EL CURRÍCULO MONOGRAFIA

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

Pgina 1

Dedicatoria


Pgina 2

DEDICATORIA

Dedicado a Dios que con su magnificencia, omnipotencia y trascendencia ha

alumbrado mi camino y me ha apartado de los malos hbitos, he encontrado

gracias a l, la paz espiritual que buscaba hace mucho tiempo.

Emanuel Paul Escudero Cristobal

Dedico el trabajo especialmente a mis padres, quienes son las personas que

siempre me estn apoyando e incentivando para seguir adelante. Adems

quiero agradecer a mis verdaderos amigos que me aconsejan para no dejar

lo que he conseguido hasta ahora. Y tambin a los profesores por darnos

consejos de superacin tanto en lo personal como en lo profesional.

Sorely Milagros Chumpitaz Crdenas

Dedico este trabajo a mis padres y hermanos por el apoyo incondicional que

me brindan da a da, y a mis profesores por incentivarme a seguir nuestra

carrera.

Alfonso Genaro Crdenas Soto

Este trabajo est dedicado en primer lugar a Dios porque derrama sus

bendiciones en m. Tambin agradezco a mis padres, mis abuelos, a mi ta y

a mi hijo, ya que estn apoyndome para que logre realizarme como

docente.

Sonia Milagros Hurtado Payano


Pgina 3

AGRADECIMIENTO

Se agradece de forma especial al profesor Luis Miguel Snchez Montoya del

rea de Currculo, quien con mucha dedicacin ensea arduamente, con

pasin y ahnco todos sus saberes. Por ello este trabajo es el fruto de sus

enseanzas, demostrando que a travs de la perseverancia y tolerancia,

puede formar a estudiantes aptos para que se desenvuelvan en la senda

profesional.

Todos nosotros estamos encantados de tener a un profesor

con tantas habilidades, que expresa sus conocimientos de forma fcil y

accesible para nosotros.

Por lo tanto esperamos que el profesor Luis miguel Snchez

Montoya permanezca en esta institucin educativa por muchos, muchos

aos ms.


Pgina 4

CONTENIDO INTRODUCCIN ........................................................................................... 7

RESUMEN ..................................................................................................... 8

CAPTULO I ................................................................................................... 9

CURRCULO................................................................................................ 10

1. BREVE RESEA HISTRICA ............................................................. 10

2. ETIMOLOGA ....................................................................................... 12

3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO .................................... 12

CAPTULO II ................................................................................................ 15

TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO ...................................... 16

1. QU ENTENDEMOS POR TEORA DE CURRCULO? .................... 16

CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO ............................................ 17

1. TEORAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA ........................................................................................... 17

2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TCNICO CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO .................................................. 17

3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIN E INVESTIGACIN DEL CURRCULO. .................................................... 18

4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO ................................................................................................................. 18

5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO ............................................................................................ 19

6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE .......................... 19

7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988) "EL CURRCULO, UNA REFLEXIN PARA LA PRCTICA" ......................... 20

8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987) "PSICOLOGA Y CURRICULUM" ............................................................ 21

CAPTULO III ............................................................................................... 22

CURRCULO (EDUCACIN) ....................................................................... 23

1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO ................................. 23

1.1. SISTEMTICO: ................................................................................. 24

1.2. COHERENTE .................................................................................... 24

1.3. FLEXIBLE: ......................................................................................... 24

1.4. INTEGRAL: ....................................................................................... 24

1.5. FUNCIONAL: ..................................................................................... 24

1.6. PRCTICO: ....................................................................................... 24

1.7. TERMINAL: ....................................................................................... 25

1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: ............... 25

2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM ................................. 25


Pgina 5

2.1. OBJETIVOS ...................................................................................... 25

2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS ....................................................... 26

2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES ......................................... 26

2.2. CONTENIDOS .................................................................................. 26

2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES .............................................. 27

2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ....................................... 27

2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES ............................................... 27

2.3. METODOLOGA ................................................................................ 28

2.3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS .............................................. 28

2.3.2. MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS .......... 28

2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE .............. 28

2.3.4. RECURSOS DIDCTICOS ........................................................ 29

2.3.5. ORGANIZACIN DEL AULA ...................................................... 29

2.4. EVALUACIN ................................................................................... 30

CAPTULO IV ............................................................................................... 31

FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ...................................... 32

1. FUENTES DEL CURRCULO .................................................................. 32

A.- FUENTE SOCIOLGICA ................................................................... 32

B.- FUENTE PSICOLGICA .................................................................... 33

C.- FUENTE PEDAGGICA .................................................................... 33

D.- FUENTE EPISTEMOLGICA ............................................................ 33

2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ....................................................... 34

2.1. FILOSFICOS .................................................................................. 34

2.2. SOCIOCULTURALES ....................................................................... 35

2.3. PEDAGGICOS ............................................................................... 37

CAPTULO V................................................................................................ 39

TIPOS DE CURRCULO .............................................................................. 40

1. CURRCULO ABIERTO ........................................................................... 40

2. CURRCULO CERRADO ......................................................................... 40

3. CURRCULO EXPLCITO ........................................................................ 40

4. CURRCULO LATENTE .......................................................................... 42

5. CURRCULO OCULTO ............................................................................ 42

6. CURRCULO ESCONDIDO ..................................................................... 43

CAPTULO VI ............................................................................................... 44

LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES ..................................... 45

1. DOCENTES ............................................................................................. 45

2. DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE ....................................... 46


Pgina 6

2.1. DIMENSIN PERSONAL .................................................................. 47

2.2. DIMENSIN INSTITUCIONAL .......................................................... 47

2.3. DIMENSIN INTERPERSONAL ....................................................... 48

2.4. DIMENSIN SOCIAL ........................................................................ 48

2.5. DIMENSIN DIDCTICA .................................................................. 49

2.6. DIMENSIN VALORAL (VALRICA) ............................................... 50

CAPTULO VII .............................................................................................. 51

CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C ... 52

1. LA PRIMERA C ........................................................................................ 52

2. LA SEGUNDA C ...................................................................................... 52

3. LA TERCERA C ....................................................................................... 53

CONOCIMIENTO ......................................................................................... 53

CAPACIDAD ................................................................................................ 54

COMPETENCIAS ........................................................................................ 56

CAPTULO VIII ............................................................................................. 58

LAS CAPACIDADES ................................................................................... 59

1. QU ENTENDEMOS POR CAPACIDADES? ....................................... 59

1.1. CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS .......... 60

CAPTULO IX ............................................................................................... 65

COMPILACIN DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTE ............................ 66

EMANUEL PAUL ESCUDERO CRISTOBAL ........................................... 66

SORELY MILAGROS CHUMPITAZ CRDENAS .................................... 75

ALFONSO GENARO CRDENAS SOTO ................................................ 82

MILAGROS SONIA HURTADO PAYANO ................................................ 90

ANEXO ........................................................................................................ 94

BIBLIOGRAFA ............................................................................................ 95


Pgina 7

INTRODUCCIN

El mejoramiento de la calidad de la Educacin, se ha convertido en un reto

que debemos asumir como un deber y un compromiso con el Per; un gran

reto que indiscutiblemente deber asumir todo Peruano, pero que va a

comprometer de una forma ms particular y ms directa al profesorado.

Para asumir y poder llevar a la prctica el gran reto que supone la mejora de

nuestra calidad de enseanza, lo primero que se necesita hacer, es conocer

las propuestas formuladas por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,

concretamente a travs del Currculo Bsico Nacional, y reflexionar sobre

ellas, confrontndola con nuestra experiencia y con nuestra prctica

educativa. Punto de partida imprescindible para, desde l, protagonizar, en

un futuro inmediato, una enseanza ms abierta, ms innovadora y ms

significativa.

En realidad son los docentes quienes van a protagonizar y a hacer posible la

realidad de un cambio de una renovacin pedaggica y didctica en los

centros escolares. El cambio que se quiere emprender para mejorar la

situacin educativa actual en el Per, slo ser posible si los docentes la

asumimos de una manera crtica y reflexiva, y si llegamos a sentirla

verdaderamente como nuestra.

En el marco del currculo educativo Peruano, y en respuesta al reto que

supone el fortalecimiento de la accin escolar como accin profundamente

humanizadora, surge el concepto y desarrollo curricular de los que llamamos

Ejes Transversales; dimensin bsica y caractersticas del currculo sobre la

que se profundizar en el siguiente trabajo, como tambin todo lo referente a

a las distintas concepciones que envuelven al currculo.


Pgina 8

RESUMEN

El currculo se refiere al que y al como de la enseanza, al cmo se

ensea y se aprende involucrando varias dimensiones: Teoras, conceptos,

habilidades, concepciones ticas, valores, actitudes, ente otras. Es el

resultado de un proceso de seleccin y organizacin.

El que de la enseanza se expresa de diversas maneras o a travs de

diferentes instrumentos y niveles curriculares: En el marco curricular

(oficial), en planes y programas de estudio, en los textos escolares, en las

planificaciones de aula, en el material didctico en las evaluaciones.

El currculo escolar est compuesto tanto por aquello prescrito

explcitamente (Currculo Explicito), como por lo que no est explcito en

ningn plan o documento oficial, pero que forma parte de los

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los y las estudiantes

adquieren en su experiencia escolar (currculum explicito u oculto.

Dentro del currculum de un determinado sistema educacional, hay que

distinguir entre el currculum oficial, y aquel currculum que ocurre en la

prctica educativa concreta : currculum implementado


Pgina 9

CAPTULO I

CURRCULO: ETIMOLOGA Y DEFINICIN


Pgina 10

CURRCULO

1. BREVE RESEA HISTRICA

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en

todos los mbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy

antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que despus se va a denominar

currculo.

CURRCULO

La manera prctica de aplicar teoras

pedaggicas a travs de una pauta

ordenada del proceso de enseanza.

Un plan de accin especifico que

desarrolla el profesor con los alumnos.

En princinpio el currculo se vindula al proceso de instruccin sistematico que ocurre

en la escuela.

Visto mas integralmente la instruccin y el

currculo son una sola cosa.

Es el mediado entre la teora y la realidad

Se define como

Por lo tanto

Sin embargo

Mapa conceptual Realizado por: Alida Campos


Pgina 11

En la poca griega y romana exista un conjunto de reglas y normas que

prescriba el concepto de hombre educado, es decir, de lo que cmo debe

ser o debe desempearse el joven aristcrata. Ms tarde, en la Europa

feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las

Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de trivium y cuadrivium:

la compilacin y sistematizacin de las artes que definen el saber: la

lgica, la dialctica y la gramtica, y la aritmtica, la geometra, la msica y

la astronoma. El currculo es entendido aqu como la relacin de materias

destinadas a ser aprendidas por los estudiantes, futuros profesionales de

las artes liberales en la compleja sociedad estamental europea. Aun

cuando el uso moderno del trmino curriculum (en latn), se remonta ya,

segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la Universidad de Glasgow, es

recin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su

libro: The curriculum, el sentido moderno del trmino. Bobbit enfatiza el

aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora; que implica el

currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda

Taba en 1962 establecen los fundamentos del currculo desde el punto de

vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de

establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la

elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder por etapas

lgicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos

Como se puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna

implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el

currculo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organizacin y

sistematizacin delas experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante.

Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currculo a

su mnima expresin o a su eventual desaparicin, pues deja de lado los

problemas de la formacin integral del educando, finalidad tradicionalmente

mayor en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados

en el tema. Los postmodernos slo tienen como objetivo, en general,

solucionar los problemas de la formacin del educando que se presentan a

corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o pocas.


Pgina 12

2. ETIMOLOGA

Currculo proviene del latn curriculum, de currere, que significa "carrera".

En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms

restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas,

haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de

estudios de una determinada materia.

3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO

El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello

numerosas definiciones. Algunos autores lo definen como un trmino

polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de

planificacin en cuanta previsin anticipada.

Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a

estudio con el fin de generar una perspectiva amplia y compleja, de la que

poder sacar conclusiones individuales. Es importante tener en cuenta que

cada una de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el

que se ha desarrollado.

Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias

que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela.

Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos

verdaderos, vlidos y esenciales, que se transmite sistemticamente en

la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.

Inlow, (1966): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y

planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de

los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".

Johnson, (1967): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin

popular actual, diremos aqu que currculo es una serie estructurada de

objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o

por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin".


Pgina 13

Wheeler ,(1967): indica: "Por currculo entendemos las experiencias

planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela".

Foshay, (1969): define el currculo como todas las experiencias que

tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela.

Taba, Mc Donald (1974): concreta que el currculo es en esencia un plan

de aprendizaje.

Stenhouse, (1981): "Un currculo es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal

que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado

efectivamente a la prctica".

Beauchamp, (1981): "es un documento escrito que disea el mbito

educativo y la estructuracin del programa educativo proyectado para la

escuela".

Dieuzeide, (1983): Entiende por currculo una organizacin sistemtica

de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto

nmero de conocimientos".

Zabalza, (1987): "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas

que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto

de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante

trabajar en la escuela ao tras ao."

Coll, (1987): "entendemos por currculo el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona

guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la

responsabilidad directa de sus ejecucin."

Gimeno Sacristn, (1988): "currculo es el eslabn entre la cultura y la

sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la

cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas,

supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas

determinadas condiciones. El currculo es la expresin y la concrecin

del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas

determinadas condiciones que matizan ese proyecto".


Pgina 14

DEFINICIN: El currculo es el espacio sociocultural terico-prctico en el

que se ejerce los procesos de mediacin pedaggica para la formacin

integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. Por

ello, el currculo es tambin una propuesta pedaggica para la enseanza y

el aprendizaje, y una hiptesis de trabajo pedaggico.

Imgenes sobre currculo:

Imagen publicada en la pgina web: www.horizontecientifico.com


Pgina 15

CAPTULO II

TEORAS FUNDAMENTALES DE CURRCULO


Pgina 16

TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO

1. QU ENTENDEMOS POR TEORA DE CURRCULO?

La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la

accin de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al

dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco

normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las

decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teora del currculo

debe responder a estas preguntas. Qu ensear?, Cundo ensear?,

Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?, La respuesta

adecuada constituye el Diseo Curricular. Elaborar una teora del currculo

nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la

realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y

comprensin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar

acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios

de intervencin.

BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del currculum el conjunto de

proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el

concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una

teora del currculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo

del currculo que la compone, aquello que llamamos Currculo, algo con

entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por la

planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo.

H. TABA, 1974, "Una teora del currculo es una manera de organizar el

pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin:

en qu consiste, cules son sus elementos, cmo organizarlos, cules son

sus fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios

provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del

currculo".


Pgina 17

Segn Mc Cutcheon, 1982, la teora del currculo es un conjunto organizado

de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares.

Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los procesos de

desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el

currculo en uso (la planificacin del profesorado, los materiales, el currculo

que recibe el alumnado, etc.). A toda teora curricular subyace una fuente

base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este

campo es mejorar alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar

de una forma distante.

CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO

1. TEORAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA

Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo

del currculo, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe

ser el contenido de la prctica instructiva:

a) Racionalismo acadmico.

b) El currculum como auto-realizacin.

c) Crtica y Cambio Social.

d) Desarrollo de procesos cognitivos.

2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TCNICO CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO

Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica

curricular.

Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial

respecto a lo que siempre era el problema del currculo. Si la preocupacin

principal era "qu" ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el

"cmo". El currculo consistir en una serie de experiencias que los nios

deben tener como medio para alcanzar los objetivos.


Pgina 18

TAYKER, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que

deben responderse para desarrollar cualquier currculo:

Qu objetivos debe pretender lograr la escuela?

Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos

objetivos?

Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?

Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos?

Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado ms importancia a

las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los

mismos.

3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIN E INVESTIGACIN DEL CURRCULO.

A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar

las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su

elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como

eran en la prctica esos elementos y procesos.

De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el

currculo que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos

curriculares tal y como estos ocurren en la realidad.

4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO

Este movimiento crtico sobre el currculum nunca ha pretendido ser

prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin

embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado

respuestas prcticas, sino tan slo la crtica.


Pgina 19

5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO

Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una

serie de artculos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que

el modo adecuado de tratar los problemas del currculo, y de resolverlos, no

es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica.

De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del

tratamiento del currculo. El mtodo prctico para la solucin de problemas

del currculo que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la

construccin del currculo debe contar con la consideracin de cuatro

tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos

constituyen las fuentes de decisin del currculo, debiendo tener todos

iguales rangos.

6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE

Ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y

perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes

anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a

su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que

defenda en sus obras.

Para esta teora el currculo no es una serie de respuestas al qu y cmo

ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su

continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias

respuestas a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene

que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal

modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de

acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican que es lo que

hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se

trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y

deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que

aquellos trata de ser su expresin. (1984).


Pgina 20

De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de su investigacin

es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio

para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y

principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es

algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carcter esencial del

propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre

entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar

en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto

educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo.

7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "EL CURRCULO, UNA REFLEXIN PARA LA PRCTICA"

El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que

los estructuran y la forma de pensarlo.

Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los

formatos que adopta el currculo de cara a ser consumido e interpretado por

los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen

una determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se con-vierten en

mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores.

Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en

funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma

de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn

codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en

funcin de unas determinadas condiciones polticas, administrativas e

institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural

organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la

prctica tambin son fuente de un currculo oculto y paralelo. Este proyecto

cultural y sus condiciones escolares estn culturalmente condicionados por

una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de

supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural.


Pgina 21

Estas concepciones curriculares implican opciones polticas, concepciones

psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y

modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende

que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares,

considerando estas como el contenido de la prctica. Estas tareas pueden

ser formales o informales.

8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "PSICOLOGA Y CURRICULUM"

Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual

sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la

descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos

a sus elementos y a sus fuentes.


Pgina 22

CAPTULO III

CURRCULO VNCULADO A LA EDUCACIN


Pgina 23

CURRCULO (EDUCACIN)

El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios

metodolgicos y de evaluacin que orientan la actividad acadmica

(enseanza y aprendizaje) Cmo ensear?, Cundo ensear? y Qu,

cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades

acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por

los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo).

Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de

educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas

que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.

El currculo es la expresin pedaggica de los principios, fines y objetivos de

la educacin, organiza las capacidades, contenidos y actividades de

aprendizaje de manera global, orgnica y flexible. Hace explcitas las

intenciones del sistema educativo y sirve de gua para organizar las

situaciones de aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones

educativas, definir la interaccin de los sujetos, los elementos y procesos

curriculares.

El currculo se concibe como una propuesta para la accin educativa,

sustentada en una permanente reflexin sobre su aplicacin prctica,

considerando al currculo de manera integral, en sus tres dominios:

Hominizacin o el desarrollo de capacidades corpreas, psicolgicas y

espirituales del hombre; Socializacin o la interrelacin con el mbito social,

y Culturacin o la recepcin de la cultura y la toma de posicin ante ella por

las personas.

1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO

Las siguientes son caractersticas que tipifican al currculo, lo hacen

coherente con los fines y objetivos educativos y pertinentes con el contexto

demandado por el sector productivo.


Pgina 24

1.1. SISTEMTICO: Rene una serie de procesos o actividades de

aprendizaje (investigacin, exposiciones, seminarios, prcticas, pasantas,

etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la

congruencia con todo el sistema educativo.

1.2. COHERENTE: Existe correspondencia entre los diferentes elementos

curriculares, as como con la programacin de los mdulos, la

administracin de los recursos y la infraestructura.

1.3. FLEXIBLE: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier

nivel en la bsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las

necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del

centro de formacin y a los intereses de los alumnos, previa determinacin

de la validez interna y externa durante su proceso de diseo, desarrollo o

instrumentacin, ejecucin y evaluacin.

1.4. INTEGRAL: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que

intervienen en la accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el

aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,

actitudes y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita

la adquisicin de las competencias tecnolgicas y genricas para ejercer un

buen desempeo profesional y personal, asimismo propiciar el desarrollo

local regional y nacional.

1.5. FUNCIONAL: Se organiza en mdulos afines, que habilitan gradual y

progresivamente al estudiante para la ejecucin de funciones y tareas

productivas, posibilitando su insercin al mercado laboral incluso antes de

haber concluido los estudios.

1.6. PRCTICO: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente

relacionadas con la formacin tecnolgica, enfatizando los aspectos de

aplicacin prctica de la carrera.


Pgina 25

1.7. TERMINAL: Est diseado para ofrecer las experiencias de

aprendizaje necesarias para garantizar el desempeo de funciones de

planificacin, organizacin, ejecucin y de supervisin del proceso

productivo; en los niveles correspondientes a un orden jerrquico

ocupacional en el mundo laboral.

1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: Los

contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir

de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el

Perfil Profesional; as mismo del conocimiento de los recursos y tecnologas

locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solucin de problemas de

carcter productivo y tecnolgico.

2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM

Podemos considerar elementos bsicos del currculum al conjunto de

componentes mnimos que integran cualquier currculum educativo:

2.1. LOS OBJETIVOS

2.2. LOS CONTENIDOS

2.3. LA METODOLOGA

2.4. LA EVALUACIN

2.1. OBJETIVOS

Para qu ensear

Son las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado

y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se

concretan.

Definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin

educativa.


Pgina 26

2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS

Definen las metas de la enseanza en trminos de conductas

observables y medibles que debe mostrar el alumno.

Bajo el influjo del paradigma conductista para muchos hablar de

objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un

alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje.

2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

La evolucin de la psicologa del aprendizaje, como la cada vez

mayor complejidad de la sociedad, ha hecho que nuestra manera

de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.

Hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en

trminos de conductas, sino en trminos de competencias y

capacidades.

La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de

competencias es una necesidad impuesta por las demandas de la

sociedad actual a los procesos de formacin.

Implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada en

los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de

determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales

(es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por

uno u otro motivo.

2.2. CONTENIDOS

Qu ensear

Al pensar la formacin en trminos de un proceso orientado al

desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se

convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para ese

fin.

Son los componentes de una determinada capacidad que deben ser

aprendidos para el desarrollo de sta.


Pgina 27

Los contenidos de la enseanza no se entienden en la actualidad

exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber,

saber hacer y saber ser, es decir, como contenidos conceptuales,

contenidos procedimentales y contenidos actitudinales.

2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES

Son el conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que

sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso

formativo.

Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios

y teoras en que se organizan esos conceptos.

Tambin engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que

datos que el alumno debe memorizar, factuales (es decir, hechos),

con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.

2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia

de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa

que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que

pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de

enseanza.

Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know

how o saber cmo.

2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES

Hbitos, valores y actitudes.

Son necesarios en cualquier currculo formativo por:

El carcter instrumental, se precisan durante el proceso de

aprendizaje y son valiosos por s mismos, desde el punto de

vista del desarrollo personal y social.


Pgina 28

2.3. METODOLOGA

Cmo ensear.

Especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que

los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y

sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades

que pretendemos desarrollar en el alumnado.

Incluye:

Principios metodolgicos.

Mtodos, Estrategias, Tcnicas.

Actividades y experiencias de aprendizaje.

Recursos y materiales didcticos que se emplearn.

Organizacin didctica.

2.3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS

Determinan las actividades que se llevan a cabo en cualquier

programa de enseanza.

Ensear supone elegir y toda eleccin de un material o de un modo

de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que

uno asume como adecuado.

2.3.2. MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS

Los principios metodolgicos dan lugar a diversos mtodos docentes,

que usarn de determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es

decir, procedimientos concretos de enseanza.

2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

Son las acciones que se disean como partes constitutivas de una

experiencia de aprendizaje, por ejemplo de un curso, y sirven para

lograr los objetivos de la misma.

Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a

facilitar el aprendizaje del o los estudiantes.


Pgina 29

El diseo de experiencias de aprendizaje es una actividad que no es

fcil de planear, pues se requieren conocimientos de didctica y de

teoras del aprendizaje.

2.3.4. RECURSOS DIDCTICOS

Cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea

utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las

actividades formativas.

Son recursos didcticos los medios concretos que auxilian la labor de

instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos

durante el proceso de enseanza- aprendizaje.

Permiten:

Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera

objetiva, clara y accesible.

Proporcionar medios variados de aprendizaje.

Estimulan el inters y la motivacin del grupo.

Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo

aprendido.

Permiten facilitar la comunicacin.

Complementan las tcnicas didcticas y

Economizan tiempo.

2.3.5. ORGANIZACIN DEL AULA

Es necesaria la creacin de un ambiente para aprender, esto tiene su

expresin en las condiciones del saln de clase, en la decoracin, en

la disciplina de trabajo, en la preparacin del maestro, en la

organizacin social de la escuela y, en definitiva, en las ideas

universales que sustenten la educacin.

Entre los elementos organizativos tiene particular inters el referido a

la distribucin del tiempo y del trabajo, que permitir capacitar a los

estudiantes en la organizacin responsable de sus actividades, en la


Pgina 30

adquisicin de aprendizajes, de experiencias, destrezas y habilidades

de trabajo.

2.4. EVALUACIN

Hace referencia a los procesos de control y reformulacin del proceso

de enseanza y aprendizaje.

Una evaluacin autntica no puede reducirse a:

o Examinar y calificar los resultados obtenidos.

o El rendimiento de los alumnos.

Por el contrario, debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso

que ha llevado a esos resultados.

La evaluacin no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o

dejado de hacer. Debe incluir tambin, y en el mismo nivel de

importancia, la propia enseanza, tanto en lo que se refiere a su

planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del

curso de formacin seguido.


Pgina 31

CAPTULO IV

FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO


Pgina 32

FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su

elaboracin. Esto es lo que conocemos como fuentes del currculo, las

cuales hacen referencia de forma ms o menos explcita a una sntesis de

las distintas posiciones filosfico, cientfico y social.

Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto

Curricular con la intencin de que este sea real y vlido para modificar la

realidad, no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa

misma realidad y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un

estudio sistmico que se nutra entre otras cuestiones de lo que

denominamos fuentes del currculo.

1. FUENTES DEL CURRCULO

Es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para elaborarlo.

Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las

cuales realizan una aportacin y proporciona una informacin especfica:

A.- FUENTE SOCIOLGICA

Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema

educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que

contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de

los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.

El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin,

intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y

responsables de la sociedad a la que pertenecen.


Pgina 33

B.- FUENTE PSICOLGICA

Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que

intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad ltima

de la educacin).

El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas

edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en

los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las

oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible

aprender en cada momento, y cmo aprenderlo.

C.- FUENTE PEDAGGICA

Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia

educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo

largo de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento

Curricular.

En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los

profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del

currculo en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo

Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de

partir de la prctica pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y,

una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.

D.- FUENTE EPISTEMOLGICA

Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las

correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura

interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas

cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan

tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del


Pgina 34

currculo, ya que nos permitir separar los conocimientos esenciales de los

secundarios.

2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos grosso

modo en las pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves

indicaciones evitando en lo posible repetir.

2.1. FILOSFICOS

a. Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada

teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha

transformacin no sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la

educacin su carcter especfico de educacin.

b. El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un

conjunto especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos

caractersticas: una, prctica u objetiva, y otra intencional o teleolgica.

Ello supone, como punto de partida inicial, adems de la determinacin

de los fines del currculo, una relacin del docente con el saber y con el

conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de seleccin

determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir

mediante la prctica pedaggico-educativa.

c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-

reproducen en el currculo, est definida por la forma cmo se concibe la

relacin de la teora con la prctica. Esta definicin lleva a un

compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso

que significa a su vez la forma concreta de cmo el docente acta en la

prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas. Los

criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el

sistema de educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario

abrir el currculo a la realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y

diferenciacin) sociocultural, sino tambin a las aspiraciones populares y

a las posibilidades de cambio.


Pgina 35

d. En la actualidad, el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales,

culturales y de carcter tnico que caracteriza la sociedad peruana,

dando una imagen unilateral del pas y favoreciendo la visin urbana,

europea y blanca, propia de los sectores dominantes del pas.

e. Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o

pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental reside

en escoger los medios ms idneos para obtener resultados prefijados,

dejando de lado los aspectos ticos y valorativos implicados en el

escogimiento, generacin y desarrollo de esos medios, estos supuestos

ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de la educacin.

f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se

manifiesta por ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de

los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo

respecto de s mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta

orientacin, se trata de formar un pensamiento nico, pragmatista e

inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa.

2.2. SOCIOCULTURALES

a. El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas

fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos

indicado ya, es una sociedad profundamente escindida segn criterios

socioculturales. El problema nacional subsiste todava a pesar de todos

los cambios que se experimentan hoy en da, y el currculo debe

constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El

currculo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar

importancia al desarrollo de la diversificacin curricular, y profundizar las

vas educativas y pedaggicas para ampliar este objetivo.

b. Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los

sectores urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos

medios y altos. Se hace omisin de la problemtica educativa de las

zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque

para la educacin en los sectores urbanos marginales. Las grandes

masas de la poblacin rural y, en general, provinciana rural, de


Pgina 36

raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin

docente. Para ste, no hay pobreza en todos los significados

econmicos, sociales y culturales de este trmino, no existe falta de

posibilidades de actualizacin pedaggica, etc. Falta construir en

nuestro pas, una pedagoga para esos sectores rurales y urbano-

marginales.

c. El currculo es una de las formas la forma pedaggica- de cmo se

materializa el poder, poder entendido no solamente como el referido al

Estado sino el que se presenta en toda agrupacin humana. La forma

especfica de cmo se ejercita el poder le llamamos poltica, y la poltica

curricular es la forma cmo llevar a cabo una propuesta curricular. De

este modo, el problema principal de todo currculo, desde el punto de

vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es decir, el

control de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria

est orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos

de su propia educacin, es decir, orientada a cmo los sujetos de la

educacin, docentes y alumnos, pueden tener la autonoma y la

capacidad para conducir ellos mismos su teora y su prctica respecto

de su propia formacin.

d. En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir,

sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con

capacidad de investigacin para conocer y actuar sobre la realidad,

sujetos con conciencia social, es decir, sujetos con capacidad para

desarrollarla organizacin social y ejercer el liderazgo, comprometidos

con la transformacin social y con una definicin de valores humanos los

ms altos posibles, esa es una caracterstica de una propuesta

educativa verdadera.

e. El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos,

por lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo

tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta en prctica de la

labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de

contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter

contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos,

y tambin los maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el


Pgina 37

punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es decir, el

carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar

dicho currculum oculto porque ello es base del desarrollo de la

subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero

dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-

pedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese estmulo es el

cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicacin oral y escrita

2.3. PEDAGGICOS

a. La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles:

1 a un nivel sociocultural, como el lugar social que se interpone

entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto

lo hemos dicho ya. Esa interposicin consiste en una casi infinita

gama de procesos de enseanza y de aprendizaje a resultas de los

cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no

es un proceso mecnico sino dialctico puesto que lo que se

interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso

de incorporacin. Lo que se incorpora resulta necesariamente

incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo lo que se

aprende modifica tambin esa cultura total.

El 2 es un nivel ontogentico, directamente relacionado con la

prctica educativa concreta, con lo que hace el docente en el aula

frente a sus alumnos. La prctica de este nivel es lo que caracteriza

al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de

formular y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular de

los objetivos, contenidos, secuenciacin, mtodos, medios y

materiales, y evaluacin. En este sentido, el docente se define como

mediador. Entonces, en la mediacin pedaggica existen dos niveles:

uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura

para ser enseada, nivel que est ms en relacin con lo que

hemos denominado el aspecto previsional del currculo a cargo

fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educacin, y el

segundo nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a


Pgina 38

sus condiciones y perspectivas, aquello que el currculo en general ha

establecido como propuesta de enseanza y de aprendizaje. Este 2

nivel est relacionado tanto con las funciones y obligaciones

concretas y establecidas como propias del docente, como con su

estilo de enseanza idiosincrsico y con sus posibilidades de

innovacin.

b. ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est

adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene

llamando cultura de la evaluacin, la misma que tiene ms de

imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la educacin,

que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y

autocrtica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus

dimensiones humanas.

c. La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales

se efecta la conversin de la cultura externa en cultura incorporada

o subjetivada remite a una concepcin de pedagoga en relacin con

el currculo, que se fundamenta en tres campos: el estudio de los

determinantes socioculturales que obran en la prctica educativa, el

estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin

entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los procesos

de enseanza-aprendizaje.


Pgina 39

CAPTULO V

TIPOS DE CURRCULOS


Pgina 40

TIPOS DE CURRCULO

1. CURRCULO ABIERTO Es una concepcin cuya responsabilidad recae en los docentes o equipos

de estos, en cada una de las reas de la enseanza.

Los objetivos son definidos en trminos generales, terminales y

expresivos.

Quien elabora el programa y quien lo aplica es directamente el

profesor.

El currculo es un instrumento para la programacin.

Subraya la creatividad en el aula y en el contexto.

Propuesta de interaccin entre el sistema y lo que le rodea, est

sometido a un continuo proceso de revisin y reorganizacin.

2. CURRCULO CERRADO

Es una concepcin en la cual se presentan detalladamente los logros, los

contenidos. Material didctico y mtodos a utilizar por otros profesores en

cada una de las reas de la enseanza.

Los contenidos son definidos en trminos conductuales y operativos.

La elaboracin del programa y la aplicacin del mismo es a cargo de

diferentes personas.

Currculo: programacin.

Transmite conocimientos entre alumno receptor y maestro transmisor

Investigacin, laboratorio.

Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya

determinadas por lo tanto a enseanza es idntica para todos los

alumnos.

3. CURRCULO EXPLCITO

Analiza el sistema educativo y lo que aprenden los alumnos a su paso por

las instituciones educativas.


Pgina 41

El currculo explicito u oficial aparece claramente reflejado de manera

directa, indicando tanto las normas legales, los contenidos, los

programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el currculo

que cada docente desarrollara en el aula.

El currculo explicito desarrolla al mximo todo aquello que tenga que

ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.

Factores: estilos pedaggicos, configuracin de tareas, tipos de

evaluacin, control de la enseanza, formacin del profesorado, modo

de planificar en funcin de la concepcin individual de la enseanza.

3.1. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO MANIFIESTO

a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza

por la explicitacin de todos aquellos factores, caractersticas, rasgos,

cualidades, necesidades que afectan al proceso de enseanza-

aprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor, como con los

alumnos, como con la institucin concreta, como con el contexto

espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitacin va a

tender a guiar tanto la prctica pedaggica diaria como el marco

referencial sobre el cual esta prctica ha de estas sustentada.

b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explcitas y

claras.

c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe

conocer-aprender.

d) Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profesionales que

realizan la tarea de enseanza, explicitando, tambin el marco de

referencia de las teoras psicopedaggicas que sustentan la prctica

educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular.

e) El desarrollo pedaggico est muy explicitado en cada una de sus

etapas.

f) Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y

cada etapa.


Pgina 42

g) Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con

el alumno, como con el proceso como con cada uno de los agentes.

h) El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga

que ver, en su prctica, con el qu hacer, cundo hacerlo y cmo

hacerlo.

4. CURRCULO LATENTE

Comprende lo que aparece plasmado en el currculo, lo que se ensea al

estudiante y es medible. El currculo latente afecta la manera de planificar

los estilos pedaggicos, el cmo se utiliza los materiales, configuracin de

tareas, tipos de evaluacin y formacin de los docentes.

Las intenciones que no estn formadas y que contribuyen tambin en

forma positiva o negativamente a la educacin son implcitas y estos

aprendizajes que se dan sin que hayan sido previstos es lo que forma

el currculo latente.

Existe una serie de intervenciones implcitas en la escuela que los

alumnos estn de un modo latente aprendiendo por ejemplo: a vivir en

multitud, a aceptar a una autoridad, a recibir premios y castigos, a

identificar las expectativas de cada uno, a situarse en un grupo.

Factores: estilos pedaggicos, configuracin de tareas, tipos de

evaluacin, control de la enseanza, formacin del profesorado, modo

de planificar en funcin de la concepcin individual de la enseanza.

5. CURRCULO OCULTO

Torre Santom (1994) define el currculo oculto todos aquellos

conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren

mediante la participacin en el proceso de la enseanza y el

aprendizaje.

El currculo oculto no tiene su origen en la normatividad sino en el

resultado de ciertas prcticas institucionales, el currculo oculto por no

estar escrito permite que se pueda aprender ms por las relaciones


Pgina 43

sociales que se establecen y por las actividades que se manifiestan, es

decir se aprende ms por lo que se hace que por lo que se dice.

Se refiere aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que

no estn previstas en un currculo explicito pero que estn presentes

en cualquier tipo de intervencin educativa.

Es aquel que se transmite de manera implcita, no aparece escrito pero

tiene gran influencia en el aula. Es denominado tambin implcito

latente o no intencional.

Se identifica el currculo oculto por todo aspecto y experiencias de la vida

cotidiana que no estn plasmados en el Plan de Estudios, ni en los

Proyectos, ni en aspectos normativos de la Institucin, pero que son

trascendentales por la efectividad en los cambios de comportamientos y

actitudes. Se utiliza como reforzador de las normas bsicas sociales. Estas

acciones pedaggicas del currculo oculto suelen tener un positivo y fuerte

impacto en los estudiantes que cualquier otro currculo operacional, pues

est articulado con temas tan importantes como el sexo, la convivencia,

reconocimiento de la autoridad escolar, respeto por la vida en todas sus

formas, normas y valores.

Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currculo oculto abarca tres

tipos de resultados: los resultados no previstos y considerados negativos,

los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito y los

resultados ambiguos y genricos.

6. CURRCULO ESCONDIDO

Conformado por todo lo que se ensea implcitamente, utilizando las

experiencias escolares. Se asimila como el currculo que no ha sido

planificado, ni reconocido por las autoridades escolares, presentado por los

maestros y recibido inconscientemente por los estudiantes. Puede ser

positivo o negativo en lo afectivo o en la latitudinal.


Pgina 44

CAPTULO VI

LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES


Pgina 45

LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES

1. DOCENTES

La prctica docente trasciende una concepcin tcnica del rol del profesor.

El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentran el

sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los

grupos sociales particulares. En este sentido, su funcin es mediar el

encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta

educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara

(Fierro, Fortoul & Rosas, 1999, pp.20-21).

La prctica docente es de carcter social, objetivo e intencional. En ella

intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas

involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres,

autoridades, etc.). Tambin intervienen los aspectos poltico-institucionales,

administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada

pas, delimitan el rol del maestro.

Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el

proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes

son los encargados de llevar a cabo y tambin de articular los procesos de

aprendizaje y generacin de conocimientos, de recrearlos, a travs de la

comunicacin directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas

que se encuentran en el aula.

Es decir, la prctica docente supone una diversa y compleja trama de

relaciones entre personas: La relacin educativa con los alumnos es el

vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con

otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades

escolares, la comunidad. Se desarrolla dentro de un contexto social,

econmico, poltico y cultural que influye en su trabajo, determinando

demandas y desafos. Ella implica relaciones con:


Pgina 46

Con los alumnos y alumnas: relacin que se da por medio de un saber

colectivo y culturalmente organizado, que la escuela plantea para el

desarrollo de las nuevas generaciones.

Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas

con los docentes que trabajan en la misma institucin, como en

colectivos y gremios, a travs de organizaciones sindicales para

negociar sus condiciones laborales.

Con los padres de familia.

Con las autoridades.

Con la comunidad.

Con el conocimiento.

Con la institucin. La escuela se configura como el escenario de

formacin continua del maestro y recrea el marco normativo y la

regulacin administrativa del sistema.

Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la

marcha de la sociedad.

Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues

tras sus prcticas, est el propsito de formar un determinado tipo de

hombre y un modelo de sociedad.

La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la

construccin social de las prcticas en la institucin escolar. La gestin

corresponde al conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin

comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el

espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La

gestin escolar supone a la gestin pedaggica, que corresponde a el

conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de

enseanza.

2. DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE Al considerar la prctica docente como una trama compleja de relaciones, se

hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor anlisis y

reflexin sobre sta:


Pgina 47

2.1. DIMENSIN PERSONAL

El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica docente es

una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con

cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos,

motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que

toma en su quehacer profesional adquieren un carcter particular.

En este mbito, la reflexin se dirige a la concepcin del profesor como ser

histrico, capaz de analizar su presente con miras a la construccin de su

futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia

profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su

eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de

xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro.

2.2. DIMENSIN INSTITUCIONAL

La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las prcticas

docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin

profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones

y costumbres del oficio. En este sentido, la escuela es una construccin

cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos

personales y saberes a una accin educativa comn.

La reflexin sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales

que influyen en las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y

comunicacin entre colegas y autoridades; los saberes y prcticas de

enseanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones,

estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva y

condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema ms

amplio y que penetran en la cultura escolar.


Pgina 48

2.3. DIMENSIN INTERPERSONAL

La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los actores que

intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres

y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos

actores educativos poseen una gran diversidad de caractersticas, metas,

intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones

se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima

institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento

educativo.

El anlisis de esta dimensin supone una reflexin sobre el clima

institucional, los espacios de participacin interna y los estilos de

comunicacin; los tipos de conflictos que emergen y los modos de

resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de

los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es

fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la

disposicin de los distintos miembros de la institucin: docentes, directivos,

administrativos, apoderados y estudiantes.

2.4. DIMENSIN SOCIAL

La dimensin social de la prctica docente refiere a el conjunto de

relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa

su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores

sociales.

Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer

docente, con el contexto socio-histrico y poltico, con las variables

geogrficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial rescatar el

alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen

desde el punto de vista de la equidad.


Pgina 49

El anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del

quehacer docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno

de desempeo. Tambin, es necesario reflexionar sobre las propias

expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con las

presiones desde el sistema y las familias.

Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se

expresa la distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de

manejo diferentes a las tradicionales.

2.5. DIMENSIN DIDCTICA

Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente que, a travs

de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de

los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos,

los alumnos, construyan su propio conocimiento.

En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de

facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala

de clases.

El anlisis de esta dimensin se relaciona con la reflexin sobre la forma en

que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y

con las formas de ensear y concebir en proceso educativo. Con este fin, es

necesario analizar: los mtodos de enseanza que se utilizan, la forma de

organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen,

las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos de

enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van

logrando los alumnos .


Pgina 50

2.6. DIMENSIN VALORAL (VALRICA)

La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de

valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo

implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios.

En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos

de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar

las situaciones de enseanza, lo que constituye una experiencia formativa.

Reglas explcitas e implcitas y las sanciones, tambin constituyen instancias

de formacin valrica.

El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reflexin sobre los valores y

conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre

diversos temas; elementos que el maestro de algn modo transmite a los

estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales, especialmente

sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como la

propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante

reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que

mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en

instrumentos de formacin.

En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos

procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el

maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas

dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias

prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro desde

su rol en la comunidad escolar.


Pgina 51

CAPTULO VII

CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y

COMPETENCIAS. LAS TRES C


Pgina 52

CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C

La sociedad suele desear que el profesorado transmita conocimiento a sus

alumnos, las empresas capacidades y ltimamente (desde los planes

formativos) se nos pide que formemos en competencias. Conocimientos,

Capacidades y Competencias. Caramba dirn algunas, 3 C, una puede, dos

ya es difcil, pero tres puede resultar excepcional (al menos para una misma

persona y en una misma asignatura).

1. LA PRIMERA C, la que todos tenemos asumido que se consigue con

facilidad: el conocimiento. Pero, Qu es el conocimiento?, pues en este

punto no nos complicamos mucho la vida, el conocimiento es lo que

transmite el profesorado a sus alumnos; asumimos y presuponemos que el

profesorado sabe de lo que est hablando, lo tiene actualizado y adems

sabe transmitirlo de tal forma que el alumnado es capaz de asimilarlo. Esta

caracterstica hace que el alumnado no se tenga que preocupar mucho de

identificar el conocimiento: es el que suelta el profesorado. Sin embargo, el

conocimiento es algo que est continuamente en evolucin, cambia (eso

seguro); pero no sabemos ni cundo ni cmo (eso tambin es seguro); por

tanto todos nosotros, profesorado y alumnado, tenemos que aprender a

identificar el conocimiento y a entender que puede cambiar y evolucionar.

Enseamos algo de esto a nuestro alumnado?, si la respuesta es que no,

entonces no estaremos transmitiendo conocimiento, estaremos

transmitiendo informacin (y en algunos casos ni est actualizada ni

sabemos transmitirla).

2. LA SEGUNDA C, la que ya es un poco ms difcil: las capacidades.

Muchas empresas al contratar trabajadoras dan ms importancia a las

aptitudes, a las cualidades, a los valores, a la predisposicin a aprender, es

decir, a las capacidades. A veces el profesorado se queja de que se d ms

importancia, por parte de las empresas, a las capacidades que al

conocimiento; pero lo cierto es que, no hacemos nosotros lo mismo?


Pgina 53

Cuando al inicio del curso llega nuestro alumnado, no solemos querer que

nos vengan ya con el conocimiento, que eso ya se lo ensearemos nosotros

(por cierto, lo mismo piensan las empresas), deseamos que nos vengan con

capacidades, la capacidad de escuchar, la aptitud positiva ante la formacin,

la capacidad de aprender, bueno, pues si tanto el profesorado como las

empresas deseamos que las personas tengan capacidades, pues digo yo

que por qu nadie les forma o al menos promueve el afloramiento de las

capacidades?.

3. LA TERCERA C, la excepcional: las competencias. Tengo que reconocer

que en esto de la tercera C (no hay dos sin tres dirn algunos) somos un

poco fantasmas; todos presumimos de conseguirla y adems lo ponemos

por escrito (en los programas); formamos en competencias genricas (que

por cierto si nos pidieran que explicramos el significado de alguna de ellas,

lo tendramos difcil), formamos en competencias especficas de la profesin

a la que se supone que llegar el alumnado cuando finalice los estudios

(que por cierto, si nos pidieran identificar cules son los procesos, servicios

y tipos de empresas donde nuestro alumnado trabaja, muchos de nosotros

lo tendramos difcil). Por tanto, primero deberamos entender qu son las

competencias, identificarlas y al menos relacionar nuestros programas

formativos con los procesos, servicios y tipos de empresas donde trabajarn

(o al menos deberan trabajar) los futuros profesionales que estamos

formando.

Conocimientos, Capacidades y Competencias 3C o C3, tanto da; las pongo

en maysculas porque las c tienen que ser de calidad, sino no son c, seran

un simulacro de c, estaramos fingiendo (una, dos y hasta tres veces), por

tanto me hago una pregunta: cuntas C somos capaces de llevar a cabo

en una misma asignatura?

CONOCIMIENTO: El conocimiento es un conjunto de informacin

almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a

travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se


Pgina 54

trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados

por s solos, poseen un menor valor cualitativo.

Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello

necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la

opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del

mbito de lo probable y de lo aparente.

El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al

entendimiento y concluye finalmente en la razn. Se dice que el

conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto. El proceso del

conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y

representacin interna (el proceso cognoscitivo).

La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario

seguir un mtodo. El conocimiento cientfico no slo debe ser vlido y

consistente desde el punto de vista lgico, sino que tambin debe ser

probado mediante el mtodo cientfico o experimental.

La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la

investigacin bsica, donde se avanza en la teora; y la investigacin

aplicada, donde se aplica la informacin.

Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante

una comunicacin formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si

el conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a experiencias

personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.

CAPACIDAD: Se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente

en todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas. El

objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en las capacidades sino

en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida.


Pgina 55

Siguiendo a Mauri (1990) se entiende por capacidad "el poder o

potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una

actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso,

moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo).

Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de

condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y

Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicolgicos

generalizados".

Segn Gagn-Briggs (1979) podemos distinguir los siguientes tipos de

capacidades (taxonoma o clasificacin):

Informacin verbal.

Habilidades intelectuales.

Estrategias cognitivas.

Actitudes.

Habilidades motoras.

Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco

tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca

inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as

que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba

porque se consideraba que era un esfuerzo intil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente

gentico.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero

esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra

dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin

recibida.


Pgina 56

Gran aportacin de Gardner, no hay una inteligencia, una capaci

EL CURRÍCULO MONOGRAFIA

Documents

Transcript of EL CURRÍCULO MONOGRAFIA