo en el presente.
En estas representaciones se utilizan diversas técnicas dramáticas, guiadas por ciertos
principios y reglas, y destinadas a lograr unos objetivos (darse cuenta de los propios
pensamientos, sentimientos, motivaciones, conductas y relaciones; mejorar la
comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otras personas y de nuestra
imagen o acción sobre ellas; investigar y descubrir la posibilidad de nuevas respuestas;
ensayar, aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestas que se
encontraron más convenientes, etc.).
EL SOCIOGRAMA
El sociograma es una técnica para lograr una imagen precisa de las relaciones
informales existentes en el seno de los grupos, que frecuentemente permanecen ocultas,
o poco visibles.
JUEGOS DE ROLES
Consiste en una dramatización, en la cual, cada miembro del grupo asume un papel.
Posteriormente se comentará con el resto cómo se han sentido en el rol que se les había
asignado y cómo lo ha visto el resto del grupo.
TÉCNICAS DE RELACIÓN
� Técnica de Intervención Empática.
o Reflejo o retorno sencillo (técnica del espejo): se trata de un retorno de lo
comunicado de forma breve y evocadora.
o Reflejo o retorno clarificador: pretende clarificar los sentimientos y actitudes
que no se deducen directamente de las palabras del supervisado/a.
� Técnica de Intervención Respetuosa.
o Se trata de dar ánimos, de aceptarle a fin de que se sienta bien como
intervenido.
� Técnicas Basadas en el Presente.
o La focalización o síntesis: se usa cuando otra persona huye del presente o
fantasea alejándose de la realidad.
568
o El resumen o eslogan: alrededor de una frase-resumen retomar brevemente el
conjunto de temas tratados.
� Técnica de Implicación Personal.
o Basadas en el presente: las que se basan en la comunicación de sentimientos
y vivencias presentes por parte del profesional.
o Basadas en el pasado: experiencias personales del profesional en el pasado.
� Técnica de Confrontación.
o Considerar nuevos aspectos.
o Ampliar valores, actitudes, etc.
� Técnica del Modelan.
o Consiste en plasmar físicamente la situación en la que está el usuario/a.
ESCULTURACIÓN
Es una técnica plástica, con la que se pretende que se de una realidad. Se dirige a
valorar emociones, sentimientos, etc., luego se hace una reflexión sobre cómo lo han
vivido los miembros del grupo.
También se puede realizar como plasmación, siendo el terapeuta un modelo para el
grupo, haciendo que se visualice un comportamiento o una actitud. Va dirigido casi
siempre a la creación de un patrón nuevo a nivel grupal.
569
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� El sistema público de servicios sociales se orienta a la promoción de los medios
necesarios para la prevención y superación de los procesos de marginación en
pro de la igualdad social.
� La marginación se puede considerar como cualquier situación individual o
colectiva definida por estar alejada del centro, sea éste del poder, riqueza o uso
de posibilidades. Para ello, hay que conocer tres dimensiones: Desigualdad
sociológica objetiva, Desigualdad social objetiva, Desigualad psicosocial
� Los servicios sociales han facilitado la creación de diferentes recursos como
respuestas a las necesidades generadas, que son básicamente los siguientes:
Centros residenciales; Centros de día; Viviendas tuteladas o de apoyo; Centros de
atención especializada y casas de acogida; Centros de internamiento, etc.
� En la Intervención directa, se puede atender a diversos colectivos y desde
niños/as hasta ancianos/as, de manera que se da una multiplicidad de
situaciones.
� La función del trabajador/a social en la atención directa a la población es la de
intentar comprender las situaciones que se le plantean, con el fin de poder ayudar
los usuarios/as a encontrar recursos propios para la solución de las carencias o
problemas en su contexto social. El trabajador/a social, deberá aceptar los límites
y condicionamientos de la institución; recursos, personal, finalidad del servicio,
etc., que influirán en la atención a la población.
� Llamamos Usuario o Cliente a aquella persona que acude a los servicios sociales,
es decir que soliciten o reciban trabajo social. Los usuarios/as pueden pertenecer
a cualquier clase social y presentar muy diversos requerimientos. Tres aspectos
relacionados con la condición de usuario/a: las expectativas, necesidades y
demandas, propuesta relacional.
� Intervención Directa: Es aquella que se dirige a la persona asistida cara a cara.
� Intervención Indirecta: Es aquella que el trabajador/a social realiza fuera de la
relación cara a cara con el asistido, pero con su permiso.
� La familia es la principal fuente de socialización de las personas, ya que en ella es
donde se realiza el aprendizaje de los recursos y técnicas que servirán para el
desarrollo de la personalidad. Además, la familia establece la base fundamental
de casi todas las sociedades y culturas.
� Las familias problema o familias sintomáticas son aquellas en las que la
comunicación intrafamiliar se realiza en un lenguaje traducido en síntomas, hay
un “ego manipulativo” mediante la utilización de emociones inducidas por la
promoción de síntomas establecidos por la familia y mantenidos de forma
constante. Además a estos problemas internos, se suelen unir una serie de
variables de tipo socioeconómico y cultural
570
� Un grupo social consta de un determinado número de miembros quienes, para
alcanzar un objetivo común, se inscriben durante un tiempo a un proceso de
comunicación e interacción, desarrollando un sentimiento de solidaridad o
sentimiento de nosotros/as. Para lograr el objetivo de grupo y la estabilización de
la identidad grupal son necesarios, un sistema de normas y valores comunes al
grupo y una distribución de tareas según los roles especificados en cada grupo.
571
ANOTACIONES
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.....................................................................................................................................
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.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
572
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Cuando los individuos o grupos desconocen e ignoran los recursos a que pueden
acceder, sus derechos, las posibilidades de acceso social es una desigualdad:
� Sociológica objetiva.
� Social objetiva.
� Psicosocial.
2. Los centros que tienen como objetivo ejercer de hogar substitutorio a personas que,
debido a su problemática sociofamiliar y económica o a una situación de
discapacidad, no pueden ser asistidas en su entorno familiar o no pueden vivir de
forma independiente son los centros:
� Centros residenciales.
� Centros de día.
� Centros de atención especializada y casas de acogida.
3. Situar a la persona en los grupos a los que pertenece, en su contexto social y en su
red de relaciones es una intervención:
� Individual y la dimensión colectiva.
� Colectiva y la dimensión individual.
� Ambas respuestas son correctas.
4. La demanda en la que hay aspectos del problema que el usuario/a deja entrever y
que este debe identificar con ayuda del trabajador/a social es:
� La demanda explicita.
� La demanda implícita.
� La demanda inespecífica.
5. Uno de los objetivos de la relación profesional con el trabajador/a social es:
� Movilizar y usar mejor los recursos personales y sociales del cliente.
� Aclarar situaciones que crean conflictos a las personas y su entorno.
� Ambas respuestas son correctas.
6. El grupo primario formado por los padres/madres de la familia es un:
� Subsistema conyugal.
� Subsistema parental.
� Subsistema fraternal.
573
574
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 16
Intervención en Otros Colectivos
� Introducción
� Tipología del Ocio Juvenil
� Drogas
� Indicaciones Básicas sobre la Prevención e Intervención en las
Drogodependencias y Adicciones
� Mediadores/as y/o Agentes de Cambio Implicados en la
Prevención de Drogodependencias
� El Parado/a de Larga Duración
� El Educador/a y las Técnicas de Búsqueda de Empleo
� Rol del Mediador/a Cultural
� El Bullying
� Cómo Saber si el Alumno/a Sufre Bullying
Objetivos:
� Analizar las actuaciones del educador/a ante colectivos como
drogadictos/as, parados/as de larga duración, inmigrantes, etc.
575
576
Introducción
En nuestra sociedad actual se está dando mucha importancia al bienestar, el culto al
cuerpo etc. Ante esta perspectiva es normal que los jóvenes ya mayores permanezcan
con sus familias por tres razones: precariedad del empleo, carestía de viviendas y por no
perder su nivel de vida. Tendremos que tener cuidados de nuestros adolescentes para
que adquieran valores esenciales y no le afecten el entorno que hay hoy en día. Tenemos
que preocuparnos por dónde van, cuándo salen, qué amigos/as tienen y cómo se
divierten.
La principal droga en la actualidad es el alcohol y estamos tan acostumbrados a ella que
no la vemos como peligro sino como una forma de integración social. El alcohol lo toman
en forma de “botellona” o “botellón” muy conocida esta movida ya en todas las
ciudades y sus repercusiones en las barriadas que escogen los adolescentes para estar.
Casi todos los días leemos en el periódico denuncias de ciudadanos/as que no pueden
dormir por el jaleo y otros por la basura que van dejando allí donde van. Si les
preguntamos a los jóvenes nos responden que no tienen bastante dinero como para
pasar unas horas con los amigos en un bar y tomar algunas copas y así, por tres euros
cada uno, pasan toda la noche con bebidas y aperitivos incluidos. Esta primera droga (el
alcohol) lleva sin darse uno cuenta a las otras (porros, éxtasis, etc.).
Es necesario reflexionar de una manera seria por las causas mas profundas que inducen
a muchas personas a tomar drogas. Subyace de una manera más o menos evidente, en
toda persona la búsqueda de la felicidad. Las drogas nos hacen vivir una felicidad
artificial, química de efectos, no duradera, por lo que se necesitan dosis repetidas, para
mantener esas reacciones que en definitiva son eufóricas. Cada vez se utilizan mas, la
tolerancia aumenta y la dependencia también, pues se desea ese estado de sensaciones
gratificantes. El cuadro social de apatía, depresión y vacío existencial es fundamental
para el inicio de alguna sustancia que, liberando el aburrimiento y soledad, le da un
aliciente a la vida.
Tipología del Ocio Juvenil
Las distintos tipos de ocio que se pueden encontrar son:
� Ocio consumista, pasivo e insalubre (mayoritario al convivir en una sociedad de
consumo). No permite que el joven de hoy sea protagonista de su realidad
biográfica e histórica.
� Ocio creativo, participativo y sano (minoritario entre jóvenes comprometidos con
cambiar la sociedad actual). Estimula el autodesarrollo, con una actitud crítica
frente a acontecimientos sociales.
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Drogas
E v o l u c i ó n d e l C o n s u m o
LUNA DE MIEL
En este periodo no existe nada malo todo es gratificante, crea nuevos amigos/as y nueva
forma de vida.
No hay deterioro físico ni psíquico y su familia no notará nada.
FASE DE CONSOLIDACIÓN
Aparecen signos no muy evidentes de deterioro.
Comienzan los problemas familiares, de razonar y justificar todas sus conductas y sus
relaciones.
FASE DE MANIPULACIÓN
Su vida gira ya en torno a la droga.
Aparecen conflictos sociales, laborales, familiares y personales, con deterioro físico y
psíquico, tiene ya dependencia celular y enzimática.
Aquí la familia debe estar preparada para decidir y tomar posición clara y
terapéuticamente positiva.
FASE DE ESCLAVITUD Y CHANTAJE
La drogodependencia ha tomado cuerpo como enfermedad crónica.
Las dosis van en aumento, las sensaciones gratificantes empiezan a desaparecer,
consumen para no encontrarse mal.
Se ponen en tratamiento para no pasar el síndrome de abstinencia y no para su ayuda.
FASE DE SITUACIÓN LIMITE
En esta fase el individuo es consecuente de su deterioro pero no puede dejarlo.
PERIODO DE BÚSQUEDA Y REFLEXIÓN
Es el periodo más importante para su tratamiento y recuperación.
578
Q u é H a c e m o s a n t e e s t a S i t u a c i ó n
Hay que evitar de alguna forma que haga el primer consumo. Solamente con una
información científica, veraz y objetiva sobre el tema droga, se puede evitar el primer
consumo.
Pues en este primer consumo se crea en los circuitos neuronales una memoria cerebral y
celular, que como huella gratificante se condiciona al menos parcialmente, a una
repetición y en todo caso siempre es un refuerzo.
La evolución general, es que cuando se repite varias veces, y no importa el espacio de
tiempo entre ellas que siempre ira disminuyendo, la huella neuronal aumenta, se
potencia y ella misma exige su retroalimentación.
Lo que hay que hacer es confiar en ellos bajo una supervisión de los padres/madres y
mucho dialogo, pedir sitios de diversión para ellos/as, que puedan reunirse con sus
amigos/as y tengan sitios deportivos, para bailar, para leer, etc.
Protestar a los contratos basura que le ofertan, animarlos para que sigan estudiando ya
que hoy en día piden más calificación que antes. Darles ejemplos de vida con nuestra
forma de vivir demostrando que no es tan importante el cuerpo sino la mente y el
espíritu.
Que se encuentren queridos haciendo un hogar de nuestras casas, para que le sirva de
ejemplo para cuando ellos formen la suya.
A l c o h o l
Uno de los aspectos más significativos de la denominada movida juvenil, estaría el
botellón, enlazado con la misma cultura del alcohol que practican habitualmente
mayores y pequeños, de distintas formas y condiciones, en nuestro medio social.
Partiendo de esta premisa, el botellón se considera una práctica de consumo y un hecho
social, protagonizado mayoritariamente por los jóvenes de hoy. Ayer fue la jeringuilla o la
litrona, ahora es el botellón, que preocupa y crea alarma pública en nuestra sociedad.
Este fenómeno social es una representación simbólica de una juventud limitada en su
autodesarrollo como tales, dadas sus condiciones de vida (desempleo, falta de vivienda,
etc.).
La problemática social surge cuando existen menores de edad que practican el botellón,
y además en la vía pública de forma impune, ante la contemplación pasiva de la misma
sociedad, que no sabe como actuar. Tal situación, debería de llevar a un debate y
reflexión social en el que deben estar presentes todos los interesados, con el fin de
proponer medidas de intervención en positivo, que no consistan en luchar contra el
botellón, sino desde el botellón.
579
De este modo, estaremos generando una dinámica diferente, que pretenda crear una
conciencia social de corresponsabilidad desde el medio social, familiar, educativo y
sanitario, respecto a las consecuencias negativas que pueden originar esta práctica
generalizada en la sociedad. No se trata de una problemática juvenil, si no social, pues
afecta a todos y todas.
Se deben proponer y ejecutar medidas en positivo, fruto del consenso general entre las
partes interesadas (jóvenes, padres/madres, educadores/as, expertos/as, políticos/as,
jueces/juezas, etc.); de este modo, lograr esa conquista de la convivencia deseada.
ESCENIFICACIÓN DEL BOTELLÓN
MEDIO
� Momento de máximo esparcimiento (ruptura con la cotidianidad).
� Ocio juvenil nocturno (estilos de ocio variado).
� Tiempo libre y de asueto (alejado de obligaciones, preocupaciones, rutina, etc.).
� “Territorio joven” (punto de encuentro y contacto con amistades).
� Nocturnidad y madrugada (nulo control de la hora de llegada al hogar familiar).
� Fines de semana y períodos vacacionales.
� Vías públicas ocupadas (cascos urbanos, afueras rurales).
� Establecimientos de restauración y hostelería (bares, pubs, discotecas, etc.).
� Grandes superficies comerciales y pequeños comercios.
� Consumo de alcohol, tabaco y "drogas duras" (combinación politoxicómana).
� Música alta y desenfrenada (ritmos “maquineros” y electrónicos).
� Vehículos motorizados (ciclomotores, motos, coches, etc.).
� Poder adquisitivo fácil (paga semanal paterna).
� Vestimentas identificativas (según distintos grupos de edad).
� Conservadores en sus encuentros (no aceptan cambios de lugares y horarios).
ACTORES
� Adolescentes y jóvenes (víctimas y verdugos, inmaduros).
� Empresarios/as y encargados/as de bares, pubs y discotecas.
580
� Dependientes/as de grandes superficies comerciales y pequeños comercios
(hacen su “agosto” gracias al dinero y a la ingenuidad de los jóvenes).
� Padres y madres (no educan con su ejemplo, por falta de ejemplaridad en sus
conductas).
� Fuerzas y Cuerpos de Seguridad Estatal y Locales (consideradas como
autoridades represivas).
� Profesionales de la educación (pérdida de autoridad en el aula).
� Facultativos y sanitarios (no ejercen la prevención, sólo remedian).
CARACTERÍSTICAS DEL CONSUMO DE ALCOHOL
� Colectiva (pandilla, grupo de amistades, etc.).
� Rápida ("ponerse a tono", "coger el puntillo", etc.).
� Barata (precios asequibles y módicos con el “garrafón”.).
ALGUNAS CAUSAS
� Sociedad de consumo (consumismo como meta del ciudadano medio, más y a
menor precio).
� Hábito social de consumo (generalizado en cualquier etapa vital).
� “Efecto drácula” (los jóvenes viven de noche y se transforman en lo que quisieran
ser/hacer).
� Escasas e inadecuadas alternativas al ocio y tiempo libre juvenil.
� Falta de espacios para jóvenes (se impide el autodesarrollo).
� Emulación de pautas de consumo de sus adultos (todos vamos de marcha por la
noche los fines de semana, pero a establecimientos acondicionados y cerrados).
� “Cultura del alcohol” (incitadora a generalizar la práctica de consumo de alcohol).
� Permisividad e hipocresía social (doble moral, según quiénes y qué sustancias
tóxicas se consumen).
� Falsa tutela paternal (no hay sufrimientos para los hijos/as, pues se facilita sus
vidas, a costa del sacrificio de los progenitores).
� Presión de la pandilla y amistades (grupo de iguales, incitan al consumo de
alcohol y otras sustancias tóxicas).
� Rito de paso de la adolescencia a la juventud.
581
� Desconocimiento de la peligrosidad y riesgos del consumo abusivo de alcohol
(campañas ineficaces y poco atractivas).
� Identificación, igualación y diferenciación entre los grupos de jóvenes.
� Observación de valores materialistas y actitudes sociales hedónicas (imperantes
en la sociedad contemporánea).
� Incitación desde los "mass media" (bombardeo de mensajes publicitarios
engañosos, contradictorios y subliminales).
� Dejadez en la educación en valores de los hijos/as (delegación por omisión de
educar en el sistema escolar reglado).
� Búsqueda del incremento de autoestima individual (destacar como adulto, frente
a otros jóvenes).
� Sin conflicto social de relieve, ni intergeneracional (rebeldía juvenil contenida por
el sistema societario).
� Expresión transgresora frente a una sociedad de adultos (por y para adultos,
donde “la unión hace la fuerza”).
� Exclusión del joven en los centros de toma de decisión y poder (falta de
corresponsabilidad cívica y social del joven de hoy).
EFECTOS NEGATIVOS
� Centralidad en el alcohol y otras sustancias tóxicas, como hábito de consumo y
forma de ocio juvenil.
� Invasión del espacio y el tiempo ajeno (derecho al descanso versus derecho al
ocio).
� “Subidón de adrenalina” (búsqueda del placer, de lo emocional y emocionante,
que estimule los sentidos y el placer rápido).
� Intoxicación etílica (comas etílicos atendidos en hospitales).
� Tolerancia progresiva de mayores dosis del alcohol y dependencia del alcohol
(alcoholismo).
� Toma de contacto con otras sustancias tóxicas ("drogas duras").
� Daños perniciosos para el organismo humano (patologías psicosomáticas).
� Inseguridad en la noche (que les pueda pasar a sus hijos/as, y no, que puedan
sus hijos/as hacer).
582
� Accidentes de circulación vial (primera causa de mortalidad y morbilidad entre la
juventud).
� "Síndrome del GTI" (cóctel explosivo de alcohol-velocidad-diversión).
� Omisión de normas de convivencia social (minoría de jóvenes).
� Violencia juvenil (gratuita e intergrupal) con graves consecuencias personales.
� Embarazos no deseados en adolescentes (relaciones sexuales completas o
parciales, insatisfactorias).
� Contagio de enfermedades de transmisión sexual (E.T.S.).
� Destrozos del mobiliario público-privado (vandalismo, gamberrismo, violencia
gratuita, etc.).
� Contaminación acústica y suciedad en la vía pública.
� Conflictos familiares respecto a las horas de llegada y estados.
� Imagen social negativa de los jóvenes (medios de comunicación social como
transmisores de estereotipos).
� Conformismo y apatía social en gran parte del colectivo juvenil.
EFECTOS POSITIVOS
� Forma de disfrutar del ocio y el tiempo libre juvenil.
� Evasión semanal de las obligaciones (trabajo, estudios, etc.).
� Encuentro con amistades (grupos de iguales) en espacios desregularizados
(calles, plazas, parques, etc.).
� Intercambios de ideas y opiniones sobre asuntos de actualidad (social, cultural,
deportiva, política, etc.).
� Disfrute en espacios abiertos y saludables (plazas, parques, calles, etc.).
� Revitaliza zonas de pueblos y ciudades (algunas deshabitadas o poco
transitadas).
� Libertad de expresión y comunicación interpersonal (sin trabas, ni controles).
� Mejora de la autoconfianza del joven (socialización en otros medios, sin tutelajes
paternos/maternos).
� Desinhibición para iniciar/mantener relaciones interpersonales.
583
� “Ligoteo”, primeros contactos con el otro sexo, como experiencia del desarrollo
afectivo-sexual del joven.
� Grupos abiertos, sin motivo de discriminación alguno (clima de igualdad entre
jóvenes distintos).
� Conquista del espacio y el tiempo (autoaprendizaje de la responsabilidad cívica).
ALTERNATIVAS POSIBLES
� Conocer y atender la problemática real de los jóvenes (desempleo, falta de
vivienda, etc.).
� Fomento de la cultura de la responsabilidad cívica-social.
� Oferta de actividades más atractivas y sanas al ocio juvenil.
� Información, formación y orientación sobre los estilos de ocio (entre jóvenes y
progenitores).
� Convivencia y diálogo familiar permanente.
� Desmonetarización del ocio juvenil desde la familia.
� Ordenar y regular el tiempo y el espacio, conforme a los intereses generales de la
ciudadanía.
� Actitud crítica frente a la ingesta abusiva de alcohol (sensibilización y
concienciación de los jóvenes).
� Educación para la salud y fomento de hábitos saludables (área transversal en
centros educativos).
� Promoción del asociacionismo y la participación juvenil (en el desarrollo social,
político, económico y cultural).
� Medidas de disuasión y prevención desde los organismos oficiales competentes.
� Implementar políticas de juventud (cogestión de servicios públicos con
organizaciones y asociaciones juveniles).
� Aplicación normativa sobre venta y consumo de bebidas alcohólicas a menores
(coordinación administraciones públicas).
� Reducción de precios de consumiciones en establecimientos autorizados (bares,
pubs, discotecas, etc.).
� Concienciación juvenil sobre la seguridad vial a través de programas de
Educación vial (centros educativos, universidad, etc.).
584
� Controles de alcoholemia en puntos conflictivos (interurbanos).
� Control de la publicidad engañosa y subliminal dirigida al público joven.
� Debate social constante que permita formar a la opinión pública.
� Punibilidad de conductas delictivas y atentatorias, mediante sanciones de
prestación de servicios comunitarios.
� Rehabilitación y terapias de deshabituación de adicciones tóxicas.
� Ofrecer referentes de líderes juveniles positivos y estables.
� Invitación a seguir valores humanos y sociales (democracia, solidaridad, etc.).
� Prácticas deportivas y espacios abiertos para su ejercicio.
� Espacios para el desarrollo de la creatividad y el talento artístico.
� Uso de infraestructuras públicas (centros educativos, casas de cultura,
facultades, etc.) en donde realizar actividades juveniles.
Indicaciones Básicas sobre la Prevención e Intervención en las Drogodependencias y Adicciones
La interrupción de la cadena de acontecimientos que constituye la historia natural del
consumo de drogas es responsabilidad de todos los miembros de la sociedad y por tanto
de los diferentes estamentos del ámbito laboral, ya que las drogodependencias
obedecen a múltiples causas o factores de riesgo cuyo control no puede ser abordado ni
por unos profesionales en particular ni por diferentes agentes sociales desconectados
entre sí.
Se propone una metodología de intervención cuyos pilares básicos son:
� Drogodependencias como proceso multifactorial.
� Prevención en Educación para la Salud.
� Implicación consciente de los individuos.
� No aceptar soluciones preestablecidas.
Que use como herramienta fundamental el “Grupo de Trabajo” donde estén
representados todos los estamentos de la empresa, y que permita conocer la realidad de
forma efectiva y amplia, que genere actuaciones flexibles y exitosas, y que trabaje en
base al modelo operativo (con sus fases de contextualización, cognoscitiva,
programación y operativa), es decir que el grupo se constituye en acelerador de cambio
dentro del propio ámbito laboral, al recoger información, diagnosticar la situación,
programar, realizar y evaluar las actuaciones.
585
Todo ello deberá repercutir en la elaboración consensuada y sancionada de un plan de
intervención en la empresa.
Dicho plan deberá estar capacitado para colocar barreras en diferentes puntos del
continuo no consumo-dependencia de drogas. Estas barreras se denominan niveles de
Prevención y se agrupan en:
� Nivel de Prevención Primaria.
� Nivel de Prevención Secundaria.
� Nivel de Prevención Terciaria.
N i v e l d e P r e v e n c i ó n P r i m a r i a
Con relación a este concepto, el II P.A.S.D.A., indica que “Su misión clave será evitar y
retrasar la edad de inicio del consumo de sustancias psicoactivas, haciendo especial
hincapié en el tabaco y el alcohol por ser éstas las primeras drogas con las que se toma
contacto en nuestra sociedad y por los efectos devastadores, en términos de salud
pública, que la adicción a las mismas, ha demostrado.”
La prevención primaria va dirigida a las personas que aún no muestran ningún tipo de
consumo o complicaciones y se dirige bien directamente a las personas o al medio.
Sus objetivos e instrumentos fundamentales son, facilitar información, modificar pautas
de consumo, crear ambiente favorable (modificar condiciones sociolaborales negativas) y
por supuesto, reducir la oferta de drogas.
Las estrategias básicas a desarrollar se pueden resumir en:
� La Promoción de la Salud, como mecanismo de prevención inespecífica y
entendida como "una metodología educativa que tiende sobre todo a incitar al
individuo a una tarea de responsabilidad hacia lo que es su propia salud y la de la
colectividad, así como a desarrollar sus actividades para participar de manera
constructiva en la vida en comunidad". (ALMA ATA).
� La Protección Específica, bien sea de los problemas derivados del consumo de
una droga en particular o del conjunto de todas las drogas.
Las medidas a desarrollar pueden ir encaminadas principalmente a la disminución de la
oferta: medidas de carácter normativo o legal (prohibición de la venta de drogas en el
ámbito laboral, eliminación de la publicidad, restricciones de horarios, etc.).
O bien a incidir en la demanda a través de la educación para la salud, entendida como:
"cualquier combinación de actividades de información y educación, que lleve a una
situación en la que la persona desee estar sana, sepa como alcanzar la salud, haga lo
que pueda individual y colectivamente para mantener la salud y busque ayuda cuando la
necesite" (O.M.S.).
586
Por tanto se apuesta teóricamente por una prevención primaria del consumo de drogas
en el ámbito laboral, insertada en la promoción de la salud, usando la educación para la
salud de una manera participativa y comunitaria que implique de manera consciente a
los individuos que integran la comunidad.
N i v e l d e P r e v e n c i ó n S e c u n d a r i a
Tal y como se indica en el II P.A.S.D.A, el objetivo fundamental de la Prevención
Secundaria es evitar que el consumo se estructure en drogodependencia.
Cuando ya se ha iniciado el consumo de alcohol o de otras drogas, es necesario recurrir
a la segunda barrera o nivel de prevención secundaria, las grandes metas a lograr
serían: la reducción del número de personas con problemas de consumo de drogas,
evitar el avance en el deterioro de la salud, y lograr una detección y orientación precoces.
Por tanto el objetivo fundamental queda resumido en: “Identificar personas o grupos de
alto riesgo, limitar incapacidades o secuelas, generar un clima propicio para la
aceptación de las medidas diagnósticas y terapéuticas precoces y encauzar
correctamente los casos detectados”.
Para ello se deben poner en marcha las siguientes medidas:
� Revisar periódicamente a los trabajadores/as, de una manera individualizada o
bien a través de encuestas colectivas. Existen buenos instrumentos diagnósticos
para detectar precozmente los problemas derivados del consumo de drogas y no
existirían grandes inconvenientes para incorporarlos a los reconocimientos
sanitarios o sociales de los trabajadores, respetando principios de voluntariedad y
confidencialidad, previa negociación y acuerdo en el marco de la negociación
colectiva y considerando las características del trabajo a desarrollar e incluido en
el Plan de Prevención de Drogodependencias y Adicciones.
� Desarrollar protocolos de intervención ante situaciones de crisis provocadas por
el consumo de alcohol o de otras drogas y que faciliten que el trabajador/a desee
pedir y aceptar ayuda para eliminar lo más pronto posible el consumo.
� Poner en marcha programas de información y educación en el ámbito laboral,
orientados de forma amplia hacia valores de salud y sobre todo a cómo actuar
ante problemas derivados del consumo de alcohol o de drogas de uno mismo o
de sus compañeros/as de trabajo, evitando actitudes moralizadoras y de rechazo
y facilitando actitudes terapéuticas y de apoyo que de una manera sólida influyan
en la cultura de la empresa y hagan que la persona con problemas de alcohol o
de otras drogas no desee ocultarse y pueda pedir la ayuda necesaria de una
manera precoz, voluntaria y colaboradora.
� Hacer que los servicios de atención a problemas derivados del consumo de
alcohol y de otras drogas estén disponibles para cualquier trabajador/a que lo
necesite, facilitándole su accesibilidad y aceptabilidad. En este sentido cabe
resaltar que la asistencia dentro del Plan Andaluz es universal y gratuita.
587
� Definir claramente, en la política de actuación, cuáles serán las funciones a
desempeñar por cada estamento, en aras a evitar confusiones y falsas
solidaridades y asegurar en todo momento que los procesos de detección,
diagnóstico, orientación, tratamiento, evaluación, reinserción y toma de medidas
disciplinarias están garantizados y son clara responsabilidad del estamento y
profesional correspondientes.
N i v e l d e P r e v e n c i ó n T e r c i a r i a
Las propias características del consumo y dependencia de drogas, sumado al fracaso de
las medidas preventivas anteriores hace que se asista con demasiada frecuencia a la
presencia de secuelas, incapacidades y muerte, y por ello debe contarse con el tercer
nivel de prevención o Prevención Terciaria.
Este nivel está dado por el conjunto de medidas encaminadas al tratamiento y
rehabilitación de los drogodependientes y enfocadas, entre otros elementos hacia lo que
se viene denominando como reducción de riesgos y daños.
El II PASDA indica “Las acciones exclusivas de reducción de reducción de riesgos y
daños son aquellas que, una vez instaurado el consumo e independientemente de la
frecuencia del mismo, se preocupan por contrarrestar los efectos negativos que de él se
desprenden sin que en ningún momento el objetivo inmediato sea que el consumo no se
produzca.”
En el ámbito laboral toma una vital importancia la definición, en los planes de actuación,
de los elementos claves para las intervenciones, ya que el conjunto de medidas
terapéuticas corresponde a programas o servicios especializados.
Se pueden destacar como elementos claves en las intervenciones los siguientes:
� Priorizar el conjunto de medidas encaminadas a la formación, educación e
información de todos los trabajadores/as.
� Se debe autorizar la intervención y se ofrecerá asistencia cuando el consumo de
drogas perjudique la actividad laboral. Los mandos intermedios, delegados de
prevención u otros trabajadores/as dentro de la empresa, deberán recibir una
formación específica para la detección y orientación precoz.
� La política empresarial debe exponer y hacer llegar de forma clara a todos los
trabajadores/as.
o Los objetivos de las intervenciones.
o Los asuntos relacionados con:
� Confidencialidad de la información.
� Estabilidad laboral.
588
� Prestaciones por parte de la empresa.
� Medidas disciplinarias.
� Importancia de la existencia y buen funcionamiento de los Comités de Seguridad
y Salud.
� La empresa facilitará al trabajador/a el buscar orientación de forma voluntaria e
individualizada.
� Los trabajadores/as deben de reconocer sus responsabilidades en la búsqueda de
su Salud y la de la colectividad.
� La participación "reglada" en un tratamiento no afectará la estabilidad ni la
protección laboral del empleado/a.
� Las prestaciones de permiso por enfermedad se aplicarán como en cualquier otro
caso médico.
C r i t e r i o s B á s i c o s a T e n e r e n C u e n t a e n l a P r e v e n c i ó n d e l a s D r o g o d e p e n d e n c i a s
Todas aquellas actuaciones que tengan como objetivo la prevención de las
drogodependencias precisan contar con una serie de criterios que faciliten su eficacia
(contrastada en experiencias previas) y consigan un mínimo de homogeneidad y mejor
aprovechamiento de los recursos. En este sentido los criterios básicos que se proponen
son los siguientes:
� La prevención de las drogodependencias es una responsabilidad social; cada
estamento, grupo social y la sociedad en su conjunto tienen una serie de papeles
y actitudes a desarrollar. La administración, las instituciones y centros sanitarios,
sociales, educativos y culturales, las entidades y asociaciones que vertebran el
tejido social, los medio de comunicación, el sistema productivo y laboral; cada
uno de estos elementos y la interacción de los mismos pueden desarrollar tareas
en la prevención de las drogodependencias.
La participación de los grupos implicados en las intervenciones que les afecten
debe ser requisito indispensable para la puesta en marcha de dichas
intervenciones. Esta participación debe producirse desde el origen (detección de
las necesidades) hasta la evaluación de los procesos y resultados.
� La orientación global e interdisciplinar de la prevención, potenciando la
multisectorialidad, es decir, la interacción de estrategias en diferentes ámbitos y
escenarios, implicando y buscando alianzas entre los diferentes actores.
� El enfoque educativo en prevención se dirige a clarificar la percepción social del
fenómeno de las drogas, a potenciar capacidades personales (de sentido crítico,
resolución de problemas, comunicación interpersonal y grupal, etc.) y a
desarrollar la capacidad de intervenir y participar socialmente de cada individuo.
589
� Las intervenciones de prevención de las drogodependencia facilitarán la
comprensión del fenómeno de las drogas en diferentes contextos, reducirán los
estereotipos y prejuicios sociales respecto a los drogodependientes y disminuirán
las expectativas sobre los efectos del consumo de las drogas más prevalentes en
cada ámbito.
� La prevención de las drogodependencias, desde un enfoque de promoción de la
salud, se englobará dentro de una política social integral que fomente la equidad
y la lucha contra las desigualdades.
� Se debe favorecer la integración de la prevención en los objetivos y dinámica de
los centros, servicios y entidades implicados facilitando la continuidad de los
procesos y actuaciones.
� Las intervenciones de prevención fomentarán la activación e interacción con los
recursos comunitarios y redes sociales, apoyando el desarrollo y la organización
comunitaria existente en cada contexto.
� Toda intervención dirigida a prevenir las drogodependencias desde cualquier
enfoque debe tender a reducir el interés social y la tolerancia hacia el consumo de
drogas, especialmente de las denominadas drogas legales.
� Las estrategias de prevención no se dirigirán específicamente a las sustancias
sino que adoptarán un enfoque capacitante, centrándose en las oportunidades de
cambio e interacción entre los recursos personales y los recursos y retos
ambientales que conformarán estilos de vida saludables e instrumentos
individuales útiles (autoestima, valores, toma de decisiones, etc.).
� Las drogodependencias comportan riesgos reales para la salud, por ello, no
puede olvidarse introducir en las intervenciones de prevención criterios que
impliquen evitar y/o disminuir el daño que para la salud significa el uso indebido
de drogas.
� Las intervenciones de prevención deben contar para su puesta en marcha con un
sistema de evaluación que incluya los indicadores necesarios para valorar la
adecuación de lo logrado con los objetivos previstos.
Consecuentemente con todo lo dicho, las intervenciones dirigidas a la prevención del
uso indebido de drogas deben contar con los siguientes criterios:
� Coherencia con el modelo de promoción y educación para la salud:
o Enfoque de capacitación.
o Concepto de salud integral.
o Reconocimiento de la dignidad y libre elección de las personas implicadas.
o Participación en todas las etapas de la intervención.
590
� Pertinencia de la intervención:
o En relación con las necesidades, problemas y demandas de la comunidad,
colectivos y/o personas implicadas.
o Coherencia con el análisis de contexto y de las oportunidades del entorno.
o Idoneidad metodológica que facilite el desarrollo de las actividades y la
participación (metodología de programación y evaluación y metodología
educativa).
o Programación flexible adaptada a la realidad que contemple unos objetivos
coherentes cuyo seguimiento y supervisión estratégica estén realizados por
un equipo multidisciplinar.
� Adecuación de las intervenciones a los objetivos propuestos. Según se desprende
del apartado de objetivos de la prevención, estos puede ser:
o Eliminar patrones de consumo de alto riesgo (consumos adictivos).
o Evitar el paso de la experimentación al consumo repetido.
o Evitar cualquier tipo de consumo.
o Demorar la edad de inicio del consumo.
o Incidir en las drogas que actúan como "puertas de entrada" (alcohol, tabaco,
fármacos).
o Modificar circunstancias personales que pueden actuar como factores de
riesgo.
o Detectar posibles comportamientos patológicos asociados al consumo de
drogas (patología psiquiátrica asociada).
E s t r a t e g i a s d e P r e v e n c i ó n d e D r o g o d e p e n d e n c i a s
Las estrategias son las distintas maneras y modos de conseguir los objetivos de
prevención e implican una elección de los grupos de población, escenarios de
intervención, líneas de actuación y agentes y/o mediadores/as.
Las estrategias deben ser diversificadas en función de los diferentes contextos de
actuación y de los objetivos de prevención definidos.
591
GRUPOS DE POBLACIÓN
Según el ámbito y el lugar de intervención, los grupos de población pueden ser muy
diferentes.
Los criterios para definir a los grupos de personas a quienes se dirigen las iniciativas de
prevención son la edad y el sexo, el tipo de actividad que realizan, el nivel de integración
social, el estado de salud y la relación con el consumo de drogas.
Dichos criterios influirán en el tipo y prioridad de las intervenciones de prevención.
EN RELACIÓN CON LA EDAD
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Las iniciativas de prevención deben iniciarse de forma temprana, en la infancia y
adolescencia, integradas en las actividades normalizadas del medio escolar. También
han de orientarse hacia los momentos de ocio.
JÓVENES
Las iniciativas dirigidas a jóvenes deben favorecer la clarificación de valores, la toma de
decisiones de manera autónoma y responsable y la participación social, trabajando con
los grupos de iguales.
POBLACIÓN ADULTA
Las intervenciones de prevención deben fomentar la responsabilidad social, facilitar la
integración social de los/as drogodependientes y valorar el riesgo para la salud del
tabaco, el alcohol y el consumo indebido de medicamentos.
EN FUNCIÓN DE LA ACTIVIDAD
El tipo de actividad que se desarrolla puede condicionar diferentes situaciones respecto
al fenómeno de las drogodependencias y por consiguiente a las intervenciones de
prevención.
Los grupos de población más destacables en función del tipo de actividad son:
� Estudiantes.
� Trabajadores/as.
� Amas/os de casa.
� Desempleados/as.
592
SEGÚN EL NIVEL DE INTEGRACIÓN SOCIAL
El grado de integración social puede determinar situaciones y niveles de riesgo
diferentes respecto a los problemas relacionados con las drogodependencias. Algunos
colectivos específicos a la hora de diseñar intervenciones de prevención son:
� Minorías étnicas.
� Colectivos en exclusión social.
� Inmigrantes.
� Tribus urbanas.
EN RELACIÓN CON EL CONSUMO DE DROGAS
La situación de los grupos de población según su experiencia de contacto con los
diferentes tipos de drogas y los hábitos de consumo de los mismos, condicionará
diferentes objetivos y estrategias de prevención.
En función de este criterio podemos considerar los siguientes grupos:
� No consumidores/as.
� Consumidores/as experimentales.
� Consumidores habituales.
� Drogodependientes.
� Personas con problemas de salud relacionados con las drogas.
� Personas con problemas legales relacionados con las drogas.
� Ex-consumidores/as.
ESCENARIOS PARA LA PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS
Los escenarios identifican los principales lugares o ámbitos donde diferentes grupos de
población viven, conviven, acuden, se reúnen y/o trabajan. Las intervenciones de
prevención deben desarrollarse e integrarse en los espacios de sociabilidad más
habituales y cotidianos.
Los escenarios señalados como más importantes para la prevención de
drogodependencias son la comunidad escolar, el ámbito laboral, los espacios de ocio, el
ámbito comunitario, la comunicación social, los servicios socio-sanitarios e instituciones
especiales.
593
COMUNIDAD ESCOLAR
Los centros de educación infantil, primaria y secundaria son lugares idóneos para
desarrollar estrategias de educación para la salud. De acuerdo con la LOGSE, la salud es
un área transversal que debe impregnar el currículum y la línea educativa que sigue el
centro.
Las iniciativas de prevención deben integrarse en el proyecto educativo y curricular,
contando con la implicación del profesorado y la participación del resto de la comunidad
escolar, padres y madres, alumnado, personal no docente y de apoyo, con objeto de
fomentar la clarificación de valores, comportamientos y toma de decisiones responsables
en relación con la salud.
EL ÁMBITO LABORAL
Las iniciativas de prevención en los lugares de trabajo se dirigen a minimizar los riesgos
personales por el abuso de drogas y a reducir los riesgos laborales debido al consumo
indebido de drogas. Es conveniente que las intervenciones de prevención se realicen con
la participación de los diferentes representantes sociales de la empresa.
LOS ESPACIOS DE OCIO
Los lugares de ocio y tiempo libre son escenarios para promover iniciativas de
prevención, desarrollando alternativas y reduciendo los riesgos del abuso de drogas que
provocan accidentes y otros problemas de salud.
EL ÁMBITO COMUNITARIO
El nivel local o comarcal es un importante espacio para la prevención de
drogodependencias. El sentimiento de pertenencia y las relaciones más directas por
parte de las redes sociales formales e informales representan importantes oportunidades
de prevención.
La organización comunitaria y el tejido asociativo de un barrio, una localidad o comarca
deben participar en las iniciativas de prevención.
LA COMUNICACIÓN SOCIAL
La comunicación social, mediatizada por la radio, la prensa, las revistas, la televisión y
ahora también internet, configuran un escenario especial que conforma la denominada
sociedad de la información. Los medio de comunicación son una importante fuente de
información sobre las drogodependencias y sirven de vehículo de los valores y la
percepción social sobre el fenómeno de las drogodependencias. Las iniciativas irán
dirigidas a implicar y sensibilizar a los medios de comunicación y a los profesionales de
la información en la prevención.
Asimismo las estrategias irán dirigidas a aumentar la capacidad crítica de las personas
para buscar, seleccionar, interpretar y analizar la información.
594
SERVICIOS SOCIO-SANITARIOS
Los servicios socio-sanitarios son un lugar donde acude la población para atender
determinadas necesidades sociales y de salud. Estos servicios son lugares para iniciar
actuaciones de prevención de cualquier tipo, pero especialmente referidos a la
intervención precoz en situaciones de riesgo y a la colaboración con otros servicios y
entidades. Algunos servicios que pueden estar implicados son:
� Atención Primaria.
� Atención Especializada.
� Servicios Sociales de Base /Centros Municipales de Servicios Sociales.
� Centros Especializados de Servicios Sociales.
OTROS ESCENARIOS
Hay una serie de instituciones que por sus especiales características conforman
comunidades de convivencia con determinados grupos de población, por lo que
necesitan de intervenciones específicas de prevención. Algunas de estas instituciones
son:
� Centros que reúnen población joven durante un tiempo más o menos prolongado
(residencias juveniles, servicio militar, casas de juventud, etc.).
� Centro penitenciarios.
� Centros de reforma de menores.
LÍNEAS DE ACTUACIÓN
Una vez definidos los escenarios donde efectuar las intervenciones, así como priorizado
el grupo o grupos de población hacia las que van a ir dirigidas, es preciso determinar las
líneas de actuación más adecuadas. Entre otras, pueden plantearse las siguientes:
� Educación para la salud de la población general y de grupos o colectivos
determinados.
� Formación de profesionales del sistema sanitario, servicios sociales, sistema
educativo y otros servicios comunitarios y especializados, así como de
mediadores/as sociales (voluntarios/as, padres y madres, miembros de
asociaciones ciudadanas, etc.).
� Medidas legislativas de control y cumplimiento de la norma respecto a la oferta,
distribución y publicidad de las drogas institucionalizadas (alcohol y tabaco).
� Coordinación de actuaciones entre los diversos sistemas: educativo, sanitario,
servicios sociales, etc.
595
� Fortalecimiento de la organización comunitaria, del tejido asociativo y de las
redes sociales.
� Fomento de alternativas lúdicas, creativas y participativas de tipo cultural, social,
deportivo, etc.
� Desarrollo de políticas de salud y bienestar social que promuevan la integración
social, la equidad y la participación ciudadana.
Mediadores/as y/o Agentes de Cambio Implicados en la Prevención de Drogodependencias
En cualquiera de las estrategias elegidas interviene una serie de agentes de prevención
y/o mediadores que son los elementos clave de cualquier intervención. Los/as agentes
implicados estarán en función de los escenarios elegidos. Sin ánimo de ser exhaustivos,
pueden considerarse los siguientes:
� Educadores/as.
� Profesionales socio-sanitarios.
� Profesionales de servicios comunitarios (animadores/as socioculturales,
educadores/as de tiempo libre, etc.).
� Voluntariado.
� Padres/Madres.
� Policía.
� Iniciativa social (miembros de asociaciones ciudadanas, etc.).
� Grupos de autoayuda.
� Grupos de iguales.
� Personal del sistema judicial.
� Líderes de opinión, políticos y religiosos.
� Responsables políticos.
� Periodistas.
En los programas de tratamiento se utilizan varios métodos para ayudar al paciente a
encarar las ansias por la droga y, tal vez, a evitar una recaída. La investigación muestra
que la adicción es tratable.
596
El tratamiento que se ajusta a las necesidades individuales permite al paciente aprender
a controlar su condición y vivir una vida relativamente normal.
El tratamiento puede tener un efecto profundo no sólo sobre las personas que abusan de
las drogas, sino también sobre toda la sociedad, al mejorar significativamente el
funcionamiento social y psicológico, disminuir la delincuencia y la violencia relacionadas
con las drogas.
También puede aminorar espectacularmente los costes del abuso de droga para la
sociedad.
F a s e s B á s i c a s d e l T r a t a m i e n t o
El tratamiento se puede resumir en términos de un proceso dinámico secuencial o como
un programa sistemático de tres fases relacionadas:
ACEPTAR LA IMPOTENCIA DE LAS DROGAS
La primera meta del tratamiento, una vez pasada la desintoxicación y el proceso de
evaluación diagnóstica, es ayudar al paciente a admitir y aceptar que es impotente ante
las drogas que alteran el estado de ánimo.
En esta fase se le ayuda a aceptar el hecho que su vida se ha vuelto incontrolable
(ingobernable) a causa de la adicción.
RECONOCER LA NECESIDAD DE CAMBIO
La segunda meta del tratamiento es ayudar al paciente a reconocer que es crucial para
su supervivencia cambiar su conducta. En este momento crítico, el equipo profesional
necesita transmitir al paciente la convicción de que el tiene la capacidad para hacer
cambios.
Otro aspecto importante es ayudar al paciente a ver y entender que la estructura del
programa, la rutina básica para llevarlo a cabo, es el vehículo para posteriormente lograr
los cambios.
El período de internamiento es de tratamiento, la recuperación se logrará después,
poniendo en práctica lo que se aprendió en el programa. Se introduce al paciente al
grupo de autoayuda (Narcóticos Anónimos [NA]) como una herramienta esencial para
poder realizar el trabajo de su recuperación.
PLANEAR PARA ACTUAR
La tercera meta del tratamiento es ayudar al paciente a actuar, tomar decisiones y
cambiar las conductas que necesitan ser cambiadas.
La meta es apoyar al paciente a empezar a visualizar que podrá y necesitará realizar
cambios en su estilo de vida.
597
El Parado/a de Larga Duración
Se considera parado de larga duración a quien ha de esperar más de un año para
encontrar empleo.
Son mujeres y hombres de más de 40 años de edad cuyos períodos de espera
sobrepasan, con frecuencia, los dos años.
Estar parado por períodos largos obedece a causas variadas en las que los factores
subjetivos representan un papel muy importante.
¿Por qué hombres y mujeres en la flor de la edad tienen tanta dificultad para encontrar
trabajo?
A esas edades, la formación profesional, la experiencia laboral, la madurez intelectual
alcanzan su ápice y, parece que fuera, y lo es en los organismos internacionales
(Naciones Unidas y su familia de agencias especializadas), la edad ideal para el pleno
rendimiento laboral.
¿Por qué ocurre en España y en otros países europeos algo tan contrapuesto al sentido
común como es la relegación del más capacitado, el más experimentado, el más
maduro?
Sin duda hay razones para que esto ocurra y, conocerlas requeriría investigar las causas
de tan extraño comportamiento empresarial.
Estudios en este tema insinúan causas que se sitúan más en el lado del empleado/a que
del empleador/a.
Desde luego, existen ocupaciones en las que los empleadores/as dan una marcada
preferencia a la experiencia, que sitúan en edades próximas a los cuarenta y aún más
allá; esto sucede, por ejemplo, en el caso de los representantes de comercio y técnicos
de ventas, los técnicos de control de calidad y otras profesiones.
Pero, no obstante estas preferencias, existe la convicción, y la estadística lo confirma,
que pasada la frontera de los 40 años, encontrar empleo se hace sumamente difícil.
¿Por qué ocurre esto?, ¿qué factores determinan el rechazo que sufren los mayores de
esa edad?
Una buena parte de la causa del rechazo está en el propio demandante de empleo, en su
inhabilidad para vender, junto con su experiencia, su condición de emprendedor/a y
reflexivo/a, su madurez intelectual, en suma.
Si bien puede haber otras razones, ninguna es tan poderosa como esa inhabilidad que
proyecta la imagen de una persona inadaptado al medio, con huellas negativas que, en
su carácter, le fue dejando la frustración de muchos intentos fracasados.
598
Qué otra explicación puede haber, cuando los más experimentados jefes/as de
departamentos de recursos humanos dicen tener preferencias que se definen con frases
como: "cada vez se impone más la reflexión a la agresividad"; "disposición para aprender,
profesionalidad, capacidad para trabajar en equipo";"gente emprendedora y optimista";
"tener habilidades sociales y demostrarlas en la primera entrevista" y otras que, de
ningún modo tienen que ver con la edad, y sí con la disposición de ánimo.
Las herramientas de la búsqueda de empleo, es decir el currículo, la carta de
presentación, la entrevista y las pruebas psicológicas deben ocultar heridas de fracasos
y exhibir muchas de las características citadas.
El Educador/a y las Técnicas de Búsqueda de Empleo
Hoy en día, nos encontramos en la era de la información, en la que los datos terminan
desbordándote y no sirven para favorecer tu desarrollo. Esto es un lujo que nadie puede
permitirse, ya que todo proceso de evolución y desarrollo pasa por la gestión y
explotación adecuada de la información.
El Educador/a en este ámbito debe orientar y asesorar al demandante sobre las mejores
técnicas de búsqueda de empleo.
V í a s p a r a E n c o n t r a r E m p l e o
� SAE (Servicio Andaluz de Empleo).
� Empresas de Selección de Personal (enviar Currículum).
� Empresas de Trabajo Temporal (te ponen a disposición de otras empresas).
� Colegios Profesionales (disponen de bolsa de trabajo).
� Anuncios en Prensa (debes responder a los que se ajustan a ti).
O f e r t a s d e E m p l e o P ú b l i c o
� Empleo de la Unión Europea (oficinas de información de la comunidad
autonómica).
� Empleo en la Administración del Estado (BOE, guías del opositor/a, delegaciones
de gobierno, oficinas de empleo).
� Empleo Regional (consejerías, publicaciones regionales).
� Empleo Local (tablones de anuncios municipales, concejalías de juventud,
periódicos locales, etc.).
599
P u e d e s O f r e c e r t u s S e r v i c i o s
� Localizando empresas a través de anuarios empresariales, cámaras de comercio,
colegios profesionales, páginas amarillas, Internet, etc.
� Los sitios donde puedes encontrar dicha información son:
o Bases de Datos.
� Camerdata (información básica empresas españolas).
� Dataemp (directorio empresas industriales).
� Empres (empresas industriales y servicios).
� Badasub (empresas de subcontratación).
� Oferes (empresas españolas exportadoras).
� Syce (ranking empresas españolas exportadoras).
� Isoc.ec (economía, sociología y ciencias políticas).
o Internet.
� Toda empresa que se precie tiene su página en la red.
o Revistas de Publicaciones Económicas.
� Actualidad económica. Mercado. Dinero.
o Periódicos, Dominicales.
� ABC Nuevo Trabajo, El País.
o Contactos Personales.
� Ten en cuenta que la información más importante no es la que está en
los libros, sino la que circula de boca en boca. Por lo que los contactos
personales serán una fuente de información importantísima que debes
cuidar.
Son múltiples las fuentes de información, en las que se puede conseguir toda la
información relevante para dirigirse a ella ofreciendo las aportaciones y beneficios que se
puedan dar.
Una de las piezas angulares del éxito en el proceso de búsqueda de empleo es conseguir
hacerse con un directorio de empresas que se adapten totalmente al perfil del
demandante, que asegurará, en un porcentaje muy alto, que a la empresa a la que se
llame para realizar un proceso de selección se esté en consonancia, convirtiéndose, por
tanto, en un candidato con mayores posibilidades de éxito.
600
Se puede utilizar la información obtenida, elaborando un directorio en el que se reflejen
datos como:
� Empresa.
� Dirección.
� Sector.
� Teléfono.
� Actividad.
� Nombre De Contacto.
� Productos.
� Competencia.
� Puesto.
� Requisitos.
� Características Laborales.
� Filosofía Empresa.
� Retribución.
� Actitudes.
En el proceso de búsqueda de empleo es importante el análisis y la gestión de la
información, pero esta necesita de algún apoyo técnico y organización, para hacer llegar
tu candidatura a las empresas.
Estos serían:
� Cartas.
� Visitas o Entrevistas.
� Teléfono.
� Contactos Personales.
CARTA
De ofrecimiento y seguimiento, son armas que podemos utilizar en la búsqueda activa
de empleo.
601
VISITAS Y ENTREVISTAS
La importancia se centra en no reflejar la angustia o necesidad de encontrar un trabajo.
Al final de la entrevista será cuando haya que entregar el currículo vitae.
Lo importante de esto, es haber creado una buena imagen que será recordada en las
próximas ocasiones en que les surja la necesidad de cubrir un puesto de trabajo.
TELÉFONO
Nos servirá para conseguir información de primera mano, concertar entrevistas,
seguimiento de nuestro correo, manteniendo el contacto después de la entrevista.
CONTACTOS PERSONALES
La mayoría de trabajos se cubren a través de contactos.
La red de contactos que establezcas, no sólo servirá para el proceso de búsqueda de
empleo, sino que posibilitará el desarrollo profesional posterior.
Rol del Mediador/a Cultural
La labor de los mediadores/as culturales es crucial en el trabajo con refugiados/as e
inmigrantes. Es uno de los aspectos fundamentales de muchos proyectos nacionales en
diversos países y es una de las prioridades de las políticas de Alto Comité para los
Refugiados de las Naciones Unidas.
Es una figura profesional que tiene distintos nombres en los diferentes países:
mediador/a cultural en España, multiplicador/a en Austria o facilitador/a intercultural en
Alemania. La palabra clave para el papel de los mediadores culturales es empowerment.
Otro aspecto importante es la relación de confianza que se construye entre el
trabajador/a social y el trabajador de la comunidad y la comunidad de
inmigrantes/refugiados/as.
Los mediadores/as culturales son los agentes principales que contribuyen a que la
comunidad inmigrante conozca sus derechos y obligaciones, y a proporcionar el
asesoramiento y estimular la iniciativa entre sus miembros. ARCA (Rumanía) cuenta en
la actualidad con cinco trabajadores/as comunitarios trabajando con refugiados/as (tres
mujeres y dos hombres). Estos reciben asesoramiento y ayuda por parte de los
profesionales de la organización, especialmente sobre aspectos sociales y legales.
El trabajo de los mediadores/as culturales asegura la participación e implicación de la
población inmigrante en todas las fases de los programas educativos (detección de
necesidades, preparación /planificación, puesta en práctica, supervisión y evaluación).
602
Asegura una mejor comunicación entre los proveedores de servicios educativos y la
población inmigrante; la interpretación de las perspectivas culturales y lingüísticas entre
el proveedor de servicios educativos y la población inmigrante.
También asegura la adaptación del contenido educativo y los métodos al tipo y nivel de
conocimientos y al nivel de comprensión de la población destinataria; ayuda a
estructurar la información de una manera apropiada y aceptada culturalmente por las
diversas comunidades que conviven en un determinado ámbito geográfico.
Por lo tanto, el uso de los mediadores/as culturales en programas educativos ayuda y
asiste a superar diferencias culturales y barreras que pueden aparecer en los procesos
de comunicación y en las relaciones entre el proveedor/a de servicios educativos y la
población inmigrante.
El uso de la figura del mediador/a cultural exige mucha formación, formar de manera
simultánea a los mediadores/as y a los usuarios/as no es una tarea fácil al principio,
pero los resultados son meritorios y recompensan el esfuerzo. Es importante mencionar
que el proceso de aprendizaje y formación es un proceso bidireccional: tanto el
mediador/a cultural como el trabajador/a social tienen mucho que ganar y aprender en
este proceso.
El trabajo con los mediadores/as culturales contribuye al desarrollo y empowerment de
las comunidades inmigrantes y aumenta la autoestima e independencia de sus
individuos. También hace que los inmigrantes sientan como propios los programas
formativos y de apoyo de los que son beneficiarios/as.
La participación de mediadores/as culturales en programas educativos y de otro tipo es
una llave para la integración, adaptación y en resumidas cuentas, y a largo plazo, la
solución permanente a muchos de los problemas que afectan a refugiados/as e
inmigrantes. Es otra manera de demostrar que observamos a nuestros beneficiarios
como parte activa de las soluciones en lugar de como meros receptores de ayuda.
Él o ella necesitan poseer en primer lugar capacidad lingüística, deben hablar de modo
fluido en unas o más lenguas maternas de la población inmigrante (para España, inglés,
francés y árabe) y debe hablar de forma fluida en castellano y catalán.
Es también esencial que posea habilidades interpersonales para la comunicación y
habilidades interculturales para la comunicación. La existencia de habilidades
interculturales para la comunicación es más frecuente en el caso de personas que han
vivido por períodos largos de tiempo en países diferentes a los de origen y en el caso de
las familias mixtas (uniones entre personas que pertenecen a diversas comunidades
culturales, étnicas o religiosas).
Otras de las cosas importantes para ser mediador cultural es la posesión de habilidades
para la resolución de conflictos y de habilidades para la mediación. El hecho de vivir en
un país que no es el suyo, y a menudo en centros de acogida o en barrios en los que
reside gente de diversos grupos étnicos y religiosos es difícil para la mayoría de los
inmigrantes, especialmente al principio.
603
La dificultad de convivir junto con gente de diferentes culturas y maneras de entender la
vida añade una dificultad adicional a la de tener que adaptarse a una nueva sociedad
con lengua, reglas y costumbres diferentes.
La figura del mediador/a cultural tiene un valor evidente, especialmente en los centros de
acogida, donde la tensión de vivir en un espacio a menudo demasiado pequeño agrega
nuevas dificultades a las ya mencionadas.
El mediador/a tiene que tener equilibrio emocional y ser una personalidad amable
(personalidad conciliadora). Por supuesto, las habilidades de la trabajo en grupo son
también muy importantes.
Como ya hemos dicho, el mediador/a cultural-trabajador/a comunitario es el agente
fundamental que puede asegurar que el proceso de aprendizaje sea completamente
participativo; él/ella es el puente entre el proveedor/a de servicios educativos y la
población del inmigrante. La implicación del mediador/a cultural-trabajador/a comunitario
es un proceso del construcción de nuevas capacidades.
Hay que desarrollar la capacidad de nuestras organizaciones, hay que desarrollar la
capacidad de los colectivos de inmigrantes, hay que desarrollar la capacidad profesional
de los profesionales de la educación de inmigrantes, hay que desarrollar la capacidad
profesional de los padres/madres inmigrantes, y hay que desarrollar la capacidad
económica, social y de adaptación cultural de las familias inmigrantes.
C r i t e r i o s d e C a p t a c i ó n y S e l e c c i ó n d e l o s M e d i a d o r e s / a s C u l t u r a l e s
Captar y seleccionar a los mediadores/as culturales es un proceso muy importante y no
siempre fácil. A continuación enumeraremos las habilidades y las cualidades que un
mediador ideal debería poseer.
Por supuesto, en el mundo real, a veces es difícil encontrar las habilidades y cualidades
enumeradas como obligatorias o deseables, sin embargo en algunas ocasiones, uno
puede encontrar verdaderos “tesoros ocultos”, que tienen muchas más cualidades que
las que aquí se exponen, como por ejemplo una mujer Congoleña que hace tiempo se
convirtió en Presidenta de la Organización de Mujeres Refugiados/as en Rumania, y que
tenía excelentes cualidades para la dirección y para la creación de redes.
Así pues, los criterios más importantes para la selección y la captación de mediadores/as
culturales son:
� Capacidad de trabajo con personas que tienen diferentes niveles de formación y
experiencia – Obligatoria.
� Excelente dominio de la lengua materna (oral, leída y escrita) - Obligatoria.
� Buen nivel de conocimiento de la/s lengua/s nacionales (oral, leído y escrito) –
Deseable.
604
� Buen nivel de conocimiento de inglés o francés (oral, leído y escrito) – Deseable.
� Buenas habilidades interpersonales para la comunicación – Deseables.
� Tener una opinión buena/positiva (no-conflictiva) de los miembros de la
comunidad inmigrante - Obligatorio. (Evitar seleccionar líderes formales: dividen a
comunidad y a veces pueden tener efectos negativos en la participación de los
padres/madres inmigrantes en las sesiones educativas).
� Deseo de resolución de conflictos y problemas hacia las familias inmigrantes –
Deseable.
� Actitud conciliador y habilidades para la resolución de conflictos – Obligatorio
� Mínimas dotes de liderazgo y habilidad para el asesoramiento – Deseable.
� Actitud activa y voluntariosa en la resolución de las necesidades de la comunidad
– Obligatoria.
� Equipo de mediadores culturales equilibrado a nivel de género: mitad hombres -
mitad mujeres – Obligatorio.
D e s a r r o l l o P r o f e s i o n a l : F o r m a c i ó n , C u a l i f i c a c i ó n y S u p e r v i s i ó n d e l o s M e d i a d o r e s / a s C u l t u r a l e s
Una vez seleccionados, los mediadores/as culturales deben pasar por un proceso de
formación y cualificación profesional. Pero antes de entrar en este tema, es importante
mencionar algunos aspectos relacionados con la contratación. En caso de que el
mediador firme con la organización, el proveedor de servicios, un contrato del trabajo,
éste debiera incluir una descripción de las funciones y también una cláusula de
confidencialidad.
Este documento deberá estipular claramente cuáles son los requisitos cumplidos por el
trabajador/a, la tarea que debe realizar, la retribución/el pago, y las restricciones del
puesto de trabajo (en clave de confidencialidad).
Estos aspectos son muy importantes porque clarifican el contenido de su trabajo y
porque, desde nuestro punto de vista, el trabajo como mediador/a cultural es también,
de hecho, otra manera de preparar a personas inmigrantes para desarrollar una actividad
laboral real en el mercado de trabajo.
En el caso de los inmigrantes que vienen de países donde no existen estos acuerdos
formales, este documento ha demostrado ser un instrumento muy útil, aunque a veces
el proceso resulta un poco difícil.
Esta actividad forma parte ciertamente del desarrollo profesional de la persona, y tiene
sus ventajas emocionales y psicológicas.
605
Una vez que el mediador/a esté captado y contratado, el mediador/a cultural debe ser
formado. Hay un número de aspectos del proceso formativo que deben tomarse en
consideración.
La formación para este puesto de trabajo necesita tratar diversos asuntos:
� Formación para sesiones especiales de aprendizaje o formación en el puesto de
trabajo.
� Formación en habilidades para la interpretación.
� Formación en habilidades para la mediación en grupo.
� Formación en habilidades para la movilización de la comunidad.
� Formación en habilidades básicas de comunicación intercultural.
� Formación para la resolución de conflictos y en habilidades para la mediación de
conflictos.
� Formación en habilidades de trabajo en equipo.
� Formación básica en habilidades informáticas (procesamiento de textos, hojas de
cálculo, presentaciones).
� Formación en cuestiones de género (hombre-mujer).
Una vez que se finaliza la formación, el mediador cultural entra en la comunidad y
comienza a trabajar con la gente. El trabajo en sí mismo es otro proceso de formación.
También son esenciales los planes individuales de aprendizaje. La dimensión del
autoaprendizaje para los mediadores/as culturales es tan importante como para
cualquier otro trabajador/a social.
El aprendizaje individual tiene que combinarse con reuniones con el supervisor/a, que a
menudo es un trabajador/a social. Los grupos de autoayuda para los mediadores/as
culturales también son importantes.
De esta manera, los individuos comparten sus experiencias prácticas, sus
preocupaciones y tienen una buena oportunidad para hacer preguntas, para dar
consejos y para “ver las cosas desde fuera” (es conocido el efecto destensor de las
reuniones donde los trabajadores/as sociales pueden expresar diversas frustraciones
relacionadas con su trabajo).
La valoración del funcionamiento individual y la evaluación del mediador/a cultural es
importante que se produzca al menos una vez al año.
606
El Bullying
El psicólogo Dan Olweus es el primer estudioso del tema, y como tal comienza a
preocuparse de la violencia escolar en su país, Noruega, en 1973 y se vuelca a partir de
1982 en el estudio del tema a raíz del suicidio de tres jóvenes en ese año.
En Europa se estaba trabajando ya en los países nórdicos, también en Inglaterra, donde,
desde hace mucho tiempo, existen los tribunales bully coufls o tribunales escolares
creados en el Reino Unido. Allí existe, desde 1989, una línea directa a la que acuden
aquellos que quieran consejos sobre situaciones de bullying.
En España no hay estudios oficiales hasta el que realiza el defensor del menor en 1999.
Existen programas de prevención en muchos países de Europa, en Estados Unidos y, en
España, la ciudad pionera ha sido Sevilla, con un programa educativo de prevención que
se realizó en 1997.
El interés suscitado en la opinión pública de diferentes países como EEUU, Noruega,
etc., junto a la postura clara por parte de las Administraciones educativas
correspondientes, dieron lugar a campañas de ámbito nacional para prevenir y alertar a
alumnos/as, padres/madres y público en general del carácter traumático del bullying.
Literalmente, del inglés, “bully” significa matón o agresor. En este sentido se trataría de
conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización, aislamiento, amenaza,
insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas.
Olweus definió este fenómeno como: “un alumno es agredido o se convierte en víctima
cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que
lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.”
Implica a veces el golpear o dar patadas a otros compañeros de clase, hacer burlas,
“pasar de alguien”, etc.
Pero estas situaciones resultan bastantes comunes en los centros educativos (colegios e
institutos), y pueden llegar a ser muy dañinas para quienes las sufren, generalmente en
silencio y en soledad.
La palabra “bullying” se utiliza para describir estos tipos de comportamientos no
deseados por niños y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el ignorar
o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e incluso los
abusos serios.
A veces es un individuo quien hace el “bullying”, o un grupo (pandilla). Lo más
importante no es la acción en sí misma, sino los efectos que produce entre sus víctimas.
607
Por tanto, estas situaciones de acoso, intimidación o victimización son aquellas en la
que un alumno o alumna está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que llevan a cabo otros compañeros/as.
Por acciones negativas entendemos tanto las cometidas verbalmente o mediante
contacto físico, como las psicológicas de exclusión.
C a r a c t e r í s t i c a s d e l B u l l y i n g
Para hablar de acoso escolar, deben estar presentes las siguientes características:
� Debe existir una víctima indefensa atacada por un abusón o grupo de matones.
� Presencia de desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas), entre el más fuerte
y el más débil. Es una situación desigual, de indefensión para la víctima,
� Existencia de una acción agresiva repetida, durante un período largo de tiempo y
de forma recurrente.
� La agresión crea en la víctima la expectativa de poder ser blanco de ataques
nuevamente.
� La intimidación se refiere a sujetos concretos, nunca al grupo.
� La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo.
Más concretamente:
� Cuando un chico/a se mete con otro compañero/a insultándole, poniéndole
motes, burlándose de él o ella, amenazándole, tirando sus cosas, pegándole o
diciéndole a los otros que no se junten con él/ella, etc.
� Cuando en el patio, en el recreo, en los servicios y en la propia clase sucede, a
veces, que unos compañeros/as se burlan de su aspecto, se ríen de ellos/as, y
luego dicen que ha sido jugando o que el otro es un quejica.
� Cuando algunos chicos/as les dicen a los demás que no le hablen a otro, para que
no tenga amigos/as, o le acusan de algo siendo mentira, etc.
� Cuando un chico/a abusa de su fuerza o se pone “chulo” y se hace el guay,
porque los demás les ríen las gracias.
� Cuando un grupo de chicos/as levantan rumores falsos sobre otro, simplemente
porque no quiere salir con ellos/as o no están dispuestos a hacer lo que ellos/as
quieren.
608
T i p o s d e B u l l y i n g
Podemos hablar de distintos tipos de acoso escolar.
Con frecuencia aparecen varios tipos de forma simultánea:
� Físico: empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con más
frecuencia en Primaria que en Secundaria.
� Verbal: es lo más habitual. Insultos y motes principalmente, también
menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc.
� Psicológico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensación de
temor.
� Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compañeros/as.
Nadie debe subestimar el miedo que un niño, niña o adolescente intimidado puede llegar
a sentir. Todo eso es maltrato entre iguales.
No hay que confundir estas situaciones con los típicos altibajos que se producen en las
relaciones entre los alumnos/as, especialmente a lo largo de la etapa de la adolescencia y
pre-adolescencia.
Los conflictos y las malas relaciones entre iguales, los problemas de comportamiento o
de indisciplina son fenómenos perturbadores pero no son verdaderos problemas de
violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si no se resuelven de una forma adecuada.
Para prevenir y atajar posibles brotes, es muy conveniente centrar el tema y aclarar entre
todos de qué estamos hablando y dejar de pensar "que todo esto es normal entre
escolares", ni "que se trata sólo de bromas de críos/as".
Lo que diferencia lo normal del fenómeno del acoso, es que en el caso del bullying la
conducta es continua y el agresor es más grande, más fuerte y más poderoso que la
víctima.
Es muy importante distinguir lo episódico de lo habitual. La persistencia es un poderoso
indicador del riesgo que pueden estar corriendo, tanto víctima como agresor/a, de verse
muy afectados/as.
M i t o s s o b r e l a V i o l e n c i a e n l a s E s c u e l a s
Entre las visiones, creencias, estereotipos acerca de la violencia en la escuela, que
circulan por los medios de comunicación se encuentran las siguientes:
� Se trata de un fenómeno novedoso, propio de los tiempos que corren y de la
naturaleza de la juventud actual. Y de la dejadez y abstención de los
padres/madres y profesores/as.
609
No es una novedad, los fenómenos de violencia escolar se han producido
siempre, y quizás en la misma o mayor intensidad. Ahora son más visibles
porque afectan a más personas, y porque los medios de comunicación, los
padres y la sociedad en general, se han hecho más sensibles a todo lo
relacionado con la educación.
� La violencia en la escuela forma parte de casos aislados que vendrían a ocurrir
“accidentalmente”, y que tan sólo una minoría de alumnos/as y profesores/as
está sufriendo estas situaciones.
No podemos aceptar que estemos hablando de casos aislados y, menos aún, que
sean sólo unos pocos los afectados. Los diferentes estudios demuestran que el
fenómeno tiene la forma de un auténtico “iceberg”, del cual estas investigaciones
sólo hacían visible una mínima parte.
� Este fenómeno es la amenaza más grave que tiene nuestro sistema escolar, con
lo que harían falta medidas urgentes y de “choque” para atajarlas. Así, la única
solución sería la “mano dura”, castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios
de centro.
Lo cierto es que este fenómeno no puede abordarse sólo por vía represiva, a
riesgo de verse multiplicados y hacerse aún más graves.
Es responsabilidad de los centros dar una respuesta esencialmente educativa a
estos sucesos. Los docentes no pueden resignarse a ponerse el uniforme de
guarda jurado.
Cómo Saber si el Alumno/a Sufre Bullying
La mayoría de las veces los padres/madres y profesores/as son los últimos en enterarse
de lo que les ocurre a los chicos/as.
La vergüenza o el miedo a las represalias son los principales motivos. Si descubre en sus
alumnos/as, alguno de estos signos, actúe, etc. Esperar a que el asunto se arregle sólo,
no sirve de nada.
I n d i c i o s p a r a L o s P a d r e s / M a d r e s
� Cambios en el comportamiento del niño/a. Cambios de humor.
� Tristeza, llantos o irritabilidad.
� Pesadillas, cambios en el sueño y /o en el apetito.
� Dolores somáticos, dolores de cabeza, de estómago, vómitos.
610
� Pierde o se deterioran sus pertenencias escolares o personales, gafas, mochila,
pantalones rotos, pérdida del estuche, etc. de forma frecuente.
� Aparece con golpes, hematomas o rasguños, dice que tiene frecuentes caídas o
accidentes.
� No quiere salir, ni se relaciona con sus compañeros/as.
� No acude a excursiones, visitas, etc. del colegio.
� Quiere ir acompañado/a a la entrada y salida.
� Se niega o protesta para ir al colegio.
I n d i c i o s p a r a l o s E d u c a d o r e s / a s
� La relación de los alumnos y alumnas en los pasillos y en el patio. En el recreo. En
el comedor. No olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los
profesores/as no están presentes.
� Las “pintadas” en las puertas de baños y paredes (qué nombres aparecen
habitualmente).
� La no participación habitual en salidas del grupo.
� Darle importancia a las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados
alumnos o alumnas.
� El hecho de ausencia de algunos alumnos/as puede indicar que no quieren acudir
por miedo y que no se atreven a decirlo. Sobre todo cuando ese absentismo sea
de un alumno/a que se ausenta solo.
� Estar atentos a aquellos alumnos/as que sean diferentes. Por su forma de ser o
aspecto físico.
� Se queja de forma insistente de ser insultado, agredido, burlado, etc.
� Si comenta que le roban sus cosas en el colegio o si cada día explica que pierde
su material escolar. Con frecuencia les faltan materiales, libros, etc.
� Investigar los cambios inexplicables de estados de ánimo. Tristeza, aislamiento
personal, etc., del alumno o alumna. La aparición de comportamientos no
habituales. Cambios en su actitud: se muestra triste; poco comunicativo,
lágrimas o depresión sin motivo aparente, etc.
� Escasas o nulas relaciones con los compañeros/compañeras.
611
� Evidencias físicas de violencia y de difícil explicación: moratones, rasguños o
cortaduras cuyo origen el niño no alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada,
objetos dañados o que no aparecen, etc.
� Quejas somáticas constantes del alumno/a. Dolores de cabeza, de estómago o de
otro tipo cuya causa no está clara.
� Accesos de rabia extraño.
� Variaciones del rendimiento escolar. Con pérdida de concentración, aumento del
fracaso, etc.
� Quejas a los padres y madres, les dicen que no quieren ir al colegio.
612
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� Los mediadores/as culturales son los agentes principales que contribuyen a que
la comunidad inmigrante conozca sus derechos y obligaciones, y a proporcionar
el asesoramiento y estimular la iniciativa entre sus miembros.
� El trabajo con los mediadores/as culturales contribuye al desarrollo y
empowerment de las comunidades inmigrantes y aumenta la autoestima e
independencia de sus individuos. También hace que los/as inmigrantes sientan
como propios los programas formativos y de apoyo de los que son
beneficiarios/as.
� Literalmente, del inglés, “bully” significa matón o agresor. En este sentido se
trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización,
aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas.
� La palabra “bullying” se utiliza para describir estos tipos de comportamientos no
deseados por niños/as y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas,
el ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques
personales, e incluso los abusos serios.
� Estas situaciones de acoso, intimidación o victimización son aquellas en la que
un alumno o alumna está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que llevan a cabo otros compañeros/as.
� La edad de mayor riesgo en la aparición de la violencia se sitúa entre los 11 y los
15 años, porque es cuando más cambios se producen, cuando pasan del colegio
o del instituto, por ejemplo.
� Podemos hablar de distintos tipos de acoso escolar. Con frecuencia aparecen
varios tipos de forma simultánea: físico, verbal, psicológico y social.
� Los agresores/as vienen en todas las formas y todos los tamaños. Algunos son
más grandes o más altos que los demás. Algunos se meten a menudo en
problemas.
� Generalmente, cuando un agresor/a ha elegido a alguien, otros sabrán que esa
persona es una víctima y empezarán también a hacerle agresiones.
� La agresión y el acoso generalmente tienen lugar con espectadores/as, con
chicos/as alrededor.
� Existen factores o variables que facilitan la aparición del fenómeno y que
mantiene en el tiempo este tipo de conductas. Estos factores se distribuyen en
diferentes ámbitos: familiar, personal, escolar y social.
613
ANOTACIONES
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TEST
Marcar la respuesta correcta:
1. ¿Cuál es la función principal del mediador/a?
� Contribuyen a que la comunidad inmigrante conozca sus derechos y
obligaciones.
� Proporcionar el asesoramiento y estimular la iniciativa entre sus miembros.
� Ambas respuestas son correctas.
2. ¿Qué cualidades o habilidades deben de poseer los Mediadores/as Culturales?
� Tener capacidad lingüística.
� Tener habilidad para la resolución de conflictos.
� Ambas respuestas son correctas.
3. ¿Cuál es el rol del Mediador/a Cultural?
� Asegurar que el proceso de aprendizaje sea participativo, desarrollar las
capacidades profesionales de los/as inmigrantes, entre otras.
� Servir de traductor/a lingüístico entre las partes.
� No se le asigna rol alguno.
4. ¿Cuáles de los siguientes criterios son los más importantes para captar
mediadores/as culturales?
� Mínimas dotes de liderazgo y habilidad para la resolución de conflictos.
� Actitud conciliadora y habilidad para la resolución de conflictos.
� Buen nivel de conocimiento de los idiomas.
5. Una vez seleccionados los Mediadores/as Culturales ¿Deben de pasar por un proceso
de formación y cualificación profesional?
� Si, en todo caso.
� No, nunca.
� Depende de las funciones que deba realizar.
6. En el proceso de formación, ¿Qué temas se han de tratar?
� Formación en habilidades para la interpretación.
� Formación en habilidades para la movilidad de la comunidad.
� Ambas respuestas son correctas.
615
616
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
tema 17
El Educador y las Nuevas Tecnologías
� Introducción
� Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Formación
� Caracterización Mínima de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTIC)
� Nuevos Escenarios
� El Rol del Educador/a y las NTIC
� La Teleformación en la Formación Ocupacional
� Ventajas e Inconvenientes de la Teleformación
Objetivos:
� Identificar las características de las NTIC.
� Analizar las ventajas del manejo de herramientas prácticas para
el desarrollo de tareas docentes/formativas.
617
618
Introducción
Las nuevas demandas de cualificación docente tienen su origen en los cambios
profundos que se han producido en el ámbito tecnológico y en las estructuras
organizacionales de las empresas, la modificación de las formas de organización de los
procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo y adaptación del propio contexto
didáctico al entorno formativo.
Antes, la actividad principal del formador/a se solía concentrar en la transmisión de los
conocimientos técnicos.
Con la reordenación de los nuevos reglamentos de formación profesional pasa a ocupar
un primer plano la adquisición de la competencia de acción profesional.
La f o rmac ión pe rmanente de l os fo rmadores/as es un f ac to r impresc ind ib le pa ra cua lqu ie r s i s tema fo rmat ivo que p re tenda a lcanzar a l tos índ ices de ca l i dad por med io de l a r enovac ión constante.
La sociedad actual exige una formación acorde con los procesos de cambio que se están
produciendo en el ámbito social, económico, laboral y tecnológico.
Por ello, es necesario que el personal técnico docente adquiera una sólida formación
para poder dar respuesta a estas nuevas exigencias, tanto en el terreno de los
contenidos curriculares como en las nuevas formas didácticas.
Esta formación más específica del personal técnico docente con competencias
profesionales en situaciones tan diversas como formación en centros de aprendizaje,
talleres de aprendizaje y en las mismas zonas de producción de la empresa, hace preciso
una redefinición de cuáles son las funciones y tareas pedagógicas del formador/a.
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Formación
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil
para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre
que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias
digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de
información).
No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está
sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas,
exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad,
uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo,
etc.) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
619
Por ello, hoy en día el papel de los formadores/as no es tanto "enseñar" (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma
en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante
actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y
las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada
en el alumno/a) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información
para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple
recepción pasiva-memorización de la información (ver
http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm).
Así, las TIC se convierten en un eje transversal de toda acción formativa donde casi
siempre tendrán una triple función: como instrumento facilitador los procesos de
aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre formadores/as y
estudiantes, recurso didáctico, etc.), como herramienta para el proceso de la información
y como contenido implícito de aprendizaje (los/as estudiantes al utilizar las TIC aprenden
sobre ellas, aumentando sus competencias digitales).
Por otra parte, la diversidad de los/as estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores/as aprovechen los múltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo
a través de las Web docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción
didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigación-acción).
En definitiva, hoy en día los formadores/as necesitan utilizar las TIC en muchas de sus
actividades profesionales habituales.
� En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar
información con la que planificar las intervenciones formativas y definir y
actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o
seleccionar apuntes, materiales didácticos y actividades formativas para los
estudiantes; para buscar páginas Web, bibliografía y otros materiales de repaso o
ampliación de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros/as
colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la propia práctica; para elaborar
la propia Web docente, centro de recursos personal donde cada formador/a va
ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen
interés para su trabajos y sus estudiantes; etc.
� En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte on-line, a
través de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la
infraestructura básica imprescindible, la plataforma tecnológica que facilita los
recursos para el aprendizaje y la interacción entre formadores/as y estudiantes
(materiales didácticos, aulas virtuales, foros, tutorías, etc.).
620
Si la formación es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta más
indispensable: utilización de materiales informativos y didácticos digitalizados en
las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen con los/as
estudiantes, utilización de infraestructuras tecnológicas de apoyo didáctico como
la pizarra digital y las aulas informáticas, tutorías complementarias on-line, foros
de discusión entre formadores/as y alumnos/as, asesoramiento a los estudiantes
en el uso de las TIC, tal vez ejercicios autocorrectivos y alguna prueba de
evaluación on-line, etc.
� Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades
complementarias a realizar, la recepción de trabajos y envío de comentarios y
correcciones on-line, la atención de nuevas consultas mediante la tutoría virtual,
la realización de algunas gestiones administrativas del formador/a (entrada de
notas, etc.) telemáticamente, etc.
A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del
formador/a, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC el
formador/a necesita una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas
tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un "buen saber hacer
pedagógico" con las TIC.
En un mundo en continuo proceso de cambio, las organizaciones dependen de manera
creciente de la capacidad de su fuerza de trabajo para adquirir nuevas competencias y
mejorar su desempeño profesional.
Las aplicaciones de las nuevas tecnologías de la información (TI) al aprendizaje traen
consigo nuevas oportunidades para las instituciones de formación en materia de diseño,
desarrollo, entrega y evaluación de los programas de formación.
Las mismas proporcionan también nuevas perspectivas para conectar a las instituciones
de formación con el mercado de trabajo, por medio de sistemas nacionales de
información basados en aplicaciones sofisticadas de Internet.
El uso inteligente de la tecnología de la formación puede jugar un papel vital en la
entrega de conocimientos y habilidades para acceder al mercado laboral o para
reconvertir a las personas con el fin de adaptarlas a las oportunidades de empleo en
evolución continua.
La tecnología de la formación puede contribuir a una mejora de la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y reducir los tiempos y costos de formación.
621
Caracterización Mínima de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC)
Con independencia de otro tipo de caracterización de las NTIC y las posibles
clasificaciones que podrían realizarse (multimedia, hipermedia, telemática, informática,
redes, etc.) nos interesa en este momento aludir a las características educativas de las
mismas.
En este sentido, podemos considerar a este conjunto de herramientas, soportes y
canales para el tratamiento y acceso a la información por su inmaterialidad,
interactividad, interconexión, instantaneidad e innovación (González Soto, 1996:203,
Cabero, 1998:532-533)1.
� La inmaterialidad, ya que su materia prima es la información, utilizando para ello
códigos diversos, sobre todo a través de la calidad que aporta la imagen y el
sonido.
� La interactividad, que es una de las características que le permiten adquirir un
sentido pleno en el ámbito educativo, y que permiten una interacción sujeto-
máquina y la adaptación de ésta a las características educativas y cognitivas de
la persona.
De ahí se desprende que los sujetos no sean meros receptores pasivos de la
información sino procesadores activos y conscientes de la misma.
� La instantaneidad, ya que facilita la rapidez al acceso e intercambio de
información rompiendo las barreras espacio temporales.
� Interconexión, es posible utilizar variados y combinados soportes en la
transmisión de la información.
� Más influencia en procesos que en productos.
� La innovación, por cuanto conllevan un sinfín de cambios en los planteamientos
educativos con su integración. Nadie duda, como hemos aludido que se
convierten a su vez en objeto educativo, en mediadores del proceso de
enseñanza aprendizaje, conllevando modificaciones de gran trascendencia tanto
en el diseño de dicho proceso, como en la organización general y el rol del
profesor/a.
Esta situación tecnológica sin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, a su
vez, implica un nuevo concepto de mediación educativa.
1 GONZÁLEZ SOTO, A.P. (1996) Las Nuevas Tecnologías en la formación ocupacional: retos y posibilidades, en BERMEJO, B. DOMÍNGUEZ, B.Y MORALES, J.A. (Coords) Formación Profesional Ocupacional Perspectivas de un futuro inmediato, GID-FETE-UGT, Sevilla, 195-226.
622
Ciertamente el proceso enseñanza-aprendizaje queda afectado por la revolución
imparable de los medios didácticos.
Ante esta situación sólo queda la alternativa de hacerlas complementarias e integrables,
como posibilidad de evitar los riesgos derivados de una incorporación simple de dichos
medios al acto didáctico:
� De un lado la adaptación a dicha realidad;
� Por otro, la rentabilización didáctica de dicho potencial; es decir, su incorporación
en las estrategias para la optimización del proceso instructivo.
Nuevos Escenarios
Esta visión centrada exclusivamente en el acto didáctico sería restringida sino se
consideran igualmente los nuevos entramados sociolaborales, culturales, económicos,
etc. que generan tales tecnologías, afectando, por ende, a la educación, dada su
dependencia o ligazón con los mismos.
El análisis realizado por Cabero (1998:335 y ss.)2 es ilustrativo desde el punto de vista
sociolaboral.
Para el autor, la globalidad, la inmediatez, la información, el ritmo de cambio, el cambio
organizativo laboral, la interactividad y la inteligencia distribuida vendrían a ser las notas
definitorias más sobresalientes.
� La globalización, por cuanto las decisiones económicas que se toman tienen cada
vez más un carácter mundial y menos local, verificándose una
internacionalización económica.
Dicha globalización esta llevando a una complejidad creciente en el sector
productivo, con el nacimiento de multinacionales, con la potenciación del trabajo
en cadena pero situado en diferentes países, la aparición de nuevas clases
sociales, etc.
� La inmediatez al propiciar las NTIC romper la barrera del espacio y del tiempo,
haciendo instantánea la comunicación entre todos los puntos del planeta.
Dicha ruptura permite facilitar no sólo el intercambio actualizado de la
información y la toma de decisiones, sino la amplitud de la información que
puede ser puesta en juego para el análisis y la toma de decisiones.
2 CABERO, J. (1998) Presencia de la enseñanza en el mundo laboral en FERNÁNDEZ CRUZ, M. y MORAL, D. (Eds.). Formación y desarrollo de los profesores de Educación Secundaria en el marco curricular de la Reforma. Los retos profesionales de una nueva etapa, FORCE Universidad de Granada, Granada, 529-548.
623
� La información, pues, en este contexto de actuación se convierte en la materia
prima productiva, de manera que el trabajo manual cede ante el trabajo
intelectual, originando con ello nuevas perspectivas laborales y ocupacionales.
� El desarrollo vertiginoso del sector tecnológico, tanto en hardware y software en
los últimos años no es más que la cara manifiesta del iceberg del ritmo cambio
que se está produciendo en este terreno, sin parangón histórico, y con una
tendencia progresiva.
� A su vez, dicho progreso tecnológico conlleva algunas ventajas significativas en
todos los sectores, por cuanto la interactividad que permiten no sólo con
usuarios/as sino entre diferentes medios es un hecho más que palpable.
� A diferencia de la situación anterior, la nueva sociedad de la información también
se caracteriza por lo que ha venido en denominarse la inteligencia distribuida. En
este sentido, se han incrementado los lugares a los que podemos acceder a la
información, pudiéndose ubicar en diferentes instituciones, tanto educativas,
culturales, profesionales, empresariales, etc. dicho de otra forma, no existe un
único centro generador y expositor de información (las páginas Web y su
exposición en Internet son un fiel reflejo de ello).
El Rol del Educador/a y las NTIC
Antes de entrar en el papel que aludimos, es necesario no perder de vista las funciones
generales del formador/a, que en mayor o menor grado, puede concretarse en:
� Ofrecer diferentes tipos de formación relacionada con la satisfacción de
necesidades específicas (individuales y sociales), ya definidas por otros
profesionales (o conjuntamente con ellos) u otro departamento de formación
tanto interno como externo de la institución en la que se inscribe.
� Definir, diseñar y ajustar los cursos de formación de acuerdo a los grupos de
aprendizaje.
� Impartir el curso de formación de acuerdo a la programación previamente
establecida.
� Diseñar los materiales didácticos necesarios en relación con el desarrollo de las
actividades previstas.
� Evaluar la formación impartida, implicando los instrumentos de evaluación para
recoger la información necesaria.
Si tenemos en cuenta tanto lo anterior y consideramos las NTIC, no cabe duda que el
papel del formador/a queda trastocado, por no decir radicalmente transformado.
624
La Teleformación en la Formación Ocupacional
La convergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), las
telecomunicaciones y los contenidos multimedia están provocando profundas
modificaciones sociales, que implica, por una parte, nuevas formas de gestión del
conocimiento y constantes procesos de asimilación de nuevos conocimientos, así como
de adaptación y readaptación de todos los subsistemas sociales a los continuos
cambios.
Ante esta realidad, la Unión Europea, a partir de la Cumbre de Lisboa de marzo de 2000,
puso en marcha la Iniciativa E-Learning con unos objetivos precisos en materia de
educación y formación:
� Haber formado antes de que acabase el año 2002 a un número suficiente de
profesores/as para permitirles utilizar Internet y recursos multimedia.
� Conseguir que las escuelas y los centros de formación se conviertan en centros
locales de adquisición de conocimientos polivalentes.
� Adoptar un marco europeo que defina las nuevas competencias básicas que
deban adquirirse mediante la educación y la formación permanentes.
� Evitar que siga ensanchándose la brecha entre quienes tienen acceso a los
nuevos conocimientos y quienes no lo tienen.
� Un esfuerzo en equipamiento que lleve a que en el año 2004 haya una proporción
entre 5-15 alumnos/as por ordenador.
� Esfuerzo de formación en todos los niveles: Debe llegar a convertirse en parte
integrante de la formación inicial y continua de cada profesor/a y formador/a.
� Desarrollo de servicios y de contenidos multimedia de calidad.
� Desarrollo e interconexión de centros de adquisición de conocimientos.
Los programas formativos deben abordar, al menos, una doble visión de las TIC:
� Su aprendizaje para el desempeño de nuevas competencias profesionales
(aprender las TIC);
� Su introducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje como elemento
metodológico, más que como recurso didáctico en sí (aprender con las TIC).
Por ello, debemos plantearnos la teleformación como metodología que nos permita ir
incorporando, en sus vertientes de contenido y de metodología, los constantes avances
en las TIC, con un carácter de innovación constante que permita investigar y desarrollar
con rigor sus posibilidades formativas a través de la acción, de la experimentación
previamente diseñada.
625
I n c i d e n c i a d e l a T e l e f o r m a c i ó n e n l a F o r m a c i ó n O c u p a c i o n a l
Una vez contextualizado el tema, cabe preguntarse qué es la teleformación y su
incidencia en la Formación Ocupacional.
El abanico de definiciones puede ser muy amplio, pero a nuestros efectos, entenderemos
por teleformación:
Aquella formación que se realiza en el ámbito de la educación a distancia mediante
plataforma tecnológica soportada en Internet, que:
� Combina distintos elementos multimedia, que permita una constante
actualización de los contenidos y la utilización de recursos y materiales
disponibles en otros servidores;
� Proporciona diferentes vías de aprendizaje activo, pudiendo el alumno escoger su
propio camino, su propio tiempo y lugar, su propio estilo de aprendizaje;
� Fomenta aprendizajes de tipo interactivo y colaborativo en aula virtual;
� Permite desarrollar, en un contexto de aula virtual, actividades de tipo sincrónico
(formación presencial en cuanto que se producen contactos de todo el grupo aula
en tiempo real) y de tipo asincrónico (la formación no presencial o contactos
diferidos de carácter parcial o individualizado);
� Posibilita un alto seguimiento del trabajo de los alumnos/as.
Dentro de la teleformación, es preciso diferenciar varios niveles de complejidad y
riqueza, como:
C u r s o s p o r C o r r e s p o n d e n c i a q u e U t i l i z a n C o r r e o E l e c t r ó n i c o
El alumno/a recibe los libros y se comunica con el tutor/a vía correo electrónico.
� Formación mejorada con la Web. En ella, el formador crea páginas Web con
enlaces relevantes para la clase, normalmente como complemento a las clases
presenciales. Ésta es una modalidad abierta y accesible que utiliza los recursos
disponibles en Internet, pero de forma no integrada;
� Plataformas de teleformación: son ambientes de aprendizaje virtuales en los que
los alumnos/as encuentran todo aquello que necesitan para aprender. Estas
plataformas para teleformación deben constar al menos de:
o Soporte o espacio formativo, que nos permita la actualización y gestión de los
contenidos formativos, docencia y tutoría, evaluación y seguimiento de los
aprendizajes, asesoramiento y supervisión pedagógica, control de calidad de
la formación;
626
o Soporte o espacio tecnológico: servidores de servicios Internet, servidores
vídeo, aplicaciones multimedia, bases de datos, comunicaciones, soporte
técnico y mantenimiento de los sistemas implementados. Debe tener unas
características tecnológicas que garanticen en todo momento un nivel de
funcionamiento óptimo;
o Sistema de seguridad de control de los procesos formativos (política de
seguridad, control de gestión y seguridad de las evaluaciones).
Ventajas e Inconvenientes de la Teleformación
V e n t a j a s
� La teleformación democratiza la enseñanza. Gracias a ella desaparecen las
barreras espacio-temporales. No hay límites en la comunicación y en la
disposición de información.
� El alumno/a puede establecer comunicación de manera rápida y fácil con otros
alumnos/as, con el tutor/a del curso a través de servicios como el foro, el chat, el
correo electrónico, etc.
� El alumno/a marca su pauta de aprendizaje y adapta el ritmo de trabajo al tiempo
que tiene disponible.
� Los formatos de presentación del material suelen ser muy atractivos y altamente
motivadores para los alumnos/as, al incorporar imágenes, simulaciones, etc. Y
favorecen el aprendizaje basándose en el principio de diversidad estimular.
� La formación llega a un mayor número de estudiantes, reduciéndose así los
esfuerzos humanos y el gasto económico.
Con l a t e l e fo rmac ión se supera uno de l os g randes incoven ientes de l a f o rmac ión t r ad ic iona l , l as ba r re ras espac io- tempora les.
I n c o n v e n i e n t e s
� Dificultades en el acceso a los recursos de la red: problemas de teléfono, fallo
informático, etc.
� El formador/a debe dominar, además de las estrategias docentes que le son
propias, las herramientas tecnológicas para realizar su labor de manera que se
asegure una formación de calidad.
� Los cursos de teleformación requieren una mayor labor de diseño que los cursos
presenciales.
� En la actualidad hay un abanico muy grande de cursos a través de Internet pero
no se tiene garantía de que el diseño, la planificación y la dotación de contenidos
sean de calidad.
627
LO QUE HEMOS APRENDIDO
� La formación permanente de los formadores/as es un factor imprescindible para
cualquier sistema formativo que pretenda alcanzar altos índices de calidad por
medio de la renovación constante.
� Las TIC se convierten en un eje transversal de toda acción formativa donde casi
siempre tendrán una triple función:
� Como instrumento facilitador los procesos de aprendizaje.
� Como herramienta para el proceso de la información.
� Como contenido implícito de aprendizaje.
� La tecnología de la formación puede contribuir a una mejora de la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y reducir los tiempos y costos de
formación.
� Las funciones generales del educador son:
� Ofrecer diferentes tipos de formación relacionada con la satisfacción de
necesidades específicas.
� Definir, diseñar y ajustar los cursos de formación de acuerdo a los grupos de
aprendizaje.
� Impartir el curso de formación de acuerdo a la programación previamente
establecida.
� Diseñar los materiales didácticos necesarios en relación con el desarrollo de
las actividades previstas.
� Evaluar la formación impartida, implicando los instrumentos de evaluación
para recoger la información necesaria.
� Con la teleformación se supera uno de los grandes inconvenientes de la
formación tradicional, las barreras espacio-temporales.
628
ANOTACIONES
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.....................................................................................................................................
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629
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Para cualquier sistema formativo que pretenda alcanzar altos índices de calidad por
medio de la renovación constante es imprescindible:
� La formación permanente de los formadores/as.
� La formación adecuada del alumnado.
� La formación del empresario/a.
2. Algunas de las características de las NTIC son:
� La inmaterialidad.
� La interactividad.
� Ambas respuestas son correctas.
3. La teleformación la consideramos como aquella formación que se desarrolla en el
ámbito de:
� Formación a distancia.
� Formación presencial.
� E-learning.
4. Las plataformas de teleformación deben constar con:
� Soporte formativo y soporte tecnológico.
� Únicamente sistema de seguridad de control de los procesos formativos.
� Soporte formativo, soporte tecnológico y sistema de seguridad de control de los
procesos formativos.
5. Entre las funciones del educador/a destaca:
� Definir, diseñar y ajustar los cursos de formación de acuerdo a los conocimientos
del formador/a.
� Impartir el curso de formación de acuerdo a la programación previamente
establecida.
� Ninguna repuesta es correcta.
6. Un inconveniente de la teleformación podría ser:
� Los cursos de teleformación requieren una mayor labor de diseño que los cursos
presenciales.
� El alumno/a marca su pauta de aprendizaje.
� La formación llega a un mayor número de estudiantes.
630
GLOSARIO
Acción Social
Conjunto de estrategias y acciones para prevenir y dar respuesta a
problemas y necesidades de determinados sectores sociales o del
conjunto de la sociedad, y mejorar ésta.
Administración
Administraciones Públicas Conjunto de órganos administrativos del
Estado en todos los niveles competenciales (local, provincial, regional,
nacional, internacional).
Animación Sociocultural
Metodología para promover la participación social articulada, el
protagonismo de los ciudadanos y ciudadanas en la vida social y cultural
de su comunidad para que puedan mejorarla y transformarla en la
medida de sus necesidades e intereses.
Asociación
Grupo de personas que voluntariamente se organizan y actúan
conjuntamente para alcanzar un fin común. Asociaciones formales
(formalmente regularizadas, legalizadas, etc.) y asociaciones informales
(no están formalmente reguladas, legalizadas, etc.).
Asistencialismo
Forma de acción social dirigida a dar respuesta a los efectos y
consecuencias de problemas y necesidades sociales, sin actuar
necesariamente sobre sus causas.
Autoayuda
Forma de acción social basada en la propia acción y las propias
capacidades de las personas afectadas por una determinada situación,
necesidad o problema, que buscan respuestas y las ponen en marcha.
Autoformación
Formación basada en el aprovechamiento -individual y/o colectivo- de la
propia experiencia, los propios conocimientos y capacidades, el
intercambio y la comunicación, la propia investigación de las personas
y/o los grupos, y la utilización de métodos y técnicas de aprendizaje
grupal y participativo. glosario
Autogestión
Forma de organización autónoma basada en la plena participación de
todas las personas implicadas, en el pleno aprovechamiento y desarrollo
de los propios recursos y capacidades.
Autonomía
Facultad para gobernar las propias acciones sin depender de otro.
Balance Social
Instrumento de valoración y presentación del nivel de responsabilidad
social que una empresa logra.
Capacitación
Proceso de aprendizaje (formación, instrucción, etc.) mediante el cual las
personas desarrollan la capacidad necesaria para el desempeño de
alguna tarea o función.
Capital Social
Concepto procedente de la sociología que refiere a la riqueza de las redes
sociales, redes relacionales, asociaciones, organizaciones de iniciativa
social, niveles de participación social, etc., con que cuenta una
determinada comunidad o sociedad y que son fundamentales para su
desarrollo.
Ciudadano/a
Persona que forma parte, por nacimiento o naturalización, de un país o
Estado y tiene derechos y deberes (ciudadanía) para con él.
Coeducación
Educación conjunta de niños y niñas de acuerdo con valores y métodos
basados en la igualdad y la diferencia de géneros, el respeto mutuo, la
cooperación, etc.
Comunidad
Conjunto de personas que viven en un mismo territorio, incluye a las
entidades públicas, sociales y privadas mediante las cuales se organizan
y dan respuesta a sus necesidades.
Comunidades Autónomas
Entidades político-administrativas, dotadas de autogobierno, de las
distintas regiones y nacionalidades que constituyen el Estado español.
En la actualidad, el territorio del Estado español se halla estructurado en
17 comunidades autónomas.
Cooperación
Desarrollo Conjunto de acciones, métodos, proyectos, programas
dirigidos a promover el desarrollo social, político, educativo, cultural y
económico de los pueblos y países empobrecidos.
Cooperativa
Forma de organización basada en la suma de esfuerzos y recursos
(cooperativas de producción, de consumo, etc.). Empresa o fórmula de
organización económica basada en la gestión y la propiedad de los
medios de producción por parte de los propios trabajadores/as.
Coordinadora
Estructura organizativa -formal o informal- constituida por varias
entidades, asociaciones, etc., para concertar medios y esfuerzos y
alcanzar objetivos comunes.
Derechos Humanos
Derechos inherentes a la persona, a todas las personas por el hecho de
serlo, recogidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos de
1948.
Desarrollo Asociativo
Conjunto de estrategias y acciones dirigidas al fortalecimiento de las
asociaciones, de las organizaciones de iniciativa social, del tejido
asociativo y de su incidencia en la sociedad.
Desarrollo Comunitario
Metodología, dirigida a promover el desarrollo integral de una
comunidad y la mejora de su calidad de vida colectiva, basada en la
participación de los ciudadanos y ciudadanas, y la movilización y el
aprovechamiento de los recursos propios (públicos, privados, sociales,
etc.) de un territorio.
Desempleo
Paro forzoso o desocupación laboral de personas o sectores sociales.
Discriminación Positiva
Trato favorable, respecto al conjunto de los ciudadanos y ciudadanas,
que se le presta a personas, grupos o colectivos sociales determinados,
para compensar situaciones de carencia o desigualdad y facilitar el
ejercicio pleno de sus derechos y deberes sociales.
Discriminación Social
Situación en la que una persona o grupo social es privada de algún
derecho o tratada de forma injusta por causa su raza, edad, orientación
sexual, religión, ideología, discapacidad, origen social, nivel
socioeconómico, etc.
Economía Social
Conjunto de formas de organización (empresas de economía social),
producción y comercialización de bienes y servicios, que tienen por
finalidad principal la consecución de beneficios sociales (empleo,
inserción de personas con dificultades, etc.) por encima del afán de
lucro.
Educación de Personas Adultas
Conjunto de procesos, métodos y programas de aprendizaje dirigidos a
la formación de las personas adultas. Es un término inclusivo que cubre
todo tipo de educación formal (alfabetización, educación básica,
formación ocupacional, etc.), no formal e informal para personas adultas.
Educación en el Tiempo Libre
Conjunto de procesos, métodos y técnicas educativos que tienen por
objetivo el desarrollo de valores, conocimientos, capacidades y
habilidades sociales y relacionales en niños/as y jóvenes, y se llevan a
cabo en el tiempo libre de éstos/as.
Educación Medioambiental
Conjunto de procesos, métodos y técnicas educativos que tienen por
objetivo el desarrollo de valores, conocimientos, capacidades y
habilidades de relación, respeto y conservación de la naturaleza.
Educación para el Desarrollo
Conjunto de procesos, métodos y técnicas educativos que tienen por
objetivo la sensibilización social y el desarrollo de valores,
conocimientos, capacidades y habilidades para la construcción de un
mundo y un desarrollo más justo y solidario.
Educación Popular (Ep)
Conjunto de procesos, métodos y técnicas, fundamentalmente
educativos y comunicativos, que tienen por objetivo el desarrollo de
valores, conocimientos, capacidades y habilidades para la auto-
organización de los sectores populares y la transformación de la realidad
social.
Educación para La Paz
Conjunto de procesos, métodos y técnicas educativos que tienen por
objetivo el desarrollo de valores, conocimientos, capacidades y
habilidades para la construcción de un mundo sin guerras ni violencia.
Educación Social
Conjunto de procesos, métodos y técnicas educativos que tienen por
objetivo el desarrollo de valores, conocimientos, capacidades y
habilidades sociales para la participación y la plena integración social de
personas y colectivos desfavorecidos.
Entidades No Lucrativas (ENL)
Organizaciones, asociaciones, fundaciones y todo tipo de entidades cuya
acción no tiene por objetivo el lucro individual o colectivo.
Estado
Entidades políticas soberanas en un denominado territorio, su conjunto
de organizaciones de gobierno y, por extensión, su propio ámbito
territorial (Estado español).
Estado de las Autonomías
Modelo político-administrativo del Estado español, estructurado en
comunidades autónomas cuyas competencias son de algún modo
comparables a las de estructuras análogas de los llamados estados
federales.
Estado del Bienestar
Modelo de sociedad y de Estado que parte de la premisa de que el
Estado ha de prestar, con carácter universal y gratuito, determinadas
políticas sociales que garanticen y aseguren el 'bienestar' de todos los
ciudadanos y ciudadanas en determinados campos como la sanidad, la
educación, la vivienda, el empleo y, en general, en todo el ámbito de las
políticas sociales.
Estado Relacional
Modelo de sociedad y de Estado que parte de la premisa de que los
poderes públicos no pueden por si solos dar respuesta a las necesidades
y derechos de todos los ciudadanos y ciudadanas, y de que la
responsabilidad del bienestar colectivo implica a todos y todas. El Estado
debe impulsar todas las redes relacionales, promover la participación
activa de todos los ciudadanos y ciudadanas, la articulación del tejido
asociativo y establecer alianzas y generar sinergias con las
organizaciones sociales para dar respuesta a las necesidades y
problemas sociales. En este sentido, el Estado Relacional sitúa las
relaciones entre los ámbitos público y privado, entre Estado y sociedad,
en el terreno de la corresponsabilidad y la cooperación.
Ética
Principios, valores morales o pautas de distinción entre el bien y el mal
que rigen la conducta humana. Ciencia que investiga y explica la moral.
Exclusión Social
Situación de un individuo o grupo social que queda privado de sus
derechos, fuera del sistema económico, social y político, sin
posibilidades de participar en él, sin recursos de desarrollo ni forma de
procurárselos por si mismos.
Federación
Entidad de segundo grado de carácter territorial (local, regional, nacional)
que agrupa a diversas asociaciones o grupos del mismo campo temático
y que comparten objetivos comunes.
Feminismo
Movimiento social a favor de la igualdad de derechos y oportunidades
entre hombres y mujeres.
Formación Asociativa
Conjunto de acciones, proyectos y programas de formación que tienen
por objetivos la formación específica -según su especificidad temática-
de los/as miembros, la formación para la comunicación y el trabajo en
equipo, y la formación para la gestión de las asociaciones y sus
proyectos.
Fundación
Organización sin ánimo de lucro, de carácter privado-social, regida por
un patronato, que gestiona fondos para llevar a cabo actividades y
programas sociales, educativos, culturales, de salud, etc. Aunque
algunas instituciones gubernamentales se denominan fundaciones
(fundaciones públicas), en sentido estricto el término debe aplicarse sólo
a organizaciones de iniciativa social.
Iniciativa Social
Término genérico que refiere al conjunto de los movimientos,
asociaciones, organizaciones, proyectos, acciones, etc., promovidos y
protagonizados por los ciudadanos y ciudadanas, por su propia y libre
voluntad.
Intervención Social
Conjunto de acciones encaminadas a prevenir o solucionar problemas o
situaciones sociales en el seno de una comunidad o territorio. Se
caracteriza por utilizar un método especial de las Ciencias de la Acción
(análisis de la realidad-planificación-intervención-evaluación),
desarrollándose ésta en términos de proceso.
Inversión Social
Acción desarrollada por la empresa privada dirigida a producir beneficios
para la comunidad de su entorno, tales como financiamiento de
iniciativas sociales, investigaciones, difusión de información, etc., que
persigue así mismo beneficios para la empresa como imagen,
reputación, fidelización.
Metodología
Conjunto de conocimientos, métodos o procedimientos, técnicas o
acciones, valores y actitudes, adecuados para alcanzar un objetivo
determinado.
Migración/es
(Emigración, Inmigración). Término que designa los cambios de
residencia más o menos permanentes de grupos o sectores de
población, por lo común debidos a factores económicos, laborales,
sociológicos o políticos. Debe distinguirse la emigración (salida de
migrantes hacia otra zona o país) de la inmigración (llegada de migrantes
de otras zonas o países).
Movimiento Asociativo
Conjunto de asociaciones diversas, de carácter social y de todos los
ámbitos temáticos, que trabajan por la mejora de la calidad de vida
colectiva y la transformación social.
Movimientos Sociales
Conjunto de movimientos de opinión y acción, que comparten el objetivo
común de transformar y mejorar la sociedad, protagonizados por los
ciudadanos y ciudadanas (feminismo, pacifismo, ecologismo,
antiracismo, movimiento vecinal, movimiento antiglobalización, etc.). El
concepto incluye a las asociaciones y organizaciones que animan y
forman parte de cada movimiento.
Neoliberalismo
Doctrina económico-política que otorga prioridad al libre mercado y la
libre competencia, reduciendo las políticas sociales y redistributivas y
limitando las competencias económico-políticas del Estado y el Sector
Público. En la práctica, son las grandes corporaciones privadas
multinacionales, sin grandes limitaciones, quienes determinan los
procesos económicos.
No Violencia
Doctrina filosófica, forma de lucha social y política, que excluye la
violencia como método de acción y defiende la resistencia pasiva y
activa.
Plataformas
Fórmulas de coordinación y cooperación que agrupan a asociaciones y
entidades diversas (sindicatos, partidos, instituciones, empresas, etc.) en
torno a un objetivo puntual o con carácter más permanente.
Profesionales
(De las asociaciones, ONG, entidades, etc.) Gestores/as y técnicos/as
contratados por asociaciones y ONG, profesionalizados, "liberados", etc.
Personas que reciben remuneración por su trabajo en la asociación,
organización o entidad.
Prevención
Estrategia de acción social basada en la acción sobre las causas de
problemas y necesidades sociales, para evitar que se produzcan.
Recursos
Conjunto de medios (personas, conocimientos, capacidades, materiales,
espacios, financiación, etc.) necesarios para el desarrollo de acciones y
proyectos.
Sociedad Civil
La sociedad que no es Estado, ni el ejercito, ni iglesia, etc. La sociedad
civil designa al conjunto de las organizaciones e instituciones cívicas
voluntarias y sociales que forman la base de una sociedad activa, en
oposición a las estructuras del estado y de las empresas.
Esta definición incluye, pues, a las organizaciones no lucrativas o no
gubernamentales como las asociaciones y fundaciones.
Socios/as
Miembros de una asociación, asociados/as.
Subvención (Pública)
Fórmula de financiación con fondos públicos, convocada y gestionada
por las Administraciones Públicas, para el desarrollo de actividades,
proyectos o programas de asociaciones y entidades sociales. También
existen formas de subvención a empresas privadas.
Trabajo Social
Disciplina, metodología, actividad profesional cuyo objetivo es mejorar el
desarrollo individual y de grupos sociales o aliviar condiciones sociales y
económicas adversas de éstos.
Voluntario/a
Persona que, de forma libre y sin remuneración alguna, desarrolla una
acción o trabajo de forma altruista.
Voluntariado
Acción de trabajar como voluntario/a. Genéricamente, conjunto de
personas voluntarias, movimiento de voluntarios/as.
BIBLIOGRAFÍA
Título: Los Nuevos Servicios Sociales
Editorial: Biblioteca de Temas Sociales/Serie de Servicios Sociales
Autor: AA.VV.
Año: 1999
Título: Contexto y Metodología de la Intervención Social
Editorial: Altamar
Autor: AA.VV.
Año: 2001
Título: El Análisis de la Realidad en la Intervención Social
Editorial: CCSS
Autor: AA.VV.
Año: 2000
Título: Programa de Habilidades de la Vida Diaria
Editorial: Amarú
Autor: Verdugo, M.A.
Año: 2002
Título: Programas de Habilidades Sociales
Editorial: Amarú
Autor: Verdugo, M.A.
Año: 2002
Título: Psicología
Editorial: Médica Panamericana
Autor: Myers, D.G.
Año: 1997
Título: Habilidades de Autonomía Personal y Social
Editorial: Altamar
Autor: AA.VV.
Año: 2000
Título: Trabajar para Vivir
Editorial: Miraguano
Autor: AA.VV.
Año: 2003
Título: Manual de Logopedia Escolar
Editorial: ALJIBE
Autor: Gallardo, J.R.
Año: 1998 bibliografía
Título: Ley 12/98, de 22 de mayo contra la Exclusión Social
Editorial: B.O.P.V.
Autor: AA.VV.
Año: 1998
Título: Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género
Editorial: B.O.E
Autor: AA.VV.
Año: 2004
Título: Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognitivo
Autor: Ausubel, D.P.
Año: 1976
Título: El Currículo en la Escuela Infantil
Autor: Coll, C.
Año: 1989
Título: Decreto 107/92 por el que se Establece el Currículum de la
Educación Infantil para Andalucía
Autor: AA.VV.
Año: 1992
Página Web:
Título: Proyecto Esperanza para los Niños Discapacitados
Web: sid.usal.es
Título: Informes Defensor del Menor
Web: www.defensordelmenordeandalucia.es
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual
cuestionarios de evaluación
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual Cuestionario de Evaluación 1 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. Las guarderías y residencias temporeras son servicios específicos de atención a los hijos de trabajadores temporeros, cuyo objetivo principal es posibilitar la guarda y custodia del menor durante la ausencia de los progenitores por motivos laborales: � Verdadero. � Falso.
2. Una correcta educación nutricional resulta fundamental, pues estas edades constituyen el comienzo de un periodo trascendental para la adquisición de unos hábitos alimentarios saludables: � Verdadero. � Falso.
3. Para muchos padres es más fácil dar a sus hijos/as dinero para que compren su merienda en la escuela, que preocuparse de prepararla y guardarla diariamente en sus mochilas: � Verdadero. � Falso.
4. Las causas de los trastornos de conducta se pueden dividir: � En factores psicológicos y fisiológicos. � En factores psicológicos y emocionales. � En factores fisiológicos y condicionales.
5. Los niños/as con trastornos de conducta: � Son desobedientes. � Tienen un comportamiento agresivo y desobediente. � Ambas respuestas son correctas.
6. Para la intervención en problemas de conducta se debe: � Supervisar las actividades que realiza. � Meterle miedo para que no repita una determinada conducta. � Mentir al niño/a para que no se preocupe.
7. La hiperactividad: � Es un trastorno del desarrollo concebido como un retraso del desarrollo, que constituye una pauta de
conducta persistente, caracterizada por la inquietud y falta de atención excesivas y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibición motora.
� Es un trastorno que afecta a todo el desarrollo mental, el habla, las destrezas sociales y el comportamiento. � Se caracteriza sobretodo por la timidez del niño/a.
8. Las orientaciones psicopedagógicas para el tratamiento de la hiperactividad: � Diseño de un ambiente adecuado, relajación, atención, concentración y juegos educativos. � Relajación y diseño de un ambiente adecuado. � Juegos educativos y atención-concentración.
9. Algunos de los problemas asociados a la hiperactividad son: � Problemas conductuales. � Control de las emociones. � Ambas respuestas son correctas.
10. El origen del trastorno bipolar: � Está en las variaciones del estado de ánimo que forma parte del desarrollo normal durante la niñez y la
primera infancia. � Está en las variaciones de la conducta de la infancia. � Está en las relaciones sociales que se establecen durante la niñez.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual Cuestionario de Evaluación 2 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. Los síntomas de los trastornos afectivos pueden ser: � Baja autoestima. � Sentimientos persistentes de tristeza. � Ambas respuestas son correctas.
2. El mutismo selectivo: � Es la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas, cuando es de esperar que se
hable, pese a hacerlo en otras ocasiones. � Es un sentimiento de culpa, ya que se consideran a sí mismos más negativamente porque creen que se
han portado mal. � Son cambios bruscos en el estado de ánimo de corta duración.
3. ¿En qué años se aplicaron los métodos operantes con fines claramente terapéuticos? � En los años treinta. � A mediados de los setenta. � Principio de los cincuenta.
4. Al hablar de terapia de conducta, se trata de un enfoque terapéutico que asume un permanente compromiso: � Especificidad, precisión y evaluación continúa del proceso de tratamiento. � Con los procedimientos seleccionados. � Con el paciente.
5. La terapia de conducta aplicada a la infancia presenta ciertas características: � Su intervención clínica. � Mayor complejidad y delimitación de las habilidades que se le exigen al terapeuta. � La terapia es totalmente diferente a la de los adultos.
6. La planificación, desarrollo y puesta en práctica de todo tratamiento constituye: � Una labor compleja en la que intervienen factores de distinta índole que introducen cierta dificultad en la
intervención clínica. � El éxito y/o fracaso del tratamiento en detrimento del análisis de los problemas del paciente, de la selección
idónea de técnicas. � La base principal de todo proceso terapéutico.
7. Es conveniente contextualizar la actuación terapéutica desarrollada en el ámbito infantil tomando como referencia los siguientes elementos implicados: � El profesional y el ámbito en el que se desenvuelve el niño/a. � Características de los propios sujetos sometidos a tratamiento, relación terapéutica establecida y
naturaleza de la intervención terapéutica. � El contexto social y familiar del paciente.
8. Los pacientes infantiles están en proceso continuado de desarrollo y su comportamiento parece determinado por la influencia que ejercen los ambientes familiares, educativos y sociales: � Así que para identificar y precisar la existencia/ausencia de alteraciones psicológicas de los niños/as se
suele recurrir, en los inicios de la intervención, a criterios sociales. � De este modo, es fácil comprender que en este contexto identificar las creencias de los adultos e indagar
sus formas de explicar y entender los problemas. � Así como su sensibilidad hacia los comportamientos infantiles, constituya una tarea intrínseca del quehacer
del terapeuta.
9. El proceso de socialización es aquel en el que el niño/a adquiere e interioriza los valores, normas, costumbres y conductas que son propias de la sociedad en la que vive: � Verdadero. � Falso.
10. Entre los agentes de socialización se encuentran: � Sólo los padres/madres. � Sólo la familia. � Los padres/madres, familia y amigos/as.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual Cuestionario de Evaluación 3 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO Apellidos:
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TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. El aumento de divorcios da que pensar a mucha gente que tarde o temprano la familia va a desaparecer: � Verdadero. � Falso.
2. El divorcio o separación es la consecuencia del desmoronamiento de un matrimonio: � Verdadero. � Falso.
3. Las diferencias entre mujeres y hombres en relación a la ocupación sólo podrán reducir si se realizan: � Políticas territoriales integrales de empleo que incluyan la creación de centros de atención a las mujeres en
riesgo de exclusión. � Políticas territoriales integrales de empleo que incluyan la creación de servicios para el cuidado de hijos/as
y otras personas dependientes. � Políticas territoriales individuales de empleo que incluyan la creación de servicios de formación
cualificados.
4. Uno de los factores que más influencia ha tenido en la configuración de la situación discriminatoria de la mujer en el mercado de trabajo es: � La precaria formación que se pone a disposición de la mujer. � La consideración de la mujer como sexo débil. � La división y asignación de roles sociales en función de género.
5. El Conflicto se define como: � “Una compatibilidad entre conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre individuos y grupos”. � “Una incompatibilidad exclusivamente personal entre compañeros/as de trabajo o entre componentes de un
grupo”. � “Una incompatibilidad entre conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre individuos y grupos”.
6. Una situación de conflicto bien dirigida, puede brindar, entre otras, la siguiente ventaja: � El trabajo se realiza más rápido. � Las relaciones se fortifican. � Aumenta la calidad del trabajo.
7. Definimos discapacidad como: � “Pérdida permanente o temporal de una estructura o función psicológica o anatómica, lo que incluye la
aparición de una anomalía, defecto o pérdida de una extremidad, órgano, estructura corporal o defecto de algún mecanismo del ser humano”.
� "Toda restricción o ausencia debido a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen considerado normal para el humano".
� "Es la situación desventajosa en que se encuentra una persona determinada como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según la edad, el sexo y los factores sociales y culturales".
8. Definimos discapacidad psíquica como: � El funcionamiento, significativamente inferior a la media, del intelecto. � Cuando presenta trastornos en el comportamiento adaptativo, y son previsiblemente permanentes. � Ambas respuestas son correctas.
9. Cuáles son los centros que tienen como objetivo la realización de un trabajo productivo, participando en las operaciones de mercado, asegurando empleo remunerado y prestando ajuste personal y social a una plantilla de trabajadores/as con minusvalía: � Centros de día. � Centros especiales de empleo. � Centros ocupacionales.
10. Uno de los elementos para el empleo con apoyo es: � El entrenamiento de precisión y de autonomía. � El afrontamiento de conductas problemáticas. � Ambas respuestas son correctas.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
El Educador: Intervención en la Problemática Social Actual Cuestionario de Evaluación 4 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. En la edad adulta y en la vejez: � La creencia más común en nuestra cultura es que la edad adulta implica estabilidad. � La edad adulta es que, aunque con un mayor incremento, el individuo sigue desarrollándose o
perfeccionando. � Ambas respuestas son correctas.
2. La vejez: � Generalmente está relacionada con el momento de la jubilación. � No conlleva grandes cambios en la persona. � Nuestros sistemas biológicos pierden eficiencia a lo largo de la vida, en la vejez casi el cambio no es
considerable.
3. El personal sanitario a menudo adopta conductas inadecuadas que debemos evitar, señala la correcta: � Una actitud extendida, reflejo de un prejuicio social, es tratar a los ancianos/as como si fueran niños/as
irresponsables.� El profesional sobrecargado de trabajo puede sentirse frustrado o herido ante ciertas conductas del
paciente.� Ambas respuestas son correctas.
4. ¿Hay que establecer plan de cuidados diarios que se desarrolle de forma sistemática? � Si, esto permite que el anciano/a conozca su horario de actividades, y le proporcione seguridad. � No, hay que respetar sus hábitos siempre, para que el paciente se sienta más seguro. � No, siempre que el paciente no lo solicite.
5. Cuando los individuos o grupos desconocen e ignoran los recursos a que pueden acceder, sus derechos, las posibilidades de acceso social es una desigualdad: � Sociológica objetiva. � Social objetiva. � Psicosocial.
6. Los centros que tienen como objetivo ejercer de hogar substitutorio a personas que, debido a su problemática sociofamiliar y económica o a una situación de discapacidad, no pueden ser asistidas en su entorno familiar o no pueden vivir de forma independiente son los centros: � Centros residenciales. � Centros de día. � Centros de atención especializada y casas de acogida.
7. ¿Cuál es la función principal del mediador/a? � Contribuyen a que la comunidad inmigrante conozca sus derechos y obligaciones. � Proporcionar el asesoramiento y estimular la iniciativa entre sus miembros. � Ambas respuestas son correctas.
8. ¿Qué cualidades o habilidades deben de poseer los Mediadores/as Culturales? � Tener capacidad lingüística. � Tener habilidad para la resolución de conflictos. � Ambas respuestas son correctas.
9. Para cualquier sistema formativo que pretenda alcanzar altos índices de calidad por medio de la renovación constante es imprescindible: � La formación permanente de los formadores/as. � La formación adecuada del alumnado. � La formación del empresario/a.
10. Algunas de las características de las NTIC son: � La inmaterialidad. � La interactividad. � Ambas respuestas son correctas.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
