El desarrollo de la inteligencia fílmica

8/3/2019 El desarrollo de la inteligencia flmica

1/119

El desarrollo de la

inteligencia flmica

La comprensin audiovisual ysu evolucin en la infancia y

adolescencia

Toms de Andrs Tripero

Ilustracin de portada: leo sobre lienzo del autor del texto.Madrid 2006.

1


2/119

2

Este informe ha sido encargado por el Centro Nacional de Informacin yComunicacin Educativa (CNICE), del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), al

profesor Dr. Toms de Andrs Tripero, del Departamento de Psicologa Evolutiva y dela Educacin de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en el ao 2006, a razde sus investigaciones y acciones docentes sobre psicopedagoga de la comunicacinmultimedia. El tema central es el tratamiento de los aspectos de aprendizaje multimediabajo una nueva, actual y necesaria perspectiva psicopedaggica. El objetivo es el deservir de referente a todos aquellos que deseen desarrollar investigaciones en estecampo.

El Dr. Toms de Andrs Tripero es profesor titular del

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de laUCM. Es autor de numerosas ponencias, artculos y libros comoVer y aprender: el desarrollo de la comprensin audiovisual en la

infancia y la adolescencia (CNICE, 2006) y coautor y coordinadorde otros como La representacin del nio en los medios decomunicacin(Huerga&Fierro, 2000).

En la revista Red Digital, editada por el CNICE, ha publicado el artculo Lainteligencia flmica como capacidad de comprensin del mensaje audiovisual, y en la

Revista de Organizacin Escolar y Gestin, el que lleva por ttulo Hacia una escuelaeuropea de la convivencia, en el que se aboga por la creacin de una institucinescolar caracterizada por un modelo especfico de convivencia de carcter multiculturaly de rechazo absoluto de cualquier forma de expresin de la violencia.

Es el responsable de la teora del desarrollo de la configuracin de la mente,que expone en trminos psicoevolutivos la influencia destacada que juega elmultimedia en la comprensin y el conocimiento de la realidad en el desarrollo mentaldel nio.

Ha creado y lidera dos congresos: Psicologa y Pedagoga de la ComunicacinAudiovisual en la Era Digital (con diez ediciones), y el de Educacin Especial yAtencin a la Diversidad en la Comunidad de Madrid(con tres ediciones).

Dirige el curso de doctorado La influencia de la comunicacin audiovisual en eldesarrollo evolutivo dentro del programa de tercer ciclo del Departamento dePsicologa Evolutiva y de la Educacin de la UCM:Psicologa escolar y desarrollo.

Impulsa, finalmente, la idea de la creacin de un proyecto de investigacinpsicopedaggica y creacin experimental multimedia en el contexto de la UCM, que se

reconoce como Proyecto Infancine.


3/119

Si la comunicacin y la informacin audiovisual multimedia no se hallan sometidas alos buenos criterios de la razn y de la inteligencia, de las buenas prcticas morales, dela paz y de la solidaridad global, no nos encontraremos ms que con malos sueos ydelirios convertidos en realidad.

Toms de Andrs Tripero

3


4/119

A los nios Mario y Paula.

A las alumnas de Pedagoga Susana e Isabel.

A todas las alumnas y alumnos de Pedagoga y de doctorado que han contribuido,desde hace diez aos, a una permanente mejora de las ideas, intenciones yexperiencias de este trabajo.

A todas las alumnas y alumnos que con su esfuerzo e ilusin han hecho del proyectoInfancine, sobre psicologa de la comunicacin audiovisual, durante aos, un proyectode realidad.

Gracias por la colaboracin prestada en un proyecto de todos y para todos los quevivimos el mundo de la educacin.

4


5/119

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA FLMICA

INDICE

1. INTRODUCCIN

2. HACIA UNA EPISTEMOLOGA GENTICA AUDIOVISUAL

2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DELCONOCIMIENTO2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIN AUDIOVISUAL2.3. MUNDO AUDIOVISUAL Y TEORA DE LACONFIGURACIN DE LA MENTE

3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIN INFANTIL DELA IMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AOS)

3.1. CMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECINNACIDO?3.2. LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEB

3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIN PERCEPTIVAMULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AO3.4. EL IMPACTO AUDIOVISUAL TEMPRANO EN LA FASE DECOMUNICACIN DEL NIO PREVIA A LA ADQUISICIN DELLENGUAJE3.5. RITMO AUDIOVISUAL Y ADAPTACIN PERCEPTIVA ENLA INFANCIA INMADURA

4. EL ALCANCE DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUAL EN LA

EDAD INFANTIL (3-6 AOS)4.1. LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA INTELIGENCIAFLMICA4.2. LA COMPRENSIN DEL FILM EN LA EDAD INFANTIL

4.2.1. La comprensin del film a los tres aos: la experiencia deMario4.2.2. La comprensin del film a los cinco aos: Paula y Stitch

5


6/119

4.3. MODELO EDUCATIVO DE APRENDIZAJE PARA ELDESARROLLO DE LA COMPRENSIN FLMICA INFANTIL:ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS PARA PADRES Y

EDUCADORES4.3.1. Modelo familiar de aprendizaje audiovisual infantil:estrategias para los padres y familiares4.3.2. Modelo escolar de aprendizaje audiovisual infantil:estrategias psicopedaggicas de intervencin en la escuelainfantil

4.4. LA DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LOREAL4.5. LA HABILIDAD INTELECTUAL DE IMITACIN Y SUDESARROLLO4.6. IMITACIN E INTELIGENCIA AGRESIVA: MODELOS YEXPERIENCIAS

5. LA INTELIGENCIA FLMICA Y SUS PERFILES DESDE LAEDAD ESCOLAR HASTA LA ADOLESCENCIA (7-12 AOS)

5.1. EL PAPEL DE LO AUDIOVISUAL EN LA CONSTRUCCIN

DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR5.1.1. Cine, accin e inteligencia: la lgica de la accin.

5.2. CLAVES MOTIVADORAS DE LA INTELIGENCIAESCOLAR EN UNA PRODUCCIN MULTIMEDIA EDUCATIVA:ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA5.3. ALFABETIZACIN ESCOLAR EN EL LENGUAJE DE LAIMAGEN: BASES PARA UN MODELO AUDIOVISUAL DEAPRENDIZAJE5.4. LA IMAGEN Y LA CONSTRUCCIN ESCOLAR DE LAINTELIGENCIA MORAL5.5. DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REALEN LA EDAD ESCOLAR: DATOS DE UNA INVESTIGACIN5.6. SER ADOLESCENTE EN LA ERA DIGITAL

6. CMO EVALUAR Y MEJORAR LA INTELIGENCIA FLMICA?

6.1. LA INTELIGENCIA FLMICA ENTRE LOS FACTORES

MLTIPLES DE LA INTELIGENCIA

6


7/119

6.2. DEFINICIN DE INTELIGENCIA FLMICA Y ELEMENTOSA CONSIDERAR, ESTABLECER Y PROBAR EN UN TEST DEINTELIGENCIA FLMICA (T. I. F.)

6.2.1. Prototipo y concepto del nio con inteligencia flmica

6.3. EL USO DEL ARGUMENTO FLMICO COMO RECURSOEDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LAINTELIGENCIA

7.BIBLIOGRAFA

7


8/119

1. INTRODUCCIN

El siglo XXI es, y lo ser an mucho ms en su progresin temporal, el siglo dela educacin y de la imagen. Por este motivo, es preciso que nos planteemos si entretodas las posibles inteligencias mltiples descritas por Gardner (1987) podramosconsiderar una nueva forma de inteligencia especialmente significativa para los tiemposque vivimos y hemos de vivir, a la que podramos llamar inteligencia flmica ointeligencia audiovisual e incluso, en una conceptualizacin ms cargada de presente yde futuro, inteligencia multimedia digital.

Desde hace al menos diez aos -tantos como ha cumplido el proyecto deinvestigacin psicopedaggica en el contexto de la Universidad Complutense de Madrid

que se conoce como proyecto Infancine- el novedoso campo del aprendizajemultimedia, lo que se conoce en trminos anglosajones como multimedia learning, haemergido como una disciplina coherente y necesaria, pero nunca hasta nuestrapropuesta actual ha sido concebida, sintetizada y organizada como una disciplinanecesaria y dotada de mtodos apropiados y tcnicas de investigacin en el contextode la universidad.

En primer lugar, habra que definir qu es el aprendizaje multimedia. Es sencillay evidentemente el aprendizaje tanto de palabras habladas o escritas, como deimgenes (ilustraciones, cmics, fotos, grficos, animacin, cine o vdeo), sin olvidar el

papel educador de la expresin sonora musical. Ahora todos aprendemos sobre labase cada vez mayor de los soportes digitales, palabras e imgenes. Eso est bien,otra cosa es qu tipo de palabras e imgenes aprendamos, cundo y cmo lasaprendemos. Ha llegado pues el momento de los desarrollos multimedia al serviciodecidido de la educacin, aportando consideraciones prcticas para su mejora yoptimizacin.

Es, en efecto, el momento de las presentaciones onlinede carcter instructivo,de las lecciones interactivas y de las pizarras digitales. O de las presentaciones powerpoint, para las que se requiere el desarrollo de una psicologa de la instruccin online

como una nueva orientacin psicopedaggica para los tiempos que corren. Quiz hayallegado tambin el momento de considerar la escritura de correos electrnicos o demensajes telefnicos de texto como un campo necesario de intervencin educativa y deaprendizaje, para que, entre otras muchas cosas, la belleza de nuestra lengua ynuestra lengua misma, no desaparezca o se desvirte tanto que ya no seamos, dentrode poco, capaces de reconocerla. Es el momento de intervenir educativamente, conurgencia y decisin, en la simulacin de juegos y en una realidad virtual, que va msall del 3-D y alcanza ya el 4-D. Y por supuesto, de cuidar del buen uso que en todomomento ha de hacerse de la comunicacin de palabras o de imgenes, advirtiendo delos riesgos que conlleva.

8


9/119

Se trata de toda una forma de expresarse y de acceder al conocimiento que,hoy por hoy, parece encontrarse necesitada de una profunda investigacin en elcontexto de la ciencia cognitiva y del epistemolgico gentico. Indudablemente,

estamos asistiendo, a pesar de la apata reinante, al ms espectacular desarrollo deuna nueva forma de expresin del conocimiento y de la comunicacin y, sobre todo, auna nueva forma de expresin de la inteligencia humana. Este reconocimiento cientficoy experimental de una nueva forma de expresin de la inteligencia, la inteligenciaflmica, multimedia o audiovisual, nos ayudara a descubrir los procesos psicolgicos deaprendizaje de los nuevos sistemas de acceso al conocimiento. Es as cmo, mediantela comprobacin de la capacidad de los nios y adolescentes para la comprensinargumental y la discriminacin tica y esttica de los contenidos transmitidos a travsde los diferentes sistemas multimedia, podemos ya disear novedosos modelos deinstruccin y aprendizaje. Se trata, en definitiva, de vincular el recurso multimedia de

aprendizaje con las aportaciones que provienen de la psicologa cognitiva y de lainstruccin, sin olvidar en ningn instante los principios bsicos de la filosofa moral quehan de acompaar siempre a cualquier intento pedaggico. Partimos as de lanecesidad de establecer, con urgencia, hasta qu punto la imagen audiovisual suponeun importante elemento configurador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil.

Son muchas las tareas que este proceso de cambio radical de acceso alconocimiento exige a los educadores de nuestro tiempo. Se hace necesario, entre otrascosas, evaluar la capacidad de comprensin del documento visual y sonoro paraensear a los nios a utilizar con habilidad, pero tambin con capacidad de

entendimiento, esa forma de inteligencia que les permita convivir acertadamente con laimagen, incluso desde los primeros aos de su desarrollo. Este es un campo que sesita al margen de las tecnologas aplicadas a las prcticas educativas en su sentidoms estrictamente didctico, lo cual no significa que stas no sean absolutamentenecesarias en el universo educativo. Es, pues, una empresa incompleta, entre otrascosas porque depender de sus seguidores perfeccionar y seguir investigaciones que,muchas veces, acaban de iniciarse.

Para comenzar a situarnos lo haremos con algunas precisiones conceptuales.Cuando utilizamos el concepto de imagen digital lo hacemos considerndolo como el

conjunto de los sistemas y medios de comunicacin audiovisuales de carctermultimedia puestos a disposicin, de manera intencional o no, de la infancia desde susprimeras y decisivas etapas formativas hasta la adolescencia. Al referirnos a lainteligencia flmica no slo nos importa educar y evaluar los aspectos conductuales,emocionales y afectivos de tan evidente relevancia para la convivencia, sino tambinlos perceptivos e intelectuales, que son tan decisivos en la construccin de laconciencia y del pensamiento escolar en sus mltiples dimensiones y que seestablecen a priori de los primeramente citados. El impacto emocional de la imagen hasido y es una evidente preocupacin que ha dado lugar a numerosos estudios ytrabajos.

9


10/119

Sin embargo, hay otras cuestiones de carcter ms epistemolgico que no hansido abordadas ms que de manera indirecta por la psicologa educativa y deldesarrollo, como la construccin de los esquemas cognitivos a partir de la influencia

multimedia. De esta manera tomamos como punto de partida una cuestin que ya depor s supone un nuevo reto a la psicologa del desarrollo. Pocos manuales de estadisciplina pasan, por ejemplo, a considerar en qu medida las capacidades perceptivasy sensoriales pueden verse afectadas por la estimulacin audiovisual desde lasprimeras semanas y a lo largo de todo lo que ahora llamamos proceso de educacininfantil. O en qu medida la imagen contribuye a formar de una manera muysignificativa y temprana los esquemas de comprensin, conocimiento y aprendizaje quevan a orientar decisivamente la conducta. No cabe ya ninguna duda de que el impactode la imagen, entendido como un novedoso y reciente medio de estimulacin tempranadel desarrollo, va a obligar a dar un giro espectacular durante los prximos aos a toda

la psicologa de la educacin y del desarrollo en su conjunto.

No hemos podido, por tanto, desde la ptica de la psicologa del desarrollo,vencer la tentacin de establecer hiptesis de trabajo referidas al perodo de desarrolloinfantil temprano (0 a 2 aos) que, en algunos casos, pudieran parecer arriesgadascuando hemos tratado de responder estas preguntas: en qu momento se inicia elcontacto perceptivo con el mundo audiovisual con el que el nio convive en el inicialnicho ecolgico de su hogar? En qu medida afecta a su incipiente inteligenciasensorio-motriz ese encuentro tan especial en nuestros das? Aportaremos, al respecto,sugerencias cientficas que, apoyndose en un diseo de observacin de indiscutible

validez ecolgica en el que se observa al nio en su entorno familiar natural, utilizan lainferencia inductiva como legal recurso metodolgico. Tal procedimiento quiz puedaayudarnos a entender algo ms sobre este importante encuentro temprano del nio consu medio audiovisual. En otros casos, sobre todo a partir de lo que he designado comoperodo de influencia emocional y simblica (3 a 6 aos) el trabajo de observacincientfica se hace ms viable y fructfero. Por tanto, y deseando partir de un encuentroavanzado e inmaduro entre imagen e infancia que fuera posible someter a unaindagacin de carcter experimental, decidimos realizar experiencias a partir del ciclode educacin infantil y primaria, contando tambin con las experiencias y aportacionesde otros educadores especialistas. En educacin infantil hemos atendido a

experiencias que nos muestran tanto el grado de comprensin de una pelcula,preferentemente de dibujos animados, como los detalles de impacto emocional queson ms claramente percibidos y conservados en la memoria de largo plazo. Nosencontraramos, en esta fase evolutiva, ante una inteligencia flmica inmadura y nodesarrollada, egocntrica, intuitiva y simblica, pero que podra llegar a dar susprimeros pasos con la implantacin de un programa de acercamiento a la comprensinde algunos aspectos de la realizacin flmica que, por otra parte, podra prevenir ciertostrastornos del comportamiento, afectivo y emocional, que claramente se relacionan conlos temores de transmisin multimedia y muy comunes en esta edad, tal y como hemoscomprobado en reiteradas ocasiones.

10


11/119

El proyecto educativo Infancine, creado por el autor y que inspira este trabajo,contribuye a facilitar el encuentro de los nios con un medio muy poderoso depersuasin y fascinacin, ensendoles, desde los primeros pasos del despertar de su

inteligencia, a convivir con l. En la edad escolar, por otra parte, se comienzan a perfilarlas lneas bsicas de lo que entendemos por conciencia escolar madura, fenmeno queva a posibilitar el nacimiento de las bases principales de la inteligencia flmica.Curiosamente, la aproximacin continuada de la mente de los nios a lo audiovisual nogarantiza, en absoluto, niveles adecuados o elevados de este tipo de inteligencia. Encualquier caso, la fase escolar madura es, de hecho, una edad de transformacincognitiva de gran plasticidad y adaptabilidad. Es, adems, una edad interesante porqueya se ha dado con anterioridad un claro proceso de habituacin y dependencia de laimagen. Tambin es una fase del desarrollo en la que este tipo de aportacionesestimulares comienzan a condicionar la organizacin cognitiva en sus dimensiones de

comprensin de la realidad, creacin de esquemas de conocimiento, percepcin,codificacin y memoria. Esta fase, por sus especiales caractersticas de influenciapsicolgica, es especialmente sensible a los programas de intervencinpsicopedaggica, permitiendo crear estrategias curriculares para la mejora de lashabilidades cognitivas y sociales a travs de las tecnologas de la comunicacin y de lainformacin, adems de permitir una mayor profundizacin en los programaseducativos de alfabetizacin en el lenguaje de la imagen.

Tenemos, asimismo, la posibilidad de utilizar una muestra estadstica suficiente,en la que pueden valorarse tanto las constantes evolutivas propias de la edad, como

hacer relativamente sencillo el control de variables, considerando la imagen como unavariable independiente y los aspectos modificadores cognitivos de sta como variablesdependientes en el proceso de aprendizaje social y escolar. Al proponer, a partir deesta edad, la posibilidad de aplicacin de un Test de Inteligencia Flmica (T. I. F.)podremos, adems, indagar sobre los resultados ofrecidos por tres tipos de poblacininfantil: nios con dificultades de aprendizaje, nios con inteligencia media y nios conaltas habilidades intelectuales.

Otra de las cuestiones que nos planteamos en este trabajo es porqu unadeterminada pelcula gusta a los nios para saber sobre qu caractersticas debemos

recapacitar para obtener el xito en una pelcula o programa audiovisual, ya seaeducativo o de entretenimiento, dirigido a una poblacin infantil. Nos preocupa, endefinitiva cmo podemos intervenir educativamente para hacer del sujeto infantil unespectador perspicaz, crtico, sensible a los valores ticos y estticos, que sea capaz,incluso, de autoprotegerse con la capacidad de apreciar la calidad de un productovisual.

La que presento aqu como inteligencia flmica no es una facultad aislada eindependiente sino que, por el contrario, su potenciacin va a servir para impulsar otrosmodos de inteligencia: perceptiva, tica, esttica, ecolgica, medioambiental o cognitivo

argumental. Creemos firmemente en la doctrina de Gardner (1987), segn la cual lossujetos no slo tienen mejor predisposicin para desarrollar algunas de estas

11


12/119

inteligencias mltiples frente a otras, sino que tambin coincidimos con l y con toda latradicin cognitiva actual, en que podemos contribuir a mejorar, con la educacin y conunos programas adecuados, cualquiera de estas inteligencias, optimizando los

resultados del ejercicio de las que ms se dominan o preparando el camino de accesopara poner en prctica aquellas con los que el sujeto presenta mayor dificultad. Sinembargo, a diferencia de este autor, no nos interesan tanto los supuestos prototipos -en este caso de inteligentes flmicos- que fcilmente podran relacionarse concineastas clebres o jvenes promesas de la cinematografa. Lo que de verdad nosimporta aqu es la capacidad de comprensin del mensaje audiovisual y el podercontinuo de configuracin de la imagen sobre la mentalidad en desarrollo del nio y deladolescente.

Cmo podemos, en definitiva, contribuir a hacer del escolar un usuario

interactivo, capaz de comprender adecuadamente y que ha mejorado su inteligenciafrente a estos recursos multimedia? Cmo podemos utilizar la capacidad decomprensin audiovisual y sus recursos ms motivadores para proceder a larealizacin de proyectos de cine documental educativo adaptado a las diferentesedades del desarrollo? Los programas educativos que pueden ponerse en prctica apartir de las respuestas a estas preguntas no tendran otro objetivo que el de hacer del escolar un usuario consciente, crtico y con una suficiente inteligencia aplicable adocumentos de aprendizaje flmicos. Desde este punto de vista, el tema de lacomprensin audiovisual y el desarrollo de la inteligencia flmica en la infanciaocuparn, a partir de este informe, el centro de atencin fundamental de nuestras

investigaciones.

En definitiva, lo que me ha movido a la realizacin de este documento, comopersona directamente vinculada al mundo de la psicologa y de la educacin, es lacerteza de que la inteligencia, el aprendizajey las habilidades comunicativas y socialesdependen cada vez en mayor medida, como dira Gubern (1997) de una iconosferacontempornea que va desde la revolucin fotogrfica, pasando por el cartel y el cmic,hasta la imagen cinematogrfica y electrnica. Hasta los ltimos recursos digitales,aadimos ahora, de la comunicacin y de la informacin.

Finalmente, deseamos transmitir la idea de que la estructura de aprendizajeaudiovisual es uno de los elementos que configuran (de acuerdo con la teora que aquofrecemos como sustento de nuestras hiptesis, experiencias y conclusiones) laestructura cognitiva y perceptiva, y si hay una estructura del aprendizaje audiovisual,habr, por tanto, una nueva psicopedagoga multimedia que desarrolle nuevas teoras ynuevos modelos de instruccin y aprendizaje. Si los diferentes tipos de inteligenciaocupan un lugar destacado en las investigaciones psicolgicas actuales, esa otrainteligencia propuesta, la flmica, entendida como aquella que permite la comprensinde lo filmado independientemente del formato en el que se divulgue, constituir uno delos puntos centrales de atencin de esta nueva disciplina psicolgica. Es probable que

el resultado final de este esfuerzo no se encuentre libre de controversias, pero de loque estamos seguros es que tanto los aspectos que se valoren positivamente como los

12


13/119

que sean objeto de disputa cientfica servirn para profundizar, con nuevas teoras yexperiencias, sobre uno de los temas claves de la psicologa infantil, adolescente yjuvenil, de este siglo que avanza.

Coincidimos con otros muchos especialistas en comunicacin audiovisualmultimedia en que los nios, todos, tanto los que presentan necesidades educativasespeciales como los que forman parte de esa diversidad multicolor de nuestrasescuelas, deberan tener la oportunidad de escucharse, verse y expresarse -adems depoder escuchar, ver y expresar su cultura, su lenguaje, sus experiencias y las de losdems- en documentales u otros recursos multimedia, que afirmen su diversidad, suinclusividad y la conciencia que tienen de s mismos y de su comunidad, adems desu lugar necesario en el mundo. Esta propuesta se hace necesaria no para que seproduzca un distanciamiento de los que resultan ser diferentes, si no para crear

estrechos vnculos comunicativos solidarios con todos. As se abrira un proceso que,partiendo del aprendizaje y del conocimiento de los recursos de comunicacinaudiovisual y mediante su integracin en el aula, se alcanzara la posibilidad de llegar acrear y a expresar a travs de la imagen. La inteligencia y la comprensin audiovisualen el colegio -desde la formacin infantil hasta la etapa adolescente- as como losprogramas destinados a obtener un mejor uso psicoeducativo de los mltiples recursos,se presentan entonces como uno de los objetivos fundamentales de la enseanza eneste siglo que avanza con rapidez.

Se precisa, por lo tanto, la recepcin de los conocimientos tcnicos suficientes,

pero sobre todo, y esto es lo ms importante, el aprendizaje del lenguaje de la imagenen su doble vertiente del emisor y del receptor; lenguaje que poseer tanta ms fuerzaexpresiva y riqueza artstica cuanto ms se encuentre enriquecido por el dominio de labelleza de la lengua materna y en la sensibilidad cultural y artstica. Debemosconsiderar que la imagen determina y configura los estilos de pensar y actuar en lainfancia en general y, de una manera especial, en laeducacin infantil, primaria y etapaadolescente, pero nos encontramos con que la mayor parte de los nios no haaprendido a ver bien el cine o la televisin y no se ha estudiado suficientemente sucapacidad de comprensin flmica. No disponen, por lo tanto, de recursos crticos nianalticos que les permitan defenderse de los aspectos negativos de la industria

multimedia. Sin embargo, la capacidad de seduccin de la imagen sonora en estaedad evolutiva es muy superior a la de la palabra hablada o escrita, por ello, en elperodo escolar, la falta de inteligencia verbal resultara, tal y como sealara Gubern(1997), tan grave y problemtica como la falta de inteligencia icnico-cintica.

La imagen es, en efecto, un medio de comunicacin cuya organizacin lgica,fonolgica, morfolgica, lxico, semntica, prosdica y pragmtica, constituye latotalidad de los requisitos exigibles a un lenguaje. Su finalidad es expresiva y seestablece como un medio para transmitir ideas y emociones, y si las habilidades dellenguaje dan forma a la inteligencia lingstica con el mismo rigor podremos referirnos

tambin a la inteligencia flmica. Tampoco podramos olvidar la eficacia de lostratamientos que utilizan la imagen flmica para la modificacin de conductas, incluso

13


14/119

con nios preescolares (Bandura, 1963, 1965, 1967, 1968) y que con los recursosactuales nos abren unas perspectivas extraordinarias a la intervencin psicolgica. Elmodelado audiovisualse utiliza, en efecto, con excelentes resultados para tratar todo

tipo de fobias infantiles, escolares o adolescentes, mediante la observacin de lainteraccin del modelo con los seres, objetos o situaciones fbicas, como, por ejemplo,la ansiedad ante los exmenes. Y es que cuando hemos tenido ocasin de observarpersonas en situaciones similares a las nuestras, nos hemos identificado con suangustia o con su ansiedad y hemos podido comprobar cmo han logrado salir airosasgracias a la ayuda prestada por especialistas.

La comprensin, pues, de los mensajes audiovisuales y el desarrollo de lainteligencia flmica, en la infancia maternal, escolar y adolescencia, se convierte, por lotanto, en un factor fundamental de investigacin evolutiva y psicopedaggica actual.

14


15/119

2. HACIA UNA EPISTEMOLOGA GENTICA AUDIOVISUAL

2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DELCONOCIMIENTO

No se haba planteado suficientemente, hasta ahora, la posibilidad de valorar lainfluencia de los recursos multimedia de comunicacin sobre la base de un estudioepistemolgico gentico, sobre la base de una epistemologa gentica audiovisual. Sinembargo, la poderosa capacidad estimuladora del conocimiento de un medio deinformacin y comunicacin tan poderoso como el cine o la imagen audiovisual en susformatos digitales multimedia, nos obliga a plantearnos nuevas interrogantesepistemolgico-genticas. Cul es la relacin entre la asimilacin de la informacinmultimedia y el desarrollo interno de los conceptos en la conciencia del nio comosujeto de conocimiento? Quiz pueda resultar exagerado nuestro planteamiento, perono olvidemos que lo percibido es integrado en la conciencia del sujeto, a travs del ciney de los medios audiovisuales, como un fenmeno destacable de realidad quecontribuye a crear unavisin conceptual del mundo que exige el planteamiento de unanueva epistemologa gentica.

Al fin y al cabo, esos medios se constituyen como el entorno cultural del queprocede, sobre el que acta y con lo que acta la conciencia infantil. Un entorno

adaptativo, en definitiva, en relacin al cual se ir organizando la conducta. Lacaracterstica esencial del conocimiento es que se encuentra en la base misma de todocomportamiento de adaptacin y el nio conoce el mundo, en una gran medida, tal ycomo se lo muestran los nuevos recursos de comunicacin y de informacin. Cul esel alcance de ese conocimiento y bajo qu criterios educativos puede llegar a servalorado? Cules son las caractersticas del proceso de asimilacin y acomodacin deconceptos que proceden de ese entorno natural en el que los medios de comunicaciny de informacin forman una parte muy relevante? Existen criterios de organizacin ycalidad educativa para considerar si un material documental es suficientemente aptopara el aprendizaje de un determinado aspecto del saber? Se aprende ms y mejor a

travs de la imagen icnica que a travs de la imagen intelectual de la palabra o elnmero? En principio tendemos a suponer que lo transmitido por la imagen icnico-cintica, la imagen en movimiento, o incluso la imagen fija, es mucho ms fcil deentender que lo que se manifiesta en una imagen conceptual de carcter msabstracto.

En la poca de Vigotsky an era muy prematuro plantearse este tipo deinterrogantes, sin embargo este autor -tan avanzado en tantas cuestiones relevantespara la psicologa cognitiva- s investig el desarrollo de los conceptos aprendidosestructural y organizadamente en el colegio y los compar con los que se haban

adquirido de manera espontnea en la vida diaria y los resultados de esa investigacinpueden ser perfectamente aplicables a las cuestiones que hemos planteado. Vigotsky,

15


16/119

en efecto, encontr que si los conceptos aprendidos espontneamente se sustentabanen las caractersticas visuales externas de los objetos, los conceptos que haban sidoasimilados en la escuela venan, por el contrario, caracterizados por una inteligente

organizacin lgica, secuencial y estructuralmente jerarquizada. Se trataba, en esteltimo caso, de arquitecturas formales, lgicas y abstractas que no eran ofrecidas por elmedio ambiente fsico del nio, un medio en el que hoy podemos colocar la informacinaudiovisual. Sucede lo mismo con cualquier forma de percepcin si no se encuentrasometida a un esquema de interpretacin. Quien no sabe de Botnica, Geologa oZoologa, en un jardn slo ve un jardn. Pero, quin lo disfruta ms?

Por otra parte, Woodworth (1915), uno de los primeros tericos del aprendizaje,al discutir el tema del pensamiento sin imgenes, defendi la idea de que stasbrillaban por su ausencia en las intuiciones o en los pensamientos ms creativos y

originales. No deberamos pasar por alto esta idea en este anlisis, y es que,naturalmente, los conceptos espontneos cotidianos nacen del aprendizaje de laexperiencia inmediata audiovisual, pero son poco sistemticos y soportan una excesivavinculacin al contexto limitado en el que se ofrecen, sin considerar ni la probableexcesiva manipulacin de la que podran ser objeto, ni los criterios de calidad educativaapropiados a la edad.

La adquisicin de conceptos que el escolar de hoy recibe del cine, de latelevisin o de cualquier otra forma de aprendizaje multimedia no es, desde el punto devista cognitivo, negativo en s mismo. Pero s es insuficiente para organizarse

lgicamente en su estructura mental, de no haber, naturalmente, un aporte explicativoen el contexto de la educacin audiovisual y general que recibe. De ah la urgentenecesidad de investigar en los modelos de aprendizaje que se desprenden del usoeducativo audiovisual, no slo desde el punto de vista del uso didctico de las malllamadas nuevas tecnologas, sino sobre todo, desde una perspectivapsicopedaggica. La cuestin es sencilla: los recursos educativos de carctermultimedia son muy tiles para el conocimiento, pero habr que considerarlos comoaportaciones sensoriales y perceptivas de la experiencia cotidiana que han de sersometidas al control de un modelo educativo. Slo en tales circunstancias podrnformar parte del conocimiento y del pensamiento del sujeto, todo ello en un sistema

estructurado de aprendizaje que permita su orientacin, utilizacin, aplicacin,optimizacin o remodelacin.

Podemos comprobar que hay una mejor respuesta a los conceptossistemticamente aprendidos en el proceso de la formacin intelectual del escolar queen los adquiridos de modo asistemtico y espontneo a travs de los medios decomunicacin audiovisual, incluso cuando se trata de temas cientficos o culturales.Aunque estos ltimos apoyen y refuercen a los primeros, no es suficiente de cualquiermanera. En una de nuestras investigaciones hemos procedido a evaluar, desde elpunto de vista psicopedaggico, con los alumnos de primer curso de enseanza

secundaria obligatoria, los conocimientos conceptuales adquiridos en una pelcula quetrataba un tema histrico: la Revolucin Francesa. Cuando despus procedimos a

16


17/119

organizar en el aula los conceptos que se haban utilizado en dicha pelcula, pudimoscomprobar que los resultados eran mucho mejores que los que se haban obtenidodirecta y espontneamente, sin anlisis, despus de la mera exposicin de la pelcula.

De manera complementaria, con otro grupo experimental, pudimos verificar que lacomprensin cinematogrfica adquiere un rango ms elevado cuando ha habido unaexplicacin conceptual y estructural previa de las ideas manejadas en el film. Noobstante conviene recordar que la necesidad de hacer ver que no todas las pelculasde contenido histrico reflejan cientficamente la realidad pasada, que slo sirven deaproximacin o recreacin de lo que pudo haber sido y que suele se frecuente sumanipulacin ideolgica, da lugar a un tipo de planteamiento crtico que puede ser unincentivo ms para motivar a los estudiantes a acudir a la investigacin histrica, a susmtodos cientficos y a sus fuentes objetivas.

El caso es que ni Vigotsky, ni Wallon, ni Piaget, pudieron aplicar el granpotencial de recursos interpretativos de la epistemologa gentica al fenmeno de lapercepcin cognitiva de la realidad audiovisual. Parte de nuestra tarea, sin pretenderponernos a la altura de estos grandes pensadores, ha de ser ahora precisamente esa.El estudio de las categoras espacio-temporales fue uno de los objetivos principales dela epistemologa gentica de Piaget (1926) a la hora de estudiar la representacin delmundo en la infancia. Pero, qu idea llegan a poseer del tiempo y del espacio flmicoa partir de las tcnicas de montaje? La sintaxis flmica permite detenerse o retroceder osituar simultneamente a los personajes en espacios diversos. En las pelculas, enefecto, es posible alterar narrativamente las dimensiones espacio-temporales para

lograr resultados espectaculares. Recordemos cmo incluso en los primeros pasos delcine, ste constitua una forma narrativa tan extraordinariamente novedosa e inslitaque gran parte del pblico adulto no entenda con mucha claridad lo que sucedafrecuentemente en la pantalla y muy pocos eran capaces de establecer una mnimarelacin inteligente entre los diferentes acontecimientos de la pelcula. Al primer pblicode entonces le costaba un esfuerzo tan grande descifrar el significado flmico, tal ycomo cuenta Buuel (1996), que se haca precisa una figura popularmente conocidacomo el explicador. Ahora los adultos ya nos hemos acostumbrado sobradamente allenguaje cinematogrfico, al estilo narrativo del montaje, a la accin simultnea y alsalto hacia el pasado de la historia narrada, a lo que podemos entender en trminos de

Mitry (1978) como la esttica y la psicologa del cine. Los nios que se acercan alcine, de una manera similar a la de los primeros espectadores quiz, y muyprobablemente, necesitan tambin de un explicador, de un profesor especializado enpsicologa y pedagoga de la comunicacin audiovisual, que les acerque a lacomprensin del lenguaje flmico y al desarrollo de su inteligencia.

Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, por ejemplo, tendramos quepreguntarnos por los mecanismos cognitivos de la comprensin cinematogrfica:

1. Cmo adquieren una comprensin global? Cmo configuran su

pensamiento perceptivo la planificacin visual del film? Hablamos de

17


18/119

planificacin visual cuando nos referimos a los planos: general, de conjunto,americano, medio, primer plano, gran primer plano, plano detalle, etc.

2. Cmo son los diferentes movimientos de cmara? Hablamos de losdiferentes cambios de plano, de las panormicas, distintas opciones deltravellingo travellingptico o zoom, cambiosque deben de estar asociados alos movimientos psicolgicos de los personajes cuando se trata, por ejemplo, deun drama o de una pelcula terrorfica. No podemos dejar de sealar la maestrautilizacin del travellingen El resplandor de Stanley Kubrick, film al que JackKroll, en Newsweek, consider como el primer film ptico de terror.Recordemos especialmente las escenas de los largos pasillos del hotelrecorridos por el pequeo Danny Lloyd con su triciclo. Tambin haremos notar,por el contrario, cuando en vez de ser la cmara la que se mueve en relacin a

los actores, son stos los que se mueven en relacin a la cmara; en lalocalizacin, como sabemos, de un campo captado en plano fijo al quellamamos profundidad de campo. Recordemos la maestra con la que AlfredHitchcockutilizaba este recurso en el mejor cine de suspense.

3. Cmo condicionan la construccin de su percepcin visual lascaractersticas de la composicin de los planos concretos de las pelculas queven? Nos referimos a la estructura visual y semiolgica de la pelcula cuando seprocede a la distribucin de las personas, animales o cosas en el encuadre decada plano, y en una distribucin no slo del fondo o de la forma sino tambin

de la lgica general del documento flmico.

El significado intencional de las imgenes y de los planos constituye parte deesa sintaxis lgica del lenguaje cinematogrfico o del discurso flmico que justifican lanecesidad del desarrollo una correcta competencia intelectual audiovisual. Para ello,tenemos que saber cmo los nios resuelven las dificultades que las anteriorespreguntas han planteado en funcin de su desarrollo cognitivo o, dicho de otra manera,en funcin del desarrollo de la inteligencia flmica.

Situamos as al cine o el multimedia como un medio para pensar, ya que

cualquier espectador, siguiendo con normalidad la continuidad del desarrollo de unaaccin flmica, puede construir ideas y conocimientos, o sus relaciones, a partir de loselementos que el discurso audiovisual le ofrece como aliciente, permitiendo eldespliegue de una inteligencia que no slo depender del nivel biolgico de desarrollosino tambin del nivel cultural que la propia alfabetizacin en este lenguaje hayapropiciado.

18


19/119

2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LACOMPRENSIN AUDIOVISUAL

Como es evidente, una parte esencial de la epistemologa gentica es aquellaque hace referencia explcita a una concepcin de los estadios, fases o etapas por lasque transcurren los diferentes parmetros del desarrollo en referencia a los estmulosambientales que lo determinan. Segn Debesse (1972), fue Rousseau el primero quedecidi dividir su tratado Emilio o de la educacin en cinco apartados quecorrespondan con lo que l consideraba que eran cinco fases evolutivas en la infancia.Posteriormente, los ms representativos autores europeos como Freud, Wallon oPiaget adoptaron esta forma de organizacin estructural del desarrollo infantil.

Nuestro referente es, en este caso, la etapa de aportaciones piagetianas que seabre en 1950 una vez perfiladas las claves y aportaciones bsicas del desarrollo de lainteligencia en el nio. A nuestro parecer, sera la fase del esplendor de laepistemologa gentica, con la aparicin del clebre trabajo titulado Introduccin a laepistemologa gentica(1950) y que culminar en torno a 1956. Fue precisamente enaquella poca cuando Piaget, hombre de accin y pensamiento, ve realizado uno desus grandes sueos y proyectos con la creacin del Centro Internacional deEpistemologa Gentica en la Universidad de Ginebra.

Se trata, por otra parte, de un momento de especial inters cientfico creador en

el que los estudios sobre lgica operativa, lgica del error y pensamiento idiosincrsicoinfantil siguen acaparando su perspicaz atencin. De ese momento histrico data laaparicin del tratado De la lgica del nio a la lgica del adolescenteen 1955 (Inheldery Piaget, 1985). Recordemos que es en esta obra en donde hace precisamente suaparicin la caracterizacin del pensamiento lgico adolescente como el conocidoperodo de las operaciones formales. Naturalmente, Piaget se refiere en su estudiodel desarrollo del pensamiento, como nosotros haremos en nuestro trabajo, a un sujetoque, como clave, modelo o referente metodolgico, es bsicamente un sujetoepistmico.

No vamos a entrar en la conocida discusin de si los estadios suponen unespacio criticable en la doctrina piagetiana, y por lo tanto en la nuestra; desde luego losestadios no son suficientes para representar en toda su dimensin el desarrollocognitivo de la infancia a la adolescencia. Podramos sumir su valoracin negativa encuanto a la rigidez o encasillamiento de algo tan extraordinariamente vital que no puedeconstreirse en una secuencia estricta de esquemas, acaso excesivamente formales.Pero en una posicin prxima a Flavell (1982), el gran divulgador, analista ydocumentalista de la obra de Piaget, podramos admitir al menos su validez heursticapara poder caracterizar, de alguna manera, lo que suele resultar relativamente comnal conjunto de sujetos de una misma edad y desde el punto de vista del desarrollo de la

comprensin de un determinado fenmeno.

19


20/119

Las etapas forman parte esencial de las hiptesis cientficas que tratan de situarel comportamiento perceptivo y cognitivo individual y social en un contexto

metodolgico de utilidad. Su valor heurstico y su significacin se construyen, tambinen nuestro caso, a partir de los datos precisos -algunos de los cuales ofrecemos aqu-que brinda la investigacin con sujetos concretos. Pero como hiptesis de carctercientfico no pretenden ser ms que eso, aceptando, como es natural, el sometimientoa cuantas crticas pertinentes pudieran serle objetadas.

Lo que aqu se aade de nuevo es precisamente lo que el propio Piaget hubierahecho, con bastante probabilidad, de haber tenido tanta influencia cognitiva, en sumomento histrico como la tiene hoy para nosotros, la estimulacin procedente delmundo audiovisual. Se trata de una novedosa motivacin para el sujeto evolutivo y que

va a determinar -como veremos- tanto la imitacin, como la actividad ldica o el propiosueo infantil. Imagen y representacin adquieren as, en plena era digital, un nuevosignificado que es imprescindible tener en cuenta e investigar a la hora de volver areconsiderar el proceso de formacin icnico-simblica en el nio.

Habra que aclarar que, por supuesto, no es nuestra intencin polemizar con elpensamiento de Piaget y no se trata tampoco, con lo que estamos proponiendo alrespecto de los estadios, de identificarnos, ni de compararnos con quien fuera y siguesiendo realmente un genio de la filosofa y del pensamiento cientfico de su poca.Nuestro propsito es mucho ms humilde y slo tratamos de inspirarnos en unas ideas

que an no han dado, en su plenitud creadora, todo su fruto posible. Ideas cargadas defuturo que, desde luego, irn mucho ms all, en el transcurrir del tiempo, del uso quenosotros podamos hacer de ellas. Lo que haremos ser partir de la necesidad deelaborar, de una manera sistemtica, una nueva teora epistemologa genticaaudiovisual, en la que, desde la perspectiva de su genetismo, podran reconocerse almenos cinco fases descriptivamente claras de la influencia de la imagen audiovisual enel desarrollo.

Por otra parte, a diferencia de Piaget, no podemos mantener que la construccindel conocimiento desde el punto de vista evolutivo, propio de la psicologa gentica,

adquiera su mximo sentido en la conquista de la inteligencia adulta, como estadiosupuestamente ms avanzado. Tal vez convendra valorar cada fase o estadio en suplenitud cognitiva, no como superior al anterior o inferior al siguiente, sino comonecesario, adecuado, insuficiente o perfeccionable segn la edad en que lascapacidades de comprensin se manifiesten. El sentido teleolgico de la existenciaimpide el pleno disfrute de cada etapa. De alguna manera con la inapropiada -evolutivamente- aceleracin de la madurez, que proporcionan entre otras cosas losrecursos multimedia, la infancia se diluye en una rpida preparacin para un mundoadulto que se impone, como elemento dado y definitivo, sin permitir siquiera que hayaoportunidad para imaginar, crear o experimentar alternativas a las ya establecidas.

20


21/119

En cierto sentido valoramos, desde este punto de vista, algunos aspectosdestacables de la aportacin de Rousseau a la psicologa del desarrollo que segnDebesse (1972), pueden resumirse en cinco grandes ideas:

1. La infancia es una realidad psicolgica definida, con maneras idiosincrsicas depensar, sentir y actuar (el juego y la inocencia). Del mismo modo, aadimos,que la adolescencia, la juventud o la edad adulta.

2. El nio no es slo un aprendiz de adulto. La infancia es una etapa de la vida conpeculiaridades propias y por ello ha de ser defendida, respetada y protegida,especialmente hoy por el mundo audiovisual, cuya significacin en esta fase dela vida presenta un gran nmero de aspectos negativos y disarmnicos deldesarrollo.

3. La bondad define, por naturaleza, el estado infantil y la educacin debecultivarla, reforzarla y tratar de que, en la medida de lo posible, no se marchite.

4. La infancia es una etapa de la vida que, como otras diferentes, requiere untratamiento educativo especfico para desarrollar sus potencialidades yrecursos.

5. Los educadores y los padres han de conocer la psicologa de los nios pararealizar eficazmente su tarea. Tambin, decimos por nuestra parte, los aspectos

de la psicologa infantil que se deriva de la influencia audiovisual.

A partir de nuestra creencia en la infancia como etapa especfica de desarrollo,as como de las restantes, adolescencia, juventud y madurez -ya podemos considerarla senectud en los trminos ms positivos de edad adulta madura-, y tomando comoreferente terico general nuestra teora de la configuracin de la mente, podemos llegara establecer una serie de fases o estadios en lo que podemos ya designar comodesarrollo epistemolgico-gentico audiovisual. Consideramos que, atendiendo aestas fases de desarrollo, vamos dando forma a nuestro modo de entender,comprender y racionalizar la experiencia audiovisual. Hay, por tanto, una construccin

de la realidad, no slo de la flmica, a partir de los datos que la imagen nosproporciona. Esta construccin no atiende slo a lo sensorial o perceptivo, sino tambina la comprensin de los sucesos experimentados, al entendimiento de los orgenescausales, a la previsin de las consecuencias futuras, a las expectativas que el sujetocrea frente a una realidad asumida, como una amenaza o de manera esperanzadora.

La experiencia flmica es tan real como la vivida bajo cualquier otracircunstancia y afecta del mismo modo o, incluso, en mayor medida, cuando se recorreel camino de la niez o de la adolescencia. La propia filosofa de la existencia humanaes el resultado de innumerables aportaciones de la imagen audiovisual. Nuestros

sentimientos, temores deseos o fantasas, confesables o no, jams podrn eludir elimpacto de tales vivencias. Estas son algunas de las razones por las que quizs

21


22/119

convenga emprender esta clasificacin, por niveles, del desarrollo de la comprensinflmica.

Fases estructurales, niveles o estadios en el desarrollo epistemolgico gentico-audiovisual:

1. Fase de influencia sensorial, perceptiva y motora(de 0 a 2 aos), en la que loflmico, aunque sea un importante elemento de atraccin sensorial, no sediscrimina particularmente de otras aferencias sensitivas. Sera, sin embargo,factible indagar sobre la posibilidad de una protointeligencia auditiva y visualque reconoce que las capacidades perceptivas del beb y su capacidad deimitacin -primero refleja, despus espordica y finalmente sistemtica degestos y sonidos- se encuentran, desde un principio, mucho ms aptas y

desarrolladas de lo que en un principio se crea.

2. Fase de influencia emocional y simblica (de 2 a 6), que dara lugar, con laaparicin de una espontnea imitacin representativa, a una preinteligenciaflmica emocional y simblica, de carcter marcadamente egocntrico.

3. Fase de influencia procesual perceptivo cognitivaapta para la aparicin de lainteligencia flmica (de 6 a 12) que, con una capacidad de imitacin consciente yanaltica de modelos, derivara en una inteligencia flmica cognitivo-procesual enla que los propios recursos imitativos van a formar parte esencial de la

construccin escolar de la inteligencia.

4. Fase procesual cognitiva formal, emocional y creativa propia de la edadadolescente (de 12 a 17) que por sus especiales caractersticas de necesidadimperante de absorcin afectiva de modelos desembocara en una inteligenciaflmica comprensiva y emptica.

5. Fase procesual cognitiva postformal, ilustrada, crtica y creadora propia de laedad juvenil y que dara lugar a una inteligencia flmica competente, creadora einteractiva con capacidad lgica, esttica, creadora, tcnica y organizativa.

Una vez presentada esta taxonoma, creemos que nuestros objetivos deactuacin alcanzan tambin a la descripcin, explicacin y optimizacin del cambiointraindividual de comportamiento a lo largo del ciclo vital (Baltes, Reese yNesselroade, 1981, p.27).

Por otra parte, reconocemos que el individuo evoluciona dentro de un mundomultimedia audiovisual que vara con gran rapidez y que este contexto cambianteacelerado puede afectar significativamente a la naturaleza del cambio individual, encada etapa del desarrollo vital. En consecuencia, seguimos situndonos en la opinin

de que la psicologa evolutiva se ocupa tambin de los cambios verificados dentro delas ecologas bioculturales, y entre las mismas, as como de las relaciones existentes

22


23/119

entre estos cambios y los que se producen dentro y entre los individuos (Baltes, Reesey Nesselroade, 1981, p.23).

La maduracin biolgica y el aprendizaje a travs de las experiencias afectivo-emocionales que derivan de la influencia multimedia empujan al ser individual a unadinmica de cambio y transformacin permanente. La persona cambia, pero tambin suescenario, y por ello la psicologa de la comunicacin audiovisual quiere situarsepreferentemente en ese anlisis de los procesos interactivos entre sujeto y contexto.Esta interaccin puede mejorarse y perfeccionarse, de ah la necesidad de disearprogramas de interaccin persona-ambiente multimedia. La interaccin ambientalmultimedia, en continua transformacin, conduce irremediablemente al cambiopsicolgico que presenta unas caractersticas que an no haban sido consideradas entoda su magnitud.

Los procesos de cambio psicolgico no surgen, por tanto, de una maneraaislada y espontnea, siempre hay un contexto social, contingente en el sentidoorteguiano del Yo y su circunstancia, ecolgico o cultural que los determina ycondiciona y, adems, tambin los mismos contextos se encuentran sometidos aldevenir de las vicisitudes y los avatares histricos. La infancia del siglo XX, poco tienecon ver con la del siglo XXI, aunque la idea bsica de niez se adapte a unosparmetros invariables e impermeables al paso del tiempo. Pero se trata siempre deesa niez que pervive en la biografa adulta y matiza la personalidad de todos a lo largode la vida, tal como podemos comprobar a travs de la lectura del la obra de Amando

de Miguel: Cuando ramos nios(2000), o en la anterior novela de Martn Walser: Laniez defendida (1992), o en la bella novela de Julio Llamazares, de especialsignificacin en la relacin entre cultura, cine e infancia, Escenas de cine mudo(1994).

Entendemos as nuestro proyecto en el contexto disciplinar de una psicologadel desarrollo definida como un rea especfica de la psicologa cientfica que estudia laevolucin de los seres humanos a lo largo de toda su vida, desde la formacin inicialdel sistema nervioso hasta la madurez adulta, y en relacin con los diferentesparmetros (biolgicos, cognitivos, comunicativos, culturales, educativos, afectivos ysociales) que engloban, determinan y condicionan dicha evolucin.

El concepto de cambio psicolgico es tambin interesante a la hora de serconsiderado en un proyecto de estas caractersticas. Desde luego, hay cambio cuandohay aprendizaje, y el aprendizaje implica siempre, ya lo decan los conductistas, unamodificacin del comportamiento. Se aprende siempre que se vive, siempre queparticipamos de la experiencia audiovisual, con intencin o sin ella. Siempre tendremos,por tanto, como objetivo el estudio de los procesos de cambio, fundamentalmente delcambio psicolgico que se produce como consecuencia, de las otras transformaciones,fsicas, biolgicas, sociales, tecnolgicas y culturales que determinan y condicionan lavida de los seres humanos. Deseamos as intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y

optimizarlo. Mucho se ha recorrido ya desde los primeros estudios realizados sobre elcambio psicolgico al hilo del desarrollo humano y numerosas han sido las teoras que

23


24/119

lo han explicado, pero nuevos son los retos que se nos imponen en una pocaacelerada de transformaciones. En unos pocos decenios el ambiente sociocultural yfamiliar ha sufrido enormes transformaciones y los tiempos comienzan e demandar

nuevas teoras que expliquen los acontecimientos que se suceden a un ritmo devrtigo, para explicar mejor los procesos y tener la ocasin, incluso, de intervenir msadecuadamente en la reparacin de los daos psicolgicos que puedan ir apareciendo.

La psicologa del desarrollo actual, que se inserta en esa corriente que se hadado en llamar postmodernismo psicolgico, se enfrenta con nuevos retos yexpectativas, que se producen como resultado de los acelerados cambios sociales,cientficos, tcnicos y culturales que afectan a todos los sectores y ramas delconocimiento. Nos situamos, inevitablemente, en una perspectiva concreta, pero nodeseamos emprender este proyecto bajo una consideracin aislada o solipsista, segn

la cual no existe otra realidad que la que aqu se muestra, sino como modelo yreferente de lo que puede ser la infancia y la adolescencia que se desarrolla en larbita occidental y en una cultura globalizada, a la cual acceden nios y adolescentesde otros muchos lugares y culturas.

Y no es slo el desarrollo infantil el que nos preocupa, los procesos de cambioson permanentes y se producen a lo largo de toda la vida, aunque la infancia signifiquemucho en ellos. El conocimiento del nio, deca acertadamente Wallon (1942),engendra el conocimiento del ser humano en su totalidad. No obstante, a cualquieredad se hace precisa la intervencin educativa o la orientacin psicolgica.

La psicologa del desarrollo, por otra parte, debe de hacer tambin frente a losllamados retos actuales del postmodernismo psicolgico: ensear a pensar, partiendode la perspectiva de una naciente psicologa del pensamiento, ensear a aprender, ahacer, y sobre todo y lo que ms preocupa a la comunidad educativa, a convivir y aser, en un contexto en el que la imagen multimedia adquiere una gran relevancia.

24


25/119

2.3. MUNDO AUDIOVISUAL Y TEORA DE LA CONFIGURACINDE LA MENTE

Siempre he considerado que es imposible una buena metodologa cientficaexperimental sin que sta se desprenda de una teora que sea capaz de ofrecer unaperspectiva aceptable de los fenmenos concretos que se pretenden explicar. Enpsicologa del desarrollo y de la educacin encontramos una amplia oferta deconcepciones tericas hasta asistir a la preponderancia del paradigma cognitivo, unaperspectiva cientfica que en realidad es tan plural como los autores, especialistas oprofesores que decididamente se sitan en esta lnea. No podr haber, por tanto, msoriginalidad que la que ofrezcan las diferentes combinaciones que dan su tonalidad yestilo a cada una de las diferentes propuestas.

En la teora de la configuracin cognitiva de la mente se concibe la mentehumana -en el sentido de personalidad psicolgica o conciencia adquirida hasta uncierto momento del desarrollo- como un sistema configurado biolgica y socialmente,actuante y operativo desde el punto de vista del comportamiento del sujeto, y decarcter cognitivo y adaptativo; es un sistema en el que el entorno audiovisual semanifiesta como uno de los elementos configuradores ms significativos de nuestrotiempo. Se trata de un sistema en el que, tanto desde el punto de vista de la entradacomo de la salida de la informacin audiovisual, puede concebirse como unaperformance o, segn la interpretacin que aqu damos, como una configuracin

mental. Una performance, en trminos generales, podra ser un resultado posible,evidenciado en su actuacin, de un sistema que puede ser mecnico, biolgico opsicolgico. La mente humana como sistema psicolgico puede ser, en parte y comoaqu hacemos, interpretada como una performanceque resulta de una configuracinevolutiva audiovisual.

La alimentacin psicolgica multimedia de la mente tiene un significado en laevolucin del sujeto y se constituye como un elemento que va modificando el modo depercibir el entorno o la realidad. Teniendo en cuenta esta capacidad, podemoscontribuir con el dominio educativo de la provisin psicomultimedia, y a travs de los

recursos de la intervencin psicopedaggica que se consideren ms adecuados, aestablecer nuevas configuraciones del sistema con el objeto de controlar, optimizar omodificar los aspectos que en un momento determinado se consideren oportunos. Haypues una configuracin evolutiva que puede contemplarse desde un punto de vistaretrospectivo: factores multimedia negativos que han contribuido a construir un sistemamental determinado (personalidad inestable, autoritaria, insensible al dolor ajeno, etc.)o desde un punto de vista prospectivo, qu es lo que podemos esperar de una sistemamental especficamente configurado por un determinado tipo de productosaudiovisuales.

25


26/119

Si hay un desarrollo evolutivo habr tambin fases o momentos de ese proceso.Etapas que ofrecern la realidad que ese sistema brinda en cada perodo o ciclo vital.Por tanto, podemos referiremos a una configuracin sincrnica que establece, en un

momento dado, las relaciones lgicas y psicolgicas del sujeto con los elementosaudiovisuales coexistentes y que forman esa parte actual del sistema. La mediacindel factor tiempo dar lugar, entonces, a una configuracin dialctica sujeto-ambienteen continua transformacin. Situndonos en la lnea de anlisis ambientalista de Bijou yBaer (1975), se trata de cambios configurativos en los que los acontecimientos vitales -la influencia multimedia es evidentemente un acontecimiento vital- juegan un papelconfigurador bsico, aunque no nico. Tengamos en cuenta que cuando reseamos unperodo de estabilidad y otro de cambio, cuando hacemos alusin a una partedescriptiva actual y a otra gentica del proceso de configuracin, no se hace referenciaa una dicotoma metafsica, sino metodolgica. No a una jerarqua meliorativa o

peyorativa de valores epistemolgicos, sino a factores de una realidad cientficaoperativa a la que se accede desde representaciones distintas.

Nuestra teora parte del supuesto de que la mente humana en desarrollo essometida a una continua configuracin ambiental desde las primeras experienciasperceptivas fetales hasta la culminacin del ciclo existencial. En la mente humanainfluyen, como factores configuradores, todo tipo de determinaciones ambientales:biolgicas, histricas, sociales, culturales, etc., pero no como representacionesdeterministas, ya que habremos de reconocer siempre un factor psicolgico nico depersonalidad que define al individuo como un fenmeno nico dotado de una poderosa

voluntad y de un sentido inequvoco de libertad que siempre, en ltima instancia,definir el sentido ltimo de su actuacin.

Tal configuracin puede ser conceptualmente representada en trminosfenomenolgicos evolutivos como campos de la conciencia, si atendemos a unaperspectiva similar a la de la teora del campo psicolgico de Lewin (1951/1978);campos en los que se ofrecen al sujeto las personas, las cosas, los acontecimientos ysituaciones que definen el paisaje psicolgico en cada fase de su desarrollo, a travsprimordialmente de procesos comunicativos complejos que se han de considerar entodo momento y en los que los elementos multimedia adquieren, en su diversidad y

contenido, un especial significado de factor de campo. Cada campo de la concienciase reviste, de este modo, de las caractersticas con las que se ha configurado suevolucin personal hasta ese momento. Paisaje propio al que anteriormente hemosdado el concepto, admitido por nuestra lengua, de performance.

El campo mental de la conciencia, o sistema operativo cognitivo configurado, seestablece, pues, como un sistema complejo de conciencia que se autoconfigurafuncionalmente en su dilogo con la informacin que recibe del ambiente, informacinque se comprende como conjunto de elementos performantes. No todos loselementos performantes, biolgicos, sensoriales, comunicativos o emocionales,

poseen el mismo poder configurador, ya que dependen de su significacin ambiental,de su poder motivador, de que se trate o no de una experiencia gratificante o de la

26


27/119

receptividad propia de la fase especfica de desarrollo del sujeto y de suscaractersticas cognitivas. Y es que la disposicin estructural interna, o sistmica, de unorganismo determinar siempre el tipo de fenmenos a los que es potencialmente

receptivo. As pues, cada fase del desarrollo humano posee un mundo perceptivo yatencional propio cuyo conocimiento y dominio nos ofrece las claves para un anlisisdel sistema configurado de conciencia o para una intervencin configuradora decarcter clnico y educativo.

Esos elementos performantes audiovisuales, que constituyen una partesignificativa de la realidad configurada, no slo dotan de informacin compleja, sino quetambin forman y modelan al sujeto, tanto en su estilo mental como en su conducta.Naturalmente, se trata de elementos percibidos pero su sentido no es otro que el de laactuacin: no hay percepcin sin actuacin, no hay percepcin de los actos violentos

sin determinacin agresiva de una mente que se prolongar en la accin agresiva. Tales as que, en las pelculas de accin, ni siquiera importa mucho el argumento, enocasiones tan delirante que sus seguidores le atribuyen incluso un especial sentidofilosfico. Lo que en realidad importa son las expresiones continuadas y rpidas demovimientos de carcter agresivo a veces slo imposibles de experimentar en unmundo virtual, tal como se nos muestra en un cine que no es ya otra cosa ms quevideojuego.

En este sentido nos situamos en la misma perspectiva que la del principio depercepcin-accin de Neisser (1967), segn la cual la percepcin no slo informa sino

que tambin transforma. Ya poseemos suficientes datos cientficos como para afirmarque la estructura neurobiolgica del sujeto cambia y evoluciona continuamente, tantoen su forma ms estrictamente fsica, como lgica o de contenido. La percepcin delbeb, por ejemplo, le impulsa a actuar sobre su nicho ecolgico. El nio no percibe sumundo si no es para actuar sobre l. En la fase neonatal ser la persona que interactedirectamente con el nio, generalmente la propia madre, la que adquiera el mximosignificado. El recin nacido, entonces, procesar informacin sobre sus condiciones deinsercin en su nicho ecolgico y esa informacin podra determinar positiva onegativamente su desarrollo futuro.

La mente adquirir siempre rango subjetivo como elemento personal indiscutiblede la conciencia, pero se organizar con configuraciones especficas que podemosanalizar, diferenciar, valorar, variar, alterar, transformar, modificar o, incluso, eliminar operturbar de una manera contrastada y objetiva, si ese fuera el caso de nuestraintervencin, dejando, por este momento, al margen, las consideraciones positivas onegativas de la intencionalidad moral de nuestra accin.

El uso y la orientacin que se d a los recursos multimedia de informacin y decomunicacin, los transformarn en importantes elementos de configuracin de lamente preescolar, infantil, escolar, adolescente, juvenil o adulta, buscando siempre ese

control de funcionamiento del que se pueden esperar determinadas prestaciones oresultados, ya sea de carcter educativo, social, poltico, o de consumo; pudindose

27


28/119

establecer, como decamos, una retrospectiva y una prospectiva configurativa. Uncontrol que dar un significado propio a la experiencia del tiempo, al pasado individualo colectivo, al presente o a la concepcin de futuro.

Insistimos en que no se trata de una teora determinista al estilo delconductismo ms puro, ya que se sostiene que, a partir de que el individuo puede irsiendo capaz de reflexionar sobre s mismo, desarrolla hbitos y habilidadesautocrticas. Resulta evidente que a medida que va adquiriendo conocimientos ycapacidades intelectuales -cosa que se va produciendo a lo largo de todo el perodoescolar maduro, si se dan las condiciones oportunas para ello- el sujeto va siendocapaz, por s mismo, de exponerse a los elementos configurados que va librementeeligiendo.

Nuestra teora de la configuracin audiovisual de la mente humana parte, pues,de los siguientes postulados o hiptesis:

1. La mente, o conciencia adquirida hasta un cierto momento del desarrollo comoresultado de la influencia multimedia, es interpretada aqu como un sistema decarcter cognitivo operativo que contribuir a definir la conciencia psicolgica,en accin, del sujeto, dando lugar a una determinada mentalidad psicolgicaactuante que no es independiente del resto de los elementos coexistentes delsistema que definen al sujeto, como sujeto vital.

2. La mente psicolgica, considerada en su sentido de conciencia, conjunto defunciones psquicas superiores, o como ego cognoscente, es continuamenteconfigurada a lo largo del proceso de desarrollo del sujeto mediante un procesocontinuado de interaccin comunicativa en la que la revolucin multimediaadquiere un especial rango.

3. Cada fase del desarrollo, como respuesta a las diferentes influencias, dar lugara una determinada configuracin, o estructura eidtica o performancey a unadeterminada inteligencia flmica con sus correspondientes caractersticas. Todoello ser el resultado de las elaboraciones mentales anteriores y orientar el

comportamiento actual hacia un futuro hipotticamente previsible, aunque nofatalistamente predeterminado, establecindose as una retrospectiva y unaprospectiva configuradora.

4. Cada configuracin puede someterse a un anlisis o diagnstico de respuesta,a partir del cual, dada la extraordinaria plasticidad de la mente humana, sepuede proceder a determinados cambios, modificaciones o ajustes; en nuestrocaso a travs de una concepcin terica del aprendizaje que dar lugar, en laprctica, a programas de intervencin de carcter psicoeducativo o, desde elpunto de vista clnico, a terapias que utilicen recursos multimedia.

28


29/119

5. Las influencias medioambientales, intencionalmente articuladas en susignificado, pueden ser interpretadas como performances o sistemasfenomenolgicos configuradores especficos. Un sistema fenomenolgico

configurador especfico puede ser, a modo de ejemplo, una pelcula violenta. Elfilm violento, con sus indicadores potenciales de violencia, actos, actitudes, tiposde violencia -psicolgica, verbal, fsica o sexual-, puede configurar una menteviolenta que de lugar a una determinada mentalidad y conciencia de la realidad.Si quisiramos transformar tal mentalidad sera preciso reconfigurar oreorganizar, educativa o clnicamente, esa conciencia de la experiencia derealidad que ha determinado su mundo perceptivo. Sera posible, por tanto,partir del anlisis del film violento para proceder a una evaluacin del riesgo deviolencia potencial adquirida, inducida o configurada en el espectador de un filmviolento.

6. Toda configuracin de la mente, en la que se incluyan elementos perceptivos,sensoriales, semnticos, afectivos y emocionales, posee una esttica. Laesttica es una configuracin perceptiva pero no en su sentido independiente oneutro sino en su significado ms estrictamente vinculativo del sujeto con elobjeto o la situacin que se percibe. Desde este punto de vista podramoshablar, incluso, de la esttica de la destruccin al referirnos a la configuracinviolenta de la mente. Algunas imgenes del film de F. F. Coppola, Apocalypsenow(1979) podran ilustrar este concepto.

7. La esttica es el elemento clave de la psicologa de la percepcin que vincula alsujeto y al objeto en una conciencia emocional que define y caracteriza sumentalidad o personalidad psicolgica. En este sentido preferimos, en efecto, elconcepto de conciencia afectivo-emocional al trmino de inteligenciaemocional, que es ms bien un oxmoron retrico o unin paradjica detrminos antitticos.

8. De estos principios se desprende una interpretacin de la realidadpsicoevolutiva que exige una metodologa experimental para la comprobacincientfica de sus postulados, en la que se distinguen los elementos

configuradores del sistema, como variables independientes y los elementosconfigurados, como variables dependientes.

9. De todos estos principios puede desprenderse tanto la elaboracin de unapsicologa del aprendizaje como de una psicologa clnica que se oriente desdeel criterio de una posible terapia reconfiguradota.

Estos sern pues los principios tericos fundamentales a partir de los cuales seva a estudiar experimentalmente el desarrollo de la inteligencia flmica o la capacidadde comprensin del mensaje multimedia, desde las primeras fases del desarrollo hasta

la adolescencia.

29


30/119

3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIN INFANTIL DE LAIMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AOS)

3.1. CMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECINNACIDO?

En el momento del nacimiento los bastones y conos forman un conjuntoaproximado de ciento treinta millones de clulas. La mcula es todava inmadura peroel nervio ptico posee alrededor de un milln de axones. Precisamente uno de losreflejos innatos verificables es el reflejo pupilar que nos muestra la capacidad que el

recin nacido presenta para la percepcin y de discriminacin de matices diversos en elbrillo e intensidad de la luz. Las observaciones sobre el reflejo pupilar de los neonatosinciden en la hiptesis de que los bebs no slo son capaces de percibir la luzambiente sino tambin de discriminar entre sus diferentes brillos. Podran detectar,adems, diferencias entre colores, concretamente, y segn se ha podido constatar enevidencias experimentales, entre la luz roja y azul. De un modo experimental se hapodido comprobar cmo el beb es capaz de reaccionar parpadeando al aumentorepentino de la intensidad de la luz y tambin sus pupilas se contraen cuando seproducen cambios en dicha intensidad, fenmeno corriente que continuamente sesucede, por ejemplo, en las emisiones televisivas.

Los adultos somos capaces de dar sentido, estructura, armona y coherenciaperceptiva al bombardeo irregular de fotones que procede de unas imgenestelevisivas que nunca llegan a formarse plenamente y que son el resultado de cientosde miles de puntos luminosos, en continuo proceso de construccin y destruccin.Podemos suponer que el beb, en las primeras semanas, slo percibe el desconciertode los cambios en la intensidad de la luz de una manera semejante a cuando nosotrosvemos el molesto reflejo de un televisor encendido en otra habitacin. Como puedeparecer lgico una informacin sensorial de esas caractersticas podra llegar a tenerun impacto sensorial en la inmadurez de los sistemas neurobiolgicos comprometidos

con la visin. Tal vez podamos considerar este fenmeno como un modo deestimulacin excesiva, y por ello probablemente negativa, en la naciente percepcinaudiovisual del pequeo. No obstante los tonos luminosos y sonidos suaves ejercernuna influencia beneficiosa en su necesario entrenamiento perceptivo. Podemos afirmar,adems, que los bebs, desde el momento mismo de su nacimiento y como una sealms de supervivencia adaptativa, son visualmente sensibles al movimiento. Podemossuponer que, de este modo, la imagen esttica probablemente podra resultarirrelevante para ellos.

La retina percibe las manifestaciones visibles a partir del flujo de luz que se

refleja en los objetos que se encuentran en continua transformacin y cambio (Gibson,1979). Como sabemos, las capacidades perceptivas y sensoriales son el resultado de

30


31/119

nuestro particular programa gentico innato y evolucionado, de la maduracin delasombroso y an todava no suficientemente conocido sistema nervioso y, tambin y noen menor grado, del propio aprendizaje que proporcionan las experiencias percibidas.

Se trata de capacidades que se desarrollan a lo largo de todo el proceso evolutivo delindividuo, que parten desde el inicio mismo de su vida consciente y que definen cadaperodo de su ciclo vital.

Qu sabemos hoy respecto al reconocimiento de estas capacidades en losrecin nacidos? No podemos reprochar a William James (1809/1909) que creyera quela estimulacin del medio, recibida por ojos, odos, olfato, piel o propiamenteinteroceptiva, fuera procesada de un modo confuso y catico por el cerebro del beb.Incluso Piaget e Inhlder describieron, sorprendentemente, el universo inicial del recinnacido como "un especial mundo sin objetos". Bowlby (1969/1998) plante tambin un

modelo primitivo de desarrollo de la afeccin segn el cual el nio no podra sentir unsignificativo apego hacia su madre hasta que sus aptitudes visuales y auditivas noalcanzaran cierto desarrollo. Y esto no sucedera ms que, tardamente, bien avanzadoel transcurso de los tres primeros meses.

Sin embargo, todas las investigaciones actuales registran una sorprendenteprecocidad de los sistemas sensoriales del neonato. El nio se reconoce hoy, enefecto, como un activo buscador de figuras de apego, como expresin de unanecesidad bsica y original de una especial inteligencia instintiva y sensorial quegarantizara la propia supervivencia individual y la de la especie. En la actualidad no

tendremos ya ningn reparo en afirmar que el mundo perceptivo del nio se encuentramucho ms adaptado, capacitado y organizado de lo que en un principio se habaerrneamente considerado. Suponemos entonces y con una gran probabilidad deacierto que son capaces de discriminar con la activacin de otros recursos perceptivos,olfato, sabor, tacto y odo, el rostro verdadero de la madre entre otros similares.Destacaremos la atraccin, desde los nueve minutos postnatales, hacia objetos ms omenos similares al rostro humano.

Las ltimas investigaciones destacan la olvidada, por no decir despreciada,contribucin de los canales olfativos y gustativos como una fuente muy precoz de

informacin sensorial. Con seguridad los resultados negativos de ese proceso depercepcin podran ser determinantes de muchos trastornos emocionales y afectivosposteriores. Quiz de este modo podran ser detectadas hasta las formas ms sutilesde rechazo de la madre hacia el beb, y que ya fueron tratadas por Spitz (1965/1986)en su conocido libro The first year of life. Lo que an no parece factible es la aparicin,como en el caso de la pelcula de Larry Cohen, Its alive (1976), de un peligroso yagresivo beb mutante con garras, de aspecto parecido al del infernal muecodiablico, y especialmente adaptado para sobrevivir en un ambiente despiadado,egosta, competitivo y ecolgicamente degradado. Ser necesaria tal mutacin en elfuturo?

31


32/119

3.2. LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEB

Como ya hemos adelantado, no parece que la inicial percepcin visual de los

bebs sea tan irrelevante, como en algunas ocasiones se ha venido considerando. Dehecho el primer contacto visual podra valorarse como el verdadero origen de lasociabilidad del recin nacido. Naturalmente no pueden percibir objetos pequeossituados a distancia, algo colocado a unos cinco metros sera equivalente a lapercepcin que nosotros, con visin normal, tendramos de una cosa colocada a 170metros. A los seis meses la percepcin visual mejora en un 20% y al ao ya es msparecida al de una persona adulta. Desde luego que los ojos del beb, a diferencia delde los adultos, poseen una estructura inmadura de la retina y un nervio ptico pocodesarrollado desde el punto de vista funcional. No obstante, pueden realizar ciertasconquistas visuales, adaptativas y cognitivas relevantes desde el momento mismo del

nacimiento. Slo ven lo que les importa ver, lo que necesitan ver.

Defendemos as, como principio terico bsico sistmico-ecolgico, que cadafase del desarrollo, incluidos los primeros momentos posteriores al nacimiento, posee,sin lugar a dudas, un mundo perceptivo que le es propio. Sostenemos, al mismotiempo, que ningn organismo es independientemente de su entorno vital msinmediato, en el caso del neonato, el ser con el que establece sus primeros vnculos, yque la disposicin orgnico estructural interna o sistmica determinar el tipo defenmenos a los que ese organismo es, en cada momento, potencialmente receptivo,en el caso citado la madre o persona que le cuida de manera directa, procurando las

consiguientes respuestas adaptativas. En consecuencia se ha venido constatando deuna manera experimental la precocsima atraccin del beb hacia objetos similares alos rostros humanos.

Ya en 1970 investigadores de la Universidad de Boston (Carpentier et al.),haban sugerido que, desde la segunda semana de vida, era probable que los recinnacidos fueran capaces de distinguir y diferenciar a su madre por las seales visualesde su rostro. Incluso el beb podra ser perfectamente capaz de identificar el sentido deesas seales, que con probabilidad tengan mucho que ver con la expresin de losestados de nimo de la madre. Posteriormente, Goren (1975), de la Universidad deCalifornia del Sur, en Los ngeles, mostraban, en sus experimentos, cmo unos recinnacidos en torno a los nueve minutos de nacer, evidenciaban seguir con el movimientode sus ojos un grotesco rostro simulado. En una lnea similar de investigacin,especialistas del Medical Research Council de Londres constataban, por su parte, quebebs nacidos haca tan slo treinta minutos se sentan ya atrados por estmulosgestuales que incluso de manera grosera parecan proceder de un rostro humano(Bruner, 1986).

Reconocen, en efecto, pero no son capaces de individualizar el rostro que se lespresenta. No habra, se ha objetado, un descubrimiento individual del rostro concretode la madre. Sin embargo, a partir del estudio de los movimientos de los ojos de recin

32


33/119

nacidos se ha podido constatar que stos realizan una especie de barrido ptico delocalizacin de los rasgos bsicos de su madre, que se perfecciona progresivamente apartir del primer mes. Lo importante es que se evidencia una percepcin de la figura

esquemticamente escaneada de la cara que podra encontrarse relacionada con laurgencia de reconocimientos visuales, que haran el papel de seales de orientacin,durante la existencia de un primer perodo crtico del desarrollo. Un momento en el queel reconocimiento de esas seales se establecera como una necesidad y garanta desupervivencia.

Ese reconocimiento individualizado de la cara materna vendra dado, adems,por el apoyo de la integracin polisensorial e intermodal de otros canales que accedenal intercambio con el cuerpo materno: olfativo, gustativo, tctil, auditivo, etc. De hecho,sabemos que, en el momento del nacimiento, los bebs humanos se encuentran

ecolgicamente adaptados a un cierto tipo primigenio de percepcin supramodal, queles va a servir para identificar, reconocer o discriminar el estmulo fundamental que es,en principio, el cuerpo de la madre, ya que todava queda lejos la mediacin simblica.De esta manera, sera posible un aprendizaje muy rpido y temprano que relacionaraesa visin esquemtica e indefinida con el caracterstico y respectivo tacto, sonido, olory sabor del cuerpo materno.

Esa dependencia visual, primitiva, de los aspectos ms esquemticos de la carahumana va a ser explotada, para atraer la atencin, desde unas edadesalarmantemente tempranas, por los dibujos animados. Este es, en efecto, uno de los

recursos visuales ms utilizados por las producciones de la era digital. El dibujoesquemtico, rudimentario y sencillo de la cara parece garantizar, en todas las edades,la atraccin por el diseo de los personajes, como se evidencia en la polmica serie deanimacin South Park (1997). Se trata de una serie para adultos pero disfrutadainconvenientemente por los nios, en la que el personaje es prcticamente, todo l,cabeza y cara. Tambin los personajes de la famosa serie Los Simpson, poseen unrostro en el que los grandes ojos blancos destacan sobre un sencillo, pero expresivo,rostro de color amarillo.

No es tanto la forma del rostro, que puede responder a una sencillez extrema,

como su capacidad de expresin de emociones lo que determina el sentido de lasseales que el beb recibe. En torno a los cuatro meses comienza a interesarse por supropia imagen reflejada en un espejo pero todava no ser capaz de reconocerse, nisiquiera en los primeros planos, en una grabacin casera, ya que su imagen hacecosas, en ese momento, diferentes; no obstante sonre ante su propia presencia, noreconocida en la imagen o ante la imagen de otros nios que siempre distingue de lade los adultos.

Si continuamos atendiendo al desarrollo evolutivo de la percepcin visual,podemos admitir que a partir de los cuatro meses, especialmente sobre los seis, se

dar ya una capacidad mucho ms selectiva en el reconocimiento de los rostroshumanos; es el momento en el que se reacciona con disgusto, temor o rabia, ante las

33


34/119

caras de personas desconocidas, ya sea por miedo o por la frustracin que les produceesperar encontrar la faz conocida que le da afecto y satisfaccin y tropezarse, por elcontrario, con otra de la que no sabe qu esperar. Se trata del principio del miedo a los

extraos, idea, desarrollada por Ainsworth y Bell (1970). No obstante parece que elnmero de adultos con los que un nio se encuentre familiarizado determina su gradode ansiedad ante las personas desconocidas.

Podra la creciente familiaridad con el medio televisivo, con su continuapresencia de rostros y situaciones diferentes, disminuir esa ansiedad? No seradesacertada la opinin segn la cual cuanto mayor sea el estmulo auditivo y visualmenor ser el nivel de temor o ansiedad generado por los estmulos visuales yauditivos desconocidos. Y a mayor capacidad cognitiva de asimilacin de estmulosinditos, mayor control del entorno y menor sensacin de incertidumbre.

Probablemente, los cambios bruscos de expresin de afecto a enfado, por parte de lamadre, le condicionen tambin primitivas reacciones de temor que perdurarn en elfuturo, de manera ms o menos consciente. El cine de gnero fantstico y terrorfico haexplotado mucho, para provocar una reaccin de miedo, ese doble juego de las carasque esperamos ver asomar en la pantalla. El susto que produce la transformacin de lacara bella y amable por un rostro que origina espanto; o el alivio contrario que noscausa sorprendernos agradablemente cuando lo que surge no es la caraesperadamente temida del terror sino la del rostro amigo.

A partir de los ocho meses ya comenzar a reconocerse en la imagen

audiovisual y disfrutar del aplauso de las actuaciones requeridas mientras se le graba,como decir adis con la mano. A los nueve meses llorar si le ofrecemos la imagen deun nio que llora desconsoladamente y a los doce meses se distinguir a s mismoentre los otros nios que aparecen en la pantalla. Probablemente, reconoce lasemociones simples expresadas fsicamente por los personajes de las pelculas, aunquese trate de adultos, y le influirn en su nimo.

34


35/119

3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIN PERCEPTIVAMULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AO

En un mundo domstico, en el nido propio del cachorro humano, cada vez msinvadido por la influencia multimedia, deberamos de preocuparnos en la mismaproporcin por el tipo de impacto que el estmulo fsico de la imagen audiovisual ejercesobre los sistemas perceptivos inmaduros del nio ms pequeo. En qu momentopuede este tipo de estimulacin multimedia afectar a los sentidos inmaduros beb?Cmo es su percepcin del color? Cmo relacionan sonido e imagen? Sabemos, talcomo hemos adelantado, quedurante los dos primeros meses el beb se va volviendocada vez ms sensible a los contrastes del brillo, por tanto, podra, de tener un televisorprximo -lo que evidentemente sucede a menudo- sentirse atrado por ese fenmeno

del brillo que se produce en la pantalla luminosa del receptor. El movimiento y el color,preferentemente el rojo, son tambin estmulos determinantes de la atencin y de lafijacin visual temprana. Parece que al nacer pueden discriminar entre el rojo y el verdey que todos los receptores sensibles al color resultan ya plenamente funcionales alcumplir los dos aos. Tambin su sensibilidad auditiva va a ser impactada por ritmosmusicales vertiginosos y ruidos estridentes, destemplados y ensordecedores queparticularmente le producirn miedo, estrs y sobresalto. No estara mal recordar que,en opinin de Watson (1917, 1920), en los nios podran hallarse tres emocionesinnatas, o tres reacciones patrn: ira, miedo y amor. Por reacciones patrnentendemos aquella respuesta cuyos detalles aparecen con cierta constancia,

regularidad y aproximadamente en el mismo orden cronolgico cada vez que se aplicael estmulo excitante (Watson, 1917). Pues bien, en los recin nacidos, sostena elcreador del conductismo clsico americano, el miedo se provoca mediante un ruidoviolento, estridente, o mediante una sacudida brusca de su sustentculo.

En un principio y debido al inmaduro desarrollo neuronal e insuficiente tonicidaddel sistema de retroalimentacin de los msculos que ejercen el poder de control sobresus ojos, stos no pueden todava orientarse, durante los primeros das, hacia elenfoque de objetos en movimiento. Pero s pueden cambiar la orientacin de la miradacomo respuesta ante un estmulo: una luz que se mueve o, como decamos, algo

parecido a un rostro. Poco a poco el cristalino puede ir cambiando su forma yacomodndose a la percepcin de objetos que se encuentren a escasa distancia, surespuesta es bastante lenta y funciona, por ello, mucho mejor si la distancia es muyprxima, no mayor de 20 centmetros. Podemos llegar a considerar que la capacidadde enfoque comienza a esbozarse entre las 4 y 6 semanas, siendo, como se hacomprobado mediante experiencias visuales realizadas con bebs, el movimientohorizontal de ms fcil dominio que el vertical. De esta manera un nio, visualmentenormal, podra seguir un estmulo presentado en su campo visual durante algunossegundos

El desarrollo de la inteligencia fílmica

Documents

Transcript of El desarrollo de la inteligencia fílmica