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Alarcón, CristinaEl discurso pedagógico fundacional de docentes secundarios.Sobre la transferencia educativa alemana en Chile (1889-1910).

Editorial: Libros Libres. Flacso Argentina, Buenos Aires. 2010. 136 p.ISBN 978-987-26406-3-71. Historia de la Educación. I. TítuloCDD 370.09

Primera edición: Noviembre 2010

Dirección Editorial: Natalia GiovagnettiDiseño de tapa e interiores: Guillermina Canosa ArgerichMaquetación: Lila Pagola y Miriam Ubaid

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Cristina Alarcón

El discurso pedagógico fundacional de docentessecundarios.Sobre la transferencia educativa alemana en Chile (1889-1910)

a Miguel Bareilles

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Índice

RESUMEN

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

PREVISIONES METODOLÓGICO-CONCEPTUALES

1. CAPÍTULO “SOBRE LAS CONDICIONES DE PRODUCCIÓN”

1.1. Los reformadores y el proyecto nacional1.2. La configuración del sistema pedagógico1.3. La pregunta por la pedagogía1.4. El Instituto Pedagógico1.5. Los unos y los otros: Las luchas en el campo pedagógico

2. CAPÍTULO “LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA ALEMANA EN

CHILE”

2.1. La transferencia y los viajeros pedagógicos2.2. ¿Por qué Alemania?2.3. La reforma alemana2.4. Los profesores alemanes2.5. Las producciones y luchas de la transferencia

3. CAPÍTULO “EL DISCURSO PEDAGÓGICO FUNDACIONAL DE

FORMACIÓN DE DOCENTES SECUNDARIOS”

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3.1. Formación especializada y disciplinaria3.2. Bildung durch Wissenschaft o Formación a través de la ciencia3.3. La articulación de prácticas y discursos herbartianos en Chile

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NOTAS

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Resumen

El presente estudio histórico investiga la génesis de laformación de docentes secundarios estatales entre 1889y 1910 en Chile, la cuál está íntimamente ligada a unproceso de transferencia educativa con Alemania propi-ciado por el Estado. La reconstrucción del DiscursoPedagógico fundacional de docentes secundarios legiti-mado a través de la creación del Instituto Pedagógicoen 1889, permite vincular ambos procesos, pues Discur-so Pedagógico implicó la articulación y recontextualiza-ción singular de prácticas y corrientes discursivasalemanas, tales como la herbartiana y el modelo de Uni-versidad de Humboldt, que se tradujeron en un modelooriginal de formación de docentes -una invención-, conénfasis en la formación especializada y disciplinar, cen-trada en la producción de conocimiento además de sutransmisión, así como en el despliegue de prácticaspedagógicas que otorgaría un lugar preponderante a laciencia. Aquél Discurso Pedagógico, nacido no sin lu-chas dentro de una hegemonía política y cultural libe-ral-positivista, formó parte de un proyecto con vistas a

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la modernidad dentro de una sociedad aún política yeconómicamente excluyente de las mayorías. Este tra-bajo histórico, basado primordialmente en la recolec-ción de fuentes secundarias, intenta dar cuenta de unproceso de transferencia educativa a partir de un casonacional, lo que permite inscribirlo dentro de un pris-ma comparativo.

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Prólogo

Este libro fue producido a partir de la tesis de maestríaLa génesis de la formación docente inicial de enseñan-za secundaria en Chile. Un estudio socio-histórico sobrela influencia alemana en el 'Discurso Pedagógico funda-cional de docentes secundarios'. El caso del InstitutoPedagógico (1889-1910); dirigida por Sandra Ziegler ypresentada en septiembre de 2006 a la comisión com-puesta por Inés Dussel, Marcelo Caruso y Sandra Ziegleren la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales(FLACSO), sede Argentina.

Mucho antes de escribir, hubo una idea que persistentey perseverante, me impulsaba a reflexionar en torno aqué y a cuánto sé y esencialmente, a cómo aprendí loque sé. Transformar una idea en proyecto, esa idea y nootra, ciertamente no es casual. La elección del tema–con su propósito y su estructura responde muy proba-blemente a deseos y principios personales e íntimos queemergen de la historia propia, subproducto de la histo-ria colectiva. Escribir un libro, como todo ejercicio de

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escritura, es escribir desde uno y un poco sobre uno. Elanhelo básico es ser entendido y la premisa superior esparticipar, como contribuyente, de la tarea permanentede comprender procesos y traducirlos en lecciones. Unlibro como éste y como muchas otros se escribe enton-ces desde uno, sobre otros y para otros. Es decir, final-mente la habremos escrito muchos.

Explico algunas cosas. Aclaro por ejemplo, que este tra-bajo apela a mi infancia en Alemania. Allá llegué juntoa mi familia por razones político-históricas. Infanciaplena, seguramente idealizada con el paso del tiempo.Fui alumna de las diferentes instituciones del sistemaeducativo público alemán oficial: la Grundschule y elGymnasium pero también de sus alternativas: la Wal-dorfschule. Fui testigo y cuerpo de un sistema predomi-nantemente público y gratuito, integrador en lo social,pero a la vez diferenciador desde sus inicios. Fui testi-go y parte de clases en las que preguntar era el eje. Nome refiero a la interrogación del profesor. Se trataba depreguntas de los alumnos ante las cuales el profesor es-timulaba la argumentación razonada y promovía la par-ticipación de otros alumnos en busca de másconocimientos, otros conceptos, otras visiones.

Volvimos a Chile cuando terminaba el 7º año de la es-cuela y Alemania quedó atrás. Aquí también debo expli-car que con eso de quedó atrás me refiero a la geografía,al cambio de escenario. La formación inicial, esa que meimpulsa a cuestionar y a cuestionarme, esa me la trajey la pasé por la aduana sin declararla, quizá porque

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temía que me la requisaran o me cobraran impagablesderechos de internación.

Inmersa en el sistema educativo chileno, aquella ideaque mencioné al principio, empezó a perseguirme cadavez más de cerca y aunque difusa e informe, crecía connuevas facetas. Al qué sé y al cómo lo aprendí se agregóuna cuestión aún más inquietante: qué quieren queaprenda y para qué. Entonces adolescente, asistí a cla-ses en las que aún persistían rituales militarizados y elprofesor era una autoridad inapelable. No se aprendía,se memorizaba; no se preguntaba, sólo se contestaba.Sospecho que con el paso de los años y con la mitiga-ción del miedo y la posibilidad de defenderse ante la re-presión, muchos de los estilos y esquemas que dieronlugar a estas vivencias deben haberse superado. Y si aúnsobreviviesen, quisiera que este trabajo fuese un aporteen la búsqueda de una escuela mejor.

Me he tomado la franquicia de incluir en este prefaciolas consideraciones personales y subjetivas precedentesporque con esta publicación quiero justamente apelar alejercicio de poner en relación contextos culturales, polí-ticos, sociales y económicos diversos en función de unconcepto, una idea, una experiencia similar. Este traba-jo relaciona estos dos países, esos dos sistemas educati-vos en el momento histórico en que convergerían, en1889, cuando un contingente de profesores alemanes sehizo cargo del proceso fundacional del Instituto Pedagó-gico en Santiago. Fundar cualquier institución es unaempresa con proyecciones, pero participar de la

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creación de una institución docente es crear una enti-dad cuya característica primera es su efecto multiplica-dor.

Focalizar este libro en los profesores (se utilizará elconcepto de “profesor” y “docente” en forma equivalen-te), en el proceso de formación de aquellos, es analizaruno de los actores más fundamentales del proceso detransmisión cultural. Su pedagogía, su menor o mayorcapacidad para enseñar, transmitir, de criticar, pero derespetar, de dirigir, pero de dejar espacios, de despertarel interés en los alumnos, de estimular sus descubri-mientos y de no responder a la pregunta que aún no hanformulado, son dimensiones que sin duda apelan, no ex-clusivamente, pero apelan, al momento de la formacióndocente.

Y este estudio ha historizado la formación docente se-cundaria en Chile a través de la reconstrucción de sudiscurso pedagógico fundacional, incidido por la acciónde aquellos pedagogos alemanes mencionados, cuyashuellas –sospechamos– aún pueden leerse y descifrarseen el currículum, en las culturas didácticas y en la ins-trucción de los sujetos de las instituciones de formacióndocente actuales.

Este estudio surgió desde una coyuntura contextual es-pecial que deseo reivindicar para hacer extensivo su al-cance y durabilidad. Gracias a la beca de Maestría enciencias sociales, mención educación, otorgada por elMinisterio de Educación, Ciencias y Tecnología de la

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Nación, Argentina y FLACSO, pude conocer otrocontexto, otro sistema educativo y personas de diferen-tes latitudes. Mi estadía en Argentina, específicamenteen Buenos Aires, fue el nutriente donde este trabajo en-contró su culminación, escribiéndose en diálogo fructí-fero con aquellas autoras y autores de la valiosa y vastaproducción histórico-educativa argentina; investigado-res muchos de los cuales además tuve el privilegio detener como profesores. Aún transcurridos cuatro añosdesde esa experiencia, quiero una vez más agradecer, ydesear que esta posibilidad de intercambio e integra-ción cultural latinoamericana prospere y se multipli-que, ya que sus producciones tienen insospechadosalcances, incluso para sus implicados más directos.

Cristina Alarcón, Berlín, Verano de 2010

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Introducción

Pocos podrían negar el rol preponderante, casi impres-cindible, que juegan los docentes dentro del proceso detransmisión cultural en las instituciones escolares. Encorrespondencia a ese rol central, debería cobrar espe-cial relevancia aquella instancia primera donde los pro-fesores se forman para ser docentes y donde adquierenciertos saberes, discursos y prácticas con claras inciden-cias en el ejercicio posterior de su profesión. Nos refe-rimos a la formación inicial docente que se desarrollaen instituciones educativas creadas para ese fin.

Recientemente, las diversas reformas educativas y cu-rriculares implementadas en los liceos secundarios y enlas instituciones de formación docente inicial secunda-ria en distintos países de Latinoamérica, tales como Chi-le, nos confirman que asistimos a un replanteamientodel ejercicio docente, a una redefinición del proceso deenseñar, y por tanto del proceso de enseñar a enseñar.

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Ante estas redefiniciones y cambios, pretendemos en es-te estudio, historizar el proceso de enseñar a enseñardentro del contexto de instituciones de formación do-cente secundaria. Específicamente nos preguntamos:

¿Cuando, por qué y cómo se inicia el proceso de forma-ción institucionalizada de docentes secundarios enChile? ¿Qué actores intervienen en el proceso? ¿Cuálesfueron las condiciones generales que lo posibilitaron?¿Qué cambios culturales implicó?

En 1889 se funda por iniciativa del Estado el InstitutoPedagógico de la Universidad de Chile; primera, y porun lapso de 30 años, la única institución de formaciónsistematizada de docentes secundarios en el país. 1 Cabedestacar que su preeminencia y tradición se extiendehasta la actualidad, ya que la Universidad Metropolita-na de Ciencias de la Educación (UMCE), ex InstitutoPedagógico, sigue formando hasta estos días la mayorcantidad de docentes secundarios en Chile.

Planteamos que a partir de aquél momento fundacionalsucedido a fines del siglo XIX, empezaría una nueva eta-pa para los docentes secundarios, que hasta ese enton-ces habían sido bachilleres o profesionales sin for-mación pedagógica previa. Ese momento fundacionalmarcaría la aparición –no sin luchas por la hegemonía-de nuevos actores dentro del campo pedagógico existen-te: profesores secundarios formados dentro de una Uni-versidad, portadores de un saber especializado yademás profesores de Estado, es decir, miembros de un

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cuerpo homogéneo de docentes controlados y reguladospor la instancia estatal.

Este estudio se centra en el proceso de génesis de la for-mación de docentes secundarios en Chile, a través de lareconstrucción del Discurso pedagógico fundacional deformación de docentes secundarios, discurso legitimadoe institucionalizado a través de la creación del InstitutoPedagógico mencionado.

Las condiciones de producción de ese Discurso Pedagó-gico podemos inscribirlas en un país económicamenteprimario-exportador y dependiente de referentes exter-nos, en que a fines del siglo XIX, una hegemonía liberalempieza a construir un proyecto hacia la modernidad,promoviendo desde el Estado un creciente proceso desecularización de la sociedad; proceso que es combati-do y resistido por grupos políticos e ideológicos antagó-nicos ligados al conservadurismo clerical. En el ámbitoeducativo, el proyecto mencionado se enfocaba a la for-mación de ciudadanos portadores de derechos y obliga-ciones dentro de una nación inclusiva, como en laextensión de un sistema educativo público y laico, quehasta esos momentos favoreció en forma predominantea los sectores de la elite.

En ese marco, un grupo de intelectuales, funcionariospúblicos y legisladores ligados al liberalismo y al positi-vismo –que denominaremos en este estudio reformado-res-, abogó por la creación del Instituto de formacióndocente secundaria de carácter estatal, argumentado

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que el cambio del currículum secundario de corte hu-manista a uno científico, con preeminencia además delas lenguas vivas, hacía necesaria una especializacióncientífica y pedagógica del profesorado, en pos de laformación de una elite altamente calificada. A partir dela apertura del país al comercio internacional, aquellacalificación debía responder a la introducción de moda-lidades productivas de industrialización.

Para la ejecución de ese proyecto, los reformadores fa-vorecieron, desde una perspectiva internacionalista, unproceso de transferencia educativa con Alemania -el Se-gundo Imperio Alemán (Zweites Deutsches Kaiserreich)en ese entonces-; nación relacionada con altos nivelesde progreso, civilización y cultura, además de haber de-sarrollado un sistema de formación docente considera-do ejemplar.

Dentro de la compleja dinámica de búsqueda y cons-trucción de modelos educativos para promover la mo-dernización y el progreso, la elite liberal chilena erigióel Segundo Imperio Alemán como modelo a seguir. Enese sentido, se distinguiría de la mayoría de las elites desus países vecinos, los cuáles se orientaban preponde-rantemente hacia Francia y Estados Unidos.

La creación de la primera institución para la formaciónacadémica de docentes secundarios, el Instituto Pedagó-gico, estuvo enmarcada dentro de un proceso de refor-ma general orientada a Alemania como nuevo modelstate. La llamada reforma alemana de la educación

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iniciada por el presidente Santa María (1881 -1886) ypor su sucesor el presidente Balmaceda (1886-1891 ) nosolamente implicó una vasta expansión de los recursosmateriales, personales y tecnológicos del sistema educa-tivo público, sino además la aplicación de una reformacurricular de carácter universal llamada concéntrica ba-sada en los principios del filósofo alemán Johann Frie-drich Herbart.

En ese marco nos preguntamos: ¿Por qué se produce pa-ra fines pedagógicos un proceso de transferencia conAlemania? ¿Qué condiciones y contingencias políticas eideológicas confluyeron en esa elección?

El proceso de transferencia mencionado, fue vehiculiza-do a través de un grupo de profesores y científicos ale-manes, quienes, por encargo y patrocinio del Estado, sehicieron cargo de las primeras actividades docentes, co-mo del diseño del primer plan de estudios del InstitutoPedagógico. Schneider, Hanssen, Beutell, Steffen yLenz, entre otros, fueron los científicos y docentes uni-versitarios alemanes, que aportaron nuevas prácticasdiscursivas que, articuladas en el contexto Chile, favo-recieron al desarrollo de un modelo original y fundacio-nal de formación de docentes secundarios. Modelo quese inscribió dentro de un ideario moderno, para echar aandar una máquina de educar eficiente y científica den-tro de un complejo proceso de renovación y ampliacióncultural, signado, por la pugna entre una cultura libe-ral-científica y una cultura conservadora-clerical.

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Constituye hipótesis de este trabajo, que determinadascorrientes y producciones discursivas de origen alemántransferidas por aquellos docentes, se articularían e in-cidirían significativamente en el Discurso Pedagógicofundacional de formación de docentes secundarios, en-fatizándose, entre otras cuestiones, en una formaciónuniversitaria de tipo disciplinar-especializada, basadaen la producción de conocimiento, además de su trans-misión.

Sostenemos como segunda hipótesis, que la articulaciónde discursos herbartianos en el Discurso Pedagógicofundacional de formación de docentes secundarios diolugar a prácticas docentes que privilegiaron la legitima-ción de la pedagogía como ciencia, reflejada, por ejem-plo, en prácticas experimentales de la psicología y de lapedagogía dentro del Instituto; en la aplicación del sis-tema concéntrico del currículum; en un lugar diferen-ciado de la práctica en la formación; en la inclusión deciertas nociones del gobierno en el aula; y además, enla introducción de propuestas didácticas dentro del pro-ceso de formación hasta entonces inéditas. Aportes quecontribuyeron, entre otras cosas, a darle un lugar cadavez más hegemónico a la ciencia en la enseñanza.

¿Apuntaron aquellas prácticas pedagógicas a nuevasformas de conocer y conceptualizar el mundo por partede los sujetos? Abelardo Núñez, uno de los reformado-res claves del período argumenta en esa dirección(1889): “El estudio de las palabras ha venido a ser susti-tuido por la observación y la contemplación directa delas cosas” (p.7).

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Nuestro análisis se focaliza temporalmente entre 1889y 1910, es decir, en la etapa de traducción y recontex-tualización inicial producida por el proceso de transfe-rencia mencionado, circunscribiendo el análisis alperíodo fundacional del Instituto Pedagógico, a los pro-fesores alemanes fundadores y a los reformadores chile-nos implicados en tal proceso.

Escasos estudios se han centrado en el proceso de géne-sis de la formación de docentes secundarios en Chile,por lo que, pretendemos contribuir a través de este es-tudio a discusiones y debates dentro de la historiografíaeducativa chilena y continental. 2 Solamente pudimosacceder a tres investigaciones que aludieran a la trans-ferencia de discursos pedagógicos alemanes en la edu-cación chilena; proceso que se extendió -en términos dehegemonía- desde fines del siglo XIX hasta principiosdel siglo XX. Esos trabajos refieren, no obstante, a perío-dos históricos más prolongados y/o a objetos más gene-rales.3

Respecto a ese vacío afirman los investigadores Cox yGysling (1990), autores de uno de los estudios mencio-nados: “el período que va desde 1881 al fin de siglo secaracteriza en un plano doctrinario por el cambio de re-ferente educacional, desde un modelo de origen francésa una pedagogía de origen alemán. El estudio en pro-fundidad de la influencia que este giro tuvo no sólo enla educación, sino en la cultura nacional, está aún porhacerse” (p. 49).

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Previsiones metodológico

conceptuales

Al investigarse en este estudio un proceso de transferen-cia educativa de un país a otro, podríamos inscribir es-te trabajo dentro de un marco comparativo, tal comoafirma Steiner-Khamsi (2000): “la gama de cuestionesque aborda la transferencia educativa parece genuina-mente comparativa” (p.131 ).

Este estudio se centra en un proceso de transferencia depropuestas pedagógicas desde Alemania a Chile dentrode un momento histórico y político determinado, y po-niendo foco en Chile, entendido como caso nacional. Si-guiendo a Steiner-Khamsi (2000), concebimos ademásque cualquier transferencia educativa implica un proce-so de recontextualización, es decir, la selección, adap-tación, reubicación y traducción local del discursooriginario.

Este proceso de recontextualización implica rescatar allugar o localidad destinataria como receptor activo, queselecciona, adapta, traduce y reubica las prácticas

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discursivas transferidas según sus necesidades, carac-terísticas culturales, sociales y económicas, sus contin-gencias políticas y fuerzas hegemónicas y contra he-gemónicas, transformándolas -en mayor o menor medi-da- en prácticas nuevas y localizadas.

Por otra parte, la presente es también una investigaciónhistórica que indaga en la génesis de la formación siste-matizada e institucionalizada de docentes secundarios,porque tal como plantea Bloch (1982), resulta necesa-rio investigar las raíces históricas de los problemas delpresente para poder entenderlos a cabalidad.

Centrar el estudio de este proceso de génesis en una ins-titución, el Instituto Pedagógico, constituye un recursopertinente para entender a ésta como a otras de simila-res características en el presente. Pretendemos entoncescontextualizar ese objeto de estudio dentro de sus con-diciones sociales, económicas, culturales específicas,pero también ponerlo en perspectiva con contextos so-ciales, culturales e históricos más amplios.

El período de análisis corre desde 1889 hasta 1910, poruna parte, porque el lapso de dos décadas, es lo sufi-cientemente corto como para realizar un análisis pro-fundo y exhaustivo desde el punto de vista histórico, ylo necesariamente amplio como para develar procesosde alcance general.4

El trabajo se basa en la recolección y análisis de fuentesprimarias y secundarias. Esto es, investigaciones y ar-tículos atingentes al tema; publicaciones, debates y

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prensa relevante de la época (Biblioteca Nacional deChile); reglamentos y documentos oficiales del Institu-to Pedagógico (Archivo del Instituto Pedagógico y Bi-blioteca Nacional de Chile).

El uso de la categoría analítica Discurso Pedagógico eneste estudio, sigue las conceptualizaciones sobre discur-so de Foucault (1972), el cual remite a un grupo deenunciados que pertenecen a la misma formación dis-cursiva, que a su vez alude a una regularidad o a un sis-tema de dispersión entre un número de enunciados quepuede individualizarse sobre la base de un complejo sis-tema de reglas. Estas reglas, llamadas reglas de forma-ción constituyen las condiciones de existencia deelementos, tales como objetos, modalidades de enuncia-ción, conceptos y selecciones temáticas, que conformanla formación discursiva.

Para Foucault (1972), es el discurso que en su prácticaconstituye sus objetos, elevándolo, al rango de unapráctica, una práctica discursiva, que forma sistemáti-camente los objetos de que habla. Queremos entendersiguiendo a Foucault, las prácticas discursivas como unconjunto de reglas anónimas, históricas, siempre deter-minadas en el tiempo y el espacio que definen una épo-ca y las condiciones de ejercicio del habla (Popkewitz yPereyra, 1994).

En ese marco, estas reglas del discurso determinan lo di-cho y lo no dicho, lo que se permite decir y lo que estáprohibido ser declarado; define por ende también

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posiciones, unos en el lugar para enunciar, otros en ellugar para oír.

Conviene adentrarnos ahora en la categoría de análisisDiscurso Pedagógico, la cuál ha ocupado, a partir de in-cidencia de las teorías lingüísticas, pos-estructuralistasy pos-marxistas, un lugar preponderante en la investi-gación educativa de los últimos tiempos.

Entendemos el Discurso Pedagógico, en primer lugar,como una construcción histórico-social. Es decir, su sig-nificado tiene una fijación temporal y contextual que,aunque ligada estrechamente al campo educativo y asus configuraciones, remite a condiciones de produc-ción de tipo económico, social, cultural e histórica másgenerales, que son “como el suelo en que se forma el su-jeto, los dominios de saber y las relaciones con la ver-dad” (Emmanuele, 1998, p.62).

Cuando hablamos de Discurso Pedagógico de formaciónde docentes secundarios adherimos a la conceptualiza-ción que realizan las investigadoras argentinas Puiggrós(1990), Dussel (1996) y De Miquel (1997), entre otros,del concepto Discurso Pedagógico en el marco de la in-vestigación educacional de corte histórico. Estas inves-tigadoras acuñaron en forma original el discursopedagógico normalista a partir de la experiencia insti-tucional de las Escuelas Normales (1870-1900) en Ar-gentina, convirtiéndose en una “matriz de pensamientopara muchas generaciones de pedagogos” (Dussel,1997, p. 51 ).

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Queremos puntualizar que no pretendemos equipararaquél discurso pedagógico normalista con el discursopedagógico de formación de docentes secundarios, yaque ambos ostentan características diferenciales, referi-das a sus contextos, a sus urgencias, a sus objetivos y asus poblaciones específicas, pero no obstante sus dife-rencias, ambos son tributarios del ideario moderno.

Este discurso se basa en ciertas practicas discursivasvinculadas a ciertas corrientes filosóficas, ideológicas,psicológicas, pedagógicas y políticas que, siguiendo aFoucault, “no son pura y simplemente modos de produ-cir discursos. Están incorporados en los procesos técni-cos, las instituciones, las pautas de comportamientogeneral, en formas de transmisión y difusión, y en for-mas pedagógicas que, al mismo tiempo, las imponen ymantienen” (Cherryholmes, 1988, p.39).

Adscribe determinadas posiciones y funciones a losalumnos y al docente dentro del aula, instaurando asíla legitimidad de competencias cognitivas (saber hacer)y competencias pragmáticas (poder hacer) específicas ycentrales para la formación docente (Foucault, 1986).

Seguimos asimismo la definición de campo de Bourdieu(1980), donde agentes e instituciones están en lucha,con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que consti-tuyen el espacio de juego, por la apropiación de ganan-cias específicas que están en disputa. Aquellos quedominan el campo tienen los medios para hacerlo fun-cionar a su favor; pero tienen que tomar en cuenta laresistencia de los dominados.

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El Discurso Pedagógico de docentes secundarios inau-guró entonces nuevas relaciones entre poder-saber yverdad dentro del campo pedagógico existente, que pro-dujeron determinadas luchas y batallas entre los acto-res involucrados, dando lugar a nuevas configuracionese identidades dentro del campo pedagógico. Productode esas luchas, nació el campo pedagógico universita-rio, que pugnó con el llamado normalismo o campopedagógico no-universitario.

Cuando hablamos de actores que se enfrentan y pugnandesde posiciones antagónicas por la apropiación de cier-tos patrimonios simbólicos constitutivos del campopedagógico, aludimos al proceso de hegemonía; concep-to que es definido por Laclau y Mouffie como, “prácti-ca discursiva en la que se articulan posicionalidadesdiferenciales, enfatizando y construyendo equivalenciasentre ciertos polos, de diversos antagonismos” (BuenfilBurgos, 1994, p. 15).

Llamaremos articulacióna toda práctica que estableceuna relación tal entre elementos, cuya identidad resul-ta modificada como resultado de esa práctica. A la to-talidad estructurante de esa práctica articulatoriallamaremos discurso (Laclau y Mouffie, 1987)

En un segundo nivel, seguimos a Puiggrós (1990), parahablar de la hegemonía de ciertos proyectos políticoscomo el liberalismo en el Chile de fines del siglo XIX,entendido como “concepto ordenador que nos permiteentender las relaciones concretas entre la educación y

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sus condiciones de producción en situaciones determi-nadas”(p. 29).

Hemos inscrito el Discurso Pedagógico de formación dedocentes secundarios como un proyecto tendiente haciala modernidad, entendido éste como un proceso social,político, económico y cultural de alcance global, queimplicó, tal como los observaremos en el caso chilenode fines del siglo XIX, el despliegue y la articulación detres discursos: el liberalismo, el positivismo y el aulatradicional (Pineau, 2001 ).

La modernidad dentro del ámbito educativo, tradujo enla apuesta política y cultural de un proyecto formativo,que utilizaba una tecnología replicable y masiva paraaculturar grandes masas de la población. En ese senti-do, el proyecto de escuela moderna, requería de uncuerpo de especialistas -los docentes-, dotados de tecno-logías especificas, las cuáles debían ser moldeadas eninstituciones de formación docente (Pineau, 2001 ).

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Capítulo 1Sobre las condiciones de producción

Adentrarnos en las condiciones de producción del Dis-curso pedagógico de formación de docentes secundariosimplica conocer el contexto político, económico, socialy pedagógico chileno del período como a sus principa-les actores, los reformadores. Fueron aquellos reforma-dores, que dentro de su proyecto nacional definieron laausencia de una formación especializada e instituciona-lizada de los docentes secundarios como nuevo proble-ma y que durante el gobierno de José ManuelBalmaceda, ejecutaron su solución: la creación del Ins-tituto Pedagógico. Posteriormente analizaremos las in-tensas luchas que surgieron a raíz de la fundación dedicho Instituto dentro del campo pedagógico. Resulta-dos de esas cruentas batallas fueron la completa recon-figuración del campo pedagógico, como la emergenciade nuevas identidades docentes y profesionales.

1.1. Los reformadores y el proyecto nacional

Chile, aquél país al fin del mundo había desplegado,comparado con los ricos centros comerciales del Río de

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la Plata y el Perú un desarrollo más bien pobre y aisla-do. La república independizada en 1818, basó su desa-rrollo económico en la exportación de productosagrarios y mineros hacia Europa, viviendo desde la se-gunda mitad del siglo XIX un creciente proceso de inter-nacionalización e integración hacia el mercado mundial.

Durante el siglo XIX la sociedad chilena mostraba uncarácter altamente segmentado y polarizado.5 La oligar-quía estaba primordialmente compuesta por terratenien-tes y secundariamente por industriales, comerciantes ybanqueros. Los integrantes de la clase baja, llamadosdespectivamente rotos, eran peones, trabajadores y mi-neros. Los integrantes de la aún incipiente clase media,llamados despectivamente mediopelos, eran funciona-rios estatales y artesanos.

La oligarquía-terrateniente construyó desde 1830 un sis-tema político de carácter centralizado y autoritario. Co-mo el país mostraba en comparación con países vecinoscierta estabilidad política, se le consideró -y se enten-dió a sí mismo- como república modelo del continente.

A partir de la Guerra del salitre (1879-1884) contra laalianza Perú-Bolivia, la cual terminaría con la anexiónde las provincias Tarapacá y Antofagasta por parte deChile, el país adquirió el monopolio mundial del salitre-una materia prima muy codiciada en Europa-, para laelaboración de abono y explosivos. Un período de in-menso auge económico sobrevino. A través de la imple-mentación del derecho de exportación del salitre, el

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Estado recibió una fuente de entrada sin precedentespara realizar reformas.

El proyecto político de la fracción liberal de la elite quehabía llegado al poder, tenía como objetivo consolidarel Estado-Nacional a través de un resuelto proceder es-tatal. Determinados programas de reforma debían serimplementados desde arriba hacia abajo para configu-rar un Estado-Nacional de ciudadanos de carácter inclu-sivo. El discurso de los reformadores liberales y radi-cales estaba lleno de conceptos como ciudadanos y susderechos y deberes, democracia, progreso y desarrollode la industria.

El objetivo reformador era aún más urgente si se tieneen cuenta la expansión territorial de este período:además de la expandida frontera del norte producto dela Guerra del salitre, el Estado chileno logró en 1883 so-meter violentamente a la población indígena del sur yadquirir definitivamente los territorios de la Araucanía.

El proyecto político de los liberales promovía una ma-yor democratización, elecciones libres y una menor in-fluencia de la Iglesia Católica (lucha por la cultura), asícomo un estímulo a la Industria Nacional. La implemen-tación de las leyes laicas, como la de matrimonio civil,así como la reforma electoral de 1884 que impuso el vo-to secreto y derogó los requisitos patrimoniales para vo-tar, constituyen claros signos de esta fase de cambiosradicales.6

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Un elemento clave del proyecto era la promoción de laeducación pública entendida como medio para alcanzarel progreso social. Política y pedagogía configuraban enese sentido elementos inseparables: la representaciónde una determinada comunidad se debía conjugar conla educación de cada individuo. Se trataba de confor-mar una nación común de ciudadanos.

Importantes actores en ese proceso fueron los reforma-dores tales como los abogados José Abelardo Núñez(1840-1910) y Valentín Letelier (1852-1919). Como fie-les seguidores del ideario liberal-ilustrado ambos sonconsiderados los artífices e ideólogos del proceso refor-mador. Enviados como agentes diplomáticos del gobier-no de Santa María a Europa, estudiaron los sistemaspedagógicos de los países avanzados. En detallados in-formes enviados al Gobierno Chileno, contribuyendodecididamente a la construcción del Segundo ImperioAlemán como model state.

Aquellos reformadores se identificaron con el positivis-mo, cuyo auge, según Dussel (2001 ) coincidió a finesdel siglo XIX con el período en que se promulgaron lasleyes de obligatoriedad escolar, se asentaron la educa-ción laica y republicana en varios países europeos yamericanos, se reformaron la enseñanza media creándo-se las ramas científicas y las de las humanidades moder-nas, además de la extensión del modelo humboldtianode la Universidad como productora de conocimientos.

Los múltiples cambios de marcado tinte secular pro-puestos e introducidos por los reformadores liberales y

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positivistas fueron combatidos férreamente por gruposoligárquicos afines al conservadurismo, que, ligados conla Iglesia Católica, se opondrían al cientificismo incor-porado y al desplazamiento del latín del currículum; querechazarían, arguyendo motivos nacionalistas, la adop-ción de nuevos métodos de enseñanza; que refutarían elproyecto de ley de instrucción primaria, gratuita y obli-gatoria, e impugnarían el Estado Docente, para reivindi-car el principio de la libertad de enseñanza.

1.2. La configuración del sistema pedagógico

Conforme a una sociedad estratificada, el sistema edu-cativo chileno se construyó en forma segmentada, segúncriterios de clase. Si durante el período colonial la edu-cación estuvo a cargo de la Iglesia Católica, a partir dela Independencia se fue configurando lentamente desdeel Estado el sistema educativo nacional. Durante el sigloXIX, distinguimos dos circuitos educativos separados,que atendían poblaciones disímiles y que se proponíanobjetivos educativos diferentes. El circuito de carácterpúblico, de lenta y accidentada expansión, estaba con-formado por la escuela elemental a la que asistía un por-centaje mínimo de niños de clases populares y teníacomo misión primordial alfabetizar a los alumnos, enpos de la realización de trabajos manuales. La escuelapreparatoria, de índole privada y formativa, destinada alas clases oligárquicas, formaba para dirigir y adminis-trar a la República y conducía directamente a los liceossecundarios y a la Universidad (Labarca, 1939, Núñez,1982).

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En 1843, “frecuentaban los grados primarios aproxima-damente 10.000 niños, es decir sólo el 1% de la pobla-ción. A la enseñanza media llegaban 2.000 niños, esdecir, el 0,2%. Existían alrededor de 134 escuelas públi-cas” (Labarca, 1939, p.132).

Recién hacia la segunda mitad del siglo, el Estado em-pezó a asumir el rol promotor del sistema educativo. Seencargó no sólo de orientar y/o vigilar las tareas de laenseñanza sino también de proveer los recursos para lasescuelas. Se convirtió en Estado Docente, pero no logrómonopolizar la función educacional (Núñez, 1982).

La promulgación de la Ley de Instrucción Primaria en1860 avaló ese rol promotor del Estado y garantizó lagratuidad de la enseñanza primaria, que, conjuntamen-te con las Escuelas Normales quedó bajo control admi-nistrativo del Estado. Sin embargo, no se estipuló laasistencia obligatoria ni recursos suficientes como paraimplementar un programa de alcance global. A cincoaños de proclamada la ley, el censo daba cuenta de unamatrícula escolar de 41 .157 alumnos, lo que represen-taba el 10,9% del grupo en edad escolar de siete a quin-ce años. El analfabetismo alcanzaba al 83% de lapoblación (Cox y Gysling, 1990, Núñez, 1982).

La enseñanza media o secundaria, entendida como untramo escolar con objetivos y contenidos propios, conun inicio y un fin especificado, fue, según Nicolás Cruz(2002), una creación republicana. A este nivel educati-vo acudían exclusivamente jóvenes de sexo masculino

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(recién a fines del siglo XIX se abrirían liceos femeni-nos) pertenecientes a los grupos acomodados. La insti-tución de formación secundaria por excelencia era elInstituto Nacional, tanto por su antigüedad, como porsu influencia educativa y política.

La implementación en 1843 del plan de estudios huma-nista clásico con énfasis en el estudio de las lenguasmuertas definió como innovación a la enseñanza secun-daria como un tramo educacional independiente de losestudios universitarios. Ya a mediados del siglo XIX,emergerían los cuestionamientos al plan humanista.Además de considerarse deficiente su implementación,se demandaba a partir de la apertura hacia los merca-dos internacionales, una formación que contemplaranuevos saberes (Cruz, 2002).

Fueron los llamados reformadores que con una miradainternacionalista abogaban por una enseñanza útil, lo-grando imponer sus requerimientos de cambios en elplan de estudio. La lengua y cultura de los latinosdebían ceder espacio a la enseñanza de las lenguas mo-dernas; la enseñanza de la historia debía servir a la for-mación cívica de los estudiantes. Por otra parte, sepretendía dar más cabida a las materias científicas. Fuela lucha entre los defensores del liceo humanista clási-co y el liceo científico (Cruz, 2002).

1.3. La pregunta por la pedagogía

Previo a la conquista, fueron los ancianos y los padresde las comunidades de pueblos originarios quienes

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enseñaban a los niños y jóvenes los valores, las creen-cias y las habilidades requeridas para vivir y reproducirsus sociedades, convirtiéndose en los primeros profeso-res informales del país y del continente latinoamerica-no.

Durante la época colonial los encargados de la transmi-sión cultural formalizada fueron los sacerdotes. Funda-dores de las primeras escuelas y colegios, enseñaban ladoctrina de la Iglesia y los rudimentos de la cultura oc-cidental, dentro de prácticas misioneras o evangelizado-ras (Núñez, 2004).

A mediados del siglo XIX se configuró un cuerpo laicode enseñantes, que estaría –al menos en un principio-impregnado por el modelo clerical. Y si bien en 1813 sehabía configurado un atisbo de soporte legal para la do-cencia a través del Reglamento para los Maestros de Pri-meras Letras, aún no existían demandas estatales por laformación institucionalizada de los profesores.

El sistema pedagógico hacia 1870 era, según la historia-dora educativa Amanda Labarca (1939) indigente, mi-serable, falto de maestros, de métodos, de locales y deutensilios. Muñoz (1918) explicaba que el estado preca-rio del sistema se debía a la pobreza material general,al desinterés gubernamental y a la falta de especialistasformados para satisfacer oportunamente las necesida-des de la enseñanza pública.

Los docentes del nivel secundario no contaban conformación pedagógica alguna, siendo profesionales,

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egresados de la educación secundaria o bachilleres. Le-telier (1940), retrataría cómo las deficiencias pedagógi-cas de esos docentes incidían en los aprendizajes de losalumnos: “Los alumnos llegaban al término del cursosin haber presenciado un experimento, sin haber prac-ticado ejercicio alguno, recargado la memoria con unasuma abrumadora de reglas, definiciones y fórmulas”(p. 24).

Fue en el marco de la implementación del plan huma-nista clásico para la enseñanza secundaria en 1843, elcual implicaba la enseñanza de contenidos especializa-dos, tales como el latín, cuando los funcionarios del Es-tado se percataron de que no contaban con personaldocente suficientemente preparado para ello. Así, el re-ferido plan requería niveles de especialización que losdocentes en ejercicio no tenían.

Con la finalidad de suplir estas deficiencias, el Estadoestableció como requisito para el ejercicio docente enlos liceos públicos un sistema de oposiciones docentes(de carácter público) que consistía en la rendición depruebas escritas y orales, como la posesión del grado debachiller en humanidades de la Universidad de Chile(Cruz, 2002).

Pero, ¿por qué la enseñanza, que es una de las artes máscompletas, puede prescindir con ventajas de una educa-ción previa?, se preguntaba a fines del siglo XIX Va-lentín Letelier, uno de los intelectuales con mayorincidencia en el proceso de fundación del InstitutoPedagógico.

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Fue durante la era moderna, cuando, produciéndose laruptura con la escolástica, se inició la diferenciación en-tre las modalidades para aprender y para enseñar. El có-mo enseñar se volvió objeto de la pedagogía, que surgióen el siglo XVII con Comenio, Rattichius y Vico, peroque ahora adquiría su estatus propiamente científico(Pineau, 2001 ).

La escuela normal superior de París creada a fines delsiglo XVIII y los seminarios pedagógicos anexos a lasUniversidades de Leipzig, Jena y Prusia durante el sigloXIX, sirvieron como instituciones donde los alumnosaprendían pedagogía, además de la realización de lec-ciones prácticas.

No es casual que los reformadores chilenos miraran coninterés el sistema pedagógico alemán para fundar su sis-tema de formación docente secundario. De hecho enAlemania, a fines del siglo XVIII, la pedagogía habíaasumido el carácter de disciplina universitaria. En 1779se abrió en la Universidad de Halle, la primera cátedrade Pedagogía de habla alemana, a cargo de ChristianTrapp (1745-1818), quien publicó sus lecciones con eltítulo de Ensayo de pedagogía. Aquél camino iniciadopor Comenio, fue después profundizado por Pestalozziy Herbart, y cuando la enseñanza requirió de saberes es-pecializados, nació la necesidad de la formación docen-te institucionalizada y sistematizada (Dussel y Caruso1999).

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En Chile, a fines del siglo XIX uno de los reformistas li-berales positivistas, el historiador, académico e intelec-tual liberal Domingo Amunátegui (1860-1946) afirmó:en todas las naciones más cultas de Europa, se ha com-prendido que para dar una buena enseñanza se necesi-ta tener un buen profesorado, y que para tener un buenprofesorado, es menester prepararlo en institutos espe-ciales (1894, p.22).

Como secretario de la embajada chilena en Berlín, Va-lentín Letelier conoció in situ el sistema pedagógico pru-siano. Ya de regreso en el país en 1885, remecería alambiente intelectual con su ensayo La instrucción secun-daria y la instrucción universitaria en Berlín. Letelier de-finiría como problema educativo central de Chile, elhecho de que quienes ejercían la docencia hasta finesdel siglo XIX en los liceos, no contaban con ninguna pre-paración pedagógica previa.

El problema para Letelier (1940) residía en que los do-centes secundarios en ejercicio eran bachilleres o profe-sionales: “En Chile es creencia general que cualquieringeniero puede hacer un buen profesor de matemáti-cas, que todo médico es competente para enseñar lasciencias naturales, y que la enseñanza de las humanida-des se pone en buenas manos cuando se la encomiendaa los abogados. Es éste un gravísimo error, porque lomás propio para aquilatar la idoneidad de un profesorno es su saber, es su didáctica” (p. 20).

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Según Letelier (1895), el Estado Docente entendido co-mo garante de un sistema educativo público y laico, re-quería de un cuerpo de docentes formados sistemáticae institucionalmente, cuyo énfasis debía estar en la for-mación pedagógica, porque una cosa es saber, otra sa-ber enseñar y otra es saber enseñar el arte de enseñar(p.56).

Añadido a ello, las reformas en la educación secundariade fines del siglo XIX, tales como la nueva importanciaatribuida a las ciencias y a las lenguas vivas en los pla-nes de enseñanza, además de la implementación delcurrículum concéntrico, clamaban a la vez por una ne-cesaria especialización disciplinar y metódica de los do-centes.

1.4. El Instituto Pedagógico

Antecedentes institucionales

A partir de la era moderna, fue el Estado liberal el quedebía garantizar a través de la formación sistematizadade un cuerpo de especialistas bajo su control, la expan-sión y consolidación de las funciones políticas, econó-micas y educativas asignadas a la escuela.

El Estado creó entonces un sistema de formación, selec-ción y nombramiento para quienes se incorporarían a ladocencia pública, convirtiéndolos en empleados públi-cos y sustrayéndolos del control de la Iglesia (Novoa,1987).

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Este cambio cultural implicaba que el ethos de la voca-ción, propio del docente-sacerdote del período colonial,ya no constituía habilitación suficiente para poderenseñar. El docente-sacerdote de la época colonial, que,en pos de la evangelización, reducía la enseñanza a latarea mecánica de dar y recibir lecciones de memoria,y que no necesitaba preparación alguna para ocuparuna cátedra de profesor, había perdido vigencia (Lete-lier, 1940, p. 18).

En el caso chileno, cuando a principios del siglo XIX, seconfigura el Sistema Nacional de Educación Pública,empieza a visualizarse una incipiente preocupación porparte del Estado por la formación sistemática y especia-lizada de los docentes primarios. La fundación por par-te del argentino Domingo Faustino Sarmiento de laEscuela Normal de Preceptores (primera en Latinoamé-rica en su género) en 1842 es un claro indicio de ello.

Este intento de formación sistemática e institucional dedocentes, al servicio de una progresiva pero lenta uni-versalización de la instrucción primaria impulsada porel Estado, estuvo signado por el objetivo civilizatorio,esto es, alfabetizar y moralizar a la población queacudía a las aulas, por medio de la utilización de méto-dos que permitieran el ahorro de tiempo en pos de laeducación de un mayor número de niños posible(Núñez, 2004).

En cuanto a los docentes de los liceos, ya antes de lafundación del Instituto Pedagógico, distintas personali-

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dades del campo pedagógico reconocieron la necesidadde una formación institucionalizada y diferenciada delos profesores secundarios. Diversas fueron las propues-tas para suplir esa necesidad y ese vacío de formación.

Fue el científico polaco Ignacio Domeyko y posteriorrector de la Universidad de Chile, quien en el año 1842propuso organizar una pequeña Escuela Normal de pro-fesores secundarios, en semejanza a la Escuela NormalSuperior de París. Los alumnos de la escuela pro-vendrían del Instituto Nacional que, en calidad de be-carios, se formarían en un departamento dependientedel Instituto Nacional.

El proyecto se concretó en 1843 con el patrocinio deAntonio Varas, rector del Instituto Nacional. Sin embar-go, la nueva institución no rindió los frutos esperados.Los motivos del fracaso eran de índole económica, losestudios pedagógicos duraban tanto como los de otrascarreras universitarias, por lo que la mayoría de losalumnos sobresalientes prefería estudiar carreras máslucrativas que la docente. (Letelier, 1940).

Dos décadas después, fue Diego Barros Arana, rector delInstituto Nacional, quien percibió las deficiencias delprofesorado que enseñaba en esa institución, y propusoal Gobierno que otorgara becas a un cuerpo de repeti-dores o ayudantes formado través de prácticas, con elfin de que reemplazara paulatinamente a los profesoresque dejaran sus cargos. El Gobierno aprobó el proyectoen 1863, sin embargo, la iniciativa subsistió sólo duran-

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te una década por falta de apoyo gubernamental (Zúñi-ga, 1961 ).

La fundación

El cerebro del proceso fundacional y su motor junto aalgunos ministros de Instrucción Pública, fue -como yahemos sostenido- Valentín Letelier. Visitando y obser-vando como viajero pedagógico las escuelas, gimnasios,seminarios pedagógicos y Universidades germanas; Le-telier (1940) quedó convencido que “Alemania habíacreado, a fuerza de perseverancia y estudio, una cienciay un arte antes desconocidos, de aplicación y utilidaduniversal, el arte y la ciencia de la pedagogía” (p. 26).

Cuando en 1885 Letelier regresa a Chile, propone lacreación de un Seminario Pedagógico de carácter uni-versitario según el modelo alemán. Sin embargo su pro-posición sólo obtendría apoyo estatal un año después,cuando el presidente Balmaceda –recién asumido- seaprestaba a reconstruir las bases del sistema de forma-ción de los docentes de secundaria.

El interés del gobierno de José Manuel Balmaceda(1886-1891 ), de propiciar la extensión de un sistemaeducativo público y de institucionalizar la formación delos docentes, quedó ya explicitado en su discurso-pro-grama de 1886: “En la organización completa del pre-ceptorado, en la aplicación general de los métodos másadelantados de enseñanza, en la preparación de mediosprácticos que nos conduzcan a la enseñanza primaria,

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gratuita y obligatoria, en el ensanche y mejoramientode los internados y externados de la instrucción secun-daria, en la adopción de métodos y textos adecuados alos sistemas de enseñanza experimental y práctica, enla constitución del profesorado para la especialidad delprofesor de cada ramo, en la fundación de escuelas es-peciales y propias para servir a las industrias del país,y finalmente en la reforma de la ley de instrucción pú-blica, encontramos labor considerable, que requieregran meditación y estudio, la consagración enérgica denuestros más sanos esfuerzo” (Ramírez Necochea, 1960,p.41 ).

Fiel a su inspiración ideológica liberal Balmaceda es elpresidente reformador que convierte la educación enrazón de Estado, reivindicando el principio de EstadoDocente. Llama la atención que Balmaceda, cuyo go-bierno termina abruptamente a causa de la guerra civilde 1891 , anuncia su pretensión de multiplicar las fuer-zas productivas del país a través de la actividad indus-trial, lo que coincide con la necesidad de formar manode obra altamente calificada.7

Aún cuando existía el interés político de crear la insti-tución de formación de docentes, los sucesivos cambiosministeriales retrasaron su fundación. El Ministro deJusticia e Instrucción Pública del Presidente Balmace-da, Pedro Montt, presentó en 1886 un proyecto parainstituir una escuela normal de profesores secundariosanexada al Instituto Nacional. Letelier (1940) en desa-cuerdo con este concepto, reivindicaba, la necesidad de

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que la institución entregara una formación superior decarácter universitaria.

Cuatro años después del proyecto Montt, el nuevo Mi-nistro de Instrucción Pública, Puga Borne recogió lapropuesta de Letelier y le introduce algunas modifica-ciones, pero sin cambiar sus bases orgánicas. Allí dejaestablecido que el nuevo Instituto tendría existenciapropia e independiente de carácter universitario, en posde preparar a los profesores para la ejecución del plande estudios concéntrico; reforma curricular introducidaen 1885 en las Escuelas Normales y en el nivel secun-dario, y que después de 1891 sería aplicada en el restodel sistema educativo.

Puga Borne resolvió la creación del Instituto Pedagógi-co en mayo de 1888, pero, sin dictar todavía el decretocorrespondiente, ordena al Ministro de Chile en Berlín,Domingo Gana, la contratación de profesores alemanesde instrucción superior, para hacerse cargo de la docen-cia del Instituto, entre otras funciones. Gana inició labúsqueda de los docentes alemanes, publicando avisosen los diarios locales y manteniendo al tanto de sus ne-gociaciones al gobierno chileno. (Zúñiga, 1961 )

El impulso decisivo a la instauración del InstitutoPedagógico lo dio el nuevo Ministro asumido, JulioBañados, al dictar el decreto fundacional el 29 de abrilde 1889. Allí se estipulaba, que se le confiaría al futurocuerpo docente, los profesores alemanes, la facultad deproponer al Consejo de Instrucción pública el plan de

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estudio del futuro Instituto. También dictaminó la crea-ción de treinta becas de régimen de internado (casa, co-mida y una pensión). Los becarios debían ser elegidosentre los bachilleres más distinguidos, que a cambiodebían cumplir gratuitamente labores administrativosy/o de docencia en los liceos del país (Zúñiga, 1961 ).

El Consejo creó el Instituto Pedagógico a mediados de1890 como un establecimiento de educación superior yquedó bajo la tutela de la Universidad de Chile, porcuanto sus docentes formarían parte –según su especia-lidad- de las Facultades respectivas. La institución em-pezó a funcionar en abril de 1890 bajo la dirección delrecién arribado pedagogo alemán Federico Johow.Además de los pedagogos alemanes, cumplieron funcio-nes docentes durante este período, Enrique Nercaseaux,profesor de Literatura española y Domingo AmunáteguiSolar, profesor de Derecho Constitucional y Economíapolítica.

1.5. Los unos y los otros: Las luchas en el campo

pedagógico

La creación del Instituto Pedagógico inauguró con unabatalla dentro del campo pedagógico, en forma de rede-finiciones de límites que implicaron determinadas in-clusiones y exclusiones. Las luchas se libraron entre losnuevos profesores secundarios titulados y los profesoressecundarios en ejercicio, pero no formados, ni institu-cionalizados, ni titulados, y con los profesores norma-listas.

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Con los primeros se trató de la lucha por los títulos, porla legitimidad para ejercer y enseñar. Con los segundos,en cambio, se trató de una lucha signada por la diferen-ciación y la temida jerarquización entre el profesor deEstado secundario y el profesor de Estado normalistaEstas re-configuraciones, hablan de la constitución deun campo pedagógico, que, siguiendo el ideario moder-no se circunscribió en el ámbito escolar.

La lucha por los títulos8

Cuando en 1892 la primera generación de alumnos delInstituto Pedagógico (en total veinticuatro hombres) setituló como Profesor de Estado y con certificado decompetencia, se produjo el inicio del fin del ejercicio noinstitucionalizado de la función docente secundaria enlos liceos públicos. Así, aquellos cuatrocientos profeso-res contabilizados por Letelier hacia 1880, que ejercíanla docencia en los diversos liceos del país, fueron rele-vados a través del tiempo por un cuerpo institucionali-zado, sistematizado y homogenizado de enseñantes desecundaria.

Fue la posesión del título que marcó la diferenciaciónentre el nuevo Profesor de secundaria y el antiguo, con-virtiendo al primero en funcionario de Estado que os-tenta la certificación legal, y por tanto, una distinción.En este sentido, la posesión del título implicaba portarel saber legítimo para la tarea de la enseñanza, y confi-guró uno de los ejes alrededor de los cuales se organizala polémica en el campo pedagógico (Birgin, 1999).

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El nuevo estatus de profesor de Estado marcó el iniciode la profesionalización de los docentes secundarios enChile, ya que, siguiendo a Birgin (1999), la posesión deuna credencial garantiza el conocimiento profesionalpara una tarea específica.

Aquella lucha por los títulos estuvo atravesada por lu-chas sociales que trascenderían el campo pedagógico;pugnas que no dejan de ser expresiones de un nacientediscurso pedagógico de formación de docentes secunda-rios que dentro de ese contexto de luchas buscaba su es-pacio de legitimidad.

En ese marco, diferentes grupos sociales (políticos, le-gisladores, docentes) expresaron su antagonismo haciala formación institucionalizada y estatal de docentes se-cundarios, defendiendo discursivamente la idea de quela enseñanza secundaria era una mera labor circunstan-cial propia de abogados, ingenieros o médicos (Ubeda,1924, Galdames, 1934, Munizaga, 1964).

Sin embargo, la lucha por los títulos fue también unalucha de clase, porque los detractores de los tituladostemían que éstos, que provenían de sectores socialesdistintos a los suyos, empezarían a enseñar a los suyos,es decir, a los alumnos de los liceos que provenían ma-yoritariamente de la elite.

En Chile el profesor secundario titulado entendido co-mo nuevo sujeto pedagógico provino preponderante-mente de la aún incipiente clase media, justamente

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porque la modalidad de becas entregadas por el Estadoa los estudiantes del Instituto Pedagógico, facilitó la in-clusión de sujetos hasta entonces excluidos de laenseñanza superior. Por este factor, entre otros, el Dis-curso Pedagógico de formación de docentes secundariosinauguró desde el principio un proceso de ampliacióncultural (Dussel, 1997).

Si comprendemos que, siguiendo a Bourdieu (1988), lalucha por la hegemonía puede implicar la negación -enforma de exclusión simbólica- de la existencia legítimade un grupo, la hegemonía de los profesores tituladosde secundaria, se tradujo en una serie de cambios ytransformaciones de índole educativa, cultural, social eincluso económica, que implicaron para el caso de losprofesores no-titulados de secundaria su migración cua-si obligada desde los liceos públicos hacia la Universi-dad y los colegios privados, donde para ejercer comodocente, no se requería del título institucionalizado deprofesor, pero sí de capital incorporado.

Dentro de esta batalla por la delimitación del campopedagógico del profesorado público, el capital incorpo-rado tuvo que ceder entonces lentamente su espacio alcapital institucionalizado. Ello trajo emparejada lainauguración de una formación discursiva liberal quereivindicó los principios del mérito; formación discursi-va que consideramos estaba inscrita dentro de una ma-triz ideológica liberal, democrática, laica y republicana.

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Los normalistas y los secundarios

A partir de la constitución del cuerpo de docentes se-cundarios, el campo pedagógico sufre un reordenamien-to a través de la emergencia de nuevos límites yestratificaciones, determinado por la ubicación que seocupaba en los niveles administrativos del sistema edu-cativo: mientras el normalismo estuvo situado en el ni-vel de formación escolar secundaria de dependenciaministerial, el secundario estaba inmerso en el niveluniversitario.

En el primer caso, la población escolar era masiva y es-taba circunscrita a las clases bajas, para las cuáles la es-cuela primaria constituía en su mayoría el niveleducativo terminal antes de volcarse al trabajo produc-tivo. En el segundo caso, la población, con un énfasisselectivo y elitista, eran los alumnos y alumnas de losliceos secundarios, como futuros profesionales y cua-dros dirigentes de la República con miras a la Universi-dad.

El normalismo se abocaba a moralizar y alfabetizar alpueblo, de civilizar a los bárbaros, mientras el escunda-rio se dedicaba a la ilustración e instrucción científicade dirigentes y futuros profesionales. Esa diferenciaciónse puede constatar en los requisitos de ingreso de la Es-cuela Normal de Preceptores de 1843 y los del Institu-to Pedagógico de 1890. Para la primera, el postulantedebía demostrar prioritariamente atributos morales, encambio, para la segunda, se apelaba a exigencias acadé-

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micas, como haber aprobado el bachillerato en humani-dades y haber rendido satisfactoriamente un examen deingreso (Cox y Gysling, 1990).

Más allá de estas diferencias -el normalista como el quemoraliza y el secundario como el que transmite saber-,los requisitos de ingreso a las instituciones de forma-ción daban en general cuenta de un alto grado de selec-tividad, lo que se traducía en el estatus de sentirseelegido/a para dirigir a otros. Sin embargo, los norma-listas por su misión cvilizadora colindaban de maneramás cercana con los dominios de lo sagrado que los se-cundarios (Cox y Gysling, 1990)

Por otra parte, aunque los secundarios y normalistascompartían su estatuto de funcionarios de Estado, es de-cir, una categoría común inclusiva, la construcción dela nueva identidad -nosotros, los secundarios- requirióde la diferenciación extra-grupo, por lo que se re-signi-ficaría también la identidad de los primarios.

Los atributos, características y privilegios diferencialesatribuidos desde fuera y dentro del campo pedagógicoa ambos grupos, produjeron antagonismos y rivalidadespara definir las jerarquías y la hegemonía dentro delcampo, donde los normalistas nunca pudieron trascen-der su adscrita posición de subordinación dentro delcampo frente a los secundarios (Cox y Gysling, 1990).

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Capítulo 2La transferencia educativa alemana en Chile

En este capítulo se analiza el proceso de transferenciade prácticas discursivas educativas desde el SegundoImperio Alemán hacia Chile ocurrido a fines del sigloXIX, teniendo en consideración sus causas, sus comple-j idades, sus confrontaciones y conflictos. Haremos alu-sión al proceso de recontextualización implicado en taltransferencia, como a los adyacentes ejercicios de tra-ducción cultural y lingüística local. Nos referiremos alos protagonistas de aquél proceso de transferencia co-mo los viajeros pedagógico y los pedagogos alemanes.Nos adentraremos en los contenidos de la reforma ale-mana como en el proceso de contratación de los profe-sores alemanes fundadores del Instituto Pedagógico porparte del Estado chileno.

2.1. La transferencia y los viajeros pedagógicos

Cualquier proceso de transferencia implica, siguiendo aSteiner-Khamsi (2000) un ejercicio de recontextualiza-ción, es decir, un mecanismo de traducción conceptual

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y lingüística, como la superación de barreras y tensio-nes culturales y sociales. Este caso particular de trans-ferencia educativa entre Alemania y Chile ostentabauna complejidad agregada, pues implicaba también unatraducción idiomática (alemán-español).

En tiempos, en que aún no se erigía la enseñanza sis-temática de las lenguas vivas en las escuelas del conti-nente latinoamericano, la barrera idiomática era aúnmayor, imponiendo más distancia aún, entre lo que losinterlocutores se decían, entre lo que éstos creían enten-der, e incluso entre lo que creían haber dicho.

En referencia a esa traducción: ¿Por qué y para qué setraducen ciertos discursos y no otros? ¿Quién decidetraducirlos y cómo se traducen? Estas son interrogan-tes cruciales que determinan -en mayor o menor medi-da- cómo se entiende, cómo se aplica y cómo se apropialo foráneo en el contexto local.

Los actores fundamentales –aunque no los únicos- enese proceso de transferencia y traducción inicial fueronlos ya mencionados reformadores, pero también los via-jeros pedagógicos y los propios profesores alemanes. Enel caso concreto de los pedagogos alemanes, la barreraidiomática se hacía presente diaria y cotidianamente ensus interacciones sociales tanto dentro del InstitutoPedagógico, como en los otros espacios sociales y labo-rales en que se desenvolvieron, dando lugar a múltiplesmalentendidos (Zúñiga, 1961 ).

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Los viajeros pedagógicos, que surgen como tales ya seapor migración o destierro, o bien envestidos por una mi-sión estatal, servían de puentes entre los países implica-dos en la transferencia e incluso hacían, dentro de unmundo aún relativamente desconectado como era el delsiglo XIX, los procesos de transferencia y traducción po-sible (Fuentealba, 1979).

Dos viajeros pedagógicos fueron fundamentales paratender puentes entre Latinoamérica y Europa, paracrear los contactos y concitar el interés del Estado chi-leno para iniciar y consolidar el proceso de transferen-cia entre el Segundo Imperio Alemán y Chile, en pos dela institucionalización de la formación docente en elpaís: José Abelardo Núñez y Valentín Letelier.

Como liberales ilustrados adscritos al positivismo, vie-ron en la educación el medio más eficaz para alcanzarla civilización y el progreso, y buscaron un fundamen-to externo para la consolidación definitiva de las repú-blicas latinoamericanas (Conejeros, 1999 y Vicuña,1998).

Fiel a esa orientación internacionalista, fueron desdeinicios hasta fines del siglo XIX, los saberes y corrientesilustradas de origen francés que encandilaron a los re-formadores en pos de la configuración del sistema edu-cativo chileno estatal. Fiel reflejo de ello es la organi-zación de la Universidad de Chile, fundada por AndrésBello en 1843 y el currículum humanista de los liceossecundarios. Pero los viajeros pedagógicos Letelier y

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Núñez con una clara predilección por el sistemapedagógico alemán, contribuyeron decididamente a laperdida de hegemonía de la orientación cultural chile-na hacia Francia.

2.2. ¿Por qué Alemania?

Según Steiner-Khamsi (2000), los procesos de transfe-rencia educativa deben analizarse dentro de la perspec-tiva de relaciones de dependencia entre países, conincidencia de variables económico-sociales y políticasen la gestación e implementación de tales procesos.

Sería entonces interesante remitirnos al contexto políti-co, social y económico del Segundo Imperio Alemán yChile de ese entonces, así como indagar en su interac-ción en el ámbito económico, social, cultural y comer-cial durante el período.

El Segundo Imperio Alemán se inició en 1871 tras lavictoria de Prusia en la Guerra contra Francia, consi-guiéndose la unificación de los diferentes estados ale-manes en torno a Prusia excluyendo a Austria. Bajo elliderazgo del canciller Otto von Bismarck (canciller en-tre 1871 y 1890), quien fuera el verdadero artífice dela unificación, se inicia un período de gran desarrolloeconómico, cultural y científico de la Nación alemana,transformándose en una potencia mundial.

¿Será obra de la casualidad o más bien de una causali-dad, que el modelo educativo francés en Chile fuera

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relevado por el alemán a partir de 1880, justamentecuando el Segundo Imperio Alemán se torna hegemóni-co en el contexto europeo después de la guerra franco-prusiana (1970-1871 )?

La interacción directa entre Chile y Alemania se iniciócon la primera oleada de inmigración alemana hacia elnuevo mundo a principios del siglo XIX, con un móvilprimordialmente económico: las condiciones económi-cas europeas no ofrecían a sus crecientes poblacionescondiciones de una vida digna (Pérez Rosales, 2006)

Sin embargo, la adopción del Segundo Imperio Alemáncomo nuevo modelo de progreso se relacionó sobre to-do con la actitud pro-chilena del Imperio durante laGuerra del salitre (1879-1884), muy a diferencia deFrancia que habría favorecido al Perú. Fue a partir deesa guerra que se nombra un representante diplomáticodirecto en Berlin y se da inicio a la reforma alemana enla educación conjuntamente con la reforma prusianadel Ejército comandada por Emil Körner.

Demostración de relaciones económico-sociales entreambas naciones a fines del siglo XIX es, por ejemplo,que durante el gobierno de Balmaceda (1886-1891 ), elEstado chileno contrataría en 1887 un empréstito enBerlín, Alemania. El primer y único empréstito que elpaís no recibiría de Inglaterra para la adquisición deservicios militares y material bélico alemán, entre otros(Ramírez Necochea, 1960 y Galeano, 1971 ).

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Podemos entender el proceso de transferencia educati-va de Chile con Alemania, por una parte, como unapráctica que refleja la dependencia económico-socialChile con esa nación, pero también, como un intento dela elite local de buscar en lo foráneo el sustento y la le-gitimidad para el proyecto político, social y cultural encurso.

Un paralelismo interesante entre Chile y el Segundo Im-perio Alemán salta a la vista. El viajero pedagógico Va-lentín Letelier, durante su permanencia como secretariode la Embajada de Chile en Berlín en ese Imperio, es-pecíficamente en el reino de Prusia, se impresionaría delas doctrinas con que el gobierno de Bismarck habíacombatido las influencias de la Iglesia Católica.

Tal proceso, denominado Kulturkampf o lucha cultural,se libraría en una nación desde 1871 a 1878, donde elprotestantismo tiene una presencia considerable, paraaminorar desde el Estado la incidencia católica en lasinstituciones educativas.

En Chile, durante el último segmento del siglo, el sec-tor liberal se impuso en términos políticos por sobre elconservador, impulsando una creciente laicización de lasociedad desde el Estado. Así, se proclamaron duranteel gobierno de Domingo Santa María, las llamadas leyeslaicas, entre ellas la de matrimonio civil (1884).

En el ámbito educativo se produjo la disputa entre losconservadores aliados con la Iglesia Católica, que

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defendían la llamada libertad de enseñanza y los libera-les, garantes del Estado Docente. Tanto en el SegundoImperio Alemán como en el Chile de fines del siglo XIX,las fuerzas políticas hegemónicas respondían a simila-res idearios ideológicos, librando, si bien dentro contex-tos económico-sociales muy disímiles, un Kulturkampf,una lucha cultural.

Los reformadores chilenos importaran dentro de esteproceso el discurso de una pedagogía estatista u oficial-la herbartiana-, para asegurar la implementación efi-ciente y racional de su afán de expansión del sistemapúblico y laico de educación, en pos de la construcciónde una idea de nación de ciudadanos de carácter inclu-yente.

Como a juicio de los reformadores, no existían expertospedagógicos calificados para hacerse cargo de la direc-ción y enseñanza del Instituto Pedagógico era necesarioimportar docentes desde otro país: “en Chile teníamosmuchos profesores que conocían a fondo sus asignatu-ras; pocos, muy pocos que supieran enseñarlas, y ningu-no, absolutamente ninguno que hubiera mostrado ido-neidad para formar maestros con arreglo a los precep-tores de la pedagogía científica” (Letelier, 1940, p.66).

El motivo de la elección de profesores de origen alemánera justificado por el historiador Luis Galdames (1934),porque en Alemania se encontraban los mejores: el sis-tema escolar del Imperio, y singularmente el de Prusia,era reconocido como uno de los más completos y ade-

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lantados de la época, si no como el que más. Se alaba-ban su rigor científico, sus métodos didácticos, su efica-cia económica, su temple moral (pp.82-83).

Otro de los reformadores, como el ministro de instruc-ción pública, Puga Borne (1888) también se imbuía dela preferencia germanófila y declararía que Alemania“es sin duda la Nación en la que pueden elegirse con ma-yor facilidad maestros idóneos para un establecimientopedagógico”(Zúñiga, 1961 , p.80).

2.3. La reforma alemana

El catálogo de reformas denominado conjuntamente re-forma alemana y dentro de la cual se creara el Institu-to Pedagógico, produjo una expansión de los recursosmateriales y humanos del sistema educativo sin prece-dentes hasta hoy. Entre 1880 y 1915 se triplicó el nú-mero de las escuelas primarias públicas, la matrículaescolar se cuadriplicó, y el número de profesores prima-rios (normalistas) se quintuplicó. En cuanto a las insti-tuciones de formación docente públicas, su númerocreció en un 87%, de las cuales el 60% estaba dirigidoa mujeres (Latorre, 1944).

Paralelamente a la reforma alemana de la educación seimplementa desde 1885 la reforma prusiana del ejérci-to, que implicó la reorganización de la escuela militar,la instauración de la Academia de Guerra y del EstadoMayor del Ejército, la reestructuración de los planes deestudio, reglamentos y uniformes según el modelo pru-siano, así como la profesionalización del ejército.

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Ante la ausencia de mano de obra altamente calificadaen el país, el Estado chileno importó para la implemen-tación de las reformas expertos alemanes (profesores,científicos e instructores militares). Tanto por sus di-mensiones y sus características, estos grupos de exper-tos, constituyen un fenómeno sin precedentes en lahistoria chilena y latinoamericana.

Desde 1885 hasta 1915 trabajarían alrededor de dos-cientos cinco docentes, profesores universitarios en lasdiversas escuelas, liceos e instituciones de formacióndocente del país. Además de la docencia, participaríanen la elaboración de planes de estudio y en actividadesde investigación, y ocuparían cargos administrativos enlas instituciones educativas. Por otra parte, profesoresprimarios chilenos estudiarían gracias a becas entrega-das por el Estado en los seminarios pedagógicos del Se-gundo Imperio Alemán.

Una característica innovadora de la reforma alemanafue su acento en dimensiones curriculares y didácticas.En ese marco, la educación científica, específicamentela de las ciencias naturales, debía, unida al impulso dela formación técnica e industrial, contribuir al novedo-so objetivo del desarrollo de la industria del país.

Se institucionalizaron tecnologías hasta ese momentodesconocidas, como las bibliotecas escolares y los ma-teriales escolares (importados desde Alemania) para lasclases de ciencias naturales, educación física, etc.Además se produjo una ola de producción y difusión de

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textos didácticos y escolares, así como de revistaspedagógicas. En ese marco, la editorial alemana Brock-haus de Leipzig se perfiló durante el período como laproveedora principal de libros escolares del país.

La reforma alemana se inició en 1883 a partir de la ex-periencia de José Abelardo Núñez en el sistema pedagó-gico del Imperio Alemán, en el nivel de la educaciónprimaria y normal. La llegada en 1885 de veintidós pro-fesores germanos contratados para enseñar en las Es-cuelas Normales del país, fue el comienzo de la intro-ducción de discursos alemanes (herbartianos) en el sis-tema educativo chileno.

Podríamos plantear que las contribuciones de estospedagogos alemanes normalistas a la enseñanza nor-mal, coincidieron en algunos puntos con los que se ob-servarían después en la formación de los profesoressecundarios. Tal como plantean Cox y Gysling (1990)uno de sus aportes fue la inclusión de una nueva didác-tica en la formación de profesores. Didáctica basada enla Psicología, que ponía énfasis especial en la rigurosi-dad del proceso de instrucción: “los normalistas apren-den observando y aplicando en una escuela anexa loque se les enseña en la normal. Este foco práctico, jun-to con la referida importancia asignada a las materiastécnico-artísticas, lo vinculamos al énfasis de la influen-cia alemana en los procedimientos, más que en lasteorías de la transmisión, y en la disciplina escolar en-tendida básicamente como dominio corporal y manual”(p. 94).

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También la historiadora Labarca (1939), pone énfasisen las innovaciones didácticas que aquél primer grupode profesores alemanes introdujo el sistema normalista;innovaciones que remitían a Herbart y que chocaron, nosin conflicto, con las prácticas pedagógicas previas:“conceden importancia a la técnica didáctica hasta en-tonces despreciada, y de simple rutina empírica, elevanla enseñanza a la categoría de un arte especial, basadoen una ciencia, la psicología. Terminan con la repeti-ción memorística, al pie de la letra y con la servidum-bre de un texto exclusivo.” (p.185).

En esa misma dirección apuntaba Muñoz (1918): “la en-señanza real, objetiva, racional, progresiva, orgánica,sistematizada, metodizada, de forma amena, práctica einstructiva, sustituyó de golpe el aprendizaje memoris-ta, libresco, monótono e insipiente del antiguo Institu-to”. p.175).

Aquellas prácticas y discursos pedagógicos iban acom-pañados de nuevas formas de gobernar el aula. SegúnSywak, (1977) Cox y Gysling, (1990) se fomentó un ti-po de moral, de disciplina intelectual, centrada en el or-den, la puntualidad y la obediencia.

Consideramos que la introducción de la pedagogía y dela psicología, como la puesta en práctica de determina-das formas de gobierno en el aula, además de la imple-mentación de nuevas didácticas, constituyen dimensio-nes comunes entre la llamada reforma alemana imple-mentada en el sistema de formación docente normalis-

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ta y en el de formación docente secundaria. Sin embar-go en el segundo caso, la referida reforma tuvo uncarácter fundacional lo que le imprimió otro sello. Esasdiferencias se relacionan, entre otras cosas, con las ca-rac- terísticas y dependencias institucionales de la Es-cuela Normal y del Instituto Pedagógico, con suspoblaciones y objetivos educativos diferenciales, comotam- bién a cuestiones casi coyunturales, es decir, nodel todo planificadas por los reformadores, pero deter-minantes en sus efectos. Diferencias que se vinculan conlas características, orígenes e historias de los profesoresalemanes implicados en cada proceso.

2.4. Los profesores alemanes

Aquél grupo de profesores y científicos que llegó a Chi-le en 1889 por obra y auspicio del Estado para hacersecargo de diversas funciones en el Instituto Pedagógicorecién fundado, formaría parte de un proceso inmigra-torio desde Alemania a Chile. A mediados del siglo XIX,la acción del Estado chileno se dirigió, en pos de un ob-jetivo denominado civilizador, a coaptar europeos paracolonizar las sureñas regiones de la Araucanía y de LosLagos. Ese plan de colonización estatal a cargo de Vi-cente Pérez Rosales, y enfocado específicamente a loscolonos alemanes, se iniciaría en 1850 bajo la presiden-cia de Manuel Montt, y como consecuencia de él, seestima, viven en aquellas zonas actualmente alrededorde ocho mil alemanes.

A partir de la segunda mitad del siglo XIX, específica-mente desde la década del ochenta, el Estado trascen-

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dería el objetivo colonizador, buscando ahora, comouna forma de impulsar el desarrollo educativo y cientí-fico del país, proveerse de mano de obra altamente ca-lificada.

Dentro del ámbito educativo, según Guillermo Mann(1910), las contribuciones de los inmigrantes científicosy pedagogos alemanes desde fines del siglo XIX, se ex-tendieron a todos los niveles del sistema educativo: enla educación infantil, en la educación secundaria y pri-maria, en la enseñanza normalista, en la enseñanza uni-versitaria, en la incipiente enseñanza especial (insti-tutos comerciales, colegios industriales, escuelas de mi-nería, colegios militares), así como en la educación dela mujer, entre otras.

Se busca docente o el perfil de docente requerido por el Es-

tado

Dentro del pedido que redactara el ministro Puga el 25de mayo de 1888 al Ministro Gana en Berlín, el Gobier-no se comprometía a pagarles a los profesores alemanesdesde el día de su llegada a Valparaíso un sueldo de en-tre dos a tres mil quinientos pesos de a 36 peniques,además de hacerse cargo de los costos de sus pasajes,de la provisión de casa y comida, como del suministrode útiles e instrumentos que juzgasen necesarios para laenseñanza. Se establecía además que el contrato expi-raría a los seis años, teniendo, no obstante, el Gobiernola potestad –en caso de negligencia o mal cumplimien-to de deberes de los docentes- de ponerle fin (Zúñiga,1961 ).

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Resulta pertinente recoger el perfil de pedagogo que elEstado chileno definía a través del Ministro Puga en eloficio del 25 de mayo de 1888, para la elección de loscandidatos en las Universidades alemanas. Puga (1888)afirmó que “les corresponderá también presentar al Go-bierno el plan de estudios y reglamentos necesarios pa-ra el Instituto,” por lo que los profesores alemanesdebían contribuir con la proposición de lineamientos yprincipios de formación docente.

Otro de los criterios de selección, definidos era que loscandidatos debían detentar el pro facultate docendi, eracomo requisito sine qua non para ejercer la docencia anivel secundario y universitario en Prusia. Se constataentonces el énfasis en las credenciales del futuro docen-te (Zúñiga, 1961 ).

Luego de sucesivas búsquedas y negociaciones, queda-ron contratados los profesores, de los cuáles algunosposteriormente serían reemplazados por el Estado pordocentes de la misma nacionalidad. Incluso posterior a1910, llegarían otros científicos y pedagogos germanosa cumplir labores docentes y de investigación en el Ins-tituto Pedagógico, pero en un número de menor cuan-tía.9

Como hombres de ciencia, los pedagogos alemanes con-ciliaron en Chile permanentemente sus funciones do-centes con actividades de investigación científica. Através de sus prácticas y discursos transferirían princi-pios del modelo de Universidad humboldtiana –vigenteen su país de origen- al Instituto Pedagógico.

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En la segunda mitad del siglo XIX, el modelo de la Uni-versidad de Berlín se expandió al resto del mundo, por-que justamente su fundador Wilhelm von Humboldtcomo profesor e investigador a la vez, formaba a susalumnos en pequeños grupos de investigación (Clark,1987).

En contraposición a las Universidades francesas o napo-leónicas, en las que se impulsaba la formación profesio-nal de sus estudiantes, Humboldt visualizaba laUniversidades como centros científicos superiores. Elleitmotiv formación a través de la ciencia o Bildungdurch Wissenschaft, permitiría generar y producir nue-vo conocimiento, no únicamente transmitirlo y aplicar-lo. La investigación, que facilitaría la articulaciónefectiva entre teoría y práctica, era considerada un pro-ceso inacabado (Humboldt, 1958).

La mayoría de los pedagogos alemanes aplicaría en Chi-le el principio formación a través de la ciencia -consti-tutivo del modelo humbolditano de Universidad- en susactividades docentes, incluyendo prácticas de investi-gación con los estudiantes y dentro del marco curriculardel Instituto Pedagógico, entendiendo éstas comoinstancias de formación. Estos principios confrontaríancon el modelo napoleónico de la Universidad de Chile,dirigida prioritariamente a la formación de profesionales.

2.5. Las producciones y luchas de la transferencia

Resulta interesante analizar aquél proceso de transfe-rencia alemana en la educación chilena, desde el punto

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de vista de sus producciones. Labarca (1939), planteócríticamente que aquél proceso se tradujo más en unejercicio de copia sin consideración de lo nacional queen una adaptación activa: “La organización pedagógicatiende a la imitación. (. . . ). Aunque en la letra de las le-yes y reglamentos se instituía la necesidad de acordarla educación a las necesidades públicas, la clase dirigen-te, educada en la admiración a lo europeo, y el menos-precio de lo nativo, no estimuló ni el pensamiento ni elarte autóctono, expresiones de un espíritu nacional”(p.213).

El investigador Fuentealba (1979) fue un paso más alláy cuestiona los procesos de recontextualización educa-tiva en general, donde el ejercicio consciente de adap-tación al contexto local habría quedado relegadosistemáticamente: ¿en qué medida se ha dado, en el ca-so específico de nuestra educación, las formas de unasimple imitación o trasbordo de las ideas e institucioneseducativas foráneas, o ha predominado, por el contra-rio, la adaptación activa, experimental o científica?(p.42).

Esta tesis de un proceso de recontextualización parcialque no contempla en forma suficiente las necesidades yproblemas nacionales, también la comparte el investi-gador Núñez (1982) respecto a la reforma alemana yapunta a las consecuencias de ello: “El universalismoque empapó los programas, contribuyó a hacer del chi-leno un pueblo receptivo y abierto a los procesos mun-diales, pero limitado para encontrar y aplicar solu-ciones nacionales a sus propios problemas” (p. 10).

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Para evaluar el proceso de transferencia educativa en-tre Alemania y Chile, debe tenerse necesariamente encuenta, que éste se produjo entre dos realidades signa-das por diferencias de poder; entre un país europeo yuno latinoamericano, entre un país central y otro perifé-rico, entre una potencia mundial y una nación subdesa-rrollada. Justamente esas diferencias, esa desigualdadde condiciones, la falta de recursos y de infraestructuraque afectaban al sistema público de educación chileno,incidieron en forma determinante el proceso de transfe-rencia, y condicionaron sus producciones.

Algunos de los actores locales de la época, proyectaronlas diferencias socio-económicas entre los dos países, enfunción de la mirada de los pedagogos alemanes. Moli-na (1964), alumno de la primera generación del Institu-to Pedagógico afirmó: “¿Y qué dirían (los profesoresalemanes) de la vetusta casona, de las piezas oscuras yestrechas, de bajas ventanas, y de las condiciones mate-riales en que tenían que hacer sus cursos, ellos quevenían de las grandes universidades alemanas que seencontraban entonces en el apogeo de su fama de serlas mejores del mundo? Deben haberlas encontrado sór-didas y mezquinas; pero se fueron acostumbrando” (p.149).

El proceso de transferencia también estuvo tambiénatravesado por intensas luchas políticas y batallas cul-turales del Chile de aquel tiempo. Después de la caídadel gobierno de Balmaceda en 1891 , las desconfianzasy animosidades contra el Instituto Pedagógico se hicie-

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ron más patentes y, según Galdames (1934), aprove-chando la atmósfera de oposición que rodeaba todo locreado durante el gobierno liberal de Balmaceda, en elCongreso Nacional se llegó a proponer su supresión porsu supuesta inconstitucionalidad. En las décadas si-guientes ese movimiento de oposición iba clamar cadavez más atención.

Aunque discursivamente el objeto de la polémica era elInstituto Pedagógico –el alto costo de las becas de losalumnos, las rentas excesivas de los profesores alema-nes-, el movimiento de oposición lo componían prima-riamente dos posiciones, la conservadora-clerical y lanacionalista. En un caso se criticaba al Instituto por elproyecto político-educativo liberal dentro del cual fuecreado, en el otro, se objetaba el proceso de transferen-cia cultural imbricado en tal creación, advirtiéndoseuna temida germanización del pueblo chileno.

Las confrontaciones entre estos grupos liberales, conser-vadores y nacionalistas, pueden rastrearse en la prensadel período: La Ley, El Porvenir, El Ferrocarril, La Li-bertad Electoral, entre otros. Debates encendidos que seextendieron incluso hasta las salas del Congreso Nacio-nal (Zúñiga, 1961 ).

La voz principal de los disidentes nacionalistas proveníadel intelectual Eduardo de la Barra (1899), quien de-nunciando un “embrujamiento alemán”, una especie dehipnosis, en virtud de la cual los embrujados atropellanpor todo, se preguntaba:¿acaso porque Alemania alcan-

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za hoy tanta cultura en ciencias, todo alemán nacido de-be ser un sabio de primer orden? ¿Acaso porque la in-dustria alemana es floreciente, debemos aceptar comolegítimas todas las falsificaciones con que inundannuestro mercado? (p.8).

En sus artículos, de la Barra sometió a prueba obra y vi-da de los profesores censurándolos en forma severa. Sinembargo, sus dardos no solamente apuntaron al Institu-to Pedagógico, sino también a la injerencia alemana enla organización del Ejército como al proceso de coloni-zación alemán en el sur del país, para arremeter “Chile,para los alemanes o para los chilenos! ”.

Pero más allá de este caso particular, de sus modos ymotivaciones, las formaciones discursivas de tipo nacio-nalista, en función de la reivindicación de de las pro-ducciones y actores nacionales fueron sin duda un clarocondicionante del proceso de transferencia menciona-do. Confrontando con las miradas internacionalista, losargumentos nacionalistas alcanzaron a principios del si-glo XX cada vez más fuerza y notoriedad pública.

En cambio, detrás de las oposiciones de los grupos con-servadores al Instituto Pedagógico, se escondían decidi-damente antagonismos frente al proceso de laicizaciónya en marcha. Porque la implementación de una seriede políticas liberales durante las décadas anterioreshabía fortalecido en el ámbito educativo los alcancesdel Estado Docente en desmedro de la así llamada liber-tad de enseñanza.

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Según Devés (1999), aquella era la lucha entre una cul-tura liberal-científica tolerante y una cultura clericalexcluyente. Letelier (1892) defensor de la primera ex-presó: “los conservadores quieren una cultural clerical,la cual en política tiende a despojar de sus facultades alEstado para convertir cada gobierno en una simple teo-cracia” (p.57).

Esta lucha por la cultura antecedía a la reforma alema-na, pero que con ella se volvió más intensa y contro-versial. En medio de aquella batalla el positivistaLetelier (1940) declaró: “en primer lugar, el gran mejo-ramiento de la enseñanza pública, puso en descubiertoy en bancarrota la enseñanza mecánica de los jesuitas,y trae consigo un considerable decrecimiento en las ga-nancias de las varias empresas teocráticas de educaciónestablecidas en Chile. En segundo lugar, formando unbuen profesorado nacional, ellos educan en realidaduna fuerza moral que está destinada a contrarrestar ysuplantar las influencias reaccionarias. Es el efectomecánico y incontrastable de la propagación de la cien-cia” (p. 68).

Si bien la reforma alemana no logró contribuir a la de-mocratización del sistema educativo en el corto plazo,porque estos cambios hubieran requerido de reformasde índole político-económica, tuvo sin embargo, unefecto catalizador con amplias repercusiones en la ex-tensión y consolidación del sistema educativo público ylaico. Pero por sobre todo contribuyó de manera decisi-va a la profesionalización del personal docente (Sywak,1977, Cox y Gysling, 1990).

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Capítulo 3

El Discurso Pedagógico fundacional de forma-ción de docentes secundarios

En ese capítulo analizaremos cómo ese DiscursoPedagógico fundacional de formación de docentes se-cundarios remite a la articulación de determinadasprácticas discursivas alemanas, que tradujeron en unaformación especializada y disciplinaria, centrada, si-guiendo el principio humboldtiano Bildung durch Wis-senschaft (formación a través de la ciencia), en la pro-ducción de conocimiento, además de su transmisión.También aludiremos -previamente hay una breve carac-terización de Herbart y de su propuesta pedagógica-, aaquellas prácticas docentes que remiten específicamen-te a la articulación de prácticas discursivas herbartianasen el contexto local, las cuales confrontaron y se reubi-caron en función de las previamente existentes. Lasprácticas docentes nuevas refieren a la legitimación dela pedagogía como ciencia, a prácticas experimentalesde la psicología y de la pedagogía, a la aplicación delsistema concéntrico del currículum, a la introducción

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de la práctica, como a propuestas didácticas y del go-bierno en el aula hasta entonces inéditas.

3.1. Formación especializada y disciplinaria

Planteamos que desde su momento fundacional el dis-curso pedagógico de formación de docentes secundariosse centraba en una modalidad de formación centrada enuna disciplina, tal como ocurre en los profesores secun-darios alemanes cuya formación también se orienta alFach (disciplina o materia). En el caso chileno, cuandoen 1892 se titula la primera generación de egresados delInstituto Pedagógico como profesores de Estado, unidoa ese título, se especificaba la materia o disciplina enque cada cuál se había especializado. Así, había profe-sores de Estado de Ciencias, de Matemática, de Caste-llano, de Francés, de Historia y Geografía, entre otros.

En el plan de estudios de 1890 del Instituto Pedagógicose prescribía que los alumnos debían cursar todas lasmaterias de formación común (Filosofía Pedagogía,Gimnasia, Derecho y Filología), y además elegir, parafines de especialización, un curso o disciplina en las sec-ciones de Humanidades Superiores (castellano y latín;francés y latín; inglés y alemán; Hiistoria y Geografía)o en la de Ciencias (Matemática, ciencias físicas y natu-rales) (Cox y Gysling, 1990).

Cox y Gysling (1990) destacarían la importancia de ladisciplina en la formación de los docentes, lo que impli-caba contacto directo con el campo de producción de

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conocimiento. Era esa además la distinción fundamen-tal, según el historiador Núñez (2004), entre el discur-so normalista y discurso secundario: En la educaciónsecundaria tuvo prioridad qué enseñar, sobre cómo ha-cerlo. La mayor importancia atribuida a los contenidosdisciplinarios llevaba a que a menudo la identidad delos profesores secundarios se expresara más bien comode físicos, geógrafos, biólogos o filósofos (p.6).

Esta preeminencia de la formación disciplinar, la corro-boramos en la destinación horaria preferencial que éstaostentaba en el plan de estudios de 1890 del InstitutoPedagógico. Las materias de formación disciplinar reci-bieron un (54,8%) del tiempo horario, mientras que lasde formación profesional, las cuales contenía las mate-rias pedagógicas, un (20,5%). Las materias restantes(24,7%) se volcarían a la formación general (Cox y Gys-ling, 1990).

Pero, más allá de la destinación horaria, que arroja cier-tas luces sobre las tendencias de la formación, lo quequeremos destacar, es que el énfasis en la especialidady en la disciplina, sirvió al objetivo de formar especia-listas disciplinarios. A este respecto afirma Soto Roa(2000) “en cuanto al período fundacional de formacióndocente en el Instituto Pedagógico, primó la llamada es-pecialidad. Se estudiaba historia no para trabajar comoprofesor de historia sino para transformarse en historia-dor” (p.200).

Por otra parte, Amunátegui (1894), uno de los reforma-dores y posteriormente rector del Instituto Pedagógico,

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sostenía que ser especialista en una determinada disci-plina, era sinónimo de buen profesor. Esta concepciónde un profesor secundario como especialista en una dis-ciplina tiene raíces históricas y respondió así a la satis-facción de ciertas demandas sociales. Así, cuando en1863 se decretó dentro del plan de estudios humanistaclásico el fin de un sistema de enseñanza que implicabaque el profesor enseñara todos los ramos al mismo cur-so por un lapso de cuatro años, las voces de los intelec-tuales reformadores, habían proclamado la necesariaespecialización disciplinar de los profesores secunda-rios.

3.2. Bildung durch Wissenschaft o Formación a través

de la ciencia

El Instituto Pedagógico dependió desde sus comienzosde la Facultad de Filosofía de la Universidad de Chile.Esta dependencia administrativa, fue característicatransversal de las instituciones de formación docentesecundaria en el país. Respecto a la Universidad de Chi-le, la historiadora Sol Serrano (1994) afirma que desdesus comienzos se gestó una Universidad que, según elmodelo napoleónico, era estrictamente profesional, esdecir, que preparaba para grados académicos que habi-litaran la obtención de títulos profesionales.

Desde el principio, el Instituto Pedagógico tuvo uncarácter distintivo. Por una parte, porque se constituyócomo institución universitaria, y por otra, porque sevolcó no solamente a la reproducción del mismo, sino

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también a su producción, realizándose labores científi-cas que iban más allá de la formación profesional quecaracterizaba a la Universidad de Chile hasta ese enton-ces (Cox y Gysling, 1990).

Günckel (1964) revindicó la actividad científica en elInstituto, planteando que éste desde su fundación formóprofesores para la enseñanza secundaria y superior, pe-ro al mismo tiempo estimularía a los jóvenes que desea-ban por vocación seguir la senda de la investigación (p.158).

Creemos que este modelo de formación dirigido tanto ala reproducción como a la producción del saber, fueproducto de las prácticas de los pedagogos alemanes,quienes realizarían paralela y/o conjuntamente a sus la-bores docentes, actividades científicas ligadas a sus dis-ciplinas, inaugurándose un nuevo ethos universitario.

Nuevo para las Universidades chilenas, de carácter ne-tamente profesional, menos novedoso para esos docen-tes, formados en Universidades que se regían según losprincipios de la Universidad Humboldtiana: formacióna través de la ciencia.

Confrontó con un contexto político, económico y socialespecífico que no favorecía el impulso de investigacio-nes científicas y de innovación tecnológica, lo que sehabía traducido en un bajo desarrollo de actividadescientíficas a nivel universitario.

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Lo central es que a fines del siglo XIX, las labores cientí-ficas en el Instituto Pedagógico fueron significativas,producto de las actividades desarrolladas por el grupode pedagogos alemanes que corporeizaban otros modosde ser profesor universitario, aunque por el contextocultural estas nunca lograron el grado de sistematicidadcomo las de las Universidades alemanas. Entonces setrató de un aporte sobre todo simbólico, demostrandoque otra forma de hacer Universidad era posible.

La lista de egresados y titulados como profesores de Es-tado del Instituto Pedagógico durante su período inicialy dedicados a la producción de conocimientos es larga;muchos fueron premios nacionales y premios Nobel ensu especialidad. Muchos además se convirtieron en do-centes del propio Instituto, dedicándose paralelamentea labores de investigación (Zúñiga, 1961 ).

Setenta y cinco años después de la fundación del Insti-tuto Pedagógico, el académico Piga (1964), confirmóque esta tendencia hacia actividades de investigacióndentro del modelo de formación docente secundaria, tu-vo justamente como resultado negativo un desarrollosubordinado de los estudios pedagógicos.

3.3. La articulación de prácticas y discursos herbartia-

nos en Chile

Friedrich Herbart (1776-1841 ), filósofo, pedagogo ypsicólogo alemán, fue uno de los fundadores de la peda-gogía y de la didáctica moderna y contribuyó a darle a

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estas disciplinas un estatus científico y diferenciado.Herbart defendía la posición de que la pedagogía se ba-saba en una concepción determinada del aprendizaje ydel conocimiento, siendo fiel a la línea naturalista deComenio y Pestalozzi, pero –siguiendo a Kant- llevandomás lejos su formalización en forma de leyes universa-les (Dussel y Caruso, 1999).

Del idealismo alemán Herbart toma la postura del rea-lismo: el mundo (objetivo) que nos enfrenta es básica-mente reconocible (erkennbar); nuestro entendimientose aboca a reconocer las leyes que rigen el mundo, no ainventarlas (erfinden). Como para Herbart la voluntadhumana está vinculada al entendimiento (einsicht), lamoralidad –entendida como objetivo educativo más ele-vado- requiere del reconocimiento objetivo (Böhm,1994).

Plantearía Herbart, que es la moral como su principiorector lo que constituiría a la pedagogía como ciencia.La moral como fin básico de la educación y como per-feccionamiento del carácter humano, sería –para él- unacuestión de ética; así la pedagogía dependería de otraciencia de carácter filosófico, la ética.

Por otra parte, toda acción sobre el sujeto de la educa-ción requiere un conocimiento sobre su naturaleza, yéste provendría de la psicología. Psicología y ética,serían por tanto, según Herbart los dos pilares funda-mentales de la pedagogía, aquellos elementos que lasustentan y a la vez condicionan (Diccionario de Cs. Dela Educación, 1983).

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La psicología herbatiana tiene una visión del mundo decarácter físico-matemático, ya que concibe la vida delespíritu como una mecánica de las representaciones, laactividad psicológica entonces consiste en representa-ciones –simples sensaciones e imágenes- tanto estáticascomo dinámicas, que se mueven por fuerzas de atrac-ción y de repulsión constituyendo la personalidad delsujeto

Este estructuralismo psíquico de Herbart lo hace pensarque, los efectos de esas representaciones no son sola-mente las actividades mentales –abstracción, juicio, ra-zonamiento- sino también la voluntad y la afectividad.Concordantes con esta visión fueron los intentos expe-rimentales psicofísicos de Wundt y Fechner de medircuantitativamente los fenómenos psicológicos. (Diccio-nario de Cs. De la Educación, 1983).

Herbart, como seguidor de Kant, vinculaba la peda-gogía con las actividades de gobierno y las de enseñan-za, donde tres son los medios que tiene el educador paracumplir su objetivo educativo: der Unterricht (clase oinstrucción), die Regierung (gobierno), y la Zucht(disciplina). El objetivo del Untericht apuntaba, segúnHerbart a despertar el interés múltiple en los niños através del aprendizaje, estimulando positivamente tan-to su desarrollo moral como cognitivo (Brunken, Free-se, Nürenberg y Roddewig, 1996).

Traduciremos aquí el Unterricht, como clase, para refe-rirnos al espacio e instancia concreta donde se enseña.

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Sin embargo, el concepto Unterricht es de carácter bas-tante ambivalente, porque puede traducirse también co-mo instrucción, concepto más amplio y abstracto. Eleducador en la clase debe descubrir los intereses pree-xistentes de los jóvenes y relacionarlos con el saber y lacultura de la humanidad. Así le ayudaría a los alumnosa hacerse parte de una vida civilizada, convertirse enmiembros de una sociedad.

Para Herbart la pregunta clave era cómo estimular eldesarrollo moral y cognitivo en los jóvenes, sin poneren peligro su individualidad, por lo que se basaría en elsupuesto de la educabilidad o Bildsamkeit del niño paraser moldeado mediante procedimientos adecuados delecciones (Bowen, 1976)

Para estimular aquella educabilidad implementó unametódica compleja: la Formalstufentheorie (teoría de losniveles formales), alternando profundización (Vertie-fung) en el contendido de aprendizaje y conocimiento(Besinnung), en forma de autorreflexión respecto alcontenido aprendido. La Regierung (gobierno) debe en-tenderse como el orden externo del carácter florescente(gedeihlich) y requisito para la clase (Unterricht), queincluye como objetivo el disciplinamiento de los apren-dices (Biller, 2005).

El fundamento de la Regierung según Dussel y Caruso(1999) estaba en mantener ocupados a los niños y envigilar, castigar y dar mandatos múltiples. El gobiernoestaba basado en la inculcación de la auto-reflexión y la

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obediencia razonada en los alumnos, proponiendo quelos castigos fueran medidos en relación con la falta, y“que el alumno los reconociera como justos” (p. 122-124)

La Zucht, por su parte, tuvo como objetivo la formacióndel carácter y de una voluntad moral a través de la au-to-educaciónde los niños y jóvenes. La Zucht o discipli-na, no debería malinterpretarse en el sentido de unaZüchtigung (castigo corporal). Herbart entiende bajo laZucht la formación de un comportamiento moral (sitt-lich) y de un poder manejarse en la vida (sich- im Le-ben- zurechtfinden). Para ello sería necesario un en-cuentro continuo entre aprendiz y profesor, incluso másallá del marco de la clase (Biller, 2005).

La acción conjunta del gobierno, la clase y la disciplinadaría lugar la clase educadora (erziehender Unterricht),dentro de este esquema Herbart se muestra contrario ala clase como mera transmisora de conocimientos. Suobjetivo, por el contrario, debía dirigirse a educar o for-mar una variedad de competencias de acción como dejuicio. Debía dirigirse a una intensa discusión con lascosas del mundo, mediante la cual se conforma un in-terés múltiple, es decir, libre de prejuicios que desarro-lla no solamente su razón, sino también las opinionesque lo conducirá a actuar de acuerdo con una motiva-ción rigurosamente objetiva (Brunken, Freese, Nüren-berg y Roddewig, 1996).

Los continuadores de Herbart denominados herbartia-nos (Herbartianer), configurarían el herbartianismus;

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discurso dominante dentro del pensamiento educativoalemán en la segunda mitad del siglo XIX. Entre éstospodemos mencionar a T. Ziller (1817-1882) y a W. Rein(1815-1885) quienes, se basaron en la teoría del cono-cimiento de Herbart.

La capacidad hegemónica de la pedagogía herbartianase debió según Dussel (2001 ) a su capacidad de ar-ticular bases filosóficas y culturales heterogéneas y pro-porcionar un método factible para la difusión de unnuevo cimiento para unificar la sociedad. De esta ma-nera logró globalizarse a contextos tan dispersos comoEuropa del Este, Asia, Norte y Sudamérica, otras.

La emergencia de la pedagogía científica

La instalación de la Pedagogía como ciencia y como dis-ciplina diferenciada fue uno de los aportes centrales enla formación de docentes secundarios a fines del sigloXIX en Chile, y a la vez uno de los atributos fundamen-tales del Discurso Pedagógico. De hecho en el primerplan de estudios de 1890, la formación común, incluíaa la Pedagogía como cátedra diferenciada, que com-prendía, entre otras materias, la Psicología experimen-tal, otra disciplina emergente.

A partir del proceso de articulación de discursos herbar-tianos en Chile, se produjeron variaciones discursivasen el contexto local como, por ejemplo, para enunciara la palabra Pedagogía: así, se generalizaría el uso de lapalabra Pedagogía con su acentuación sobre la ï, que to-

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dos pronunciaban pedagójia, cargando el acento en la o(Muñoz, 1918, p.175).

Muñoz (1918) enfatizó que este ejercicio de nombrar ala pedagogía de otra manera, marcó el fin simbólico deuna época en que regía un profundo atraso donde nadiehablaba entonces de psicología pedagógica, de la meto-dología, ni de la filosofía de la educación (p.175).

El profesor de pedagogía del Instituto Pedagógico, Gui-llermo Mann (1910) confirmó el nuevo lugar que cum-plió la pedagogía dentro de aquél período fundacionalde la formación de los docentes secundarios en el país:“desde un principio se ha dado gran importancia a lainstrucción pedagógica y al ejercicio didáctico de los fu-turos profesores” (p.143).

Este proceso de legitimación científica y disciplinar dela pedagogía de fines del siglo XIX en Chile, lo vincula-mos estrechamente con la incidencia de la corrienteherbartiana. De hecho, según Caruso (1998), dentro delmismo Imperio Alemán, “la corriente herbartiana habíaconstruido durante el siglo XIX una relación privilegia-da con el Estado y había transformado a la pedagogíaen un saber de alta sistematicidad a través de la forma-ción docente” (p.22).

Dentro de ese proceso de legitimación herbartiana de lapedagogía científica dentro de la formación docente enChile, Mann (1910), plantearía, siguiendo la clase edu-cadora (erziehender Unterricht) de Herbart, que la

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pedagogía debía traducirse en la aplicación de técnicasde enseñanza en el aula que siguieran criterios científi-cos.

Enseñar, es decir el objetivo pedagógico, para Mann(1910) estaba íntimamente ligado al requisito de cono-cer al niño -aporte entregado por la psicología- en fun-ción de acceder, siguiendo a Herbart, a su campo deintereses variados: “precisamente la facultad de adivi-nar los estados por los que pasa la conciencia del niño,de orientarse en su mundo de ideas y de sentimientos,se ejercita y se perfecciona en el maestro que no sola-mente estudie sino que llegue a dominar las leyes de lavida infantil, hasta familiarizarse enteramente conellas” (p.1 19).

También vemos que para el profesor del InstitutoPedagógico, Jorge Schneider, la consideración de los in-tereses del niño, era ahora el objetivo pedagógico; ob-jetivo, que permitiría gobernar e instruir a los edu-candos: “si un alumno se distrae frecuentemente, si elaburrimiento y el desinterés se entroniza en un curso,si la disciplina se relaja, es necesario que nos pregunte-mos al salir de la clase: ¿Qué errores he cometido o dequé modo he fallado en la consideración de los intere-ses reales del niño?” (Salazar, 1942, p.6).

En los enunciados discursivos de ambos pedagogos, co-mo también en Letelier que aplica objetivos y concep-tos netamente herbartianos tales como la instrucción yel interés , observamos una mirada moderna del

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proceso educativo. La infancia es definida ya como eta-pa diferenciada de la etapa adulta, lo que a su vez jus-tificaba su instrucción. El sujeto-niño es concebidocomo un niño en proceso de desarrollo con ciertas ca-pacidades y funciones mentales de acuerdo a su edad.Siguiendo esa concepción, se trataba de formar a un do-cente provisto de métodos, por un lado, para podercomprender y enseñar a sus alumnos, por otro, para po-der controlar y disciplinarlos en forma eficiente y estan-darizada; objetivos, sin duda, modernos.

El l ugar de la psi colog ía y pedagogía experimenta l en

la formación

Dentro del período fundacional de la formación docen-te secundaria en el Instituto Pedagógico, la legitimacióny diferenciación disciplinar de la pedagogía científica,estuvo vinculada a la de la psicología.

Para Guillermo Mann (1910) tal como lo era para Her-bart, Psicología y ética, eran los dos pilares fundamen-tales de la pedagogía, entendidos como los elementosque la sustentan y a la vez condicionan: la enseñanzaencuentra su complemento en una organización totaldel mecanismo escolar basada en principios éticos(p.1 13).

Siguiendo esos principios, se crea en 1908, anexo al Ins-tituto Pedagógico por la iniciativa de Mann, el Labora-torio de Psicología Experimental, primer centro deexperimentación de pedagogía y psicología en el país.

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Solo meses antes, el profesor Mann había sido enviadoa Leipzig, Alemania, donde el mismísimo WillhelmWundt (1832-1920), el creador del primer Laboratoriode psicología experimental en el mundo, colaboró en laselección de los aparatos e indumentarias necesarias pa-ra fundar el Laboratorio (Tschorne, 1974).

Este Laboratorio es una de las expresiones concretas delcarácter científico que pretendía dársele a la pedagogíay psicología en la formación docente, originando lasprimeras experiencias de producción de conocimientodentro del campo pedagógico y científico. De esta ma-nera, se introdujo un nuevo modo de formación de do-centes y un nuevo modo de hacer Universidad, ya quelos ejercicios prácticos allí realizados, configuraron unatraducción local e incipiente del principio humboldita-no “formación a través de la ciencia”, visualizándose lainvestigación y la enseñanza como procesos interdepen-dientes.

Observamos, por otra parte, que Mann seguía a Herbarten cuanto a concebir al docente como el centro del pro-ceso educativo y por insistir en que éste debía estar fa-miliarizado con el desarrollo mental de su aprendiz. Lasactividades realizadas en el Laboratorio debían, segúnMann, conferirle al futuro docente, un carácter intuiti-vo y activo al estudio de la Psicología y Pedagogía y so-bre todo enseñarles cómo guiar su labor educativa,estudiando el desarrollo y las características individua-les de los educandos. (Videla, Zägel y de Sommerville,1943).

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En pos de la futura labor profesional de los estudiantes,se desarrollaron investigaciones sobre la personalidadpsicofísica de los alumnos, comparando el desarrollo fí-sico e intelectual individual en situación de aprendiza-je escolar y llegando incluso a contemplar variables detipo racial (Núñez, 2002).

El lugar de la práctica

Tal como era habitual en la formación docente en Pru-sia de fines del siglo XIX, donde los seminarios pedagó-gicos incluían la realización de prácticas en escuelasanexas, Jorge Schneider, profesor de pedagogía del Ins-tituto Pedagógico, creó en 1892 el liceo de Aplicación,plantel educacional que serviría como centro de prácti-cas para los futuros profesores.

Según los profesores-fundadores del Instituto, la peda-gogía científica tenía que ser puesta en práctica dentrodel mismo ámbito institucional en que se formaban losdocentes. Schneider consideraba en ese sentido conve-niente que la nueva generación de profesores secom-penetrara en forma total con los nuevos métodos ha-ciendo su práctica en un establecimiento donde se con-trolara la realización de la clase según estándarescientíficos. (Salazar, 1942)

Schneider siguiendo principios herbartianos, deseabaque el estudiante de pedagogía conociera al niño, su psi-cología dentro de proceso de formación docente. Enton-ces, la práctica debía posibilitar a los docentes en

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formación, observar y conocer las características y atri-butos de sus futuros alumnos dentro del mismo contex-to de la clase, para poder gobernarlos, disciplinarlos yeducarlos en forma más eficiente.

Vemos que Schneider relacionaba la práctica con elcientificismo y la modernidad, al hacer alusión a la ne-cesidad de controlar el proceso pedagógico a través dela adquisición y puesta en acción de métodos estanda-rizados y previsibles. La práctica permitiría a su vez alformador de formadores observar y controlar in situ có-mo el futuro docente aplicaba en una muestra de la po-blación de alumnos secundarios, los métodosestandarizados aprendidos.

Las prácticas fueron incluidas por Schneider en el plande estudios del Instituto Pedagógico dentro de la cáte-dra de Pedagogía del tercer año y como complementonecesario de las clases teóricas de los dos primeros añosde formación. Los futuros docentes secundarios estuvie-ron así durante toda su formación en contacto con losalumnos del Liceo de Aplicación, ya sea a través de lasconferencias prácticas y clases modelos organizadas porSchneider, a través de la observación o a partir de larealización de clases (Amunátegui, 1894).

Hacia nuevas nociones del gobierno en el aula

Afirmamos que la transferencia de discursos y prácticasherbartianas en el discurso pedagógico de formación dedocentes secundarios, se tradujo en el despliegue de

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nuevas concepciones del gobierno en el aula. Se tratóentonces de la implementación de un nuevo dispositivode disciplinamiento que caracterizaremos a continuación.

Para entender el contenido de esegobierno, podemos re-mitirnos a la investigadora Salmon (1897) quién ob-servó en los Gymnasium (escuelas secundarios de ins-trucción científico-humanista) alemanes de fines del si-glo XIX, ciertas formas de gobierno: “(…) A un chico lees inculcado el respeto por la autoridad, pero tambiénle es enseñado el auto-control y el auto-conocimientoson objetivos tan importantes del proceso educativo co-mo el entrenamiento de la mente” (pp.1 y 2).

También el viajero pedagógico José Abelardo Núñez(1882) quien conoció el sistema pedagógico alemán,describió ciertas formas de gobierno en el aula prusia-na, que desde su marco referencial, resultaban diferen-tes, novedosas: “La primera impresión que produce uncolegio alemán es la admiración de la disciplina que do-mina dentro de él. Uno no escucha el menor ruido, elmenor desorden; todo progresa con perfecto orden. Losprofesores y los alumnos parecen igualmente convenci-dos que en tal lugar no hay espacio ni tiempo para nin-guna otra cosa que no sea el estudio.”

Ambos relatos que los observadores refieren a ciertasmodalidades del orden de la disciplina en el aula. For-mas de gobierno que se traducían en una especie de au-to-dominación, de auto-control, de auto-disciplina enlos alumnos, las cuáles, basadas en la obediencia, pa-

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recían prescindir de intervenciones externas de castigo,a través de la puesta en práctica de técnicas disciplina-rias que permitían controlar a los sujetos de otra manera.

Esas formas de gobierno confrontarían con las que do-minaban en el contexto chileno durante la segunda mi-tad del siglo XIX. Allí el gobierno de los alumnos en lasaulas secundarias seguía a la usanza de los castigos fí-sicos, que si bien se habían abolido, seguía practicándo-se. Así, según Labarca (1939) en los liceos “sosteníasela rígida disciplina a base de castigos corporales, entrelos cuales primaban los encierros y los ramalazos delguante” (p. 121 ).

Ese nuevo gobierno de las almas y de los cuerpos se ob-serva también en los discursos de los reformadores libe-rales, que clamaban por una obediencia reflexiva queno requiriera el uso directo y sobre todo necesario de lafuerza física y brutal como había sido la tónica la épo-ca colonial y parte del siglo XIX.

En esa misma dirección Mann (1910) reivindicó que eluso de esos métodos se relacionaba con castigos más hu-manitarios en el aula: “en contraposición a la enseñan-za anterior que no hizo más que cargar la memoria conun saber muerto, sin asimilación para el entendimiento,dentro de un tiempo igualmente breve llegaron a domi-nar ideas y procedimientos más humanitarios que losanteriores en materia de disciplina.” (p.151 )

Enrique Molina (1964) alumno del Instituto Pedagógicorelacionó la enseñanza de los docentes alemanes y su

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propio camino hacia la auto-disciplina, la cual, siguien-do los objetivos de la Zucht de Herbart, tendía a formarel carácter en pos de la internalización de valores mo-rales.

También en el Liceo de Aplicación, los profesores ale-manes reivindicaron la educación de la voluntad, la for-mación del carácter: “la auto-disciplina es un ideal queestá próximo a ser alcanzado, si se ha sabido guiar eltrabajo escolar dentro de las normas de apreciación delas materias, de acuerdo con el grado de desarrollo delniño” (Salazar, 1942, p.1 12).

Respecto a la reforma alemana en general, el investiga-dor Sywak (1977), corrobora la centralidad de la eleva-ción moral como objetivo pedagógico último, donde “elcarácter era concebido como un tipo de moral, de dis-ciplina intelectual. Las características que se fomenta-ban eran el orden, la puntualidad y la obediencia” (p.18).Un currículum concéntrico

Para referirse a la llamada reforma alemana del sistemaeducativo chileno a fines del siglo XIX, la mayoría delos historiadores otorgan relevancia preponderante a laadopción del sistema concéntrico del currículum, justa-mente porque fue una de las prácticas discursivas her-bartianas que se seleccionó y articuló en forma másdominante (Labarca, 1939, Jobet, 1970, Sywak, 1977,Cox y Gysling, 1990, Subercaseux, 1997, entre otros).

La aplicación concéntrica del currículum se produjo enChile en 1883, para la formación docente normal y en

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las escuelas primarias, y en 1889 y 1890 en los planesde estudio de los liceos secundarios y del InstitutoPedagógico, respectivamente. Finalidad fue el reempla-zo del antiguo sistema de estudio inconexo y anual dematerias evaluadas a través de exámenes finales.

El profesor de pedagogía del Instituto Pedagógico, Jor-ge Schneider, criticó los planes de estudio de historia vi-gentes antes de la reforma concéntrica, enfatizando quecontenían demasiadas abstracciones y generalidadespara los niños de esa edad y pocos espacios para nive-les más concretos del desarrollo mental del niño y su“campo de intereses” (Salazar, 1942).

A través del plan concéntrico o también llamado gra-dual en Chile, se pretendía entonces según Suberca-seaux (1997) que los estudios fueran graduales, esdecir, que avanzaran de lo simple a lo complejo, de loshechos tangibles a las generalizaciones y de lo concre-to a lo abstracto, superándose el estudio enciclopédicode una masa heterogénea de conocimientos.

El concéntrico, es un currículum con una estructuracompacta, articulada y orgánica, configurando una uni-dad en si mismo. Su implementación se tradujo en doscuestiones inéditas hasta ese entonces: una aplicacióncurricular universal, y además la puesta en práctica deun modelo que ponía como centro la psicología delniño. Tanto la universalización como la psicologizaciónde la pedagogía, responden decididamente a modalida-des modernas de la escuela.

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Los círculos concéntricos o konzentrische Kreise son de-finidos por Lexikum für Pädagogik (1914) como “laimagen de un conjunto de círculos con centros comunesparece ser la adecuada para ilustrar este conceptopedagógico. Los círculos concéntricos se sitúan alrede-dor del mismo centro, donde cada círculo conforma uni-dad y en que cada círculo más grande contiene y a lavez extiende el contenido de los anteriores círculos.”(p.48)

Aplicado a la educación, es decir, en el ámbito de la dis-tribución de los contenidos de enseñanza (Lehrstoff),los círculos concéntricos se configuran como conceptorector. Para cada materia, los contenidos de enseñanzase exponen desde el primer año, pero desmenuzados ensus partes más pequeñas y simples. El año siguiente seincluyen los mismos contenidos, pero se le agregan par-tes, y así continúa durante los siguientes años.

El ordenamiento concéntrico, sigue un esquema herbar-tiano, pues las distintas materias son dispuestas en unaestructura de temas, subtemas y unidades individuales,hasta los más elementales, para graduarlas de acuerdoa la edad, al desarrollo intelectual del niño (Bowen,1976).

Esta estructura del currículum considera entonces la ca-pacidad de comprensión y de aprehensión diferencialdel niño y joven para ordenar los contenidos. Ademásse parte de la base que a través de la exposición reite-rada de los contenidos, se facilitaría su adquisición ymemorización por parte del alumno.

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Al colocar a la psicología como principio rector, comoya hemos mencionado, se pone especial énfasis en des-pertar los intereses del alumno, para enseñar ciertoscontenidos y no otros. Así, lo confirma Salmon (1897):“atendiendo factores psicológicos y del desarrollo, elniño ostenta según su edad, ciertos intereses e ideas pre-valecientes y favoritas. Y es a partir de esas certezas quese construye el contenido del plan de estudios.” (p.6)

Si articulamos este aporte de organizar el conocimientoen correspondencia con la psicología y el desarrollo delalumno, con las nuevas formas de gobierno en el aula,podemos hablar de un cambio significativo en la con-cepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de los fu-turos docentes y alumnos secundarios. Un cambio queefectivamente los contempla como sujetos que apren-den y se desarrollan. Un cambio que en términos globa-les revela una -hasta entonces- inédita modalidaddidáctica de construir el conocimiento en función deldesarrollo del alumno.

Tal como en el plan de estudio de historia prusiano defines del siglo XIX, la historia germana ocupaba un lu-gar prioritario en los cursos, Schneider reivindicó paraChile el estudio de la historia local, pues, “la vida pri-mitiva de los araucanos es materia que despierta sumointerés a los niños” (Salazar, 1948).

De esta forma podemos relacionar estrechamente elKulturstufenplan (plan de estudio según los niveles cul-turales) de Herbart con la organización concéntrica del

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currículum chileno. Para Herbart, la estructuración dela clase debía tener en cuenta que el proceso de apren-dizaje individual del ser humano, su ontogénesis, trans-curre en correspondencia al proceso de aprendizaje quela humanidad dentro de la historia de las especies o fi-logénesis ya ha recorrido.

Los temas y contendidos de las etapas tempranas de lahistoria de la humanidad serían entonces especialmen-te atractivos durante la infancia. Esta convicción lo lle-va a organizar su Kulturstufenlehrplan, donde las clasesen la temprana infancia se centran la cultura griega, pa-ra después seguir con el latín y para culminar en lajuventud con la aproximación a nuevas lenguas y cultu-ras más recientes.

Aún cuando la aplicación concéntrica del currículum seprodujo en contextos socio-culturales tan disímiles co-mo el chileno y el alemán del siglo XIX, constatamos, suimplementación respondía a urgencias sociales comu-nes. Considerando las altas tasas de deserción de losGymnasium del Imperio Alemán de la época, el ordena-miento concéntrico permitía al joven tener una miradaal menos general de todas las materias, y específicamen-te respecto a los planes de historia, ganar una perspec-tiva histórica que le permitiera entender que, hinterdem Gebirge gibt es auch Leute (que detrás de las mon-tañas también hay personas) (Salmon, 1897, p.1 1 )

Entendiendo que la deserción escolar era un fenómenoaltamente común también en los liceos chilenos, este

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atributo del currículum concéntrico, resultaba tambiénventajoso a los ojos de los reformadores chilenos, pu-diéndose contar con futuros trabajadores más instruidosque dominaran un poco de todo o lo más general de to-do, que mucho de poco.

El surgimiento de didácticas científicas

La articulación de discursos herbartianos en el DiscursoPedagógico fundacional de docentes secundarios, intro-dujo prácticas pedagógicas que implicaron nuevas for-mas de saber hacer y de poder hacer. Específicamenteplanteamos que esos métodos confrontaron con metódi-cas que implicaban la memorización, repetición y reci-tación mecánica tributarias del período colonial y delcurrículum humanista clásico, entre otros factores.

Según el historiador Iván Núñez (1982), “en los liceosde la época regía una enseñanza escolástica con espíri-tu ajeno a la vida real, con un acento intelectualista yenciclopédico; atributos que algunos entendidos vin-culan con la influencia francesa en la educación chile-na durante el siglo XIX” (p. 9).

También para González (2001 ), el sistema de enseñan-za secundaria tenía, a partir de las influencias de la cul-tura francesa dentro el currículum humanista, un selloenciclopédico y verbalista.

Dentro de ese proceso de renovación pedagógica, elprofesor de pedagogía del Instituto, Jorge Schneider, se

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pronunció decididamente contra los viejos métodos, enpos de la reivindicación de los nuevos principios de des-pertar el interés y generar la participación activa en losalumnos (Salazar, 1942).

El Zeitgeist (espíritu de época) de fines del siglo XIX enChile definía entonces que la enseñanza ya no podía ba-sarse en la repetición y memorización mecánica. Losalumnos debían comprender y aprender de otra mane-ra. Con los nuevos principios pedagógicos, se pensaba,se podría con el amparo de la ciencia lograr en formamás eficiente y estandarizada los aprendizajes de losalumnos.

Para Schneider, la participación activa no solamentepermitiría superar aquellas prácticas de repetición y deaprendizaje mecánico, sino también, siguiendo aHerbart, la formación del carácter como objetivo últimodel proceso instructivo: “cuando los conocimientos sonelaborados con la participación activa de los mismoseducandos, se desarrolla la iniciativa personal y se afir-ma otra virtud singularmente importante para la juven-tud chilena: la constancia en la tensión de la voluntad.”(Salazar, 1942, p.1 12)

La innovación de Schneider de atribuir a la pregunta unnuevo lugar en la clase. Schneider concebía a la pregun-ta como una instancia que abre caminos a variadas res-puestas, como preguntas abiertas, que no implicabanuna recitación mecánica del conocimiento. Esa concep-ción confrontó decididamente con el ritual de pregun-

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tas y respuestas proveniente del catecismo, y aún pre-sente en las escuelas y liceos chilenos de antaño.

El método inductivo e intuitivo

Uno de los métodos centrales era el método inductivoque sigue los principios de Pestalozzi, implicaba quese aprovechaba la participación activa de los alumnospara derivar los conocimientos generales de hechos par-ticulares, de manera que la enseñanza se convierte enuna investigación de la verdad (Mann, 1910).

El método inductivo también era uno de los métodosdidácticos utilizados en los Gymnasium prusianos, talcomo Letelier (1885) plantea en su informe La instruc-ción secundaria y la instrucción secundaria en Berlín, yve que en las clases “las verdades que son menos en-señadas por el profesor que descubiertas por los alum-nos.” (p. 44)

Se partía de la base que a través del método inductivose podía alcanzar de forma más eficiente la participa-ción activa del alumno, ya que los conocimientos adqui-ridos como consecuencia de la apreciación de hechosparticulares, implicarían que el alumno reprodujera elcamino seguido por la investigación científica, de-sechándose así el método de la transmisión mecánica delos conocimientos que sólo apelaban a la memoria (Sa-lazar, 1942).

En las clases de física y química del InstitutoPedagógico a cargo del pedagogo Alberto Beutell, se im-

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plementó este método inductivo, donde “el profesor noexpone nunca previamente un principio o una ley, sinoque, por el contrario, trata de que los alumnos deduz-can después de repetidos experimentos” (Amunátegui,1894, p.97).

El método inductivo, también alcanzaría la enseñanzade los idiomas en 1894, donde según Mann (1910), losprofesores del Instituto Pedagógico, aplicarían el méto-do directo de Max Walter y Wilhelm Vietor en conso-nancia con el método inductivo.

Aquí queremos hacer mención a la innovación de losprofesores alemanes a la enseñanza de las lenguas vi-vas, que confrontaba con el estado de las cosas previo.Desde 1813 la instrucción de las lenguas había sido ais-lada en el currículum escolar, ocupando un lugar subor-dinado, predominando la instrucción de la lenguamuerta como el latín. Los idiomas se instruían a base deun método teórico-deductivo de tipo gramatical, queconsistía en la lectura y repetición mecánica de obras(generalmente clásicas), para después traducirlas. No seusaba la ejercitación, ni se concedía importancia algu-na a la pronunciación, alcanzándose resultados acadé-micos pobres (Müschen, 1989).

El método directo implicaba una concepción completa-mente nueva del aprendizaje de los idiomas. La lenguaextranjera se utilizaba primariamente como medio decomunicación, donde las explicaciones gramaticales seintroducían después de su práctica y los ejercicios de

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traducción se reservarían para los niveles superiores.(Mann, 1910).

Afirmamos que a partir de la introducción del métododirecto y del impulso general a la enseñanza de los idio-mas por los pedagogos alemanes, se produjo un cambioen la finalidad que se atribuía enseñar y aprender unalengua viva, porque ahora el idioma era visualzado co-mo medio para la comunicación social. Aquí se visuali-za otra dimensión del proceso transferencial. Lospedagogos alemanes provenían de un contexto geográ-fico y cultural donde efectivamente era posible hablarlas lenguas que se aprendían. En cambio para los lati-noamericanos la posibilidad de practicar el inglés, elfrancés y el inglés era bastante más lejana, por lo quesu interés por el aprendizaje respondía a motivacionesdiferentes.

Lenz (1910), profesor alemán que estimulaba el apren-dizaje de los idiomas, consideraba como condición deun hombre de ciencia y cultivado, dominar lenguas in-ternacionales para interacciones internacionales. Estediscurso legitimó la pretensión internacionalista de losreformadores chilenos. Desde décadas, ellos aspirabana introducir la enseñanza de las lenguas vivas en elcurrículum. Vicuña Mackenna (1863) había abanderiza-do la idea de introducir el francés como idioma mun-dial en el marco de la encendida controversia por elcurriculum humanista clásico.

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Otra forma que adquirió la enseñanza por aquellos añosfue la “enseñanza intuitiva, que implicaba, la adopciónde útiles artificiales que representaban en forma concre-ta los objetos de la enseñanza o que permitían producirlos fenómenos experimentalmente. Estos se usaban depreferencia en las clases de ciencias naturales, de histo-ria y geografía y de idiomas” (Mann, 1910).

La enseñanza intuitiva inspirada en el naturalismo y po-pularizada por Pestalozzi ocupó en la educación chile-na un puesto definitivo. Se inauguraron el aula-labora-torio, además de tecnologías como excursiones escola-res, salidas a terreno, visitas a industrias y fábricas, en-tendidas como instancias pedagógicas. Así, se facilitó laenseñanza perceptiva es decir, el aprendizaje que se ini-cia a través de los sentidos, con el contacto directo conobjetos, plantas y animales.

Se introdujeron los experimentos y objetos tomados di-rectamente de la naturaleza, adquiriendo las clases deCiencias Naturales, de Historia y Geografía, de Idiomas,una dimensión distinta a la de la época en que domina-ra el verbalismo, producto del currículum humanista.

Conforme a ello, la configuración interna del espacioaula también cambiaría, dotándosele de instrumentoshasta entonces inexistente, tales como aparatos, útiles,máquinas, globos, mapas, que sirven para la demostra-ción objetiva de las verdades fundamentales (Letelier,1885).

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El lugar de la ciencia

Humberto Díaz Casanueva (1928), maestro, poeta y di-rigente de la Asociación General de Profesores alude alnuevo lugar que se atribuía a la ciencia dentro del idea-rio educativo de la época: “es forzoso aprender en suesencia más íntima y esquiva, el significado matriz deesta revolución pedagógica alemana –activista, vitalis-ta, pragmática, social- presidida por este binomio: cien-cia y buen sentido. Pensemos en que por primera vez enla historia de la pedagogía, la ciencia aparece solicitan-do derecho de entrada en la educación” (pp. 279-280)

Fue, según Mann (1910), la implementación del méto-do inductivo e intuitivo que devino en la entrada de laobservación y experimentación científica en el aula, esdecir, la entrada de la ciencia, de la Wissenschaft. Através de aquellos métodos el trabajo mecánico fue de-safiado por una asimilación más profunda de las mate-rias por parte de los alumnos.

En las clases de Johow, profesor de ciencias naturalesdel Instituto Pedagógico, no se trataba, según Amuná-tegui (1894), inculcar a los alumnos nociones especula-tivas, sino habituarlos a examinar por si mismos lasplantas y los animales. Con ese objeto Johow realizabacon sus discípulos excursiones científicas por Santiago,para que los alumnos formaran su propio herbario.

También la investigadora Zúñiga (1961 ) confirma res-pecto a Johow, quien introdujo el estudio científico de

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los fenómenos en sus clases. Buscaba transmitir a susalumnos no sólo sus conocimientos, sino también su in-clinación a la investigación y a la observación científica.

Johow se preocupaba de que cada alumno poseyera unacolección de preparaciones microscópicas, siendo parti-dario del método objetivo. Su laboratorio estaba dotadode un variado instrumental fisiológico, microscópico,zoológico y botánico de origen alemán. (Barahona,1951 ).

Fue también propósito de Ziegler, profesor de física delInstituto Pedagógico, que la enseñanza de esa materia seimpartiera en Chile en forma científica y análoga a co-mo se hacia en los institutos y universidades alemanasde la época, es decir, como disciplina unitaria, “dedica-da a la explicación y búsqueda de leyes fundamentales,en forma de un conjunto de enunciados empíricamentecontrastables y ordenados en un sistema hipotético de-ductivo” (Gutiérrez y Gutiérrez, 2005).

Esto implicaba que la física fuera enseñada como disci-plina experimental con el uso imprescindible del labora-torio y el empleo de las matemáticas. Ziegler instaló unLaboratorio de Física en 1903 dentro de las dependen-cias del Instituto Pedagógico, con el fin de realizar unaverdadera clase de física experimental (Gutiérrez y Gu-tiérrez, 2005).

Dentro de este proceso de renovación pedagógica, se ar-ticularon una serie de disposiciones didácticas queimplicaron nuevas formas de conocer y de conceptuali-

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zar el mundo. El aporte de formaciones discursivas her-bartianas, articuladas de manera singular con otras, die-ron lugar a un cambio pedagógico y epistemológico deproporciones, que se opondría a la noción del conoci-miento como verdad revelada.

Una síntesis de aquél nuevo Zeitgeist pedagógico la rea-liza uno de los reformadores principales, AbelardoNúñez, quien en ya 1889 lo proyectaba: “el estudio delas palabras ha venido a ser sustituido por las observa-ción y la contemplación directa de las cosas (…). Lo quela memoria ejercita mecánicamente lo sustituye el jui-cio (…), a la letra muerta del texto, la actividad de lainteligencia, (…), y a la imposición de las ideas, el ejer-cicio del espíritu que investiga, compara y juzga” (cita-do por Devés (1999), p.67).

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Conclusiones

El recorrido de este trabajo se centró en el proceso degénesis de la formación institucionalizada de docentessecundarios a fines del siglo XIX en Chile, para recons-truir el Discurso pedagógico fundacional de formaciónde docentes secundarios que a ese proceso subyace. Pro-ceso y discurso que son mutuamente constituyentes, ycuyo análisis no pudo eludir a la fundación del Institu-to Pedagógico en 1889; Instituto que institucionali-zaría, legitimaría y nutriría tal Discurso y que le daríaal proceso de formación de docentes de secundaria unnuevo curso, un nuevo contexto.

Planteamos que ese Discurso Pedagógico estuvo ligadoa un proceso de renovación cultural, que implicaría lainclusión en el campo pedagógico de sujetos, de origensocial y cultural diverso, al proceso de formación do-cente e incluso más allá de éste, además de la emergen-cia de corrientes discursivas alemanas (entre otras),transferidas, traducidas y recontextualizadas localmente.

La creación del Instituto Pedagógico y la configuracióndel referido Discurso Pedagógico están imbricadas a un

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proceso general de transferencia educativa entre el Se-gundo Imperio Alemán y Chile; proceso propiciado, conuna clara visión internacionalista, por el Estado liberaly sus reformadores positivistas para legitimar un proce-so global de secularización de la sociedad y de construc-ción de un ideario de nación. Una nación inclusiva,donde la escuela pública y sus docentes, jugarían un pa-pel central. Por eso, la creación del Instituto Pedagógicoy del Discurso Pedagógico de formación de docentes se-cundarios forma parte de un proyecto en pos de la mo-dernidad interpretada y con sentidos particulares en elnuevo mundo.

Queremos puntualizar que este estudio justamente re-vela que un ideario global como la modernidad es apro-piado de manera diferencial en cada contexto social,económico y cultural, no perdiendo, claro está, sus di-rectrices más fundamentales. En este sentido, hacen fal-ta estudios que indaguen en las semejanzas y disimi-litudes de tal proceso de apropiación de los países delcontinente latinoamericano, que en muchas sentidoscomparten sus avatares económicos, sociales e históri-cos como su relación de poder asimétrica del viejo mun-do; cuna de la modernidad.

A través de este camino desplegado, analizamos cómola emergencia del Discurso fundacional de formación dedocentes secundarios estuvo atravesada y determinadapor luchas por la hegemonía, tanto dentro del campopedagógico como fuera de éste. Pugnas políticas eideológicas entre conservadores, liberales, nacionalistas

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e incluso radicales; entre defensores del Estado Docen-te y de la así llamada libertad de enseñanza; entre unaoligarquía terrateniente y una burguesía comercial yminera, etc. Luchas también de índole filosófica y neta-mente pedagógica entre las diversas variantes del posi-tivismo y pensamientos residuales del escolasticismo,humanismo, catecismos, entre otros, y batallas, porcierto, dentro del campo pedagógico entre docentesnormalistas, secundarios titulados y secundarios no ti-tulados, entre otros.

También constatamos cómo a través de la emergenciade tal Discurso Pedagógico, se constituyó un cuerpo ho-mogéneo de especialistas públicos, regulados y contro-lados por el Estado, para la formación estandarizada yeficiente de los alumnos de los liceos; cuerpo de espe-cialistas que permitiría, con el pasar del tiempo, confi-gurar la docencia como profesión.

Analizamos un Discurso Pedagógico que, basado en laarticulación y traducción de prácticas discursivas deorigen alemán, tales como la corriente herbartiana y elmodelo humboldtiano de Universidad, dio lugar a unmodelo de formación docente de carácter original queremite a un proyecto dirigido hacia la modernidad yque apeló a una formación de tipo disciplinaria y espe-cializada de estatuto universitario, centrada, además dela transmisión de conocimiento, en la producción deaquél.

Será por eso que el Instituto Pedagógico fue desde suscomienzos la cuna de formación de diversas personali-

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dades del mundo científico, político y cultural y no so-lamente pedagógico del país. Resta problematizar si elloaún continúa así, y más específicamente preguntarnosacerca de las configuraciones actuales del DiscursoPedagógico de formación de docentes secundaria.

Aquél modelo de formación docente fundacional se tra-dujo y dio lugar a prácticas pedagógicas que, inspiradasen el herbartianismo, legitimaron, entre otras cosas,una pedagogía científica que, basada en la psicología,construyó el conocimiento escolar en función del alum-no -entendido como sujeto en proceso de desarrollo- yen pos de su aprendizaje (currículum concéntrico).

Si unimos a ello prácticas pedagógicas que entendían ala ciencia como objeto de conocimiento y como métodopara acceder a otros campos de conocimiento, ademásde la puesta en práctica de nuevas formas de gobiernoy de la disciplina en el aula, se devela un cambio pedagógi-co y epistemológico de relevancia.

La hegemonía del discurso pedagógico alemán y herbar-tiano en Chile sufre ya a comienzos del siglo XX y poruna creciente reivindicación de una educación de carác-ter nacional por parte del gremio docente, un procesode cierre o clausura cediendo su espacio de preeminen-cia discursiva oficial a los discursos de la Escuela Nue-va, donde el pensamiento y la teoría de John Dewey, enpos de una educación práctica fueron centrales.

Ese proceso produjo otras modalidades de transferenciaque implicaron el traslado de un grupo significativo de

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viajeros pedagógicos chilenos hacia los países transfi-rientes, pero ya no la contratación sistemática de exper-tos extranjeros a Chile como fue el concepto de lareforma alemana. Diversos docentes y ex alumnos delInstituto Pedagógico como Darío Salas, Irma Salas yAmanda Labarca, entre otros, fueron los encargados detraer los nuevos discursos al país.

Podemos conjeturar que la permanencia a fines del si-glo XIX de los profesores alemanes en Chile con los sub-secuentes procesos de transferencia, traducción yrecontextualización local, sigue siendo hasta nuestrosdías un fenómeno único, tanto por su magnitud -ya queinvolucraba a todo el sistema pedagógico-, por sus ac-tores, como por sus implicancias fundantes al traduciren la invención de un modelo de formación docente se-cundaria.

La transferencia, articulación y traducción de discursosherbartianos en el contexto chileno se produjo no sintensiones y luchas, no implicaría que ciertos discursosy prácticas ligadas, por ejemplo, a la enseñanza religio-sa o al enciclopedismo, desaparecieran; más bien losnuevos discursos se confrontaron con los antiguos y sereubicaron en función del otro.

Aquél proceso de renovación y ampliación cultural pro-ducido por la transferencia educativa referida, el cualestá a su vez imbricado a la fundación del InstitutoPedagógico, debiera ser indagado desde una perspecti-va, que incluyera en el análisis, la adopción de modelos

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prusianos en el ejército chileno durante el mismo perío-do, para dilucidar un posible proyecto político-culturalcomún.

Pero, ¿cuáles son las huellas herbartianas en la educa-ción chilena actual? Creemos que esta interrogante sinduda deberá ser objeto de estudios posteriores. No obs-tante, podemos dar un atisbo a partir de la investigado-ra brasileña Dagmar Zibas (2002), quien observa apartir de la realización de un trabajo de campo, resabiosde la pedagogía herbartiana en las prácticas pedagógi-cas de las escuelas chilenas de hoy, e incluso planteaque aquella corriente pedagógica pudo haber sido elsustento de la reforma educativa de los años noventa.

Esta idea de continuidad herbartiana, es corroboradatambién por Donoso (2005) en cuanto a la organizacióndel currículum de la reforma de los noventa en Chile, lacuál siguió justamente una estructura concéntrica –a lamanera herbartiana- estructurándose según áreas decontenido con fuertes sinergias. También Peña (2003)refiere críticamente a la persistencia del ordenamientoconcéntrico en el currículum actual.

Este recorrido que se ha focalizado en el proceso de gé-nesis de un sistema de formación de docentes de secun-daria, ha dejado sin duda y como ocurre en toda inves-tigación ventanas abiertas (en forma de interrogantes)ya que, por una parte, cada objeto está cruzado y deter-minado por múltiples factores, y por otra, porque la fo-calización en todo objeto hace emerger nuevos objetos

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y problemas no previstos ni contemplados con anterio-ridad. Creemos en ese sentido, que el análisis del Dis-curso Pedagógico de formación de docentes secundariosrequiere, de la profundización y de la consideración deotros niveles y objetos de análisis, así como de la inclu-sión de otros actores, con el fin de contribuir a discusio-nes y debates que permitan comprender con mayorexhaustividad los problemas de la formación docentesecundaria y del liceo secundario público en el presente.

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Notas

1-En 1919 se fundó la Escuela de la Universidad de Concepción, y en1942, la Escuela de Educación en la Universidad Catól ica de Chi le, lascuales con el Instituto Pedagógico, conformarían las tres instituciones deformación de docentes secundarios hasta 1990 en el país.

2-Podemos, no obstante hacer mención a las publ icaciones de Donoso,1963; Mel lafe, 1988; Universidad de Chi le, 1964; Rubi lar, 2004.

3- Cox, C. y Gysl ing, J . (1990). La Formación del profesorado en Chile,Santiago, CIDE; Sywak, W. (1977).Values in nineteenth-century Chileanpublic education 1885-1910, PH.D Thesis, University of Cal ifornia, LosAngeles y Zúñiga, R. (1961). Para una historia del Instituto Pedagógicode la Universidad de Chile, Memoria para optar al título de Profesor deEstado, Santiago, Universidad de Chi le.

4-Adherimos a la categorización de Sywak (1977), para quién la recep-ción de modelos alemanes en la educación chi lena sufre un proceso de“cierre” hacia 1910, perdiendo su hegemonía ante la pedagogía nortea-mericana de Dewey.

5-Hacia fines del siglo XIX, Chi le contaba con aproximadamente3.000.000 de habitantes sobre una superficie de 757.000 km2.

6-A pesar de esos cambios, no se trataba de una ley sufragio universal ,porque definía sólo a los hombres alfabetizados mayores de veinticincoaños como personas con derecho a voto. Por otra parte, el cohecho y su-plantaciones de votantes constituían prácticas electorales comunes.

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7-La guerra civi l estal ló cuando Balmaceda anuncia su propósito de es-tatizar los distritos sal itreros, de crear un banco estatal y de poner tér-mino al monopol io ferroviario y naviero británico, entre otros factores. Setrató de fue un confl icto armado que duró seis meses l ibrado entre elbando congresista y los partidarios del Presidente José Manuel Balmace-da. La guerra terminó con la derrota de éstos últimos e inauguró el cam-bio de un régimen presidencial a uno parlamentario. La reforma alemanade educación fue continuada, aunque el presupuesto de la educaciónbajó ostensiblemente (Ramírez Necochea, 1960).

8-Aquí parafraseamos la batal la de los títulos que Dussel (1997) descri-be y anal iza en cuanto al “normal ismo en la Escuela Media en laArgentina”.

9-Dr.   Federico Johow, Profesor de Botánica y Zoología, Dr.   EnriqueSchneider, Profesor de Pedagogía y Fi losofía, reemplazado en 1907 porGui l lermo Mann, Dr.   Alberto Beutel l , Profesor de Física y Química,Dr.   Reinhold Li l ienthal , Profesor de Matemáticas, reemplazado en 1891por August Tafelmacher, Dr.   Hans Steffen. Profesor de Historia y Geo-grafía, Dr.   Federico Hanssen, Profesor de Fi lología Clásica, Dr.   RodolfoLenz, Profesor de Inglés, francés e ital iano. Más de la mitad no regresaríaa su país de origen, estableciéndose en Chi le en forma definitiva.