1

EL DANCE HALL COMO ELEMENTO DINAMIZADOR EN EL APRENDIZAJE DEL

MAPALÉ. UNA PROPUESTA DIDÁCTICO-CREATIVA PARA EL ÁMBITO ESCOLAR

URBANO.

Autor:

LEIVER ALFONSO ARDILA BARBOSA

COD.20112103003

Tesis para optar por el título de

MAGISTER EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS

Director: Pedro Morales López

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES-ASAB

MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS

BOGOTÁ

2013

2

AGRADECIMIENTOS

A mis padres, hermanas y hermano, por su apoyo, fe incondicional y palabras en los momento

precisos.

A mis estudiantes, verdaderos maestros de la vida docente, sus risas, su amistad, sus palabras

espontaneas materializadas en movimientos.

A mi maestro Pedro Morales, por su paciencia, confianza, amistad y por la claridad de sus

consejos.

A mis maestros en didáctica danzaria Marisol Bentéz Molano y Hanz Plata Martínez, por las

muchas ventanas que abrieron a mi constante aprendizaje docente.

3

RESUMEN

Los docentes en danza que desarrollan su trabajo en los colegios públicos de Bogotá,

constantemente se ven enfrentados a las reticencias de sus estudiantes frente a las expresiones

corporales de índole tradicional o folclórico, debido a la aparente distancia espacial, generacional

y sensible entre las danzas que cotidianamente interpretan y las memorias populares que

Colombia posee.

Dicho abismo educativo tiene su origen en una educación conductual dedicada al aprendizaje de

temáticas claramente importantes para el conocimiento cultural e identitario de las tradiciones

que forjan ciertas comunidades colombianas. Las formas como se intenta llegar a ese

conocimiento poco vinculan la cotidianidad del estudiante y sus manifestaciones corpóreas

urbanas, visibilizando las tradiciones danzarias colombianas como una temática memorística

más, dentro de lo que la escuela “debería enseñar”.

El presente documento pretende generar un vínculo entre la cotidianidad corpórea del estudiante

y las danzas tradicionales de Colombia, a través de una propuesta didáctico-creativa que logra

escuchar las lógicas musicales del adolescente materializadas en el dance hall, y su directa

relación afrodescendiente con otras dinámicas corporales como el mapalé, en pro de un

entendimiento amplio de sociedad, otredad y, en consecuencia, las posibilidades disímiles de

existencia.

PALABRAS CLAVE

Didáctica, aprendizaje, ambiente educacional, relación profesor-alumno, danza urbana, danza

tradicional.

4

ABSTRACT

The dance teachers who develop their job in public schools at Bogota frequently are in difficult

situations with their students. According to the corporal expressions of traditional and folkloric

kind, because the special, generational and sensible distance between dances which nowadays

represent popular memories that Colombia has.

That topic has its origins in an education dedicated to the learning of topics clearly important for

the cultural knowledge of the traditions which forge some Colombian communities. However,

some ways which people try to obtain that knowledge few link the daily living of the students

and their urban corporal manifestations, looking Colombian dance traditions as another memory

inside a school corresponds or “must teach”.

The present document pretends to generate a link between the corporal daily expressions to the

students and traditional Colombian dances for an educative proposal, which achieve listening and

understanding musical logics of teenagers materialized in the dance hall and their direct

relationship African descent with another Colombian corporal dynamics. It agrees with a big

knowledge of society and it critics according to the possibilities of existence.

KEYWORDS

Teaching, learning, learning environment, teacher-student relationship, urban dance, traditional

dance.

5

RESUMO

Os professores de dança que atuam em escolas públicas de Bogotá, constantemente confrontados

com a relutância de estudantes contra tais expressões corporais de tradicional ou popular, devido

à distância espacial aparente entre gerações e danças sensível diariamente interpretar e popular

memórias Colômbia possui.

Esta lacuna educacional tem a sua origem na educação comportamental dedicado a aprender

questões claramente importantes para o conhecimento cultural e da identidade das tradições que

moldam certas comunidades colombianas, no entanto, as maneiras que você tentar chegar a ele,

muito pouco ligando aluno de todos os dias e suas manifestações corporais tradições urbanas

visíveis as apresentações de dança da Colômbia como um sujeito rote mais, dentro da escola

"ensinar".

Este documento tem como objetivo criar um elo entre o aluno corporal todos os dias e danças

tradicionais da Colômbia, através de uma proposta didática criativa consegue ouvir e

compreender a lógica musical adolescente incorporada no salão de dança e sua relação direta com

outra ascendência Africano dinâmica do corpo na Colômbia como mapalé, em favor de uma

compreensão ampla da sociedade, alteridade e crítica contra possibilidades diferentes de

existência.

PALAVRAS-CHAVE

Ensino, aprendizagem, ambiente de aprendizagem, relação professor-aluno, dança urbana, dança

tradicional.

6

CONTENIDO

Págs.

Introducción 8

Capítulo 1. Referente teórico-conceptual de la investigación 21

Capítulo 2. Dance hall y mapalé. Contextos históricos y rasgos técnicos 30

Capítulo 3. El Colegio Jaime Hernando Garzón Forero de la Localidad de Kennedy,

y sus adolescentes amantes de la danza 46

Capítulo 4. Propuesta didáctico-creativa para la enseñanza del mapalé a partir del

dance hall, en el Colegio Jaime Hernando Garzón Forero 60

Conclusiones 98

Bibliografía y otras fuentes consultadas 104

Anexos 109

GRÁFICOS

Grafico 1. Movimiento de torso 42

Grafico 2. Movimiento de pelvis 43

Grafico 3. Movimiento de brazos 44

Grafico 4. Postura extremidades inferiores 45

Grafico 5. Extroversión en la escena 67

Grafico 6. Acostar e incorporar 70

Grafico 7. Triangulo de percepción 71

7

Grafico 8. Figuras en el espacio 74

Grafico 9. Puesta en público 78

Grafico10. Mapalé en comunidad 88

8

INTRODUCCIÓN

Una vez enviaron a un lobo a la escuela para que le

enseñaran a leer. El profesor empezó por pedirle que

repitiese después de él las primeras letras

del alfabeto: -Alef, Ba, ta….

Pero el lobo siempre contestaba: -Oveja, cabrito, cordero…

Y es que estas criaturas de carne vivían en su

pensamiento y no se las podía quitar de la cabeza.

Las mil y una noches

La danza en la educación de los colegios de Bogotá está orientada hacia unas temáticas de

aprendizaje que corresponden, como se indica en los Lineamientos curriculares en educación

artística, a la necesidad de “contribuir a que las comunidades educativas colombianas desarrollen

su sentido de pertenencia cultural en la trama de la interculturalidad que se vive en el mundo

contemporáneo” (Ministerio de Educación Nacional, 2011, numeral 5.5). Así, muchas de las

instituciones de educación primaria y básica fundamentan sus tópicos en la instrucción de bailes

típicos colombianos, contenidos de tradición, ritualidad, significado y trascendencia identitaria,

en pos de favorecer el reconocimiento cultural de las múltiples constumbres que habitan en

conjunto en la urbe bogotana.

Aunque el objetivo es claro y preciso, existe una contradicción en cuanto a la metodología que se

utiliza para llegar a él, pues las nuevas generaciones de estudiantes coexisten en un ambiente

multicultural cargado de experiencias aparentemente muy alejadas de las tradiciones dancísticas

que el currículo pretende impartir. Acostumbrado a bailar ritmos urbanos (dance hall, ragga,

regaetton, suffle, jumpstyle), el adolescente se enfrenta de manera abrupta con temáticas sin

aparente relación, o sin relación directa, con el contexto propio.

Ese adolescente hace parte de una generación que se opone a todo tipo de restricciones, que no

guarda silencio ante el ejercicio de la autoridad por parte de adultos o instituciones educativas.

9

Dicha actitud es entendible en la medida en que las condiciones actuales permiten el accionar y

re-accionar inmediatos desde una permanente y ágil comunciación, a través de redes sociales y

otros medios, con base en una competitividad extrema en cuanto al desempeño en diversas áreas.

Representantes de estas nuevas generaciones crecieron en un mundo urbano y globalizado,

abrumado por músicas y expresiones corporales, fruto de un híbrido entre complejas

interacciones sociales que ellos desconocen, y que los lleva a olvidar con facilidad el origen de

sus ritmos. Aunque la mayoría de estos estudiantes vienen de un linaje familiar muy lejano al

territorio bogotano (Santander, Boyacá, Córdoba, etc.), la inmigración a la urbe en pos de una

estabilidad económica, generaciones atrás, también es fruto del desplazamiento que sufrieron

muchos de sus parientes. Con el tiempo, estos prescindieron de sus tradiciones, bailes o

características expresivas corporales, adoptando otras perspectivas de mundo, afines a los modos

de vida citadinos, a la globalización y al comercio de músicas populares y otras formas de cultura

de masas.

En este sentido, las nuevas generaciones de escolares en el contexto urbano, visualizan de manera

desencantada el mundo de la danza tradicional, pues no encuentran una directa relación entre los

conceptos que se manejan en el colegio (danzas tradicionales de Colombia) y las necesidades

contextuales que experimentan. Al plantear esto, se hace referencia a bailes como el dance hall y

el ragga, presentes en la cotidianidad del adolescente, aunque este en muchas ocasiones ignore

incluso el nombre del ritmo que ejecuta y prefiera generalizarlo llamando a todo lo que baila

“reggaetón”. “La primera vez que escuché la canción Pa la playa de Kafu Banton, observé que

todo el mundo lo bailaba como reggaetón, incluso hasta el año pasado yo (…) pensaba lo mismo”

(Contreras, T., 2013. Entrevista).

Mientras la escuela concentra sus intereses en la enseñanza de la danza folclórica sin mayor

vinculación con el ambiente citadino del estudiante, este por su parte orienta su atención hacia

contenidos que le interesan y testimonian su ambiente social. El estudiante con el que se ha hecho

esta investigación, en principio, dedica su danzar a la imitación de movimientos asociados a

ritmos en furor, cuyos rasgos histórico-culturales desconoce.

10

No existe entonces un diálogo, cierta interacción, entre los dos ámbitos aquí mencionados. Esto

mucha veces separa la enseñanza del aprendizaje. Los preconceptos de la población en concreto

son de gran importancia, pues revelan los gustos particulares del grupo, algo decisivo a la hora de

ahondar en el universo sensible del mismo en su relación con posibles nuevos conocimientos.

Así, es importante reconocer que el alumno viene armado con una serie de concepciones y

experiencias fortalecidas en el trasegar de su vida, unos modos de actuar en el mundo y unas

formas de proceder ante distintas situaciones. Dichos comportamientos aprendidos son el oriente

por el cual puede encaminarse el nuevo conocimiento, pues no se trata de desestimar los que se

tiene, sino de redimensionar las bases sobre las que se ha construido (Coll y otros, 1997).

Es propósito del presente estudio, en primer lugar, ahondar en preconceptos del estudiante y

partir de su conexión natural a esos intereses, en aras de acercar formas dancísticas

aparentemente distintas, pues si dichos supuestos conceptuales y sensitivos se relacionan con el

nuevo aprendizaje, el estudiante abordará de manera efectiva el contenido, transformándolo en

verdadera vivencia.

La educación debe ser una herramienta que dinamice los procesos y vivencias de los estudiantes,

partiendo del conocimiento previo como base para estructurar una línea de aprendizaje. En el

contexto social bogotano se mueven ciertos ritmos e ideales propios de una nueva generación que

ha adoptado formas y gustos musicales de distintos lugares del mundo, influidos por la

globalización y las modas. Frente a esto, la educación puede propender por la revalorización del

conocimiento previo, y de los gustos a él asociados, con vistas a la obtención y asimilación de

nuevos saberes.

Joan Ferrés (2008), Doctor en Ciencias de la Información y profesor de la Universidad de

Pompeu Fabra en Barcelona, visualiza al educador como un medio conciliador entre el

estudiantado y la institución académica, pues genera conflictos cognitivos, cuestiona sus

planteamientos y construye una especie de curiosidad intelectual, en donde el gusto por ciertos

temas va de la mano con el argumento.

11

Como docentes, no podemos desvincular la danza de los movimientos que nuestros adolescentes

escuchan y sienten como propios, ni tampoco debemos olvidar las tradiciones folclóricas que

identifican a los pueblos que nos forjaron. El educador es el vínculo que relaciona en un mismo

lugar ambas percepciones, fomentando el diálogo entre ellas para visibilizar sus puntos comunes

y sus desencuentros. La base que impulsa la creación y el compromiso con lo que el estudiante

diariamente vive se encuentra allí, en el reconocimiento de la experiencia previa y en la

aprehensión de nuevos saberes socializados en la institución.

Esta investigación pretende, en segundo lugar, profundizar en elementos que conforman el

ambiente del estudiante, sus gustos y las razones por las cuales dedica tanto tiempo al encuentro

con sus músicas y ritmos urbanos, concretamente el dance hall. El disfrute por los pasos

ejecutados en estas danzas urbanas, en relación con la cotidianidad del estudiante, lo

denominaremos, basados en reflexiones de Moreira (2005), movimientos significativos, pues

hacen parte de su expresión corporal habitual, están acompañados de un gusto emocional y una

ideología que reflexiona sobre la sociedad. Dichas movimientos significativos son tomados en

cuenta y utilizadas dentro de una metodología de aprendizaje que potencie la adquisición de

conocimientos y genere sensibilidad y valoración por las expresiones danzarias tradicionales, en

particular por los ritmos venidos del Magdalena en la costa atlántica colombiana (mapalé

especificamente), debido a su procedencia africana, en directa relación con el origen de danzas

urbanas que interpretan los estudiantes (dance hall).

El educando comprenderá que muchos de estos movimientos urbanos se alimentan de una fuerte

influencia africana y latina tradicional, que no es ajena a su contexto y gusto vivencial, pues

como seres con identidades híbridas, somos herederos inconscientes, portadores, de tradiciones

americanas con una larga historia de encuentros y tensiones culturales. Se trata entonces de

generar un vínculo entre los movimientos de índole urbana y los pasos ejecutados en cierta danza

tradicional de la costa atlántica colombiana, partiendo de una raíz afrodescendiente común que

estimuló la creación de ambas expresiones, relacionando dichas danzas y comprendiendo mejor

su naturaleza.

12

El tercer objetivo es generar unas acciones que dinamicen procesos de aprendizaje de la danza

tradicional en la educación básica, a través de ritmos urbanos. Acciones que permitan al

estudiante vincular los ritmos que escucha habitualmente con las tradiciones que le rodean, de

manera que comprenda las múltiples razones históricas que nos forjan en cuanto nación

multiétnica y multicultural, y los procesos de hibridación que hacen parte de la evolución de los

seres humanos en distintas partes del mundo.

En este sentido, debido a que la educación en danza en los colegios de Bogotá instaura unas

temáticas acordes a la valoración de las tradiciones colombianas, en pos de una apropiación de

los rasgos distintivos de nuestro acervo cultural, resulta indispensable proponer estrategias que

apuntalen dicho objetivo de manera más amplia, legitimando también las identidades que los

estudiantes construyen constantemente en la ciudad. Es evidente que no solo las formas

tradicionales dancísticas elaboradas en el ámbito rural hacen parte de la historia de los pobladores

urbanos en la ciudad, sino que también integran este conglomerado los movimientos

desarrollados en las últimas décadas, dando cuenta de una ciudad y de una sociedad en constante

cambio.

De este modo, la identidad para los colectivos urbanos no es estática e inamovible, como en

verdad tampoco lo es para ningún otro grupo cultural. Tal identidad no se concibe solo en base a

la persistente idea de conservación patrimonial de las tradiciones de los pueblos en su origen.

Esta identidad urbana se construye en el proceso colectivo, se transforma con la continuidad y se

desarrolla en el vivir propio de una intensa y constante experiencia.

Esta experiencia creativa tiene la capacidad para producir cambios en el estudiante, orientar sus

convicciones en otros sentidos, percibir el mundo desde diversas formas de existencia. Si la

música y los movimientos que él vivencia en sus colectividades culturales le dan la posibilidad de

aprender con facilidad nuevas concepciones de mundo, dicha experiencia sensible puesta en

relación viva con el ámbito educativo, podría potenciar los conocimientos hacia expresiones

tradicionales desde los preconceptos estudiantiles en cuanto a movimientos urbanos.

13

Debido a los rasgos afrodescendientes que vinculan danzas tradicionales como el mapalé con

ritmos urbanos como el dance hall, es posible encontrar un punto de convergencia entre dichas

expresiones, basándonos en sus movimientos. En este sentido, la música y el movimiento como

componente identitario de las comunidades y grupos humanos, representa en esta investigación el

puente comunicativo entre concepciones del estudiante y temáticas impartidas en la escuela.

Se aspira, entonces, como objetivo general, a elaborar una propuesta didáctico-creativa,

encaminada a que estudiantes del ámbito escolar urbano se apropien del mapalé en tanto danza

tradicional colombiana, a partir de movimientos propios del dance hall.

Podemos, en este momento, enunciar las preguntas problémicas que orientaron la presente

investigación: ¿De qué manera articular una propuesta didáctico-creativa, encaminada a que

estudiantes del ámbito escolar urbano se apropien del mapalé en tanto danza tradicional

colombiana, a partir de movimientos propios del dance hall? ¿Es posible generar una relación

directa entre el mapalé y el dance hall, con base en su origen afrodescendiente, para desmoronar

las reticencias en el estudiantado que visibiliza de forma separada las danzas tradicionales de las

urbanas? ¿Se puede motivar al estudiantado en pos del disfrute, valoración y estima del mapalé,

en tanto danza tradicional, a través del dance hall? ¿Cómo estimular conciencia histórica en el

estudiantado, en pro del conocimiento conceptual y técnico, de un mejor aprendizaje, del mapalé

y el dance hall?

Para solucionar las interrogantes expuestas, ha sido pertinente apoyarse en la metodología

holística, considerando que indagaciones en comunidades humanas pueden direccionarse hacia

complejas relaciones, dada la naturaleza variable y diversa de nuestro proceder como individuos.

Jacqueline Hurtado (2000) resalta la investigación holística como un conjunto de posibilidades

dentro de la compleja estructura científica humana, en donde lo cuantitativo y lo cualitativo se

integran para un análisis específico. Sin embargo, se prefiere abordar esta investigación desde un

ámbito afín a lo cualitativo, teniendo en cuenta que más allá de la certeza de un punto de llegada

o producto eventualmente cuantificable, se privilegian los procesos que el camino aporta, en un

diálogo constante entre experiencia y posibles transformaciones. Cabe anotar aquí que la

14

presente investigación propende por el valor de los procesos, mas allá de los resultados, haciendo

caso omiso a los estándares de calidad educativa visibles a traves de pruebas, de modo que el

camino no se convierta en la fabricación de un objeto palpable, sino en la potenciación de las

variables, y sobre todo de las posibilidades, que ese camino ofrece.

La elección metodológica recién declarada se aleja de la idea de una escuela instrumental

interesada en la obtención de resultados acordes a los mandatos de ciertas entidades de control

educacional. Se han desestimado las respuestas estructuradas y estandarizadas, que dejan de lado

los distintos tipos de aprendizaje, las nociones de mundo disímiles y las formas de

enamoramiento para un aprendizaje significativo. Se prefiere, es bueno repetirlo, una

investigación que profundice en los sentires con sus diversos caminos vitales, antes que en los

productos precisos para rendiciones de cuentas frente a instancias superiores.

Resulta deseable construir conocimiento para la vida y no para los mecanismos de participación

o restricción que las instituciones diseñan en pos de homogeneizar el saber, salvaguardando una

imagen de colegio que produce conocimiento basado en estándares de calidad.

En verdad, lo que acaba de describirse constituye una posición de principios, o si se quiere una

posición ontológica adoptada por el investigador frente a características del campo seleccionado

(Colegio Jaime Hernando Garzón Forero del Barrio Britalia en la Localidad de Kennedy). Esa

tendencia a privilegiar el resultado mostrable en el área de educación artística, antes que el

proceso de construcción de sujetos sensibles, puede no ser tan aguda o tan marcada en dicho

colegio, como se verá en el capítulo dedicado a campo y población, pero no deja de estar

presente, y no dejó de ser, en cierta medida, una suerte de limitación para el presente proceso

investigativo.

La posición adoptada específicamente en cuanto a métodos, permite moverse entre lo que

conocemos como paradigmas interpretativo y crítico, conjugando etnografía educativa con

investigación-acción en el aula.

15

La investigación-acción en el aula se presenta como una alternativa de diálogo y producción de

conocimiento constante entre las partes que componen el espacio escolar, propiciando vínculos

reflexivos que permiten participar en la situación mediante un proceso exhaustivo de vivencia y

alejamiento. “Es este un proceso necesariamente abierto a la divergencia, a la diversidad de

elaboraciones, ritmos, intereses, desarrollos y resultados. Significa involucrar individual y

colectivamente al alumno en un proceso educativo de aprendizaje para la comprensión y para la

acción” (Ellioth, 2005, p. 16).

Este método no sólo propone una forma de proceder sino también, un modo de vincular al

estudiante desde su perspectiva particular, percibir sus formas de aprendizaje y ahondar en

conocimientos académicos, cómo estos dialogan con su existencia, no desde un constructo

hipotético sino desde la compleja red que ciñe su realidad. Ello posibilita una visión más amplia

del entorno y por tanto, unas formas más adecuadas de proceder.

Así, Ángel Pérez, Catedrático en Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga,

detecta en la metodología de John Elliott, precursor de la reforma docente en la Europa de los

ochentas, una serie de bases a tener en cuenta a la hora de investigar y vivenciar:

a) La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre

la misma.

b) Las intenciones y los objetivos del sujeto;

c) Sus elecciones y decisiones;

d) El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar,

el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción (Ellioth, 2005, p.

25).

Dichas condiciones deben darse a través del diálogo constante y la argumentación de perspectivas

que dan sentido al lazo que se descubre entre los conocimientos impartidos por la institución y las

experiencias cotidianas del estudiante, en aras de superar los modos descontextualizados de

actuar de varias instituciones educativas, que en ocaciones elaboran una serie de temáticas

16

acordes a lo que el estudiante debería aprender, sin examinar los ambientes específicos y

determinar lo que el alumno en realidad necesita aprender, para así llegar al cómo ello puede

hacerse.

El método etnográfico, también empleado aquí, se desarrolló en una primera etapa descriptiva

para indagar comportamientos y valores a ellos asociados, en las actividades dancísticas de la

población objeto de estudio. La mirada etnográfica, en principio, no afecta las relaciones en las

que se desarrollan las prácticas observadas y registradas. Para ello es fundamental delinear un

cuadro minucioso del ambiente, que luego permita una intervención específica sobre

problemáticas puntuales.

Por ende, resulta indispensable indagar en las razones por las cuales los estudiantes dedican tanto

tiempo a la escucha y práctica del dance hall y otros ritmos urbanos, qué hay detrás de dicho

gusto, qué valencias estéticas o ideológicas se hacen presentes en los encuentros que

experimentan. Es preciso, asimismo, prestar atención a comportamientos inconscientes de los

individuos frente a sus percepciones musicales, para de este modo tener una visión amplia de las

significaciones y relaciones que estos sonidos, y los movimientos a ellos asociados, tienen con

respecto al modo de vida de tales individuos.

A tono con los métodos, las técnicas utilizadas para recoger información fueron entrevistas,

registro audiovisual de acciones y procesos en el aula, junto a revisión de textos. Entre los

contenidos revisados fueron importantes aquellos de carácter literario, experiencial, reflexivo,

escritos por los estudiantes, y que dan cuenta de la relación existente entre las danzas objeto de

investigación y la cotidianidad de los alumnos.

Los conceptos/categorías desde los cuales se interpretaron los datos estuvieron basados en los

procesos de comprensión y vivencia del estudiante, fundamentalmente. Se está hablando de:

preconceptos, aprendizajes, experiencias significativas, relaciones entre la escuela y el

estudiantado, vínculos entre danzas tradicionales y urbanas, acciones en el aula, cotidianidad.

Desde esos conceptos/categorías fue posible generar reflexiones que permitieron al docente-

17

investigador propiciar ambientes efectivos de conocimiento y creación. Desde esos ambientes

logró vencerse la reticencia estudiantil a compartir abiertamente con el docente y sus

compañeros, en el salón de clase, sus gustos y disgustos frente al hecho danzario, urbano o

tradicional. Ellas y ellos, por ejemplo, durante mucho tiempo de la investigación no aceptaron ser

grabados en video, ni conceder entrevistas, ni que se tomaran notas escritas por parte de terceros,

o por el propio docente, de la experiencia. Solo hasta sentirse algo más seguros de lo que se hacía

dancísticamente, permitieron que se registraran sus ejercicios de clases, y quisieron verse a sí

mismos disfrutando y cometiendo errores. Esto, que sin dudas deviene una fuerte limitación

metodológica, impidió la constratación de resultados finales con un cierto estado de cosas

iniciales en cuanto a gustos músico-danzarios de la población seleccionada.

Cumplir con los propósitos investigativos por medio de la etnografía y de la investigación-acción

acción en el aula, no ha sido tarea fácil, justamente por las dos limitaciones que ya se han

señalado, la que tiene que ver con el colegio y la que tiene que ver con los estudiantes en

particular. La actitud de ellas y ellos es comprensible, pues esta investigación entrañaba acceder a

terrenos personales del adolescente, lo que resulta complejo de registrar con fines de indagación y

análisis.

Otra dificultad sorprendente fue la prevalencia de prejuicios de género en algunos estudiantes, en

cuanto a los movimientos que, se da por sentado, caracterizan al hombre y a la mujer.

Ocasionalmente los varones objetaban, pues consideraban que ciertos movimientos tradicionales

obedecían a pasos que sólo deberían ser interpretados por mujeres, debido a su recurrencia a

contorsiones y giros de cadera. Esto, sin dudas, es reflejo de una creencia machista arraigada

durante generaciones familiares, que visibilizan la danza como una acción propia del género

femenino y ponen en duda la orientación sexual de aquellos varones que optan por dicha

expresión escénica.

Reflexionar alrededor de este hecho fue propósito de varias sesiones, en que se enfrentaron

argumentos a favor y en contra, junto a dudas y temores sobre una posible estigmatización social.

Lo más valioso, sin embargo, fue aceptar posturas múltiples frente al hecho danzario y las

18

libertades que este permite, sin juzgamientos a priori ni rechazos por razones de género u otros

factores sociales.

La propuesta didáctico-creativa que se desarrolla en esta investigación, no sólo permitió el

establecimiento de vínculos entre lo tradicional y lo urbano, sino que también devino espacio

para la reevaluación de posturas, enriquecimiento de perspectivas y construcción colectiva de

conocimientos alrededor del cuerpo. Todo ello generó ventajas para el docente-investigador.

Se insiste en lo indispensable de repensar nuestras prácticas educativas en el aula, visibilizar

aquellas acciones que favorecen el aprendizaje significativo a través de reflexiones, escritos y

propuestas que aporten al ámbito docente, a través de una etnografía contextualizada que en

palabras de Goetz y Le Compte permita al docente a “sacar ante sus ojos cuestiones y problemas

que posiblemente sin la ayuda del investigador le pasarían desapercibidos” (Goetz Judith & Le

Compte, 1988, p. 18). Es tarea entonces de todo docente, conciliar los aprendizajes en la escuela

con los aprendizajes en la vida, y volver a tejer los hilos que un día se rompieron, separando las

formas en que naturalmente se aprendía.

A la hora de comunicar los resultados del proceso investigativo, se ha seguido la estructura

orientada por la maestría a la que tributa esta tesis. En primera instancia se presenta al lector una

introducción que, como es de suponer, esboza los asuntos que se tratarán a lo largo de la tesis.

Luego aparece un primer capítulo o referente teórico-conceptual, que muestra las bases desde las

que se sustenta el estudio. Como las experiencias en didáctia situada entre nosotros no están

ampliamente sistematizadas, y si lo están no son tan conocidas, se ha optado por elaborar un

primer capítulo no muy extenso, para entrar sin demoras al abordaje de danzas y población

objetos de estudio.

Un segundo capítulo indaga sobre la relación histórica existente entre el mapalé y el dance hall,

evidenciando el elemento afro como raíz que orienta ambos géneros, en concordancia con las

luchas sociales de ese pueblo en la colonia neogranadina. El tercer capítulo visibiliza las

condiciones del estudiantado o población en concreto en cuanto a sus percepciones del mundo,

sus gustos músico-danzarios, sus convergencias y diferencias desde lo socioeconómico y cultural.

19

Seguidamente aparece un cuarto capítulo donde se presenta la propuesta didáctico-creativa

alrededor de los dos ritmos indagados, de modo sistemático, es decir, como actividades

ordenadas dentro del proceso docente-educativo. Por último, se verán las conclusiones del

informe de investigación, las fuentes consultadas durante la misma y la relación de anexos

audiovisuales que acompaña a esta tesis.

El presente estudio se adscribe a la línea de investigación A1 de la Maestría en Estudios

Artísticos de la Facultad de Artes-ASAB, denominada Prácticas artísticas y elaboraciones locales

del arte y la cultura: “Las prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura indagan

y promueven procesos de creación artística y producción simbólica como procesos de interacción

entre desarrollos sociales de la sensibilidad humana en sus manifestaciones poéticas y prosaicas”

(Universidad Distrital, 2010, p. 84).

Así, las formas expresivas de las comunidades adolescentes con las que se hizo la investigación,

vienen determinadas por estrechas relaciones sociales en torno a un gusto musical y danzario,

generando particulares formas de simbolizar sentimientos, aspiraciones y problemáticas en

general. La etnografía de aula posibilita la inmersión en estas lógicas, develando conocimientos

locales, empíricos y cotidianos en estrecha relación con su acontecer, una manera interdisciplinar

de socializar, al menos a nivel de la academia, parte de un entorno poblacional que aspira a

expresarse y reconocerse socialmente.

A partir de realizar investigaciones en casos concretos, propone interrogantes sobre

expresiones y saberes de vida, se pregunta por la forma cómo la vida cotidiana está

directa y estrechamente conectada con la producción simbólica que se genera

localmente, teniendo en cuenta los modos en que interactúan los lenguajes del arte

con las prácticas de producción simbólica cultural (Universidad Distrital, 2010, p.

84).

Dentro de la referida línea de investigación A1 de la Maestría en Estudios Artísticos, la presente

investigación se sitúa en el tópico Producción simbólica y pedagogía artística, o la re-

configuración sensible y social de la acción pedagógica en las artes, en pro de la generación de un

20

propuesta didáctico-creativa que contribuya al desarrollo de una metodología eficaz para la

enseñanza y valoración de la danza en escenarios educativos de la ciudad.

Como muchos licenciados en educación artística, el autor de esta tesis concibe su disciplina

artística no solo como área de dominio técnico, sino igualmente como espacio de reconocimiento

y vivencia del arte en contextos urbanos escolares, que deben preparar mejor a sus educandos

para la vida en una sociedad marcada por tensiones de todo tipo. A la postre, es importante

ponderar la interacción humana, la escucha del mundo que nos rodea, superar la idea del

ensimismamiento para la creación artística, al menos para la creación danzaria, considerando que

esa es una praxis escénica, interdisciplinaria, que se sustenta en marcos precisos de relaciones

sociales.

Como hemos aprendido en la maestría cursada, la investigación-creación no solo obedece al

proceso forjado entre el artista y su obra, sino también a situaciones fuera del ámbito académico o

de instituciones netamente artísticas. Crear no es, en la contemporaneidad, aferrarse a un objeto

material o producto construido desde “lo artístico”. Investigar es no solo crear nuevos saberes,

sino también explorar en los entornos de una población o incluso de un individuo, aprenhender

las sensibilidades de esa población o individuo, sea desde lo fenomenológico, desde lo

etnográfico o desde cualquier otra mirada, siempre que se reconozcan las múltiples maneras de

ser investigador, artista, creador.

21

CAPÍTULO 1. REFERENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

De conformidad con las recomendaciones del Concilio de Trento, el arzobispo Luis

Zapata de Cárdenas, franciscano, fundó hacia 1587 el colegio Seminario de San Luis.

Allí se ofrecieron clases de música, latín, retórica y de muisca, el idioma de los

chibchas. Esa última asignatura era financiada por el tesorero real por orden del

monarca en virtud del convencimiento de que si el clero hablaba la lengua de los

naturales, podría adelantar con mayor facilidad su misión evangelizadora. Al morir

Zapata en 1590, el seminario fue clausurado por orden del consejo eclesiástico

(Groot, 1889, p. 147).

Siglos atrás, las orientaciones educativas llegadas a América, fundadas en el cristianismo

católico, asumieron una postura unidireccional en cuanto a la formación de individuos, según

pautas morales, éticas, actitudinales y cognoscitivas propias de un reducido grupo, integrado al

estrecho sistema de castas españolas dominantes, lo que es el caso del Seminario de San Luis en

Bogotá, cuyas orientaciones evidenciavan una formación bajo intereses evangelizadores.

El autoritarismo y la intolerancia hacia otro tipo de aprendizajes, como los de las comunidades

autóctonas, produjeron una generalización de contenidos y métodos, en pos de formar seres de un

solo tipo. Durante el período colonial, la educación persistió en aplicar estructuras tradicionales

de manera unidireccional, es decir, pensando en una población con caracteres y objetivos

comunes, aspiración imposible de sostener en el tiempo, sobre todo con el propio desarrollo

social y educativo de lo que hoy es Colombia. “Una sociedad cambiante debe mantenernos

dispuestos a superar el modelo escolar que en cada ocasión parezca más propicio, de acuerdo con

los nuevos papeles que a la escuela le quepan desempeñar en los distintos momentos de la

dinámica evolución social” (Unceta, 2008, p. 429).

Con el paso del tiempo, particularmente en el siglo XX, la educación precisó reevaluarse. Varias

experiencias educativas debieron situarse en las necesidades de cada población, y actuar en pos

de su diversidad, es decir, ubicarse en contexto, aunque no siempre se atacaron preconceptos y

esquemas que le venían al estudiante desde siglos atrás, desde una educación férreamente

católica.

22

La necesidad de una educación en contexto implica, parafraseando al catedrático Unceta (2008),

que en buena medida el problema educativo radica en el sentido que el estudiante encuentra en el

aprendizaje escolar, en la relación entre su entorno y el micromundo en el que se introduce al

hacer parte de la institución escolar. Si el niño, adolescente o joven desliga este proceso de su

cotidianidad, el aprendizaje será mecánico y fácilmente olvidado. Por el contrario, si la

experiencia está fuertemente relacionada con sus vivencias, el sentido encontrará nuevamente su

oriente y tendrá la oportunidad de transformarse según sea la necesidad. Estas teorías remarcadas

por Alberto Unceta son de vital importancia para la presente investigación, pues apuntan a un

problema de sentido entre la institución y el estudiantado.

Pero, ¿cómo generar un vínculo entre la escuela y el alumnado, desde una cuestión de sentido?

A propósito de lo que se viene tratando, conviene retomar a Moreira (2005) y su propuesta del

aprendizaje significativo crítico, basada en estudios de Postman y Weingartner. Mediado por el

diálogo entre el docente y el alumno, el aprendizaje significativo crítico se abre a infinitas

posibilidades de preguntas, que en resumen no generan conceptos pero sí cuestionamientos

alrededor del tema tratado, muchísimo más valiosos que cualquier estipulado conocimiento que

de antemano puede bloquear nuevas respuestas, o lo que es lo mismo, nuevas miradas. Este tipo

de aprendizaje cuestiona las temáticas tratadas en el aula de clases, posibilita la inmersión en los

por qués y para qués de los conceptos, genera razones de peso para vincular los topicos a la

cotidianidad o desestructurarlos totalmente. Ello depende del decisivo papel conciliador que

puede jugar el docente.

La apertura hacia la enseñanza para la diversidad se orienta, entonces, al análisis de las

poblaciones e individuos que requieren un aprendizaje particular; a la generación de múltiples

posibilidades de conocimiento y variadas didácticas para la enseñanza.

Dichas didácticas se abren a las vivencias de los estudiantes en directa relación con las temáticas

impartidas en la escuela. Si el joven genera una relación viva con el conocimiento indagado, su

interés impulsa la profundización en los tópicos, y el componente afectivo se adherirá a ellos.

23

(…) Hoy, todos reconocemos que nuestra mente es conservadora, aprendemos a

partir de lo que ya tenemos en nuestra estructura cognitiva. (…) si queremos

promover el aprendizaje significativo hay que averiguar dicho conocimiento y

enseñar de acuerdo con el mismo (Moreira, 2005, pp. 86).

La presente investigación indaga en las concepciones corporales que el estudiante tiene, basado

en sus preconceptos urbanos, los gustos y conocimientos que este ha generado alrededor de

ciertos movimientos que dan cuenta de su cotidianidad, para luego confrontarlas con las raíces u

orígenes de las mismas a partir de danzas tradicionales que dieron pie al tejido coreográfico de

estas tendencias. El estudiante relacionará sus preconceptos y vivencias con tradiciones que

forjaron lo que ahora baila; encontrará una relación directa con su entorno y profundizará en la

historia que a veces de manera irreflexiva introdujo aquellos preconceptos en su sociedad.

Este conjunto de acciones encaminadas hacia las relaciones que el estudiante puede suscitar en el

aprendizaje danzario, ha sido denominada en esta investigación como propuesta didáctico-

creativa, pues pone su atención en los contenidos y pasos necesarios para llegar al aprendizaje.

Esa sería la diferencia de determinada propuesta didáctica con un método pedagógico

propiamente dicho, pues en este último ciertas bases teóricas en torno a la facultad de conocer

son las que orientan unas reflexiones y procedimientos centrados, a su vez, en las capacidades

cognitivas del educando. Esto se plantea con base en aportes del maestro Miguel Alfonso,

docente de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, quien considera que la pedagogía

es el estudio general de la educación y un discurso sobre esta, mientras que la didactica, “por su

parte, tiene que ver con estructuras curriculares, con objetivos de aprendizaje, con las estrategias

que lo hacen posible; con saberes, o en el caso de las artes, con prácticas de referencia (Alfonso,

2012, p. 21).

Es por ello que esta investigación, situada en una serie de acciones en pro del vínculo entre

vivencias estudiantiles y experiencias de comunidades afro culturalmente activas, presenta los

modos de enseñanza y contenidos específicos, enfocados hacia la creatividad del alumno y su

capacidad para comunicar con el cuerpo. Se trata de una didáctica orientada al adolescente como

24

ser humano y social, que piensa desde sus propias lógicas, en pro de la otredad, tan necesaria hoy

en día en espacios signados por la diversidad.

La didáctica es un aspecto medular (…) porque da cuenta de contenidos y metas de

aprendizaje, porque sirve de orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje y

porque sobre ella se funda la enseñanza, los objetos culturales que se transmiten (o se

construyen en el aula), la evolución de los aprendizajes y la evaluación (Alfonso,

2012, p. 20).

Como puede verse, la didáctica es un proceso estructurado basado en prácticas específicas, que

analiza la población a abordar, escucha sus necesidades y genera espacios expresivos de

interacción continua, materializando pasos o tareas en el aula, acordes al contexto en donde se

implementa la propuesta. Estos pasos, tareas o acciones “interpelarían la rigidez e

instrumentalización de las estructuras escolares, propiciarían la dialogicidad, la

complementariedad, promoviendo un ser más humano, colectivo, solidario, comprometido con su

realidad y su cultura (Alfonso, 2012, p. 18).

En consecuencia, la presente investigación se sustenta de y se proyecta hacia una didáctica

orientada a las necesidades contextuales del estudiante, implementada para la creatividad del

mismo, a partir de una serie de acciones, temáticas y artefactos pensados para la construcción de

saberes y significaciones.

Para cumplir con tales propósitos se ha recurrido, entre otros, a expertos en trabajo con

comunidades adolescentes y estudiantiles. Primeramente mencionamos a Erika Rossi (2009),

investigadora de comunidades latinoamericanas radicadas en Japón, quien ha clarificado la

importancia del gusto musical y de su intercambio en el fortalecimiento de lazos de solidaridad

entre integrantes de esos grupos comunitarios. La relación entre música e identidad es un aspecto

orientador en el análisis poblacional que sirve de base a nuestra propuesta didáctico-creativa. Ello

justifica que se empleen aquí aportes de Rossi.

También nos remitimos a especialistas en comunicación y educación como Johan Ferrés (2008),

quien a partir de su visión de un ambiente de aprendizaje afín a las dinámicas tecnológicas, logra

25

integrar la educación a la cotidianidad del estudiante a través del uso de medios masivos de

comunicación en las didácticas escolares, visibilizando estos vínculos sensibles virtuales en

relación con las realidades del adolescente. El empleo de esos puentes comunicativos para la

construcción de la propuesta didáctica, se verá más adelante.

Para profundizar en aspectos históricos de una de las danzas a estudiar, se recurrió a Abadia

Morales (1970), Octavio Marulanda (1984), y Delia Zapata (2008), reconocidos folcloristas que

ahondaron en tradiciones músico-danzarias de nuestro país. Sus contribuciones permiten

visibilizar las memorias del mapalé, desde su origen afrodescendiente hasta su mestizaje y

pervivencia. Jorge L. Giovannetti (2001), por su parte, también hace una contribución

significativa en cuanto al origen afro del dance hall, a partir del reggae como su predecesor

auténtico. Enfatiza en el valor de la música como elemento de lucha social, por tanto de identidad

y resistencia, frente a discriminaciones raciales ocurridas en Jamaica. La claridad del texto de

Giovannetti ha sido esencial para comprender las relaciones que las músicas afro pueden

establecer desde sus diversas manifestaciones: tradicional, ritual, guerrera, ...

Bárbara Balbuena y Graciela Chao (2010), de Cuba, junto a Consuelo Giraldo (2012), Eloísa

Jaramillo (2012) y William Ospina (2012), de Colombia, han sido autores fundamentales en lo

didáctico-danzario y en apuestas pedagógicas afines a aquella didáctica. Desde sus experiencias

como formadores, como intelectuales de la educación, ellas defienden la importancia de la

cotidianidad, del aquí y ahora del sujeto que aprende. Coinciden en lo esencial de visibilizar los

orígenes del estudiante y utilizar esos orígenes, junto a sus vivencias, en una educación para la

vida, y como parte de ella para la danza, repensando las lógicas del cuerpo y su influencia

decisiva en los comportamientos sociales.

Licenciados en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional, Armando Días y

Samuel Urrego (2008) realizaron una exhaustiva investigación alrededor de las tribus urbanas en

el Colegio INEM Francisco de Paula Santander, de Kennedy. A partir de esa investigación, ellos

lograron incorporar la cultura hip hop como eje central de su programa de Educación Física para

poblaciones pluriculturales, afirmando que

26

Es importante asumir el Proyecto Curricular particular como proyecto de vida y una

transformación de carácter conceptual; es decir, concebir el currículo como una

forma de pensamiento y una práctica social, que legitima y reproduce formas

particulares de concebir la vida (Días & Urrego, 2008, p. 7).

Queda claro que la forma como se presentan los temas a los estudiantes de ciertas edades, influye

sobremanera en la etapa inicial de identificación y exploración de conceptos por parte de

aquellos, debido a que si dichos conceptos no guardan alguna relación con el ambiente del

adolescente, ni cuestionan sus percepciones del mundo, el alumno se distanciará de su

aprendizaje. Varias experiencias investigativas, o emanadas de la labor diaria de los docentes,

apuntan a que si las temáticas se presentan de modo autoritario, sin mayores vínculos con la vida

del estudiante, este pasará por alto esos contenidos y medianamente registrará en la memoria de

corto plazo una imagen imprecisa de los mismos. “Bien lo decía Angie Lorena, representante de

séptimo grado del INEM: en este colegio se hace lo que piensan los adultos y no más (…) los

profesores no tienen en cuenta las ideas de nosotros los estudiantes” (Días & Urrego, 2008, p. 7).

Estos jóvenes profesores enfatizan en la importancia del docente como sujeto mediador entre una

cultura dominante y el ambiente de lo popular, emergente o inmediato: “Es necesario reconocer y

promover prácticas corporales que subviertan lo común, lo tradicional. Es primordial legitimar

dichas prácticas, que están en auge y que interesan a la población contemporánea” (Días &

Urrego, 2008, p. 8).

En sintonía con lo que se viene planteando, Ferrés (2008) afirma que el docente en la actualidad

debe ser un conciliador entre los conceptos que las instituciones pretenden impartir y las

necesidades del estudiantado, en cuanto a contexto social se refiere, pues resuelve las

divergencias temáticas entre el estudiante y la institución; y a su vez genera conflictos cognitivos

en pos de la curiosidad intelectual. La propuesta didáctico-creativa contenida en esta

investigación, como resultado de ella, es eso: un ejercicio de conciliación liderado por el docente-

investigador, y protagonizado por adolescentes amantes de la danza del Colegio Jaime Hernando

Garzón Forero del Barrio Britalia, también en la Localidad de Kennedy.

27

En su proyecto investigativo, Días y Urrego indagan en las prácticas de sus alumnos y en las

razones por las cuales dedican gran parte de su tiempo a la exploración corporal e intelectual del

hip hop. Es altamente sugestiva la valoración que estos autores hacen de tan particulares tribus

urbanas, como “expresión de una crisis de sentido, a la cual nos arroja la modernidad y su

globalización (…) constituyendo una fuente fragmentada de resistencia y prácticas alternativas;

una energía subterránea que pide canales de expresión” (Días & Urrego, 2008, p. 4). Esos canales

de expresión, ellos, como docentes, los fundamentan en la capacidad propositiva del estudiante,

cuyo papel es exaltado: “la población juvenil es capaz de generar tejido social, hacer resistencia y

manifestarse contra una cultura dominante con formas diferentes a las que comúnmente se

proponen” (Días & Urrego, 2008, p. 5).

Por último, anotaremos que la investigación realizada en el Colegio INEM Santander de Kennedy

profundiza en las problemáticas políticas, económicas y culturales que el contexto (la ciudad, la

localidad, el barrio) viene padeciendo durante décadas, y que tiene una manera de solaparse, o de

ignorarse, en el currículo escolar. Ante tales problemáticas, ante el silencio de la institución

educativa, la danza, la música y el grafiti hip hop son formas de reaccionar o responder.

En la actualidad, los fenómenos sociales y culturales están materializados y de

alguna forma aglutinados en la ciudad. Los fenómenos que se producen fuera de ella

(como la violencia, el desplazamiento, la inmigración, entre otros) se introducen y

hacen de esta un eco, que incide en la vida cotidiana de los individuos (Días &

Urrego, 2008, p. 3).

Las reflexiones realizadas en los procesos educativos de Dias y Urrego son asumidas, en esta

investigación sobre dance hall y mapalé, como puntos de partida sobre la importancia del

preconcepto en la escuela, y como antecedente de la propuesta que aquí se expone.

El interés por la danza como puente comunicativo e identitario entre comunidades bogotanas,

también ha sido ampliamente atendido por la docente Gloria Huertas (2007), egresada de la

Corporación Universitaria CENDA, quien busca las tradiciones rurales que perviven en el

contexto citadino, resignifícando al ser urbano sin olvidar su espíritu ancestral. La monografía de

Huertas profundiza en la tradición dancística afrodescendiente y su encuentro en/con las

28

ciudades, trazando una dialéctica de continuidad y ruptura que no entraña necesariamente la

desaparición de esas tradiciones. De todos modos, la aridez de un contexto urbano como el de

Bogotá tiene su impacto negativo sobre las tradiciones danzarias que a ella arriban casi

diariamente: no se reconoce el valor de costumbres tradicionales, pues estas se invisibilizan tras

modas y otras tendencias que el mercado implanta.

Huertas (2007) ahonda en un contexto de hibridez social condicionado por una actualidad

contingente, en constante emergencia. La autora propende por una suerte de conciliación entre

formas de hacer danza, dejando de lado las tradiciones rígidas y el academicismo técnico: “(…)

nace entonces otra posibilidad desde (…) la idea de que las tradiciones son móviles y cambian

con el tiempo pero conservan aspectos que representan la esencia de la tradición (…) una nueva

manera de aprender la danza tradicional” (Huertas, 2007, p. 22).

Esta reflexión-propuesta de Huertas merece especial consideración, pues para aprender a danzar

es preciso escucharse a sí mismo, percibir colores en los movimientos corporales, ajustar esos

movimientos a ciertos códigos y lenguajes, poner a dialogar cuerpo y sentimiento con otras

maneras de ver y danzar el mundo. Si no se superan prejuicios, si no hay gusto por lo que se

hace, es imposible edificar un puente, un modo de danzar orgánico, fluido y no impuesto.

Tambien es importante, entonces, pensar la tradición dentro de ambientes urbanos, que

reconceptualizan la noción de danza con otras historias y otros sentires distintos a las

concepciones rurales.

En su monografía como egresadas de la Corporación Universitaria CENDA, Sandra Guapacha,

Ruth Barco, Claudia Moreno y Juliana Toro (2005), se interesan en el alma materializada a través

del cuerpo, en la pasión que se requiere para interpretar en escena. Las autoras enfatizan en cómo

la danza seduce a quien la interpreta y proporciona goce a quien procura entenderla.

Guapacha y sus colaboradoras ven el baile como un enamoramiento, pues “tanto en la danza

como en el amor, hacemos parte de un juego que implica riesgo, aventura, contacto con el otro,

búsqueda de un diálogo en el cual entregamos el cuerpo y desnudamos el alma sintiéndonos

reconocidos por la otredad” (Guapacha y otros, 2005, p. 6). En este sentido, el estudiante-bailarín

29

aprende los movimientos técnicos y significados necesarios, para luego desarrollar procesos

creativos, autónomos, pasionales y de aprehensión, evidenciados en el acto escénico. La falta de

este contenido interpretativo acarrea que se desdibuje la creación escénica, pues sin dicho

contenido esta perdería fuerza, vida.

Tomar los preconceptos de los estudiantes, su gusto musical y dancístico en función del

aprendizaje y la revalorización, sedurcirlos desde el gusto por la danza para que se proyecten

como seres seguros y expresivos, son asuntos de cuidado, centrales en esta investigación, pues

(…) no hay nada que se deteriore tanto como el cuerpo. No hay nada que se deteriore

tanto como el amor. A los dos hay que cuidarlos y el cuidado de sí implica

construcción; una construcción que permite habitar el mundo. Solo habitamos el

mundo con el cuerpo. Solo habitamos el mundo con y en el amor (Guapacha y otros,

2005, p. 7).

La otredad, el encuentro con el otro, es también algo que se persigue en la propuesta didáctico-

creativa contenida en este informe investigativo. El intérprete, profesor y coreógrafo mexicano

Javier Contreras alude a esto en la monografía del CENDA que se viene comentando:

Los juegos del amor como los de la danza inducen inevitablemente a la pregunta

sobre la relación de las personas con su propio cuerpo, y cómo el cuerpo es la

representación de las experiencias. En la danza como en el amor, el cuerpo del sujeto

busca un dialogo: toda acción humana se funda en el deseo de suprimir la ausencia

del otro. De hecho, el amor es central en la vida humana y para él resulta

fundamental la relación con el otro (Guapacha y otros, 2005, p. 8).

Pasión, disciplina y otredad son, a no dudarlo, condiciones indispensables para el aprendizaje

danzario, pudiéra decirse igualmente que son fuentes del mismo. Desde ellas, el estudiante

observa mejor el mundo y sus movimientos, toma conciencia de la existencia de ese mundo y lo

incorpora a su realidad a través de lo que la Doctora en Psiquiatría Rosa Aurora Chávez llama

“integración perceptual, sensorial, cognitiva y afectiva” (Chávez, 2009, p. 112).

30

CAPÍTULO 2. DANCE HALL Y MAPALÉ. CONTEXTOS HISTÓRICOS Y RASGOS

TÉCNICOS

La propuesta didáctico-creativa que resulta de la presente investigación, se fundamenta

particularmente en relaciones existentes entre danzas de carácter urbano y bailes tradicionales, a

partir de movimientos inmersos en ambas expresiones, orígenes en concordancia con sus raíces

africanas y simbologías concentradas en cada movimiento.

Las resistencias de adolescentes y jóvenes frente a las tradiciones pueden tener muchas causas,

que van desde la descomposición de las células familiares hasta el bombardeo mediático-

publicitario, pasando por la primacía de relaciones mercantiles antes que de convivencia e

intercambio cultural. Hay una causa, sin embargo, que puede ser determinante, y está localizada

en la autoimagen de estos adolescentes y jóvenes. Ellos no se conciben como herederos ni mucho

menos como partes de un proceso histórico y sociocultural. Ellos suelen pensarse desde una

contemporaneidad marginal y marginadora, decididos a habitar ghetos y tribus.

Experta en comunidades adoslescentes y en música, Erika Rossi (2009) piensa que procesos

como los que aquí se estudian deben verse desde una perspectiva intercultural, sobre todo si se

construirá alguna forma de escenificación del encuentro. La escena puede ser, según esta autora,

el punto de convergencia de distintos modos de vida, en pos de un gusto específico por la música.

Más que de un grupo con costumbres afines, ella habla de un conjunto disímil con una práctica

sensible en particular.

La escena musical se contrapone a la idea de comunidad. Esta diferencia es

importante porque, mientras la idea de comunidad presupone la existencia de un

grupo que comparte intereses y objetivos, la idea de escena permite ver cómo se

forma un grupo sin la necesidad de establecer a priori sus fronteras, partiendo por

ejemplo, desde la idea de que este grupo tiene una cultura. Por ello, la escena

musical permite identificar la interacción y la reunión de individuos con objetivos y

bagajes culturales diferentes que, sin embargo, comparten un momento musical

(Rossi, 2009, p. 124).

31

La investigación cuyos resultados se están presentando es, entonces, afín a ideas como

interculturalidad, inclusión y apertura hacia el conocimiento de los gustos de segundos, terceros y

cuartos grupos, bajo conexiones sensibles que, a su vez, ayudarían a comprender, o al menos a

pensar, los entramados de cada sociedad.

En este capítulo segundo se presentará un esquema general del origen del mapalé y el dance hall

en sus contextos específicos, enfatizando en sus vínculos en cuanto a historia, movimientos y

simbología.

Desde 1518, Carlos V autorizó traer grupos de negros a la Isla Española (Santo

Domingo), a Cuba, Jamaica y Puerto Rico. Estos, en el continente, no tuvieron

reposo. A las exigencias del trabajo esclavo, a la dureza de sus vidas no se

inclinaron. Estuvieron en rebeldía. Las huidas, las luchas, la cimarronearía, los

palenques, nos recuerdan cuál fue su actitud (Marulanda, 1984, p. 11).

Todo empezó con la llegada de la cultura africana al continente americano, venida de múltiples

lugares como la costa de Guinea, el Congo, Nigeria, la Costa de Oro en la actual Ghana, etc.

Estos pueblos, no obstante su condición de esclavos, trajeron consigo obviamente sus cuerpos

como seres humanos, y con ellos sus memorias, sus cualidades físicas, musicales, dancísticas,

plásticas y religiosas, entre otras.

Hubo grupos que fueron a parar a los centro urbanos y su ocupación fue la de

desempeñar oficios domésticos y artesanales; otros fueron instalados en el campo y

permanecieron dedicados a las labores agrícolas y ganaderas, siempre al servicio de

los grandes hacendados o en resguardos y encomiendas, lugares en los que

compartían su desgracia con los indígenas (Jaramillo y Trujillo, 1991, p. 22).

En la isla de Jamaica los esclavos rurales se desempeñaron fundamentalmente en las plantaciones

de azúcar. En la costa norte de Colombia, esos mismos esclavos fueron empleados en la minería

y en haciendas de producción agrícola, ante todo. En ambos territorios, lo común fue el trato

denigrante e inhumano a que era sometido el inmigrante africano.

32

En la trágica expoliación de la vida, la fuerza y la inteligencia, sufrida por los

prisioneros africanos sometidos a la esclavitud en América, el culto a los ancestros

fue el principio primordial al cual se aferraron para resistir la ignominiosa esclavitud

(Zapata y otros, 2008, p. 22).

En medio de tantas desventuras, el africano y sus descendientes abrazaron sus tradiciones

originarias como fuente de identidad. La fe impuesta (cristianismo católico) fue asimilada de un

modo más o menos formal, pero en armonía sincrética con las crencias ancestrales del negro. La

expresión musical y danzaria del africano en América ha pervivido de distintos modos, con

diversas reelaboraciones a través de todo el continente y sus islas.

Independientemente de sus valores religiosos, la danza y la música consubstanciales

a la vida y la familia, constituyeron la fuerza omnipotente para vencer todas las

agresiones del opresor que quiso reducir al esclavizado a la condición de bestia

carente de inteligencia, voluntad y creatividad. Puede afirmarse que en la gran

orfandad de los africanos en su exilio de África, la tierra natal, el palmoteo de sus

tambores fue el arma que con su ritmo y voces les recordaba que nunca la sombra de

sus ancestros les abandonaba en la desnudez de América. Danza, música y canto

constituyeron para ellos los pilares de la vida, la esperanza y la libertad (Zapata y

otros, 2008, p. 22).

Las formas específicas de danzar del africano y sus descendientes, su impresionante manejo del

torso, la capacidad para captar polirritmias y expresarlas corporalmente, sus bailes totalizadores,

serpentinales, ondulantes, contorsivos, fueron haciendo parte de las nuevas comunidades mestizas

americanas. Esas formas de danzar del africano preservaron su energía telúrica, al tiempo que se

abrían a los aportes de otros componentes étnicos con los cuales él convivía.

Si se considera al individuo cualquiera que sea su cultura, como célula viva de su

grupo, será un ente creador y recreador, no importa en qué circunstancia social le

toque coexistir. Este hecho connatural a todo ser humano, no dejó de plasmarse en

las unidades de africanos introducidos en la transculturación y aculturación operada

33

en nuestro país aunque hubieran llegado en generaciones y épocas distintas (Zapata y

otros, 2008, p. 31).

Tuvo que pasar más de una o dos centurias para que cada contexto estableciera cierta manera de

identificar sus formas dancísticas y sus rituales, ceremonias o fiestas donde aquellas formas se

hacían presentes. Justamente con el paso del tiempo se crearon divisiones en géneros danzarios;

algunos ritmos pasaron a identificarse como bailes urbanos y otros como danzas tradicionales.

Colombia y Jamaica, no obstante sus destinos coloniales distintos, mantuvieron viva la esencia

africana en varios movimientos corporales, la fuerza de la interpretación dancística, la ritualidad a

ella asociada. Ciertos pasos de una raíz netamente afro pueden verse en el mapalé y el dance hall,

si observamos detenidamente la estructura de esas danzas.

El mapalé llega a Colombia a través de la costa Caribe, de Cartagena particularmente.

A partir de la fundación de Cartagena de Indias en 1533 por don Pedro de Heredia,

esta ciudad se convierte en el mayor centro de acopio de africanos, por haber sido

designada como primer puerto de entrada por la corona española, obligatorio para

todos los embarques con destino a las recién creadas colonias de la Nueva Granada y

Castilla de Oro, hoy Colombia y Panamá. Más tarde se extendió esta exigencia a

embarques que iban dirigidos a otros puertos continentales, previo pago de los

impuestos de Alcabala en Cartagena de Indias (Zapata y otros, 2008, p. 23).

Una vez al año, el esclavo africano podía tomarse un día de descanso, o mejor, un día para

practicar sus festejos y danzas, bajo supervisión de su patrón. Ese momento era el dos de febrero,

cuando se rinde culto a la Virgen de La Candelaria. Allí el esclavo podía desahogar su energía,

exorcizar represiones, reunirse con los suyos en un contexto festivo.

Estas celebraciones alrededor del fuego dejaban ver pasos, gestos y movimientos en general del

africano, sus tambores, ritmos y cantos, una herencia forjada durante siglos. Aquí se estaba dando

un mestizaje interafricano en un medio americano, bajo ideologías dominantes, europeizantes. La

música y la danza, la pantomima a ella asociada, permitieron expresar el dolor y aunar

sentimientos de rebeldía, posicionar la resistencia cultural hacia algún tipo de liberación.

34

En San Basilio de Palenque fueron convocados los primeros individuos libres, bajo el liderazgo

de Benkos Bioho, primer afrodescendiente fugado del poder español. Allí las comunidades se

asentaron y organizaron, reviviendo sus tradiciones cuidadosamente guardadas. Los ritos, sonidos

y movimientos provenientes de distintas culturas africanas lograron conjugarse en un solo lugar.

Esta suerte de encuentros en distintos lugares de la costa caribe Colombiana, dió origen a lo que

hoy conocemos como mapalé, sin un lugar especifico de origen, sino mas bien como una práctica

articulada en varios espacios de la costa.

Los negros bozales, a quienes cazaban como fieras los traficantes de esclavos, en el

Golfo de Guinea y otros lugares de África, pudieron traer y trajearon acá sus danzas

y aun tonadas especiales suyas; pero solo al aprender el castellano pudieron

comenzar a cantar lo que oían y fuera inteligible para los demás (…) En las costas

tórridas de nuestros mares y a lo largo del Magdalena y otros ríos, se han espaciado

propiciamente los africanos y resuena allí el (…) mapalé (Davidson, 1970, p. 344).

Las condiciones de libertad permitieron exteriorizar como movimiento danzario los sentimientos

más propios. Bailar al son de los tambores, conjugando distintos toques percutivos como parte de

invocaciones muchas veces rituales, permitió crear un ritmo particular, con sus pasos y

costumbres afines. Actualmente muchos aseguran que el nombre de este ritmo, mapalé, deviene

de un pez así llamado, que habitaba en las orillas del río Magdalena. Luego de recuperar su

libertad, los afrodescenientes de la zona se desempeñaban en oficios como la pesca,

alimentándose principalmente de teleósteos como el mapalé (Abadía, 1970).

Al ser capturados, los peces se movían frenéticamente, luchando por oxígeno mediante brincos,

contorsiones y vueltas. Al parecer, el afrodescendiente relacionó tales movimientos con la danza

que venía practicando y denominó a la misma con el nombre del pez. Kevin Mendoza Sabala,

bailarín de la Coorporación Folclórica Candela Viva, de Cartagena, ejemplifica esta premisa en

un documental producio por Daniel Pardo (2011), y realizado por el propio Pardo junto a Juan

Taboada, titulado Mapalé, un pez fuera del agua.

35

El maestro Abadía Morales, por su parte, afirma que la danza empezó siendo un baile de laboreo,

en el que se representaban los movimientos ejecutados por el pescador en sus largas jornadas de

trabajo, ritualizando así su oficio a través de música y pasos.

El nombre de un pez y la denominación de la danza correspondiente obedece al hecho

de que su coreografía debió de nacer en los movimientos realizados por los

pescadores al exprimir en las tarimas o barbacoas el aceite de los peces mencionados;

al menos, es esta la opinión del folklorólogo Abimel Caballero Sierra y nos parece

muy fundada en razón pues también recibió este nombre un tambor de dos parches.

Igualmente el canto alterna la parte lenta con la movida en su forma que es dialogada.

De tal modo, pez, canto, danza y tambor reciben el mismo nombre de “mapalé”

(Abadía, 1970, p. 106).

La libertad hacía parte de la vida del afro, sus costumbres afloraban en los lindes del Caribe a

pesar de los constantes encuentros bélicos con las fuerzas españolas, que trataban de doblegarlos

a como diera lugar. Sin embargo, la organización social de los negros rebeldes impidió durante

mucho tiempo la intromisión de los militares. Octavio Marulanda ejemplifica el ambiente de

armonía que caracterizaba al palenque:

Por la noche, hombres y mujeres, a la luz de hachones encendidos, celebraban el fin

del trabajo de mar, en una atmosfera de palpable africanía. Los tambores creaban la

atmosfera de franco y espontáneo sabor primitivo. El ritmo binario, fuertemente

percutido a dos golpes, permitía que los bailarines hiciesen figuras al bailar, de

distinto carácter, para atraer a las mujeres (Marulanda, 1984, p. 176).

Hoy, el mapalé hace parte de las tradiciones vivas de la costa atlántica colombiana, con cambios

subsecuentes de acuerdo a los contextos sociales en los que se ha desarrollado, y modificaciones

en sus trajes, por cambios estéticos. Hoy la danza es ejecutada de múltiples maneras. El maestro

Alberto Londoño (1998), por ejemplo, describe coreográficamente el mapalé así:

Es un baile de pareja suelta, sin coreografía definida; sus movimientos son frenéticos

y eróticos con base en saltos, caídas, contorsiones, espasmos, zarandeos, arrastradas,

36

encuentros, fugas y enfrentamientos entre hombres y mujeres. En los individuales,

cada parejo trata de hacer sus propias figuras, con el fin de agradar a su pareja y

lucirse ante los demás bailarines (Londoño, 1998, p.157).

Aunque el viaje del mapalé ha sido azarozo, aun está en el gusto de habitantes del Caribe

colombiano, como ejemplo vivo de las creaciones africanas en América, de cómo las tradiciones

viajan y se transforman.

Las prácticas danzarias africanas siguieron su propio camino en la América toda, incluyendo a

Jamaica, donde afloró el dance hall, al que se hará referencia seguidamente, con base en el texto

Sonidos de condena, sociabilidad, historia y política en la música reggae de Jamaica, de Jorge

Giovannetti (2001).

Se estima que los primeros africanos llegaron a Jamaica hacia 1509, y para finales del

siglo XVI había alrededor de 1000 negros africanos en la isla. Estos pobladores no

llegaron voluntariamente, sino como esclavos traídos por los españoles luego de que

éstos arribaran a la isla en el año de 1494. Sin embargo, ante las riquezas encontradas

en tierra firme por los colonizadores españoles, la isla de Jamaica resultó de poca

importancia. Esta situación facilitó la conquista de la isla por los ingleses en 1655 con

poca resistencia de los españoles. Los ingleses, a diferencia de sus predecesores,

desarrollaron el potencial agrícola de la nueva adquisición colonial. Jamaica entró al

siglo XVIII como una potencial productora de azúcar para su metrópolis, relevando a

la isla de Barbados en el primado de la producción azucarera del imperio colonial

británico (Giovannetti, 2001, p. 29).

Las condiciones de la esclavitud eran deplorables, como sucedió en otras partes del llamado

Nuevo Mundo. Los excesos en el trabajo físico, la estigmatización de las tradiciones del negro, la

crueldad de los castigos sobre quienes se rehusaban a las órdenes impuestas, fueron razones

suficientes para que el afrodescendiente se organizara en grupos rebeldes y se valiera de

operaciones bélicas para hacerse escuchar como seres humanos con dignidad.

37

La revuelta de Tacky en 1760, y el levantamiento de Sam Sharpe en 1831, fueron muestra de las

habilidades guerreras que estos individuos poseían, y de la fuerza espiritual e ideológica de sus

líderes. Sam Sharpe, por ejemplo, era un diácono predicador en la iglesia bautista Burchell en

Montego Bay, desde donde trabajaba por los derechos del afro.

Las autoridades coloniales británicas, sin embargo, no escatimaron esfuerzos para doblegar los

levantamientos esclavos. Capturaron a cientos de rebeldes, castigaron cruelmente a sus

dirigentes, y ejecutaron a otros.

Muchos esclavos fueron asesinados, y otros fueron capturados y devueltos a las

plantaciones para ser castigados por sus amos. Sam Sharpe fue condenado a muerte, y

se dice que al momento de su ejecución, negándose a mostrar ningún arrepentimiento

de sus acciones, dijo: “Mas quisiera morir en aquella horca que vivir en la esclavitud”

(Giovannetti, 2001, p. 32).

Sin embargo, la influencia de aquellos actos rebeldes produjo una serie de eventos que

culminaron en la abolición de la esclavitud en las colonias británicas en 1834. Pese a ello, la

discriminación, las acciones represoras y denigrantes seguían vigentes. Los salarios para negros

eran inferiores a los de sus similares blancos. A los campesinos afros se les negaban terrenos que,

en cambio, se entregaban a campesinos blancos o a otros inmigrantes. Las tensiones sociales

rebelaban el cansancio de la población afrodescendiente en Jamaica. La rebelión de Morant Bay

en 1865 produjo un enfrentamiento bélico entre comunidades afros y la milicia del gobernador

Edward Eyre, en la que perdieron la vida alrededor de quinientos sublevados, bajo el silencio

cómplice de autoridades metropolitanas.

Formas culturales y artísticas mestizas afloraron con los ideales de libertad e igualdad,

visibilizando las percepciones del afrodesciendiente con ritmos y cantos abiertos al cambio

requerido. Así, la represión sufrida por siglos contribuyó a fomentar, por oposición, expresiones

como el reggae y el dance hall, música y danza contestatarias frente a las injusticias de una

sociedad profundamente dividida e injusta.

38

El antagonismo fundamental de las luchas fue un sistema socioeconómico e

ideológico cuyo axioma principal era la dicotomía blanco y negro, ya sea que ésta

refleje en abusos contra esclavos, libertad o esclavitud, o acceso a la tierra y los

medios de subsistencia (…) En las décadas posteriores a 1865, el antagonismo racial,

y la estructura de clase que lo acompaña, continuó perpetuándose a través de las

instituciones sociales, las leyes, la política, el matrimonio y la vida cotidiana

(Giovannetti, 2001, p. 34).

Las creencias religiosas del afrodescendiente fueron un baluarte en el enfrentamiento a normas y

prácticas sociales enajenantes, que se mantuvieron por mucho tiempo, de forma evidente o

velada. Muchas de las acciones rituales se daban en conexión con creencias de raíz claramente

africana, plenas de música y danza, donde asomaban formas sincréticas. A la postre, el

sincretismo religioso logró convocar en un mismo espacio la fe cristiana con cultos africanos de

diversa índole, forjando lo que pudiéramos llamar una filosofía espiritual.

La religión fue otro factor de importancia para la resistencia de los sectores oprimidos

en Jamaica. El carácter subversivo de influencias religiosas como el “Obeah y Myal”

–asociadas con el control de lo sobrenatural, los espíritus y las malas influencias- se

manifestó en su prohibición por las autoridades coloniales (Giovannetti, 2001, p. 35).

Tal fue la influencia religiosa, que terminó amalgamándose con el pensamiento político, y este a

su vez penetró diversos ámbitos sociales donde el afrodescendiente combatía y se empoderaba.

En 1914 Marcus Garvey, practicante de creencias africanas, periodista y empresario jamaicano

asumido como líder, creó la Universal Negro Improvement Association (UNIA), organización

encargada del crecimiento y desarrollo del afro en sus derechos, deberes y facultades, en aras de

unas mejores condiciones de vida. Dicho movimiento logró en 1920 la Declaración de los

derechos de la gente negra en el mundo, sin importar su lugar de residencia.

Hacia fines de la década del treinta, el rastafarismo se presentó como una respuesta ante las

desigualdades raciales persistentes y los conflictos sociales aparejados, y como un estilo de vida

que reinvindicaba la cultura afro en sus múltiples expresiones artísticas, especialmente la música.

39

El movimiento Rastafari recoge influencias de toda una serie de expresiones

históricas de resistencia que van desde la esclavitud y el bedwardismo hasta la

ideología de Marcus Garvey. En síntesis, sus postulados se pueden resumir como los

siguientes: 1] la creencia en la divinidad de Haile Selassie I, emperador de Etiopia; 2]

la visión de África como la tierra prometida (Zion) y de Jamaica como un lugar de

perdición (Babylon [Babilonia]) y 3] la visión del pueblo negro jamaicano como la

reencarnación del pueblo de Israel, sufriendo el exilio en Babilonia (Jamaica).

(Giovannetti, 2001, p. 43).

Este movimiento adoptó una música social en ebullición para la época, el reggae, impregnando

de propósitos políticos y espirituales las melodías del afro. Así, el reggae devino una tendencia

sonora que revelaba sentimientos largamente oprimidos. Este ritmo, originado a partir del ska y el

rocksteady jamaicano, con ecos tradicionales caribeños como el mentó y el calipso, junto a

fuertes influencias estadounidenses como el jazz y el blues, logró materializar movimientos

tranquilos y cadenciosos, guardados cuidadosamente en la memoria corporal del afro.

Con la conformación de centros urbanos como la ciudad de Kingston y las problemáticas que

acaecen en esas grandes urbes (robos, asesinatos, represión, etc.), los propósitos musicales y

dancísticos empezaron a dar un vuelco total, acordes a las circunstancias sociales y las relaciones

jerárquicas prevalecientes y establecidas desde siglos atrás.

Las canciones se fueron llenando de mensajes contestatarios, con líricas agresivas, insultantes y

bastante explícitas, fruto de una especie de odio generacional que saturaba espacios sociales

sumidos en la pobreza.

Una ideología que emerge en los años 70 que ve a los pobres y oprimidos como

víctimas, estimulando el resentimiento de clase contra los ricos y justificando, de esta

manera, los crímenes contra los poderosos, en tanto justa reivindicación frente a la

opresión social. (…) Resulta espurio sugerir que los jamaiquinos han llegado a ser

violentos a causa de lo sucedido durante el período de esclavitud o durante el siglo

pasado. Las fuerzas sociales que hacen subir las tasas de criminalidad son específicas

de este período en el cual irrumpe la violencia (Stone, 1990, p. 32).

40

Los actos agresivos empezaron a sacudir la ciudad capital, exigiendo condiciones equitativas de

existencia. Las músicas entonces fueron en concordancia con tales hechos: el tranquilo y

cadencioso reggae aceleró su pulso, tomó instrumentaciones nuevas a partir de tocadiscos,

generadores y potentes altavoces (sound system), divulgando las crudas realidades que acaecían.

El movimiento danzario no fue ajeno a este cambio, revelando expresiones corporales mucho

más grandes, sensuales, veloces y agresivas, rasgos que acompañan al afrodescendiente desde

siempre.

Entre las grandes tradiciones danzarias de la humanidad, la africana se caracteriza

particularmente por fuertes movimientos del torso (ondulantes, laterales, combinados,…) y de la

pelvis, que sin dejar de ser sensuales, o de percibirse como sensuales, están originalmente más

asociados a la fecundidad como principio generador de la naturaleza. Acompañado de una

predisposición favorable al tambor, a la polirritmia percutiva, el africano llegado a América y sus

descendientes suelen concebir la entrega a la música y al baile, por tanto, como un hecho natural

y común.

El dance hall había tomado la batuta, con pasos directos, voluptuosos y demasiado insinuantes

para una sociedad renuente a muestras específicas de afecto y goce dentro de la escena dancística.

Los reproches no se hicieron esperar por parte de sectores conservadores con poder. La ejecución

del dance hall fue prohibida y juzgada por su interpretación, obligando al afro a constreñir su

socialización hacia viviendas adaptadas para el baile, la interpretación vocal y la habilidad del

DJ.

Fue así como surgió el término dance hall (sala de baile), influenciado por las dinámicas en las

cuales se desarrollaba el hecho músico-danzario, al margen de la mirada inquisidora de un poder

que intentaba doblegar su influencia ideológica. Sin embargo, artistas como Buju Banton,

Mavado, Elephant Man y Shaggy, entre otros, lograron sacar el género de las cuatro paredes

protectoras y fijarlo en el gusto de los jamaiquinos, en virtud de su éxito internacional ante todo.

La popularidad del dance hall fuera de Jamaica se debió a que retomaba temáticas pacíficas

derivadas del reggae, pero sin perder el propósito reflexivo, enérgico y liberador característico de

ese nuevo ritmo. Al cabo, los movimientos corporales del dance hall dejaron de ser juzgados y se

41

impusieron en el gusto de la nación que lo vio nacer. Sus estilos ampliamente sensuales fueron

aceptados y sus pasos se enriquecieron con tendencias del hip hop.

Como parte de su éxito internacional, las comunidades afrocaribeñas de Colombia adoptaron el

dance hall dentro de las músicas urbanas practicadas en sus fiestas. Su aceptación fue tan

relevante que rápidamente se popularizó al nivel de danzas como la champeta, debido a su

afinidad con ritmos africanos.

Como se conoce, múltiples comunidades afrodescendientes han sido obligadas a trasladarse a

Bogotá, como consecuencia del conflicto interno del país. De la mano de esas comunidades, el

dance hall se integra a los flujos cosmopolitas de la capital colombiana, acompañando las

dificultades que sufrían estos grupos, reivindicando sus valores afrodescendientes, e identificando

las raíces caribeñas inmersas en un nuevo orden social urbano. En esa misma medida, el dance

hall ofrecía posibilidades expresivas para denunciar y reivindicar derechos.

La sensualidad y vitalidad del dance hall llegó a los oídos de muchos adolescentes y jóvenes de

localidades como Bosa, Kennedy y San Cristóbal. Liberados de ciertos prejuicios corporales, y

sumergidos en lógicas sociales mucho más abiertas, estos adolescentes y jóvenes adoptaron

formas expresivas del dance hall, impregnando sus gustos, estilos y perspectivas para

manifestarse socialmente.

Estamos, pues, ante un encuentro renovador y por tanto re-elaborador de las raíces danzarias

africanas, dispersadas por las Américas, moviéndose por diversas culturas, marcando nuestros

cuerpos. De Jamaica al Caribe colombiano. De aquí, a la región andina, a Bogotá. De

generaciones anteriores a una nueva y desprejuiciada generación de colombianos insatisfechos e

irreverentes como no habíamos visto antes. Como el agua del río que se aventura entre

obstáculos, impregnándose de aquellas substancias que el camino ofrece pero sin perder la

condición de agua, su vocación natural por moverse entre espacios y tiempos. Hablamos de

procesos que suponen “el encuentro entre dos temporalidades, una que viene del pasado y otra

que apunta al futuro, y que se conjugan en el presente del hecho vivo, es decir, en el momento en

que asistimos al acontecimiento de la danza, a su experiencia” (Jaramillo, 2012, p. 71).

42

Seguidamente se presentarán, de manera sintética, aquellos pasos, movimientos y simbologías

comunes entre dance hall y mapalé. Es importante recordar que el dance hall posee nombres

concretos para la mayoría de sus pasos, por su difusión comercial. Sin embargo, en el caso del

mapalé se maneja una descripción de posturas y movimientos en lugar de nombres puntuales,

debido a que esta es una tradición transmitida de manera visual y oral.

Para ampliar las siguientes descripciones de dance hall, es posible acceder a referentes

audiovisuales que se encuentran disponibles en YouTube bajo seudónimos como “Ehabymelt” o

“Rebolutions bar”, entre otros. Estos enlaces poseen un sin número de videos explicativos, en

donde bailarines urbanos anónimos, provenientes de distintos países, develan sin palabra alguna

cada paso. Todos los videos consultados pueden encontrarse en la relación de fuentes de esta

investigación.

Movimientos del torso, de manera circular y frontal, hacen parte de los pasos comunes entre el

dance hall y el mapalé. Su ejecución varía sencillamente en la velocidad del pulso musical,

encontrando una aceleración evidente en la interpretación del mapalé (6 x 8) y una marcación

lenta pero fuertemente ejecutada en el dance hall (4 x 4).

Grafico 1. Movimiento de torso

La ejecución del torso rememora ciertos ritos afros para la inmersión en una especie de trance, a

travez de movimientos serpentinales repetitivos. De acuerdo a su velocidad y número de

43

repeticiones, puede extenderse a la cabeza, lo que proporciona mayor vistosidad y despliegue de

fuerza en el espacio. Sin embargo, la lentitud implícita en el dance hall también da cuenta de su

sensualidad, y es un modo de atraer miradas sobre quien baila. Se ejecuta llevando la caja

toraxiaca al frente y atrás de manera repetitiva al pulso de la música. Ello implica la apertura de

los brazos variando sus posturas. Tambien existen diversificaciones de este movimiento que

implican la rotación del torso hacia la derecha o izquierda de manera amplia

(www.youtube.com/watch?v=01Q1JBG_vyk).

Grafico 2. Movimiento de pelvis

La pelvis es otro elemento fundamental en la ejecución de ambas danzas, ya sea de manera

frontal, lateral, circular o a partir de contracciones musculares casi robóticas, evidenciadas en

movimientos como el hula hoop del dance hall, en donde la cadera realiza una rotación

acentuada, mientras el cuerpo baja o sube lentamente

(www.youtube.com/watch?v=uNsUMd9ynSY). Su simbología se acerca particularmente a la

percepción de fecundidad, elemento de gran importancia para las comunidades afro, pues la

procreación se considera una de las misiones principales de los seres humanos en el mundo,

según varias tradiciones orales africanas.

Los brazos acompañan movimientos principales de torso y pelvis, acentuando su vistosidad. Se

estiran, ondulan y marcan ciertas pautas en el dasarrollo del acto danzario, particularmente en el

44

swin it aweh (www.youtube.com/watch?v=3g6i0o0KDW4), donde los brazos ejecutan una

rotación de adelante hacia atrás de manera agil, acompañada en ocaciones de una pequeña

marcación en los pies en tres cuartos hacia atras. También las extremidades superiores incorporan

técnicas del popping y del hip hop, acercándose así a posturas y estilos netamente urbanos.

Grafico 3. Movimiento de brazos

Los movimientos ejecutados con las piernas se vinculan, en ambas danzas, a la separación de

rodillas, facilitando ciertas acciones de la pelvis, con variaciones en cuanto a golpes rítmicos que

se ejecutan con la palma de los pies. En el dance hall podríamos ejemplicar este uso de las

piernas en pasos como Log on, en donde cada pierna genera una marcación al frente, con una

pequeña rotación del pie hacia los lados (www.youtube.com/watch?v=NdVJh6pcFm0). Tambien

es evidente este movimiento en pasos como Dutty wine

(www.youtube.com/watch?v=HviY_NjOUs0), debido a la separación y posterior unión de las

rodillas flexionadas y el acompañamiento de la cabeza en rotación, al ritmo de la música.

45

Grafico 4. Postura de extremidades inferiores

El erotismo implícito en casi todos estos movimientos evidencia la libertad expresiva del afro y

sus descendientes, más allá de miradas inquisidoras y juzgamientos occidentales y colonialistas

que, sin embargo, no impidieron la difusión del espíritu músico-danzario de raíz negra en

América.

46

CAPÍTULO 3. EL COLEGIO JAIME HERNANDO GARZÓN FORERO DE LA LOCALIDAD

DE KENNEDY, Y SUS ADOLESCENTES AMANTES DE LA DANZA

El colegio Jaime Hernando Garzón Forero, donde se llevó a cabo la investigación, se encuentra

ubicado en el Barrio Britalia en la Localidad de Kennedy. Dicha institución hace parte de la

Asociación Alianza Educativa, una red que disfruta de concesiones del distrito y la participación

financiera de varios colegios privados, y que se ha encargado desde 1999 de orientar la formación

de estudiantes de los primeros estratos socioeconómicos en localidades como Bosa, Kennedy,

Usme y Las Cruces. Sus bases constructivistas, sustentadas en autores como Gardner, Perkins,

Piaget, Rogoff y Vigotsky, disponen la cotidianidad pedagógica de los colegios, partiendo de

didácticas desarrolladas en instituciones que aportan económicamente a la asociación: la

Universidad de Los Andes, el Colegio Nueva Granada, el Colegio San Carlos y el Colegio Los

Nogales.

El constructivismo en el que se basa nuestro currículo habla de procesos en los que

los aprendices, y también sus maestros o guías más avanzados, actúan todo el tiempo

en ambientes ricos para el aprendizaje, en los que viven experiencias que les

permiten hacer cada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en

proceso de aprender y demostrarla en la acción misma (Lotero y Vargas, 2007, p.

12).

El colegio, además, lleva a cabo una serie de capacitaciones con los docentes, basadas en la

implementación de una estructura para cada clase, independientemente de su área disciplinar.

Dicho modelo, estructurado en una exploración (indagación en los preconceptos del estudiante),

aclaración (inmersión en nuevas temáticas a partir de los preconceptos) y aplicación (puesta en

práctica de las nuevas concepciones y relaciones conceptuales), orienta los procesos de

aprendizaje en el aula, susceptibles de cambios si las condiciones de la población lo ameritan.

En ese sentido, las fuentes pedagógicas de esta investigación se adhieren a tales bases, y enfatizan

en su ámbito socio-constructivista, teniendo en cuenta que se aboga por el desarrollo del

aprendizaje a partir de los preconceptos estudiantiles, enfrentados a nuevas nociones de mundo.

El entendimiento de las lógicas sociales que están detrás de esos preconceptos, permite edificar

47

los puentes que sostienen la propuesta didáctico-creativa aquí desarrollada. Con base en las

teorías de Vigotski, el socio-constructivismo entiende

los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos

a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la

situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente

relacionado con la sociedad. El constructivismo social es aquel modelo basado en el

constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las

relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la educación: Los

nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona

producto de la realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos

que lo rodean (Padrino, p. 1).

Ha sido esencial, desde la teoría socio-constructivista, centrar la atención en la cotidianidad del

estudiante y las formas como adquiere el conocimiento, desde dinámicas sociales únicas y

netamente personales. Esta indagación exhaustiva en las lógicas de aprendizaje, permitió mayor

efectividad en la implementación de la didáctica propuesta, profundizando en las múltiples

maneras de encuentro con los saberes, junto a la elaboración minuciosa de cierto diagnóstico que

posibilitó la toma de decisiones a tiempo.

La importancia del preconcepto para la obtención de nuevos vínculos se destaca en el socio-

constructivismo, no como una fórmula para acumular información, sino como un medio para la

generación del “conflicto cognitivo” (Padrino, 2010, p. 2). El concepto de conflicto cognitivo se

asocia a la movilización de saberes previos, que a su vez facilitarán el nacimiento de

interrogantes encaminadas a ampliar la visión del mundo, sobre todo en una época signada por

eventos imprevistos y escenarios cambiantes.

No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien cántaros

llenos que habría que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando tantas vanas

certezas por algunas preguntas provechosas (Ospina, 2012, p. 25).

48

Aunque el colegio ofrece multiplicidad de áreas disciplinares, se hace evidente la predisposición

de los alumnos frente al arte en general, siendo entes activos en los desarrollos pedagógicos de

dichas materias. Ello se debe al contacto de la población escolar con grupos que trabajan en

ámbitos artísticos en la localidad, como una necesidad expresiva de dar a conocer las múltiples

culturas que fluctúan en este espacio. Así lo manifiestan muchos de los estudiantes, incluso

enfatizando en el arte como un modo de existir en el mundo.

El arte es una forma de entregarse mejor a la vida, salir de todos los problemas

aunque estos sean muchos. Te concentras en hacer bien lo que interpretas y no en

pensar en las dificultades que pasan. El arte me guía (…) me llena de vida (Salazar,

2013. Entrevista).

Son fuertes las relaciones que mantiene el estudiantado con prácticas artísticas urbanas, que sin

embargo no son catalogadas como arte desde su percepción, pues en ocasiones el término le

resulta muy alejado y situado en un pedestal, a donde solo unos pocos pueden acceder. Se

prefiere llamar a estas prácticas cotidianidad o formas de comunicar, tratándose de hechos

relacionados significativamente con su acontecer.

Pues solo aprendemos lo que necesitamos a través de una experiencia con

significado. La experiencia de muchas personas dice que cuando un ser humano

construye, inventa o diseña algo, este algo se convierte en parte de su vida y

difícilmente lo olvidará; al contrario, cuando se memoriza algún conocimiento que

otra persona le está entregando, este conocimiento tiende a olvidarse (Lotero y

Vargas, 2007, p. 7).

Este aparte consignado en una de las cartillas de la Asociación Alianza Educativa, es base

fundamental de un proceso de formación permanente de docentes, asentado en conceptos

constructivistas que la institución desarrolla desde hace 14 años. Dicha perspectiva profundiza en

el aprendizaje vivido, en las temáticas acordes a los contextos de los estudiantes y en las distintas

formas de llegar al conocimiento, erigiendo ambientes propicios y acordes a sus requerimientos.

49

Por tal motivo, la investigación considera que la perspectiva constructivista se orienta de manera

coherente con sus propósitos. La importancia de los preconceptos en el aula, la escucha activa

frente a gustos y particularidades del estudiante, el hecho mismo de vivenciar como docente las

dinámicas en las cuales fluye el aprendizaje cotidiano del adolescente, son componentes

fundamentales en la implementación de la propuesta didáctico-creativa llevada a cabo.

El aprendizaje se da en la medida en que el maestro y el estudiante reconozcan que

hay tres tipos de conocimiento: el que se tiene, el que se puede conseguir y el que se

puede, con otros, construir. Por lo tanto, la tarea es usar el primero para lograr el

segundo, con el fin de facilitar el tercero (Lotero y Vargas, 2007, p. 7).

Al pensar en las estructuras pedagógicas que la institución desarrolla a través del

constructivismo, se puede ahondar en una educación para las necesidades que cada contexto

amerita, con unas temáticas en concordancia con el ambiente urbano que día a día crea y recrea el

individuo, acercándonos no a la implementación de un simple modelo educativo sino a la

comprensión de las dinámicas de aquellos a quienes precisamente va dirigida la educación.

Teorías sobre la enseñanza colman la formación docente, pero en la cotidianidad del profesor

alcanza primacía aquella práctica afín a la diversa y cambiante realidad urbana en la que él está

inmerso. Resulta indispensable comenzar a pensar los distintos y específicos tipos de realidades

en las cuales se mueven los educadores de la ciudad, ya que una cosa nos dicen propuestas

emanadas en latitudes con ambientes propicios para la exploración intelectual por parte del

estudiante, y otra cosa evidencian determinados proyectos orientados a alumnos que diariamente

deliberan sobre qué traerán para el desayuno de la siguiente jornada. Pensar estrategias

diferenciadas para cada uno de estos escenarios educativos, desde el interior de los mismos, es

justamente lo que el maestro Miguel Alfonso (2012) denomina didáctica situada.

Urge pensar en los contextos y en las formas de educación precisas para las dinámicas en las

cuales se mueve el estudiante; ser partícipe de estos procesos particulares y registrar las vivencias

educativas como puntos de partida para futuras investigaciones. En resumidas cuentas,

vislumbrar al educador no como aquel que solo dicta clase, sino que conoce a la población y

actúa a través de su inmersión en/con la misma, un docente–investigador–participante.

50

Esa unión de palabras en la que se visibiliza al docente, requiere de un proceso educacional

dispuesto a superar ciertos tabúes en cuanto a la distancia investigador–población, pues como

seres humanos no podemos negarnos la posibilidad de vivificar estas lógicas particulares. Sería

artificioso observar desde lejos y analizar a partir de la intuición, sentimientos que solo pueden

ser entendidos desde la confianza que produce un buen diálogo, construido desde el encuentro

cotidiano, sin cámaras ni grabadoras que, en muchas ocasiones, coartan la espontaneidad y el

flujo de lo sensible.

Es así como resulta pertinente desglosar la unidad docente–investigador–participante en su orden

secuencial. En primera instancia, como docente educador en danza, el autor de esta investigación

se ve en la necesidad de buscar caminos que lleven al estudiante a la comprensión de temáticas

cercanas y lejanas, en pos del reconocimiento corporal propio y la aceptación de formas disímiles

de existencia de manera significativa.

Si a dicha perspectiva educadora se le agrega la actitud o posición investigativa, este autor se ve

en la necesidad de conservar su experiencia en registros de todo tipo, que den cuenta de los

procesos ejecutados, fracasos y éxitos, sin demeritar aprendizajes alcanzados junto a los

estudiantes. Se trata de no dar por cerrada la investigación, y de estar siempre atento a los

posibles caminos por los cuales esta podría viajar, reflexionando sobre otras experiencias

pedagógicas en busca de afianzar la propia.

La condición de participante viene dada por el hecho de que no basta la acción de informarse

acerca de las experiencias de los estudiantes para entender sus dinámicas. Es preciso hacer parte

de los procesos mismos en los que ellos se desenvuelven, conocer de primera mano el por qué de

sus gustos y los fuertes lazos desarrollados frente a un universo urbano complejo.

Entonces, la perspectiva docente–investigativa–participativa no es fácil en ningún sentido, pues

requiere una inmersión lógica del sujeto y la población investigados, y una apertura constante

hacia formas generacionales distintas de ver, asumir y vivir el mundo. Esto sin perder la

condición de docente, sin olvidar objetivos de investigación ni mucho menos rebasar los espacios

personales del adolescente. Al propio tiempo, esta perspectiva pondera miradas muy valiosas en

los lindes pedagógicos de la investigación, ya que permite profundizar en los por qués y para

51

qués de la población, amplía las opciones de comprensión en cuanto a sus modos de proceder y

facilita la toma de decisiones oportunas y acordes a las necesidades del grupo.

Es importante conocer a los adolescentes con los que se lleva a cabo el proceso, en aras de

entender la postura del estudiante en cuanto a sus gustos o decisiones en particular, y encaminar

las temáticas por senderos receptivos a su condición, transformando el conocimiento en vivencia

y forjando un grado de valoración particular.

Además del componente académico, es esencial vivenciar el componente afectivo, ya que

finalmente como educadores nos damos cuenta que lo importante no es el propósito temático o

contenidista, sino el crecimiento humano en valores pues, ¿de que servirían los conceptos, si el

estudiante no es capaz de socializarlos con respeto en su proceder frente al otro? Es cierto, desde

la condición de docentes–investigadores en arte resulta imposible no sentir, pasar por alto la vida

del alumno más allá de los temas dados, y sobre todo, en medio de grupos tan expresivos de sus

sensibilidades. No olvidemos que en nuestro ejercicio educativo muchas veces

se desaprovecha para fines educativos la capacidad de ser amigos, de ser compañeros

e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo que se memoriza finalmente se

olvida, más vale enseñar procedimientos y maneras de razonar que respuestas que

puedan ser copiadas (Ospina, 2012, p. 20).

De este modo abrimos las ventanas hacia el conocimiento específico del grupo estudiantil en

particular, ahondando en sus puntos de vista, gustos y modos de ver la vida.

El conjunto de estudiantes o población objeto de estudio está compuesto por 25 adolescentes

entre los 14 y 16 años de edad, 5 varones y 20 féminas, convocados dos días por semana a ser

partícipes de esta propuesta didáctico-creativa. Su afinidad por la música urbana con ritmos como

reggae, dance hall, hip hop, rap, electrónica, entre otros, permiten la interacción entre los mismos,

generando fuertes lazos de amistad, asentados en esos gustos y en intercambios en pos de

aquellas músicas.

Antes de la puesta en práctica de la propuesta que se detallará en el siguiente capítulo, los gustos

musicales y dancísticos del grupo estudiantil se evidenciaban particularmente en fiestas de

52

amistades, eventos artísticos del colegio y conversaciones cotidianas durante los recesos. Sin

embargo, tras la apertura del espacio de diálogo y encuentro en torno a la danza, dichas

manifestaciones se hicieron aún más evidentes y seguras en su proceder, propiciando lugares de

baile y relajación durante los descansos, e incluso permitiendo la aplicación de la danza en la

enseñanza de otras asignaturas. Algunos chicos temerosos de dar a conocer sus habilidades

salieron al descubierto con el dominio de movimientos complejos ejecutados en bailes como el

dance hall y el jumpstyle1, derrumbando de este modo prejuicios sociales que asocian la danza al

género femenino.

La necesidad de exteriorizar esos sentires hizo que se abriese este espacio danzario, convocando

de manera particular a aquellos chicos cautivados por el movimiento, que no lograban

inmovilizar su cuerpo enclaustrado en un puesto, a pesar de las insistencias de la educación por la

quietud y el orden del grupo en su totalidad. El hecho de descubrir que desde la movilidad física

también se puede aprender, sin que ello se considere indisciplina, fue un paso gigante en su

formación, pues de manera natural sus necesidades corporales fueron orientadas por la disciplina

que requiere el arte escénico, potenciando saberes insospechados en individuos muchas veces

catalogados como malos estudiantes.

Yo en esa época tenía muchos problemas personales y la danza me ayudó a pensar

mejor las cosas, pues comprendí que habían cosas muy buenas como para que yo las

estuviera dañando con cosas tan malas. Fue un cambio muy bueno para mi vida y por

eso amo la danza, pues me ayudó a mejorar parte de mí misma y a crecer como

persona (Castañeda, 2013. Entrevista).

Adolescentes inquietos, algunas veces extrovertidos en su proceder, aquellos que en sus aulas

cambian con mucha regularidad de puesto, deseosos de hacerse escuchar, aquellos que tararean

canciones sin parar, y que de vez en cuando ejecutan secuencias corporales al ritmo que su voz

establece, como si de locura se tratase. Personajes que la educación tradicional condicionaría

1 Estilo de baile originado en Bélgica, se ejecuta con música electrónica y como su nombre lo indica está basado en

saltos diversos con gran energía en su interpretación.

53

prohibiendo sus desenfrenados comportamientos, pero que la danza convoca generando

respuestas en sus inquietudes y razonamientos en sus preguntas.

Ferres (2008) profundiza en la importancia de los medios masivos de comunicación en estas

edades, como un espacio virtual de diálogo y como una herramienta de aprendizaje, fácilmente

adapatable en la escuela. De este modo, los adolescentes con los que se llevó a cabo esta

investigación escuchan reggae, rap y dance hall en su cotidianidad, montan secuencias corporales

en la soledad de su habitaciones frente a sus PC, comparten videos coreográficos con grupos que

simpatizan con sus mismos gustos musicales, visten con trajes ajustados y logos coloridos en sus

prendas. Estas lógicas logran incrustarse bajo la formalidad de un uniforme institucional, aunque

no renuncian a sus formas específicas de hablar, empleando términos entendibles solamente por

aquellos que se mueven en el grupo, junto a ademanes en sus formas de caminar o cierto modo de

mover sus manos al hablar, lo que caracteriza un estilo y un modo de vincular su mundo con la

escuela.

En este sentido, la propuesta didáctico-creativa contenida en esta investigación retoma esos

preconceptos cotidianos y destruye los muros sobrepuestos entre la escuela y la cotidianidad,

entretejiendo la educación con sus vidas a través de la danza, como un puente que permite al

adolescente el fluido caminar hacia una escuela abierta a sus percepciones y posibilidades

expresivas.

Las problemáticas familiares, económicas o sociales están en el contexto de los muchachos. La

danza, por su parte, les brinda una posibilidad de tomar alguna distancia de tales problemáticas.

Se convierte en un espacio de reflexión e incluso de organización de sus vidas, pues debido a la

apertura de pensamiento que experimentan desde el arte, pueden encontrar otros posibles caminos

para aquellas problemáticas.

Todo esto hace que prefieran la disciplina que conlleva la danza, las reflexiones que despierta, y

el gozo por el movimiento, a las facilidades que un contexto bélico ofrece en la consecución de

objetivos. Incluso, muchos estudiantes ven la danza urbana como una profesión, a pesar de los

constantes reproches que encuentran entre quienes privilegian la disponibilidad financiera sobre

la felicidad de hacer algo con gusto.

54

Mi mamá me dice que las artes escénicas no son un trabajo estable (…) mis tíos son

muy cerrados y me dicen: “¿Y va a estudiar eso?” Sin embargo, ello no me importa

(…) pues considero que lo más importante es ser feliz (Forero, 2013. Entrevista).

Pese a las problemáticas sociales y la incomprensión de la comunidad respecto a las escogencias

artísticas de sus adolescentes, estos han entendido el valor inherente a tales expresiones, las

posibilidades que ofrecen y las transformaciones que ocurren en su crecimiento académico y

vivencial, desde su acercamiento a una práctica artística. Otros, a pesar de pensarse

profesionalmente en labores disímiles al arte, creen en estas prácticas como fuentes que

enriquecen su vida cotidiana.

Yo no podría dejar la danza, pues es algo que me apasiona (…) que existe en mí. No

me puedo quedar quieta y la danza me lo permite. Si yo escojo negocios

internacionales como carrera, sé que la danza me ayudará a motivarme para seguir

estudiando, pues es el soporte de todo, mi felicidad (Castañeda, 2013. Entrevista).

La danza evidentemente hace parte de sus vidas y se posiciona en un nivel de importancia tan

relevante que pretenden cambiar ciertas perspectivas funcionales de esta disciplina, en pos de

“cotidianizar” sus vivencias, haciéndolas parte de sus vidas, sin prestar atención a los reproches

que invocan una supuesta “pérdida de tiempo”. Se abren entre los adolescentes espacios de

diálogos activos abocados a un cambio de mentalidad, a desmontar juzgamientos colectivos.

Nuevas perspectivas alrededor de la danza se forman, entre ellos, poco a poco.

Y si estas cosas le parecen tonterías al gran capital y sus áulicos, es porque son de

verdad peligrosas; ponen en cuestión no solo los procesos sino los resultados, no solo

los medios sino los fines; nos recuerdan que la democracia no está sólo para producir

el bien de todos, supuesto fin de los totalitarismos, sino el bien de cada uno, y para

ello debe ser importante lo que cada quien piensa de lo que hace (Ospina, 2012, p.

79).

Las concepciones cerradas, y erradas, alrededor de la danza, hacen parte de los constantes debates

que rodean y atraviesan a nuestros estudiantes, muchas veces enfrentados, también, a

55

adolescentes con idénticos radicalismos. Las razones pueden encontrarse, como lo menciona

Ospina (2012), en sistemas sociales integrados que forjan maneras homogéneas de ver, las que, a

su vez, consideran un peligro pensar autónomamente y abrirse a otros modos de ser.

A tono con una actitud crítica, la población del colegio Jaime Garzón Forero involucra múltiples

expresiones y formas de pensamiento fomentadas en la localidad, desde el dominio técnico de

movimientos afrodescendientes bajo el impulso de ciertos ritmos de moda, hasta ideales de

posicionamiento social, como evidencian las letras de sus canciones y sus dinámicas

coreografías.

Yo estaba muy pequeña cuando empecé a bailar dance hall, incluso mi prima fue la

encargada de inculcarme ese gusto. Ella se la pasaba escuchando todo el tiempo a

Jean Paul. ¡Le encantaba! Bailábamos juntas y me enseñaba pasos (Vargas, 2013.

Entrevista).

Como ya se ha dicho, esta predisposición favorable al arte e ideales urbanos acarrea que no

existan fuertes lazos sensibles con las tradiciones folclóricas nacionales. Dicha elección es

entendible en la medida en que estos adolescentes no suelen integrar sino segmentar

conocimientos; optan por ciertas modas sin importar el origen de estas (Rossi, 2009).

Simbólicamente, podría pensarse en una gran cápsula que bloquea el gusto y cierra el

pensamiento frente a otras músicas y formas de moverse.

Yo escucho reggae y rap, esta música contiene en sus letras la realidad que vive mi

sociedad (Martínez, 2013. Entrevista).

El dance hall tiene pasos, movimientos, fuerza, sensualidad, es algo sano, pero que

gusta (Castañeda, 2013. Entrevista).

Al indagar en sus saberes alrededor de las danzas tradicionales, es evidente el desconocimiento

teórico y práctico sobre tales expresiones. Perciben de manera ridiculizante los ritmos,

consideran los movimientos como estereotipados, sencillos y cómicos. Pese a ello, precisamente

muchas de las maneras de moverse en su día a día, hacen parte de la riqueza tradicional

56

colombiana. Ciertos rasgos se vislumbran, alimentando la historia que generó esas maneras de

moverse, tras los grandes desplazamientos poblacionales y las culturas re-asentadas en las

ciudades, con prácticas que poco a poco se acoplaron a la urbe. Lo común es que se ignore, por

estudiantes, padres y profesores, la importancia de la tradición en el surgimiento de aquellos

ritmos urbanos.

Es indispensable, entonces, rellenar abismos imaginarios entre la tradición y lo urbano,

vislumbrar dichas prácticas como familias que hace tiempo no se encuentran.

Los pasos urbanos se utilizan mucho en los pasos tradicionales, el movimiento de

pecho, de cadera, etc (Vargas, 2013. Entrevista).

Existe una conexión racial entre el mapalé y el dance hall, pues el dance hall se

originó en Jamaica y el mapalé parte de nuestros afrodescendientes. Así generan

movimientos similares, pues la fuerza se expresa en los dos bailes (Castañeda, 2013.

Entrevista).

Sus perspectivas de vida en cuanto a gustos y conocimientos alrededor de la danza se fueron

ampliado poco a poco, tras la inmersión en la propuesta didáctico-creativa, pues el sencillo hecho

de visibilizar otras formas de existencia con representaciones corporales similares a las suyas,

permite la reflexión alrededor de posibles conexiones entre mundos aparentemente distintos. Esto

ayuda a comprender que hay un vínculo histórico entre dichas expresiones, lo que propicia

preguntas que en un futuro permitirían indagar en otros terrenos, como semillas que poco a poco

crecerán.

El hecho mismo de generar conciencia en cuanto al conocimiento del propio contexto y los

ambientes en los que se desarrollan las expresiones de otras comunidades, abre paso a la certeza

del respeto hacia mundos disímiles, por enigmáticos que parezcan.

Seguidamente analizaremos el ambiente del grupo poblacional en concreto, y algunas dinámicas

virtuales en las cuales se desenvuelven, para ofrecer un panorama más amplio de su condición.

57

El conjunto de adolescentes con los que se hizo la investigación, se encuentra en estatus

socioeconómico variable: podemos encontrar jóvenes pertenecientes a familias con un poder

adquisitivo alto y otras con dificultades financieras evidentes.

La época más difícil fue cuando mi papá se desapareció y mi mamá quedó

embarazada de mi hermanito chiquito. Estábamos “en la inmunda”, nadie le daba

trabajo porque estaba embarazada. ¡Fue tenaz! Ella hacía oficio, yo me iba con ella y

le ayudaba. Era (…) no sé. Yo admiro mucho a mi mamá porque nos ha sacado

adelante con el sudor de su frente (Forero, 2013. Entrevista).

Su edad y el medio en que se desenvuelven, los hacen expertos navegadores de redes sociales. De

hecho, la mayoría dedica de cuatro a ocho horas diarias aproximadamente a esta actividad,

construyendo así un espacio virtual alterno a su realidad, el que predispone de algún modo sus

gustos, modas y particularidades, en pos de unos acuerdos globales.

Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información, desarrolladas para

soportar las demandas que emergen con la geopolítica actual, que acompaña y

sostiene esta nueva orden, globalizada y globalizante, se perciben cambios que

alteran la comunicación a grande y pequeña escala, afectando, de manera directa, las

relaciones laborales e interpersonales. Y también las de carácter asociativo

(Rodríguez, 2011, p. 51).

Esta misma autora (Rodríguez, 2011) menciona una situación muy relevante en la cotidianidad

del adolescente y es la primacía de las acciones realizadas en dicho mundo virtual (redes sociales

generalmente) sobre las realidades que enfrenta el individuo en su acontecer. El simple hecho de

publicar videos de grupos dancísticos, frases y pensamientos con ideales urbanos, fotos que

evidencian sus distintos estilos, todo esto hilvana una imagen de sí, una forma de presentación

con la cual la comunidad se autodefinirá, marcará su conexión en cuanto a intereses, establecerá

indicadores de popularidad, definirá niveles de importancia frente a lógicas micro y macro-

sociales en las cuales se mueve el estudiante. Es tan significativo el uso de dichos medios

sociales en los adolescentes, que representan también una experiencia dentro de su cotidianidad,

58

determinando actitudes, modos de pensar, perspectivas de belleza, gustos, etc. A tal punto, que la

delgada línea entre la realidad y lo virtual tiende a ser comúnmente borrada.

Si mi novio me eliminara del face, ¡a mí me importaría muchísimo!, pues al estar tan

involucrada con las redes sociales, ello afecta en el mundo real, el cual ya no es un

mundo virtual sino una vida cotidiana, pues también la vivimos por ahí (Forero,

2013. Entrevista).

Así, también, la apertura hacia las redes sociales entre los jóvenes, el simple hecho de compartir

videos y links musicales, instala niveles de importancia entre los sonidos que se escuchan y

determina el grado de interés hacia ciertos géneros de acuerdo a su popularidad. “La música es

una práctica, una actividad humana, a partir de la cual se establecen relaciones sociales y

políticas, se crean identidades y realidades nuevas” (Rossi, 2009, p. 123).

Estos espacios de interacción virtual no solo comunican al individuo con su entorno, sino que

también lo reafirman ante el medio del que hace parte, sobre todo durante la formación de su

personalidad.

Lo que sucede en la redes sociales es una realidad para mí, en el facebook los estados

que publico son porque realmente los siento, no son para creerme más de lo que soy

(…) publico las canciones, videos y coreografías para que la gente vea lo que me

gusta y entienda que nadie puede cambiarlo (Torres, 2013. Entrevista).

En este orden de ideas, el movimiento no es ajeno a dicha circunstancia, pues ciertas formas

momentáneas de expresión corpórea (reggae, suflee, jumpstyle, dance hall, etc.) afloran al

tiempo con la música, convirtiéndose en requisito previo para la inmersión en ciertos colectivos

de expresión urbana. “Saber bailar lo que escuchas es importantísimo, pues si a ti te gusta esta

música, se supone que también la sabes bailar, y conoces sobre el género” (Forero, 2013.

Entrevista).

Ya que la relación con ritmos urbanos como el dance hall es importante para el adolescente y el

joven en su entorno social, y teniendo en cuenta lo relevante del conocimiento previo en la

educación para un aprendizaje significativo, resulta viable tomar ese objeto de seducción musical

59

y corporal del estudiante para el aprendizaje danzario. Es así como en dicha minisociedad, el

proyecto se desenvuelve de acuerdo a las dinámicas que ella misma genera, caminando en pos de

sus necesidades expresivas. “El dance hall me gusta porque representa sensualidad, los pasos son

súper-alegres, con energía, representan realmente lo bueno” (Vargas, 2013. Entrevista).

La Dra. Bárbara Balbuena, citando al escritor Cirilo Villaverde, relaciona el movimiento

tradicional cubano con la cotidianidad de la isla: “(…) y no hay ninguno como la danza que pinte

más vivo el carácter, los hábitos, el estado social y político de los cubanos, ni que esté en más

armonía con el clima de la isla” (Balbuena y Chao, 2010, p. 7). Esta idea perfectamente podemos

tomarla en función del vínculo entre baile y modos de vida que observamos entre los jóvenes de

Britalia.

La investigación parte, entonces, de dichas afinidades musicales por el dance hall, y detecta un

vínculo con movimientos ejecutados en bailes como el mapalé, forjando un puente comunicativo

que se erige desde el gusto y el dominio por la danza urbana hasta llegar al origen de muchos de

sus pasos, en un diálogo continuo alrededor de procesos evolutivos de tradiciones nacionales y

del entorno geocultural en que se ubica Colombia.

(…) quisiera finalmente señalar tres cosas. Una, la importancia del aprendizaje a

través del hacer. La segunda, entender que la educación no educa a todos sino a cada

uno: que una formación que ayude a vivir debe tener en cuenta las preguntas que

brotan de cada conciencia, de cada ser humano. Y la tercera, que en el camino de

superar el aspecto puramente cerebral, teórico e intelectual, es urgente aprender con

todo el cuerpo (Ospina, 2012, p. 50).

60

CAPITULO 4. PROPUESTA DIDÁCTICO-CREATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL

MAPALÉ A PARTIR DEL DANCE HALL, EN EL COLEGIO JAIME HERNANDO GARZÓN

FORERO

Resulta indispensable identificar algunas bases conceptuales de la propuesta didáctico-creativa

presentada en este capítulo, con vistas a organizar el proceso de aprendizaje y evaluar las

transformaciones que se evidencien en los estudiantes.

En una clase de danza suelen darse tres situaciones de aprendizaje, que se conjugan para cumplir

el objetivo docente propuesto. Esas tres situaciones son: preconcepto, técnica y creación.

El preconcepto es el momento de la clase en donde se confronta la razón de ser de cada

movimiento, la historia que se teje desde las formas de comunicación danzarias y el simbolismo

detrás de los pasos. Existen distintas maneras de llegar a este instante, partiendo principalmente

de los conocimientos previos que el estudiante posee con respecto al tema. Luego, sus conceptos

son ampliados mediante el nuevo aprendizaje desarrollado, generando conexiones entre la teoría

y la práctica.

El profesor plantea la temática pero debe ser capaz de lograr en sus alumnos no una

mera repetición, sino una interpretación orgánica y sensible de la danza, y esto se

logra si no se pierden de vista dos aspectos implícitos en las danzas: el contenido y la

forma, la motivación y el movimiento, el por qué y el cómo de la danza” (Balbuena y

Chao, 2010, p. 43).

La técnica en danza tradicional, según la maestra Balbuena, se basa en un método de imitación,

que no se simplifica en la repetición automática de pasos, sino que trasciende a partir de la

incorporación de movimientos que cada comunidad en su época experimenta.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza folklórica y los bailes de salón

(…) en su contexto original, ha sido empleada la imitación como el método natural

para transmitir de una generación a otra ese conocimiento, ya sea en su aspecto ritual

o en el profano. Esta manera de aprender, aparentemente mecánica y de constante

61

repetición, se transforma en un hecho creativo a partir de la integración y las

aportaciones [por parte] del pueblo de nuevas formas expresivas, estilos, pasos,

variantes, diseños corporales y espaciales, ritmos y todo tipo de movimientos que

manifiesten su modo de vivir y pensar (Balbuena y Chao, 2010, p. 8).

La imitación en modo alguno es negativa en el quehacer danzario folclórico; más bien se trata de

una vía que posibilita el proceso creativo y la comunicación corporal. La profundización en este

método imitativo, al menos en Cuba, ha permitido “la creación de la técnica del folklore (…) un

paso fundamental hacia la sistematización de la enseñanza del folklore de raíz africana, (…)

importantísima parte de nuestro folklore danzario” (Balbuena y Chao, 2010, p. 22).

Por otro lado, también se incorporan a las formas danzarias las nuevas nociones de mundo, de

sentimiento y de perspectivas corporales, pues es bien sabido que las relaciones humanas son

tremendamente cambiantes, se diversifican según contextos, necesidades, ideologías y

experiencias. La danza vivifica en sus pasos dichas lógicas y está en constante renovación. No

podemos inhabilitar la posibilidad de comunicar corporalmente, según sea su contexto o

particularidad, y quedarnos en el estereotipo de bailes inamovibles. Pretender tal cosa, implicaría

restringir los procesos naturales del conocimiento por miedo a perder lo aprendido.

La creación se presenta después de un recorrido arduo sobre el preconcepto y la técnica, cuando

dichos momentos son claros y relacionados con la cotidianidad del estudiante. En ese instante, la

técnica, el simbolismo y la improvisación se unen entre sí y con el componente musical,

desarrollando formas espontáneas de movimiento, orientadas al disfrute y al sentimiento que el

estudiante experimenta en la interpretación. Es entonces cuando las bases están dadas para el

proceso creativo.

En este momento se libera al alumno del esquema que se le ha impuesto

anteriormente para que entregue y proyecte, según sus vivencias, el material que le

hemos entregado y se irá enriqueciendo cada día a medida que el estudiante vaya

adquiriendo mayor dominio de la danza.

62

En la improvisación se funde el por qué y el cómo y con ella se produce un

acercamiento hacia la espontaneidad característica de las danzas folklóricas, se

desarrolla el goce y el disfrute que define a nuestros bailes, y también se desarrolla el

sentimiento de confianza y seguridad de los alumnos (Balbuena y Chao, 2010, p. 47).

Estructura de Cada Sesión

Luego de presentar los tres momentos a trabajar en cada sesión (preconcepto, técnica, creación),

es importante estructurar los encuentros, siendo explícitos en las actividades a desarrollar, sin

que estas sean a su vez una camisa de fuerza, sino más bien una propuesta de aprendizaje para la

apropiación de habilidades danzarias con respecto a la tradición y los movimientos urbanos. Diez

clases que podrían variar de acuerdo al tipo de población en donde se trabaje y a las necesidades

que la misma evidencie, teniendo en cuenta también su nivel técnico, de abstracción e

improvisación.

Conviene aclarar que los momentos previstos para cada sesión, variaron particularmente en esta

propuesta, pues en ocaciones los modos de aprendizaje de la población demandaron mayor

énfasis en al menos dos de los tres momentos: preconcepto y técnica, o preconcepto y creación.

Como la propuesta didáctico-creativa se apoya en el conocimiento de gustos y expectativas de la

población objeto de estudio, en algunas de las sesiones que siguen se verá un especial énfasis en

la puesta en público de las coreografías creadas, dada la importancia que los adolescentes

llegaron a conceder, avanzado el proceso, a la búsqueda de aceptación dentro de la comundiad

escolar.

Las primeras cuatro sesiones tomarán como eje principal el dance hall, teniendo en cuenta su

gran influencia y poder de seducción en el alumnado, que por lo general presenta cierta

reticencia frente a las clases de danza tradicional. “(…) Así pues, gracias a lo que el alumno ya

sabe, puede hacer una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de

significado y sentido e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo” (Coll y otros, 1963, p. 50).

Sesión I. Preámbulo

63

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Antes de iniciar las acciones pertinentes al trabajo

corporal, resulta indispensable entablar un diálogo abierto con el grupo en cuanto a las distintas

perspectivas que se tienen frente al dance hall como primera danza a trabajar, y puente

comunicativo para llegar a la idea de tradición en la concepción del adolescente. Las preguntas

pueden abrirse hacia los múltiples caminos que derivan de este ritmo; ¿Qué es el dance hall?

¿Qué conoces sobre el dance hall? ¿Cómo se baila? ¿Por qué se baila así? ¿De dónde viene?

¿Cómo visten los intérpretes de dance hall? ¿Por qué visten de esa manera? ¿Qué expresan estas

canciones? El estudiante podrá abarcar múltiples respuestas debido a su gusto y conocimiento

del ritmo; y se verá enfrentado a otras percepciones que cuestionarán su intervención. Es

importante que ello suceda pues, más allá de una respuesta efectiva, buscamos preguntas que nos

lleven al pensamiento divergente, otras posibilidades de mundo y otros saberes alrededor de lo

que supuestamente se domina.

Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda y guía necesaria, gran

parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en

movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación

o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de establecer estas

relaciones determinará el que los significados que construyan sean más o menos

significativos, funcionales y estables (Coll y otros, 1963, p. 50).

Luego del diálogo y tras un breve reconocimiento sobre el tema, nos adentramos en la parte

práctica. Es importante disponer los cuerpos para el trabajo dancístico, a través de juegos que

permitan afianzar características técnicas y creativas del baile, y al mismo tiempo, generar

disfrute y gusto por la ejecución, de modo que estas habilidades desarrolladas sean aplicadas a la

hora de interpretar los movimientos de dance hall en relación con el mapalé.

Para ello, se propone un ejercicio de calentamiento que permite afianzar el seguimiento de

instrucciones, la escucha activa y el dominio del espacio, como preámbulo para llevar a buen

término cada clase, además de propiciar el desarrollo corporal en ciertas acciones como el

manejo de velocidades, niveles de altura (alto, medio, bajo) y memoria, propios del

desenvolvimiento en la escena.

64

Como se ha venido explicando, resulta signficativo relacionar cada actividad con la cotidianidad

del estudiante, de manera que este visibilice su accionar en vinculación con situaciones propias

de su acontecer. Así, por ejemplo, el adolescente antes de comenzar la actividad cerrará los ojos

por unos segundos, imaginando que camina por las calles de la ciudad, entre una multitud de

estudiantes que procuran llegar de manera puntual a sus colegios. La velocidad en su transitar

dependerá de la voz de su conciencia, que le dictará si su premura es importante o no. Ello, a su

vez, influirá en su tardanza o tranquilidad. Luego de construir dicha imagen, el alumno abre sus

ojos y se desplaza en el espacio, procurando mantener una actitud abierta a cambios en su

proseguir.

Los estudiantes caminan por el espacio en distintas direcciones, evitando cualquier tipo de

choque con sus compañeros, atendiendo las indicaciones del docente orientador en cuanto a la

premura en su caminar. Éste explica con anterioridad los seis tipos de velocidad a trabajar en el

espacio escénico, comenzando por Uno, la velocidad menor, en donde todas las acciones se

realizan de manera muy pausada, tranquila, sin ningún afán, analizando cada movimiento, con el

objeto de generar un efecto visual en slow motion o cámara lenta.

La velocidad Dos, incrementa la aceleración al caminar, sin dejar de ser un desplazamiento lento.

La indicación Tres normaliza el traslado del estudiante, asimilando dicha palabra en un proseguir

normal, relajado y sin ningún tipo de efecto visual. Cuatro precipita el desplazamiento del

alumno, su tardanza para llegar al colegio se incrementa, como si fuese con premura, pero sin

llegar a correr en ningún momento. En la orientación Cinco el adolescente genera un trote

afanoso, como si el tiempo se cumpliese, para llegar finalmente a la indicación Seis, en donde el

transitar llega a su mayor nivel, propiciando un correr rápido, imaginando una puerta que se

cierra ante sus ojos y que es preciso sobrepasar a gran celeridad, siempre al tanto de los

movimientos de sus compañeros para evitar alguna agresión.

Dadas las instrucciones, el docente puede jugar con las seis velocidades, propiciando la escucha

y el seguimiento de las indicaciones por parte del estudiantado. Además, puede combinar la

actividad, generando otras orientaciones como Alto, Medio o Bajo, que identifican distintos

65

niveles o alturas en las posturas corporales, necesarias para estructurar una secuencia

coreográfica.

Como es evidente, este calentamiento está pensando como una convergencia entre educación y

cotidianidad del estudiante, reconociendo la importancia de su formación integral.

En el escenario contemporáneo, la calle, la familia y los centros educativos

representan cada vez menos un espacio integrado de coexistencia, de suerte que la

experiencia en el medio escolar se encuentra cada día más alejada de otras

experiencias propias de la vida cotidiana. En este sentido, uno de los mayores

problemas de la actividad educativa desarrollada en los centros es que “por su propia

naturaleza no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe

desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se

mantiene unido gracias a la tradición” (…) El corolario evidente es el

establecimiento de un permanente conflicto entre las agencias de socialización, entre

formas de entender y vivir la educación y consecuentemente entre formas de definir

su contenido (Unceta, 2008, p. 423).

Etapa 2. Técnica. Luego de preparar el cuerpo para la danza, los estudiantes empiezan a dar

cuenta de sus saberes corporales en cuanto a dance hall se refiere, evidencian las distintas formas

dancísticas impresas en su cotidianidad o grupo de amigos, teniendo en cuenta fortalezas y

debilidades técnicas, a las cuales el docente debe estar atento, de modo que pueda dar una

orientación a la espontaneidad del alumnado, más aún con este tipo de danzas que requieren de

un componente estructural muy preciso en cada paso.

Asímismo, para la elaboración de ejercicios técnicos se debe partir del análisis del

paso, o pasos, de cómo se mueve cada parte del cuerpo y, sobre todo, de cuál es el

movimiento motor (MM). Este concepto de movimiento motor o centro-motor es

importantísimo. Generalmente en los bailes cubanos el MM parte del torso o de la

pelvis. El análisis de este MM, de cómo se acrecienta y llega a otras partes del

66

cuerpo, es definitorio para la creación de ejercicios (Balbuena y Chao, 2010, pp. 51-

52).

Debido a su origen afrodescendiente el dance hall tiene su MM en el torso, con notables

expresiones a nivel de la pelvis, partes que estimulan y propician los movimientos conjuntos de

las extremidades.

Desglosar cada paso es importante, pues aunque existen estudiantes con gran dominio técnico,

debe pensarse en la totalidad del alumnado, ahondando de manera lenta en cada movimiento que

luego será ejecutado a una mayor velocidad, dependiendo del avance del grupo. Balbuena

recomienda que “Al realizar los ejercicios, generalmente se debe dar doble valor rítmico al

movimiento, es decir, más lentamente, utilizando dos tiempos para cada movimiento que debe

llevar uno. Esto se aconseja para lograr limpieza y precisión” (Balbuena y Chao, 2010, p 53).

Teniendo en cuenta dichas recomendaciones, los estudiantes se disponen en dos filas en el centro

de la escena. El docente y los estudiantes que lo desean explican detalladamente un paso a ritmo

de dance hall, de manera que los adolescentes realicen el movimiento avanzando en las dos filas

con un espacio prudencial entre los cuerpos. De este modo, generan una extroversión en el

espacio hasta llegar de nuevo al lugar de salida, donde se propone otro paso a realizar. Dicho

ejercicio posibilita la observación detenida del docente, quien puede corregir posturas y

ejecuciones en el transitar de sus estudiantes, especialmente dónde se origina el MM en cada uno

de ellos.

67

Grafico 5. Extroversión en la escena

Es importante también dar la batuta, en cuanto a proposición de pasos se refiere, a los

estudiantes, pues ponen a prueba sus preconceptos, confrontándolos con ciertas técnicas

corporales, lo que produce el disfrute de una actividad cuyos movimientos significativos dominan

y sienten como propios.

En el caso de los pasos propuestos por el docente, es recomendable iniciar con los pasos básicos

de relación mencionados en el capítulo dos: log on, hula hoop, swing it aweh, dutty wine y doble

shake, entre otros, de manera que el vínculo histórico y técnico se torne evidente en las próximas

sesiones.

Etapa 3. Creación. A partir de los pasos vistos en la etapa anterior, se estructura una secuencia de

movimientos ejecutados en filas. Teniendo en cuenta que se trata de nuestra primera sesión de

clase, es conveniente que el docente proponga esta primera coreografía, de manera que el

estudiante observe las formas más sencillas para generar sucesiones de pasos a partir de

movimientos cotidianos.

Lugar de salida

68

Se necesita generar una secuencia de pasos acordes al gusto y significado que los estudiantes le

otorguen a la danza vista, acción que se realiza luego del exhaustivo sondeo realizado

previamente alrededor del gusto por dicha danza. Con preguntas como: ¿Cuáles considera son

los mejores pasos de dance hall? ¿Qué siento cuando lo interpreto? ¿Qué tiene el dance hall que

no tienen otras danzas?, más las fortalezas técnicas, creativas y expresivas del docente, es posible

elaborar secuencias que gusten y seduzcan al estudiantado, de manera que este pueda vincular el

disfrute de su cotidianidad con la estancia en el colegio, por tanto, con el proceso educativo

como tal. En resumidas cuentas, se aspira a elaborar movimientos significativos que construyan

puentes sensibles.

(…) toda escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar como los

distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la

interacción con los restantes miembros de su comunidad y para ello será

indispensable tener en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan de los por

qués y para qués de sus acciones y de las situación en general. (…) Nuestras

acciones, consiguientemente, están condicionadas por los significados que otorgamos

a las acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una

investigación que descuide estos aspectos está claro que no reflejará todas las

dimensiones de esa realidad, e incluso podríamos decir que captará lo menos

revelador de ella (Goetz & Le Compte, 1988, p. 13).

Seguidamente se realiza un estiramiento, relajando los extensores y músculos, para concluir con

ciertos aportes del docente y estudiantes en cuanto a las preguntas formuladas en la etapa uno. Se

orienta la conversación hacia los sentires inmersos en las actividades realizadas, con preguntas

como: ¿Que se percibió? ¿Qué crees que ha quedado en tu cuerpo, de lo practicado el día de

hoy?

Sesión II. Optimización de pasos

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. En ocasiones, muchas clases de danza en edades

escolares son vistas como tediosas o repetitivas en su etapa técnica específica (estructuración de

69

pasos y adopción de posturas corporales específicas). Ello se debe al hecho de contraponer el

tiempo pertinente para la comprensión de pasos y la ansiedad de la mayoría de estudiantes por

llegar a los resultados de manera inmediata. Lograr conciliar estas perspectivas no es tarea tan

compleja en la medida en que el disfrute por cada actividad esté presente en todo el proceso,

innovando en las formas de llegar al resultado sin perder la constancia, la disciplina y el

horizonte.

No obstante, debe tenerse en cuenta que la mayoría de clases de danza folklóricas

son clases combinadas, por cuanto generalmente se introducen nuevas dificultades,

pero a la vez se consolida de manera constante contenidos anteriores mediante la

ejercitación. En este caso pueden existir varias formas de organización: consolidar al

principio y dejar el material nuevo para el final, o a la inversa (Balbuena y Chao,

2010, p. 48).

Ya que se hace necesaria la consolidación de contenidos a través de la constancia, sin generar

tedio en el estudiantado, utilizamos para la presente sesión los siguientes ejercicios, continuando

con la exploración espacial.

En concordancia con la actividad de calentamiento realizada en la sesión uno, se pone a prueba

la memoria del estudiante, ejecutando las mismas instrucciones en cuanto a velocidades por

números y manejo de alturas corporales en la escena. Además, se agregan ejercicios nuevos que

potencien el dominio corporal, el disfrute y la observación continua, importantes para el

reconocimiento de sus cuerpos en el espacio.

En consecuencia, una de las instrucciones nuevas comprende el hecho de dejar caer el cuerpo

totalmente en el suelo, boca arriba, en diez segundos graduales, sin utilizar las manos para

apoyarse en ese cambio de altura. Los estudiantes deben buscar la postura corporal adecuada

para caer con comodidad, generando alternativas de ejecución y dominio de movimientos. Luego

realizan la misma actividad, esta vez levantándose gradualmente, sin utilizar brazos, y buscando

formas apropiadas de incorporarse.

70

Grafico 6. Acostar e incorporar

El estudiante se ve abocado a buscar posibilidades corporales atendiendo las pautas dadas, y a

deleitarse en el juego, explorando los niveles de altura existentes en la escena y las lógicas del

cuerpo en sus movimientos cotidianos.

Luego, cambiando de ejercicio y con el objetivo de afianzar la observación, cada estudiante

ubica con su mirada a dos compañeros que se encuentren lo más alejados posible de su espacio,

pero que al mismo tiempo generen un triangulo imaginario en cuanto a su posición respectiva.

Luego el docente utiliza las velocidades por números, para movilizar por el espacio al

estudiantado, que de manera ágil se desplaza sin perder de vista a sus dos compañeros,

intentando siempre conservar el triángulo imaginario, aunque todos estén en movimiento. Es de

saberse que cada integrante ha escogido personas distintas en el grupo, sin tenerlos al tanto. Ello

implica que cada individuo debe conservar un triángulo distinto.

71

Grafico 7. Triangulo de percepción

La pertinencia de estos ejercicios en el fortalecimiento de habilidades danzarias es básica, pues

desarrolla la percepción lateral, la concentración y el dominio del espacio, destrezas propias del

conocimiento corporal a la hora de interpretar cualquier ritmo urbano o tradicional. Además,

permite al docente la observación de los cuerpos en movimiento, detectar ciertas dificultades o

bondades motrices y alimentar de manera individual cada proceso. Bien lo afirma Willian

Ospina, pensando en las capacidades de cada estudiante:

Lo que pasa es que si conocemos los talentos que vienen escritos en el cuerpo de

cada quien, sabremos también a qué disciplinas estarán dispuestos a someterse,

porque hay una correspondencia entre las habilidades y la dedicación: nadie se aplica

de manera abnegada y obstinada sino a aquello que lo estremece profundamente

(Ospina, 2012, p. 77).

Etapa 2. Técnica. La observación y los aportes del docente en esta etapa son de vital importancia,

no solo para la destreza técnica de sus estudiantes y las habilidades contenidas en su proceder,

sino para reconocer ciertas experiencias implícitas en sus movimientos, para su análisis en

función del crecimiento personal del adolescente. En ocasiones, algunos movimientos tímidos

aparecen como signo de represión o maltrato de cualquier índole, problemáticas que el cuerpo no

puede ocultar y que la danza en sus múltiples modalidades puede exorcizar e incluso sanar, pues

72

no se trata de impartir unas temáticas frente a cuerpos inertes que hacen caso omiso a sus

vivencias, sino de visibilizar para sí mismos las historias con las que los seres danzan, y orientar

sus pasos hacia la transformación.

Es tarea esencial para profesores, bailarines, coreógrafos e investigadores de la danza

y el baile popular tradicional o folklórico, reconocer, evaluar y virtualmente

redimensionar los sistemas de expresión kinéticos establecidos por la cultura (…)

Para poder captar esta realidad, decodificarla, recomponerla e interpretarla, es

necesario tener el conocimiento más profundo de este fenómeno, así como lograr una

técnica corporal acorde con la cultura que la produce (Balbuena y Chao, 2010, p. 70).

El docente dispone a los estudiantes en dos filas en extroversión, como en la sesión uno, siendo

muy claro en la corrección de posturas, ejecuciones, tiempos y expresiones, de tal manera que el

adolescente pueda dar respuesta a sus dudas en cuanto a la estructura de los pasos trabajados,

observando dónde se genera el MM, sea en el torso –concretamente en el plexo solar- o en la

pelvis.

En este momento particular, es recomendable afianzar los movimientos trabajados para la

secuencia construida en la sesión anterior, a ritmo de dance hall, y observar de manera detenida

los sentires de cada participante, detectando sus formas de interpretación y sus narraciones

corporales.

Etapa 3. Demostración técnica (Continuación de la etapa anterior). Luego de afianzar cada paso

de manera técnica y expresiva, el estudiante recuerda la secuencia generada en la sesión anterior,

aplicando las correcciones precisas. En seguida, en grupos de cuatro personas, perfeccionan la

secuencia presentándola al público, que son sus compañeros de grupo. Esta etapa de puesta en

común es de vital importancia, pues el adolescente se enfrenta a la mirada de otros de su mismso

colectivo, superando ciertos temores comunicativos en un ejercicio de evaluación y autocrítica.

Todo depende del docente, quien debe llevar a buen término la situación, generando un ambiente

de comprensión y aprendizaje constante.

73

La evaluación o aporte del docente frente al ejercicio de puesta en común, debe tener en cuenta

de manera particular tanto la técnica como la expresión, pues los estudiantes tienden a minimizar

en sus presentaciones la ejecución de pasos y el apasionamiento (fuerza en la escena), debido al

temor de ser ridiculizados ante un público. Es preciso entonces generar un ambiente de respeto,

autocrítica y crítica constructiva frente al trabajo expuesto, con normas como el silencio, la toma

organizada de la palabra y la atención activa.

Las maestras Barbara Balbuena y Graciela Chao recomiendan tener en cuenta a la hora de

evaluar, dos vertientes presentes en la improvisación:

La improvisación tiene un aspecto dual, en correspondencia con los dos elementos

que integran las danzas: el contenido y la forma, o si se quiere también lo subjetivo y

lo objetivo, el motivo y el movimiento, la psiquis del bailarín, su emotividad y cómo

se traduce esta en movimientos (Balbuena y Chao, 2010, p. 56).

Más allá de formular un valor cuantitativo frente al proceso, esta evaluación deberá ayudar al

crecimiento expresivo corporal del estudiante, siendo un piso para caminar y no un escollo en el

camino.

Teniendo en cuenta el dominio técnico y expresivo de ciertos pasos de dance hall, el estudiante

debe indagar para la próxima sesión, cuatro pasos distintos a los explorados en clase,

remitiéndose a videos, fuentes virtuales, compañeros, conocedores, o a sí mismo, de tal manera

que dichas herramientas sean parte del material creador en el próximo encuentro.

Sesión III. Creación colectiva

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. El estudiante ha tenido la oportunidad en este proceso de

crecer técnica y expresivamente de manera individual, demostrando su potencial en cuanto al

dominio de danzas como el dance hall, y comprendiendo la importancia de su pensamiento frente

al desarrollo de aprendizajes en la escuela. Ahora es el momento de potenciar dichas estructuras

corporales con las que viene armado, y pensar en colectivo, situarse en comunidad, asumiendo

un papel activo en el conjunto.

74

El propósito de todo proceso educativo no es solo crear seres humanos libres,

lúcidos, armoniosos y expresivos, sino seres con un sentimiento profundo de

pertenencia a una comunidad. La competitividad extrema estimula el egoísmo, los

ejercicios de cooperación estimulan nuestra conciencia de que necesitamos de los

otros, fortalecen nuestro sentido de comunidad (Ospina, 2012, p. 49).

Así, el siguiente ejercicio de calentamiento pretende desarrollar la comunicación colectiva no

verbal, permitiendo ver otras formas expresivas relacionadas con el gesto, las posturas y el

contacto corporal, de modo que el adolescente aplique dichos elementos a la hora de interpretar

las secuencias estructuradas, y empiece a valorar el trabajo de cada quien en beneficio de un

grupo.

A manera de concurso, en grupos de diez personas, los estudiantes construyen en el suelo ciertas

figuras que el docente define, tomando como referencia letras y formas geométricas básicas

(cuadro, triángulo, círculo). El objetivo es estructurar con los cuerpos las imágenes requeridas, en

el menor tiempo posible, con la única condición de no utilizar la voz en el proceso de construcción

de cada elemento.

Además del disfrute en la competencia honesta y el juego, los estudiantes se ven abocados a

utilizar otras herramientas comunicativas –corporales- y a actuar en conjunto para conseguir el

objetivo.

Grafico 8. Figuras en el espacio

75

Otras variaciones de la misma actividad pueden potenciar aun más sus habilidades creativas,

proponiendo objetos tridimensionales a configurar en conjunto, lugares comunes de trabajo y

esparcimiento como parques de diversiones, medios de transporte público, dormitorios y seres

fantásticos. Su gestualidad e interpretación se harán evidentes, pues cada lugar a construir lleva

consigo un modo de existencia, una forma material de estar. Así, cada quien le agregará su modo

particular de ver el mundo. En esta oportunidad, ni el tiempo ni el silencio cuentan como juicio

para el ganador, sino la creatividad, la interpretación y la proyección comunicativa.

Etapa 2. Creación. De acuerdo con las capacidades dancísticas que cada estudiante posee, y su

responsabilidad frente al trabajo en conjunto desarrollado en el ejercicio anterior,

profundizaremos en esta etapa en las habilidades creadoras de los colectivos, sacando a la luz

aquellos preconceptos estructurados sobre dance hall frente a las posibilidades corporales y

técnicas aprendidas durante las sesiones de clases.

Teniendo en cuenta la actividad anterior como ejercicio comunicativo corporal y de creación

colectiva, aplicamos dicha dinámica en la generación de una secuencia nueva a ritmo de dance

hall, en base a los cuatro pasos que cada estudiante indagó desde la sesión anterior. En grupos de

cuatro personas, y teniendo como objetivo una actitud altiva, atrayente y segura (presente en

bailarines naturales de dance hall), los estudiantes fusionan en una secuencia los pasos

investigados, desde figuras básicas en conjunto, de acuerdo a las formas geométricas colectivas

exploradas en la etapa uno (cuadro, triángulo, círculo).

Es importante ahondar en las actitudes de los bailarines a la hora de interpretar las secuencias

creadas, puesto que la danza se comunica por su forma y su contenido.

(…) En nuestro folklore la teatralidad y la danza están estrechamente ligados. El

bailarín tiene que construir y trabajar su personaje lo mismo que un actor. Es por ello

que para lograr esto, muchos profesores se apoyan en ejercicios de la técnica de la

actuación (Balbuena y Chao, 2010, p. 56).

76

Etapa 3. Afianzamiento creativo (Continuación de la etapa anterior). En la medida en que cada

secuencia ha sido estructurada, el docente observa detenidamente, aportando ciertos criterios

técnicos de presentación e interpretación, posibilitando así otras miradas sobre las coreografías.

Es importante también recordar conceptos y consideraciones en cuanto a la simbología y origen

que lleva consigo el dance hall, de modo que los chicos partan también de una estructura

significante que potencie la creación e interpretación escénica. Es esencial, igualmente, llamar la

atención sobre el MM, pedir a los estudiantes que, sin autolimitarse, no olviden dónde se origina

cada movimiento y cómo se ramifica por todo el cuerpo.

En la improvisación se funden el por qué y el cómo y con ella se produce un

acercamiento a la espontaneidad característica de las danzas folklóricas, se desarrolla

el goce y el disfrute que define a nuestros bailes, y también se desarrolla el

sentimiento de confianza y seguridad de los alumnos (Balbuena y Chao, 2010, p. 47).

Al ser construidas las secuencias, los estudiantes deben presentar la coreografía creada, teniendo

en cuenta un vestuario apropiado y coherente (con el cual generalmente cuentan, pues hace parte

de su vestir cotidiano), un maquillaje y una correcta interpretación. Dicha puesta en escena se

realizará en la siguiente sesión para facilitar la consecución de los elementos faltantes y la

optimización de la secuencia coreográfica.

Sesión IV. Interpretación en la escena

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. De acuerdo al proceso desarrollado en sesiones

anteriores, los estudiantes dedican esta clase a la presentación de sus creaciones colectivas,

utilizando vestuario, maquillaje y los elementos que consideren necesarios para la escena. Antes

de continuar con dicho protocolo, es recomendable realizar un calentamiento que procure dar

tranquilidad al estudiantado pues es de saberse que toda muestra en público, especialmente en

estas edades adolescentes, lleva consigo una gran carga de timidez y preocupación frente a las

miradas de sus compañeros, al punto de minimizar la auto-expresión y el movimiento.

77

Por tal motivo, se propone un ejercicio de calentamiento que abre las posibilidades hacia el juego

como elemento colectivo conjunto y punto de encuentro.

En parejas preferiblemente de la misma estatura, los estudiantes se ubican frente a frente. La idea

es tocar con la mano la rodilla del oponente y evitar, al tiempo, que este tome las rodillas de

quien ataca. El juego se ejecuta por rounds o toques, ello implica la terminación del round

cuando uno de los dos toma la rodilla del otro. En ese instante se detiene el juego,

reincorporándose en la posición inicial para comenzar otra ronda. El docente puede variar la

dinámica, incrementando el número de rounds y cambiando el punto de contacto de la rodilla,

para concentrarse en partes con mayor dificultad como el tobillo, los codos o las vertebras

torácicas.

La idea es propiciar la exploración de movimientos y habilidades que permitan concientizar al

estudiante de sus capacidades corpóreas y las posibles reacciones naturales que este posee frente

a estímulos veloces. La relación de juego con el otro permite un diálogo corporal entre iguales y

desequilibra el ambiente tímido y tensionante antes de subir a la escena.

Pensar en la institución educativa como espacio para la danza requiere también

pensar en las formas de relacionarse con los otros, con el propio cuerpo, con las

formas de ser cuerpo y asumirse como ser singular que necesita de una constante

reflexión del hacer cotidiano para poder comprenderse a sí mismo y en relación con

los otros, en una perspectiva de alteridad (Giraldo, 2012, p. 100).

Etapa 2. Creación (Ultimando detalles). Por grupos, los estudiantes ensayan las coreografías

realizadas, perfilan los pasos y figuras, realizan los cambios de trajes respectivos y aplican el

maquillaje necesario. El docente optimiza detalles en cada grupo, en cualquiera de las acciones

mencionadas.

La idea principal es bailar, disfrutar el momento, dar a conocer lo que cada estudiante conoce,

buscar una excusa para el libre movimiento, revelar las historias de vida detrás del movimiento,

78

escuchar los cuerpos que hablan y se comunican entre sí, buscar a aquel niño perdido tras sillas y

pupitres, dejar respirar las emociones de quienes viajan entre las tradiciones de su historia y la

contemporaneidad de un sentir que evoluciona.

Por eso, a la hora del té, siento que el asunto de las danzas tradicionales que se

vuelven contemporáneas hay que resolverlo bailando, propiciando encuentros entre

bailarines y bailadores, aceptando que nuestro cuerpo es un campo de fuerzas

entrecruzadas, de intensidades que producen resultados imprevisibles (Jaramillo,

2012, p. 77).

Etapa 3. Creación (Puesta en público). Cada agrupación enseña la coreografía elaborada en el

proceso creador, asumiendo actitudes, técnicas y posturas propias del dance hall. Al finalizar

cada presentación, el docente retroalimenta el proceso de cada integrante, haciendo críticas

constructivas respecto al desarrollo corporal e interpretativo. Es importante también dar la

palabra al mismo estudiante, quien reflexiona sobre su quehacer creativo.

Grafico 9. Puesta en público

79

Es substancial el hecho de compartir y debatir estos procesos dancísticos con los mismos autores

de las propuestas, pues se fortalecen las comprensiones forjadas, ellos valoran sus saberes dentro

del ámbito educativo y enlazan de manera sensible y significativa el saber cotidiano con el de la

escuela.

Finalmente, se abre una pregunta a modo particular de cierre, con el objeto de relacionar los

movimientos y energías afrodescendientes urbanas con las expresiones dancísticas tradicionales:

¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre bailes urbanos como el dance hall y danzas

tradicionales como el mapalé? Los estudiantes responden y debaten el tema, dando apertura a la

segunda fase de la propuesta didáctico-creativa, en pos de visibilizar la relación existente entre

ciertas danzas urbanas y tradicionales.

En la danza, el cuerpo asume una relación mística con el universo, se une a las

fuerzas invisibles y el cielo lo atraviesa. Pasa por ejemplo, como con el Mapalé

donde emergen fuerzas y energías que invaden, transportan y erotizan al actor

bailarín, como consecuencia de esa comunión del bailarín con el universo de la raza

negra (Guapacha y otros, 2005, p. 8).

Sesión V. Conexión dance hall-mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Aunque hasta el momento hayamos profundizado en el

aprendizaje de danzas urbanas basados en el preconcepto del estudiante, somos conscientes de

que muchas de las acciones realizadas en las sesiones anteriores han apuntado hacia la inmersión

del estudiante en las estructuras dancísticas que definen una danza tradicional.

Una vivencia en particular alrededor del dance hall, las razones por las cuales ciertos grupos

generan pasos a partir del MM propio de la raíz danzaria africana, y las historias detrás de las

propuestas coreográficas, son razones en donde el estudiante comprenderá las lógicas que

estructuran el surgimiento de danzas tradicionales como el mapalé en comunidades distintas a la

propia.

80

En este sentido, retomamos las preguntas formuladas en el cierre de la sesión anterior, tratando de

develar las relaciones existentes entre dance hall y mapalé. Sin embargo, asumiremos de manera

corporal dichas reflexiones con una actividad que tratará de construir razones físicas para el

debate.

Los estudiantes se organizan en parejas. Cada integrante asume un papel que oscila entre un

escultor profesional y la masa sobre la cual el artista crea. El objetivo es modelar corporalmente

las facciones, posturas y expresiones de la pareja correspondiente, que sencillamente toma las

apariencias que el artista desea integrar, asimilando la idea detrás de la mente del escultor.

Las temáticas pertinentes para impulsar la invención son palabras cortas que retomarán la

relación dance hall–mapalé desde la percepción de cada quien. Es así como por cada obra

esculpida se proporcionarán temas como: ritualidad en el dance hall, ritualidad en el mapalé,

sensualidad en el dance hall, sensualidad en el mapalé, movimientos de dance hall, movimientos

de mapalé, fusión entre el dance hall y el mapalé, etc.

Al concluir la realización de cada obra por tema, los escultores visitarán las creaciones de cada

artista como si estuviesen en un museo, observarán minuciosamente cada facción moldeada y

tratarán de interpretar los significados detrás de la obra y su tema. Al finalizar, los adolescentes

se organizan en un círculo grande, desde donde comunicarán sus opiniones a partir de lo visto,

vivido y confrontado en pos de la relación dance hall–mapalé.

La idea es llevar al estudiante a confrontar cada movimiento vivido en el dance hall con las

percepciones que se tienen frente al mapalé, y vincular ciertas posturas características en una

generalización de preconceptos, pues como afirma Pedro Morales en una reflexión sobre la danza

folclórica cubana, que perfectamente podría acomodarse al caso:

aún tomando en cuenta las variantes entre regiones del país, ramas, familias y casa-

templos, es evidente que las formas de rezar, tocar, cantar y bailar también han ido

81

evolucionando como parte de la praxis religiosa y en su consiguiente apropiación por

el orbe artístico (Morales, 2006, p. 11).

Etapa 2. Técnica. Tras la develación de preconceptos alrededor del mapalé y su posible relación

con el dance hall, nos disponemos a visibilizar dicha conexión particular a partir de los

movimientos que componen al mapalé.

En las dos filas explicadas en la sesión uno, etapa dos, los estudiantes exploran ciertos

movimientos de mapalé bajo la orientación del docente. Es importante comenzar con pasos

sencillos a modo de calentamiento, con una música centrada en sonidos de tambores (no

necesariamente a ritmo de mapalé), para acoplar al joven de manera paulatina a este tipo de

ritmo. Es normal que algunos de ellos presenten reticencias respecto a la música que se escucha,

pero poco a poco, y conjugando movimientos significativos basados en el torso y la pelvis (MM),

presentes en ambas danzas, comprenderán la estrecha relación existente entre dance hall y el

mapalé, componente que llamará la atención debido al dominio de los pasos presentados.

Sucede entonces, que pensar, sentir el cuerpo y crear conocimientos y experiencias a

partir de él y con él, resulta francamente aterrador (…) y esto es fácilmente

comprensible: siempre da miedo acoger a un extraño, y es posible que en el largo

proceso de escolarización nuestro cuerpo resulte un territorio que olvidamos, que

desplazamos y que finalmente desconocemos (Giraldo, 2012, p. 96).

En la medida en que avanza la actividad, es importante aumentar la velocidad de los pasos

explorados, pues a diferencia del dance hall (4 x 4), el mapalé presenta una aceleración en el

pulso de la música (6 x 8), aumentando la vitalidad de los movimientos sin perder la correcta

ejecución. Ello representa un reto para los estudiantes, acostumbrados a la ligereza del dance

hall, lo que incrementará la concentración en el nuevo ritmo, pues develará las dificultades de su

interpretación y enfrentará desafíos a superar en su aprendizaje.

82

Es recomendable comenzar con pasos sencillos de relación con el dance hall, cercanos a

movimientos como el log on, hula hoop, swing it aweh, dutty wine y doble shake. Ejecuciones

que el estudiante recococerá y relacionará sensiblemete con el nuevo contenido.

Etapa 3. Creación. Luego de explorar la celeridad, la sensualidad y la vivacidad del mapalé, el

estudiante afronta un reto aun más fuerte: ejecutar dichos movimientos en una secuencia sencilla,

la que en un principio se compone únicamente de pasos sin figuras colectivas en la escena, pues

resulta pertinente ahondar en la técnica corporal individual (encontrarse consigo mismo) para

luego conjugar dichas energías en la relación con el otro.

Y escuchar, es dejarse sorprender por la propia experiencia del cuerpo más allá de lo

que son nuestras certezas y de lo que vemos. Supone dejarse informar por el cuerpo

que no habla por representaciones sino a través de la experiencia, que son utilizadas

cuando el maestro insiste en el crucial papel de las sensaciones que van dibujando un

mapa del proceso de apropiación del cuerpo a través de su rememoración (Guapacha

y otros, 2005, p. 13).

El estudiante aprende la secuencia detectando el MM, la interpreta buscando siempre un estilo

propio, teniendo en cuenta su expresividad y técnica al danzar.

Sesión VI. Inmersión en las lógicas del mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. La confianza grupal es un elemento que se debe

desarrollar en la clase de danza, no solamente en cuanto al dominio técnico en la escena de

movimientos colectivos, sino en el fortalecimiento de relaciones sociales tolerantes y respetuosas,

con la plena confianza de lograr el contacto físico con el otro siendo consciente del valor de su

corporeidad. Más aun en ritmos como el mapalé, plenos de emotividad, sensualidad y erotismo,

resulta pertinente el hecho de concientizar al estudiante ante sus posibilidades corporales y las

lógicas de respeto en que juega.

83

La siguiente actividad procura generar lazos de confianza fuertes a partir del contacto físico y el

trabajo en conjunto. Los estudiantes, organizados en grupos de diez, seleccionan un integrante

ágil, rápido y preferiblemente el más ligero de peso. Este personaje deberá imaginarse como un

explorador que viaja sobre áridos y tórridos paisajes, siempre tratando de superar los difíciles

obstáculos que el camino presenta. Los compañeros en general asumirán el papel de las montañas

por dónde camina el viajero, los turbulentos mares y las arenas movedizas. El propósito de la

actividad es que el viajero camine por los cuerpos de sus compañeros sin tocar el suelo, de

manera que estos, desde diversas posturas corporales y niveles de altura, no permitan que aquel

caiga.

Este juego dinamiza el pensamiento ágil, la creatividad en cuanto a posturas corporales, el trabajo

en conjunto para la formación de bases sobre las cuales el viajero se desplaza, el desarrollo de

resistencia y el contacto corporal sin predisposiciones. Es importante aquí acotar la multiplicidad

de sentidos que despierta el arte danzario, ya sea en su proceso formativo (actividades de

calentamiento, creación y aprehensión de movimientos), como en la escenificación de dicho

lenguaje, pues asimila la cotidianidad como parte de su estudio y el juego como naturaleza propia

del aprendizaje de todo ser humano.

La danza es el juego en el que se dan cita todas las posibilidades físicas y etéreas del

ser humano, es ese momento en el que se recuerda que tal división del cuerpo y el

alma no ha sido más que un invento del hombre para aliviar su aparente mortalidad.

La danza, como la risa, acerca al hombre a sus raíces, lo planta nuevamente en la

tierra, donde recibe y permite el tránsito de las fuerzas vitales que atraviesan el

mundo. El cuerpo es allí un canal por donde transita la vida y, es al tiempo, la misma

sustancia de la naturaleza (Giraldo, 2012, p. 95).

Etapa 2. Técnica. Tras el calentamiento, los estudiantes se distribuyen en el espacio de manera

uniforme, ocupando un lugar propicio para la extensión de sus movimientos. El docente recuerda

la secuencia estructurada en la sesión anterior, en pos de dominar movimientos básicos a ritmo de

mapalé. Luego la coreografía se complejiza en cuanto a la generación de nuevos pasos, exigiendo

84

al estudiante la apertura hacia formas mas dificultosas en su interpretación. A partir del MM

enfocado en el torso y la pelvis, es posible explicar de manera sencilla la ejecución de cada

movimiento, teniendo en cuentra su estrecha relación con el MM del dance hall.

Cuando el adolescente está lo suficientemente preparado de manera individual, es conveniente

comenzar a trabajar en parejas, apreciando el movimiento del otro y las posibles relaciones que

puedan encontrar en conjunto. Es el momento entonces de incorporar secuencias duales, observar

cómo se conjugan las distintas energías y las formas de proceder de cada quien. La siguiente

referencia hace énfasis en la danza como experiencia con el otro, vista desde la danza

contemporánea, sin embargo a veces deberíamos dejar de cercar el movimiento en un género y

abrir las puertas a algo que en un principio sencillamente se nombraba con una sola palabra,

danza.

Así, la pedagogía de la danza contemporánea puede hacer un aporte a la educación:

recuperar el derecho a vivir plenamente la experiencia de sí, partiendo de la

aceptación de la corporalidad como forma singular de ser (…) que necesita

interactuar, dialogar y confrontarse con otros seres para provocar el nacimiento de

nuevos mundos posibles, donde la experiencia es conocimiento en sí misma (Giraldo,

2012, p. 100).

Etapa 3. Ténica e interpretación (Continuación de la etapa anterior). Luego de estructurar las

secuencias individuales y grupales, se dispone al colectivo para la ejecución de la secuencia. Dos

parejas pasan por cada ronda, asumiendo posturas, gestualidad, técnica y estilos propios en cada

presentación. Es de saberse que muchos de los estudiantes se encontrarán con interpretaciones

muy propias de su forma de bailar, lo que debe suceder, pues cada quien ha de revelar una

historia corporal detrás de los movimientos.

Cada grupo humano pertenece a una época con costumbres y vivencias distintas, por ende su

interpretación del mundo (en este caso dancística) estará permeada por su historia, de manera

que un mapalé interpretado en el siglo XVIII no será exactamente el mismo danzado en el siglo

85

XXI, pues las lógicas son distintas y las necesidades otras. Sin embargo, sus bases en cuanto a

movimientos técnicos básicos estarán presentes allí, como rasgos que permanecen. La danza no

es inmóvil, conserva ciertas estructuras, pero por su naturaleza cambiante se adapta a las

necesidades de cada contexto.

Los vínculos entre danza tradicional y danza contemporánea implican entonces el

encuentro entre dos temporalidades, una que viene del pasado y otra que apunta al

futuro, y que se conjugan en el presente del hecho vivo, es decir, en el momento en

que asistimos al acontecimiento de la danza, a su experiencia (Jaramillo, 2012, p.

72).

Para la siguiente sesión es necesario que cada estudiante realice un escrito en donde indague y

evidencie las relaciones existentes entre dance hall y mapalé, desde los ámbitos que considere

pertinentes (composición de pasos, origen de las danzas, interpretación, expresividad, significado,

simbología, etc.). Además, debe dominar corporalmente cuatro movimientos que desconozca del

mapalé, con el propósito de afianzar los conceptos teóricos y prácticos a trabajar en la siguiente

clase. Es importante estructurar estas concepciones de manera escritural, pues el joven se verá en

la necesidad de organizar y relacionar sus ideas, recurriendo a otras fuentes que corroboran,

desvirtúan o amplían sus perspectivas.

Sesión VII. La vivencia del mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. A partir de la secuencia estructurada en las sesiones

anteriores, los escritos realizados por los jóvenes y los constantes diálogos en cuanto a las

múltiples relaciones existentes entre dance hall y mapalé, los estudiantes opinan en una lluvia de

ideas acerca del tema en particular. El docente toma nota en el tablero de dichas aportaciones y

apunta también las propias, o aquellas que considere faltantes.

Seguidamente y con el propósito de desarrollar habilidades escénicas como la gestualidad y la

comunicación corporal, básicas para la interpretación del mapalé, los estudiantes conforman

86

grupos de diez integrantes. La actividad consiste en seleccionar una de las ideas escritas en el

tablero y crear una historia que ejemplifique de manera escénica el contenido de dicha historia.

Sin embargo, existen unas particularidades presentes en esta interpretación, pues deben crear seis

escenas inmóviles a manera de fotografías, que den cuenta del relato y su desenlace sin utilizar

palabra alguna. Ello implica hacer énfasis en la gestualidad y la creatividad de cada integrante,

hacer creíble cada escena, así como ahondar en el reconocimiento corporal de códigos que

pueden evidenciar ciertas sensaciones o ideas en el espectador.

Para que la magia de cada fotografía escénica se mantenga a la hora de ser presentada, se requiere

algo de complicidad entre bailarines y espectadores, generando una rutina de acciones que

permita la inmersión en el juego. Es así cómo en el momento de la presentación, el público (sub-

grupo que no está mostrando) cierra los ojos mientras los bailarines organizan la escena con sus

cuerpos. Posteriormente los espectadores abren sus ojos y aprecian detenidamente la imagen en

escena, develando la historia detrás de la inmovilidad. Este proceso se repite en el desarrollo de

cada imagen. La mirada en este caso funcionará como telón que se abre y cierra, en la medida en

que se estructura cada escena.

Así, la efectividad del proceso de aprendizaje se visibiliza, pues luego de organizar textualmente

sus percepciones e indagaciones alrededor del tema, el estudiante vivifica de manera corporal y

conjunta las relaciones que ha generado con el contenido, se alimenta de los saberes de los otros

y escenifica sus conocimientos, haciéndolos visibles y palpables en una imagen o representación.

“Las dinámicas en danzas folklóricas (suave, fluida, densa, ligera, percutida y otras) deben

vincularse a imágenes y mejor aun si las imágenes se corresponden con el mundo conceptual o

motivo de la danza” (Balbuena y Chao, 2010, p 55).

Etapa 2. Creación. Teniendo en cuenta el anterior modelo de creación escénica, en cuanto a

conceptos indagados, relación de pasos e improvisación, los jóvenes en grupos de cuatro

personas crean una coreografía a partir de los cuatro pasos indagados por estudiante. Resulta

substancial el hecho de integrar figuras, expresividad, teatralidad, fuerza, creatividad y seguridad

en la escena, pues son características que a lo largo de muchas sesiones hemos ido afianzando al

87

punto de incluirlos y fortalecerlos en cada puesta en escena que se realice. El docente observa y

orienta los procesos en cada grupo, aportando posibles caminos. Sin irrumpir en el proceso

creativo, sencillamente añade su experiencia a la gama de posibilidades, y encuentra nuevas

formas de crear, implícitas en los modos de proceder de cada estudiante, pues “es tanto lo que

hay por aprender que nadie puede darse el lujo de ser solo el que enseña y nadie puede darse el

lujo de ser solo el que aprende” (Ospina, 2012, p. 37).

Etapa 3. Creación y muestra en círculo. Luego de configurar las coreografías grupales, los

equipos se organizan de manera circular generando una especie de energía comunitaria que

organice todas las energías que confluyen. En esta ocasión, el ejercicio se llevará a cabo de una

manera particular, rememorando los rituales escénicos alrededor del mapalé, vinculados a la

importancia del círculo a la hora de danzar y su conexión con el hecho comunitario.

Mientras la musicalidad del mapalé invita a los cuerpos al baile, los jóvenes se disponen en un

gran círculo, marcando un paso básico acompañado de aplausos o voces al pulso de la música. De

manera paulatina, cada grupo entra al círculo, ejecutando las coreografías pertinentes con la

vivacidad requerida. El simple hecho de que el espectador deje su rol sedentario y baile mientras

ocurren las muestras coreográficas, de las que también hace parte, permite que la conjunción de

energías se evidencie y se armonice. El estudiante percibe su creación con la importancia que se

merece y se siente en la necesidad de dar todo de sí, pues sus compañeros (el grupo del que hace

parte) esperan todo de él. Ello representa en cierto sentido la aceptación de otras corporeidades

unidas al ritual, sin importar sus condiciones sociales y dancísticas, siempre al tanto de su

inclusión en la comunidad. Se trata, como diría Eloísa Jaramillo, de no perder

(…) el gozo del movimiento, devolviéndoselo a todos; los niños, los mayores,

los no entrenados, los torpes, los ejecutivos, los arrítmicos, las amas de casa,

los gordos, los discapacitados, los marginados, a todos. Dejando de buscar la

identidad en nostálgicos pasados, y permitir que nuestras propias historias

privadas tengan lugar, para que la danza con su historia en nosotros se mueva

88

sola, se exprese a través nuestro e invite a otros a moverse (Jaramillo, 2012, p.

77).

Grafico 10. Mapalé en comunidad

De este modo vivencial, los estudiantes improvisarán los trajes que consideren pertinentes para

la muestra final en la siguiente sesión, fortalecidos expresiva y técnicamente en la experiencia

del mapalé. Es importante realizar una muestra final, pues aunque todos ya hicieron gala de su

creación en el anterior ejercicio colectivo, dicha práctica debe ser entendida desde los dos

ámbitos: el tradicional (la danza creada para la comunidad inmersa y partícipe del ritual) y el

escénico (la danza ejecutada para el otro que observa).

Sesión VIII. El mapalé en escena

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Como se estableció en la sesión anterior, los

adolescentes han improvisado trajes, maquillaje y elementos que consideran necesarios para la

presentación final. Llevan un recorrido danzario por dos ritmos ligados en cuanto a su raíz afro,

89

y se han ejercitado expresivamente con ejercicios colectivos que impulsan su desenvolvimiento

escénico.

Ahora es el momento de socializar dichos conocimientos teórico-prácticos sobre mapalé,

ahondar en sus preconceptos y conceptos en función de otras posibilidades danzarias -la

tradicional-, y entender otras lógicas que coexisten en un mundo plural, multiétnico y nada

previsible.

Como es sabido, los estudiantes estarán ansiosos, tal vez nerviosos y ávidos respecto a lo que

podría suceder en el momento de la presentación. Por ello es recomendable tranquilizar dichos

comportamientos con ejercicios que permitan el juego y la confianza en el compañero, de

manera que canalicen tensiones superpuestas por el nerviosismo.

De este modo, cada estudiante sacará una media de su pie, la colocará en la parte trasera de su

pantalón dejando la mitad por fuera a manera de cola. El ejercicio consiste en formar parejas e

intentar tomar la media del oponente, ingeniarse estrategias para tomar el elemento de la manera

más ágil y a su vez defender la propiedad del mismo. La actividad se ejecuta por rounds y puede

variar ajustando la media en otro lugar del cuerpo.

En un principio, las reticencias por la actividad se harán evidentes pues los adolescentes tienden

a sentirse ridiculizados al exponer sus dedos o medias frente a los demás, ya que de alguna

manera hacen parte de su privacidad, de lo que no se muestra en público, por razones culturales.

Sin embargo, cuando el ejercicio es ejecutado, la mayoría entra en el juego y el desnudo de un

pie se convierte en diversión conjunta. Ese es uno de los tantos milagros que posee el juego,

inmoviliza nuestros prejuicios y nos hace ver desde la perspectiva de un niño que pide a gritos

salir. Por tal razón, Guapacha, citando a Bourdieu, afirma:

El mundo de los objetos, esta especie de libro donde todas las cosas hablan

metafóricamente de todas las demás y donde los niños aprenden a leer el mundo, se

90

lee con todo el cuerpo, en y por los movimientos y los desplazamientos que trazan el

espacio de los objetos a la vez que son trazados por él (Guapacha y otros. 2005. p. 7).

Etapa 2. Creación (Ultimando detalles). Luego de afianzar sus lazos de confianza, los estudiantes

se visten, maquillan y ultiman detalles para la presentación y evaluación de la coreografía; el

profesor sigue todo de cerca y ayuda cuando se hace necesario algún tipo de intervención.

Es importante recordar que en este proceso docente desarrollado como etnografía de aula, no

solo se miden los niveles prácticos y teóricos de dominio de cada danza, sino que se visibilizan

los modos de aprehensión de las temáticas vistas, las relaciones sensibles frente a los gustos

danzarios, las vinculaciones existentes entre los preconceptos (dance hall) y los nuevos tópicos

(mapalé), así como las transformaciones del mundo que el estudiante vivencia a través de la

inmersión en otras culturas. La evaluación en danza, sobre todo en un contexto educativo, no

puede hacerse aplicando una escala jerárquica de saberes, para evidenciarlo en determianda cifra.

Se trata, más bien, de visibilizar procesos sensibles individuales, difícilmente expresables en

indicadores cuantitativos. Sin embargo, la educación formal suele insisir en marcar

numéricamente la sensibilidad, como quien intenta capturar la lluvia con una red de pesca.

Es bastante frecuente que, a la hora de la evaluación, exista una desconsideración de

los procesos cognitivos y metacognitivos, así como de las dimensiones afectivas,

sociales y morales. Todos estos aspectos están, de una forma u otra, presentes en el

curso de las actividades en que se ven envueltos diariamente los alumnos en las

escuelas, sin embargo no se les acostumbra prestar la suficiente atención (Goetz &

Le Compte, 1988, p. 20).

Etapa 3. Creación y puesta en escena. Los estudiantes presentan sus coreografías. Es evidente

que en este punto el adolescente ha desarrollado mayor dominio técnico, expresivo y teórico, por

ende, la exigencia en su presentación y proceso debe ser aún mayor. El docente evalúa cada

puesta en escena teniendo en cuenta el crecimiento de cada estudiante.

91

En este momento, la valoración tendrá un componente co-evaluativo, teniendo en cuenta la

importancia de exponer y escuchar las críticas que entre los mismos compañeros se formulan,

pues en determinados momentos la voz del docente puede resultar repetitiva para la percepción

del estudiante.

De este modo, un grupo se encargará de evaluar al otro, participando en dicha puesta en escena a

través del ámbito crítico. No es necesario arrojar un número o calificación particular. El firme

propósito es acrecentar el proceso del compañero, de la manera más respetuosa posible. Ello

posibilita la conciencia colectiva en cuanto al nivel técnico-expresivo que se requiere, y

evidencia la aprehensión de conceptos en la voz de quienes hablan.

Al participar de la obra el o los sujetos receptores descubren y se percatan de las

asociaciones originales y producen nuevas asociaciones tanto en el mundo externo

como en su propia subjetividad y la realidad global es comprendida desde otra

perspectiva (Chavez, 1999, p. 113).

Sesión IX. Relación dance hall- mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Un factor de vital importancia a la hora de ejecutar

bailes como el dance hall y el mapalé, es la fuerza y la energía de cada movimiento, y la

expresividad unida a la sensualidad en escena. Aunque este componente es de gran importancia,

el estudiante también debe conocer el valor de los movimientos sutiles en su cuerpo, la

efectividad que estos producen y cómo el cuerpo también puede danzar en la quietud o lentitud

de su transitar.

El siguiente ejercicio pretende afinar la observación del joven, siendo consciente de la

importancia del movimiento sutil, efectivo y preciso, como fuente comunicativa en la escena.

Así, en el juego titulado Asesinos, los estudiantes se disponen sentados en un círculo grande, las

manos se llevan a la espalda en un primer momento, abriendo los dedos y cerrando los ojos por

determinado tiempo. El docente pasa por cada estudiante y deja en seis de ellos una pelota

pequeña. Aquellos que la tengan, serán los encargados al iniciar el juego de asesinar a sus

92

compañeros con un sencillo guiño de ojo. Quienes sean asesinados deben ubicarse boca abajo

como señal de deceso. La idea del juego es descubrir con la observación minuciosa a aquellos

asesinos camuflados en el círculo. Si lo hacen, deben levantar la mano y delatar al individuo,

hasta capturar a los seis personajes encubiertos.

Los estudiantes deben estar atentos a esos movimientos pequeños que produce la mirada, pues

esta posee una carga simbólica muy importante, determinando en muchas ocasiones las

intenciones comunicativas del bailarín a la hora de narrar en escena. El adolescente debe centrar

su atención en visibilizar estos gestos sutiles y la posible aplicación de los mismos, pues, como

antes se anotó, “los procesos dancísticos son hechos simbólicos muy complejos donde todos los

aspectos de sus prácticas están cargados de significación” (Balbuena y Chao, 2010, p. 85).

Etapa 2. Creación. Teniendo en cuenta el uso de movimientos sutiles y significativos, más las

herramientas corporales y comunicativas que a lo largo de las sesiones se han desarrollado, los

estudiantes seguidamente, en grupos de cuatro, construirán una narración corporal danzada en

donde den cuenta de las distintas relaciones existentes entre dance hall y mapalé, pasando por las

diferencias sociales y rituales que acaecen en cada comunidad. A diferencia del ejercicio

desarrollado en la sesión siete, los estudiantes tendrán ahora la posibilidad de moverse

libremente, vivificar ambas danzas y relacionarlas en distintas formas que consideren

convenientes. La dramaturgia, la danza, la historia y demás acciones compositivas, deberán

reflejarse en esta creación, evidenciando los aprendizajes teóricos vistos a través del cuerpo y la

teatralidad en la escena.

El objetivo es develar las huellas dancísticas afrodescendientes que forjan los múltiples ritmos en

la actualidad, visibilizar los movimientos, toques de tambores, expresiones y estilos que aún

perduran y que conectan en cada momento interpretativo la historia que no hemos dejado de

contar.

Tercero Excluido [colectivo colombiano de danza contemporánea] con su obra

Baldío, de forma similar a muchas compañías y obras de danza contemporánea que

93

buscan relaciones con las danzas tradicionales y las estudian en profundidad, dejan

[sic] preguntas en la audiencia respecto a las huellas, a veces imperceptibles, de estas

danzas en nuestra construcción de colectividad (Jaramillo, 2012, p. 74).

Etapa 3. Creación (Continuación de la etapa anterior). La etapa tres de esta sesión será asignada

para la creación de las puestas en escena. Por la complejidad de lo requerido, el estudiante debe

remitirse a los escritos, textos y ejercicios trabajados en las clases anteriores, y construir de

manera colectiva las escenificaciones. El docente, por su parte, aportará en el proceso,

acompañando las distintas vertientes que podría tomar la creación. Es importante recordar los

fuertes vínculos urbanos que cada obra retomará y la importancia de ahondar en ellos, pues son

la base desde donde se construyen perspectivas cotidianas de los estudiantes. De eso se trata, de

reconocer las diferencias dentro del marco en el que ellos se mueven.

La danza. Punto de contacto con la vida real, tercera zona de la infancia, tabla de

salvación en la adolescencia, bendita grieta de la realidad donde busqué refugio en la

juventud, aventura del ahora: afortunado tiquete de regreso a la realidad de cada día

(Giraldo, 2012, p. 97).

Las obras serán presentadas en la última sesión, evidenciando transformaciones, conocimientos

nuevos y creaciones artísticas, todo lo logrado en el proceso.

Sesión X. Puesta en escena (dance hall- mapalé)

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. En esta última sesión se podrá en escena lo alcanzado en

sesiones anteriores, de un modo más formalizado e integrado. Lo aprendido corporal y

sensiblemente, lo aprendido de modo significativo, permite el desenvolvimiento en la creación y

el manejo de situaciones inesperadas en la escena, haciendo de lo imprevisto una posibilidad

para el enriquecimiento, pues sabemos que en este mundo tan divergente no podemos esperar

que todo lo que suceda esté fríamente calculado.

94

La improvisación total es la que responde simultáneamente al contenido y a la forma,

y es, por supuesto, una manera superior de improvisación que requiere del desarrollo

anterior de determinadas habilidades (Balbuena y Chao, 2010, p 57).

En esta primera etapa de la sesión final, el ejercicio a desarrollar requiere de la improvisación

como estrategia de aprendizaje, valiéndose de técnicas exploradas en sesiones anteriores como

seguir un pulso músical, manejar niveles de altura, continuar movimientos motores de manera

expresiva, interpretar situaciones.

La actividad es iniciada por un estudiante, quien sin utilizar palabra alguna materializará a través

de su cuerpo una maquina que desee mostrar, sin embargo, no debe develar el tipo de elemento

que está interpretando, sencillamente lo indicará con uno o dos movimientos y asimilará los

posibles sonidos que este pueda producir. Seguidamente, y mientras el alumno seleccionado

continúa con su movimiento y sonidos específicos, los estudiantes que le siguen, de manera

paulatina se integrarán a la situación, aportando un movimiento y un sonido que consideren

pertinentes a lo que cada quien imagine representa la máquina o artefacto que observan.

En esa medida, lentamente, se generará un engranaje de movimientos y sonidos distintos en un

sinnúmero de pasos que, bajo una estructura rítmica, terminarán convertidos en una coreografía

elaborada de modo intuitivo. Ahí está la magia de la creación, cuando en una vasta cantidad de

posibilidades se sirve de la imaginación para construir laberintos bellamente estructurados.

La creatividad implica un predominio del pensamiento divergente. Guilford (…)

definió esta forma de pensamiento, el cual lleva a soluciones insólitas y es

pluridireccional, dúctil y adaptable y que a diferencia del pensamiento convergente

no implica una solución única, sino una variedad de respuestas posibles ante un solo

estímulo (Chávez, 1999, p.113).

95

Etapa 2. Reflexión interpretativa y vestuario. Luego de la anterior improvisación, los estudiantes

comentan sobre dicho ejercicio en cuanto a interpretación escénica, de manera que cada

adolescente logre acerarse a posibles senderos por los cuales se mueven sus presentaciones.

Seguidamente realizan las acciones necesarias para la puesta en escena (trajes, maquillaje,

escenografía, etc.) y se disponen para la presentación.

Las obras se mostrarán de manera paulatina, evidenciando el proceso interpretativo de cada

danza, la comprensión teórica en cuanto a su origen y sobre todo la relación encontrada entre las

danzas urbanas y las expresiones de orden tradicional. En esta etapa es importante observar de

manera detenida la aprehensión y el gusto en la interpretación, no solo del dance hall sino

también, y con gran énfasis, de una danza tan compleja como lo es el mapalé. El estudiante

comienza a mirar con otras lógicas el mundo que se mueve tras dicho ritmo, su sentido de

otredad se reivindica al conocer otras formas de existir, bailar y cantar, forjadas de manera

similar a como puede darse en su propio contexto.

Si el proceso ha sido orientado de manera correcta, y en función de necesidades de la población,

serán evidentes los cambios de percepción frente a las danzas tradicionales, y se abrirá un

espacio de reflexión por donde el folclor y lo urbano tendrán cabida, sin juzgamientos a priori y

con la sencilla convicción de que el otro, desde su cultura, también tiene algo que contar.

La oportunidad de generar conocimientos a partir de experiencias llenas de sentido,

el deber de llenar de humanidad a los seres humanos para construir el mundo de

manera creativa y poderosa (…) Y de esta manera hacer la resistencia a la educación

como el lugar de fabricación de seres manufacturados para transformarla en lo que

Freire llama tan sencillamente: “Un lugar donde se encuentra la gente” (Giraldo,

2012, p. 99).

Etapa 3. Presentaciones y reflexión final. Al concluir las presentaciones, se abre un espacio para

el debate y la reflexión en cuanto a cada una de las obras, el proceso llevado a cabo y las

96

múltiples vertientes que se podrían tomar con respecto a otras danzas o géneros de baile. La

palabra entonces es tomada por los estudiantes, haciendo énfasis en sus sentires y las

posibilidades comunicativas que el cuerpo puede propiciar. El propósito es orientarlos hacia la

escritura de un texto individual donde dichas posturas se perfilen, adquieran un fundamento

práctico y teórico fuerte, partiendo de las múltiples perspectivas que el proceso pudo suscitar en

ellos. Dicho trabajo escrito será entregado en los próximos encuentros, abriendo un espacio de

diálogo entre la tradición y lo urbano, pues a veces tendemos a juzgar lo que no conocemos,

como ciegos ante lo evidente. Se retoman palabras de Goetz y Le Compte (1998) que, a su vez,

ellos han apropiado de otro autor:

Se podría decir, adoptando el símil de C. Kluckhohn (…) que “difícilmente podría

ser un pez el que descubriera la existencia del agua”. La investigación etnográfica se

convierte de este modo en una especie de gran espejo que permite ver mejor a los

profesores lo que realmente acontece (Goetz Judith & Le Compte, 1988, p. 18).

Así, podemos visibilizar la relación estrecha entre lo tradicional y lo urbano, pues lo primero

conlleva a lo segundo, en un conjunto de situaciones complejas que en cierta época se

desvincularon fatalmente, olvidando su origen y tomando caminos diversos. No podemos afirmar

que el rechazo rotundo de las nuevas generaciones hacia las danzas tradicionales se deba

únicamente al olvido de su historia, o a la falta de una didáctica propicia en la escuela para cada

contexto. Es preciso reconocer que dicha crisis hace parte de un sistema que vincula a la familia,

un desinterés heredado que resta importancia a las costumbres, una formación orientada no a la

vocación y el gusto por el hacer, sino a la rentabilidad en pos del éxito económico.

Por eso repito que la educación tiene el deber de corregir los males de la sociedad y

de salvarla en momentos de tanta confusión y de tanta angustia, pero me apresuro a

aclarar que esa educación tiene que comprometer a toda la comunidad y no solo a la

escuela y a sus maestros (Ospina, 2012, p. 39).

97

Los padres deben estar vinculados en el proceso, apoyar los modos de acción e intervenir de

manera activa, pues en últimas el propósito de la escuela y la familia no es enseñar las distintas

ciencias, artes o humanidades y sus vastos conceptos. El propósito de la escuela debe ser formar,

observando la otredad y desde la felicidad del hacer, sea cual sea la decisión profesional que se

elija. Las disciplinas son la excusa para forjar seres humanos que valoran al otro, pues como

alumnos vamos al colegio no a estudiar sino a aprender a convivir amando lo que hacemos.

Diez años de estudio no se pueden justificar por un cartón de grado: deberían valer

por sí mismos, darnos no solo el orgullo de ser mejores sino la felicidad de una época

de nuestra vida. Así como a medida que dejemos de vivir para el cielo aprenderemos

a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que dejemos de estudiar para el grado

aprenderemos que la rama del conocimiento y el oficio que escojamos debe ser

nuestro goce en la tierra (Ospina, 2012, p. 24).

98

CONCLUSIONES

En este capítulo final se hará una valoración general en torno al cumplimiento de los objetivos de

investigación, se resumirán ideas desarrolladas en el informe, y se enunciarán posibles preguntas

problémicas para futuros investigadores.

En concordancia con el objetivo general, elaborar una propuesta didáctico-creativa encaminada a

que estudiantes del ámbito escolar urbano se apropien del mapalé en tanto danza tradicional

colombiana, a partir de movimientos propios del dance hall, puede decirse que:

1. La formulación-desarrollo de dicha propuesta con población adolescente del Colegio

Jaime Garzón Forero de Kennedy influyó en el replanteamiento de vínculos sensibles y

críticos frente a las tradiciones que alimentan las expresiones dancísticas de Colombia. La

comprensión de la relación histórica (origen afro en el Caribe así como en la costa Caribe

colombiana) y corporal existente entre dance hall y mapalé (similares movimientos de

torso y pélvis en tiempos diferentes; acompañados de movimientos también similares de

las extremidades), propició espacios reflexivos que permitieron acercar ambos géneros

danzarios, visibilizando la generación de danzas tradicionales o urbanas como una

necesidad de cualquier grupo humano, independientemente de sus ambientes de desarrollo

y a tono con sus necesidades ideológicas o sociales.

2. Los movimientos corporales practicados en clases propiciaron otras reflexiones alrededor

del por qué danzar, junto a debates que situaron al estudiante en una postura crítica

respecto a su hacer y al significado de sus movimientos. No solo fue importante

implementar la propuesta como tal, sino también movilizar conceptos y toma de

posiciones ante los mismos.

3. Los movimientos significativos presentes en el dance hall adquirieron una importancia

sensible en el mapalé, tras develar su legado histórico y las dinámicas sobre las cuales

este se constituyó.

4. Así mismo, se reafirmó un gusto particular por las formas expresivas enérgicas que las

danzas de carácter afro entrañan.

99

5. En algunas sesiones se hizo necesaria la ampliación de ciertas temáticas, en aras de

explorar aspectos técnicos como posturas, junto a ejecución expresiva de movimientos e

interpretación en la escena. Tal flexibilidad permitió el avance dancístico de estudiantes

con otras formas de aprendizaje.

El primer objetivo específico (ahondar en preconceptos del estudiante a partir de su conexión

natural a esos intereses, en aras de acercar formas dancísticas aparentemente distintas), podemos

situarlo al lado del segundo (profundizar en elementos que conforman el ambiente del estudiante,

sus gustos y las razones por las cuales dedica tanto tiempo al encuentro con sus músicas y ritmos

urbanos, concretamente el dance hall), con el ánimo de resumir que:

1. El diálogo sistemático en torno a las comunidades que originaron el mapalé, la cotidianidad

que forjó dicha expresión y las razones por las cuales sus movimientos guardan una

estrecha relación con expresiones urbanas como el dance hall, removieron concepciones

aparentemente rígidas en relación a las danzas urbanas separadas de las tradicionales, no sin

enfrentamientos que implicaron un cuidadoso manejo por parte del docente. Ello generó

una ampliación en cuanto a gustos sonoros y dancísticos que, a su vez, fortalecieron

procesos identitarios, reafirmando la teoría de Rossi (2009) que da cuenta de la articulación

de tejido social comunitario a partir del gusto musical.

2. El estudiante visibilizó otros mundos fuera de su cotidianidad. El hecho mismo de

reflexionar sobre otras posibilidades culturales de existencia generó, siguiendo a Moreira

(2005), espacios de incertidumbre y ambigüedad, necesarios para formar al estudiantado en

la interacción con lógicas contemporáneas diversas, amenazantes y enormemente

cambiantes, sin perder su rumbo propio.

3. La sensibilidad del estudiante frente al dance hall, el gusto por su música, letra e

interpretación corpórea, fue fundamental en la aprehensión del mapalé, pues el hecho de

comprender la relación que en cuanto a movimientos existe entre ambos ritmos, produjo

una suerte de responsabilidad cultural, orientada hacia la indagación en las raíces de los

pasos y otras conexiones históricas. Las costumbres tradicionales dejaron de verse como

100

algo aburrido, lejano y retrógrado, sino como un legado histórico que vive en el presente de

otro modo.

4. En la misma medida en que se implementaba la propuesta didáctico-cretiva, los procesos

dancísticos empezaron a percibirse de una manera distinta. La apertura hacia otras

expresiones culturales permitió la conformación de una estructura cognitiva no arbitraria ni

lineal, sino abierta a la sorpresa y tendiente a lo significativo y sensible.

5. El disfrute por la tradición danzaria del mapalé, inexistente en un principio, fue emergiendo

poco a poco, en la medida en que el interés por este ritmo se abría espacio en las dinámicas

indagatorias de los estudiantes. El hecho de vivenciar movimientos complejos presentes en

el mapalé, desmoronaba ciertas concepciones de lo tradicional como “fácil” y por ende

“aburrido”, permitiendo una especie de reto coreográfico para el adolescente, quien al verse

enfrentado a la dificultad de un movimiento que consideraba sencillo, optó por el dominio

corpóreo del mismo y la posterior demostración ante sus compañeros, buscando la

aceptación en su círculo social, que lentamente abrió espacio a la tradición.

6. Esta apertura hacia otras formas dancísticas con lógicas distintas a las acostumbradas en la

ciudad, trajo consigo un elemento fundamental dentro de propósitos no solamente técnicos

sino también relacionales entre los estudiantes. Con esto que acaba de decirse se hace

referencia al sentido de otredad. Este valor agregado en el proceso formativo, permitió la

interlocución con otras formas de expresión disímiles de las propias, desde un diálogo

constante, argumentativo, respetuoso y bastante curioso, pues se estaba ante un valor

cultural con el que se convivía pero se desconocía. Como sugiere Giraldo (2012), fue

posible convocar en un mismo escenario educativo múltiples subjetividades a partir del

dialogo, la aceptación de otras corporalidades y la confrontación con otros seres,

estructurando nuevos mundos posibles a partir de experiencias propias.

7. Gracias a lo que acaba de mencionarse, comenzaron a afluir talentos dancísticos antes no

vistos, precisamente por la represión social frente a comportamientos distintos. Estos

talentos eran/son portadores de habilidades que sorprendieron al grupo y lograron crear

lazos de amistad hasta ahora no permitidos. Todo esto afianzó el carácter de muchos y la

seguridad frente a sus acciones, fortaleciendo del mismo modo su proyección social.

101

El tercer objetivo específico, generar unas acciones que dinamicen procesos de aprendizaje de la

danza tradicional en la educación básica, a través de ritmos urbanos, implicó que:

1. La conciencia histórica en cuanto al conocimiento de dichas danzas a partir de su origen y

contexto social formativo, fue otra habilidad desarrollada durante el proceso. Muchos

estudiantes, a pesar del gusto predominante por el dance hall, desconocían sus raíces,

ignorando las razones por la cuales nació dicho ritmo. El hecho de vislumbrar ambos

géneros (dance hall y mapalé) desde su dimensión histórica, propició debates con

participación protagónica de aquellos que dominaban el tema, lo que llevó al

convencimiento de que se precisa investigar para argumentar posturas concretas desde

certezas históricas.

2. Las acciones ejecutadas requirieron de la ampliación de algunas sesiones en cuanto al

paso técnico e historico del dance hall al mapalé, debido precisamente al acoplamiento

sonoro de estos ritmos en las dinámicas de los estudiantes. Esos tránsitos musicales poco

a poco conminaron al alumno a la ejecución de pasos a partir de ritmos acelerados y de la

ampliación de la mirada hacia otras formas dancísticas.

Los métodos empleados, sobre todo la investigación-acción, permitieron la inmersión del

investigador en las posiciones de los adolescentes, en un proceso de cercanía y alejamiento

aconsejable, siempre al tanto de situaciones significativas que permitiesen entrever caminos

posibles para la investigación.

La indagación del campo investigativo y del entorno poblacional fue fundamental para lo que

acaba de mencionarse. Las experiencias músico-danzarias descritas y demostradas por los

estudiantes permitieron al docente-investigador encontrar la mejor ruta, siempre a través de

prueba y error, para la implementación de la propuesta didáctico-creativa, movilizando

sensibilidades, acentuando la expresividad más propia, entendiendo al otro y respetándose a sí

mismo.

102

Ello no hubiera sido posible al margen de un sondeo etnográfico-descriptivo de las dinámicas

socioculturales, para comprender de manera más efectiva respuestas conductuales del grupo y sus

individuos

En este sentido, las entrevistas desarrolladas en un ambiente de confianza y desprejuicio (fruto de

un arduo proceso de inmersión en el pensamiento y las conductas de la población), igualmente

ofrecieron reflexiones invaluables, una vez quedó vencida la resistencia frente a medios

tecnológicos para el registro de las conversaciones.

Fue sin dudas un logro integrar la escuela a la cotidianidad del estudiante, ya no como un

requisito para el paso de materias mediante una expresión numérica de rendimiento en el aula,

sino como un proceso que acarrea gusto y afianzamiento autónomo. La población objeto de

estudio llegó incluso a tomar sus espacios de descanso para asistir al aula de danza, con el

propósito de compartir pasos y experiencias corporales entre sí, o para integrar conocimientos

escénicos en el desarrollo de tareas para otras asignaturas. En este sentido, se pudo edificar un

puente sobre el abismo observado entre escuela y cotidianidad estudiantil.

Fue fundamental retomar a autores como Octavio Marulanda, Delia Zapata Olivella, Guillermo

Abadía Morales y Jorge L. Giovannetti, para demostrar la vitalidad del folclore danzario

colombiano, los vasos comunicantes entre sus géneros y regiones, y el impresionante aporte del

tronco africano a nuestras tradiciones.

Pero lo verdaderamente significativo fue, más que repetir aquellas verdades ya sabidas,

reinterpretarlas a través del sentir de adolescentes amantes del baile, situados, localizados, muy

apegados a sus gustos y cotidianidades. Solo así ellos pudieron aprehender que las danzas varían

de acuerdo a quienes las interpreten en sus contextos y épocas, pues las nociones de mundo

cambian como el mundo mismo.

Este redimensionamiento de los procesos culturales danzarios en Colombia a partir de las

perspectivas de la población, se hizo en concordancia con metodologías y didácticas planteadas

103

por las maestras cubanas Barbara Balbuena y Graciela Chao: ‘captando la realidad,

decodificándola, recomponiéndola e interpretándola, para lograr una técnica corporal acorde con

la cultura que la produce’ (2010, p. 70).

La propuesta didáctico-creativa, elaborada y puesta en práctica a tono con características

ideológicas, simbólicas e interpretativas de la población, afianzó percepciones histórico-

culturales en ella; y evidenció que existe una infinita gama de posibilidades en el lenguaje

corporal. Más allá de un producto evidenciable, afín al proceso, fue posible la articulación de

unos procedimientos en pos de aprendizajes significativos.

Con base en esta tesis de maestría que ya concluye, futuros investigadores pudieran

preguntarse:¿cómo aplicar la propuesta didáctico-creativa contenida en este documento, en

contextos sociales y económicos distintos?; ¿podría esa propuesta didáctico-creativa, o más bien

sus principios rectores, pensarse para otras disciplinas artísticas?; ¿qué relaciones pudieran existir

entre otras danzas tradicionales y otras danzas urbanas en Colombia?; ¿qué otras propuestas

didácticas de aprendizaje en el aula se podrían construir, basadas en los preconceptos del

estudiantado?; ¿qué hacer si esas otras propuestas didáctias no remueven preconceptos

rígidamente establecidos?

Al enunciar las anteriores interrogantes, el autor de esta tesis aspira a que alguna de ellas

eventualmente sea respondida por quienes amen la cultura de nuestro país, y sus múltiples

expresiones simbólicas.

104

BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES CONSULTADAS

Abadía, G. (1970). Compendio general del folclore colombiano. Revista colombiana de folclor,

1, 106-120.

Alfonso, M. (2012). Formación artística… ¿sin didáctica? Educación artística para maestros en

artes escénicas. Memorias de un proceso. Bogotá: Ministerio de Cultura-Universidad Pedagógica

Nacional, pp. 11-25.

Badiou, A. Las condiciones del arte contemporáneo. Disponible el 26 de julio de 2013 en

http://www.liberatorio.org/index.php?option=com_content&view=article&id=354%3Alas-

condiciones-del-arte-contemporaneo&catid=3%3Ainvestigacion-general&Itemid=40

Balbuena, B. & Chao, G. (2010). Apuntes para la enseñanza de las danzas cubanas. Historia y

metodología. La Habana: Adagio-Cúpulas.

Coll, C., Marín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., & Zabala, A. (1997). El

constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

Chávez, R. (1999). La creatividad en la educación artística. México, DF: Instituto Nacional de

Psiquiatría Ramón de la Fuente-Universidad Nacional Autónoma de México.

Davidson, H. (1970). Diccionario folklórico de Colombia. Música, instrumentos y danzas.

Bogotá: Banco de la República.

Díaz, A. & Urrego, S. (2008). Experiencias corporales: de las tribus urbanas en la escuela.

Corporeizando, 1(1), 1-10.

Ehabymelt. "Double Shake" tutorial. Basic HipHop & Dance hall. (By EHABY). Disponible el 10

de noviembre de 2012 en www.youtube.com/watch?v=01Q1JBG_vyk

Ellioth, J. (2005). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.

Barcelona: Gedisa.

105

Foucault, M. El cuerpo utópico. Disponible el 10 de mayo de 2013 en

http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-155867-2010-10-29.html

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México, DF: Siglo XXI.

Gardner, H. (1994). Inteligencia cinestesicocorporal. Estructuras de la mente. La teoría de las

inteligencias múltiples. México, DF: FCE, pp. 253-285.

Giovannetti, J. (2001). Sonidos de condena, sociabilidad, historia y política en la música reggae

de Jamaica. México, DF: Siglo XXI.

Giraldo, C. (2012). Tres reflexiones sobre la danza contemporánea como experiencia de alteridad

en la institución educativa. Revista La Tadeo, 77, 95-101.

Goetz, J. & Le Compte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.

Madrid: Morata.

Guapacha, S., Barco, R., Moreno, C. & Toro, J. (2005). Danzar y amar son un juego serio.

Monografía para alcanzar el Técnico Profesional en Danza Contemporánea. Corporación

Universitaria CENDA. Inédito.

Huertas, G. (2007). La tradición hunde sus raíces en lo contemporáneo: reflexiones sobre danza

afrocontemporanea en Rafael Palacios y la obra 34% Visibles. Monografía para alcanzar el

Técnico Profesional en Danza Contemporánea. Corporación Universitaria CENDA. Inédito.

Hurtado, J. (2000). Metodología de la investigación holística. Caracas: SYPAL-IUTC.

Jaramillo, E. (2012). Entre bailarines y bailadores. De cómo las danzas tradicionales se vuelven

contemporaneas. Revista La Tadeo, 77, 71-77.

Jaramillo, L. & Trujillo, M. (1991). Trece danzas tradicionales de Colombia, sus trajes y su

música. Barcelona: Parramón.

Londoño, A. (1998). Danzas colombianas. Medellín: Universidad de Antioquia.

Lotero, M. & Vargas, O. (2007). Principios pedagógicos constructivistas. Bogotá: Asociación

Alianza Educativa.

106

Marulanda, O. (1984). El folclor de Colombia. Práctica de la identidad cultural. Bogotá:

Artestudio Editores.

Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia (2011). Lineamientos

curriculares en educación artística. Disponible el 20 de marzo de 2013 en

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-241907_archivo_pdf_orientaciones_artes.pdf

Morales, P. (2012). Situarse en la investigación. Educación artística para maestros en artes

escénicas. Memorias de un proceso. Bogotá: Ministerio de Cultura-Universidad Pedagógica

Nacional, p. 41-46.

Morales, P. (2006, abril). Un desafío para la danza folklórica cubana. danzar.cu, 11-12.

Moreira, M. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Indivisa. Boletín de Estudios e

Investigación, 6, 83-102. Disponible el 09 de juio de 2005 en

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1340902

Ospina, W. (2012). La lámpara maravillosa. Cuatro ensayos sobre educación y un elogio de la

lectura. Bogotá: Mondadori.

Padrino, F. Teoría del socio-constructivismo. Disponible el 09 de octubre de 2010 en

http://www.slideshare.net/edelinbravo29/teoria-del-socioconstructivismo

Revolution bars. Learn How To DanceHall - Dance move number 1. Disponible el 19 de julio de

2010 en www.youtube.com/watch?v=NdVJh6pcFm0

Revolution bars. Learn How To DanceHall - Dance Move Number 3. Disponible el 6 de agosto

de 2010 en www.youtube.com/watch?v=uNsUMd9ynSY

Revolution bars. Learn How To DanceHall - Dance Move Number 4. Disponible el 23 de agosto

de 2010 en www.youtube.com/watch?v=3g6i0o0KDW4

Revolution bars. Learn How To DanceHall - Dance Move Number 6. Disponible el 16 de

septiembre de 2010 en www.youtube.com/watch?v=HviY_NjOUs0

107

Ripamonti, G. Creatividad. Disponible el 28 de mayo de 2012 en

http://www.cinep.org.co/index.php?option=com_docman&task=search_result&Itemid=123&lang

=es

Rodríguez. C. (2011) Potencial de la web y sus redes sociales como herramienta de expresión y

comunicación en la contemporaneidad. Revista de Comunicación y Nuevas Tecnologías Icono 14,

1, 51-60.

Rossi, E. (2009) Cantar la identidad: el emigrante–dekasegi en la música de los jóvenes latinos en

Japón. Confluenze, 1(2), pp. 122–143.

Stone, C. (1990). Crimen y violencia en Jamaica. Implicaciones sociopolíticas. Nueva Sociedad,

107, 27-37.

Unceta, A. (2008, septiembre-diciembre). Cambios sociales y educación. Notas para el debate.

Revista de Educación, 347, 419-429. Disponible el 20 de septiembre de 2008 en

http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re347/re347_19.pdf

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Artes-ASAB (2010). Registro

Calificado Maestría en Estudios Artísticos. Pdf.

Vigotski, L. (2000). La imaginación y el arte en la infancia. España: Akal.

Zapata, D., Massa, E. & Betancourt, I. (2008). Manual de danzas folclóricas de la costa atlántica

colombiana. Bogotá: Colegio Máximo de las Academias Colombianas-Patronato Colombiano de

Artes y Ciencias-Fundación Joaquín Piñeros Corpas-Junta Nacional de Folclor.

Entrevistas a Estudiantes del Colegio Jaime Hernando Garzón Forero

Castañeda, E. (2013, junio 18). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Contreras, K. (2013, junio 20). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Contreras, T. (2013, junio 20). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

108

Forero, L. (2013, junio 13). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Salazar, P. (2013, junio 14). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Martínez, A. (2013, junio 18). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Torres, B. (2013, junio 24). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Valencia, S. (2013, junio 24). Archivo audiovisual realizado por Leiver Ardila.

Videos Documentales

Pardo, D. (Productor). (2011): Mapalé, un pez fuera del agua. Cartagena: Mapalé Films.

109

ANEXOS AUDIOVISUALES

Testimonios Estudiantiles

1. Relaciones dance hall-mapalé.

2. La danza transforma.

3. La danza como forma de vida.

Propuesta Didáctico-Creativa

4. Movimientos comunes entre mapalé y dance hall.

5. Muestra de la propuesta didáctico-creativa.