El Conflicto en La Percepción de Los Actores Sociales_tesis

UNIVERSIDAD YACAMBÚVICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

EL CONFLICTO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES SOCIALESPARA EL APROVECHAMIENTO DEL ACTO EDUCATIVO

CONTEXTO: ESCUELAS BOLIVARIANAS

Autora: Nidia ZárragaTutora: Maritza Principal

Barquisimeto, Marzo 2009

ii




CONTEXTO: ESCUELAS BOLIVARIANASTesis doctoral presentada como requisito parcial para optar al grado de

Doctora en Gerencia

Autora: Nidia ZárragaTutora: Maritza Principal

Barquisimeto, Marzo 2009

v

DEDICATORIA

A Dios por otorgarme la posibilidad de culminar esta meta tan importante en mi

vida, ser el guía que ilumina mis pasos y en quien cada día pongo toda mi fe y mis

esperanzas.

A mis hijas: Willennys, Williannys y a mis hijos Willians José (Jr) y Karl

Willians, por ser el centro de mi vida y motores generadores de energía para seguir

adelante construyendo caminos.

A mis padres: Eliseo Zárraga e Irma Flores. Quienes son ejemplos de Lucha

Perseverancia y Dedicación a cada uno de sus hijos.

A mi esposo Willians Arenas: compañero de todos mis avatares y fiel ejemplo de

apoyo, tolerancia y paciencia.

A mi hermano: José Gregorio Zárraga, pilar fundamental de mi existencia.

A mi cuñada: Mireya Cuicas, por ese Amor y Dedicación con mis hijos en los

momentos de mi ausencia.

A mi hermanita: Milennys Zárraga, por ese cariño, confianza y amor

incondicional demostrado con hechos en todo el trayecto de mi vida. Eres ejemplo de

respeto y humildad.

A mis sobrinos: José Ricardo y Yoseisbeth, por las luces de amor transmitidas

cuando estoy presente.

A mi amiga Rosa Violeta Márquez por sus consejos, sustento, ecuanimidad, y

calma, te quiero amiga

A mi sobrino: Jesús Francisco Salcedo Pérez (+), quien desde el cielo sonreirá al

ver mi meta académica culminada.

vi

RECONOCIMIENTO

Al personal académico y administrativo de la Universidad Yacambú, por su

atención y disposición de servicio en los momentos más necesarios.

Al personal de la Biblioteca de la sede de Postgrado, por ese cariño y dedicación

en el momentos de ofrecer sus servicios gracias!

A la señora Sonia por su alto sentido de colaboración en los momentos necesarios

A la Dra Milbia Bravo, quién aparte de ser jurado de este trabajo fomenta en los

participantes el empuje necesario para seguir adelante y culminar así las meta

propuestas

A mí querida tutora: Dra. Maritza Principal por ser una mujer especial, capaz,

con valiosos conocimientos y con alto sentido del respeto y colaboración, abnegada y

con amplio referente de responsabilidad, características que fomentaron e mi el

maravilloso deseo de aprender y producir, usted es parte de este aprendizaje: Gracias.

A los miembros del jurado: Dra. Milbia Bravo, Dr. José Luis Márquez, Dra.

Liee Mejías de Pichardo, Dr. Elías Herrera y Dra. Melba de Marchetto, por su

apoyo y valiosas orientaciones para mejorar el informe doctoral.

A mi incondicional amiga: Iris Coromoto Díaz quien se dedicó a ayudarme en

todo momento por largos períodos continuos de aprendizaje y construcción,

levantándome en espacios emocionales de desánimos, orientándome en mis fallas,

tolerando mis estados de desespero. Gracias Iris por tu amistad, paciencia, gracias por

ser la hermana y por todo tu cariño.

Al señor: Pastor Peña, por tolerar y permitirme entrar en su casa hacia la

búsqueda de ayuda a cualquier hora, su incondicionalidad de amigo me robustece.

Al Dr Jorge Ortiz, por sus valiosas orientaciones en los inicios de esta

investigación

A todos mis compañeros, con los cuales compartí el desarrollo del doctorado.

vii

A todo el personal de la Escuela Bolivariana Media Jornada José Nicolás Silva

Castillo, por configurar el espacio ideal para asociar lo concreto y praxológico de la

aproximación teórica COA.

A Todos ¡Gracias!

viii

ÍNDICE GENERAL

pp.LISTA DE CUADROSLISTA DE MATRICESLISTA DE FIGURASRESUMENINTRODUCCIÓN

xixii

xviixix

1

PRIMER SENDERO

ABRIENDO CAMINOS 5Odas y Germinaciones de un ContextoAl Espejo de las FinalidadesFinalidad GeneralFinalidades ConcretasPertinencia y Co-Compromiso Socioeducativo en el EstudioProceso de Aprehensión del Fenómeno Conflictual

52121222225

SEGUNDO SENDERO

ESTADIOS DEL CONFLICTO 28Estadio InternacionalEstadio NacionalReferentes Teóricos

Organizaciones: Orbe de la DiversidadLas Organizaciones: Expansión de la EnergíaLa Organización Escolar: Una Cita con la Verdad

Explorando en los Océanos del Conflicto: Hacia las DefinicionesProfundas

Hito sobre el Estudio del ConflictoHacia una Clasificación del ConflictoFases en la Gestación de un Conflicto: Hacia unaRepresentación para Facilitar su EntendimientoCaminos Teóricos del ConflictoEl Conflicto en las Organizaciones Educativas:Hacia el Camino de la Percepción EmergenteVisión Hermenéutica del Conflicto: Realidad InevitableEl Conflicto desde la Perspectiva Crítica: Transformación de laConcienciaRaíces de los Conflictos en las Instituciones Educativas

283335354449

556468

7180

9198

100103

ix

Convivencia y Conflicto: Dos Realidades de la EscuelaContexto Institucional

pp.

108120

TERCER SENDERO

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA 130Naturaleza de la InvestigaciónFundamentación Praxológica, Axiológica y AntropológicaEscenario e Informantes ClavesTécnica, Instrumentos y Recursos para la Obtención de laInformación

Observación ParticipanteEntrevista No Estructurada a ProfundidadCuaderno de Notas

Análisis e Interpretación de la InformaciónCategorización y CodificaciónFiabilidad de la InformaciónTriangulaciónUnidades de AnálisisProcedimiento para el Análisis de la Información Recabada

130139144

145145147148150151153155155158

CUARTO SENDERO

HACIA LA BÚSQUEDA DE SIGNIFICADOS 159HallazgosFase I: Triangulación de la Información por Categorías y Sub-categoríasFase II: Desviaciones y Representación de los HallazgosFase III: Lo Sinóptico en los Hallazgos Emergentes por Categoríasy Sub-categorías

159

161225

248

QUINTO SENDERO

APROXIMACIÓN TEÓRICA SOBRE EL CONFLICTO EN LAPERCEPCIÓN DE LOS ACTORES SOCIALES ORIENTADOHACIA SU APROVECHAMIENTO EN LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS (COA) 267

Presentación de la Teoría COAMisión de la Aproximación Teórica (COA)Justificación de la Aproximación Teórica (COA)Propósitos de la Aproximación Teórica (COA)Dimensiones Emergentes en la Aproximación Teórica (COA)

Clima OrganizacionalGerencia y Educación

267269269270288288292

x

Relaciones Interpersonales

pp.

295

SEXTO SENDERO

ACERCAMIENTO NOUMÉNICO AL CONFLICTO 302Reflexiones… 302

REFERENCIAS 309

ANEXOS 321AB

CD

FORMATO PARA LA GUÍA DE OBSERVACIÓNÁREAS TEMÁTICAS QUE SE ABORDARON EN LAENTREVISTACATEGORIZACIÓNORGANIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS Y SUB-CATEGORÍAS

322

324326

351

CURRÍCULUM VITAE 370

xi

LISTA DE CUADROS

pp.CUADRO

1 Causas de los Conflictos Educativos 103

2 Enfoques en la Resolución de Conflictos 105

3 Informantes Claves 144

4 Convencionalización de Notas de Campo 150

5 Definición de las Unidades de Análisis 157

6 Formato para la Guía de Observación y Notas de Campo 323

xii

LISTA DE MATRICES

pp.MATRIZ

1 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: ParticipaciónInformante 1 con Informante 2 161






7 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: SatisfacciónInformante 1 con Informante 2 167





12 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: ValoresInformante 1 con Informante 2 172


xiii

MATRIZ pp.14 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: Valores

Informante 1 con Informante 4 174




18 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: Paz EscolarInformante 1 con Informante 2 178






24 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: ConvivenciaInformante 1 con Informante 2 184




xiv

MATRIZ pp.



30 Categoría: Gerencia. Subcategoría: PoderInformante 1 con Informante 2 190




34 Categoría: Gerencia. Subcategoría: Paz EscolarInformante 2 con Informante 4 194

35 Categoría: Gerencia. Subcategoría: Paz EscolarInformante 3 con Informante 4 195

36 Categoría: Gerencia. Subcategoría:Toma de Decisiones. Informante 1 con Informante 2 196



39 Categoría: Gerencia. Subcategoría: ConvivenciaToma de Decisiones. Informante 2 con Informante 3 199



xv

MATRIZ pp.42 Categoría: Gerencia. Subcategoría:

Juego Político. Informante 1 con Informante 2 202

43 Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría:Juego Político Informante 1 con Informante 3 203

44 Categoría: Gerencia. Subcategoría:Juego Político. Informante 1 con Informante 4 204




48 Categoría: Gerencia. Subcategoría: RecursosInformante 1 con Informante 2 208






54 Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría:Comunicación. Informante 1 con Informante 2 214


xvi

MATRIZ pp.56 Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría:

Comunicación. Informante 1 con Informante 4 216




60 Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría:Diferencias Personales. Informante 3 con Informante 4 220



63 Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría:Diferencias Políticas. Informante 1 con Informante 2 223

64 Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría: RecursosDiferencias Políticas. Informante 2 con Informante 4 224

xvii

LISTA DE FIGURAS

FIGURA pp.1 Representación Visual de la realidad

conflictiva institucional 20

2 Proceso de Aprehensión del Fenómeno Conflictual 26

3 Sensibilidad de la Escuela ante el Conflicto 42

4 Mecanismo Funcional Sistémico en la Realidad Humanaen la Organización Escolar 47

5 Comprensión Visual de la Escuela como Organización Social 53

6 Red de Conceptualizaciones sobre el Conflicto 62

7 Etapas del Conflicto 74

8 Estadios del Conflicto 76

9 El Tercer Vértice. El Liderazgo 115

10 Codificación 153

11 Efectos de la Subcategoría Participación 225

12 Consideraciones en Torno a la Subcategoría Satisfacción 227

13 Elementos Asociados a la Subcategoría Valores 230

14 Confluencia de Causas Originadas desde la Subcategoría PazEscolar 232

15 Caracterización develada en la Subcategoría Poder 234

16 Elementos gerenciales que manifiestan conflictos interpretadosdesde la Subcategoría Toma de Decisiones 236

xviii

FIGURA pp.17 Núcleos concéntricos hacia el conflicto. Interpretados desde la

Subcategoría luchas por el control 239

18 Escenarios Conflictivos interpretados desde la Subcategoría luchade Recursos 242

19 Vestigios Comunicativos para el Cambio. Interpretados desde laSubcategoría Comunicación 244

20 Atmósfera Circundante al Conflicto. Interpretadas desde laSubcategoría Relaciones Interpersonales 246

21 Planetario de la Gerencia Compartida con Habilidades Socialespara el aprovechamiento del Conflicto Escolar 277

22 Triángulos Concatenados de Motivación y Participación de losActores Sociales en función del Aprovechamiento del Conflicto 281

23 El Conflicto: Un Camino para Construir el Cambio 285

24 Cosmovisión Matricial del Conflicto Orientado Hacia suAprovechamiento 298

xix



Línea de Investigación: Gerencia y Prospectiva para la Educación del III Milenio


CONTEXTO: ESCUELAS BOLIVARIANAS

Autora: Nidia ZárragaTutora: Maritza PrincipalMes y Año: Marzo 2009

RESUMEN

El arte de la paz escolar puede equilibrar de manera justa el proceso de relacionesconscientes o inconscientes de las realidades de vida. Sin embargo, en las relacioneshumanas, inmersas en procesos sociales de origen psíquico, esa misma homeóstasis conaportes subjetivos o intersubjetivos puede manifestarse de manera espontánea o inducida,en torno a distintas actividades, hechos, posturas, acciones y reacciones del sujeto conrespecto a deseos subyacentes o explícitamente vinculados a lo puramente humano. Porlo cual, la necesaria sensibilización ante la situación que puede afrontar la organización,respecto a su propia idiosincrasia debe apuntar al razonamiento del conflicto para suaprovechamiento. De allí que el gerente educativo su autoridad, poder compartido ycompetencias básicas para la mediación del conflicto ha de impulsar los elementosnecesarios para la integración de los actores socioeducativos en la identificación demejores relaciones interpersonales que coadyuven a mejores condiciones de convivenciaescolar. De allí que este estudio de corte cualitativo etnográfico con diseño emergente,fue concebido para generar una aproximación teórica sobre el conflicto en la percepciónde los actores sociales (COA) para el aprovechamiento del acto educativo en la EscuelaBolivariana Media Jornada José Nicolás Silva Castillo del municipio Morán estado Lara.Para ello se recabó la información que aportaron siete (7) informantes claves inmersos enesa realidad a través de técnicas propias del episteme cualitativo como: observaciónparticipante, entrevista a profundidad y notas de campo. Dicha información se categorizó,codificó y trianguló para su análisis e interpretación. La generación teórica se considerócon los siguientes elementos: presentación de la Teoría COA, Misión de la AproximaciónTeórica (COA), Justificación de la Aproximación Teórica (COA), propósitos de laAproximación Teórica (COA), y dimensiones emergentes en la Aproximación TeóricaCAO. Como reflexión de cierre se consideró necesario valorar la opinión de todos, locual constituye un vehículo universal de intercambio entre los actores de la institución,como motor de expresión social que se traduce en el pensamiento de las realidadeshumanas con sustento en el aprovechamiento del conflicto como evento para elcrecimiento y el cambio organizacional.

Descriptores: conflicto, relaciones interpersonales, paz escolar.

INTRODUCCIÓN

La diversidad de la naturaleza es quizás una de sus fortalezas, en ella encontramos

a través de sus relaciones, el equilibrio de la vida manifestado en esa realidad como

ecosistemas de un funcionamiento biótico y abiótico. Los diferentes reinos de la

naturaleza se entrelazan entre sí, en un sin fin de relaciones de vida, para sustentarse

mutuamente en un proceso ecosistemático de retroalimentaciones constantes. A tal

efecto, el equilibrio deja de ser un simple aspecto de interpretación física, para

transformarse en un componente vital para la supervivencia planetaria.

El ser humano, también es parte de este principio, que aunque biológico, también

se manifiesta de manera psicosocial, debido a que su alcance no sólo es universal,

sino sistémico. A tal consideración, las relaciones entre las personas, determinan

consecuencias que se trasladan a aspectos como la cultura, estilos de vida y

conductuales, por nombrar algunos, con requerimientos de estabilidad en su propio

cambio, para poder permanecer en dirección a los objetivos o expectativas de quienes

lo persiguen.

De modo que, el equilibrio forma parte de todo, quizás es la manera más justa de

las relaciones conscientes o inconscientes de las realidades de la vida. Sin embargo;

en las relaciones humanas inmersas en procesos sociales con aportes subjetivos o

intersubjetivos de origen psíquico, el equilibrio puede manifestarse de manera

espontánea o inducida, dependiendo del objetivo, misión o intención con la cual se

requiera alcanzar.

Sí es espontánea regirá su propia dinámica sustentada en relaciones caóticas de

orden inclusive supralógico. En caso de ser inducida se manifestarán aspectos

objetivos y subjetivos en su propia dinámica, para luego alcanzar su equilibrio en

su conclusión final; como lo es el caso de los conflictos, los cuales se manifiestan

como una variación de la realidad por intereses de diferente naturaleza; a

2

diferencia de un problema, que no es más que la desviación entre el es y el deber

ser.

Los conflictos son parte del cambio. No obstante; los intereses implícitos en su

propio movimiento, le dan una característica particular: su fin último. Sin duda

alguna éstos pueden ser, de poder, económicos, afectivos, de reconocimiento,

políticos y cualquier otro, los cuales representan una propiedad humana en el proceso

psicosocial. La búsqueda del equilibrio inducido, requiere de aportes racionales

interpretativos y conclusivos eficientes, dejar sus soluciones a mecanismos o acciones

de naturaleza empírica y límbica, es casi dejarlo al movimiento del equilibrio

espontáneo, el cual lo podría orientar o llevar a algún resultado diferente al planteado

por el individuo, institución o grupo social.

Cabe destacar, que aunque existen técnicas para el manejo de conflictos, no

debemos olvidar sus vinculaciones sistémicas, las cuales se comprometen

necesariamente, con un actor que logre interpretar este alcance de una manera,

contextualmente holística, de la realidad interpretada o por conocer. Las

realidades psicosociales en esta esfera de las interrelaciones, exigen sin duda

alguna, una gran capacidad racional con claridad epistémica, ontológica y

metodológica, para no confundir paradigmas en su proceso o acercamiento a la

realidad por abordar.

A tal consideración, la presente investigación se acerca con bases racionales,

sustentadas en estudios previos y soportados con bases filosóficas, que de alguna

manera fortalecen o aproximan a su interpretación, con la razón como bandera

fundamental de su dinámica. Para ello, se lleva adelante, las conceptualizaciones

pertinentes y las conclusiones de los aportes de los diferentes actores que participan

en esta realidad.

Lo cual significa, que llevar a cabo esta tarea, es probablemente una singularidad

interesante desde el punto de vista cognoscitivo, debido al alcance interpretativo en

una dimensión usualmente ignorada u obviada, quizás por su complejidad psicosocial

o el desconocimiento de los diferentes recursos racionales de orden epistémico y

metodológico para aproximar a lo concreto.

3

De modo que, al aproximarnos al origen, percepción, interpretación y análisis de

los conflictos, se requiere como mencionamos anteriormente, un aporte racional

fundamentado en una lógica válida; tal es el caso de la Escuela Bolivariana de Media

Jornada José Nicolás Silva Castillo, en la cual la búsqueda del equilibrio

fundamentado en sus pilares ontológicos como dimensión de su realidad, generará

aportes que definirán las conclusiones y recomendaciones necesarias para emerger en

una claridad, en relación al tema de investigación.

De allí que, la ampliación del conocimiento y la interpretación de diferentes

autores, refieren de manera teórica, aspectos relacionados a las definiciones,

conceptualizaciones e interpretaciones sobre el manejo de conflictos; sin embargo,

será la epistemología intersubjetiva, la que guiará de manera concreta y definitiva, en

el contexto de las relaciones psicosociales de la institución educativa.

En ella emergerán los aspectos subyacentes, que permanecen en las realidades

funcionales y operacionales de su dinámica educacional existente. Con el estudio, se

busca una posición donde se compartan aspectos individualistas e institucionales en

un funcionalismo de relaciones con consideraciones psicosociales comprometidas con

ejercicios compuestos de vínculos axiológicos y normativos con ideologías

conformadas en la misión de la institución, y la participación de cada uno de sus

actores que de manera individual y colectiva se acercan en su propia esencia: la

humana.

Es así, como una realidad de complejidades psicosociales sólo puede ser

abordada, con una metodología apropiada, para poder interpretar la realidad por

conocer. La epísteme apropiada, sugerirá evidencias del mismo modo en su

aplicación metodológica, ante un espectro de referentes de diferentes naturalezas, que

confluyen entre sí para generar espacios humanos de comprensión.

En tal sentido, la investigación representa un aporte sustentado en una visión de

alcance paradigmáticamente válido, desde el punto de vista de su racionalidad,

aplicado al conflicto como eje central, en la relaciones de los actores que participan

en la organización educativa tanto en su medio interno como en su ámbito social

externo.

4

Para ello, el presente estudio responde a la intencionalidad de generar una

aproximación teórica sobre el conflicto desde la percepción de los actores sociales

para la Escuela Bolivariana Media Jornada José Nicolás Silva Castillo del municipio

Morán, estado Lara orientada hacia su transformación y aprovechamiento.

A tal efecto, se estructura en El Primer Sendero, el cual se denominó Abriendo

Caminos, puesto que en él se sujetan los siguientes elementos: odas y germinaciones

de un contexto, al espejo de las finalidades, pertinencia y co-compromiso

socioeducativo en el estudio, contexto personal y contexto institucional.

De la misma manera, se hace mención al Segundo Sendero, en el cual se indican

los estadios del conflicto tanto en el estadio internacional como en el nacional, se

incluyen además los referentes teóricos sobre la temática.

Por su parte, el Tercer Sendero, da cuentas sobre la orientación metodológica

desde el punto de vista de la naturaleza de la investigación, el escenario e informantes

claves, las técnicas, instrumentos y recursos para la obtención de la información, el

análisis e interpretación de la misma, categorización y codificación, triangulación,

unidades de análisis y el procedimiento para el análisis de la información recabada.

Respecto al Cuarto Sendero denominado: Hacia la Búsqueda de Significados,

hace mención a los Hallazgos, los cuales se presentan en tres fases: Fase I con la

triangulación de la información por categorías y sub-categorías, fase II derivación y

representación de los hallazgos y en la Fase III se presenta lo sinóptico en cuanto a

los hallazgos emergentes.

Asimismo, el Quinto Sendero: Aproximación teórica sobre el conflicto en la

percepción de los actores sociales orientado hacia su aprovechamiento (COA),

expresa la presentación de la Teoría COA, Misión de la Aproximación Teórica

(COA), Justificación de la Aproximación Teórica (COA), propósitos de la

Aproximación Teórica (COA), y dimensiones emergentes en la Aproximación

Teórica CAO.

De manera similar se presentó el Sexto Sendero: Acercamiento Nouménico al

conflicto en el cual se mencionan algunas reflexiones.

También existen verdades en el conflictoque buscan un nuevo horizonte como señal

de crecimiento personal y colectivo.Nidia Zárraga.

PRIMER SENDERO

ABRIENDO CAMINOS

Odas y Germinaciones de un Contexto

La experiencia que he tenido a lo largo de mi diario transitar sobre la complejidad

de las organizaciones in situ, a través de la lectura de diversas fuentes y también

respecto a mis vivencias en instituciones educativas de todos los niveles y

modalidades, me llevan a pensar en ellas como montañas de arenas para la

interacción social.

En este contexto, lo observo como “lugares” donde los individuos y los grupos

se modifican unos a otros en sus procesos intrínsecos y en el mundo relacional

entre éstos y sus entornos, lo cual me confirma que son parte de un concepto

“tenso” como diría Lucas (1997), que implica estructura y disposición, e involucra

dinamismo sinérgico y causal asociado al destino de las actividades

organizacionales.

De manera que, el significado atribuido a la interacción de los actores educativos,

interesan aquí como ámbito que explica en parte, los problemas que se derivan al

pensar y actuar en la complejidad de las organizaciones, pero al mismo tiempo

considerar al hombre en el núcleo psicosocial.

Más aún porque cada uno de estos significados encierran tensiones por ser

precisamente constructos de acción colectiva que redefinen una situación especial con

6

dificultad para abordar ese mundo interrelacional, de manera que los intereses

particulares no pongan en peligro un proyecto común organizacional.

Pero las restricciones impuestas por la organización no suprimen la posibilidad de

que los actores integrantes persigan objetivos propios y contradictorios, motivo por el

cual se pudieran generar conflictos.

Pienso como investigadora que, los conflictos forman parte de la vida de las

organizaciones, a pesar del consenso que pueda existir en cuanto a objetivos, metas y

algunos medios y procedimientos que se puedan asumir para tales propósitos.

Precisamente es el acuerdo acerca de metas, objetivos de la organización y de las

estrategias para alcanzarlos los que las hace viables, sin embargo, tal acuerdo no evita

que frecuentemente se presenten situaciones conflictivas.

En este sentido, al recorrer las sendas de las definiciones acerca de conflicto, en

esa energía que brota espontáneamente desde el interior de los seres humanos y que

aflora en situaciones especiales, la más simple, y aquellas en las cuales la mayoría de

nosotros posiblemente elegiríamos, se vislumbra hacia una situación donde dos

personas están en desacuerdo en la forma de accionar de cada una en su cotidianeidad

En consecuencia se lleguen a tomar decisiones unidireccionales, al configurar de

este modo, una definición adaptada a la cotidianidad, al diario vivir, a los eventos

reales que enfrentamos en el compartir con nuestros semejantes, son el ingrediente

consustancial de las relaciones interpersonales y por tanto, es algo que se presenta

cuando se convive con otros y que es necesario para avanzar.

Aunque en el lenguaje común cuando utilizamos el término conflicto,

generalmente lo asociamos a algo negativo, no obstante, si profundizamos un poco

alcanzaremos a darnos cuenta, cómo el conflicto está presente en cada una de

nuestras actividades. En realidad los conflictos, no hacen sino describir

interacciones propias de los humanos, por el simple hecho de vivir, encontramos

ciertos problemas en nuestra relación con los demás, e incluso con nosotros

mismos.

De esta manera, conflicto es una palabra que podría ser sustituida por vida.

Lederach (2000), lo define como un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno

7

necesario para la vida humana que puede ser un factor positivo en el cambio y en las

relaciones, o destructivo según la manera de regularlo.

Para mí, esta versión significa aprendizaje basado en el conflicto, lo cual puede

hacer crecer a las personas y a la organización cuando se saca provecho de esa

situación para trascender en lo sucesivo, a la regulación de escenarios que pudieran

provocar impedimentos para nuevos horizontes de avance personal e institucional.

Recorriendo otros senderos, como el ámbito organizacional humano por ejemplo,

donde el conflicto es parte del proceso de interacción social nos encontramos que

personas y grupos establecen relaciones transmitiéndose entre ellos anhelos y

expectativas, a través de estas relaciones es como se potencian nuevos espacios

dinámicos de intereses, objetivos, percepciones y conciencias, los cuales se descubren

como contexto de interacción, comunicación, coordinación, transformación,

regulación o simplemente de variación en el transcurso del tiempo.

Puedo incluso señalar que este proceso es una parte esencial del complejo

desarrollo de socialización que experimenta toda entidad humana en su andar. En este

sentido Chiavenato (2004), define al conflicto en las organizaciones como “existencia

de ideas, sentimientos actitudes e intereses antagónicos y enfrentados que pueden

chocar. (p.461). Afirma que los conflictos ocurren cuando existen individuos o

grupos que perciben que la otra parte está afectando de manera negativa sus intereses

o pudiera hacerlo.

En efecto, pienso que esta proximidad frente al propio terreno de acción de la

otredad término que según autores como: Barth (1969), Cohen (1985), Klahn (1994)

Duszak (2002) es apreciado como ese conjunto de personas que son consideradas

como distintas por sus características bien sean culturales, económicas políticas,

raciales o religiosas lo cual es visto como peligroso por sus divergencias pues

representan una posibilidad de rompimiento de las instituciones y el control social y

esto es lo que a mi juicio debe balancearse, en función del racionalismo crítico antes

que el individualismo metodológico. Este último, según Lukes (1973), supone

algunas creencias como: (a) la social que parte de las instituciones y de los grupos

que están formados por individuos, los cuales desempeñan ciertos roles, que las

8

tradiciones, las costumbres, las ideologías y el lenguaje son formas en las cuales las

personas actúan, piensan y hablan.

Igualmente, (b) refiere el mismo autor citado anteriormente que existe la creencia

que cualquier proposición sobre los seres humanos o es una proposición que puede

ser reducida a individuos o es una proposición sin sentido. Los predicados que se

refieren a fenómenos sociales deben ser definidos en términos de predicados que se

refieren a fenómenos individuales; además menciona el Lukes (op.cit), que (c) la

creencia ontológica de que en la sociedad sólo los individuos son reales, los

fenómenos sociales son construcciones mentales; y en definitiva (d) la creencia en

que las instituciones sociales deben ser explicadas por los fines individuales de las

personas que se encuentran en ellas.

Las causas antes mencionadas por el citado autor, pueden considerarse como

desencadenantes de situaciones conflictivas, a las mismas se le pueden agregar

algunas circunstancias que también se configuran como factores coadyuvantes para la

confrontación.

Una de ellas es el cambio, por esa sorprendente y maravillosa naturaleza compleja

de las organizaciones en la cual la diversidad es su principal característica. En

consecuencia, existe una tendencia fuerte a la resistencia a los cambios que se

manifiesta en las organizaciones, como producto de los sorprendentes avances de la

ciencia y de la tecnología de la información, así; quienes lo apoyan se colocarán de

lado de quien trata de implementarlo y quienes creen que perderán privilegios y

conquistas lo adversarán, lo cual produciría a mi parecer, una confrontación que

puede tener diversos matices, que pudiere ir desde un conflicto abierto y explícito

hasta la oposición, mediante la apatía, la indiferencia y la indisposición a colaborar.

Estos interesantes planteamientos, se consideran a la luz de la filosofía social,

donde la esencialidad del hombre se adopta en cuanto a su sistema relacional con los

demás iguales en su organización. Por ello, se retoma este razonamiento centrado en

el hombre en cuanto ser libre y relacionable que procede desde su creatividad y

libertad consustancial a su naturaleza como una determinación de su propia voluntad,

y por ello responsabilidad colectiva del grupo del cual formas parte.

9

Desde este punto de vista Márquez (2008), afirma que las sociedades y grupos

sociales, no son sistemas sociales que respondan de una manera sistemática, en sus

relaciones interactivas, ya que son redes humanas de orden supralógico; afirma que

los grupos sociales y la sociedad en general, es un metasistema de orden superior más

allá del orden lógico, vinculado a aspectos colectivos e individuales, que se

sobreponen a las consideraciones de sistema; debido a las convenciones privadas del

hombre consigo mismo, en su aspecto reflexivo individual, privado, ausente de la

dinámica sistemática de retroalimentación social.

En tal sentido, la interpretación del conflicto, debe abarcar, dimensiones

axiológicas, de cultura y creencias, adicionales a los intereses que representen los

actores de éste grupo social, para aproximar de una manera racional a la concreción

de la investigación que se desea realizar. De allí que se concluye que, el estudio se

ubica en una dimensión humanística, donde no tiene cabida el pragmatismo, debido a

su esencia fundamentalmente centrada en una ontología de idealismo radical.

Muchas veces, las organizaciones son más eficientes cuando realizan tareas

rutinarias y se inclinan a desempeñarse de forma menos productivas cuando llevan a

cabo la implantación de nuevos objetivos en beneficio de la empresa u organización,

al menos al principio, para asegurar la eficacia y efectividad operacional, las

organizaciones crearán fuertes defensas contra el cambio, no sólo eso, con frecuencia

el cambio se opone a intereses ya creados y transgrede hasta ciertos derechos

territoriales o prerrogativas de toma de decisiones que los grupos, equipos y

departamentos establecieron y se han aceptado a lo largo del tiempo.

Bajo este orden de ideas, Losada (2006), menciona que con frecuencia el cambio

se opone a intereses ya creados y transgrede hasta ciertos derechos territoriales o

prerrogativas de toma de decisiones que los grupos, equipos y departamentos

establecieron y se han aceptado a lo largo del tiempo.

Aunado a lo anterior, no se retoma el cambio de manera natural y más bien se

condicionan esquemas de personas ancla y personas vela, pues siempre habrá una

vela que impulse la nave y un ancla que sirva para aguantarla. En tanto que el

velamen se acomoda a la mudanza de los vientos, el ancla mantiene sujeta la barca

10

eso ocurre cada día en todos los ámbitos en nuestro accionar diario. Esta dualidad está

presente siempre en los individuos, en los grupos y en las comunidades, con esto no

se podría poner en duda que sea inevitable la aparición de los conflictos cuando las

fuerzas dinámicas del cambio se mueven en una u otra dirección.

Tengo que reconocer que todos tenemos dentro de sí, la semilla de la resistencia al

cambio. Con respecto a esta aseveración, el autor citado anteriormente, lo ve como

algo normal y nos da una razón para ello, dice que una parte de nosotros busca

seguridad y lo conocido como una manera de mantener la armonía entre el cambio y

nuestra manera tradicional de hacer las cosas. El cambio entonces se convierte, en la

semilla potencial de un desacuerdo o desavenencia, y toda resistencia es siempre una

herramienta para prevenirlo.

Por otra parte, también se pueden presentar disensos entre los sujetos que

conforman una organización, porque la oposición puede obedecer a diversidad de

causas, lo cual puede generar desacuerdos y eventuales conflictos entre este grupo.

Igualmente, las razones que llevan a algunos grupos a respaldar propuestas de cambio

pueden ser diversas y en tal caso, se crea discrepancia debido a diferencias en la

concepción del cambio propuesto que las conduce y la manera de abordar tal

situación.

Tal vez algunos grupos piensen en la ejecución de los planes, programas y

proyectos deben conducirse de una cierta forma y otros crean que se debe hacer de

una manera distinta, lo cual permite señalar que los cambios crean climas propicios

para el conflicto, sin embargo; en escenarios de estabilidad y mantenimiento, esto no

ocurre.

Otro factor que puede coadyuvar al conflicto es la incertidumbre, entendida como

la brecha existente entre la información que tienen las organizaciones y su gente y la

información que se requiere para tomar decisiones efectivas. El déficit de

información crea situaciones en las cuales, grupos con diversa ideologías y creencias

acerca de lo que se debe planear y hacer, tratan de imponer su verdad, ya que cuando

nadie tiene evidencias racionales y contundentes para persuadir a los otros acerca de

lo que es más conveniente.

11

De modo que, se forman coaliciones que tratan de imponer sus criterios, no en

función de la razón, sino con base a la fuerza que proporciona al unirse, se trata de

competir para lograr un propósito y, como en toda competencia, unos ganan y tendrán

control total y parcial de la organización y otros perderán y pasarán a conformar el

grupo de litigantes, que pugnarán por ganar más de ese control que tienen los otros.

En otras palabras, la incertidumbre es aquella falta de consistencia, precisión o

exactitud de la información que no nos permite predecir la realidad que nos rodea,

causando por tanto inseguridad y duda. Además puede presentarse cuando no se

obtiene realimentación que solucione las necesidades de información.

Por otro lado, la incertidumbre significa que los miembros de una organización

observan en el hecho de no poder predecir correctamente todas las alternativas que

puede tener un evento dado. La información entonces reduce la incertidumbre. Es

decir, en la medida en la cual se tenga una mayor información sobre un

acontecimiento que sea coherente entre sí, menos incertidumbre existirá. Por ello; los

miembros de la organización buscan respuestas a sus interrogantes en cualquier

situación que puedan interpretar como un signo o un mensaje que sea coherente con

una información previa y que indique cambios probables o tendencias dinámicas

transformadoras del entorno laboral.

En consecuencia, pienso que la carencia de información imposibilita la gestión

interna, es un ejemplo macro de lo que sucede cuando una persona duda y no sabe

qué decisión tomar. De igual forma, sí los trabajadores no tienen claro el camino a

seguir que ha planteado la organización o desconfían de él, optarán por una dinámica

de trabajo lenta y prevenida, porque precisamente no son atendidos por ésta, en su

condición de seres humanos que involucran subsistemas racionales, intuitivos,

artísticos y límbicos. Bajo este aspecto, señala Márquez (op.cit), que:

El hombre como persona representa un potencial de creatividad ydesarrollo, debido a sus posibilidades cerebrales vinculadas a laafectividad, en la cual se manifiestan compromisos producto de aspectoslímbicos que se operacionalizan de manera cotidiana hacia un mayoresfuerzo del trabajador con la empresa, reflejándose ésta, en un espaciohacia el incremento de la eficiencia, debido a que construye cuandolabora, por sus vínculos de orden psicosocial. Es decir, valor agregadomotivacional por compromiso con la organización (p.30).

12

Además, la incertidumbre crea graves problemas de clima organizacional por

cuanto genera un ambiente de zozobra y amenaza, que tarde o temprano serán

expresadas por los trabajadores a manera de actitudes prevenidas, poco colaboradoras

y marcadamente conflictivas.

Particularmente pienso que, la situación antes planteada es generada por falta

de comunicación asertiva en los directivos, casi siempre, y doy fe de ello en la

organización en la cual laboro, ocurre que en la mayoría de los casos se preguntan

sus actores “¡comunicación! ¿Para qué?”, no existen canales adecuados para

ofrecer dicha información, pues permanece una subutilización de tales vías para

hacer fluir las voces. Esta observación la pude escuchar en los siguientes

términos:

¿Porqué será que cuando discuten la informática, se encierran en laDirección y a nadie le informan, lo que se allí se discuten?, esos misterioscaen mal tenemos derecho a que el director nos informe, pues allí estamosinvolucrados todos nosotros será que no saben lo que es comunicación,todo se lo guardan, todo lo esconden, algo se traen entre manos. (Opiniónemitida por de Iris Rodríguez, docente de Educación para el Trabajo, enel aula de primer grado “B” el día 21-06-2008).

Otra opinión considerada en esta complejidad de elementos y caracterizaciones

sobre la falta de comunicación en la institución educativa fue:

Ellos creen que uno no sabe que se encierran para poder favorecer a suspupilos en esa informática, estoy seguro que terminan de discutir y alcomienzo del año escolar llegan solitas las sorpresas, discuten ahorita, nosvamos de vacaciones, todo se nos olvida y nos metieron…cómo se notaque en todas partes prevalece el juego sucio. (Opinión dada frente a laBiblioteca de la institución por Carlos Docente de aula el día 21-06-08).

En estas opiniones dadas por los docentes, se evidencia claramente la molestia,

pues sienten que los directivos ocultan la información a la cual tenemos derecho

todos los docentes generando la incertidumbre en el personal. Este sentido, otorga

incertidumbre también a la organización, la cual debe estar preparada para generar

13

información bien sea a través de sus canales formales o en el ámbito de la interacción

de la gerencia con los trabajadores.

Sin embargo, aunque la incertidumbre es un enemigo de la estabilidad de la

organización, nunca se elimina por completo, bien porque la organización está

involucrada en un universo dinámico o bien por que nosotros como humanos tenemos

inmersa en nuestra naturaleza la capacidad de hacernos preguntas constantemente.

Lo anterior es válido para cualquier organización, incluidas aquellas en las cuales,

el factor humano quizás no llegue a tener el peso que si tienen en las organizaciones

de servicio, como las educativas. Es importante mencionar esto, porque es

precisamente el componente humano en las organizaciones, la esencia que produce,

conduce y resuelve las situaciones conflictivas y puede hacer de las mismas una

alternativa para cohesionar los equipos alrededor de las metas, objetivos y alrededor

de los eventos que afecten el desempeño de las instituciones a fin de superar las

deficiencias del desempeño, que afecta la productividad.

Lo antes expuesto es relevante, porque las circunstancias actuales, tanto

nacionales como locales, en lo cual atañe a la actividad educativa, muestran

características, que por guardar semejanzas significativas con los factores y

circunstancias ya señalados, establecen un medio propicio en las organizaciones

educativas, para la promoción de situaciones conflictivas.

Así, un sistema educativo con serias dificultades comunicacionales y manejo

interesado de la información, en unidades funcionales y departamentos del Ministerio

del Poder Popular para la Educación, que van desde las diferentes instancias y

direcciones del nivel central, pasan por las diferentes dependencias de cada Zona

Educativa y llegan a impactar de forma relevante a las Direcciones Municipales,

estancándose en la gerencia de cada escuela, independientemente del subsistema de

que se trate, induce de manera inevitable, a la confrontación en la situación

conflictiva antes descrita.

Otra de las fuentes generadoras de conflictos, es la escasez de recursos en el

sistema educativo, que implica que no todos obtienen lo que desean en la praxis

pedagógica para cumplir sus propósitos, esto sin dudas; crea disputas, también las

14

diversas concepciones ideológico científicas que tienen grupos de interés del sistema

educativo, acerca de cómo deben manejarse los procesos académicos, (opciones

pedagógicas diferentes), administrativos y de relaciones con el entorno en las

instituciones educativas, configuran un factor coadyuvante de discrepancias, que en

múltiples oportunidades culminan en la confrontación.

Así por ejemplo, hay acuerdo en hacer más democráticos los procesos

pedagógicos, en incrementar la participación de padres y estudiantes en las decisiones

que darán forma a lo que se debe aprender y cómo aprenderlo, sin embargo: la forma

de participar en la práctica, proporciona más poder a unos que otros, lo cual deriva en

ganadores y perdedores y en las consecuentes situaciones de descontento y

enfrentamiento.

Por otra parte, los procesos administrativos asumidos por la gerencia se

conciben sin la participación de todos los actores, pues los proyectos que se

realizan en el plantel, mediante los cuales se planifica en las instituciones, y donde

se requiere la participación de todos, no son considerados de esa manera; sino a

escogencia de una minoría por las autoridades del plantel, lo cual crea disputas

pues los proyectos se elaboran al margen de una gran parte de quienes conforman

la comunidad educativa.

Esta situación se presenta en la Escuela Bolivariana Media Jornada José Nicolás

Silva Castillo, municipio Morán, estado Lara, República Bolivariana de Venezuela en

cuanto transcurrió la necesidad de elaborar el Proyecto Educativo Integral

Comunitario, el mismo es definido por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación como:

El intercambio de experiencias, de diálogos, de compromisos, de visión, enestrecha vinculación del plantel con el proceso de participación ciudadana quese está gestando en resto del país. El Proyecto Educativo Integral Comunitariose fundamenta en una concepción holística y específica del hecho educativo,donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo queconforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitanel mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho de significaciónsocial (p.7).

15

De allí que por exigencia de la Dirección Municipal de Educación se solicitó este

proyecto. Como bien es sabido, para la elaboración del mismo, se requiere que todos

los actores de la organización, participen en su elaboración. De no ser así, éste pierde

su esencialidad, intencionalidad y direccionalidad. Como autoridad educativa

institucional, se involucró el Subdirector, quien se encargó de nombrar solamente una

comisión integrada por seis (6) docentes, lo cual generó molestias en el personal. En

ese instante diversos actores, entre ellos una de las vocales de la asociación civil de la

institución, expresó términos como:

Nosotros no participamos… ¿para qué nos eligen? Si somos como retratospara los directores, ¿quienes son ellos para decidir de esa manera?, perocuando necesitan una firma de uno de nosotros, ahí si nos llaman, es paralo único que servimos y para ponernos a caminar de aquí para allá comolocos. ¡A que la esposa fue la primera que participó!. Opiniónmanifestada por la Presidente de la Asociación Civil de la EscuelaBolivariana de Media Jornada José Nicolás Silva Castillo, LuisaContreras, el día 9 de mayo de 2008 frente a la Dirección del plantel.

En estas expresiones puede develarse una de las escenas que han venido

pronunciándose respecto a la integración de la comunidad educativa, como núcleo

fundamental en el proceso de participación de las instituciones de este sector, que

observan a este talento humano, como un eslabón asilado, de poca nutrición cognitiva

en el desarrollo organizacional y en esta razón, sólo representan un nombre más, una

representación que no termina de sustentar los enfoques participativos en la

reorganización, toma de decisiones y formulación de actividades que mejoren los

escenarios escolares. Asimismo, un obrero institucional expresaba:

Yo no me doy mala vida por eso…a nosotros nunca nos han tomado encuenta, la plebe no puede estar donde están los jefes, nunca se nos hatomado en cuenta en 25 años que tengo trabajando acá no se lo que esparticipar en esas cosas, es más, es mejor así, ya que esa señora es muygrosera, no vaya a ser que salga con una de las suyas. Voz que se escuchóde Ramón Pérez, obrero educacional, el día 23 de abril de 2008, en elpasillo del laboratorio de Química de la institución.

16

Como puede observarse, estos esquemas manifestados sobre la falta de

participación en los proyectos institucionales educativos, generan situaciones de

descontento entre las personas que conforman esa organización al no permitir esta

categoría para colaborar con los planes del plantel. De modo que, el proyecto

elaborado perdió su naturaleza que es la de involucrar a todos sus actores dejando de

lado a estudiantes, representantes, personal obrero, administrativo, y comunidad en

general, y es precisamente ahí donde se relaciona con el conflicto pues su esencia es

involucrar a toda la fuerza viva y donde esté presente esta fuerza habrán desacuerdos,

en cualquiera de los casos estará presente este aspecto característica innata de la

diversidad humana.

De esta forma, los discursos señalan la necesidad de abrir los planteles a las

comunidades, pero en la práctica se observan disputas por el control, docente y

directivo los cuales atentan contra el ejercicio de una verdadera participación abierta,

democrática, flexible, convincente y reflexiva que se requiere integrar de manera

positiva en el sistema educativo.

Por otra parte, las diferencias culturales entre individuos y grupos también pueden

actuar como agentes desencadenantes de desacuerdos. En tal sentido, vale la pena

destacar que la mayoría de las organizaciones educativas están dominadas por en el

nivel más o menos elevado de homogeneidad cultural, en las cuales los horizontes

académicos de sus miembros son similares.

En efecto, la formación para la profesión docente tiene una fundamentación

curricular muy parecida y en general, lo que hace y cómo lo hace cada docente en el

aula y en la escuela, guarda más similitudes que diferencias. Sin embargo, las

variables político-ideológicas, disciplinares y de especialización, entre otras; afectan

el quehacer individual y grupal de la escuela, de tal forma que cada miembro y grupo

de interés de la organización educativa, defiende sus métodos y generalmente critica

y condena los de aquellos grupos que no le son afectos.

Lo expuesto, constituye tal vez sólo la punta del iceberg de la realidad educativa,

quizá sea necesario incluir muchos otros factores y circunstancias que hacen de las

escuelas y demás ámbitos relacionados con la realidad educativa, espacios propicios

17

para el desacuerdo, el juego de poder, la lucha para imponer modelos para realizar las

tareas y los conflictos.

Al producirse sus dinámicas interactivas, de esta manera, se impone su revisión

permanente, a fin de comprenderla y encontrar, no sólo en la forma de sobrevivir en

ella sin perecer, sino también al buscar las estrategias que permitan darle cauce a las

situaciones generadas, para hacer de ellas factores coadyuvantes del mejoramiento de

la calidad en las decisiones, las acciones y por ende, en los resultados que se

concretan en el sistema educativo.

A la luz de procesos de observación directa no sistematizada en mi ámbito de

estudio, la revisión de información proveniente de investigaciones publicadas y no

publicadas acerca del tema, el análisis de mi experiencia en el diario interactuar de la

Escuela Bolivariana de Media Jornada José Nicolás Silva Castillo, organización

donde laboro, además de las conversaciones informales con algunos actores de la

misma, me permiten afirmar desde el fondo de las mudas soledades, la poca

orientación gerencial en los conflictos.

De allí que, éstos representan verdaderos truenos que anuncian la aproximación de

la entrada de aguas a adversidades de distinta índole, producidas por múltiples

causales, los cuales suministran a los actores, distintos acontecimientos que narran

como negativos pero que al mismo tiempo conceden la posibilidad para manifestar

sus carencias, inquietudes, desacuerdos y una gama de inquietudes, que llevan a

desarrollar conflictos.

Es como la luna llena, que es propicia para los cuentos de aparecidos, así esas

carencias de los recursos básicos, comentarios, la situación de desahogo mantenida

por mucho tiempo respecto a sus necesidades, se interpretan hacia nuevos sentidos de

preferencias, según aporta la siguiente afirmación: ¡Aquí existe preferencia para

repartir el material! (Opinión expuesta por la docente de tercer grado, María

Ramírez, en el aula el día 06 de Junio de 2007).

En esta opinión puede interpretarse, como limitaciones de material didáctico para

ejercer la praxis pedagógica, atribuida a un sentido irregular en la distribución

equitativa de materiales en la institución. De forma similar, Ramón Linares docente

18

de Educación Física, mencionó: Esperaré a que lleguen a reclamarme algo, no hay

balón de ningún tipo, los muchachos están cansados de sólo correr y saltar así no

trabajo bien, pero cuando pregunten, ¡me van a oír! (Opinión pronunciada en el

Departamento de Educación Física el día 04 de febrero de 2008).

Manifestaciones continúan escuchándose en distintos escenarios dentro y fuera de

la institución respecto a las carencias, necesidades, intereses en una cultura viva de

insatisfacción, limitaciones en los servicios básicos, falta de comunicación efectiva,

entre otros; que inducen a comentario por parte de los estudiantes, como el emitido

por un estudiante de octavo grado, Edison Gómez en el área de la cancha deportiva:

¡Tendremos que tomar el liceo! ¡En esta escuela no hay nada, ni agua, ni luz, ni

baños como quieren que uno se porte bien (opinión formulada el día 6 de mayo

de 2008).

Situaciones, como las especificadas pudieran originar conflictos, personales,

colectivos, políticos, económicos, sociales y hasta religiosos, como los comentarios

realizado por Darlys Colmenárez, estudiante de sexto grado U: Me obligan a que

haga cosas que mi religión no me permite, ¡mi mama va a venir a reclamar!

(Opinión expresada el día 9 de mayo de 2008).

Al igual que la voz escuchada de parte de Yorselin Escalona, estudiante de primer

grado B en la institución objeto de estudio: La maestra no entiende que soy

evangélica y mi mamá dice que yo no puedo estar haciendo actos, se pone brava

muy brava, es capaz de venir y pegarme. (Opinión dada el día 29 de enero de

2008).

Por otra parte, el conflicto organizacional ha estado usualmente asociado a la

existencia de grupos en el interior de las instituciones. Así, en la institución de este

estudio, los grupos que permanecen en su seno de la institución en estudio, tienen

preferencias políticas, intereses personales, sentimentales inclusive; cuando se

contraponen a otros grupos, se generan roces, la comunicación se rompe, y el clima se

hace sombrío. Al parecer ello no debería afectar a la institución, pero lo hace. La

coordinación, el interés, la identificación hacia el desempeño y la convivencia son

necesarios para que el sistema de servicio educativo no se atrofie.

19

El personal de la institución educativa en estudio, se conforma a partir de

comportamientos distintivos en cada grupo, con mecanismos interactivos deficiente

incluso hacia otras instituciones del sector, frente a las limitaciones suscitadas frente

al acatamiento de normas, cumplimiento de las mismas y cualidades distintivas, que

aparentemente les favorecen. Otras veces ocurre la conformación de grupos élites en

la institución que a pesar de su reducido tamaño, genera distorsiones en las relaciones

interpersonales.

No obstante, la presencia de dos grupos, ya es un indicio que asoma hacia una

diversidad en la cultura organizacional, de allí la importancia del conocimiento sobre

las características específicas y diferenciales que identifican a uno y a otro, por lo

cual se promueve, desde nuestra mirada, la necesidad de una mayor coordinación

entre las tareas educativas a desarrollar y las personas a ejecutarlas, puesto que ocurre

que algunos comportamientos, generan conflictos que retardan la óptima gestión.

Otra dificultad que presenta la institución educativa de este estudio, es que a sus

docentes les hace falta representación interna entre ellos. Además, no tienen una

finalidad grupal compenetrada en su accionar sino que cada uno tiene finalidades

individuales que son por el momento, mantener el trabajo y procurar mejorar.

Si bien, la institución educativa no posee un organigrama establecido en forma

explícita y visible; es posible deducirlo a partir de la diferenciación de áreas y

funciones que se puede visualizar. Pero no se puede reducir a las líneas de un

organigrama vertical, el sistema de comunicaciones que dentro de ella se manifiesta,

pues es considerablemente más complejo y cambiante.

Pienso que los comportamientos individuales y colectivos de carácter

personalistas, son una traba para la buena marcha institucional, y por ello; se hace

imprescindible desarrollar la presente investigación, en aras de conocer las vertientes

que conducen estas conductas e interpretar nuevas alternativas comportamentales que

aseguren éxito en la gestión de nuestro colegio.

Todo lo planteado hasta ahora constituye la situación problemática que me inspira

para iniciar este maravilloso recorrido en esta investigación, la cual se las represento

en la figura que a continuación sigue con el objeto de que se visualice en forma

condensada lo que sucede en la institución estudiada. Ver figura 1.

20

Figura 1. Representación Visual de la Realidad Conflictiva Institucional. Zárraga (2009).

Esta representación que muestra la figura 1, hace referencia a la realidad

conflictiva descrita en el inicio de este sendero en la institución objeto de estudio,

todo se resume en dos campos los cuales no aparecen combinados en su operatividad:

emocional, cognitivo y comunicacional, los cuales a su vez caracterizan el conflicto

en las dinámicas del entorno humano relativo a los aspectos: religioso, político, social

y académico.

Por lo tanto, no se combinan con los intereses institucionales, representados en la

figura por el mejor desempeño en el servicio educativo, búsqueda de soluciones del

conglomerado educacional y satisfacción personal y colectiva, caracterización que

puede provenir de: interacción con el ámbito humano interno y externo a la

institución, toma de decisiones conjuntas, mantener un sistema informativo a todos

los niveles organizacionales para que se proceda en consecuencia desde la visión

colectiva y finalmente fomentar un continum de la participación democrática en todas

las instancias de la actividad educativa.

De modo que en la figura 1, interpreta en definitiva una muestra de

posibilidades conflictivas generadas cuando no se combinan los elementos

Religioso Político Social Académico

InteracciónDecisionesConjuntas Información Participación

21

mencionados, tanto en los campos como en los intereses institucionales. En suma,

la potencialidad de ambos escenarios visualiza descripciones alternativas para

aprovechar un sistema interrelacional donde se reorganicen aprendizajes a partir

de situaciones conflictivas.

En este sentido, me planteo las siguientes interrogantes como una forma de dar

una vertiente orientadora al objeto de estudio para así lograr irrumpir dicho proceso

investigativo:

¿Cómo se originan los procesos de conflicto en la Escuela Bolivariana de Media

Jornada José Nicolás Silva Castillo?

¿Cuáles percepciones poseen los actores educacionales del medio interno

institucional en relación al significado de los procesos de conflicto?

¿Cómo interpretar el significado de los procesos de conflicto que tienen los

actores de esa institución educativa?

¿Cómo analizar a partir de la red de relaciones existentes en la institución, los

tipos de conflictos que ocurren?

En consecuencia, puedo entonces mencionar que en esta travesía, que me invita a

conocer, las respuestas son escasas y las preguntas abundantes, y la mayoría de éstas

me crean incertidumbres y probablemente mi posición de hermeneuta contribuirá a

indagar esa realidad en el proceso de investigación, de modo que el rostro de ese

“otro” que, frente a mí se ubica, me dirá lo que necesito interpretar y que intentaré

conocer.

Al Espejo de las Finalidades

Finalidad General

Generar una aproximación teórica sobre el conflicto en la percepción de los

actores sociales para el aprovechamiento del acto educativo en las Escuelas

Bolivarianas.

22

Finalidades Concretas

1. Develar las percepciones que existen en relación al significado de los procesos

de conflicto en la perspectiva de los actores socio-educativos en la Escuela Básica

Bolivariana Media Jornada “José Nicolás Silva Castillo”.

2. Interpretar la red de relaciones intersubjetivas existentes que subyacen en los

tipos de conflictos manifestados en la Escuela Básica Bolivariana Media Jornada

“José Nicolás Silva Castillo”.

3. Reflexionar conjuntamente con los actores socio-educativos y gerentes

institucionales de la Escuela Básica Bolivariana Media Jornada “José Nicolás Silva

Castillo” cómo co-construir nuevos significados de los conflictos a partir de su

aprovechamiento para la práctica educativa.

Pertinencia y Co-Compromiso Socioeducativo en el Estudio

Es interesante considerar el sentido de co-compromiso que se tiene en el abordaje

de los conflictos de la institución donde se presta el servicio educativo y en el cual

transitan actividades, modos de vidas, experiencias y costumbres que consumen gran

parte del tiempo útil de los actores. Por lo tanto, al pertenecer también a ese medio, se

configura un co-compromiso que está latente en la propia práctica educativa

involucrada en la expectación del cambio necesario y esperado.

De manera similar, este co-compromiso en el proceso de investigación atañe a los

gerentes institucionales para cultivar nuevos escenarios de convivencia donde se

facilite un sistema de relaciones intersubjetivas productivas enfocada en los intereses

educativos a través de la comunicación entre las personas que fundamentan sus

interacciones diarias dentro del plantel y en su entorno social.

Bajo este contexto, el acceso e intercambio de información, sin límites

selectivos o posturas endémicas de cargos, oficios, prebendas organizacionales

tradicionalistas, de grupos especiales o jerárquicos, debe traspasar las barreras

esquemáticas desde arriba y tocar puntos flexibles de horizontalidad, igualdad,

23

justicia y libertad sobre las relaciones jerárquicas de poder, con un nuevo

concepto de la autoridad, que no se basa en el estatus, sino en un ejercicio del

poder compartido.

De modo que, el presente estudio convoca desde la propia práctica educativa

hacia una auto-observación ontológica que se sujeta a nuevos elementos centrales en

la búsqueda del fenómeno en torno al cual se generan los conflictos y cómo pueden

manifestarse situaciones educativas que concreten el aprovechamiento de aprendizaje

hacia ambientes de aceptación crítica donde se reordenen las ideas en función de la

otredad.

El escenario que se indaga, es particularmente importante al situar el servicio

educativo en el campo de la complejidad, puesto que representa un cúmulo de

tensiones diarias, un sistema relacional basado en horarios, procesos administrativos

poco flexibles, limitados sistemas de recompensas y escasa voluntad académica para

procurar mecanismos configuracionales de trascendencia relacional con el entorno

humano social.

Desde ese punto de vista, este estudio pudiera resaltar acciones de co-

construcción y correspondencia socioeducativa para liberar los nudos duros que

impiden correlacionar la práctica pedagógica crítica y el poder social bajo una mirada

que indaga sobre nuevas percepciones del conflicto institucional.

En este sentido, este estudio contribuirá con una óptica distinta que interprete a la

escuela como centro de creación conjunta donde la responsabilidad no es atribuida en

exclusividad a los directivos o gerentes educativos, sino que, en un sentido más

amplio se abra hacia nuevas posibilidades de participación democrática y en esa

intencionalidad es posible que sume voluntades hacia la integralidad de los actores

con dinámicas propias de lo humano.

Allí, el conflicto sería asumido como señal de crecimiento, de aprendizaje, de

transformación antes que de destrucción, dado que la capacidad humana para

relacionarse e interactuar en los diferentes ámbitos socio-educativos, se sustenta en la

necesidad de cambios institucionales que beneficien al colectivo, antes que a intereses

individualistas.

24

En otras palabras, la contribución de este estudio derivado probablemente de los

hallazgos interpretativos, pudiera solaparse con nuevas intenciones, motivaciones y

características de cooperación, socialización y comportamientos acordes al servicio

de transformación y mejoría de conductas de la sociedad, que procura la escuela.

Por otro lado, la sensibilidad del personal interno hacia las representaciones

sociales del entorno juega un papel determinante en el proceso relacional que sitúa,

fundamentalmente al docente como modelo, por lo cual; su práctica recobrará un

nuevo sentir, hacer, pensar y actuar en función de sus relaciones con la comunidad

hacia un nivel adaptativo, de relevancia social, de reconocimiento, convivencia,

relaciones interpersonales y pedagogía crítica.

La situación antes presentada refleja un nuevo orden de inteligencia social como

aspecto fundamental del diálogo para la búsqueda del consenso colectivo. Se entiende

en consecuencia que ello implicaría la capacidad humana asociativa que interpreta la

jerarquización de los hechos, actividades, voluntades económicas, políticas y

culturales en función de posibilitar un proceso de toma de decisiones determinantes

en su proceso socioeducativo de transformación.

Al respecto menciona Gómez (2007), que la inteligencia social hace referencia a

la propia experiencia y saberes acumulados por las comunidades y los grupos

sociales, que se expresan en estrategias de sobrevivencia contra aquello que los afecta

negativamente. En este caso, pienso como investigadora que las actividades

generadoras de conflictos entre ambas dimensiones de la vida institucional: interno y

externo, adquirirían aquí, serían consideradas bajo la inteligencia social para

promover el cambio con menor resistencia.

De modo que, las expresiones de la gente desde la cotidianidad de sus saberes y

haceres, puede ser interpretada en el ámbito de la inteligencia social para congeniar y

conseguir su cooperación institucional en la resolución de conflictos o por lo menos

en la procura de alternativas, caminos y vías de interacción socio-educativas que no

permitan caer en dichos procesos conflictivos.

Desde esta perspectiva y en términos sociales, esta investigación aportaría

elementos teóricos, caracterizaciones y alternativas sembradas en el pragmatismo de

25

la vida institucional, algunos referentes redimensionales de las dinámicas socio-

educativas que procuren mejorar los ambientes de relaciones interpersonales en el

fundamento de una gerencia de cambio co-construida y co-responsable de sostener un

servicio y ambiente educativo transformador.

En definitiva, las versiones y voces que aquí se escuchen, irán retomando la

situación interpretativa con proyección hacia la imagen del fenómeno que deseo

conocer por lo cual, en su esencialidad contribuirá en el referente cognitivo de la línea

de investigación: Gerencia y Prospectiva para la Educación del III Milenio, a fin de

generación de ideas relacionadas con la influencia de los nuevos estilos gerenciales y

prospectivos en la modernización de la educación.

De allí que, los estilos gerenciales en la escuela que entienden a su entorno

humano y aborden maneras especiales de ocuparse de ellos, incluyendo el

ofrecimiento de escenarios para mejorar la comunicación y la participación, puede

encontrar en los hallazgos de este estudio, un nivel epistemológico para ayudarles a

sentirse menos angustiados, más controlados en su tensión diaria y viabilizar

posiciones con el mismo grupo frente a las avenencias justas en situaciones

específicas. Con ello, se facilita un marco de referencia general que permita situar al

conflicto y sus implicaciones sociales en un contexto muy concreto: el de la

comunicación.

Proceso de Aprehensión del Fenómeno Conflictual

Para llevar a cabo este estudio es necesario establecer una clara relación entre la

investigadora y los actores educacionales, tal como se observa en la figura 2, puesto

que resulta impostergable vincular un sistema relacional de actores donde la

investigadora entra en contacto con la realidad conflictual, para abordar el fenómeno

en estudio.

Esta visualización, no es más que el proceso de aprehensión de los elementos que

interesan y que interpretaré como sujeto cognoscente de mi objeto de estudio, a fin de

la búsqueda de información en la cual también jugará un papel importante el proceso

26

de adquisición de experiencias para cumplir con el acometido propuesto. Tales

circunstancias son entendibles desde la postura interpretativa que asumo y visualizo

en la siguiente figura 2.

Figura 2. Proceso de Aprehensión del Fenómeno Conflictual. Zárraga (2009).

Se observa claramente en la figura 2 anterior, el proceso de aprehensión

fenoménica, donde entraré en contacto indirecto con los actores del medio externo

representado por los padres/representantes, comunidad y sociedad civil, quienes

influyen en las creencias, costumbres, valores, experiencias y cultura hacia el medio

interno, representado en docentes, administrativos, obreros, gerentes y estudiantes, de

quienes tomaré información directa sobre las situaciones de conflicto.

Es innegable la trascendencia de las experiencias asociadas al mundo

comunicativo de los actores sociales en la construcción de visiones educativas, no

obstante, a menudo se obvia la importancia del contexto externo e interno como

vínculo que articula los intereses de los fenómenos que concurren en el referente

social y la acción institucional.

CONFLICTO

Docentes

Administrativos

Obreros

Gerentes

Estudiantes

Padres/Representantes

Comunidad

ExternoInterno

SociedadCivil

Aprehensión delFenómeno

EquilibrioInterpersonal

27

Tal como lo dispersa la figura anterior, los actores sociales identificados en:

docentes, administrativos, obreros, gerentes y estudiantes conforman el mundo

interno, mientras que el referente humano externo lo conforman:

padres/representantes, comunidad y la sociedad civil.

Ambos elementos se estructuran para la aprehensión del fenómeno conflictual

puesto que sostienen una misma realidad de percepción. Ahora bien, si la situación de

falta de comunicatividad persiste en el mundo interrelacional de ambos contextos,

este proceso relativo al conflicto se puede ir potenciado, dado se pudieran identificar

además, factores y circunstancias involucradas a la pérdida de vínculos sociales que

determinan la disminución de vías alternativas y caminos acertados en la búsqueda

del equilibrio interpersonal.

En definitiva, para explicar la aparición de posibles conflictos entre ambos

contextos: interno y externo, se pudieran escuchar las alarmas o problemas sociales

que circundan a la institución escolar por lo cual se hace necesario asociar a tal

fenómeno, el papel que juega en este escenario el gerente en la proclama de la

comunicación.

Jehová te oiga en el día del conflicto;El nombre del Dios de Jacob te defienda.Te envíe ayuda desde el Santuario,Y desde Sión te sostenga.

Salmos, 20:1-2.

SEGUNDO SENDERO

ESTADIOS DEL CONFLICTO

El presente sendero está destinado a abordar los estados del arte que preceden a

esta investigación, que abren y dan luz a su consecución. También trae a lo tangible

algunos precedentes teóricos que han aportado los expertos en lo que se refiere a la

temática del conflicto.

Estadio Internacional

Diversos son los estudios que en este estadio internacional se han generado sobre

los conflictos y toda la semblanza con las acciones de lo humano en espacios

organizativos de múltiples horizontes.

A tal efecto Halçartegaray (2007), tituló su investigación: Construcción de

problemas de convivencia escolar por parte de profesores de enseñanza básica y

media, la cual fue realizada en la Universidad de Chile. Allí la autora partió de la

visión de los profesores acerca de la comprensión de los procesos de construcción de

problemas de convivencia y disciplina mediante un análisis de las narraciones de

problemas vividos por ellos en su quehacer cotidiano.

El propósito fundamental de dicho estudio se enfocó a describir y comprender la

forma en la cual los profesores construyen los problemas de convivencia cuando se

enfrentan a alteraciones en la convivencia escolar o a problemas disciplinarios. El

29

paradigma cualitativo utilizado en el estudio, refirió a los relatos espontáneos,

entrevista episódica y observación participante.

De allí que se postuló una práctica educativa que responde a un tipo de

pensamiento en la acción y que trasunta o copia una serie de supuestos, creencias y

matrices para organizar la información. Ello da cuenta de que los docentes no aplican

prácticas donde esté presente una metacognición acerca de los supuestos y

perspectivas de la situación de convivencia.

Por tanto, se asimila más al tipo de pensamiento no reflexivo que opera en la

aplicación de prácticas en la cotidianeidad de la escuela. A partir del análisis por

medio de la búsqueda de dominios, categorías y recurrencias, de contenidos y de

estructuras emergentes, se interpretaron tales elementos en la comprensión de

lógicas de acción subyacentes a las prácticas en el marco de la convivencia

escolar.

Ahora bien, la contribución a la situación actual en estudio permitió conocer la

metodología de la mimesis en cuanto a problemas de convivencia escolar, en relatos

de hechos, emociones, soluciones, efectos y creencias de los sujetos que se estudian,

la cual se refiere a la transformación de escenarios personales y colectivos en

simbolismos para la propia comprensión del mundo y los textos.

La mimesis hace posible que los individuos salgan de sí mismos, introduzcan el

mundo externo en el mundo interno y logren una proximidad con los objetos de su

experiencia inalcanzable de otra manera, siendo así una condición necesaria para la

comprensión.

Igualmente, Veiga (2006), tituló su estudio: De la mediación a la mediación

educativa, la cual defendió en la Universidad de Morón, Argentina. Dicho trabajo

consideró que la mediación es el proceso favorecedor de la comunicación por lo cual

un tercero neutral (mediador) ayuda a las partes a resolver sus conflictos, creando las

condiciones necesarias para la toma de decisiones y resolución de situaciones

problemáticas. Se trata de un proceso cooperativo donde las mismas partes

autocomponen sus acuerdos y el mediador colabora a partir de la generación de

opciones creativas y legítimas que satisfagan a todos.

30

Por lo tanto, se estableció el objetivo general de desarrollar los contenidos básicos

de la mediación, sus ámbitos posibles de aplicación y en especial su adaptación al

ámbito escolar. Metodológicamente, utilizó la observación participante, experiencias

de campo, entrevista, encuestas y búsqueda bibliográfica.

De esta manera, el estudio se enfocó en el área de educación basada en dos

experiencias: la primera de ellas se desarrolló en una escuela primaria nueva, pequeña

de 50 estudiantes, ubicada en La Reja, Buenos Aires, Argentina y la otra en un

colegio tradicional septuagenaria tradicional y con 1000 estudiantes de la localidad de

Bella Vista, Buenos Aires, Argentina.

Los resultados centrados en un abismo inter-institucional, fueron similares: se

redujo sensiblemente el nivel de conflictos, se mejoró la comunicación y la

convivencia escolar, se formó en valores relacionados con la paz, respeto,

convivencia y tolerancia.

Su contribución significó para este estudio, un motivo de visualizar la

incorporación de un tercero (el mediador) como elemento humano ajeno al conflicto,

pero que puede intervenir a fin de conciliar satisfactoriamente el proceso de toma de

decisiones educativas. Se añade a ello, el aporte teórico comprendido en referencia a

que la conciencia crítica sobre el papel significativo de los propios comportamientos

comunicativos y su relación a los efectos que tienen en los demás en el contexto

educativo, constituyen un sustento interesante al considerar encuentros de mediación

y reflexión crítica ligada a los significados personales desde la propia autonomía

individual o grupal de los actores socio-educativos.

Asimismo París (2005), tituló su trabajo doctoral: La transformación de los

Conflictos desde la filosofa de la paz, presentado en la Universidad Jaume I de

Castellón de la Plana, donde planteó que las situaciones conflictivas se pueden

convertir en escenarios de aprendizajes que necesitan de la responsabilidad y la

voluntad de las partes afectadas. La finalidad de ese proceso es la reconciliación para

reconstruir las relaciones humanas.

De esta manera, el modelo formulado en este estudio previo, se sostuvo sobre la

plataforma de la comunicación y el diálogo, basado en los principios de la ética,

31

igualdad y libertad en la participación. Igualmente los sentimientos conforman un

punto muy relevante para las regulaciones positivas. De esta forma, abordó una

fenomenología de los sentimientos a fin de transformar los sentimientos negativos

como el odio y el rencor, en sentimientos positivos que faciliten la cooperación,

confianza, reconocimiento y la solidaridad.

Se ubicó pertinencia con el presente estudio en cuanto al sustento filosófico

sustentado en la cultura de la paz que busca igual reconocimiento para todas las

personas, aunque sean diferentes y tengan status distintos. El poder juega un papel

muy importante en lo que respecta a estas diferencias. Además de ello, el estudio

permitió conocer las teorías que sustentan el conflicto contribuyendo

significativamente a la comprensión del fenómeno abordado en ambos casos.

En suma, el estudio previo estimó la posibilidad de regulación positiva de los

conflictos, revisó de forma sencilla la metodología de la transformación positiva de

las situaciones conflictivas y hace un recorrido por las diferentes terminologías

utilizadas para designar los estudios de los conflictos como son la resolución, gestión

y transformación de conflictos.

De este modo, señala las diferencias existentes entre ellas y justifica el interés

otorgado a la transformación de conflictos, que lleva a formular algunas de las

características centrales de su modelo como, por ejemplo, la cooperación, empatía,

reconocimiento, empoderamiento, responsabilidad, diálogo y comunicación.

Finalmente, destacó el papel que juegan los sentimientos y el valor del cuerpo en

el devenir de las relaciones humanas con el objetivo de enfatizar la promoción de

sentimientos positivos para la regulación pacifica de los conflictos y para la

construcción y establecimiento de la cultura de la paz, manteniendo concordancia con

los aspectos que se abordarán en el presente estudio.

De manera similar Navarro (2004), realizó una investigación sobre: Conflicto y

colaboración organizacional en instituciones que forman docentes: Una perspectiva

multimétodo, la cual fue presentada en la Universidad de Durango, México.

Dicho estudio, consideró conocer las percepciones, narrativas y mapas

conceptuales que sobre el conflicto y colaboración organizacional tienen los sujetos.

32

La muestra estuvo constituida por noventa y cuatro (94) docentes y quince (15)

informantes claves pertenecientes a los institutos de formación docente. El estudio

consideró una perspectiva multimétodo, donde se incorporaron tres medidas

diferentes tanto cualitativas como cuantitativas, sobre ocho componentes del estudio.

El análisis de las narrativas permiten explicar la participación y comunicación en

gran parte mediadas por el poder, instituciones no monolíticas con diferentes modos

de gobernabilidad, con una incipiente colaboración académica, tales instituciones

presentan una constante lucha por los recursos y un modelo deficitario de desarrollo

de conflictos. Los resultados muestran fuertes correlaciones convergentes de la propia

narrativa y fuertes correlaciones divergentes en el cuestionario.

El aporte de este trabajo, se basó hacia un marco comprensivo teórico acerca del

conflicto escolar, al tomar en cuenta las percepciones, conceptualizaciones y

narrativas de docentes acerca del conflicto y la colaboración organizacional que

servirá para considerar algunas particularidades consideradas en la presente

investigación, como: participación, comunicación mediada por el poder, instituciones

no monolíticas con diferentes modos de gobernabilidad y estilos de gerencia

educativa con una incipiente colaboración académica.

De manera similar Hernández (2003), presentó su investigación doctoral sobre:

Los conflictos escolares desde la perspectiva familia en la Universidad de Murcia,

España, donde enfatizó la dificultad de mantener la convivencia en los centros

escolares, sobre todo en secundaria. De allí que planteó, conocer las variables

familiares que se encuentran asociadas significativamente con la conflictividad y la

violencia escolar.

Para la recogida de información cuantitativa y cualitativa de conflictividad

familiar y escolar, utilizó un cuestionario de relaciones interpersonales familiares y

escolares. Profundizó, en las dinámicas de grupo y en las situaciones de violencia

escolare (bullying), utilizando el sociodrama. Los resultados indican que las variables

de mayor incidencia en la conflictividad familiar son: las expectativas que los padres

se forman de los hijos, la relación entre padres e hijos, el diálogo familiar y los

antecedentes de conflictos en el mismo ámbito de la familia.

33

En este orden de ideas, todas estas caracterizaciones se asocian a las relaciones

interpersonales (éxito o fracaso en el grupo de iguales), con la conflictividad escolar y

el modo de gestionarla, más que con las dinámicas bullying. Por otro lado, se pudo

obtener información sobre las diversas tipologías de conflictos. En lo referente a la

fundamentación teórica, la investigación mencionada profundizó el análisis

conceptual de los términos relacionados con violencia, agresividad, indisciplina,

bullying y conflictividad escolar.

Desde esta mirada, el estudio aportó conocimiento sobre tipos de conflictos entre

iguales. Sin embargo, al entenderse como un hecho consustancial y necesario para la

vida como consecuencia del legado de la no violencia, el conflicto es un proceso

natural y positivo para las personas y grupos sociales, inevitable a la existencia

humana. Lo importante no es negar la existencia de las limitaciones intersubjetivas

que rodean a las dinámicas propias de las organizaciones, sino que además esa

realidad vinculada a las personas como centro de acción y reacción, busquen los

medios adecuados y enfaticen hacia la concreción de estrategias de resolución

pacífica y creativa del conflicto.

Igualmente, se interpretó de este estudio previo que la clave no está en eliminar el

conflicto, sino en regular y resolver de forma justa y no violenta la situación y para

ello el aprendizaje y nuevas prácticas educativas pudieran asomar un resultado

productivo. De allí que, la participación de los actores socio-educativos como: la

comunidad educativa, los docentes, estudiantes y los padres/representantes se

pudieran concretar en estas escenas conflictivas, los espacios de creación para regular

dichos eventos en los centros educativos.

Estadio Nacional

En el ámbito nacional, igualmente existen estudios relacionados con la temática

que se aborda y en esa perspectiva, Arellano (2004) realizó su tesis referida a: la

comunicación en la provención del conflicto en instituciones educativas de media,

diversificada y profesional, cuyo objetivo fue indagar las manifestaciones del

34

conflicto escolar en las instituciones educativas a fin de proporcionar elementos

teóricos-prácticos de análisis objetivo de los conflictos para actuar en escenarios de

negociación colaborativa en la escuela.

El estudio de naturaleza positivista y de carácter descriptivo, consideró como

dimensión las manifestaciones del conflicto escolar, conformada por la subdimensión

violencia escolar, con los indicadores agresión y sanciones. Los criterios para la

selección de los docentes que participaron en dicha investigación, fueron sus

funciones, enmarcadas en el área administrativa docente, y por ser una población

pequeña, cuarenta y seis (46), se tomó en su totalidad, dado que resultó factible su

abordaje.

La población estuvo constituida por: tres (3) directores, seis (6) subdirectores,

treinta y tres (33) coordinadores, cuatro (4) orientadores de la Escuela Técnica

Industrial de Cabimas, del Liceo Hermágoras Chávez y de la U.E. Manuel Belloso,

instituciones educativas de III etapa, Diversificada y Profesional, ubicadas en la

Parroquia Ambrosio y la Parroquia Germán Ríos Linárez en Cabimas, estado Zulia.

Para el análisis de los resultados, se organizaron los datos relativos a la variable,

indicadores e ítems, utilizándose el programa SPSS 10 en español lo cual permitió

agruparlos en distribución de frecuencias a través de la construcción de tablas,

visualizando así los resultados para poder realizar el análisis de los indicadores y

comparar las variables.

Los resultados obtenidos por la autora le llevan a considerar aspectos como:

existen manifestaciones de violencia escolar identificados en agresión física y verbal

a los docentes y a través de escritos (graffitis y periódicos) por parte de estudiantes;

disputas entre estudiantes que culminan en enfrentamientos físicos; agresión en

hechos de violencia con deterioro de bienes materiales de los docentes; de la

infraestructura educativa y su mobiliario.

Hechos tratados de manera punitiva, a través de levantamiento de actas y

suspensiones de clases por parte de la gerencia educativa, permiten afirmar que los

conflictos no se atacan de esa manera adversa. De allí que, se advierte la necesidad de

la búsqueda de una cultura de paz institucionalizada como elemento básico a

35

intencionar en la escuela, como centro de creación, lo cual permitiría una

concientización y reflexión de todos sus actores en función de remediar situaciones

de violencia psíquica y física en la comunidad escolar y por ende en la sociedad.

En función de lo planteado, el estudio recomendó impulsar acciones de reflexión

sobre las manifestaciones de violencia y su incidencia sobre las relaciones docente-

estudiante, clima escolar y actividades escolares, donde se discuta y analice el papel

de los sujetos de la acción (profesores, directivos representantes y estudiantes);

implementar programa de adiestramiento en métodos alternativos de resolución de

conflictos, comunicación asertiva y estrategias socializadoras en la provención del

conflicto.

La pertinencia de los antecedentes contribuyen a fortalecer los aspectos

pragmáticos que evidenciaron tales estudios, en la proyección de una escuela social

que active los cambios hacia la construcción del nuevo ciudadano donde se retome el

compromiso de una cultura de paz escolar, sirviendo así como referencia importante y

generándose valor agregado, a nivel de los aportes teóricos-prácticos sobre los

conflictos.

Referentes Teóricos

Ante la necesidad de visualizar conceptualizaciones y teorías relacionadas al

objeto de estudio y en virtud de la complejidad de este tipo de situaciones que

generan hacia el conflicto, ha de fundamentarse elementos, caracterizaciones y

factores teóricos que sostengan una educación para la paz escolar, con respeto a los

derechos de las personas y el apoyo de una gerencia competente. Desde ese punto de

vista se plantean los siguientes referentes teóricos.

Organizaciones: Orbe de la Diversidad

Las organizaciones no son invenciones humanas, pues se trata de distintos

sentidos y significantes atribuidos a un mundo de dinámicas y experiencias que no

36

derivan del pensamiento práctico de la humanidad ni de un producto maravilloso de

nuestra civilización industrial y tecnológica. La historia de las organizaciones se

encuentra en el manuscrito de la naturaleza, en ese libro no escrito que recoge con

vividos detalles, la búsqueda fundamental de todas las formas de vida para manifestar

su pleno potencial hacia la acción colectiva.

Al considerar lo antes planteado, el presente estudio estima necesario iniciar este

apartado con aspectos referentes a las organizaciones, teorías que ubican la temática

del conflicto en su seno, puesto que ello sustenta la interpretación que se enfoca hacia

el pleno de las acciones cotidianas sobre los distintos tipos de conflictos y su abordaje

en la realidad socio-educativa.

En este orden de ideas, es así como Koontz y O´Donnell (1961), definen la

organización en términos de “agrupar las actividades necesarias para alcanzar ciertos

objetivos. Asignar a cada grupo un administrador con autoridad necesaria para

supervisarlo y coordinar tanto en sentido horizontal como vertical toda la estructura

de la empresa” (p.115). Como es de observar, esta definición da hincapié en la

supervisión, es decir; define la organización de acuerdo a la tarea, como la base

central de la misma que llevará a los grupos que la integran a cumplir metas u

objetivos.

En otras palabras, es la organización misma y su esencialidad lo atribuible a la

función de los objetivos que se quieren alcanzar, tener preparadas las actividades que

se van a realizar, los grupos de tarea que las llevarán a cabo y el mecanismo de

control, supervisión y coordinación, que se debe manifestar. Se ve que el elemento

subyacente en la definición es la preeminencia del orden y la autoridad.

De la misma manera Hall (1996), define a la organización como “unidades

sociales, colectividad o agrupaciones humanas constituidas o reconstituidas para

alcanzar objetivos específicos, con límites relativamente identificables, orden

normativo, rangos de autoridad, sistema de comunicación y sistemas de pertenencia

coordinados” (p.33).

Con ello, esta conceptualidad sobre organización refiere al medio interno y

externo eminentemente humano, en torno al cual se crean los objetivos

37

organizacionales en la procura de un sistema relacional. En este aspecto, la

investigadora identifica fundamentalmente la sociedad conformada por los docentes,

estudiantes, gerentes, el personal obrero, administrativo y la comunidad educativa,

que ejecuta sus funciones en la institución en el orden de intersubjetividad establecido

entre ellos a fin de lograr los propósitos definidos en el esquema organizativo

institucional.

Por tanto, considero que la mismas condiciones de comunicatividad,

interactividad, coordinación y gestión educativa, suscitadas en evidencias de

complejidad social, económica, educacional, política y religioso, es lo que

determina las posiciones disociadas de unos en frente de los otros, cuando estas

condiciones interconectadas en el sistema escolar, no están satisfechas

eficientemente.

Por otra parte Goldhaber (2003) define a las organizaciones, como “sistemas

abiertos cuyas partes están relacionadas entre sí y con su medio ambiente” (p.30). La

naturaleza de esta relación es de interdependencia debido a que todas las partes del

sistema afectan y son afectados mutuamente”. Es decir, un cambio en una parte del

sistema (subsistema) afectará a las demás partes del mismo.

Por lo tanto, si la organización careciere de un adecuado mecanismo de control

correspondiente con actividades centradas en torno a objetivos bien determinados; la

acción de la organización con límites identificados con precisión, un dispositivo

efectivo de seguridad, con orden normativo, niveles de autoridad y vías de

comunicación claramente establecidos, ello afectaría la dinámica de la interacción

entre los distintos elementos del sistema organizacional y el medio que lo rodea por

lo cual se conducirían hacia el caos.

Ahora bien, aquí pudiera pensar como investigadora que la situación de los

conflictos en las organizaciones educativas, vienen siendo atribuidas a una falta de

supervisión autorreguladora de los procesos, pues se considera que aunque los

objetivos institucionales están bien establecidos desde el marco regulatorio del nivel

central, se pudiera establecer en cada escuela, un sentir distinto a los intereses

colectivos y más individualistas en el estilo del gerente.

38

Probablemente, cuando este escenario tenga franca tradicionalidad, se absorbe

como “algo natural” en las instituciones y en la vida organizativa de la escuela, por lo

que muchas veces ocurre que ni siquiera los propios docentes operativos del proceso,

es decir aquellos que se mantienen en funciones de aula, no conocen cómo se

organiza la informática ni mucho menos, participan en la toma de decisiones

importantes, sino que se limitan a enclaustrarse en su propia práctica, sin supervisión

directa en el proceso de aula.

Por otro lado, las organizaciones responden a una estructura de componentes e

interacciones del que se obtienen características que no se encuentran en los

elementos que las componen. Es decir, que las relaciones que se generan en una

organización son propias y mantienen sus relaciones particulares que otorgan

identidad y diferenciación con otras organizaciones similares.

Desde este tópico, nos acercamos más a la definición mencionada por

Maturana (1996), en cuanto a que los componentes y relaciones entre ellos que

realiza un sistema particular de una cierta clase, están involucrados con más

dimensiones que la organización pues incluyen componentes y relaciones. De

hecho indica el autor que:

La organización de un sistema es un subconjunto de las relaciones de suestructura y se realiza en ella. Por esto la estructura de un sistema puede variaren dos modos: (a) de modo que el sistema conserva su organización, y porende, su identidad de clase y (b) de modo que el sistema pierde suorganización, no conserva su identidad de clase, y se desintegra (p.156).

Bajo tal descripción, el autor anteriormente citado da paso al concepto de la

autopoiesis, el cual en este caso, lo asumo para la organización educativa, en cuanto a

la evolución de los sucesos por las cuales transita en el devenir de situaciones vivas.

Mientras exista la interconexión de las personas, se advierte hechos, características y

factores propios de los comportamientos humanos. Su manera de conservar la

organización, los mantiene e identifica en su clase, si esto se pierde, también lo hará

el distinto de una sociedad en crecimiento educativo.

39

Desde otra perspectiva, Giddens (1991), una organización es una gran asociación

de personas regida por líneas impersonales, establecida y diseñada para conseguir

objetivos específicos, y albergada en edificios construidos a propósito para el

desarrollo de esa organización. Es decir, el autor se refiere a la organización como un

fenómeno más propio de las sociedades modernas, más interdependientes y

necesitadas de la mayor coordinación que proporcionan las organizaciones.

Como es de observar, el autor incluye en su definición un elemento paradójico,

tan típico de las sociedades modernas: La organización es una “asociación de

personas” pero “regida por líneas impersonales”, es una entidad formada por

individuos pero en la cual, en la mayoría de los casos, el individuo es un elemento

imprescindible. Es decir; las necesidades e intereses del individuo pasan a

segundo plano, es más relevante la consecución de los objetivos de la

organización, lo cual evidentemente, constituiría una potencial fuente de

conflictos en la misma.

Sin embargo, hay que comprender que las organizaciones ante todo, son sistemas,

por lo cual recibe recursos o entradas de su entorno, procesan estas entradas y

exportan productos o salidas a su entorno. La salida del sistema nunca es la misma de

su entrada. “La organización hace entradas con el fin de efectuar salidas que ayudarán

a cumplir sus metas (modelo de transformación) por ejemplo: clientes, dinero,

tecnologías, materiales, alimentos, personal y exportación de productos: bienes,

entretenimiento, información procesada” (Kreps, 1996, p. 96).

Este autor indica además que, la organización está basada en la cooperación. La

cooperación no siempre se logra fácilmente. Hay que persuadir a la gente para que

coopere, y la comunicación es una herramienta que ayuda a ello.

Esta visión es dinámica, compleja e inacabada de las organizaciones, pero es

quizás la que más ha obligado a llevar al campo de la teoría de la organización el

interés por los procesos comunicativos (Kreps, op.cit) y es, la que proporciona

fundamento al presente estudio en cuanto a que el entorno interior y su relación con la

comunidad, sometida a la misma dialéctica de incertidumbre y de complejidad, crean

senderos sombríos por la inadecuada comunicación manifestada.

40

En la interpretación de la teoría de los sistemas, proporciona un modelo

descriptivo de los procesos de organización. En resumidas cuentas, según este

enfoque, las organizaciones son entes que reciben insumos, transforman materiales y

elaboran productos finales que están destinados a ser insumos de otras organizaciones

o para el consumo de determinados individuos. En fin, su caracterización implica

que: (a) los sistemas existen dentro de los sistemas, (b) los sistemas son abiertos y (c)

las funciones de un sistema dependen de su estructura.

Es una visualización de las organizaciones que los conceptualizan como

máquinas productoras y que, por tanto, cabe el término “maquinismo

organizacional”. En función de lo expuesto, ese enfoque utilitarista sería impersonal

y conflictivo si solo atiende a la producción en desmedro de los factores del proceso

que lleva a la misma.

No obstante, la proliferación de entornos educacionales cada vez más

caracterizados por las discontinuidades y por los cambios acelerados que por la

sistematización y la estabilidad, ha revalorizado el estilo gestionarlo institucional en

cuanto se asumen, nuevas dinámicas interactuantes desde la estructura y la asignación

de funciones hacia las personas, y, más específicamente, hacia las redes en las que se

producen sus interacciones.

Finalmente, es interesante la idea de Senge (1995), sobre la organización como un

sistema vivo en donde se aprende continuamente y a través de cinco disciplinas se

busca asegurar constantemente, que todos los miembros estén aprendiendo y

poniendo en práctica todo el potencial de sus capacidades. Esto es, la capacidad de

comprender la complejidad, de adquirir compromisos, asumir su responsabilidad,

buscar el continuo auto-crecimiento y de crear sinergias a través del trabajo en

equipo.

Particularmente, esta conceptualización la ubico como de primer orden al

sostener el aprendizaje organizacional como un continum en la comprensión y

aprehensión de los hechos, actividades y fenómenos que pueden aprovecharse a

raíz de los conflictos educacionales. El aprendizaje es inherente, por tanto al ser

humano en las instituciones y si todos esos esfuerzos, capacidades potenciales y

41

descubiertas se unen como granitos de arena, se conformarán montañas de ideas,

acciones y hallazgos en procura de generar caminos compartidos y enfrentar las

incertidumbres.

Por ello, para estar atentos ante lo que vendrá, en las nuevas formas de

educabilidad que se plantean en la República Bolivariana de Venezuela, es requisito

indispensable enfrentarse al cambio con herramientas de aprendizajes que torne sus

miradas hacia las respuestas de esa nueva realidad. Se trataría, pues, de buscar

elementos sobre el conflicto, tratamiento gerencial y situaciones holísticas que sean

capaces de generar ambientes de aprendizaje, en el cual, el ser humano sea

comprendido en su multidimensionalidad.

Lo antes mencionado tiene que ver con la búsqueda de mayor sensibilidad de la

escuela ante los conflictos como centro potencial de accionamientos e interrelaciones

humanas, cuyo fin último ha de mostrar la concreción de los escenarios de paz, lo

cual siempre ha sido un ideal por alcanzar. No obstante, el significado que se tiene de

su institucionalidad en la idea de transformación y crecimiento del ser existencial,

implica diversidad de caminos abiertos, flexibles, complejos y multifocales que

incluso pueden llegar a identificarse como contradictorios, cuando no profundizan en

los valores que de la educación se desprenden.

Probablemente, los fundamentos metodológicos escolares que se intensifican

tradicionalmente, van en contra de tales valores. No se pueden desarrollar y

fortalecer, mientras se abandone la idea que la violencia puede manifestarse de

diversas formas, incluso a nivel de las aulas con malos tratos, suspensiones, castigos

verbales o amenazas, rivalidades, desencuentros desmedidos y competencias entre

ganadores y perdedores, trabajando con metodologías tradicionales y objetivos

encaminados únicamente a la transmisión de contenidos sin tener en cuenta las

necesidades e intereses de los estudiantes. Algunas ideas expuestas respecto a la

sensibilidad de la escuela ante el conflicto, se aprecian integralmente consideradas en

la siguiente figura.

42

Figura 3. Sensibilidad de la Escuela ante el Conflicto. Zárraga (2009).

Sensibilidadde la Escuela

Asignar unadministradorcon autoridad

Diversidad decaracteres y

pensamientos

Sistema:Modelo de

Transformación

Potencialhumano hacia

la accióncolectiva

Búsqueda deformas de vidaCompartidas

Organización:Agrupar

actividades

El Conflictoes Humano:Perspectiva

PositivaVisión

dinámica,compleja einacabada

Adecuadacomunicación

Mirar laOtredad

Estilogestionarioinstitucional

Incertidumbredescubrir sucomplejidad

Aprendizajees inherenteal hombre

Sentidos ySignificantes

Libro no Escrito

Aprehensiónde hechos yfenómenos

Medio HumanoInterno y Externo

Oportunidad decrecimiento

MiradasOrganizacionales

43

La figura 3 anterior, visualiza algunos elementos referenciales de las

conceptualizaciones señaladas sobre la organización, lo cual es interpretado en cuanto

al carácter de sensibilización de la escuela, como organización, frente al conflicto.

En efecto, la parte superior de la figura esquematiza algunos clips del libro no

escrito de la organización. En este caso, se hace mención a las miradas

organizacionales sobre las definiciones realizadas en este campo: la organización es

agrupar actividades, donde se entiende que cada miembro de la organización es visto

por este concepto en cuanto a su rol que le asignan las tareas y actividades, de modo

que cada quien está en su propio mundo experiencial de actividades.

Igualmente, se considera como tal efecto se produce, cada organización cuenta

con un administrador con autoridad, es decir el gerente educativo institucional en el

caso de esta investigación a quien están destinados los procesos de supervisión y

control de los procesos educativos en un sistema como modelo transformacional.

Este gerente debe asumir la diversidad de caracteres y pensamientos que implican

la condición humana de su ente organizacional: la escuela. De allí que, debe ser capaz

de interpretar las voces de sus miembros dentro y fuera de la institución, articulados

en el potencial humano hacia la acción colectiva de los objetivos organizacionales,

con la búsqueda de formas de vida en función de los aspectos de relaciones socio-

educativas.

Ello, en la necesidad de la búsqueda de formas de vidas compartidas en cuanto a

la perspectiva positiva del conflicto con los siguientes eventos: aprender a analizar los

conflictos y a descubrir su complejidad ante la incertidumbre de los cambios. De la

misma manera, activar soluciones sin violencia, sin destruir a una de las partes, sino

más bien en la mirada hacia la otredad en el sentido que todos ganemos y podamos

satisfacer nuestras necesidades.

En la interacción central de la figura, se observa a la escuela como centro de

creación de sentidos y significantes donde el conflicto sea observado como una

oportunidad para el crecimiento con los siguientes términos: adecuada comunicación,

pensar en la otredad, descubrir su complejidad a partir de un estilo gestionario

institucional de aprendizaje compartido.

44

Las Organizaciones: Expansión de la Energía

La Teoría General de los Sistemas de Bertalanffy (1977), coloca en primer plano

el estudio de las interacciones entre las partes y entre éstas y su entorno. Plantea un

marco metodológico de aplicación en distintas áreas de conocimiento, retoma la

visión holística e integradora como necesaria para una comprensión de la realidad,

frente a los reduccionismos analíticos que fijaban su atención en aspectos muy

concretos, sin considerar que éstos estaban sujetos a la dinámica del conjunto.

La primera exposición completa de las organizaciones como sistemas abiertos fue

presentada por Katz y Kahn (1966), donde concibieron que las organizaciones como

sistemas abiertos son sensibles, tienen capacidad para crecer y autorreproducirse y

generar respuesta en constante intercambio con el medio que les rodea, como una

manera de expandir la energía.

Estos sistemas están compuestos, a su vez, por partes interrelacionadas llamadas

subsistemas, cuyas actividades específicas (de cualquiera de los subsistemas

organizacionales), afecta el resto de los componentes del sistema total. De igual

manera, la organización también es un subsistema que existe en un ambiente donde

hay otros sistemas dinámicamente interdependientes.

En sí, es toda una dinámica que refleja lo complejo que es el mundo de las

interrelaciones y la esencialidad de particularidades eminentemente humanas

centradas en prácticas distintas, habilidades, destrezas y capacidades que pueden

relacionarse en determinados contextos y siguiendo las pautas establecidas. Pero

muchas veces, como producto de la complejidad que exhiben o mantienen latentes

pudieran afectar la dinamicidad equilibrada de sus subsistemas.

Ahora bien, esta misma interacción activa con su entorno, demanda de

intercambio de materia, energía e información con el ambiente y la transformación de

ellas dentro de sus límites. Las organizaciones como sistemas poseen estructura de

mantenimiento, de producción y de apoyo a la producción, tienen pautas de papel,

formal y compleja; una clara estructura de autoridad, donde están definidas las líneas

de mando, mecanismos reguladores y estructuras de adaptación y formulaciones

45

explícitas de una ideología como sistema de valores, que proporciona normas de

sistema que sustentan la estructura de autoridad.

De allí que, los componentes del sistema (como información, materiales y

energía) entran a la organización desde el ambiente en forma de insumos, sufren

procesos de transformación dentro del sistema y salen de él en forma de productos y

servicios. La realimentación del sistema es la clave de los controles en el mismo, la

parte del control permite analizar y corregir los sistemas de trabajo.

Sobre este aspecto Kreps (op.cit), sugiere que la organización es un conjunto

complejo de partes interdependientes que interactúan para adaptarse a un entorno

constantemente cambiante, con el fin de lograr objetivos. Algunos de los

componentes claves de la organización son los miembros individuales de la

organización, los grupos estructurales y funcionales y las tecnologías y equipos de la

organización. Cualquier cambio que influya sobre un componente afecta

inevitablemente a los otros componentes del sistema.

Deduzco entonces que, las vías de acción de las organizaciones así concebidas

serían el hecho que, cada miembro de la organización, formando parte de los grupos

de tarea (grupos estructurales y grupos funcionales) se adaptarían a las condiciones

constantemente cambiantes del entorno, al hacer uso de esquemas previstos y

proveídos de la organización (estructuras de autoridad, mecanismos reguladores) a fin

de poder alcanzar eficientemente los objetivos planteados por y para la organización.

Esto se haría por medio de recursos y tecnologías que las estructuras de

mantenimiento y producción y apoyo a la organización les brindarían para tal fin, de

acuerdo a las pautas, directrices y líneas de mando emanadas de la estructura de

autoridad. Cabe destacar que, esas líneas de mando, directrices y pautas están

sustentadas en un conjunto de valores que definen la ideología o filosofía de la

organización.

La teoría de los sistemas, llama la atención sobre la naturaleza dinámica e

interrelacionada de las organizaciones y de la actividad administrativa. Proporciona

un marco de referencia dentro del cual se pueden planear acciones y anticipar las

consecuencias inmediatas y a largo plazo. Permite también entender las

46

consecuencias no previstas que pueden presentarse y ayuda a planear mejoras

organizacionales mediante un análisis detallado de todos los componentes que

integran el sistema.

Desde este entorno de ideas, los referentes mencionados me ayudarán a visionar

desde la consideración educativa y su entorno comunitario, la preocupación respecto

a los problemas de convivencia que llevan a conflictos respecto a la integración de

planteamientos de índole educativo, donde se buscan los argumentos en torno a la

justificación de una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se

adoptan en las cercanías a un conflicto.

Por eso, el interés hacia la construcción teórica sobre el conflicto desde la

percepción de los actores sociales en la Escuela Bolivariana de Media Jornada José

Nicolás Silva Castillo, municipio Morán, estado Lara, atendiendo especialmente a la

gestión y reflexión educativa sobre los modos y sistemas que se siguen para tratarlos

y tal como señala Fuquen (2003), en la observación de los conflictos como factores

sociales que motivan a la evolución de la sociedad.

Es decir; afrontarlos como una oportunidad de aprendizaje; como un reto y un

desafío intelectual y emocional que refleje experiencias positivas y se conviertan en

un motor de desarrollo que permita asumir y enfrentar un proceso continuo de

construcción y reconstrucción del tejido socio-educativo.

De allí que la idea sistémica de la organización educativa se presenta aquí como el

conjunto de interrelaciones que permitirán interpretar ¿cómo se generan los conflictos

en la estructura organizativa?, ¿cuándo se establecen las redes de interacción entre los

actores socio-educativos que produzcan el intercambio de información y la creación

de sentimientos de confianza?.

Esto se interroga, ya que se considera que en esta plataforma interactiva de la

comunidad educativa y la gerencia institucional, es donde ocurren los eventos que

vivifican la inter-subjetividad escolar, de lo cual depende la acogida a los cambios

para transitar hasta niveles de convivencia en función del proyecto escolar. La

figura que sigue (4), representa estos ámbitos de interacción vistos en la idea

sistémica.

47

Figura 4. Mecanismo Funcional Sistémico en la Realidad Humana en la Organización Escolar.Zárraga (2009).

Directivos

PersonalAdministrativo y

Obrero

Docentes

EstudiantesMedioInterno

MedioExterno

Padres/Representantes

ComunidadLocal

LíderesSociales ypolíticos

OtrasInstituciones

Punto deContacto:

InteracciónCultura

ConvivenciaSituación

Socio-educativa

Información,Materia yEnergía

48

La figura que antecede da cuentas de la interpretación sostenida en el mecanismo

funcional sistémico de la realidad humana en la organización escolar en el enfoque

que se visualiza para este estudio. En este sentido, puede explicarse atendiendo a las

ideas expuestas anteriormente sobre la organización vista como sistema, donde se

tienen como componentes del sistema: los insumos, el proceso que asume el hombre

como actor socio-educativo (ego), el punto de contacto o interacción que domina

desde el punto de vista de la cultura y los servicios o productos que la escuela genera

en el ámbito de la convivencia.

Ahora bien, este sistema entra en contacto permanente con otros sub-sistemas del

medio interno: personal administrativo y obrero, docentes, estudiantes y la

coordinación de los directivos, pero igualmente con el subsistema externo:

comunidad educativa, comunidad local, otras instituciones de la misma naturaleza,

líderes sociales y políticos. Entre ellos existe el intercambio de información, materia

y energía, que actúan a su vez como mecanismos reguladores, pues se mantiene una

red de señales y significados que realimentan la convivencia educativa.

Lo anteriormente mencionado, concuerda con la idea de sistema interrelacional

educativo al cual hace mención Águila (1975) en la consideración de enseñar-

aprender, por cuanto la situación expresada afecta y define los comportamientos de

los actores del fenómeno educativo, en la medida en que éstos se orientan en la

dirección en función de una expectativa aproximada que percibe la sociología como

relación social.

Esto significa que, cada actor en el ejercicio de su rol; tiene determinados

derechos y obligaciones con respecto al otro. Con ello los actores se ubican en la

relación socio-educativa, la cual se muestra como una relación de dependencia. De

esta manera anuncia Águila (op.cit) lo siguiente:

El contacto o la interacción, sin embargo, no sólo se presenta como el hacer ocomportamiento primario del hombre con los otros sino como el conceptofundamental para entender el mismo comportamiento del hombre con el otro.De la forma que adquiere esta interacción va a depender tanto de lo que elhombre hace (cultura) como la manera en que se hace (lo social) (p.139).

49

De acuerdo a lo indicado en esta cita, el contacto o interacción entre el sistema:

escuela y su entorno social o subsistema, se presenta como un concepto que emerge

de la realidad humana, es decir; del hombre viviendo con otros iguales y a su vez

como un esquema de comportamiento de la organización que describe su

comportamiento social, en función de la relación del hombre (actor, ego) y la

convivencia (situación social) y la interacción (contacto).

La Organización Escolar: Una Cita con la Verdad

La idea instrumental biológica del hombre ha permitido aclarar por qué la

convivencia afecta a las estructuras biológicas del individuo y por qué los referentes

sociales del hombre no agotan la condición humana. En suma, ha fundamentado el

razonamiento que lo social del hombre es adquirido, es decir; es un resultado de la

convivencia humana con sus semejantes. Una condición que tiene que actualizarse en

la convivencia, ya que el hombre sólo cuenta con ciertas potencialidades biológicas,

que lo mantienen abierto a ello.

De esta manera, biológica y existencialmente, lo social se engarza en la

naturaleza biológica del hombre por la función que cumple la convivencia,

afectando y disponiendo de una manera determinada a esas potencialidades

humanas. Al una función el concepto de convivencia, en la manera y forma cómo

queda afectado y dispuesto el hombre socialmente, se observan efectos en sus

potencialidades, lo cual en definitiva, permite fundamentar que lo social del

hombre, no es exclusivo ni de la biología, ni de la psicología, ni de la sociología,

sino patrimonio común de todas las que se denominan ciencias sociales o ciencias

del comportamiento social.

En este orden de ideas Bidwell (1965), consideró la organización escolar como

las escuelas al servicio de los clientes, como unidades sociales investidas con una

función de servicio consistente en la socialización técnica y moral de los jóvenes, sus

clientes. Por tanto, la estructura de roles del sistema escolar, contiene una dicotomía

fundamental entre los roles de los estudiantes, obligados a entrar en la escuela

50

simplemente por su posición en unos grupos de edad, y los del personal docente o

administrativo, que entran voluntariamente.

De mismo modo, el autor citado consideró que los sistemas escolares son

burocráticos en algún grado, cumpliendo con el tipo ideal weberiano de división

funcional del trabajo; definición de puestos, por su reclutamiento, carrera y relación

universalista con los clientes; su ordenación jerárquica dentro de una estructura de

autoridad; y operar siguiendo unas reglas y procedimientos racionales.

Bajo estas condiciones, se pudiera considerar entonces a la escuela como una

organización eminentemente de servicio donde cada miembro o talento humano tiene

definido su rol en el sistema.

Adoptando estos referente a la convivencia escolar, se muestra como activa la

idea de funcionalidad entre el hombre y su convivencia por un imperativo biológico y

existencial (el hombre inexorablemente tiene que hacer algo con los otros), pone de

manifiesto que el lazo lo constituye el mismo comportamiento. En consecuencia el

comportamiento social se presenta como la relación funcional entre el hombre y la

convivencia.

Sobre este particular Ballantine (1997), plantea la escuela como un sistema

abierto. Entre las muchas maneras de ver la escuela como organización que existen, la

autora la percibe como un sistema social abierto al medio o entorno social. Como

todo sistema social, la escuela posee una estructura formal, con una jerarquía de roles

con sus expectativas posibles y desempeños concretos, y otra informal, integrada por

lo que se da en llamar el curriculum oculto, junto al clima, las relaciones de poder y

las consecuencias inesperadas en su interior.

Pero, como lo establecen la teoría de sistemas y el modelo de la contingencia,

considerar la estructura social por sí sola no es suficiente, sino que se debe tener en

cuenta que el sistema está abierto, que se conforma y cambia mediante la interacción

con el entorno. Un entorno que está formado por el medio social inmediato y más

relevante, que es aquel que tiene relación directa con la escuela y en especial las

familias, y el secundario, que es el formado por instancias sociales y políticas más

distantes. Las organizaciones, que se crean con vistas a cumplir unos objetivos

51

demandados por el medio, dependen de ese medio social para obtener sus recursos

materiales y humanos, en lo que se llamaría una continua retroalimentación mutua.

Se muestra entonces, una situación social que presenta una serie de lados como

consecuencia de los campos pragmáticos de actualización de las potencialidades

sociales del hombre.

En cada uno de estos campos centrados probablemente ante incertidumbres, suele

ocurrir que a causa de la frecuencia de la interacción, que se tienda a estructurarse

socialmente cuando se realiza bajo un sistema de relaciones que fija el tipo de éstas

(roles correspondientes en la organización escolar) y también cuando tienen una

vigencia como realidad, es decir; cuando supera a los individuos particulares y se

impone a los que participan en ella.

Por otro lado, sin obviar ni dar por sentado la definición de los objetivos y metas

de la organización escolar, Ballantine (op.cit) distingue entre metas y funciones,

reservando este segundo concepto para las contribuciones que la organización realiza

a la sociedad y el de metas para los fines que la organización se fija como objetivos.

Dentro de los objetivos del sistema escolar, distingue entre las metas comunitarias

y sociales, cambiantes en función de cada administración; las metas escolares,

plasmadas los proyectos educativos de centro; y las metas familiares e individuales,

que dependen del estatus que unas y otros posean dentro de la escuela.

En consecuencia, la autora hace énfasis en el carácter social de las organizaciones

escolares, no olvidando el hecho que en las organizaciones de este carácter,

predomina la realimentación continua. De modo que pueden presentarse factores de

resistencia al cambio o a la incentivación para el ejercicio del rol y por lo tanto para el

mantenimiento y conservación de la estructura social.

Esta situación, le imprime un sentido dinámico y de vivencia a las organizaciones,

pero en el caso de las organizaciones escolares ello no siempre es así pues las mismas

están regidas por paradigmas que ofrecen gran resistencia a que la organización se

conforme y cambie mediante la interacción con el entorno, a pesar de su carácter

social, dependen de ese entorno para la consecución de los recursos que ameritan para

el cumplimiento de sus objetivos, metas y funciones.

52

En función de lo expuesto, se colige que el término organización se presenta

desde una doble perspectiva. Es una acción, un proceso, algo que está continuamente

ejecutándose y que demanda, por su propia naturaleza, actuaciones diversas y

múltiples conducentes a un fin concreto y previsto con anterioridad.

Asimismo las definiciones aportadas por los autores citados tienen en común

elementos principales que conforman las organizaciones entre las cuales se

encuentran: las personas, la norma, los objetivos y las metas, además de las

estrategias para garantizar la sobre vivencia de las mismas, estos elementos están en

un constante interactuar por lo que son consideradas como sistemas abiertos en

donde el intercambio de materia y energía con el ambiente es su principal

característica.

Ahora bien, un enfoque interesante se asume en el ámbito del control social de las

organizaciones educativas, en cuanto el mero ejercicio del rol como un tipo de

interacción social, es una de las formas que tiene el hombre para hacerse cargo de una

estructura social como la escuela.

De allí que, lo social del hombre y su interacción se presentan en la realidad en la

forma cómo lo requiere la estructura social. De allí que, la necesidad funcional de la

persona social y de la sociedad para mantenerse y conservarse ha llevado a construir

mecanismo de defensa que actúan sobre la interrelación con el fin de que se ejerza el

rol en la forma adecuada.

Para la defensa, conservación y mantenimiento de las estructuras sociales o de la

sociedad, el control social externo e interno puede actuar. Con ello se busca sólo el

ejercicio del rol correspondiente. Pero las organizaciones no son máquinas y en

consecuencia la persona y la sociedad perfectamente integradas son una utopía, La

estabilidad y el equilibrio dependerán del juego sostenido en el control social, en la

búsqueda del cambio de las estructuras sociales.

La figura que se muestra a continuación muestra una representación visual de

interés en la comprensión social de la organización escolar.

53

Figura 5. Comprensión Visual de la Escuela como Organización Social. Zárraga (2009).

Convivencia

Escuela comoOrganización

social

ReferentesSociales

NaturalezaBiológica del

Hombre

Existencia.Comportamientosocial, patrimonio

común

Unidades socialesinvestidas conuna función de

servicio

Socializacióntécnica y moralde los jóvenes

Estructura deroles del sistema

escolar

Sistema Abierto:Familia-instanciassociales y políticas

Metascomunitarias y

sociales

Supera formasparticulares e

impone laparticipación

CondiciónHumana

RealimentaciónContinua

Mecanismo dedefensa

54

Según puede visualizarse en la figura que antecede, la escuela como organización

social implica su mirada hacia la convivencia, condición humana y los referentes

sociales. Desde este punto de vista, se activa dos perspectivas correlacionadas que

son: la naturaleza biológica del hombre y la existencia misma reflejada en el

comportamiento social y el patrimonio común.

En este sentido, existen tres dimensiones de la escuela como organización social,

en primer lugar es determinada como unidades sociales investidas con una función de

servicio, el educativo, la transformación social mediante comportamientos adecuados

a los eventos y necesidades sociales compartidas. Interpretado así, se trata de un

proceso de cambio social ya que la escuela actúan como un sistema categorial para

sistematizar los procesos y con ello hacerlos comprensibles, permitiendo de esta

manera, establecer las funciones sobre cada hombre.

En segundo lugar, la figura presenta en su parte central, a una de las funciones

importantes de la escuela como organización social, se trata entonces de la

socialización técnica y moral de los jóvenes, como servicio educativo consolidado en

esta organización socio-educativa como una perspectiva de vida hacia la convivencia,

apoyado en los procesos universales de socialización y de educación, puesto que es la

misma búsqueda que se ha dado a través de la historia.

En tercer lugar, se indica la estructura de roles del sistema escolar donde desde

una perspectiva macro-sociológica, los conceptos claves aquí son los de sociedad y

persona social, este último atiende a la integración de los status sociales y respecto a

la sociedad da cuentas de la integración de las estructuras sociales.

Ahora bien, al seguir la línea descendente en la figura, esta situación es observada

en intenciones que supera formas particulares e impone la participación, lo cual

significa que los controles internos y externos permiten la integración de todas las

estructuras y de todos los status.

Como el equilibrio entre roles y controles sociales no es perfecto porque el

hombre no se agita en la realidad social y por su misma naturaleza es capaz de crear

nuevas estructuras, entonces se entiende un escenario en continuo cambio y

transformación con las metas comunitarias y sociales dentro del sistema abierto

55

conformado por la familia y las instancias sociales y políticas. En definitiva, la figura

desciende hasta la realimentación continua como mecanismos de defensa.

Explorando en los Océanos del Conflicto: Hacia las Definiciones Profundas

Es necesario introducir en este estudio, los conflictos como representaciones

esenciales, con la finalidad de clarificar las definiciones que a lo largo del camino de

esta ruta teórica van a ser tratados. Pues como bien es sabido este tema se ha

convertido en un campo de estudio de gran importancia en las organizaciones y

mantiene su carácter de complejidad.

Debido a la naturaleza interactuante de los diversos elementos que conforman los

sentidos y significados concedidos a situaciones donde existe sensibilidad hacia el

conflicto en la organización, es posible que todo cambio social produzca la inducción

a este fenómeno como parte inherente de las interacciones de los seres que la integran

pues forman parte de la naturaleza humana y de la vida social.

Por esa causa, se pueden generar categorías propias de diversos sentimientos y

haceres, en las cuales inexorablemente conducen su influencia hacia una u otra forma

en el proceder de los entes que conforman una organización y desde luego, según la

forma cómo se manipule, pudieran provocar índices de entropía altos o bien

conducirla a su eficiencia y evolución.

Diversos autores se han dedicado al estudio de los conflictos, un ejemplo claro de

ello es Laderach (1998), quien confirma situaciones beligerantes, en las cuales el

conflicto muestra características y formas diversas de su interpretación. Cabe destacar

que en todas las organizaciones donde sean posibles las relaciones sociales, el

conflicto forman parte inherente a su conformación por seres humanos, de modo que

son abundantes las formas de comportamiento social en donde puede germinar como

producto de acciones que son mutuamente incompatibles.

El estudio del conflicto ha tenido una curiosa carrera en la antropología y en

ciencias sociales. Se podría empezar con una definición de Pasquino (1994), en la

cual “el conflicto es considerado como una forma de interacción entre individuos,

56

grupos, organizaciones y colectividades que implica enfrentamientos por el acceso a

recursos escasos y su distribución.” (p. 298).

Tal definición está muy relacionada con todos estos elementos que han sido

considerados en la visión de la escuela como organización social por lo que siendo

una caracterización conformada por individuos, su misma condición humana se vierte

a posibles desacuerdos y enfrentamientos, pues la diversidad de razonamientos no

siempre tiene homogeneidad y equilibrio por siempre.

En tal sentido Dagobert (citado en París, op.cit), define al conflicto como pugna

entre ideas, emociones o tensiones en desacuerdo. Esta definición apunta de la misma

manera, que el caso antes mencionado a la valoración y justificación de mundos

distintos de pensamientos. Por su parte Abagnano (citado en Reverter y Cortina,

2004), lo define como oposición o lucha de principios, proposiciones o actitudes y

agrega la lucha de valores y aspiraciones a gozar de una posición, poder y recursos,

en la cual los objetivos de lo oponentes consisten en herir, neutralizar o eliminar a sus

rivales.

El estudio sistemático del conflicto en la antropología empieza con el trabajo de

Gluckman (citado en Korsbaek, 2005), donde refiere al conflicto y la superación del

conflicto (fisión y fusión), como dos aspectos del mismo proceso social que están

presentes en todas las relaciones sociales. La fisión y la fusión no sólo están

presentes en la historia de grupos singulares y sus relaciones, son inherentes a la

naturaleza de toda estructura social.

Es decir, el conflicto no es ni una anomia ni se debe a factores exógenos, es parte

del proceso. Sin embargo, hay quienes señalan, que las diferentes creencias o

sistemas de valores pueden dar lugar a conflictos cuando las personas que albergan

estas diferencias tan fundamentales compiten por objetivos diferentes de los cuáles

perciben que sólo podrán alcanzarse uno.

Por otro lado, Hennessy (2006), indica que cuando se trata de un conflicto de

valores, ideas, sistemas de creencias que no son compartidas, se incrementaran los

niveles del mismo conflicto y si por el contrario un grupo tiene una cultura

altamente consistente, los miembros tienden a estar de acuerdo en las normas y

57

valores referentes a su trabajo, daría lugar a una similaridad de objetivos y

armonía.

Bajo esta perspectiva, pienso que cada cultura tiene sus propios patrones de

comportamiento, valores y una serie de normas que actúan inmediatamente en un

conflicto. Estas dimensiones en combinación con factores contextuales y atributos

personales del gerente pusieran influir determinantemente en el entendimiento, las

expectativas y las respuestas que se otorgue a los miembros de la organización

escolar.

Por tanto, la comprensión del aspecto cultural en la resolución de los conflictos ha

dejado de ser del dominio exclusivo de los profesionales que trabajan en el extranjero

o de quienes trabajan primordialmente dentro de contextos interculturales. Si el

campo de resolución de los conflictos ha de contribuir al mejoramiento de las

relaciones multiculturales y constructivamente ha de responder a los conflictos con

procesos que reflejen entendimiento y respeto por los valores implícitos de todos los

miembros de la sociedad.

Es importante determinar si la teoría y la práctica de la resolución de conflictos

responden a esta realidad. Esta similaridad de valores entre los miembros

incrementará la atracción y hará decrecer la tensión interpersonal. Todo dependerá

entonces del compromiso de las personas con sus valores básicos.

Otras definiciones del término conflicto llevan a destacar los conceptos en este

sentido Navarro (2001), menciona que un conflicto es una oposición de intereses

entre dos o más partes, para cuya solución se pueden buscar medios violentos o

negociaciones, o bien el arbitraje de una tercera persona; así, para este autor el

conflicto es una situación que surge cuando en un grupo o persona, se manifiestan

relaciones como las siguientes:

1. Se tienen objetivos distintos.

2. Surgen opiniones diferentes.

3. Aparecen fuerzas que luchan por el control de poder.

4. Existe la percepción de invasión de competencias.

5. Se percibe una necesidad como no satisfecha.

58

Con base a los planteamientos realizados, la investigadora comparte la idea que el

tratamiento y desarrollo de los conflictos no es una tarea esencial de los directivos

escolares; la participación de otras autoridades educativas que pudieran intervenir

como mediadoras del conflicto en aquellos casos en los cuales los problemas sean

tratados en el colectivo escolar puede ser provechosa.

Del mismo modo, se piensa que los directivos que toman decisiones para resolver

diferentes aspectos de los conflictos junto al resto de los miembros, puede disminuir

la tensión. Considero que esto origina un clima propicio para que mayor creatividad

en el tratamiento. Es necesario recalcar que aquellos aspectos resueltos únicamente

por los directivos sin la participación de los subordinados, pueden generar frustración

para que se mantenga el conflicto.

Aunado a ello, se deben considerar soluciones inmediatas para que éstos no tomen

mayor fuerza en el ámbito escolar e incluso para que no lleguen a arropar a mayor

número de actores socio-educativos, puesto que expanden su sinergia hacia toda la

organización. No obstante, la capacidad de gestión democrática del conflicto exige de

entrada que el directivo propicie las condiciones del trabajo en colectivo y de hecho

que se manifieste como un coordinador con autoridad moral y ética para actuar en

consecuencia.

De manera semejante, Morgan (1991), el conflicto en el plano organizacional es

un natural choque de intereses que se presenta entre dos o más posiciones opuestas;

aun cuando suele verse al conflicto dentro de la organización como una fuerza

disfuncional, es decir como un fenómeno no deseado.

En ese sentido, realmente se adopta una perspectiva ingenua, ya que se desconoce

la propia dinámica organizacional y que debido a ésta, el conflicto siempre existirá en

la organización, adoptando diversos tipos, tales como los conflictos personales,

conflictos interpersonales, entre grupos de una misma organización y conflictos entre

organizaciones antagónicas.

Asimismo, el conflicto puede surgir dentro de las estructuras, funciones,

conductas y formas de ser de la organización; o bien, el conflicto puede generarse a

partir de la disputa siempre presente en la distribución de los recursos escasos,

59

aunque por la forma en que éste se presente, el conflicto asume la modalidad de

conflicto abierto o encubierto, si bien es preciso destacar que independientemente de

su forma y tipología, el origen reside en una divergencia de intereses percibida o real.

Un conflicto no es un hecho puntual; es un proceso que tiene como origen la

contradicción de necesidades no cubiertas, antagónicas, que crean problemas; si éstos

no se resuelven, acaban estallando con violencia; se produce la guerra, las crisis, las

confrontaciones, la destrucción de los tejidos sociales.

Esta situación la podemos ejemplificar con una bola de nieve que se deja rodar

desde lo alto de la montaña, con el agravante de que abajo vivimos nosotros. ¿Qué

ocurre si eludimos el problema, si no lo enfrentamos? La bola se va haciendo cada

vez más grande y, por lo tanto, más destructiva, va arrasando todo lo que encuentra a

su paso (Cascon, 2002, p.2).

Añade también Puig (1997), que los conflictos escolares representan una

oportunidad como manera de aprender, sin embargo; se produce siempre que se dan

actividades incompatibles. Un acto desacorde con otro se opone, se interpone o

afecta, o de algún modo, hacer que el primero sea menos probable o menos eficaz.

De allí que el conflicto, es visto como una lucha que se expresa entre al menos

dos partes interdependiente que perciben que sus objetivos son incompatibles, sus

compensaciones son reducidas y la otra parte le impide alcanzar sus objetivos. En

suma, es desacuerdo entre dos o más personas o grupos de trabajo, que es el

resultado de una incompatibilidad de objetivos, recursos, expectativas, percepciones

o valores.

Por su parte Stoner, Freeman y Gilbert (1997), nos indican que es un desacuerdo

sobre la asignación de recursos escasos o choques en cuanto a metas, valores. Esta

consideración la valoro de modo particular para la plena satisfacción de los docentes

en el cumplimiento de sus servicios.

Esto porque muchas veces ocurre que se solicita al plan operativo en el aula, la

delimitación de metas, estrategias y proyectos correspondientes con el cumplimiento

de un programa e incluso con la necesidad de elevar la calidad del servicio, sin

embargo; si no están dada las condiciones medio ambientales y la infraestructura,

60

dotación de recursos y valoración del tiempo en el aula, tales estrategias y proyectos

quedan en el papel.

Quizás la idea de Robbins y De Cenzo (1996), sobre el conflicto, explica el

surgimiento de tal situación que pudiera compararse con la realidad educativa de

nuestras escuelas. Estos autores mencionan al conflicto, como un proceso que se

inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa, o está a

punto de afectar alguno de sus intereses.

Probablemente, la situación que ofrece el escenario escolar en cuanto a falta de

recursos para el aprendizaje, mínimas condiciones para la satisfacción de las

necesidades básicas del docente, como agua, batería de baño, iluminación, entre

otros, aunado a las deficiencias de materiales para la realización de prácticas de

química, física y biología, por ejemplo; se active hacia esas carencias motivacionales

que pudieran generar un conflicto por su afectación a los intereses de servicio de

calidad de los docentes.

Finalmente Floyer (1993), parte del hecho que el conflicto es una disputa, que

algunas ocasiones puede clasificarse como real y en otras puede ser irreal. Afirma

este autor que un conflicto puede ser real si se basa en diferencias bien conocidas y

entendidas entre intereses, opiniones, percepciones e interpretaciones, las cuales una

vez analizadas por las partes no han podido ser resueltas y se refiere al conflicto

irreal como aquél que se basa en una comunicación errónea, una percepción

equivocada, un malentendido, que aunque en algunas ocasiones no tengan

fundamento son tan difíciles de resolver que perfectamente pueden convertirse en un

conflicto real.

Al considerar este planteamiento, me atrevo a pensar en los casos en los cuales

ocurre en la institución escolar, la divagación de ideas, pensamientos expresados de

manera intencional para desvirtuar una realidad o incluso elementos distorsionados

como mensajes creados por grupos informales, que llegan a producir desavenencia y

discordias con alto potencial de convertirse en conflictos. Con estos caminos de

comunicación que hacen disfuncionar los mensajes, hay que tener mucho cuidado,

sobre todo con los llamados “rumores”.

61

De las definiciones anteriores expresadas, se puede destacar el vínculo del

término conflicto, en casi todos ellos, con conceptos relacionados con desacuerdo,

controversia o diferencias, como factores que de no resolverse a tiempo y de manera

satisfactoria para las partes, podrían causar malestar o daño a una o más de las

personas involucradas.

En este nivel de razonamiento, coincido en el hecho que el conflicto ha de ser

enfrentado, analizado y resuelto mediante procedimientos flexibles y utilizando

permanentemente la evaluación, a fin de convertir las situaciones conflictivas en

elementos provechosos para la organización.

La mayor parte de las veces las situaciones de conflicto existen porque las partes

buscan una situación donde ellos ganan y otros pierden o sino en otra opción que se

denomina de suma cero. En esta última, las partes perciben la posibilidad de que la

contraparte reciba beneficios pero de todas maneras estos últimos son logrados a

expensas del otro.

Considerando lo antes planteado, pienso que el conflicto constituye pues una

fuerza dinámica que empuja al movimiento, que transforma el campo de las

relaciones y del pensamiento, a pesar de su carácter doloroso y frustrante.

Lamentablemente, muchas veces resulta una trampa de la cual no se sabe cómo

escapar y permanecer repitiendo en círculo aquellos comportamientos que lo

alimentan y mantienen.

El conflicto ocupa un lugar central en el desarrollo de diferentes corrientes

psicológicas: el conflicto como estructurante de la personalidad; como el obstáculo a

superar que permite el aprendizaje de nuevas conductas, como el circuito denunciante

de los “vicios” y alternativas de una relación.

Desde una mirada entrenada, el conflicto permite el acceso a la comprensión de

los canales por los cuales transcurre una relación. Y, es en esos mismos canales

donde la comunicación suele estancarse y empantanarse. Cuando se está inmerso en

una discusión, generalmente se suele anticipar a la respuesta del otro, y respondemos

nosotros mismos en función de dicha suposición. La figura que se muestra a

continuación visualiza la mirada sobre el conflicto.

62

Figura 6. Red de Conceptualizaciones sobre el Conflicto. Zárraga (2009).

Implicaenfrentamientospor el acceso a

recursos escasosy su distribución

Pugna entreideas, emociones

o tensiones endesacuerdo

Disputa real oimaginaria enla percepcióninterpretación

Miradas delConflicto:Un MundoComplejo

Establecermecanismos

decomunicacióny participación

Enfrentar,analizar,evaluar el

conflicto demaneraflexible

Comprensiónde los canalespor los cualestranscurre una

relación

Empuja almovimiento

y evolución dela

organización

El conflicto esuna vía parabuscar superarlos obstáculosen las relaciones

Negativo

Positivo:Cultura de

laMediación

Alternativas Solución

Oposición deIntereses

Fuerza Disfuncional,Fenómeno No

deseado

Desacuerdos Controversias

Representanuna

oportunidadpara aprender

63

Tal como lo indica la figura anterior, existe toda una red semántica interpretativa

sobre el conflicto en sus diversas perspectivas tanto negativas como positivas. Lo

importante es que cada institución escolar tiene una determinada manera de funcionar

internamente, de relacionarse entre los miembros de la comunidad, de encarar los

problemas y conflictos que la convivencia genera.

En este entorno de ideas, la cultura organizativa que define un modo de pensar, de

hacer y de actuar, considerará las distintas miradas hacia la visión del conflicto como

negativo o positivo. De allí que se torna interesante, como la acción directiva, y el

profesorado, orientan los escenarios para la procura de una mejor convivencia.

Quizás aquí destaque la cultura de mediación y resolución pacífica de

conflictos en los centros educativos puesto que representa un espacio para las

interrelaciones, donde se aprende a convivir bajo actuaciones específicas. La

figura destaca en la parte negativa del conflicto, las controversias, desacuerdos,

los enfrentamientos, las pugnas y la disputa real o imaginarias de los miembros de

la organización.

En su parte positiva, asume establecer mecanismos de comunicación y

participación, enfrentar, analizar y evaluar el conflicto de manera flexible para

comprensión de los canales por los cuales transcurre una relación. Desde este punto

de vista el conflicto, representa una oportunidad para aprender porque empuja al

movimiento y evolución de la organización y el conflicto es una vía para buscar

superar los obstáculos en las relaciones sociales.

Al extraer los elementos en que coinciden las distintas definiciones dadas por los

autores citados y los enfoques presentados observo que todos coinciden en que el

conflicto es un fenómeno y no un hecho puntual; es un proceso y no un suceso; están

involucrados los valores, ideas y sistemas de creencias de dos o mas partes (personas,

grupos y organizaciones), por lo cual está involucrado el nivel de compromiso de

cada una de las mismas con sus valores, ideas y creencias; es intrínseco a cualquier

estructura que se base en las relaciones sociales entre seres humanos; por estar

originado por una incompatibilidad de objetivos, recursos, expectativas, intereses,

percepciones y/o valores.

64

En consecuencia puedo afirmar según los autores citados que estas definiciones

estudiadas hasta ahora implican características comunes como los desacuerdos,

enfrentamientos, oposición, choques y divergencias respecto a dichos puntos de

incompatibilidad que se manifiestan como una lucha de fuerzas antagónicas.

En fin, es una discrepancia de pareceres entre dos o más partes respecto de algún

punto considerado importante por ambas, discrepancia que la no ser manejada

adecuadamente genera una influencia en el proceder de cada una de las partes, la cual

se va a manifestar de dos formas a saber: como tensión encubierta o como lucha

abierta (personal, interpersonal, intraorganizacional, inter organizacional, intragrupal,

intergrupal, según sea el caso)

Hitos sobre el Estudio del Conflicto

Un aspecto interesante que interpreto sobre el conflicto, es el estudio sistémico

para analizar sus causas y su naturaleza, sus formas de resolución, hasta llegar al

momento actual. Esta situación es presentado en Robbins (2004), en el marco de las

concepciones sobre conflicto: el tradicional, el de relaciones humanas y el interactivo.

El autor hace énfasis en un primer enfoque, el tradicional; el cual tuvo vigencia en

las décadas de 1930 y 1940. Defendía la idea de que todo conflicto es malo, que es

sinónimo de violencia, destrucción e irracionalidad, y que por tanto; había que

evitarlo, porque afectaba negativamente a las personas, grupos y organizaciones.

Para resolver o prevenir el conflicto, plantea el autor citado que sólo hay que

atacar sus causas, que según este enfoque son la mala comunicación, la falta de

franqueza y de confianza, entre otros. Este enfoque es el que la mayoría de las

personas tienen acerca del conflicto. No obstante, ya hemos visto que no es así y que

existen evidencias demostrables que no siempre el conflicto es negativo.

Un segundo enfoque, es el de las relaciones humanas, el cual estuvo vigente desde

fines de la década de 1940 hasta mediados de la década de 1970. Sostiene que su

presencia en las relaciones humanas es un proceso natural y que por tanto es

inevitable y que debemos aceptarlo como tal.

65

Sin embargo, menciona que no siempre es malo o negativo y que puede ser

beneficioso para el desempeño de las personas y los grupos. Significó un avance en el

manejo o gestión de conflictos.

Un tercer enfoque, que denomina interactivo, acepta el conflicto como algo

natural, pero además sostiene que es conveniente fomentarlo. Sostiene que un grupo

armonioso, pacífico, tranquilo y cooperativo, tiende a ser estático, apático y a no

responder a las necesidades del cambio y la innovación.

Por ello, el autor recomienda estimular el conflicto en un grado manejable que

incentive la creatividad, la reflexión, la forma más eficiente de tomar decisiones, el

trabajo en equipo, la disposición al cambio y el establecimiento de metas ambiciosas

y alcanzables, contribuyendo a un sentido de logro, enfoque muy audaz al sostener la

conveniencia de fomentar el conflicto, pues si resulta de utilidad se constituirá en una

fuerza dinámica para impulsar la transformación en el ámbito de las relaciones y el

pensamiento, obrando como vector el esfuerzo de buscarle solución.

Más la audacia está en que, siendo ello tal como se plantea, ¿porqué no inducir

entonces al conflicto? De acuerdo con lo que se propone en este enfoque, en

consecuencia, ya no se podría hablar, respecto de los conflictos, de buscar alternativas

de solución sino aplicar estrategias de gestión.

Por su parte Simmel (1906), hace ver que la paz no sigue al conflicto en la misma

medida que el conflicto sigue a la paz y que el final de un conflicto es por sí sola una

empresa en sí misma. El conflicto no pertenece ni a la guerra ni a la paz, así como un

puente es diferente de los dos extremos de tierra que el puente conecta.

Es por ello que, trabajos de distintos autores y especialistas en organizaciones se

orientan a disminuir el impacto de los conflictos, la especificación de roles, el

desarrollo de un arreglo organizacional jerárquico con unidad de mando y una fuerte

especialización, apoyada en una alta formalización, con mecanismos de anticipación

claro y controles estrictos, son algunos casos a tomar en cuenta.

En otras palabras, no se trata de impedir que el conflicto se presente, es saber

manejarlo, estar en capacidad de canalizarlo positivamente llegado el momento, por

ello Kenneth Thomas (citado en Domínguez, 2003), considera al conflicto como uno

66

de los procesos básicos que deben ser manejados dentro de las organizaciones. Este

mismo autor define al conflicto como un proceso que comienza cuando una de las

partes percibe que la otra la está afectando negativamente respecto de algo que

realmente le interesa o sino que está por ser afectado negativamente.

Si se quiere comprender que el conflicto resulta de utilidad, hay que tener en

cuenta que el mismo es un proceso donde se manifiesta una serie de eventos que

tienen una secuencia en particular, donde los eventos se manifiestan como episodios

conflictivos entre distintas partes y que este conjunto de eventos incluye experiencias

pasadas sus comportamientos actuales y visiones respecto del futuro. De modo que,

existen condiciones estructurales que están dadas por ciertos parámetros estructurales

del sistema y de la situación que se confronta.

En relación a esto me atrevo a afirmar entonces que el surgimiento el conflicto

resulta algo útil para la organización en razón de que el mismo obliga a buscarle la

solución y esta búsqueda lleva a una revisión de las condiciones estructurales de la

misma, de los parámetros de las relaciones involucradas y de los pormenores de la

situación confrontada; lo cual conlleva al final una modificación para bien de los

procederes.

Como resultado de dichas condiciones estructurales los episodios conflictivos

tienen consecuencias que se traducen en distintos productos/resultados del conflicto

que impactan sobre los logros y el mantenimiento del sistema social. Estos

productos/resultados del conflicto son manejados de todas maneras por las distintas

partes involucradas y es posible que también participen “terceras partes” las cuales

juegan un rol muy importante y aunque no siempre son visibles están presentes de

toda manera.

También operan de alguna manera en forma abierta como cuando el conflicto se

maneja a través de un comité o reuniones de trabajo con varias personas. Las dos

formas principales de intervención de un tercero son intervenciones de procesos e

intervenciones estructurales.

En las intervenciones de procesos la tercera parte involucrada participa en la

secuencia de eventos del proceso como es en el caso de actividades mediadoras o de

67

arbitraje que se orientan principalmente al objetivo de corto plazo (Domínguez,

op.cit).

Por otro lado las intervenciones estructurales ponen foco en aquello que está más

allá del episodio puntual que se está viviendo dentro del sistema social y las

intervenciones se orientan principalmente a alterar las condiciones que han creado el

conflicto o a modificar las maneras en que las partes han de lidiar con el conflicto,

siendo por lo tanto más a largo plazo.

Desde esta perspectiva el análisis de los conflictos debe considerar de manera

complementaria tanto su perspectiva individual como social. Desde la dimensión

individual supone una percepción, y desde el punto de vista más social puede

considerarse la situación en la que grupos de personas e instituciones apuntan a metas

opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes.

Su tratamiento ha de considerar la naturaleza holística de la organización y los

elementos que configuran las situaciones en conflicto. Asimismo, obliga a diferenciar

situaciones que participando de alguna característica de los conflictos responden más

bien a problemas concretos; esto es, distinguir entre el potencial de conflicto y

situaciones conflictivas.

No obstante, parece aconsejable que la actuación a realizar sea preventiva e incida

sobre las causas o sobre las condiciones antecedentes, valorando en todo caso si la

intervención es oportuna y conveniente. Es útil destacar que las formas de enfrentarse

y solucionar conflictos denotan las ideas dominantes en la organización y suponen

aproximaciones diferentes sobre la dirección.

Así, por ejemplo, en un modelo pluralista, “la dirección se enfoca a equilibrar y

coordinar los intereses de la organización para que las personas puedan trabajar juntas

dentro de los límites impuestos por las ambiciones formales de la organización”, cuya

realidad refleja la de los diferentes agentes que intervienen. (Morgan, op. cit, p. 173).

A modo de resumen, se observa que el surgimiento de los conflictos es un

elemento más de la vida organizacional y creo firmemente que sin la presencia del

mismo serían muy difíciles los cambios en las organizaciones, como consecuencia es

necesaria su presencia, lo importante es saber sacar el mejor provecho de él, tanto

68

desde la perspectiva individual de las partes involucradas como desde la óptica

organizacional como tal, siendo el elemento clave la capacidad de discernimiento

(saber distinguir y diferenciar lo que es una verdadera situación conflictiva de lo que

no pasa a ser un simple suceso puntual).

Hacia una Clasificación del Conflicto

Las formas en las cuales se pueden clasificar los conflictos son diversas, pueden

clasificarse en el ámbito en que se dan, según su magnitud o según las características

propias de cada uno de ellos. Cada autor clasifica los conflictos de acuerdo a criterios

derivados de sus planteamientos y proposiciones teóricas. Es así como en esta parte

presento algunas clasificaciones de productos de las investigaciones en el área de

conflictos interpersonales e intergrupales.

La más sencilla de estas clasificaciones es la elaborada por Moore (1995), en la

cual se distinguen los conflictos latentes, los emergentes y los manifiestos. “Los

conflictos latentes según el autor son aquellos en los cuales aún no han salido a la luz

las tensiones básicas del conflicto y las partes apenas si tienen conciencia de su

existencia” (p.47).

Por otra parte analizando lo que plantea Moore (op.cit) los conflictos emergentes,

aluden a aquellos en los que ya han sido identificadas las partes y estas reconocen la

presencia del conflicto pero aún no se ha hecho ningún esfuerzo por resolverlo. Si

este esfuerzo termina por no realizarse, puede producirse una escalada de

conflictividad.

Asimismo la otra clasificación trazada por Moore (op.cit) es la de los conflictos

manifiestos. El autor los define como los conflictos en las que las partes se embarcan

en un proceso de negociaciones con miras a su regulación. Cuando las partes llegan a

este compromiso, a veces, ya ha llegado a situaciones que no tienen respuesta o

solución.

Además de la clasificación anterior, propone la basada en los trabajos de Aubert

realizados en 1963. “Esta tipología está formada por dos tipos de conflictos, definidos

69

en función del grado de consenso o disenso” (p.280). Los conflictos referidos al

consenso tienen que ver con los intereses y, por lo general, se dan en entornos en los

cuales la percepción es que los beneficios recibidos por una de las partes redundan en

la pérdida para la otra. Se trata de entornos de escasez en cuanto a la relación

predominante es la cooperación competitiva, esto es: cooperar compitiendo por el

mismo conjunto de bienes y beneficios escasos.

Los conflictos referidos al disenso, por su lado se basan en los valores. En estos

conflictos, las discrepancias se dan en torno a valores éticos que rigen el marco social

de las partes, son valores como la responsabilidad, la justicia, la dignidad, entre otros;

limitada por dualidades como la de bueno y lo malo.

De manera similar, Funes de Rioja (1996) ofrece dos tipologías. La primera de

ellas clasifica al conflicto en función de la razón del conflicto. Así, habla de conflicto

de intereses y de conflictos de derecho. “Los de intereses aluden a las situaciones en

que se presentan quejas en cuanto a condiciones de trabajo o a remuneraciones, es

decir: hay una contraposición de intereses entre las partes” (p.96).

Por otra parte los conflictos de derechos, a su vez, se refieren a situaciones en que

se discute la aplicación de las reglas a la interpretación de los existentes, por no haber

sido tratada una de las partes de acuerdo a lo estipulado en las reglas que rigen la

materia en discusión.

También, refiere la autora anterior que, en cuanto a la magnitud del conflicto a la

magnitud de personas afectadas el conflicto, hace distinción entre los conflictos

individuales y los conflictos colectivos. “Esta distinción varía según los diferentes

países, ya que no solamente concierne a la cantidad de personas afectadas por la

disputa sino también al tipo de interés involucrado” (Funes de Rioja, op.cit. , p. 95).

En los conflictos individuales se ve afectado el interés de un individuo o el cierto

número de individuos mientras que en los colectivos lo que se ve afectado es el

interés del grupo. A este respecto, en mi opinión, sería mejor hablar de conflictos

intrapersonales y de conflictos colectivos, haciendo una analogía tomada de Fisher

citado en París (op.cit) cuando, en su área de experticia, habla de conflictos

internacionales y de conflictos intranacionales.

70

Los conflictos intrapersonales actúan en el interior de una persona y solo la

afectan a ella. Como cuando una persona enfrenta el dilema moral de verse

compelido a tomar una decisión en un sentido cuando sabe que lo correcto es lo

contrario.

Por su parte, los conflictos internacionales se pueden aplicar fácilmente al área de

los conflictos interpersonales o grupales. Los conflictos de legitimidad se refieren a la

estructura de poder de un grupo y a la forma de hacer valer la autoridad dentro de una

estructura. Los conflictos de cambio son originados por la forma de manejar los

momentos de cambio que vive el grupo y por ver quién toma el control y quién saca

el mejor provecho.

Los conflictos de identidad tienen que ver con la no aceptación de las diferencias

en cuanto a formas de ser e idiosincrasias, y por último los conflictos de desarrollo

que se originan en las diferencias percibidas en cuanto a la capacitación y recursos

entre los miembros de los grupos.

Puedo seguir hablando de clasificaciones, categorizaciones y tipologías y citar

otros autores, estudiosos e investigadores. Cada experto puede clasificar los

conflictos de manera diferente, de acuerdo a la visión que tenga del problema.

Los conflictos interpersonales pueden ocurrir en cualquier ámbito de la

interacción social. Donde sea que se de la presencia de las relaciones sociales se abre

la posibilidad de que surja un conflicto interpersonal.

De allí que, además de los autores citados, se escuche hablar de conflictos de

género, conflictos laborales, conflictos de clases, conflictos familiares, conflictos

generacionales, conflictos de creencias, conflictos comunitarios, conflictos vecinales,

conflictos políticos, conflictos amorosos, entre otros. Algunos de estos conflictos

pueden subdividirse como: los conflictos de creencias que pueden ser religiosos,

ideológicos y otros. Los conflictos que pueden ser armados, intranacionales, e

internacionales.

Asimismo, los criterios para clasificar los conflictos son muy variados. Se los

puede clasificar en función de: los colectivos implicados (interpersonales,

intrapersonales o sociales), las causas (históricos, políticas, ideológicas, económicas),

71

el tipo de conducta (de evitación, competitivo, colaborador), la temática (de intereses,

de derechos, estructurales, de valores) y de percepción (latente, real, pseudo

conflicto). Y podrían darse, y existen más clasificaciones del conflicto.

Sin embargo, no pretendo abordar exhaustivamente todas las tipologías del

conflicto. Tal pretensión sería imposible y un desperdicio de tiempo y esfuerzo.

Mi intención ha sido sólo considerar las nociones sobre el tema. Por tal razón,

hurgo en las ideas extraídas del área de los conflictos internacionales y así brindar

una visión general y amplia que refuerce la confianza para lidiar de manera eficaz

y efectiva con los conflictos que pudiesen presentarse en el terreno de la

educación.

Reitero lo siguiente: todas las clasificaciones del conflicto que he propuesto a raíz

de las investigaciones que he realizado y que he presentado en el desarrollo de esta

investigación son en sí una síntesis, pues, existen infinidades de clasificaciones del

conflicto que he tenido que obviar puesto que según mi percepción no calzan del todo

en mi objeto de estudio.

Todo lo que aquí presento no son más que luces reveladoras de la ubicuidad del

conflicto en todos los ámbitos y quehaceres de la vida social, de lo cual no son la

excepción, ni mucho menos los quehaceres del área educativa.

Fases en la Gestación de un Conflicto: Hacia una Representación para Facilitar su

Entendimiento

De un fragmento del libro hijos de nuestro barrio de Naguib Mahfuz citado en

París (op.cit) se retoman algunas ideas que ayudan a entender al conflicto como un

proceso que va pasando por varios períodos, con este fragmento se observa

claramente cómo germina y cómo se desarrolla un conflicto pasando por períodos o

estadios de desarrollo. A continuación se expone:

A la cabeza de los rebeldes, junto a los hombres fuertes, iba Alí, que se dejaba ver

por primera vez. Tan pronto como tuvo cerca de Bayumi, dio orden de atacarle con

un arsenal de piedras… Batumi contra atacó, enloquecido, rugiendo como fiera

72

salvaje, pero una piedra le acertó en la cabeza y se detuvo, a pesar de su cólera, su

fuerza y u orgullo tambaleándose, cayó al suelo cubierto de sangre.

En menos de un segundo, sus hombres desaparecieron y la multitud encolerizada,

se abalanzó sobre la casa. El ruido, el destrozo y el saqueo llegaron hasta la casa del

administrador. Era el caos. El castigo cayó sobre todos los demás jefes y sus amigos,

y sus casas fueron destruidas.

La violencia aumentó a tal punto que parecía incontrolable. Entonces el

administrador mandó a llamar a Alí, y éste fue a verle, mientras sus hombres

contenían sus ansias de destrucción y venganza a la espera del resultado de la

reunión. El lugar se tranquilizó y los ánimos se calmaron. De la reunión salió un

nuevo arreglo para el barrio.

Se reconoció el derecho de la gente de Rifaa a disponer de un nuevo sector con los

privilegios que los de la gente de Gabal. Alí administraría esa parte del habiz, es

decir, sería su jefe, recibiría las rentas correspondientes y las repartiría

equitativamente entre los del clan. Todos habían huido del barrio durante el imperio

del terror regresaron al nuevo sector… Rifaa alcanzó tras su muerte todo el honor,

respeto y amor que ni soñar pudo en su vida. Su historia se convirtió en saga gloriosa

por todos repetida.

El extracto de esta historia ilustra cómo una situación conflictiva va

desarrollándose en el transcurrir del tiempo, que bien pudiese ser horas, minutos,

segundos, el tiempo va a depender de la intensidad del mismo. Es de hacer notar que

va pasando por varios períodos cada uno de ellos diferentes.

En este sentido, existen varios autores que resaltan esos períodos presentando

modelos que hablan de la existencias de estadios durante el desarrollo de la acción

conflictiva, al analizar los modelos de los autores que presento a continuación me

doy cuenta que, al hacer la comparación del conflicto descrito y las etapas que

describen los autores, todas tienen una semejanza en los estadios que presentan

cuando se va desarrollando una situación de desacuerdo o beligerancia.

Sobre este particular Robbins (op.cit), presenta su modelo que consiste en cuatro

etapas que se dan en todo proceso de conflicto, y nos presenta así una primera etapa

73

que consiste en la presencia de condiciones capaces de crear la oportunidad de

conflicto. Esas condiciones son fuentes de antagonismo y en determinados momentos

pueden ocasionar conflictos.

De igual forma, nos presenta una segunda etapa que denomina cognición

(discernimiento) y personalización debido a que, un conflicto no sucede hasta tanto

no sea conocido y percibido como tal. Para que un conflicto ocurra debemos darnos

cuenta que existe alguna situación, la cual nos está afectando y nos provoca ansiedad,

tensión, molestia, frustración, hostilidad.

Es en el nivel de la percepción y en la personalización cuando el individuo se

siente comprometido emocionalmente y reacciona de cierta forma, empezándose así

a desarrollar el conflicto.

En lo que respecta a la tercera etapa, dentro de la cual se distingue el

comportamiento, es ahí donde se realizan acciones que frustran las metas de otros o

que van en contra de los intereses de algunas personas, provocándose así el conflicto.

La acción debe ser intencional, es decir, debe haber un esfuerzo consciente de

frustrar a la otra persona y en tales circunstancias el conflicto es evidente. En esta

etapa podemos observar una serie de conductas: desde formas muy sutiles, indirectas

y controladas de interferencia, hasta la lucha directa, agresiva, violenta y

descontrolada.

Finalmente, la cuarta etapa consiste en el manejo de los resultados. El conflicto, si

se resuelve satisfactoriamente, puede ser un proceso constructivo que permite una

mejora en la calidad de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación,

fomenta el interés y la curiosidad entre los miembros de una organización, ofrece un

ambiente para resolver problemas y liberar tensiones. El conflicto puede convertirse

en un motor de cambio en la institución y favorecer la puesta en marcha de nuevas

ideas, pero si no se resuelve, entonces habrá una etapa de desintegración.

A continuación se muestra la figura, donde se observan las etapas del conflicto,

retomando las ideas de Robbins (op.cit).

74

Figura 7. Etapas del Conflicto. Adaptado de Robbins (op.cit).

La situación previa se refiere a fuertes antagonismos entre grupos. La primera

etapa a la cual hace referencia Robbins (op. cit), indica una etapa de formación que se

caracteriza por mucha incertidumbre en la organización sobre el propósito, la

SituaciónPrevia:Fuertes

antagonismos

Etapa I:Formación

Etapa II: cognición(discernimiento) y

personalización

Etapa III:CONFLICTO

Comportamientosencontrados

DesempeñoResolución Positiva

Proceso ReconstructivoMotor de cambio

DesintegraciónLa prioridad

Gozo y tristeza entre los miembrosPerdedores y ganadores

A

B

Etapa IV

Algunos grupospueden regresar aetapas anteriores

75

estructura y el liderazgo. Los miembros sondean las aguas para determinar qué

conductas son las aceptables. La etapa concluye cuando los miembros comienzan a

considerarse parte del grupo.

Las etapas de un conflicto se distinguen por los conflictos internos que en ella se

manifiestan. Los miembros aceptan la existencia del grupo pero se resisten a las

restricciones que les imponen a su individualidad. Al culminar la etapa el grupo

cuenta con una jerarquía de liderazgo relativamente clara.

Robbins (op.cit), indica que en la tercera etapa se traban relaciones estrechas y

el grupo manifiesta su cohesión. Se manifiesta un sentido de camaradería. Esta

etapa de regulación, se da por concluida cuando solidifica la estructura del grupo

y éste ha asimilado un conjunto común de expectativas sobre lo que se define

como el comportamiento correcto. Añade además que: la cuarta etapa es la del

desempeño. La estructura en este punto es completamente funcional y es aceptado

por el grupo.

La energía de los integrantes ya no se dirige a conocerse y entenderse, sino arealizar la tarea que los ocupa. Para los grupos de trabajos permanentes, laetapa de desempeño, es la última de su desarrollo. En cambio tratándose decomisiones, equipos, fuerza de tareas y otros grupos temporales que tiene unatarea limitada, queda una fase de desintegración (p. 222).

Continua explicando el autor que, en la etapa de desintegración el grupo se

prepara para disolverse y su prioridad no es un desempeño superior, sino que se

dirige la atención a las actividades conclusivas. Los integrantes responden de diversas

maneras, mientras unos están animosos, gozando de los logros del grupo, otros se

entristecen por la pérdida de camaradas y amigos ganados durante la existencia del

grupo.

En ocasiones transcurren a un tiempo varias etapas como cuando los grupos se

hayan a la vez en la etapa de conflicto y de desempeño. También los grupos llegan a

retroceder a fases anteriores. Por lo tanto, no todos los grupos siguen las mismas

etapas. Ello representa una limitación de este modelo, como también el hecho en lo

76

que atañe a comprender el comportamiento en el trabajo, puesto que esta situación

manifestada en el modelo, omite el contexto de la organización.

Sobre este particular, un segundo modelo es presentado por Vinyamata (2001) en

el cual describe una escalera donde cada peldaño incrementa las tensiones, y es

precedido por un período de interiorización, preparación o descanso del esfuerzo

invertido. Los primeros peldaños se representan por la pérdida de confianza, malestar

con uno mismo, deterioro de la salud, falta de comunicación y desconfianza del otro.

Asimismo, los segundos peldaños los personifica cuando se empeora la imagen

del otro, desconfianza manifiesta, repetición de pensamientos obsesivos, actitudes de

rechazo, expresión explícita de enfado, aumento de susceptibilidad y angustia.

Ya los últimos peldaños de la escalera es donde se dan las ligeras ofensas, graves

o muy graves en niveles cada vez más altos, si el proceso continúa podría pasarse a la

agresión física.

Figura 8. Estadios del Conflicto. Adoptado de Vinyamata (op.cit).

Frustración,Contraposición de ideas

Conciencia delconfliocto

Acciones en elconflicto

Consecuencia

Resultados delconflicto

Positivo o Negativo

Pérdida de Confianza, Malestar,deterioro de la salud

Falta de comunicación, deconfianza

Cristalización de lafrustración

PensamientosObsesivos

77

En este modelo se representa según las definiciones dadas por el autor en estadios

y describe cada uno, de la siguiente manera:

La frustración se da cuando el individuo percibe que su creencias, metas o

actitudes se contraponen a las ideas del otro individuo el autor hace referencia a que

este nivel de frustración depende de las relaciones de dependencia o independencia en

la cual se encuentren las partes.

De igual manera, el segundo estadio representado en la conceptualización del

autor, como la cristalización de aquello que causa el nivel de frustración, es decir, yo

como frustrada por alguna situación la reviso y mentalmente intento clarificar mis

actitudes, así como la de la otra parte. Esto me servirá a mí y a esa otra parte a tener

conciencia del conflicto.

En lo que respecta a las acciones son las llevadas a cabo por cada una de las partes

para hacer frente a la situación y la etapa siguiente es la de resultados, que son las

consecuencias que tienen lugar en cada una de las partes en conflicto y a las acciones

que se llevaron a cabo para enfrentarlo, estos pueden ser positivos o negativos según

cómo se haya regulado la situación conflictiva.

Asimismo Vinyamata (2004), habla de un conflicto cultural, como la expresión

ideológica del conflicto estructural y describe lo siguiente:

La cultura interna de la organización está destinada a justificar y preservar suestructura, mediante la promoción tácita o explícita de códigos decomportamientos o actitudes. Una clasificación básica e ineludible en elmomento de entrar a clasificar el conflicto, es la que viene determinada enfunción de la categoría y el poder de las partes dentro de la organización(p.182).

Según este criterio el autor diferencia entre conflictos horizontales que son

aquellos que se producen entre personas que ocupan una misma posición jerárquica

en la estructura organizativa y los conflictos verticales surgidos entre dos o más

personas que ocupan diferentes niveles dentro de la escala jerárquica de la

organización, dándose entre ellos un desequilibrio de poder en cuanto a su capacidad

de decisión en el organismo.

78

También, asume este autor, la clasificación de los conflictos en virtud de la menor

o mayor distancia del individuo y su capacidad de control del conflicto: conflicto

interpersonal, estructural y externo. Como puede observarse este modelo se refiere al

conflicto como un proceso en aumento de la intensidad del mismo señala la tendencia

del conflicto a escalar.

Otro modelo que me parece interesante discutir es el de Fisher y Keashly (citados

en Laca, 2008), en el cual describen su modelo cuatro etapas por las que pasa un

conflicto a los que él llama estadios, un primer estadio que lo llama estadio de

discusión, este según él debería ser regulado por medio de la conciliación que favorece

la comunicación y se ayuda de la negociación par satisfacer los intereses afectados.

En segundo lugar, nos presenta un estadio al cual llama de polarización que

debería ser regulado por la consultación que mejora las relaciones y se apoya en el

uso de la mediación para satisfacer los intereses afectados.

En tercer lugar, el estadio de la segregación que debería ser regulada por medio

del arbitraje que hace uso del poder de la mediación para controlar hostilidades, y

conduce a mejorar las relaciones y el cuarto o último estadio a que se refieren los

autores es la destrucción que debería ser regulada para a través del arbitraje ayudar a

controlar la violencia además del uso del consultación y con el uso de ayuda al

desarrollo que reduce las desigualdades.

Es de notar en este modelo, el autor a medida que describe las etapas en las cuales

se desarrolla un conflicto, alude a su vez con la posible solución de su manifestación.

Puedo decir entonces que los estadios, períodos o etapas por cuales va pasando un

conflicto son un elemento importante para conocer sus raíces y su evolución, la idea

es ofrecer una imagen clara, para demostrar cómo los hechos se relacionan entre sí y

permitiéndonos ver las situaciones que de otro modo, sería un poco complicadas de

percibirlas, en nuestras organizaciones podemos trazar las aproximaciones de

conflicto a través de una representación parecida a la que proponen los autores

logrando con ello analizar las razones que han tenido lugar la situación conflictiva,

esto nos ayudaría a implantar las acciones necesarias para sacar provecho de la

situación presentada.

79

Por consiguiente, las instituciones necesitan de un cierto grado de conflictos para

mantener la autocriticidad, provocar la innovación y fomentar el cambio, si son

manejados adecuadamente. Sin embargo, las organizaciones que presentan ya sea

muy bajos o muy altos niveles de conflicto pueden enfrentar problemas.

Dado lo anterior, es posible afirmar que el conflicto es necesario, siempre y

cuando sea manejado adecuadamente. El conflicto es una realidad innegable hoy día

en las organizaciones. Naturalmente, el mismo existe desde que el ser humano, como

ser social, interactúa con las demás personas y, como fruto de esa relación, entra en

desacuerdos por incompatibilidad en sus objetivos, intereses, metas no logradas,

diversidad de criterios, entre otros.

Aunque los desacuerdos se producen a diario, ya sea entre personas, grupos o

naciones, se divaga mucho sobre la forma de resolverlos, y más aún, en muchos casos

se pierden estérilmente tiempo y recursos sin que se logren soluciones satisfactorias.

Toda controversia no siempre tiene aspectos negativos, al contrario, existen

aspectos positivos. Hasta hace algunos años, el conflicto era percibido como malo y

dañino para las organizaciones. Hoy sin embargo, las nuevas aproximaciones al

conflicto nos indican que en toda organización suceden los conflictos y por lo tanto,

es necesario estudiarlos y analizarlos más como experiencias de aprendizaje que

como una lucha en la que suelen haber perdedores y ganadores. (Comisión Nacional

para el Mejoramiento de la Administración de Justicia de Costa Rica, CONAMAJ,

1995).

Queda claro que, para abordar la solución de un conflicto, considerando en primer

lugar la definición del término, hay que tener presente cuál es la causa o motivo que

lo origina, en qué momento se inicia el mismo, hay que discernir como se dijo

anteriormente si se trata realmente de un conflicto o es solo un hecho puntual, una

desavenencia pasajera o una dificultad grave que podría o no transformarse en

conflicto.

Asimismo, se ha de tener presente que debido a la multifactorialidad de los

orígenes de los conflictos y al hecho de tratarse de seres humanos que viven

realidades particulares y específicas, resultaría imposible hallar y poco práctico

80

buscar, procedimientos preestablecidos y de aplicación universal en la resolución de

conflictos, lo que podría aspirarse es contar con pautas y guías generales de acción, a

la manera de estrategias heurísticas, agrupadas de acuerdo al enfoque con que se

aborde el tratamiento del conflicto y la búsqueda de alternativas de solución.

Caminos Teóricos del Conflicto

Tradicionalmente se ha observado en la sociedad un problema de orden y de

integración social. En este sentido, Rousseau (citado en Velasco, 1999), presentó

soluciones a través de una imagen de la sociedad un tanto holista en donde existe una

integración que resulta del consenso de sus elementos. Esta primera concepción

muestra una sociedad en donde ese consenso es vital para el sostenimiento de las

mismas.

Una segunda concepción la define el autor antes mencionado como “discordia

social” en la cual la única solución para lograr la integración es la coacción lo que

Hobbes (citado en Fernández Pardo, 1977), llama pacto social sus consideraciones

principales son: (a) la sociedad está en constantes cambios, (b) esa misma sociedad

también esta integrada por elementos contradictorios que contribuyen al cambio

social y (c) la coacción se da entre algunos elementos para el mantenimiento de esa

sociedad.

Desde estos tres aspectos se deriva el enfoque conflictivista donde sociólogos

como Touraine (citado en López y Tabuyo, 2005); Ossowski (citado en Bagú, 1986);

Bottomore y Nisbet (1999) y Giddens (op.cit), plantean cada uno con características

peculiares, sin embargo coinciden en que en los mecanismos de acción social se

basan en una tendencia de integración, pero a su vez manifiestan que esa integración

no esta libre de los conflictos al cual lo denominan como un aspecto básico del

cambio social y necesario a la vez, pues permiten que ocurran las divergencias que

serán luego resueltas para alcanzar un nuevo modelo de integración social.

Evidentemente el conflicto según estas teorías pareciera, ayuda a mantener el

equilibrio en el sistema social además de hacerlo más dinámico.

81

La variedad de situaciones conflictivas en el accionar humano son variadas pues

existe antagonismo y el mismo en ese accionar está marcado por las discrepancias

para lo cual se requieren mecanismos de entendimiento necesarios para mantener la

sociedad en un nivel óptimo de funcionamiento.

Sabemos que el ser humano por su naturaleza muestra características impulsivas

para lograr sus propósitos, esa impulsividad está marcada de modo socio cultural,

todo depende de la estructura social y el modo de organización de la vida comunitaria

en donde están inmersos estos aspectos que puede estimularla o neutralizarla.

Por lo tanto, puede deducirse que esa impulsividad es de carácter estructural y

cultural adquirida por la cotidianidad o el diario interactuar en la sociedad lo cual

determina que ocurran los conflictos en esa integración social. Esto es debido a que

esa impulsividad no es canalizada por ningún sistema de convenciones que sean

capaces de excluir las conductas hostiles.

La teoría de Coser (1956) define al conflicto como una lucha en las que están

inmersos aspectos como valores, status, poder y recursos escasos, siendo estos causas

que llevaran a los individuos oponentes querer dañar, neutralizar, eliminar a sus

rivales, solo el hecho de intentar integrar en desigualdad provoca conflicto.

Sin embargo, Coser (op.cit) afirmó que ese conflicto es precisamente al factor del

cambio social de allí que lo considere vital para el mantenimiento de la identidad, de

la cohesión y de la delimitación de un grupo social y por ende necesario para la

existencia de los grupos y las organizaciones.

En otras palabras, la permanencia en el tiempo de un grupo social y/u

organización está determinada por la presencia de una identidad sólida, una cohesión

fuerte y unos limites precisos en dichos grupos y organizaciones.

La presencia de estos límites con el carácter señalado depende de la manera cómo

se manejen el antagonismo y las discrepancias que forman parte de la cotidianidad del

accionar humano (conflictividad).

El manejo del antagonismo y de las discrepancias que caracterizan al conflicto ha

de hacerse a través de mecanismos de entendimiento basados en las tendencias

naturales a la integración existente en la sociedad. Esto último es lo que permite

82

considerar al conflicto como factor del cambio social. Es el diario interactuar de la

sociedad, canalizado a través de un sistema de compensación de fuerzas que logra

atenuar las consecuencias de las conductas hostiles.

Casi todas las corrientes y escuelas psicológicas hacen uso del concepto de

equilibrio y le otorgan un rol muy significativo en la explicación de las conductas y

las relaciones humanas. Así entonces, la discordia social y el conflicto no son más

que la expresión de un desequilibrio.

Por lo tanto, la concordia y la anulación, neutralización o eliminación de las

consecuencias negativas del conflicto, no es otra cosa, no equivale a otra cosa, que

alcanzar una estabilización de las relaciones y un reacomodo de las conductas y, de

allí, que se pueda afirmar que el conflicto ayuda a mantener el equilibrio social y lo

hace más dinámico.

Sin embargo, lo que es de resaltar en esto que se ha venido disertando, no es

tanto el equilibrio en sí, como estado, sino más bien el proceso de alcanzarlo, esto

es el equilibramiento. El equilibrio no es más que un resultado en tanto que el

proceso en sí presenta mayor interés, reviste mayor importancia, en razón de que

convierte al conflicto en un factor estructurante de la personalidad y a su

superación en un mecanismo cognoscitivo que permite el aprendizaje de nuevas

conductas.

Ante todo hay que dejar sentado que, el equilibrio no es un elemento foráneo o

agregado de la vida organizacional y grupal sino una propiedad perfectamente

intrínseca y constitutiva de ella lo cual no es más que una tendencia natural de la

sociedad hacia la integración y, en consecuencia, los desequilibrios que se extienden

en el tiempo (conflictos no resueltos) pasan a ser estados patológicos de la vida

organizacional y grupal.

Así como en el organismo biológico hay órganos especializados para mantener un

equilibrio así pasa en la vida organizacional y grupal cuyos órganos están

constituidos por mecanismos reguladores especiales para mantenerlo, (como los

mecanismos de entendimiento basados en las tendencias a la integración existente en

la sociedad).

83

Tanto en el orden interno (estructuras de mantenimiento producción y apoyo,

estructuras de autoridad) como de orden externo (interacción con el entorno, con la

retroalimentación como elemento clave), el proceso de equilibrio es relación con el

conflicto como un estado estable dentro del sistema abierto.

Por otra parte, he revisado algunas visiones teóricas del conflicto que si bien sus

autores están más vinculados al área de conflictos de carácter internacional, no

obstante; algunas de sus ideas y planteamientos se pueden trasvolar al área de los

conflictos interpersonales, como son en esencia los conflictos en las organizaciones

en general y por ende las educativas que son las que trato en este estudio, de allí el

uso que le daré en el desarrollo de mi investigación.

Presento como una primera visión la de Burton (1993), el cual es uno de los

estudioso más destacados en al ámbito de las investigaciones de los conflictos

internacionales y junto a otros expertos han presentado trabajos y realizado aportes

importantes para las investigaciones sobre la paz y los conflictos.

La propuesta de Burton (op. cit), se basa en el método de la comunicación

controlada. El método consiste en permitir, ante un conflicto, la presencia de una

tercera persona imparcial en las discusiones informales con la función específica de

regular la comunicación a fin de crear una atmósfera tranquila en la cual los

participantes, pueden examinar y explorar tanto las percepciones propias, así como

también la de los demás acerca del conflicto y en torno a los intereses comunes de

los participantes.

Este método de comunicación controlada propugna la presencia de una tercera

parte cuyo papel es actuar como “facilitador”, que no persuade, verifica o juzga sino

que tiene por única función la de contribuir a explicar el origen de los procesos de

conflicto con los que guarda similitud. Por los procedimientos de este método, se

clarifican las percepciones y se evalúan nuevos modos de interacción.

Los elementos señalados del método generan una mutua satisfacción de las partes

conflictuadas porque hace hincapié en la cooperación entre los afectados lo cual logra

que se satisfagan más fácilmente los interese y necesidades del juego. Esta

satisfacción se produce además porque el método toma en cuenta la naturaleza

84

subjetiva del conflicto en el sentido que actúa sobre la percepción que cada uno de los

grupos afectados tiene sobre el conflicto y sobre las implicaciones (metas, valores y

costes) que este tiene para cada uno de ellos.

Por último, otro de los elementos que caracterizan el método según Burton (1993)

es el de la responsabilidad. Este compromiso que tienen las partes en cuestión y el

“facilitador” de hacer que el proceso de resolución salga avante, lo cual hace que se

reduzcan los niveles de tensión y ansiedad durante el proceso, en razón del compromiso

con que se asume el reto de darle solución al problema, quedando claro, entonces, que

un factor esencial en la efectividad del método es el de la comunicación.

Burton (citado en Lombardo, op.cit), también aborda el análisis de los deep-roote

the conflicts (conflictos anclados). Siguiendo los estudios de sus colegas Edward

Azar y Herbert Kelman, el autor analizó la naturaleza de este tipo de conflictos

(conflictos muy profundamente arraigados), tomando en cuenta dos aspectos a saber:

(a) sus causas y (b) los procesos tradicionales usados en su resolución. Ello evidenció

que este tipo de conflictos no negociables en razón de que no pueden ser gestionados

siguiendo los métodos tradicionales.

De acuerdo a las ideas y conceptos de esta teoría, y a modo de resumen, pienso

que los choques y enfrentamientos por necesidades humanas básicas que no pueden

ser satisfechas, son conflictos anclados y que pueden ser satisfechos son conflictos

superables y las diferencias sobre intereses negociables que se dan en todas las

relaciones humanas son disputas.

Es evidente que en el área educativa podemos hallar disputas, conflictos

superables y conflictos anclados. Estas manifestaciones de conflictividad se abordan,

a los fines de cancelar las consecuencias negativas, mediante el arreglo de disputas

(dispute settlement), la resolución de conflictos (conflicts resolution), la gestión de

conflictos (conflitcs management) y la prevención (provention). Esta última a

diferencia de la prevención, no trata de evitar que se produzcan los conflictos sino

aprovecharlos para el bien de las partes involucradas una vez que se producen,

creando las condiciones adecuadas en las cuales las conductas sean controladas por

relaciones de colaboración y valoración.

85

Otra de las teorías que me pareció importante destacar es la de Dobb citado en

París (op.cit) y entre los aspectos que más destacan de sus planteamientos es su

aplicación creativa y controvertida de las relaciones humanas en la regulación de los

conflictos intergrupales e internacionales.

Su teoría afirma que las personas pueden aprender de sí mismos y de sus modos

de relacionarse al permanecer en contacto unos con otros en diferentes grupos,

aprendiendo a comunicarse y a ser capaces de idear soluciones creativas e

innovadoras para los conflictos.

La teoría de Dobb y su grupo de colaboradores para el análisis y regulación de los

conflictos es el de la “sensibilización” con lo cual se generan discusiones no

estructuradas en las que un grupo de pocos miembros comparten sus percepciones,

ideas y sentimientos acerca de la realidad actual y de su miembros, incluyendo la

confrontación de conductas consideradas negativas para el grupo, todo lo cual

redunda en beneficio de la “concientización, eficacia interpersonal y comprensión de

los procesos grupales”, en particular el de la toma de decisiones por consenso”.

Otro elemento que caracteriza la teoría propuesta por Dobb es su análisis sobre los

elementos que deben mostrar las “terceras partes” a fin de que pueda actuar

adecuadamente sobre los atributos de los participantes y sobre las fases (inicio,

desarrollo y posibles resultados) del procedimiento. En otras palabras, el “sensivity

training” brinda la posibilidad de que el grupo sea conducido por un profesional que

funja de “facilitador”, realzando la importancia del momento que vive el grupo (el

aquí y el ahora) para comprender el mecanismo de interacción de los participantes en

el proceso. Hay que aclarar que la función de las “terceras partes” al igual que las de

mediador o mediadora” es una actividad que no garantiza per se resultados

satisfactorios en todos los casos.

En el mismo orden de ideas, Fisher (1998) hace referencia a la teoría de Kelman,

el cual ha abordado sus trabajos y actuaciones desde la perspectiva y la óptica de la

psicología social. En ellos mantiene aspectos coincidentes con los dos autores antes

citados, como son la de un método caracterizado por la presencia de participantes

representativos de todos los sectores de la sociedad y contar con una “tercera

86

persona” que hace las veces de “facilitador”. Esta circunstancia favorece el

surgimiento de una atmósfera informal y de una agenda no estructurada.

Si bien es cierto que, estos planteamientos están referidos al ámbito de los

conflictos internacionales son fácilmente trasladables al área de los conflictos

interpersonales e intragrupales de las organizaciones educativas como medios de

transformar dichos conflictos en oportunidades par integrar esfuerzos y aprender más

sobre los modos y mecanismos de interacción humana, todo ello sobre la base de una

comunicación cara a cara bajo la guía de expertos de las creencias sociales que sean

conocedores de las teorías del conflicto, los procesos grupales y el área problemática

en cuestión.

En esta propuesta teórica volvemos a ver el rol de la tercera parte en calidad de

“facilitador” de la comunicación, del análisis del conflicto y de la búsqueda de

soluciones creativas e innovadoras. Un aspecto relevante para considerar en la

resolución de los conflictos escolares con intermediación de una autoridad, o un

experto mediador, que parece recobrar importancia en esta postura epistemológica

sobre el conflicto.

Para Kelman el método de la gestión de conflictos sigue el siguiente esquema:

1. Las sesiones de negociación son conducidas por los representantes de las partes

en conflicto y por la tercera parte en rol de facilitador.

2. El proceso de resolución se inicia con la visión de cada participante de su

percepción del conflicto.

3. Finalizado el paso anterior, la discusión se dirige a hallar una solución

aceptable para ambas partes, una que reconozca y entienda la posición de la otra

parte.

4. Luego cada participante discute con la tercera parte las posibilidades y

viabilidad del acuerdo, evaluando los mecanismo y herramientas que son menester

para hacerlo realidad.

A lo largo de todo el procedimiento descrito particularmente observo que se

permite que las partes exterioricen sus aspiraciones e impresiones y se escuchen las

unas a las otras, potenciándose así el diálogo. Y se entiende, de este modo que para

87

Kelman la interacción social se halla en el corazón mismo de la evolución de los

conflictos y es el eje central de su resolución.

A modo de resumen, Kelman abrevia sus planteamientos en los siguientes rasgos

que caracterizan la regulación positiva de los conflictos:

1. Aumentar los esfuerzos para crear nuevas perspectivas y nuevas ideas.

2. Seguir un proceso acumulativo donde quienes participan pueden cambiar y / o

modificar sus ideas.

3. Se aborrece la comunicación intergrupal.

4. Conforme avanzan las sesiones los participantes son capaces de orientar mejor

sus ideas y propuestas respecto a los intereses y necesidades de todos.

En cuanto a la teoría de Azar también citado por Fisher (op.cit), aborda el estudio

de la progresión de los conflictos en situaciones de crisis y violencia, proponiendo

para analizar y regular los conflictos más violentos y aparentemente intratables del

mundo enfatizar una interacción estratégica que le brinde seguridad y estabilidad a la

dignidad humana.

Los estudios de Azar a ese respecto lo llevaron a acuñar el término “protracted

social conflict” (conflicto social prolongado) para calificar a tales conflictos,

incluyendo en la definición aspectos raciales, étnicos y religiosos como factores que

influían en el grado de hostilidad conflicto.

El autor de esta teoría, junto con Forah, halló como causas de estos “conflictos

sociales prolongados” desigualdades estructurales y diferencias respecto a los entes

con poder de influencia sobre el grupo. Cuando esa influencia se expresa en

desigualdades en la distribución de recursos y privilegios se presenta el conflicto.

A fin de que el método de la interacción estratégica propuesto por Azar sea

exitoso en su aplicación, se requiere tomar en consideración cuatro variables:

1. Los aspectos comunes y las diferencias entre los grupos en conflicto.

2. Las necesidades humanas básicas no satisfechas (tradicionalmente todo

individuo se mueve por el impulso de satisfacer sus propias necesidades. Este hecho,

las más de las veces, es causante de conflictos).

3. Los roles de cada grupo en la interacción que origina el conflicto.

88

4. La red de apoyo de los grupos ajenos al conflicto.

En un conflicto social prolongado se dan percepciones antagónicas de los

afectados e interacciones negativas entre los grupos. Estas percepciones antagónicas

de los afectados e interacciones negativas entre los grupos. Estas percepciones e

interacciones perpetúan el conflicto, llevando a un resultado en el que todos los

involucrados terminan siendo victimas de un proceso que parece no acabar nunca y

en el que todos salen perdiendo. Hasta que finalmente, si no interviene, el conflicto

termina siendo como parte integrante de la cultura de la sociedad respectiva.

Estos efectos de los conflictos sociales prolongados sólo pueden ser cancelados

mediante una acción continua de transformación llevada a cabo por toda la sociedad y

en la que se brinde asistencia para abrir vías de acción alternas y para orientar las vías

de acción tradicionales del grupo, es decir; una acción continua general que

transforme las interacciones negativas en interacciones estratégicas.

Para esto es menester que se produzca un encuentro cara a cara, con respeto y

haciendo de lado la hostilidad, entre los grupos en conflicto a fin de explorar en

conjunto los modos y maneras de satisfacer las necesidades de todos los grupos

involucrados.

A continuación presento la teoría del conflicto de Bryan Wedge (citado en Fisher,

op.cit), el cual presenta la diplomacia y la política para lidiar efectivamente con ellos,

defendió la idoneidad de la psiquiatría para ello en razón de su mejor capacidad para

entender y atender los elementos irracionales de los conflictos destructivos).

Sus investigaciones lo llevaron a proponer las siguientes conclusiones:

1. La comunicación entre los grupos en conflicto altera la percepción que cada

uno tiene respecto del otro

2. Los programas de cooperación contribuyen a reducir las percepciones hostiles

que tienen unas respectos de las otras partes conflictuadas.

3. La comunicación y la cooperación bajan los niveles de violencia.

Asimismo, ideó un método de intervención consistente de cinco etapas:

1. Contacto inicial (del intermediario con cada parte por separado e inicio del

proceso de diálogo) a través del intermediario)

89

2. Identificación de intereses (los de cada parte y los comunes) y satisfacción de

algunos de ellos por medio de la comunicación

3. Reunión de los representantes de cada parte a fin de establecer un contacto.

4. Se preparan los programas de cooperación

5. Se llevan a la práctica los programas de cooperación preparados.

Estas propuestas de Wedge reproducen una visión optimista acerca de la

posibilidad de construir la paz (esto es: la ausencia de conflictos o la presencia de

conflictos transformables) y contienen ideas que ayudan a entender la situación actual

de los estudios sobre los conflictos.

Por otra parte, esta teoría del conflicto, se basan en entender y atender los

conflictos intergrupales destructivos y prolongados, desarrollando desde el basamento

de su formación psiquiátrica y psicológica algunos métodos de interacción.

Estos métodos de interacción toman en cuenta los elementos emocionales y

psicológicos y los maneja para crear una atmósfera de confianza entre las partes en

conflicto, lo que permite un trabajo en conjunto y hace que la negociación sea

expedita, evitando procesos negativos como la victimización y la proyección.

El modelo psicodinámico manifiesto en esta teoría, ha sido considerado como

una de las mejores aplicaciones de la teorización científica al campo de las relaciones

humanas, al explicar la participación de los mecanismos de defensa sicoanalíticos

(como la externalización, la proyección y la identificación) en la formación y

transformación de los conflictos.

En este sentido, se identifican cuatro (4) formulaciones importantes dentro de este

modelo, a saber:

1. Todos los eventos tienen más de un significado y, a veces, uno de estos

significados tiene más importancia que los demás

2. Todas las interacciones (verbales o no, formales o no) poseen significados

analizables.

3. Todos los conflictos son “problemas de oposición entre las partes”.

4. Las respuestas lógicas y relevantes surgen de una atmósfera en la que es

aceptable la expresión de las emociones y las percepciones.

90

5. No obstante, hay que apuntar que el basamento y práctica no goza de

aceptación universal como teoría de la personalidad o que funciones en otros campos

de ejercicio profesional o científico.

Hay que apuntar que el basamento psicoanalítico sobre el que Volkan desarrolla

su planteamiento y práctica no goza de aceptación universal como teoría de la

personalidad o que funciones en otros campos de ejercicio profesional o científico.

La teoría del conflicto de Montville, McDonald y Diamond (citado en Ricigliano,

2005), sigue la técnica de Wedge yVolkan de la “diplomacia informal”. De allí que,

Joseph Montville originó la two-track diplomacy (diplomacia de doble vía) que se

refiere a la interacción no oficial y no estructurada dada entre grupos adversos a fin

de regular sus conflictos ayudados por elementos psicológicos.

En este proceso Montville precisa tres concausas distintas pero interrelacionadas:

1. El trabajo de la elaboración de estrategias comunes por medio de la

transformación de las perspectivas de cada grupo respecto al problema.

2. La labor sobre la opinión de los grupos ajenos al problema a fin de reducir la

victimización de una de las partes y consecuentemente rehumanizar la imagen de la

otra, esto a objeto de hacer más expedita la conciliación.

3. La tarea de mantener la cooperación una vez iniciado el proceso de regulación

de la situación conflictiva.

Por su parte, McDonald contribuye con la two-track diplomacy desempeñando un

rol muy significativo en su método de aumentar la concientización sobre estas

concausas a fin de incrementar su capacidad de ayuda en la resolución y gestión de

conflictos. McDonald propone la multi track diplomacy (diplomacia de vías

múltiples) como forma de diplomacia informal llevada a cabo por individuos capaces

y bien informados actuando en calidad de terceras personas, potenciando la utilidad

del método de dos vías.

En 1991, McDonald se une a Diamond, experto en estudios e investigaciones

sobre la paz, para ahondar más sobre la diplomacia de vías múltiples”, dando como

resultado la inclusión de nueve caminos o vía diferentes que considerar en las labores

de resolución de conflictos.

91

A cada una de estas vías, McDonald y Diamond le asignaron roles y propósitos

diferentes, con actividades y funciones propias y diferentes, con métodos

perfectamente adaptados a la cultura y asunciones de la idiosincrasia reflejada en

cada una de ellas.

El fin último de ambos autores es la reconstrucción de las relaciones humanas

usando métodos y procedimientos propios de la diplomacia, usando los métodos y

procedimientos propios e la diplomacia en el área de conflictos internacionales, pero

del cual se pueden obtener extrapolaciones aplicables al área de la educación

Con esa visión, a lo largo de esta parte presento una visión en síntesis, basados en

los planteamientos más importantes de algunos autores sobre el tema, reveladores del

estado actual de dichos estudios.

En lo que respecta a los conflictos del área educativa, también se requiere

diplomacia, cooperación, interacción interactiva, hay fenómenos de victimización

y proyección que requieren concienciación y rehumanización, se ven disputas,

conflictos destructivos, conflictos sociales prolongados que demandan altos

niveles de comunicación y la intervención de terceras personas justas y

equilibradas.

El Conflicto en las Organizaciones Educativas: Hacia el Camino de la Percepción

Emergente

Las escuelas son organizaciones intrínsecamente conflictivas. La evidencia

empírica de ello son los constantes y variados conflictos que se observan en su seno:

conflictos entre docentes-docentes, docentes-estudiantes, docente-directivo, docente-

administrativo, estudiante-estudiante, padres/representantes-institución, docente-

padre/representante; entre otras posibles combinaciones donde las relaciones suelen

derivar esquemas conflictuales.

Sin embargo, y paradójicamente, la actitud dominante hacia estas situaciones es

una indiferencia y apatía hacia el lugar que ocupa el conflicto en las organizaciones

escolares, la cual se evidencia desde la misma formación inicial del personal docente

92

en los institutos pedagógicos, donde se observa la limitada sensibilización hacia

temas relacionados con este aspecto.

Es necesario aclarar que, exista preocupación sobre el tema, si la hay, y en este

sentido Gairín (1992), Fernández (1990), Ball (1990); dan fe de ello. Por una parte,

Fernández y Ball incluso lo consideran como “El tema clave” de la organización

escolar, aluden a su vez que no ha habido el suficiente interés para ocuparse de él.

¿Cómo podría explicarse esta situación? ¿Qué circunstancias han originado que se

mantenga solapada la conflictividad en las organizaciones escolares? El hecho que

resulta aun más sorprendente cuando se tiene conciencia del conflicto es un elemento

insoslayable del “fenómeno organizacional” en general y necesario para la vida y

buen desarrollo de las instituciones educativas (Shlemenson (1996).

A ello hay que agregar que la presencia del conflicto no sólo es un hecho palpable

con cierto grado de cotidianidad en las organizaciones escolares sino como lo plantea,

Escudero (1993) el conflicto y las posibles discrepancias pueden y deben generar el

debate y servir de base para la crítica pedagógica y, por supuesto, actuar como una

esfera de lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas

liberadoras.

Visiones del Conflicto en la Organización Escolar: de la Metáfora a la metamorfosis:

El manejo del conflicto, es tema preocupante en las instituciones educativas que

resalta en manuales de los estudios clásicos sobre la organización escolar y cuando se

alude a él, se lo hace por medio de juicios que incluso llegan hacer incoherentes y

contradictorios.

Resulta obvio que el conflicto, no es un hecho casual sino que revela el tipo de

ideología que rige y domina la práctica pedagógica que elabora y emite tales juicios.

La voz de cada ideología son los paradigmas, siendo fundamentalmente tres que

destaca el citado autor para el estudio de los conflictos.

Visión Tecnocrática: Hacia la Dogmatización del Conflicto. La visión

tecnocrática- positivista del conflicto, guarda relación con el enfoque tradicional para

93

el manejo de los conflictos, equivalente a su vez a una visión burocrático-positivista,

donde se alega que todo conflicto es malo, que es sinónimo de violencia, destrucción

e irracionalidad, motivo por el cual hay que eliminarlo a toda costa.

En otras palabras, se niega y se profesa al conflicto en razón de que la escuela tal

como asevera Torres (1995), se piensa alejada de esa realidad de conflicto y lucha

que supone la existencia de distintos intereses que defienden las diversas clases y

grupos sociales.

En consecuencia, la escuela debe ser el reflejo de una sociedad modelo, en la que

no existe el conflicto puesto que no se comprende esta situación conflictiva como un

rango esencial de la red de relaciones sociales.

En el terreno educativo, el tema del conflicto y sus usos se presenta de manera

negativa o bien se deja totalmente de lado, transmitiendo la visión de “una falsa

realidad “aconflictiva” (Torres, op.cit), concepción esta que se ve reforzada por el

llamado “currículo oculto de la escuela”.

El currículo oculto de la escuela, sirve de refuerzo de las normas básicas que

rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que,

una vez internalizadas por los estudiantes, establece los límites de la legitimidad. Este

proceso se logra no tanto, por casos explícitos que muestren el valor negativo del

conflicto, sino más bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia

del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas.

Por otro lado, desde el punto de vista organizativo esta visión que refleja la

conceptualización tradicional del conflicto hace que las distintas teorías clásicas de la

organización (teoría de la dirección, la funcionalista y la de sistemas) asuman ante el

conflicto dos posiciones: la primera es evitar hacer alusión a él y una segunda que

refiere al conflicto caracterizándolo como una desviación, es decir: algo disfuncional

o aberrante.

Si se asume la segunda posición caracterizándolo como desviación se generan dos

actitudes: una que es la de abordarlo cual si de enfermedad se tratase esta actitud la

aclara Ball (op.cit), recalca que hay que remediar o dirigir el conflicto tratándolo

como si fuese una enfermedad que invade y corroe el cuerpo de la organización. En

94

algunas versiones de la teoría de dirección donde las motivaciones y psicologías

individuales empiezan a ser apuntadas, cualquier manifestación de conflictos es

tomada como indicador de desajustes o insatisfacciones personales.

Esta actitud frente al conflicto, permite prever y minimizar los efectos, siempre

negativos de los conflictos. De acuerdo con Mazzarella y Mesa (2002), la gestión de

la escuela sólo será estable cuando sea posible prever y minimizar los conflictos. Ello,

por cuanto en educación el conflicto se manifiesta en todos los actores del proceso

enseñanza-aprendizaje. En momentos de cambio, de incertidumbre, de

transformaciones, en el docente confluyen los conflictos desde la oposición que

supone.

En otro plano de la funcionalidad, la visión tecnocrático-positivista interpreta al

conflicto y la desavenencia como una desviación de la tarea, en la que el conflicto y

la disensión interna se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento

del orden social tal como lo expresa Terrén (1999).

En este orden de ideas, la visión tecnocrática amparada por la teoría clásica de la

organización, era un programa que permitía legitimar la burocracia como una utopía

realizada y si la organización educativa constituía un pilar clave en dicha estrategia de

legitimación, no es difícil ver la amenaza, que el descubrimiento de estas imágenes

atípicas de la vida organizacional supone para la vida democrática. Terrén (op. cit)

refiere lo siguiente:

El descubrimiento puso de manifiesto, por un lado la necesidad de prestarmayor atención a las dinámicas microorganizacionales, y por tanto a la vidacambiante y a menudo desconcertante de las instituciones; por otro lanecesidad de sustituir el supuesto ontológico del orden, por el del conflicto(p.200).

De esta forma el conflicto, las tensiones, el desorden comenzaron a ser vistos, no

como el brote de irracional o defectos de planificación, sino como algo esencial a la

vida organizacional. Por lo tanto, la organización educativa no escapa a esa realidad,

de ahí que es necesario implementar estrategias que sugerirían al dirigente una

intervención oportuna a través de una cuidadosa programación de actividades y de la

95

utilización de los procesos de control que conlleven a la prevención de situaciones

conflictivas de mayor envergadura.

En este sentido, se le impone al dirigente o gerente la tarea de analizar las causas

de los conflictos a fin de evitar que los mismos se produzcan y se lleguen a

situaciones en donde se generen luchas de poder y a la intensificación de

antagonismos poderosos, como en los casos internacionales.

Sobre este aspecto, Celorio y López (1999) hacen referencia a que la actuación

pronta en estas cuestiones a fin de evitar las situaciones en las cuales exista una

auténtica lucha de poder en función de los derechos humanos que requiere la

intervención de una tercera persona.

Agregan las autoras mencionadas que; la defensa de los derechos humanos y la

exigencia del cumplimiento del Derecho Internacional Humanitario se han convertido

en el eje de actuación de organizaciones a este nivel que, “conscientes de la cortedad

que en los citados contextos de emergencia compleja presentan la ayuda clásica

(provisión de bienes y servicios básicos), dirigen sus esfuerzos a dar testimonio sobre

las violaciones de los derechos humanos y del Derecho Internacional Humanitario”

(p.24), para presionar políticamente sobre los gobiernos contendientes y sobre la

comunidad internacional.

Si no intervienen a tiempo, el antagonismo puede recrudecerse por lo que

conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva el problema

eventualmente deja recuerdos difíciles de borrar.

La racionalidad de esta perspectiva que se ha venido estudiando, impone un culto

a la eficacia de la gestión de la escuela, configurada ella como una meta objetiva,

técnica, neutral y absoluta que no admite dudas ni cuestionamientos bajo ningún

aspecto, transformándose por tal razón en el único criterio y el referente principal a la

hora de una toma de decisiones.

Esta visualización de la eficacia el conflicto constituye una variable

fundamental en tanto y en cuanto un alto grado de eficacia es relacionado con un

bajo o nulo nivel de conflictividad, pues los conflictos son percibidos como

elementos perturbadores de la consecución de esa eficacia y de allí que no se

96

reconozca en este paradigma ningún aspecto positivo en el conflicto y las únicas

alusiones que realizan en él son las que se refieren a su papel en el mecanismo

para mantener el estado de cosas existentes en la organización escolar, es decir: la

gestión del conflicto para mantener el control.

Así en la relación conflicto-organización escolar se sustenta en controlar su

aparición y/o eliminar los factores que lo gestan entre los que se encuentran

inadecuada comunicación, poca franqueza, y bajos nivel de confianza pasan a ser

sinónimos de eficacia, efectividad y eficiencia en la dirección de la organización.

De manera similar Teixidó (2005), indica que en la perspectiva racionalista el

conflicto es entendido como algo negativo, resultado de un organigrama confuso, de

una comunicación deficiente, o de la incapacidad de los directivos. Allí comparto la

idea en cuanto, a que una de las tareas más importantes, en este aspecto; es no sólo

suavizar los conflictos de los colaboradores, sino también evitar estos conflictos

desde un principio.

También es importante analizar el conflicto desde la perspectiva interpretativa,

considerado como se señaló anteriormente, algo natural de los grupos y las

organizaciones dado que se origina en las percepciones personales, a raíz de los

resultados del procesamiento de la información y de la construcción de significados

sociales.

En la perspectiva, socio-crítica, el conflicto no sólo es observado como algo

inherente al centro sino que se alienta, se considera que contribuye a evitar la apatía

de la organización y por lo tanto constituye un elemento necesario para el progreso

organizativo.

En todo caso, cualquier toma de decisiones al respecto debe sustentar sobre la

base de procedimientos técnicos desligados de cualquier connotación política e

ideológica y amparada en una rígida y estricta separación de los hechos. En otras

palabras, el conflicto axiológico es rechazado por estar motivado a temas

fundados en valores y no en hechos científicos y, en consecuencia, cualquier

conflicto de esa índole habría de ser considerado extraño a la institución

educativa.

97

Las implicaciones para avanzar hacia la resolución de conflictos en las

organizaciones educativas es caracterizada por Teixidó (op.cit) en cuanto a los

siguientes ingredientes: (a) racionalidad, se refiere al hecho que aunque el otro actúe

emocionalmente, procuro compensarlo con la razón; (b) comprensión: aunque me

malinterpreten, procuro comprender bien a la otra parte; (c) comunicación: aunque no

me escuche le consulto antes de decidir algo que le afecta.

Igualmente, incluye (d) la fiabilidad: en cuanto intenta engañarme y por tanto no

confío mucho en el/ella, no lo engaño, procuro ganarme su confianza; (e) persuasión:

aunque me coacciona y no cedo me resisto a coaccionarle, opto por la suavidad: (f)

aceptación: aunque me rechaza y no considera mis interese, acepto como es, procuro

entender su realidad.

Añade además, (g) la escucha activa: aunque no me escucha, procuro escucharlo/a

atentamente, si tengo dudas, pregunto; (h) interés por el otro, aunque me desprecia,

me intereso por su bienestar; (i) interés por hallar una solución: aunque no mueve

fichas, me espero en pensar posibilidades y alternativas satisfactorias; j) revisión de

los propios intereses, aunque se mantenga impasible, procuro entender porqué mis

interese son inaceptados.

En definitiva, la perspectiva tecnocrática se presenta a la persona o grupo de

personas que se caracterizan por presentar cualquier tipo de conflicto o desacuerdo

con un sentido peyorativo y descalificador. No obstante, lo anterior, todo lo

relacionado con la organización escolar y la enseñanza de los estudiantes y las

normas de la toma de decisiones en la institución, tienen fuertes bases ideológicas.

Quiere decir entonces que, la visión tecnocrática del conflicto tiene que ver con

ocultar las discrepancias y los antagonismos detrás de la idea del consenso. La idea es

que las políticas educativas que afectan a la organización escolar, basadas en intereses

y presupuestos comunes, no parecen consensuados y sin ninguna relación con algún

tipo de proceso conflictivo.

Se acepta que habrá diferencias entre puntos de vista, desacuerdos, discusiones y

oposiciones, pero se entienden que ocurren dentro de un marco más amplio de

consenso que todo el mundo suscribe y dentro del cual todavía hay discusión,

98

desacuerdo o conflicto, pero que puede reconciliarse con el diálogo, sin recurrir a la

confrontación. Con ello, el consenso pierde valor como medio eficaz para resolver un

conflicto y pasa a ser sólo una fachada que enmascara una realidad que resulta

incomoda de manejar: la presencia real del conflicto en la organización escolar.

Visión Hermenéutica del Conflicto: Realidad Inevitable

Los elementos que se pueden observar en la práctica educativa tiene que ver con

el hecho de que el rol del docente tiene que ir más allá de ser un administrador de las

disputas entre sus estudiantes, un negociador con los padres de familia o un mediador

entre colegas y autoridades educativas.

En efecto, sí la conflictividad está presente en la cotidianidad de la praxis

educativa crítica, si la narrativa sobre divergencias entre personas y pueblos es

constante, sí los avances del conocimiento científico y tecnológico han logrado un

cambio a raíz de criticas reflexivamente, los saberes establecidos como verdades;

entonces el conflicto en educación, puede ser una clave epistemológica y

metodológico alrededor de la cual, hay que organizar las estructuras pedagógicas.

En esta perspectiva autores como Carr y Kemmis (1988), consideran que cada

situación es única e irrepetible, y que el docente debe establecer procesos de

colaboración con otros profesionales para favorecer su reflexión crítica. Al estar

condicionadas por la interpretación que cada miembro particular de la organización

realiza respecto de ellas. Se sustituyen, así, las nociones científicas de explicación,

predicción y control, propias de la visión mecanicista de la racionalidad tecnocrática,

por las interpretaciones de comprensión, significado y acción.

Es decir; en este paradigma el conflicto es abordado fundamentalmente como un

problema de percepción desde un punto de vista individual esto es una perspectiva

eminentemente psicologista expresada en términos de necesidades individuales que

conduce a ignorar los factores y las condiciones sociales entre las que se encuentran

las adhesiones grupales, sistema de valores, creencias e ideologías compartidas que

mediatizan a los individuos y por ende a sus percepciones.

99

El paradigma hermenéutico-interpretativo considera al conflicto como una

situación ineludible, no obstante que lo considera un problema de percepción como lo

plantea Robbins (op.cit) que para que exista un conflicto es necesario percibirlo.

Por esa razón las alternativas de solución o estrategias de gestión de conflicto

tienen que pasearse por la modificación de los elementos intrínsecos de esa realidad

social antes de atender la percepción que tienen los individuos inmersos en la

realidad, lo que Carr y Kemmis (op.cit) fundamentan, lo antes mencionado en

términos de que los malentendidos en relación con la práctica propia y ajena es

posible que no sean a su vez, sino el reflejo de unos conflictos reales y de unas

tensiones endémicas en la práctica misma.

El planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa

acerca de lo que hace, en lugar de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que

hace. Sin embargo la visión hermenéutica interpretativa representa un avance en

relación a la visión anterior, porque según los autores antes mencionados, el conflicto,

es el resultado de confusiones de conceptos que, una vez revelados, demostrarán a la

gente la racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo está dispuesto a favor de

la idea de reconciliar a las personas con la realidad social existente.

De manera coherente con lo anterior, las soluciones que este paradigma propone se

centran en favorecer los procesos de comunicación, en abrir los canales adecuados que

hagan desaparecer o eviten los conflictos, a través de técnicas adecuadas y dinámicas de

grupo, sin obviar el hecho de que la comunicación por sí sola no basta para resolver los

conflictos ni sirve para dar una explicación en todos los casos de por qué se producen.

No obstante afirma Schön (1992), que hay zonas indeterminadas de la práctica, tal

es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, que se

escapan de los cánones de la racionalidad técnica. De este modo agrega:

Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarlasolamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de suconocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no existenmetas claras y consistentes que guíen la selección técnica de los medios(p.20).

100

Aquí, pudiera comprender que la realidad del conflicto no se circunscribe sólo a

las percepciones individuales de la realidad, existen muchas situaciones

“objetivamente conflictivas” que muchas veces resultan inconscientes para los sujetos

que las experimentan o para aquellos que lo someten a técnicas o teorías.

El Conflicto desde la Perspectiva Crítica: Transformación de la Conciencia

La racionalidad de este paradigma considera al conflicto como instrumento

esencial para la transformación de las estructuras educativas por ser, como es, el

conflicto algo natural, inherente y concomitante con las organizaciones sociales,

como afirma García (1998), el conflicto puede enfocarse básicamente como una de

las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y

una consecuencia del cambio, como un elemento necesario para la vida social como

el aire para la vida humana. El autor antes citado afirma que:

Nos hemos posicionado a favor de una lectura abierta respecto al nivel deinterpenetración de las diferentes culturas que no elimina el conflicto pero quepretende situarlo dentro de un contexto relacional y pacífico. Sin embargo, losmatices de la reflexión son muy amplios, en justa correspondencia con lacomplejidad de la temática (p. 148).

Globalmente, la educación intercultural debería contribuir al impulso de una

sociedad de este tipo, desarrollando los actuales niveles de existencia material e

intelectual de sus actores socio-educativos en función de avanzar hacia una

perspectiva emancipadora a través del juicio crítico y la acción racional. De allí que,

la teoría crítica apuesta por los valores de la democracia y la colaboración de los

medios racionales para facilitar las decisiones.

De modo que, un proceso eficaz de transformación y cambio de las estructuras

educativas, es lo que busca toda teoría crítica, a través de una ciencia educativa crítica

con el propósito de transformar la educación, que vaya va encaminada al cambio, a la

transformación de las prácticas, de los entendimientos, y de los valores de las

101

personas que intervienen en el proceso, así como, de las estructuras sociales e

institucionales.

Esta ciencia educativa crítica, no es más que una concientización colectiva de los

miembros de las organizaciones educativas que sean capaces de detectar las

contradicciones implícitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa

conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y sociales

existentes.

Por tales razones, en esta visión no sólo se reconoce la existencia del conflicto

sino que incluso promueve su utilización didáctica esto es: favorecer el surgimiento y

afrontamiento de determinados conflictos desde una metodología o vías de acción

democrática y no violenta.

De forma que se produzca el cuestionamiento del propio funcionamiento de la

institución escolar a fin de mejorarlo creando un buen clima organizativo y

favoreciendo un mayor impulso creador a más de propiciar procesos colaborativos

de la gestión escolar según los cuales según Escudero (op.cit), se ventilan en las

escuelas como organizaciones sociales y se conviertan en un entorno cultural en el

cual se promuevan valores de comunicación y deliberación social,

interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones

educativas y desarrollo de autonomía y capacidad institucional de los centros

escolares.

Esta perspectiva coincide con el enfoque interpretativo en lo que respecta al

rechazo a la enseñanza definida exclusivamente en función de los objetivos

preestablecidos, pasando por alto el hecho de que la escuela es un escenario cultural

de interacción, negociación y contraste social.

En otro orden de ideas, la naturaleza conflictiva de las escuelas halla su

explicación en el entramado de relaciones que, por tratarse de una organización,

posee. En el campo de la macropolítica está delimitado por las relaciones existentes

entre el Estado, la administración y la sociedad civil; en la dimensión micropolítica,

está determinada por las relaciones iguales peculiares, entre profesores, currículo y

estructuras organizativas.

102

De esta manera, Jares (2002) anuncia una serie de características que hacen

referencia a lo que se denomina naturaleza conflictiva de la escuela:, las cuales se

presenta a continuación:

1. La mayoría de las decisiones en las organizaciones supone o implica

distribución de recursos escasos.

2. Las organizaciones son básicamente coaliciones compuestas por una diversidad

de individuos y grupos de interés, como niveles jerárquicos, departamentos, grupos

profesionales, grupos étnicos.

3. Los individuos y los grupos de interés difieren en sus intereses, preferencias,

creencias, información y percepción de la realidad.

4. Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de

negociación, de pactos y luchas entre los implicados, y reflejan el poder relativo que

puede movilizar cada parte implicada.

5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las

diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida

organizativa.

Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que presentar

y explorar los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que habitualmente se

producen en las instituciones escolares. Después habrá que analizar si esa variedad de

conflictos obedece a cuestiones coyunturales y más o menos puntuales del

funcionamiento organizativo, o si se trata más bien de conflictos inherentes a la

propia naturaleza de la institución escolar.

En cualquier caso, es oportuno aclarar, que cuando un hecho anuncia la naturaleza

conflictiva de la escuela, no significa que haya conflictos todos los días y en todas las

situaciones, ya que algunos eventos que circunstancialmente ocurren cotidianamente

en las escuelas, no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores.

La conversación y la interacción de todos los días se centra en la conducción

rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institución.

Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como se anuncia puede ser un elemento

positivo dentro de la organización, si se hace crónico y no se resuelve deja de tener

103

sus propiedades vitalizantes y democráticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un

elemento desestabilizador del mismo.

Con respecto a las causas de los procesos conflictivos, diversos autores de distintas

escuelas y disciplinas han debatido sobre ello. Para unos, todos los conflictos están

provocados por el poder; para otros, además del poder incide la estima propia; para

unos terceros, las causas de los conflictos se psicologizan y se reducen a los diferentes

tipos de necesidades humanas y/o a un problema de diferentes percepciones. En el polo

opuesto, determinados enfoques sociológicos explican la causalidad de los conflictos

escolares por las contradicciones inherentes al sistema capitalista en que se vive.

Raíces de los Conflictos en las Instituciones Educativas

Jares (op.cit), presenta una clasificación de las causas que originan los conflictos

en las instituciones educativas las cuales categorías de la siguiente manera:

Cuadro 1

Causas de los Conflictos Educativos

Categorías SubcategoríasOpciones pedagógicas diferentesOpciones ideológicas (definición de escuela)diferentesOpciones organizativas diferentes

Ideológico científicas

Tipo de cultura o culturas escolares que viven enel centroControl de la organizaciónPromoción profesional.Acceso a los recursos

Relacionadas con el poder

Toma de decisionesAmbigüedad de las metas y funcionesCelularismo.

Relacionadas con la estructura

Debilidad organizativaEstima propiaSeguridadInsatisfacción laboral

Relacionadas con aspectospersonales y de relación

interpersonalComunicación deficiente

Fuente: Jares (op.cit).

104

De acuerdo con este cuadro, la escuela como organización es susceptible de ser

explicada y articulada desde diferentes opciones ideológicas y científicas que pueden

entrar en colisión y, de esta forma, producir una amplia y variada gama de conflictos

ideológico-científico, relacionada con el poder, con la estructura y con aspectos

personales y de relación interpersonal. Por otro lado, Rosenau (1998), diferentes

enfoques en la resolución de conflictos:

Confrontación: supone un enfoque racional de resolución de problemas. Las

partes que están en disputa solucionan sus diferencias centrándose en los problemas,

mirando a enfoques alternativos y eligiendo las mejores estrategias. La confrontación

puede contener elementos de otros modos, como compromiso o conciliación.

Compromiso: regatear y buscar soluciones que aportan algún grado de

satisfacción a las partes involucradas en el conflicto. Puesto que el compromiso da

resultados subóptimos, el director o jefe debe valorarlo en relación a los objetivos del

programa.

Conciliación: destaca áreas comunes de acuerdo y resta importancia a las áreas de

diferencia. Como la retirada, la conciliación puede no responder a las cuestiones

reales de desacuerdo. La conciliación es un modo más eficiente, sin embargo, puesto

que al identificar áreas de acuerdo puede ayudar a definir mejor las áreas de

desacuerdo, y además el proyecto puede continuar en áreas donde existe acuerdo de

las partes.

Imposición: imponer el punto de vista de uno a costa del otro. La fuerza se utiliza

a veces como el último recurso por los jefes de proyecto, puesto que puede provocar

resentimiento y deterioro del clima laboral.

Retirada: el jefe de proyecto no aborda los desacuerdos. Si la cuestión de

desacuerdo es importante para la otra persona puede intensificar la situación de

conflicto. Este procedimiento se puede utilizar por el director o jefe de proyecto para

permitir calmarse a la otra parte o para conseguir tiempo y poder estudiar la cuestión

con más profundidad.

Cualquiera pensaría que un estado ideal de la vida sería el de una realidad con una

total ausencia de conflictos, más por ser parte inherente a la naturaleza humana tal

105

concepción no pasa de ser una utopía: cada cabeza es un mundo y siendo, como es, el

hombre un ser social inevitable es entonces el hecho de que se presenten

discrepancias, choques, desavenencias, antagonismos.

La inevitabilidad del conflicto nos exige que asumamos ante él una actitud

positiva de optimismo y constructivismo, que nos permita ver al hecho real del

conflicto como una oportunidad para progresar, para hacer que el diálogo oriente las

acciones y las relaciones por vías que se produzcan resultados positivos, tales como el

desarrollo personal, la mejora de la convivencia y la optimización institucional.

Además, la influencia directiva que se ejerza en el proyecto del grupo hace que

éste opte por un tipo de resolución u otro. En el siguiente cuadro se muestra esta

correspondencia.

Cuadro 2

Enfoques en la Resolución de Conflictos

Influencia Directiva Resolución de ConflictosLos jefes de proyecto que te

apoyan sobre estas basesFavorecen estos

modos de ResoluciónY evitan estos modos de

ResoluciónConocimiento Confrontación Retirada

Reto del trabajo Confrontación Conciliación, retiradaAmistad Compromiso,

Conciliación__

Distribución de recursos __ Confrontación, retiradaPromoción __ Compromiso

Salario Imposición ConfrontaciónPenalización Imposición Confrontación

Fuente: Rosenau (op.cit).

El cuadro antes presentado, hace mención a diferentes formas de tomar el

conflicto y en su defecto apunta hacia la caracterización del tipo de evento que asume

el gerente. Así; se determina la influencia directiva en el referente de favorecer la

resolución del conflicto o por el contrario evitar estos modos de resolución.

El hecho del conflicto como una oportunidad de progreso no implica para nada

caer en la extrema tentación de llegar a desear o incluso llegar a propiciar el

106

surgimiento de los mismos. La vida y la vida escolar no es la excepción, ya tiene una

carga natural de tensiones como para crear artificialmente tensiones adicionales, ello

rayaría en el terreno de la imprudencia, por decir lo menos. Así que el catastrofismo

(ver al conflicto como una debacle y un mal absolutamente demoníaco) y el

conflictivismo (favorecer y propiciar el surgimiento de los conflictos) son dos

visiones opuestas e igualmente desmesuradas.

Por ende, una visión desmesurada en el manejo de los conflictos implica la

creación de un clima de análisis en el cual no importa tanto la presencia mínima de

conflictos como la actitud que mostremos ante dicha presencia, lo que pensamos y

cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto, es decir la respuesta que le damos.

Esta respuesta va a constituir una alternativa de solución posible en la medida en

que sea el resultado de una aplicación de una estrategia de gestión adecuada, y es que

las técnicas de resolución de conflictos son un conjunto de ideas y procedimientos

(estrategias de gestión) destinados a originar ciertos conocimientos y algunas pautas

de conducta (alternativas de solución) que a la postre significará en unas ocasiones el

fin del conflicto y en otras implicará resultados más modestos.

Tales resultados se precisan en cuanto a los acuerdos limitados pero viables,

disminución de la pugnacidad entre las partes pero manteniendo cada una en pie su

postura, entre otros. En cualquier caso, la resolución sólo busca evitar que se den

respuestas erradas (soluciones no viables) y en consecuencia no se ha de esperar que

sus técnicas produzcan resultados casi milagrosos como la erradicación de los

conflictos, sino el desarrollo de capacidades en los individuos que los conduzcan más

fácilmente al acuerdo y al resolución cooperativa de situaciones conflictivas.

Con miras a su resolución del conflicto, es importante estar en capacidad de

distinguir una situación conflictiva de lo que no lo es. En una genuina situación de

conflicto se halla rota la armonía entre personas y/o grupos sociales, apareciendo

distante la posibilidad de una vuelta a la concordia.

Estas situaciones de discordia tienen inicio por el disgusto, oposición y

enfrentamiento de un individuo o grupo social en relación a algún punto considerado

importante para ambas partes (objetivos incompatibles que se pretenden alcanzar o

107

deseos, ideas, conductas o valores contrapuestos). Es decir; son situaciones que

implican una divergencia de intereses con respecto a un mismo tema que conforme

evoluciona en al tiempo va creciendo con intensidad.

Con lo dicho hasta aquí, queda claro que el beneficio o prejuicio que podamos

recibir de una situación conflictiva guarda relación directa con el tipo de respuesta

que optemos por presentarle, obviamente unas positivas y adecuadas y otras erradas e

inconvenientes. Estas dos últimas pueden darse a través de dos enfoques: manejar el

conflicto con una aproximación pasiva o hacerlo con una aproximación agresiva. En

cualquier caso, ambas aproximaciones son negativas: la primera esconde el problema,

para evitarlo y no tener que lidiar con él; la segunda lo agrava, incrementando el

tamaño y la intensidad del conflicto.

La aproximación pasiva como forma de atender los conflictos les da prioridad a

las respuestas de huida, de hacerse indiferente ante la presencia del conflicto, y

cuando ya resulta imposible evitar el enfrentamiento opta por el recurso de la

acomodación, acatamiento, la sumisión ante las exigencias y la voluntad de la otra

parte. La aproximación agresiva, por su parte, enfatiza el enfrentamiento y ve el

conflicto como lucha de poderes en la que sólo importa determinar quién es el más

fuerte para saber quién es dueño de la verdad, y, por tanto, conocer quién tiene la

razón.

El resultado final de ambos enfoques es negativo. La pasividad evade al problema,

creando paz artificial que oculta resentimientos, disminuye la autosatisfacción y

afecta el estado de bienestar de las relaciones humanas y la eficacia institucional. El

enfoque agresivo genera una espiral de violencia que provoca o la pasividad de una

de las partes o la resistencia solapada. Resultado final de uno y otro enfoque: el

enquistamiento del conflicto en las relaciones humanas y en la institución escolar.

Frente a las opciones de respuesta erradas e inconvenientes que acabamos de

apuntar están las positivas y adecuadas. Estas formas de atender los conflictos están

dadas por la negociación y la cooperación.

La negociación busca la solución por medio de conductas de acercamiento de

posiciones por el método de la transacción es decir: lograr el acuerdo por medio de

108

concesiones recíprocas, bajo la premisa “mejor transigir que discutir”. La base de la

opción está en alcanzar un punto de equilibrio entre las concesiones de una y otra

parte, lo cual impone dos condiciones, a saber: que haya voluntad de entendimiento y

que exista espacio para alcanzar el equilibrio. En este enfoque, un resultado

satisfactorio implica acuerdos más no necesariamente colaboración.

La opción de la cooperación como una forma de atender los conflictos, por su

parte busca alternativas de solución que satisfagan simultáneamente a las partes en

discordia, para lo cual el elemento clave es identificar y reconocer los intereses, punto

de vista o requerimientos de cada parte con la finalidad de trabajar aunadamente a

objeto de dar satisfacción a ambas posiciones. Un resultado satisfactorio en este

enfoque da un paso a la amistad y la concordia, con lo cual la colaboración surge de

manera natural.

Conviene en este apartado dejar en claro que no todas las situaciones permiten la

aplicación de estrategias de negociación o de cooperación con el mismo grado de

factibilidad. El tino para determinar cuál es el enfoque más conveniente de acuerdo a

cada caso concreto va a darlo el sentido común. Además, no se quiere decir que hay

que aplicar uno u otro enfoque en cada caso, se pueden usar ambos sucesivamente en

un mismo caso negociando en primer lugar un acuerdo, para luego ampliar el marco

de coincidencias e iniciar así la colaboración.

Convivencia y Conflicto: Dos Realidades de la Escuela

La escuela es una pequeña organización, con su estructura jerárquica, sus líderes,

sus tipos de comunicación y, por supuesto, con sus conflictos, es decir: conflicto,

comunicación y liderazgo son conceptos básicos en la realidad pedagógica en todo

nivel.

Sin embargo, ha surgido una multitud heterogénea de términos relacionados con

dichos conceptos que, muchas veces, se convierten en modismos por la aplicación del

o los términos según los gustos y preferencias personales de cada uno más que por su

pertinencia científica o relevancia social.

109

Es una situación que dispersa las bases teóricas de las ciencias sociales y la

educación al afectar la consistencia interna de dichas disciplinas, ya que la misma

depende del grado de precisión y homogeneidad que sus estructuras conceptuales

tengan. Y esto, a su vez, depende de que cada concepto esté bien definido en el

contexto semántico propio que le da sentido a la idea que representa.

Por definición y esencia, el conflicto, cualquiera que sea el ámbito en el cual se

manifieste, se relaciona con las condiciones de convivencia existentes, con la

capacidad de desarrollar nuestra vida en compañía de otras personas. De modo que, la

búsqueda de la armonía en la convivencia tiene que pasar por fuerza por hallar un

espacio, sustentado sobre una base común, en el que se alcance el progreso personal

sin que se vea afectado el desarrollo de las personas que nos rodean y quienes

compartimos y convivimos.

La capacidad para la vida en convivencia está hecha de las habilidades y valores

que se adquieren inicialmente en el desenvolverse del núcleo familiar, que luego se

reafirma y se afianza al incorporar progresivamente a nuestro ámbito de acción vital,

nuevos grupos, entre ellos: la institución escolar, que desarrollan su actividad en

entornos distintos pero propios y apropiados a los fines de cada uno.

Este proceso de adquisición de habilidades y valores para la convivencia halla uno

de los ambientes más idóneos para su realización en la escuela, por la larga y

obligada permanencia en la institución escolar por parte de las nuevas generaciones.

No obstante, pase a esta posición de la escuela, ésta no ha demostrado ser el

contexto más fácil para que dicho proceso se cumpla a cabalidad. ¿Por qué? Por lo

complejo de esta organización y por las características de nuestra sociedad actual que

transforman su ambiente en un lugar muy complicado para que los que interactúen en

él mantengan un buen nivel de convivencia.

La causa de esta falla no recae sólo en la escuela. La convivencia obedece a

sistemas de comunicación, reglas y valores propios de cada época histórica y a los

contextos de desarrollo de la personalidad (positivos o negativos) que condicionan las

respuestas a las experiencias básicas de interacción inherentes al desarrollo de la

competencia social.

110

Esta última reflexión resulta clave para comprender el surgimiento, desarrollo y

consolidación de los fenómenos de agresividad y violencia interpersonal. Son

respuestas a las experiencias de la socialización que se van teniendo en el transcurso

de la vida de una persona y las cuales son usadas como mecanismos de gestión de

conflictos.

A la vez, es causa de aislamiento social y rechazo hacia el individuo, lo cual

produce como consecuencia una merma del conjunto de conductos socialmente

aceptables de que dispone el individuo a raíz de la disminución del contacto social

producida por la exclusión social de que fue objeto por sus conductas agresivas y

violentas. Ante el rechazo y la exclusión el individuo reafirma sus conductas

agresivas y violentas y se asienta la insolidaridad, la enemistad y el desafecto. ¡Es un

círculo vicioso!

La forma de romper este círculo sería intervenir en el proceso justo antes de que la

conducta agresiva produzca el aislamiento social. En esta intervención tanto el

individuo que muestra las conductas agresivas como el entorno que se ve afectado por

ellas están obligadas a ceder.

Los elementos constitutivos de un sistema social son de naturaleza normativa

(normas y funciones imperativas que los caracteriza), psicológica (procesos de

inteligencia emocional en relación con las acciones racionales de sus miembros),

biológica (elementos relacionados con la calidad de vida) y antropológica (la manera

como la cultura determina y condiciona la estructura del sistema social).

Estos elementos interactúan para crear una serie de obligaciones,

responsabilidades, compromisos y privilegio para los individuos que pertenecen al

sistema (lo que determina la posición y el status que gozara el individuo dentro de la

estructura organizacional del sistema) y para establecer el grado de flexibilidad del

mismo a la hora de ceder y transigir en aras de convivir.

La posición y el status que goza un individuo llevan asignados roles que

desempeñar, las cuales poseen una característica importante: su complementariedad,

esto es: que no pueden definirse por si solos sino en función de otro(s) roles, por

ejemplo el rol de profesor no puede definirse en el rol del alumno y viceversa.

111

La actividad de la organización la escuela, (en nuestro caso) se da a través de los

roles que desempeñan sus miembros. Por lo tanto, la actividad de la organización se

ve influenciada por las motivaciones, la personalidad, las inquietudes, las

expectativas (en una palabra: por el estilo personal) de cada individuo para encarar el

rol o los roles que debe desempeñar.

Siendo así las cosas, no puede dejar de considerarse los factores muy importantes,

que son, a saber: el clima organizacional y el sentido de pertenencia al grupo. En la

medida en la cual exista un clima de apertura y buena disposición para el cambio y la

innovación y cuanto mayor sea el sentimiento de pertenencia al grupo, pues más

fluida será la dinámica interna de la organización y mas seguras y cordiales serán las

relaciones entre sus miembros, haciéndose, por consiguiente mas eficaz la manera de

gestionar los conflictos.

Para que se den esos dos factores en las condiciones y características que deben

darse, la comunicación es clave, máxime cuando se trata de la institución educativa,

escenario que debería ser para la instrucción y la convivencia. La comunicación y el

dialogo: dos vértices de un triángulo que circunscribe al conflicto.

De allí que, la comunicación es un fenómeno en el cual confluyen e influyen

simultáneamente varios factores y elementos, como: las características personales y

sociales de los individuos que participan en ella (las cuales determinan el tipo de

comunicación, contextualizándola y delimitándola por medio de los lenguajes, los

contenidos y las finalidades) y el tipo de interrelaciones de donde se origina la

comunicación (que determina su nivel de formalización, esto es: estructurado y

planificado, libre y espontáneo, o una mezcla de ambos).

En lo último, hay que precisar que la mezcla de formalizaciones es difícil de

definir; funciona en variados niveles y tiene matices que van de lo muy

estructurado hasta algo espontáneo y no tan formalizado. Se trata de una

comunicación armónica, que señala Habermas (1990), sólo se consigue en

condiciones de completa simetría en la distribución de evaluación y controversia,

revelación y ocultación, prescripción y seguimiento, entre los participantes en la

comunicación.

112

Es evidente que en la gestión de conflictos, el manejo eficiente de destrezas y

habilidades comunicativas es esencial y aquí hay que reconocer lo vasto y rico que es

el campo de la comunicación organizacional y de su relación connatural con el

liderazgo en cuanto a la gestión de los conflictos y en especial lo que tiene que ver

con conflictos genéricos de la institución escolar (disonancia entre las expectativas

institucionales y los valores culturales fuera del aula, conflicto de rol, discrepancias

entre necesidades y potencialidades del sujeto).

En este contexto, la comunicación debe visualizar sus efectos sobre los

protagonistas y agentes educativas en términos de su percepción individual y social

respecto a los tiempos y espacios que comparten a fin de que la dinámica sea fluida y

la conflictividad sea mínima.

La relación entre la comunicación y los conflictos y su solución queda revelada al

entender que para que exista comunicación es menester que esté presente un sistema

compartido de símbolos referentes de modo que se evite que cada persona interprete

un evento o mensaje a su propio modo.

La comunicación eficaz en el área de la gestión de conflictos se basa sobre

información que reduce incertidumbres en razón de fundarse dicha información en

patrones bien estructurados de carácter simbólico y apoyadas en procesos

idiosincrásicos comunes entre el emisor y el receptor de la comunicación, evitándose,

así, interpretaciones equivocadas.

La comunicación es inherente al ser humano y se manifiesta en todas en todas sus

facetas: lo intelectual, en lo emocional, en lo organizacional, y en otros aspectos. pues

responde a una necesidad básica: la necesidad de conocer.

La comunicación en el contexto organizacional del ámbito educativo exige un

perfil profesional especializado en funciones tan amplias cuantos son las necesidades

comunicativas de la institución educativa. Es decir; que sin las habilidades

comunicativas requeridas el docente no es un profesional completo y, por ello, no

podría lidiar con la mezcla de emociones y ambivalencia que experimenta todo

individuo que actúa e interactúa en una organización (obrar para el bien de la

organización y colaborar con ella pero sin renunciar del todo a la espera de intereses

113

individuales). En una palabra: no estaría plenamente capacitado para gestionar los

conflictos de manera efectiva.

La escuela en general es una forma de organización porque: las personas

involucradas en ella: (a) se integran, y coordinan sus actividades a fin de trabajar

recursos dirigiéndolos hacia objetivos comunes, reconociendo que hay objetivos que

solo se alcanzan a través de la cooperación, (b) obtienen recursos y materiales del

entorno al que reintegran los productos resultantes de la actividad de la organización

y (c) participan en los elementos básicos de una organización como crecimiento;

interdependencia, insumos, transformación y producto.

Al relacionar los aspectos antedichos con lo referente a la comunicación

organizacional surgen tres conceptualizaciones, a saber:

1. La naturalidad, según a cual la comunicación organizacional es conjunto de

mensajes intercambiados por los componentes de la organización entre sí y de esta

con su entorno.

2. La positiva, según la cual la comunicación organizacional es la disciplina

científica que se encarga de estudiar precisamente dichas formas de comunicación y

los mensajes intercambiados en el seno de una organización, así como con su entorno.

En este enfoque se hace hincapié en considerar al “entorno” como el elemento clave

para garantizar el desarrollo y sobrevivencia de la organización.

3. La de proceso cualitativo, según la cual la comunicación organizacional es el

conjunto de métodos, técnicas y estrategias dirigidas a lograr mayor eficacia en la

transmisión de información inter e intraorganizacional a fin de que la organización

cumpla cabalmente con sus fines.

En el terreno educativo hay que aclarar que si bien es cierto que uno de los

propósitos de la educación es la transmisión de información también lo es que tiene

otros fines como por ejemplo el desarrollo de la habilidad de ver relaciones complejas

y la de comprender y formular ideas, amas de la de modificar y crear patrones de

conducta socialmente adecuadas.

En este sentido, la comunicación ha de estar referida a un tipo específico de

patrones informativos, de carácter simbólico, de modo que la comunicación que no

114

pueda traducirse a estos patrones pierde su potencial valor comunicativo y, por lo

tanto, su utilidad y eficacia en la gestión de conflictos. La comunicación es más

específica que la información en razón de que la primera se ocupa de los posibles

patrones que pueden expresarse con símbolos mientras que la segunda se dedica a

reconocer simplemente patrones.

Como quiera que sea, la comunicación y la información tienen los mismos

vehículos: el lenguaje y el mensaje. Para ilustrar la importancia de estos vehículos en

la eficacia de la comunicación y de la gestión de conflictos presentamos los tipos de

lenguaje y mensajes más comunes en cualquier organización.

Recordando que los lenguajes a los fines de la comunicación se clasifican en dos

grades grupos: el verbal (ya sea oral, escrito o ambos) y el no verbal,

tradicionalmente a comunicación eficaz ha sido asociada al lenguaje verbal, en razón

de que es el canal por el que emitimos y recibimos la mayoría de los mensajes

(aunque en realidad ni es el único ni siempre es el principal que se usa para la

comunicación en la organización).

De este modo, al lenguaje no verbal se le asignan roles y funciones de apoyo y

complementación del lenguaje verbal, así como el de generar retroalimentación en el

proceso comunicativo y el de servir de vehículo para los elementos de la comunicación

Igualmente, los tipos de lenguaje que se usen pueden facilitar el diálogo en la

organización y la fluidez de su dinámica interna potenciando así la eficacia de la

comunicación pero también, como es lógico pensar, pueden presentarle obstáculos.

Veamos algunos enunciados de Varas (2007), el cual anuncia que:

Para alcanzar el diálogo en educación y evitar que éste se convierta enconsigna, en manipulación ideológica, en dogmática aunque sea en nombre dela ciencia, es necesario pensar y actuar críticamente ante las prácticas socialesque excluyen, a bastos sectores reprimidos a la marginalidad económica,educativa, cultural (p.140).

Un aspecto interesante que concibe el autor mencionado se refiere a la presencia

del otro. Su liberación es nuestra responsabilidad, la proximidad está unida a la

palabra. El diálogo aviva la vigilia oxigena nuevos aires y a la inteligencia. El diálogo

115

no es un refugio contra las alteraciones de la conducta que descubriera el

Psicoanálisis. No es una fotografía, tampoco una radiografía del otro. Nos hacemos

humanos en el lenguajear. Ahora bien, en educación la experiencia constata las

prácticas recurrentes que niegan al otro, al negarle la palabra.

Agrega el Varas (op.cit) que, el diálogo es más, una co construcción de la

existencia. Una existencia sólo se reconoce en la existencia del otro, de los otros. Al

comenzar el diálogo suelen presentarse incertezas, dudas y hasta suspicacias. El

diálogo puede avanzar desde la incertidumbre hasta la certeza posible.

Las reflexiones precedentes no son excluyentes a la condición necesaria de

diálogo en los ambientes educativos para visualizar la resolución de los conflictos,

puesto que la perspectiva dialógica, aumenta la condición de seducción y la

fascinación de aquellos que nos cautiva, nos atrae a compartir y conmocionar.

Cuando no hay diálogo, persiste el conflicto, puesto que se mantiene la situación

inabordable hacia el otro, inflexible y no hay comprensión.

Desde este entorno de ideas, el conflicto que es común y universal; es inevitable,

normal e inherente a la raza humana; no es ni malo ni bueno, sino que son los

mecanismos, estrategias y recursos que se usan en su gestión los que determinan su

signo. También, las vías de manejar efectivamente el conflicto pasan por la

comunicación eficaz y el diálogo abierto, lo cual exige buena disposición de las

partes involucradas. Veamos su representación visual.

Figura 9. El Tercer Vértice. El Liderazgo. Adaptado de Pareja (2007).

Conflicto

Comunicación Disposición al Diálogo

Liderazgo

LenguajearCoconstrucciónde la existencia

116

Si representaremos al conflicto mediante un círculo encerrado en un triángulo, el

conflicto sólo podría crecer hasta donde lo permitieron los lados del triángulo.

(Siguiendo la analogía y matemáticamente hablando, el círculo máximo estaría

inscrito en un triángulo equilátero).

De lo dicho hasta aquí, queda claro que dos de los vértices del tal triángulo serían

la comunicación y la buena disposición al diálogo. El otro vértice estaría representado

por el elemento encargado de dar guía y dirección a cualquier proceso: el liderazgo.

Así que los lados del triángulo que contiene al conflicto estarían dados por las

relaciones: comunicación-disposición al diálogo y liderazgo-comunicación.

Desde este punto de vista, Bolmán y Deal (1995), indican que:

En todas partes el liderazgo es considerado como solución para casi todos losproblemas organizacionales. Se nos dice que las escuelas funcionarían mejor sisus directores ejercen un fuerte liderazgo institucional y, en todo el mundo, lagerencia media considera que sus organizaciones saldrían adelante si tan sólola alta gerencia tuviera la visión y la habilidad para señalar la estrategia aseguir a través de un auténtico liderazgo (p. 325).

Lo que sí se puede asegurar con absoluta certeza es que el liderazgo es una

función intrínseca a la organización. Sus funciones, roles y perspectivos están

internalizadas en la estructura organizacional y su dinámica evolutiva.

Al hablar del liderazgo educativo, debe recordarse que las escuelas son una

construcción cultural, social e histórica y que, por ello, poseen una vida y una

idiosincrasia propias. Así las cosas, para que el liderazgo que en ella se dé y sea

efectivo deba estar en capacidad de ofrecer una guía y dirección claras a los procesos

que en su seno se desarrollan, sin menoscabo de que cado líder y estilo de liderazgo le

imprima a la acción organizacional su sello particular.

Asimismo, es de hacer notar que el líder de un centro educativo no tiene por que

ser su director, también puede serlo uno cualquiera de los profesores o algún otro

miembro del personal de la institución. Tampoco es condición indispensable para ser

líder el saber gestionar con eficacia y eficiencia los recursos materiales con que

cuenta la organización sino que buen líder es aquel que es capaz de manejar con

117

sabiduría la comunicación y el lenguaje para crear una buena disposición al diálogo

que dé como resultado, si se cumplen las condiciones y circunstancias favorables, un

aprovechamiento del conflicto o situación que se esté enfrentando para el crecimiento

y el avance de la organización.

En ese sentido, la buena marcha de las organizaciones en general, y de las

instituciones educativas en particular, ya no requieren de la presencia de líderes

héroes solitarios, visionarios, carismáticos, entre otros. Sino más bien de la acción del

líder solitario.

El líder necesario es el quien surge de, y por, las necesidades y situación que

este afrontando la organización, respeta la idiosincrasia de esta pero sin dejar de

señalar lo que necesitare de ser señalado. La acción de este líder se da mejor en

organizaciones democráticas no burocráticas y es impulsada por un proyecto

sustentado sobre una base común (progreso de la vida organizacional y mejora de

las condiciones de convivencia, logrados por medio de las condiciones de

convivencia, logrados por medio de la búsqueda de la armonía a través del respeto a

los espacios individuales).

Este estilo de liderazgo, en el terreno educativo se expresa en la expectativa de

que la mejora en la enseñanza en el aula provenga del compromiso activo del

profesorado más que por el control o la imposición de una visión.

Habida cuenta de que en esta concepción del líder necesario, para cada situación,

problema o motivo de incertidumbre; puede aparecer dentro de un grupo el líder

adecuado que tal situación o problema requiere, se tiene que las necesidades de

liderazgo de cada escuela sarán satisfechas al reasignar responsabilidades de modo

que en la toma de decisiones participen valores de cooperación y corresponsabilidad

que posibiliten el manejo positivo de los conflictos.

Con esta visión del liderazgo se completa el triángulo descrito antes. El triángulo

será equilátero cuando las relaciones que hacen sus lados (cuyos vértices son la

comunicación, la disposición al diálogo y el liderazgo) tengan el mismo peso a la

hora de lidiar con los conflictos.

118

Por ejemplo, enfatizar la comunicación en menos cabo de la disposición al

diálogo y el liderazgo es un esfuerzo perdido porque no va a haber quien oiga ni

quien haga oír.

Por otro lado, se enfatizare la disposición al diálogo sin tomar en cuenta la

comunicación y el liderazgo, se generaría frustración porque habrían oídos prestos

mas no ideas y propuestas que combatir.

Por último, enfatizare sólo el liderazgo se caería en la imposición de una visión o

con el líder gesticulando al viento solo en la cima de la colina. Así que la clave en

todo esto es: balance y equilibrio

En consecuencia gestionar el conflicto es uno de los mayores desafíos a los que se

enfrenta un dirigente del cambio organizativo. El conflicto puede implicar resistencia

al cambio o puntos de vista opuestos con respecto a cómo debería implementarse. A

menudo, será más latente y menos visible.

Esto se debe a que la mayoría de las organizaciones son alérgicas al conflicto, al

que no sin razón, consideran como una fuente de riesgo. Sin embargo, el conflicto es

una parte necesaria del proceso de cambio y, si se gestiona adecuadamente, puede

convertirse en un motor de progreso.

Así, un líder que intente conseguir un cambio significativo debe gestionar las

diferencias de los miembros de la organización con el fin de reducir su potencial

destructivo y aprovechar constructivamente su energía. Dos técnicas pueden ayudarle

a conseguirlo: en primer lugar, la creación de un lugar seguro donde pueda surgir

libremente el conflicto; y, en segundo lugar, el control de la temperatura para que el

conflicto no se derrame y acabe quemándole.

El recipiente en el que se cuece el conflicto, donde la mezcla de puntos de vista

opuestos pierde parte de su aspereza e, idealmente, se funde en el consenso, parecerá

bastante diferente en distintos contextos. Al tratarse de un espacio físico protegido,

quizá un lugar fuera de la empresa donde un mediador externo ayude a los miembros

de un grupo a trabajar en sus diferencias.

Puede tratarse de un conjunto claro de reglas y procesos que dan a las voces

minoritarias la seguridad de que serán escuchadas sin tener que interrumpir los

119

procedimientos para obtener atención, o pudiera entenderse desde el lenguaje y la

historia compartidos de una organización, que unen a las personas en tiempos

difíciles.

Sea cualquiera su forma, es un lugar o un medio para contener la irritación

generada por la amenaza de un cambio importante. Sin embargo, es precisamente

cuando soporta toda esa presión cuando el recipiente está a punto de estallar. Uno de

los enormes desafíos a los que se enfrenta el líder es mantener la tensión de sus

trabajadores en un nivel productivo.

Por tanto, el éxito de la iniciativa de cambio, así como su propia autoridad e

incluso su supervivencia, requiere que controle la tolerancia al calor de su

organización y regule la temperatura en consecuencia. En primer lugar, debe

elevar el calor lo bastante para que los miembros de la organización estén alerta,

presten atención y aborden las verdaderas amenazas y desafíos los que se

enfrentan al fin y al cabo, sin ciertas dosis de ansiedad, no hay incentivos para el

cambio.

El líder puede elevar constructivamente la temperatura centrando la atención de

los trabajadores en las cuestiones más difíciles, obligándoles a que asuman la

responsabilidad de abordarlas y resolverlas, y sacando a la luz los conflictos que se

desarrollan a puerta cerrada.

No obstante, debe también bajar la temperatura cuando es necesario para impedir

que se genere una situación caótica poco productiva. Puede bajar el fuego

disminuyendo el ritmo del cambio o abordando algún aspecto relativamente técnico

del problema, con lo que se reducirán los niveles de ansiedad de los miembros de la

organización y podrán prepararse para desafíos más importantes.

Puede ofrecer una estructura par el proceso de resolución de problemas mediante

la creación de grupos de trabajo con tareas concretas, la fijación de parámetros

temporales, la creación de reglas para la toma de decisiones y la definición de

relaciones jerárquicas.

Igualmente, puede recurrir al humor, encontrar una excusa par darse un respiro u

organizar una fiesta para relajar momentáneamente las tensiones. Puede hablar sobre

120

los temores de las personas y, lo que es más importante, sobre sus esperanzas de un

futuro más prometedor.

Contexto Institucional

Con relación a la dimensión infraestructura, la edificación en la cual funciona la

Escuela Básica “José Nicolás Silva Castillo” es una construcción antigua, sus

cimientos son tendentes al derrumbe y no existe un muro de contención, lo cual

pudiera propender a factores de deslizamientos y riesgos respecto al terreno.

Por otra parte, la institución cuenta con dieciséis (16) espacios para el

aprendizaje desprovistos de las condiciones mínimas requeridas para impartir

instrucción, debido a su deterioro estructural y aunado a que en horas de la tarde se

imposibilita la permanencia en ellos, puesto que en los alrededores existen animales

perturbadores como mosquitos, zancudos, y un mal olor inaguantable. Esto conduce

a los estudiantes a desesperarse, no queriendo escuchar clases. Por lo cual afirmo

que las condiciones para el quehacer educativo podrían catalogarse de

infrahumanas.

A lo expuesto se suma la inexistencia de servicios sanitarios adecuados, pues se

evidencia un colapso total de los mismos, de allí que la comunidad educativa y en

especial los discentes se ven en la necesidad de acudir a casas aledañas para cubrir

sus necesidades básicas.

Por otro lado, la biblioteca posee un mobiliario con signos de deterioro y falta de

mantenimiento, está desprovista de un profesional especialista en este rubro, es

administrada por un docente con cláusula 95 (cambio de condición de trabajo) y sin

los conocimientos mínimos para ejercer dicha función, además; permanece cerrada

por lapsos largos y los estudiantes se ven privados de su servicio, no dando

cumplimiento a sus actividades de investigación, lo cual es una paradoja, puesto que

la biblioteca posee una nutrida dotación de libros nuevos, pero por causa de las

reiteradas ausencias del docente encargado, se imposibilita el goce de dicho

beneficio.

121

Otro causal de la infrahumanidad es que toda la institución carece del servicio de

agua potable, los bebederos utilizados son totalmente antihigiénicos, la exigua

cantidad de agua que en ocasiones lleva al plantel, no es potable, todo conduce un

deprimente panorama con tendencia a un problema sanitario pues esa es el agua de

consumo para los estudiantes y toda la comunidad educativa.

Igualmente, los espacios para el aprendizaje son insuficientes, lo cual crea

conflictos entre los docentes para conseguir estos ambientes y se visualiza el

hacinamiento total. En cuanto a los dos (2) laboratorios presentes, ello se vincula a la

idea de un nombre, puesto que las condiciones para su funcionamiento son ínfimas no

existe agua, gas, campanas de extracción y otras seguridades básicas como

organización y limpieza.

Se ha solicitado su arreglo y dotación a la Dirección de Educación del estado la

cual ha suministrado materiales y reactivos los cuales no se adaptan a los grados

de estudio que cursan los estudiantes de la institución, Por lo antes expuesto, se limita

las posibilidades del desarrollo de una práctica educativa eficaz.

Cabe mencionar, que la presencia de una cancha deportiva, sin techar desprovistas

de condiciones aptas para que los estudiantes realicen sus actividades atléticas, en

horas donde el sol es imperante va en contra incluso de las condiciones mínimas para

el aprendizaje deportivo.

Del mismo modo, un espacio denominado: departamento de Educación para el

Trabajo, dotado de nevera, cocina y mesa, ha sido asignado a los docentes que han

salido del aula por falta de matrícula para cumplir allí su jornada laboral. Este

hecho ha sido causal de conflictos, pues los educadores bajo esta perspectiva

incumplen con el horario de clases, generando polémicas entre el cuerpo de

profesores de la institución. Es necesario destacar que, la función principal de este

departamento es la cocción de alimentos por parte de las docentes que allí laboran

para ser vendidos a los y las estudiantes de la institución. ¡Algo insólito!

En lo que respecta al comedor de la escuela, su capacidad espacial es insuficiente

para la cantidad de personas que reciben a diario. Aproximadamente a las once y

media de la mañana se genera un caos, debido a que comienzan a pasar los

122

estudiantes pues no hay espacio para todos y cada docente se ve en la obligación de ir

con sus discentes al área de estudio para permitirles comer en paz, de manera que se

incumplen todas las normas higiénicas anexándose la presencia, de un cúmulo de

perros, gatos y a veces hasta cochinos, a las aulas que entran a la institución en busca

de comida, toda esta situación atípica es conducente a generar trastornos endémicos

y epidémicos en detrimento de la salud de los estudiantes (hago énfasis sobre todo

en aquellos de más corta edad) y demás miembros de la comunidad educativa. Puedo

decir sin temor a equivocarme que estamos sólo en manos de DIOS.

El área destinada a la dirección y depósito de materiales enviados por la Dirección

de Educación, desde aperos de limpieza hasta papelería, muestra visibles signos de

deterioro estructural. El departamento de evaluación funciona en una pequeña área,

no obstante, su gerente y su eficiente secretaria a pesar de las condiciones nefastas y

del reducido espacio, se han encargado de hacer agradable a la vista, el ambiente de

trabajo.

Las dos (2) seccionales funcionan también en espacios reducidos lo cual repercute

en la realización de actividades a ciertas horas del día con poca fluidez y con mal

humor. El departamento de educación física está en condiciones deplorables que van

desde la infraestructura del mismo hasta la total escasez de material deportivo.

La institución posee un aula integrada donde se atienden a los niños con

dificultades para el aprendizaje, pero por causa de las reiteradas ausencias de la

docente encargada de este servicio estudiantil tan importante, que lleva a la falta de

atención necesaria para estos infantes, se han generado situaciones conflictivas con

los representantes que requieren este beneficio para sus representados.

Por otra parte, otro detonante conflictivo que se le asigna a la infraestructura es la

adecuación de un escenario que actualmente fue habilitado como aula de clases, el

cual está situado al borde de la carretera trayendo como consecuencia la

contaminación sónica por el tránsito de vehículos pesados, este hecho imposibilita el

acto educativo. Aunado a este detractor el ambiente de aprendizaje colinda con la

cancha deportiva y en repetidas ocasiones surgen controversias entre los profesores

de aula y los instructores de educación física por el ruido concebido en la cancha.

123

Los espacios para la recreación y descanso destinados a los estudiantes están

ausentes y la no existencia de áreas verdes agrava la situación, puesto que en horas de

la tarde buscan con desesperación donde descansar mientras esperan sus clases. Esto

desencadena conflicto de todos los tipos con los profesores que se encuentran en

actividad laboral, quienes les llaman la atención por estar de una u otra manera

molestando en los alrededores de sus salones. Todo lo mencionado me conduce a

señalar que la infraestructura del plantel está en lamentables condiciones y hasta el

momento no visualizo un escenario apto para mantenerlo funcionando, al contrario

este contexto es detonante de reiteradas situaciones de conflicto.

En el mismo orden de ideas, las características institucionales respecto al clima

del centro, puedo decir que la estructura de mando institucional es totalmente vertical,

puesto que las actividades no se desarrollan dentro de un clima participativo, la

política intrínseca y la toma de decisiones se hacen generalmente en la cima de la alta

gerencia y no se ofrecen oportunidades a los demás miembros en los niveles

inferiores de jerarquía, para aportar elementos razonables en el ámbito de la toma de

decisiones específicas.

Aparte de lo mencionado, no existe una clara división de tareas, jerarquización y

correlación de las mismas, esto trae como consecuencia que los roles laborales no

tengan señaladas en forma clara, precisa y concisa la misión y función inherentes a

ellos, todo este panorama aparece generalizado, abstracto y poco definido en el

Manual del Director, que incluso algunos gerentes desconocen y ni siquiera se ha

dado a conocer a todos los miembros.

Hay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para permitir

el flujo de información intra e inter-institución. Por ello, los componentes aparecen

como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El régimen aditivo

alienta un “saber-hacer” renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco

normativo, en particular al currículum prescripto para establecer derechos y deberes

de las partes, y por ende no hay una clara asignación de responsabilidades.

En cuanto a la gerencia se puede encontrar una extraña combinación de liderazgo

autocrático con democrático. Situación que se observa cuando se conforman grupos

124

de trabajos interdisciplinarios en la organización, que regularmente discuten y crean

alternativas o caminos a seguir, pero según el criterio de la directora de la institución

el cual se impone.

Asimismo, mi experiencia personal a lo largo de los once años laborando en esa

institución, me ha permitido constatar que aparte de esa atípica combinación, la meta

principal de la gerente es la tarea, donde su objetivo primordial es cubrir con las

exigencias de la Dirección de Educación y la documentación exigida en los períodos

escolares, sin importar cualquier tipo de sacrificio que deban hacer los miembros del

grupo, incluyéndose ella misma.

Desde esta perspectiva, pudiera considerarse como una persona inmersa en el

trabajo administrativo (papeleo), lo cual le resta tiempo para escuchar a su personal, y

probablemente en ese mismo orden de ideas, se muestran desde su mirada

auspiciadora, el eslogan “favor no molestar, estamos trabajando”. Esta situación

transcurre cuando permanece la directora en la institución, pues la mayoría de las

veces para llenar la lista de recaudos, está ausente y hace el trabajo en casa de su

secretaria, dejando encargado al subdirector.

Desde mi visión particular interpreto que, un dirigente no puede nunca olvidar el

trabajo en equipo, de alto desempeño que redunde en beneficios colectivos y pudiera

ofrecer así un escenario propicio para hacer más fácil la prosecución de las tareas,

administrando de manera eficaz y eficiente el tiempo. Por lo tanto, el gerente ha de

estar abierto a escuchar a los demás miembros de la institución sin importar el sitio

jerárquico que ocupen, oír sus criterios, preocupaciones, opiniones, sugerencias,

resultará importante para ellos y para el plantel. Sin embargo, cuando se tiene un

tiempo exiguo y sólo se es capaz de estar presente para cumplir con una simple

formalidad, se desencadenan una serie de desánimos, decepciones y malos

comentarios que fundamentan los conflictos escolares.

No obstante, señalo que la gerente de mi institución es una persona trabajadora y

muy preocupada por entregar sus recaudos, hago la salvedad que la entrega de los

mismos, se ha hecho necesaria pues el plantel estaba cinco (05) años atrasado y en

sólo un año de trabajo la directora ha remontado esta cifra y mérito a quien lo tiene.

125

Además, en ocasiones de celebraciones de algún evento social, es una persona grata

dedicada a su personal en ese transcurrir siendo amena y agradable sin traer a

colación conversaciones acerca del trabajo.

Por su parte, el subdirector de la institución es una persona con características

dictatoriales, generalmente no escucha a los demás, y de hacerlo se limita a cumplir

un trámite, pues las decisiones las adopta a partir de lo que piensa. Cualquier opinión

o criterio divergente casi siempre es desatendida o incluso reprobada.

Los docentes de la institución suman una totalidad de cuarenta y ocho (48) en las

diferentes especialidades, puedo decir que su perfil académico es de alto nivel y en

esa dimensión dan lo mejor de sí, dadas las condiciones adversas en el clima laboral,

sin embargo; los visualizo como personas sumisas pues pese a estar en desacuerdo

con los hechos que ocurren en el plantel aceptan todo y actúan como se solicita de

ellos.

En consecuencia, son entes completamente pasivos, pero esto no significa que no

discrepen, sólo que todos no lo manifiestan públicamente, un bajo porcentaje de los

docentes se involucra en el comentario en voz baja, a nivel de clandestinidad, ese

nivel de desmotivación que demuestran es de bajo perfil en la institución. En algunas

ocasiones asumen actitudes negativas y en otras arremeten en contra del subdirector,

manifestando diferencias respecto a sus orientaciones y sus cualidades. Por las

diferencias personales, cohesionar al grupo en forma laboral direccionados hacia una

misma meta u objetivo resulta muy complicado, por lo tanto carecemos de una

coherencia organizacional.

En cuanto a las relaciones interpersonales entre el personal de la institución diría

que son de cuidado, aparentemente se observan buenas relaciones entre todos pero

existe niveles elevados de deslealtad eso sin duda obscurece el clima de trabajo y eso

pasa entre docentes-directivos-estudiantes-personal administrativo-personal obrero y

comunidad en general.

Referente a la comunidad se caracteriza por las peculiares y los talentos

increíbles, en los últimos tiempos la mayoría de sus actores se han dedicado a estudiar

y a superarse, hay talentos deportivos, culturales personas que se identifican con su

126

raíces y costumbres, lamentablemente no existe una relación que sea fructífera con la

escuela promueva la articulación para trabajar en conjunto y lograr la excelencia

educativa pues son actores comunitarios trabajadores y luchadores que bien vale la

pena integrar.

En la escuela converge una masa estudiantil plurisectorial, pues provienen de

distintos caseríos aledaños como: Goajirita, El Mamón, La Zaranda, El Jobo, el

Olivo, El Peñón, Las Adjuntas, Quebrada Negra, Los Ejidos entre otros, en los cuales

existen desde la perspectiva socio cultural, el manejo de la fuerza física y psicológica

como vía para generar disciplina, aunado a la ausencia de una línea central de

autoridad en las familias (hogares con sólo la madre, otros con los abuelos) que

reciben los niños y niñas en sus grupos familiares, argumentos que se nutren de las

aseveraciones planteadas por algunos padres por ejemplo: “mi hija no se debe juntar

con Juanita porque su mamá es mi enemiga” esto conduce a trasladar el conflicto

vecinal a la institución en más de una ocasión.

Por otra parte, los padres y las madres de los estudiantes que allí reciben

instrucción también han manifestado que a sus hijos hay que gritarles e incluso

pegarles, porque según ellos atienden es a golpes, esta manera de actuar es

generadora de conflictos vecinales que tienen repercusión en el escenario educativo.

Al analizar una primera aproximación al origen de la situación que se vive en el

contexto de la escuela se evidencia que existe tanto en los padres como en los otros

representantes y miembros de la comunidad, un desconocimiento para orientar el auto

control, empatía, escucha, para resolución de esa gran gama de conflictos que

empiezan en el hogar y que terminan desbordándose en el punto de encuentro de los

involucrados como lo es la escuela.

La edad de los estudiantes está comprendida en un intervalo de 6 a 18 años

aproximadamente con características propias de la edad, en ellos se ha observado su

evolución al correr el tiempo, el sujeto de campo que era tranquilo se ha

transformado en un estudiante que se revela, que desafía al docente, ese discente que

sabía convivir ya ha dejado de existir poco a poco y esto se confirma con situaciones

de violencia que se han vivido en la institución, entre ellas, conductas ante los

127

profesores que dejan mucho que desear y denotan que se ha perdido el respeto hacia

la figura del maestro, claro hay que destacar que en comparación con el ámbito

urbano, aun no se equipara, sin embargo; siento que la situación de conflicto con los

estudiantes se escapa de nuestras manos.

Ahora bien; la supervisión en la institución, diré al respecto de esta importante

dimensión, que no existe una función permanente, donde las tareas y actividades

estén orientadas a "supervisar los servicios educativos", y así fortalecer a la

institución. Esa supervisión de acompañamiento como un servicio de asesoramiento y

orientación en todas las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje con miras a

mejorar los resultados académicos y buscar una mejor calidad de vida de nuestros

estudiantes está totalmente ausente.

Por otra parte, hasta hoy no se atisba la forma más eficiente de conseguir las

mínimas dotaciones de mejoras para la escuela, la cual carece de todo lo necesario

para ofrecer un ambiente agradable donde los estudiantes y los docentes se sientan a

gusto por lo que allí se hace y se comparte.

Existe un consejo comunal, pero hasta la actualidad no han demostrado su interés

en pro de mejorar la escuela, la directora se siente de brazos atados pues a pesar de

diligenciar en los entes del Estado que le compete mejorar la infraestructura, la

respuesta que ha conseguido es “diríjase a los consejos comunales” pero los lazos de

esta relación no están fortalecidos.

Por consiguiente, en la mayoría de los casos los recursos que se ubican salen del

peculio del maestro, aportando cuotas de colaboración y para mantener la escuela

limpia cada maestro pinta su aula de clases con pintura comprada por él mismo.

A parte de ello se realizan vendimias o cualquier actividad de autogestión donde

se produzcan fondos para hacerle un bien a la escuela, así se consigue sostener la

escuela, año escolar tras año escolar.

Todas estas situaciones llamaron la atención en mi pues la gerencia y todos los

entes que conforman la organización pareciera que no perciben las situaciones

conflictivas ocurren llegan a confrontaciones fuertes pero nadie manifiesta que existió

y que existe en determinado momento una situación en conflicto, pareciera que

128

desconocieran el término o lo que es peor pareciera que lo evaden que lo ocultan

como algo indeseable y creo que no debe ser así pienso que si tomáramos en cuenta

todas estas situaciones que ocasionan un clima tenso que no permite el buen

desarrollo de las actividades podríamos aprovecharlas y transformarlas para lograr la

buena gestión del mismo como dice Gairin “la preocupación se centra en conocer

«cómo hacer para conciliar, para gestionar la diversidad».

De ahí mi interés particular en el estudio de los conflictos a nivel educativo ver y

hacer ver al conflicto como aquello que presenta, además, un carácter natural, pues

pertenece al hombre, nace con la vida en sociedad y reside en cada uno de nosotros, y que

pese a la ansiedad que inevitablemente genera un conflicto de cualquier tipo, no se

justifica la connotación negativa que suele acompañar al concepto, porque conflicto es

asimilable a movilidad, avance, motor de conductas nuevas.

La existencia del conflicto es inevitable; pero no es negativo, lo equivocado está en su

abordaje, pues puede generar, en caso de desatención, una escalada.

Es aquí donde el administrador o gerente, esa figura de sumo valor, el eje

principal, el líder, juega un papel importante como ser el guía y promotor de que las

cosas sucedan y de que todos sigan la ruta correcta. De lo contrario, cada cual

seguiría un rumbo diferente e intereses distintos. Ver un aspecto positivo de los

conflictos es que a través de ellos se evidencian problemas ocultos, motivan a

entender otros puntos de vista, facilitan la creatividad, las tomas de decisiones y

fortalecen compromisos con la organización; sin embargo, como aspecto negativo,

generan emociones dañinas y estrés, limitan la comunicación y la coordinación, los

líderes pasan de participativos a autoritarios, se enfatiza lealtad a un pequeño grupo,

perjudicando al resto, como ha pasado lamentablemente en la institución donde

laboro.

Esas han sido a groso modo mis inquietudes y la razón por la cual escogí este

tema para abordarlo en mi tesis doctoral es esa inquietud generada del porqué ocurren

estas situaciones y del porqué no las aprovechamos transformando experiencias y

provocando reacciones que lleven al fomento de la paz escolar. Hoy me doy cuenta

que si existe la diversidad y que todo no es color rosa en las diversas instituciones al

129

principio me decepcioné pero luego al pasar de los años en estudio y preparación me

doy cuenta de que si vale la pena y que el ser humano es distinto uno de otro y que

vale la pena aportar algo para abrir caminos, seguir intentándolo es ya co-construir la

esperanza, descubriendo en cada una de las personas sus percepciones, pensamientos

y sus interpretaciones ante los conflictos.

Puesto que yo soy imperfecto y necesito latolerancia y la bondad de los demás,también he de tolerar los defectos delmundo hasta que pueda encontrar elsecreto que me permita ponerles remedio.

TERCER SENDERO

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

Naturaleza de la Investigación

En este discursar teorético, encauzado a la construcción de nuevos saberes

concerniente a la actividad de los conflictos, perfilé la necesidad de investigar este

fenómeno en el contexto educativo, estudiando las interrelaciones que se

establecieron durante el proceso indagatorio entre los actores protagonistas en tal

cotidianidad escolar, se interpretaron los hallazgos generados por sus vivencias y

las evidencias significativas encontradas con relación a la situación investigada,

además de aportar un cúmulo de nuevos conocimientos, por lo cual me es posible

señalar que todas estas comprensiones reunieron las condiciones exigidas de

fiabilidad, por cuanto requerí delimitar mis posturas epistémica y ontológica para

abordar desde una visión fundada la investigación dándole así un cariz de

objetividad filosófica, racional y científica, asimismo me apropié de los

procedimientos de orden metodológico a través de los cuales orienté la construcción

teórica sobre el objeto de estudio.

Antes de continuar este andar meditabundo, me asomé como sujeto cognoscente;

en mi rol de investigadora de la realidad circundante que acaece en la escuela la

Escuela Bolivariana Media Jornada “José Nicolás Silva Castillo” con la marcada

intencionalidad de observar e interrelacionarme con el objeto cognoscible, formado

131

por los actores que accionaron en dicha institución, ostentando relaciones en las

cuales vislumbré multifacéticas situaciones conflictivas.

He de mencionar que además de investigadora soy actora de este mundo de

vida, pues formo parte de la nómina de la institución, por tanto estoy dentro de un

torrente multicultural, poliestructural y rico en vivencias donde tengo roles

polivalentes que cambian de estatus con mi accionar de sujeto cognoscente a

objeto cognoscible, dicha mundología me enseñó a discernir los distintos

momentos de la investigación. Pero puedo afirmar con toda propiedad, que me

sumergí en este río de experiencias y salí empapada de nuevos saberes aportados

por la intersubjetividad, en la cual me sumí con los actores de estos acaecimientos

durante el desarrollo de este estudio.

En relación a lo expuesto, menciono las disertaciones de Dilthey (citado en

Schwartzmann, 1950), donde afirma que el hombre no es una cosa y por tanto no

puede explicarse, su humanidad sólo puede comprenderse uniendo a la percepción

de lo humano, un sentido, una significación. Es decir, el hombre, de primera

intención, nunca explica; persistentemente comprende, a través de su vida advierte

la vida.

Por su parte Weber (citado en Nocera, 2006), señala que el hombre se une para

formar el tejido social y que los estudiosos de las relaciones sociales han

observado que ese comportamiento fluye y cambia permanentemente, por tanto la

actividad humana no es un objeto pasivo y su acción posee una cualidad: el

sentido. En consecuencia, actuar socialmente se refiere a formar parte de un

contexto, fijarse una meta que justifique la actividad y actuar con relación a

valores, aspiraciones e ideales. Es decir la relación social es una combinación de

distintos sentidos individuales o colectivos, puesto que en cada nivel el sentido

desempeña un rol determinado.

Desde mi abstracción mental, el proceso investigativo del presente trabajo tuvo

como norte generar una aproximación teórica sobre el conflicto desde la cotidianidad

y percepción de los actores sociales para la Escuela Bolivariana Media Jornada “José

Nicolás Silva Castillo” del Municipio Morán Estado Lara, la cual se orientó hacia su

132

aprovechamiento, haciéndose necesario que el proceso indagatorio de información

emanase de diversas fuentes, lo cual me permitió una interpretación de esa realidad

focal circundante. Establecí como sujeto cognoscente en mi rol de indagadora, una

interrelación con el objeto cognoscible (actores educativos) influenciada por los

factores subjetivos implícitos en esta investigación.

En este sentido, realicé las acciones investigativas en los escenarios vivenciales de

los actores protagonistas del fenómeno a indagar, con una praxis sistemática y

ordenada, a fin de comprender y aprehender de de diversidad del elementos que

emergieron de esa realidad y su manera de interactuar. De modo que, instalé

diferentes ángulos interpretativos para asumir aquellos elementos, características y

factores relacionados a la situación del conflicto en la organización escolar. Tal como

lo afirman Denzin y Lincoln (2005), el investigador dispone de un conjunto de

perspectivas y paradigmas que compiten y se solapan. La recomendación al

investigador es la de evitar ignorar cualquier paradigma; que asimile los supuestos

ontológicos, epistemológicos y metodológicos principales, pero sin enunciar a

establecer un cierto diálogo entre ellos.

En consecuencia, me apropié de la perspectiva cualitativa a razón de perpetrar

este estudio, esta tradición fue pertinente a esta investigación, puesto que según

Firestone (1987), este tipo de investigación establece su supuesto del mundo

fundándose en un paradigma fenomenológico, el cual sustenta que la realidad se

construye socialmente a través de la definición de la situación; su propósito está

cimentado en la comprensión (verstehen) de los fenómenos sociales desde la

perspectiva de los actores a través de la participación en su vida; su enfoque está

direccionado por el estudio de característica etnográfico, puesto que coadyuva al

investigador a comprender las definiciones de la situación estudiada y por último el

papel del investigador está inmerso en el fenómeno de su interés.

Otra caracterización de la investigación cualitativa la señala Merriam (1990), en la

cual destaca la cualidad como el centro de interés y naturaleza esencial de los estudio;

posee sus raíces filosóficas en la fenomenología y el interaccionismo simbólico; en

sus conceptos asociados figura el trabajo de campo y la etnografía naturalista, la

133

investigación tiene como objeto la comprensión, la descripción y el descubrimiento

como generadores de hipótesis; su diseño se caracteriza por ser flexible, envolvente y

emergente; el escenario de acción es natural, familiar; las muestras a investigar son

pequeñas, no aleatorias, teórica; el investigador realiza la recolección de información

como elemento primario, con entrevistas y observaciones; el análisis lo realiza el

investigador y es inductivo; en cuanto a los hallazgos son comprensivos, holístico,

expansivos.

Por las características antes expuestas, me apropié de la perspectiva

cualitativa, pues llenó de forma coherente las expectativas para realizar esta

investigación, en ella estudie el fenómeno del conflicto tratando de comprender

cómo se generaba dentro de el accionar en el escenario educativo donde

interactuaron los actores que protagonizaron este hecho social, ellos construyeron

su realidad a través de su cotidianidad y de su intersubjetividad, me fue pertinente

acercarme a ellos con la metodología etnográfica y los hallazgos los interpreté en

forma holística, de allí tomé los significados lingüísticos necesarios para elaborar

la aproximación teórica gerencial propósito fundamental de este proceso

investigativo.

En concordancia con la perspectiva cualitativa entendí que el enfoque

epistemológico sobre el cual sustenté esta investigación debía orientarse a través del

Construccionismo Social, el cual es un episteme de naturaleza interactiva y subjetiva

donde los resultados se construyen en conjunto en la cotidianidad de los actores

sociales según señalan Guba y Lincoln (2005), con la intencionalidad de guardar

concordancia con la perspectiva paradigmática utilizada.

Es necesario resaltar, que esta perspectiva epistémica se desprende de los trabajos

de Manhein citado en (Berger y Luckmann, 1968), este epísteme refuta el

pensamiento de la existencia de una verdad que aguarda ser descubierta. Estos

teóricos consideran que la verdad, el significado, emerge a partir de las interacciones

con la realidad, el significado no puede existir sin la presencia de una mente. El

significado no se revela, sino que se construye. Por tanto, al abordar esta tradición

epistémica, asumí que los diversos actores socio-educativos de la Escuela Bolivariana

134

Media Jornada “José Nicolás Silva Castillo”, construyeron los distintos significados

inherentes al fenómeno estudiado en esta prosa teorética.

En relación a lo expuesto Sandín (2003), señala que el conocimiento es

circunstancial a la praxis humana, se construye a partir de la interacción de las personas

y el mundo, se desarrolla y se trasmite en contextos substancialmente sociales. El saber

se construye mediante los seres humanos cuando estos interaccionan con el mundo que

interpretan, el ser humano es un ser en el mundo, como reza la intencionalidad de la

filosofía escolástica, por tanto, la dicotomía sujeto/objeto no se puede mantener, ya que

existen se distinguen pero permanecen siempre unidos.

Partiendo del Construccionismo Social el significado, la verdad no puede

describirse simplemente como objetiva, pero tampoco como subjetiva, ambas están

constituidas en esta postura epistemológica. Me apropio de esta perspectiva, debido a

que dirige su atención hacia el mundo de la subjetividad compartida y la construcción

social del significado y el conocimiento, en vía de la generación colectiva del

significado tal como se perfila por las convenciones del lenguaje y otros procesos

sociales presentes en esta investigación.

Siguiendo un orden de coherencia entre las dimensiones paradigmáticas me

apropié de una ontología intersubjetivista con la cual percibí la naturaleza de lo

cognoscible en este estudio, es decir la naturaleza de realidad social. La cual

según Guba y Lincoln, (op. cit), se centra en el individuo cognoscente y la

realidad por conocer en una dimensión de interpretación conjunta, con una

epistemología de construcción de saberes por parte de los actores sociales, quienes

comprenden la dinámica de las relaciones sociales; asimismo, su analogía se

conjuga con un universo de valores y principios que emergerán de su acción

dialógica.

Desde este contexto, Varas (op.cit) anuncia que la intersubjetividad determina la

existencia o ausencia del diálogo. Agrega además que:

La transformación social y las acciones para la superación de las condicionesmateriales, económicas y espirituales que impiden la relación intersubjetiva ola limitan o en ciertos casos la vigilan o la prohíben, sólo pueden asumirsedesde una conciencia que sale del sí mismo y se reconoce en la alteridad. Esen la presencia y en el reconocimiento del otro donde el diálogo cobra fuerza yenriquece la potencialidad intersubjetiva (p.126).

135

Por otra parte señala Del Arco (2007), que dicha dimensión ontológica está

referida al sentido común, los significados compartidos construidos por la gente en

sus interacciones, y usado como recurso cotidiano para interpretar el significado de

los elementos de la vida cultural y social. Si las personas comparten el sentido

común, entonces comparten una definición de la situación en forma intersubjetiva.

En concordancia con lo planteado, esta investigación en su aspecto ontológico, la

encaminé a la búsqueda de la configuración estructural de la realidad estudiada, de

qué manera estaban interrelacionados los elementos que la conformaron, qué efectos

produjeron cada uno de ellos sobre el otro, qué le imprimió esa peculiar forma de ser.

Centré la atención en percibir el objeto de estudio (actores socioeducativos) en

relación con su naturaleza, con su contexto y la acción cotidiana desplegada por ellos

en relación a las situaciones conflictivas.

El contacto directo que efectué como investigadora con lo investigado me

permitió entender y comprender cómo se llevaron a cabo los procesos de conflicto y

qué elementos o factores intervinieron en esa realidad.

En este orden de ideas, como diseño emergente, este estudio, fue concebido como

un proceso que permitió que las interacciones propias del entorno fluyeran y se

identificaran para describir la realidad y determinar como ésta debía ser interpretada.

Esto porque, la ontología intersubjetiva impresa en las relaciones, acciones y en los

contextos cotidianos, valores, motivaciones, sentimientos, simbolizaciones,

resistencias, identidades, significados, creencias, entre otros, no pueden ser

estudiados adhiriendo sus construcciones a hipótesis predefinidas, sino que la

confianza de la información en el paradigma cualitativo, tiene que ver con la

intencionalidad del investigador y el conocimiento de la realidad (Márquez, 2004).

Para abordar la complejidad de las relaciones en el ámbito educativo, me apropié

de la tradición teórica de fundación filosófica del interpretativismo propio de la

perspectiva cualitativa, con el cual se pretendió comprender los fenómenos que

ocurren en el tejido social, a través de una descripción lo más acertada posible de las

construcciones de esa realidad y el conocimiento derivado de ella, siguen un

procedimiento de análisis que imprime tiempo a su ejecución.

136

Esta perspectiva filosófica según Crotty (1998), es una postura que subyace a en

la metodología y proporciona un contexto y cimiento al desarrollo del proceso

investigativo, aportando a la vez una fundamentación para su lógica y criterios de

validación. Este teórico destaca que el interpretativismo se preocupa por el individuo

o idios, centrándose en sus aspectos únicos, individuales y cualitativos. Asimismo, se

despliegan interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva

histórica y cultural.

Los supuestos básicos de esta postura filosófica para las investigaciones socio-

educativas son señalados por Sandín (op.cit), entre ellos están:

1. La naturaleza interpretativa, holística, dinámica y simbólica es inherente a

todos los procesos sociales, entre ellos destacan los sometidos a investigación.

2. El contexto se considera un factor constitutivo de los significados sociales.

3. La acción humana es objeto de investigación y los causales de esas actuaciones

residen en el significado interpretado por las personas que la protagonizan, antes que

en la similitud de las conductas observadas.

4. El objeto de la construcción teórica es la comprensión teleológica y no la

explicación causal.

5. La objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que tiene la

acción para sus protagonistas.

Los supuestos teóricos expuestos, los incorporé en esta investigación para la

comprensión del fenómeno estudiado y surgió a medida que se interpretaron las

interacciones y se significó el comportamiento de los actores educativos dentro del

entorno institucional de la Escuela Bolivariana “José Nicolás Silva Castillo”. La

teoría emergió de la interpretación fraguada en la racionalidad de los incidentes, es

decir, fue construida a partir de sus contactos con el contexto y de la interacción con

los actores socio-educativos, los cuales versionaron lingüísticamente su historia con

relación al conflicto desde su propia cotidianidad.

Es preciso mencionar, que cada situación transcurre en un entorno determinado, el

cual tiene características muy propias, que hace posible la generalización, tal como lo

sostienen autores como Guba y Lincoln (op.cit) y Miles y Huberman (1994) quienes

137

consideran como características básicas de la investigación en el contexto: (a)

prolongado e intenso contacto con el campo o situación de vida; (b) el papel del

investigador es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del

contexto objeto de estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus normas explícitas e

implícitas.

Además, (c) el investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de

los actores desde adentro, a través de un proceso de profunda atención, de

comprensión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los

tópicos objeto de discusión; (d) el investigador puede aislar ciertos temas y

expresiones que pueden realizarse con los informantes, (e) una tarea fundamental es

explicar las formas en las cuales las personas en situaciones particulares comprenden,

narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas, entre otras.

En este mismo sentido y en concordancia con este paradigma, se asumió la

investigación cualitativa etnográfica como el método o estrategia que facilitó la

recolección de la información y su interpretación. Para Martínez (2000), la etnografía

está referida a las formas de vida de determinados grupos sociales, es decir, a la

estructura y organización de sociedades individuales.

Igualmente, el autor refiere que en este tipo de investigación se pretende

describir el estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas. En este

sentido, se puede interpretar la etnografía como la descripción de agrupaciones; en

consecuencia, hacer etnografía es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen

y piensan personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole que

intercambian visiones, valores y patrones, bien sea en el orden social, cultural o

religioso.

En un proceso analógico con el de Martínez (op.cit), en el diseño de esta

investigación etnográfica, hice énfasis en su estructura y se consideré: los propósitos

de la investigación, aproximación al objeto de estudio, situación vigente del

conocimiento en la temática investigada, relevancia posible de la investigación,

descripción de sus procesos, procedimientos, técnicas e instrumentos usados, personal

necesario, contacto con los actores educativos, entre otros.

138

De modo que, el sentido estricto la etnografía se pudo concebir como una

disciplina científica, que al estar basada en la cultura como concepto subyacente que

le da vida y alimenta su diario quehacer y que debe recurrir a una multifacética

combinación de métodos en los que la observación participante y la entrevista a

profundidad son su eje fundamental para registrar la dinámica y la complejidad del

comportamiento humano, lo cual corresponde a la visión señalada por Páramo,

(1999).

Este teórico, en su inmanente principio de ver el comportamiento del hombre al

natural, justifica que el estudio etnográfico se lleve a cabo bajo las condiciones más

naturales posibles, pues se pretende contemplar a los actores en su actuar cotidiano y

sin los sesgos propios de circunstancias artificiales.

Por otra parte Rusque (2000), plantea que la etnografía como método de

investigación en antropología posee un significado literal y primordial de descripción

de culturas, por lo cual se construye una asociación entre etnografía-cultura y entre

etnografía-cultura-antropología. Por tanto “Una etnografía es una descripción o

reconstrucción analítica de escenarios y grupos intactos, Goetz y Compte (citados en

Rusque, op.cit) señalan que es un “método de investigación social aunque sea de tipo

poco común, puesto que la gente trabaja con amplia gama de fuentes de información,

guardando una estrecha semejanza con la manera como la gente otorga sentido a la

vida cotidiana” (p.28). Este sería el sentido más etnográfico.

Para Rusque (op.cit), la investigación educativa se despliega en espacios propios

como escuelas y puede considerarse punto de concomitancia de la psicología, las

teorías del aprendizaje, la sociología, el aporte de las teorías de grupo y la

antropología que registra y describe comportamientos habituales como crianza y

aculturación. En consecuencia, la etnografía es un método pertinente a la

investigación educativa que es el norte de este estudio.

En definitiva, el aspecto metodológico de este estudio en afinidad con el

paradigma cualitativo sobre el cual se fundamentó esta investigación, representó el

conjunto de procedimientos utilizados, los cuales facilitaron la obtención del

conocimiento y estuvo orientado por el método cualitativo etnográfico, el cual se

139

inició con la recolección de la información aportada por los actores educativos,

quienes facilitaron descripciones lingüísticas acerca del fenómeno del conflicto y las

dimensiones de ese entorno desde su cotidianidad. Para ello, fue necesario conocer el

contexto y las diferentes interrelaciones que acontecieron en la intersubjetividad de

los actores, objetos cognoscibles de esta investigación.

Además, este primer contacto o acercamiento inicial lo realicé en forma

planificada, pues a pesar de pertenecer a la comunidad en estudio, la idea fue crear un

clima de confianza entre los actores educativos en estudio y mi persona como

investigadora, a fin de facilitar la investigación en este escenario pedagógico y al

mismo tiempo recolectar la información.

En este orden de ideas, el estudio etnográfico, además de facilitar la obtención de

la información y su posterior interpretación a través de la descripción de esa realidad

y de los elementos que la constituyeron, me brindó la posibilidad de realizar la

exégesis continua (categorización provisional) de la información recolectada,

permitiéndome la identificación de preguntas, hechos e intenciones que facilitaron la

interpretación de las realidades que se construyeron a partir de las conversaciones con

los informantes claves (categorización de la información).

Durante esta fase o etapa, empleé como recurso imprescindible el uso de

grabaciones, observaciones, toma de notas y preparación de entrevistas para respetar

los discursos que los actores educativos hicieron de sí mismos y de su realidad

circundante, contribuida desde su propia semiótica de lenguaje. Asimismo se

establecieron mecanismos para contrastar mis interpretaciones de la información

recibida, en correspondencia a las expresiones de los informantes claves tenían

intención de proyectar. Este proceso de contrastación lo realicé de manera interactiva

con los actores educativos.

Fundamentación Praxológica, Axiológica y Antropológica

La praxis de esta investigación se fundamentó en los valores éticos y

antropológicos, debido a que el arte de hacer la ciencia ha de estar direccionado por

140

un discernir consciente, de allí la importancia de una praxología científica. Pero antes

de seguir disertando al respecto es necesario significar las conceptualizaciones de

praxología, axiología y antropología como términos de alta pertinencia en este

estudio.

En relación a lo expuesto, Dumont (1990), señala que el término praxología se

originó en Francia a fines del siglo IXX, bajo la estilográfica de Bourdeau, a partir de

una exigencia: la de reconocer, contra la clasificación Compte, una ciencia integral

que coordinara todas las otras, y de las cuales se trataría de rehacer la unidad.

Posteriormente, Espinas (citado en Dumont, op.cit), utiliza este término para designar

a una ciencia general, con las formas más universales y los principios más elevados

de la acción en el conjunto de los seres vivos capaces de moverse. Este teórico

destacó a la praxología como la ciencia que estudia la estructura lógica de la acción

humana (praxis).

La praxología concierta su atención en el individuo, en el impulso de quien

efectivamente e indudablemente actúa (individualismo metodológico), toma el

contexto científico como la aplicación de unos axiomas lógicos y psicológicos;

rechazando el uso de los métodos de las ciencias naturales para estudiar las ciencias

sociales.

Se podría decir, que en el aporte praxológico para esta investigación destacaron

cinco (5) aspectos coyunturales:

1. Formalicé y operacionalicé los saberes que constituyeron la experiencia en la

acción del conflicto en la escuela (fue el objetivo estructural de la praxología del

conocimiento en este estudio).

2. Organicé la senda investigativa, identificando rupturas, intersección de

proyectos y la elaboración de estrategias solidarias.

3. Optimicé el acto formativo con una intervención mínima. En este sentido,

formar fue abrir la puerta a la independencia del sujeto, tornó posible su

autoformación, atenuando los efectos de las jerarquías sociales, contribuyendo así, a

la identificación y al reconocimiento de las competencias y de los conocimientos

mutuos. En el debilitamiento así obtenido del carácter normativo de la institución,

141

cada uno termina en consecuencia por referir a sí mismo sus propias dificultades y

conduce a reencuadrar su acción.

4. Derrumbé las barreras concurrentes entre las disciplinas, particularmente en

ciencias humanas, en pro de una formación inestimable, centrada en una evaluación

eficaz de las necesidades del sujeto.

5. Abrí las puertas de la institución gracias a un dispositivo de redes que operaron

sinergias cooperativas y coeducativas. Conducentes a una praxología de carácter

social.

Argumentando sobre la praxología, tanto en el campo científico como en el de la

formación, corresponde hoy a la interrogación de las ciencias humanas y sociales

sobre ellas mismas y sobre su propio desarrollo. La incidencia de esta disciplina

puede efectivamente ser un instrumento que regule el ajuste continuo de la acción

humana al dinamismo de esta articulación.

Al respecto, la educación misma realiza conciliaciones entre el saber y el saber-

hacer; sendas individuales y evolución social requieren de la intervención de la

praxología. Es tiempo de pensar en la educación bajo la categoría de práctica social;

estuve en el momento y en el escenario para ejecutarla y es bajo esta circunstancia

que se puede lograr la integración social de la educación a través de dinámicas

emergentes e innovadoras, con un alto grado de creatividad.

Con relación a la presente investigación, es necesario tomar el sendero de una

praxología científica basada en los valores éticos y antropológicos; de tal forma que

como investigadora pudiese mirar desde el ático un accionar axiológico pertinente al

quehacer de la ciencias sociales; es aquí donde surge la necesidad de volcar la mirada

a la significación de la axiología la cual según el Diccionario Enciclopédico Bruguera

del año 1988, es el segmento de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores

(lo bello, lo bueno y otros) y su influencia.

Además afirma, que la axiología o filosofía de los valores era considerada por

Max Scheler, en un contexto donde los valores no eran propiedades sino objetos en

sí, aunque diferenciados de los objetos reales y de los ideales. Dentro de esta

concepción el valor se halla fuera del espacio y del tiempo. Es por lo tanto,

142

indestructible. Igualmente en la Enciclopedia Microsoft Encarta del año 2005, se

afirma que la axiología proviene del griego axios, lo cual es referente a lo valioso o

estimable, y del logos, ciencia, teoría del valor o de lo que se considera valioso. La

axiología no sólo trata de los valores positivos, sino también de los valores negativos,

analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y

considerando los fundamentos de tal juicio.

Por otra parte Ríos (citado en Velasco, op.cit), destaca que la axiología es la teoría

o filosofía concerniente a los valores. En concordancia con este teórico Albornoz

(1997) señala que Hartmann utilizó este término para designar a la teoría de los

valores. En consecuencia el hombre a través de su vida realiza infinitud de actos. La

repetición de ellos genera actos y hábitos, los cuales determinan las actitudes.

De esta manera, viviendo las personas se va acrisolando a sí mismas. El carácter

como personalidad es obra del sujeto, es su tarea moral, es el cómo forjar su carácter

moral para toda su vida. Es cuando surge el ethos según el cual refiere Wikipedia en

este año 2009, que en un escenario lingüístico significa carácter, el cual se logra

mediante el hábito y no por naturaleza. Dichos hábitos nacen por repetición de actos

análogos, en otras palabras, los hábitos son el principio intrínseco de los actos, aquel

que acuñamos en el alma.

De allí que germinen los valores morales los cuales son de acuerdo a Fabello

(1996), de orden práctico, miran las acciones del hombre en cuanto proceden de su

voluntad y no de la obra que llevan a cabo. Ellos determinan el valor de las personas

y a la vez son concernientes y versátiles. Los valores que son en si intrínsecos, se

hacen instrumentales a través de la educación y así pasa a ser extrínsecos o

socialmente observables, al ser logrado impulsa a la superación resaltarlo, no existe

acción humana o educativa que pueda frenar el intento de superación hacia metas

superiores, por tanto, todo valor se caracteriza por su bipolaridad o antivalor. En el

presente estudio como investigadora me apropie de los valores pertinentes al

quehacer de la ciencia desde una perspectiva cualitativa, respetando los valores

científicos y antropológicos de los actores en estudio protagonistas del fenómeno del

conflicto.

143

En relación a lo expuesto, es concomitante la conceptualización de la antropología

la cual según la percepción de García (2001) es la ciencia social que se encarga del

estudio del ser humano de forma holística, concertando en una sola disciplina los

diversos enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas. En consecuencia la

antropología, se puede apreciar como una ciencia integradora, que se instruye al

hombre en el marco de la sociedad y cultura a las que pertenece; y al mismo tiempo

como producto de las mismas. Se la puede precisar, como la ciencia que se ocupa de

estudiar el origen y desarrollo de toda la gama de la variabilidad humana y los modos

de comportamiento sociales a través del tiempo y el espacio, con otra semántica, del

proceso biosocial de la existencia de la raza humana.

En concordancia con este estudio, la antropología ve a la cultura como un

elemento para satisfacer las necesidades del individuo en la sociedad, acentuando las

contribuciones que aportan las diferentes partes del sistema social al mantenimiento

de la sociedad total. La antropología en su dimensión cognoscitiva interpreta a la

cultura como un programa para la conducta, más que la conducta en sí misma y la

antropología como sistema simbólico enfatiza a la cultura como un sistema

compartido de símbolos y significados. Por ello, el objeto del análisis antropológico

no puede ser tomado como una cosa dada. La definición del problema a investigar

pasa por la reflexión teórica y empírica del fenómeno, por tanto esta investigación se

apropia de esta ciencia y usa uno de sus métodos por excelencia, la etnografía.

En consecuencia, el presente estudio se aprehende de los saberes pertinentes a

los actores sociales, quienes perciben la dinámica de las relaciones sociales; así

mismo, su analogía se conjuga con un una cosmovisión centrada en valores y

principios, los cuales emergen de su acción dialógica, en las cuales se determinará el

sentido axiológico de hacer ciencia, según Bunge (1996); en un contexto

antropológico cuyo eje es el estudio cultural e ideológico, en torno a la cual se

manifestaron aspectos que alimentaron el trabajo en una base filosófica racional,

inherente al propio accionar cualitativo.

Desde otra semántica, la praxología fomentada en los valores brindados por la

axiología inherente al accionar de la ciencia y aprehendida en este estudio se basó en

144

la interpretación confrontada, utilizando técnicas como la permanencia prolongada de

estar en el lugar, la observación repetida y la intersubjetividad, las cuales se

entendieron como las características de la diferencia y criterios elaborados sobre una

base móvil pero estable que hace posible la comprensión y la interpretación del

acontecer humano.

Escenario e Informantes Claves

Con respecto al ambiente donde se desarrolló el estudio, el cual estuvo centrado en

la percepción de los conflictos que ocurren en el Escuela Bolivariana Media Jornada

José Nicolás Silva Castillo desde la perspectiva de sus actores, resultó muy interesante

la condición de intersubjetividad vivificado a través de sus voces, quienes expresaron

en una narrativa cordial y espontánea, el interés sobre la temática expuesta, esto sirvió

en algunos casos incluso, como drenaje en la condición de develar a la investigadora,

sentimientos, necesidades y la propia voz derivada en los hechos.

Por consiguiente, los informantes claves fueron identificados en el entorno interno

y externo a la institución, escogidos de la comunidad para así dar mayor

interpretación y significación en la descripción del objeto de estudio relativo al

conflicto que ocurre en ese contexto, lo cual permitió una mayor comprensión de esa

realidad.

En el cuadro siguiente se indican los informantes claves.

Cuadro 3

Informantes Claves

Sujeto (s) Relación con la Institución Observaciones1 Directora Personal Fijo1 Docente de Aula Personal Fijo1 Representante Presidente de la

Asociación Civil.1 Estudiante Delegado estudiantil

Total: 4 sujetosFuente: Zárraga (2009).

145

Técnicas, Instrumentos y Recursos para la Obtención de la Información

En los estudios naturales fundamentados en la metodología cualitativa

etnográfica, se hace necesario que los hechos estudiados, además de los nuevos

conocimientos que es posible situar, reúnan condiciones de fiabilidad, objetividad y

validez externa.

Por consiguiente, y a pesar de que seré el principal instrumento de recolección de

información, para que este conjunto de operaciones sea posible generalmente se

requiere delimitar los procedimientos de orden metodológico, técnicas y/o estrategias

a través de las cuales abordé la realidad objeto de estudio y, así, pude construir, con

ayuda de los participantes claves, la nueva realidad que de allí emerge e interpretarla

adecuadamente.

En este sentido, en el marco de la situación planteada, referida a la interpretación

de los conflictos que ocurren en la unidad educativa objeto de estudio a partir del

discurso de los actores y la intersubjetividad y en función de sus objetivos, las

estrategias y/o técnicas que mejor se adapten a este tipo de estudio y que guiarán todo

este proceso investigativo, desde la recolección de los primeros datos hasta el análisis

e interpretación de los mismos, serán: la observación participante y la entrevista a

profundidad con los informantes claves, análisis de registros y documentos y las

grabaciones sonoras.

Observación Participante

Representa una de las técnicas más usada por los etnógrafos. En este sentido, es

importante que las observaciones derivadas de las manifestaciones conflictuales en el

escenario educativo, adquiera su propio significado en cuanto a reflexión, discurso

crítico, ético-filosófico y socio-cultural.

Al respecto, Berger y Luckmann (op.cit), asumen dos hechos importantes a

consideraron participante como técnica para la recolección de la información: la

realidad se construye socialmente y la sociología del conocimiento debe analizar los

146

procesos que atraviesa en dicho proceso donde la investigadora observará algunas

iniciativas de participación gerencial.

En cambio, en la visión de Bédard (2003), el dirigente en particular, actúa

apegado a cuatro dimensiones del pensamiento que son: praxología, epistemología,

axiología y ontología, disciplinas que permiten conocer al ser y a través de las

mismas, reconocer los aspectos positivos y negativos del conflicto en el ámbito

escolar.

De manera similar, la observación participante, según Martínez (op. cit), refiere a

una vivencia del investigador, puesto que entra en contacto con las personas o grupos

que desea investigar, de la siguiente forma:

Compartiendo sus usos, costumbres, estilos y modalidades de vida. Para lograresto, el investigador debe ser aceptado por esas personas, y sólo lo será en lamedida en que sea percibido como “una buena persona”, franca, honesta,inofensiva y digna de confianza. Al participar en sus actividades corrientes ycotidianas, va tomando notas de campo, pormenorizadas en el lugar de loshechos o tan pronto como le sea posible. Después estas notas se revisanperiódicamente con el fin de complementarlas (p.63).

De este modo, la investigadora es también un actor socio-educativo pues comparte

intereses educativos con los participantes puesto que convive con ellos en la práctica

pedagógica, de modo que podré accesar a mayor información y sacar provecho de las

vivencias y experiencias que manifestarán en la dialogicidad.

En resumen, tal como indica, Flick (2004), la observación participante esclarece el

dilema entre aumentar la participación en el campo, a partir de la cual se deriva

únicamente la comprensión, y el mantenimiento de una distancia, por eso se vuelve

científica y verificable.

Además este método se acerca todavía más a una concepción de lainvestigación cualitativa como proceso, porque supone un período más largoen el campo y en el contacto con las personas y los contextos que debenestudiarse, mientras que las entrevistas, son principalmente encuentros únicos(p.159).

147

Otros autores, como Bogdan y Biklen (1998), afirman que la observación es el

método más poderoso para lograr la comprensión detallada de un entorno y establece

un patrón para la interpretación de información recolectada con otros métodos. De

manera que, al interactuar con la situación y el entorno y armada con mis destrezas

perceptuales y con algunos instrumentos de registro (papel y lápiz para hacer notas y

un audiograbador) obtendré información pertinente.

De acuerdo con Martínez (op.cit), esta actividad se podría sintetizar con el

siguiente esquema: el investigador etnográfico debe tratar de responder a las

preguntas de quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué alguien hizo algo; es decir,

se consideran importantes los detalles.

Es bueno recalcar que, durante este proceso de observación, tomaré en

consideración los elementos, factores y circunstancias que rodean al conflicto desde

las conductas no verbales y sus manifestaciones en el lenguaje corporal para

interpretar los aspectos que no se revelan de manera evidente.

Entrevista No Estructurada a Profundidad

La entrevista no estructurada permite que el respondiente exprese libremente sus

ideas, le facilita hacer su propia estructura de la información y revelar detalles que

pueden ser de interés en la descripción y comprensión del fenómeno en estudio. Esta

situación será vista como un diálogo coloquial (profundo y cordial) donde cada uno

de los participantes claves, hablarán libremente a pesar de que las preguntas

formuladas estarán orientadas hacia áreas temáticas.

En consecuencia, es bueno recalcar que, esta guiatura servirá de guía para que su

orden y contenido apuesten hacia la relación con el conflicto, sus modos de pensar y

actuar, visiones y expectativas, entre otros. Ello de manera flexible, dinámica,

alterativa, más bien libre.

Un aspecto importante de los estudios naturalistas es mantener la fidelidad de los

datos o de la información. Por esta razón, durante su desarrollo, además de tener un

cuaderno de anotaciones, se utilizarán las cintas de audio (grabador) como el recurso

148

que le permitirá reproducir la información para analizarla con mayor exactitud con

criterios de especificidad. De acuerdo con Flick (op.cit), anuncia que:

El criterio de especificidad significa que la entrevista debe poner demanifiesto los elementos específicos que determinan el efecto o significado deun acontecimiento para el entrevistado, para impedir que la entrevista sequede en el nivel de declaraciones generales…Para aumentar la especificidadse debe estimular la inspección retrospectiva (p.91).

Con ello, la investigadora se apoyó en el recuerdo de los actores socio-educativos

en relación a alguna situación en particular relacionada con necesidades, intereses o

incentivos sobre la práctica educativa, como también haciendo referencia explícita a

uno de los casos problemáticos en los cuales se ha visto involucrado/a el actor.

Finalmente un aspecto relevante que menciona el autor citado anteriormente, es el

ámbito personal del investigador como aspecto que debe asegurar profundidad en las

respuestas emocionales que obtendrá de la entrevista, puesto que situaciones de esta

naturaleza pudieran ir más allá de evaluaciones simples, como “agradables” o

“desagradables”. La meta es más bien, un máximo de comentarios de revelación de sí

mismo respecto a cómo el material de estímulo fue experimentado por el

entrevistado.

De modo que, una tarea concreta para el entrevistador en este caso, está en

diagnosticar continuamente el nivel real de profundidad, para cambiar ese nivel para

cualquiera de los extremos del continuo de profundidad que es necesario en

cualquiera de los casos develados en el diálogo. Las estrategias que remite Flick

(op.cit) para elevar el grado de profundidad son: (a) centrar el interés en los

sentimientos, (b) repetir el sentimiento dado o expresado por el entrevistado y (c)

referirse a situaciones comparativas.

Cuaderno de Notas

Esta técnica se viene aplicando desde el mismo momento del interés hacia la

temática abordada, es parte de las notas donde la investigadora ha venido

documentando como parte de la investigación etnográfica.

149

No obstante, durante el desarrollo de las entrevistas adquirieron un empuje

epistemológico de mayor firmeza, puesto que complementaron la información que

aportaron los entrevistados, para aquellos elementos esenciales de las respuestas y de

los hechos ocurrentes a raíz de la entrevista, como movimientos del cuerpo, fluidez en

el desarrollo de la conversación, elementos intervinientes importantes, escenario,

contexto personal develado en particular a la investigadora, entre otros.

De manera similar, este cuaderno de notas se llevó durante el ejercicio de la

observación participante al describir eventos de interés, anotar impresiones y

componentes específicos. En este orden de ideas manifiesta Flick (op.cit) que:

En conjunto, la producción de realidad de textos comienza en suma con la nota de

notas de campo. Esta producción está marcada esencialmente por la percepción y la

presentación selectivas del investigador. Agrega además que:

Esta selectividad se refiere no sólo a los aspectos que se dejan fuera, sinosobre todo a aquellos que llegan a figurar en las notas. La anotaciónúnicamente es lo que lleva a un suceso fuera de su curso y transitoriedadcotidianos y lo convierte en un acontecimiento en que el investigador,intérprete y lector pueden dirigir su atención repetidas veces (p.186).

De modo que, esta técnica se utilizó en lo sucesivo como parte de la

documentación necesaria que suma a lo ya ubicado en la práctica educativa, la

confluencia de elementos, eventos y caracterizaciones que se incorporarán a la

interpretación y desarrollo del conflicto.

Un elemento importante, fue establecer convenciones sobre las notas de campo ya

que ello se aumentó la comparabilidad de las perspectivas que han llevado a la

información correspondiente. El cuadro siguiente muestra la convencionalización de

las notas de campo, que se asumirán.

150

Cuadro 4

Convencionalización de Notas de Campo

Signo Convención Utilización“ ” Comillas dobles Citas literales{ } Llaves Paráfrasis( ) Paréntesis Datos contextuales o interpretaciones del

trabajador de campo[ ] Corchete Conceptos emic (del sujeto)/ / Barras Conceptos etic (del investigador)* * Asteriscos Principio o final de un segmento

Fuente: Adaptado de Flick (op.cit), p. 137.

Análisis e Interpretación de la Información

El carácter emergente de este estudio, fundamentado en una metodología

cualitativa de tipo etnográfico, permitió que el análisis e interpretación de los datos

sean procesos mentales inseparables a medida que se realicen durante todo el proceso

de recolección y, tal como lo afirma Calvilla (2007), se sostendrá en el develamiento

de circunstancias claves tales como:

1. Los sujetos y actores sociales más que los individuos.

2. Los procesos más que actos o acciones aisladas.

3. Las relaciones sociales más que conductas individuales.

4. La escuela y aulas como espacios sociales donde se dan procesos históricos y

no como lugares físicos estáticos y ahistóricos.

5. La vida pública así como la vida privada.

6. Las heterogeneidades y diferencias antes que las homogeneidades y similitudes.

7. Las condiciones tanto pedagógicas como no pedagógicas de los hechos

educativos (materiales, laborales, administrativas y políticas en las cuales los

procesos educativos tienen lugar, así como las condiciones de vida de docentes y

estudiantes) y no sólo las relacionadas con el mero aprendizaje circunscritas en el

aula.

8. La docencia como práctica social y no como la aplicación de la técnica

151

9. El/la docente como sujeto histórico y social y no como “experto” en la técnica o

reproductor de la ideología estatal.

10. Lo ordinario, los implícito, lo invisible y no sólo lo extraordinario, lo explícito

y lo visible de los procesos sociales.

11. Las tradiciones y culturas escolares que se construyen de manera cotidiana y

que son las bases del funcionamiento de las instituciones educativas, y no sólo la

estructura formal que las legitima.

Así, durante esta etapa del estudio, emplearé los relatos escritos y escucharé las

grabaciones repetidamente, con la finalidad de captar aspectos o realidades nuevas,

detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad. El objetivo básico de esta

inmersión en el material recogido, como lo afirma Martínez (op. cit), es realizar una

visión de conjunto que asegure un buen proceso de categorización.

Categorización y Codificación

Tal como lo he venido afirmando, desde el comienzo mismo de la recolección

de la información donde simultáneamente se inicio el proceso de categorización.

Este proceso, según Martínez (op.cit), consiste en clasificar las partes en relación

con el todo, de asignar categorías o clases significativas, de ir constantemente

diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida

que se revisó el material y fue emergiendo el significado de cada sector, evento,

hecho o dato.

Según el mismo autor, categorizar estaría asociado con clasificar, conceptualizar o

codificar mediante un término o expresión que sea claro o inequívoco (categoría

descriptiva) el contenido o idea central de cada unidad temática.

Por todo ello, al reflexionar y concentrarme en los contenidos de las entrevistas,

grabaciones y descripciones de campo, agrupé la información y le asigné categorías

como las expresiones que mejor la describen. De esta forma se logré concluir

apropiadamente el proceso de categorización que se inicia en el mismo momento de

comenzar la recolección de los datos.

152

Después de todo ese proceso de categorización, se hizo necesario definir y

explicar el significado que los protagonistas de esta realidad le dan a su conducta

desde su propia perspectiva. En este sentido y bajo la concepción de una

investigación cualitativa, la búsqueda del significado de los conocimientos obtenidos

fue asumida como una interpretación semántica, la cual se sustentó en el análisis de

contenido o análisis semántico como procedimiento para explicar y conocer. Esto

consistió en traducir términos usados en el lenguaje de una subcultura al lenguaje de

la cultura tradicional o socialmente aceptada.

Bajo este contexto, se puede decir que la interpretación semántica es una

interpretación de los significados o del sentido de las palabras que los diferentes

actores sociales le imprimen a su discurso. De esta manera, la realidad y las diversas

conductas que éstos asumen dentro de su contexto es posible conocerlas a través de

los significados e interpretaciones que ellos le dan a esos hechos, los cuales serán sido

producto de la intersubjetividad constante entre la investigadora y los investigados.

En síntesis, se puede decir que este tipo de interpretación me permitió obtener una

percepción más acertada de la realidad en estudio, contribuyendo a una mayor

comprensión de los procesos mediante los cuales se crean y sostienen de manera

constante las características particulares de ese escenario social.

La interpretación de la información representa el centro o médula de la

investigación cualitativa ya que sirve de base para la desarrollar la teoría y al mismo

tiempo para la decisión sobre cuáles datos adicionales deben recogerse. Por tanto el

proceso lineal de primero recoger la información y luego de interpretarla se abandona

a favor de un procedimiento entremezclado. La interpretación de textos puede

perseguir dos meras: (a) descubrimiento o contextualización de afirmaciones en el

texto que lleva a un aumento del material textual y (b) reducir el texto original

parafraseando, resumiendo o categorizando.

En síntesis la codificación del material con el propósito de categorizar, desarrollar

una teoría o de ambas cosas, refiere según Flick (op.cit) a un análisis secuencial del

texto que intenta reconstruir su estructura. Para ello, se llevará a cabo el proceso de la

codificación de las entrevistas a profundidad y de las notas de campo. Al respecto

153

señalan Taylor y Bogdan (1996) que, “se deben desarrollar categorías de codificación

al redactar una lista de conceptos, temas, interpretaciones, tipologías y proposiciones

que surjan del análisis inicial” (p.168).

De manera que en este estudio, la codificación consistió en asignar letras,

derivadas de las iniciales de las categorías emergentes a los textos comprendidos

entre las líneas transcritas del documento en cuestión, es decir; derivado de las

entrevistas o de las notas de campo respectivamente. A continuación se muestran los

detalles de la codificación.

Figura 10. Codificación Zárraga (2009).

Fiabilidad de la Información

En las ciencias humanas es prácticamente imposible reproducir las condiciones

exactas en que un comportamiento y su estudio tienen lugar. Sin embargo, en los

estudios naturalistas fundamentados en una metodología cualitativa etnográfica, la

confiabilidad estará orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre

diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno.

EPI-1 * L: 3-8

Tipo de TécnicaEntrevista a ProfundidadEP

Informante (I)

Secuencia de suaplicación 1

Nº de Línea enla evidenciaescrita L:3-8

Iniciales de laCategoría *

154

Autores como Guba y Lincoln (op.cit), proponen algunos términos, tales como:

credibilidad, grado de ajuste, posibilidad de auditoría y neutralidad, con los cuales

tratan de englobar todas aquellas categorías que guardan relación con la fiabilidad de

la investigación.

Para lograr estos efectos, los mismos autores proponen: la presencia continua del

investigador en el entorno, la revisión constante de la respuesta de los participantes

claves, registro cuidadoso de la información, su discusión y análisis frecuente y la

verificación de los datos con ayuda del respondiente, a través de la consulta con

expertos y la triangulación.

Según Martínez (op.cit), el criterio de credibilidad es posible durante los

siguientes procedimientos: observación persistente, el análisis de datos negativos, el

chequeo con los informantes claves y la triangulación, siendo ésta última una de la

técnicas conocidas y utilizadas, la cual, de acuerdo con este autor, consiste en

determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones

y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno.

En concordancia con lo expuesto, Flick (op.cit), afirma que las declaraciones u

observaciones que se repiten de forma estereotipada se ven como un indicador de una

versión formada deliberadamente de un acontecimiento más que como una clave

como fue realmente. De allí que, la triangulación de la información constituye la

verificación de que una interpretación es la acertada, porque al ser considerada de

manera repetida hay coincidencia y no divergencia en la conclusión que se deriva de

ella.

De modo que la fiabilidad recibe su importancia como criterio para evaluar la

investigación cualitativa sólo frente al fondo de una teoría específica del problema en

estudio y sobre el uso de los métodos. Pero los investigadores pueden tomar

diferentes caminos para incrementar la fiabilidad de la información y su

interpretación.

En la investigación etnográfica en particular, la calidad del registro y la

documentación de la información, se convierte en una base central para evaluar su

fiabilidad y las interpretaciones posteriores. “Un punto de partida para examinar esto,

155

son las notas de campo en donde se documentan las observaciones” (Flick, op.cit,

p.237).

Triangulación

La triangulación es una garantía para impedir que se acepte con demasiada

facilidad la validez de las impresiones iniciales, para lo cual utiliza múltiples fuentes,

métodos e investigadores con la intención de ampliar el ámbito, densidad y claridad

de los constructos desarrollados en el curso de la investigación y corregir los sesgos

que aparecen cuando el fenómeno es examinado por un solo observador, con una

técnica y desde un solo ángulo de observación.

Finalmente, en lo que respecta al presente estudio, los niveles de credibilidad

interna y externa se harán posibles a través de la triangulación de métodos y técnicas,

de información de las diferentes fuentes teóricas y a través del carácter iterativo de todo

este proceso. La técnica de triangulación así planteada debe permitir que haya similitud

en lo interpretado de los eventos, producto de entrevistas, observaciones, grabaciones,

análisis de documentos o entre lo propuesto por más de dos especialistas.

Unidades de Análisis

Concretamente, en la mirada cognoscente de la realidad sobre el conflicto, la

presente investigación tomó provecho identitario de las unidades de análisis hacia las

cuales se orientará el encuentro e identificación de las categorías que emergerán hacia

un campo más definido del objeto de estudio.

Desde este punto de vista, la investigadora se sujetó de las ideas de Martínez (op.

cit) en cuanto al señalamiento que define las unidades de análisis. Así; no habrá

categorías preconcebidas, ya que las verdaderas categorías deben emerger del estudio

de la información que se recoja. No obstante plantea el autor, que se podrá partir de

un grupo de unidades de análisis preestablecidas, con tal que se utilicen con mucha

cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen.

156

Tal como lo mencionan Discaciatti y Giraudo (2000), la investigación cualitativa

tiene características distintivas y particulares; siendo el objetivo principal entender a

la sociedad desde la perspectiva del sujeto-actor, considerando que la realidad es todo

aquello percibido y entendido por las personas. Se preocupa por el significado más

que por la medida de los mismos, se centra en los individuos, trata de captar las

experiencias de las personas en sus propios términos, palabras y visiones, y asume

que la realidad tiene múltiples perspectivas y verdades dependiendo de los diferentes

puntos de vista. Para comprender estas experiencias, y poder confluir en términos de

la interpretación de las narrativas de los actores sociales, se conformaron las unidades

de análisis.

A los efectos de la presente investigación, se formularon las unidades de análisis

de acuerdo a los propósitos orientadores y las teorías relacionadas, las cuales fueron:

el conflicto desde la percepción de los actores socio-educativos y significados del

conflicto hacia su transformación y aprovechamiento.

En el cuadro dado a continuación, se definen las unidades de análisis.

157

Cuadro 5

Definición de las Unidades de Análisis

Finalidad Concreta Unidad deAnálisis

DefiniciónConceptual

DefiniciónOperacional

1. Develar las percep-ciones que existen enrelación al significadode los procesos deconflicto desde la pers-pectiva de los actoressocio-educativos en laEscuela Bolivariana deMedia Jornada JoséNicolás Silva.

El conflictodesde la

percepción de losactores socio-

educativos

Es el discernimientoque procuran losactores socio-edu-cativos respecto alos escenarios quelimitan la intersub-jetividad escolaren función delentendimiento y lapaz escolar

Representan las ac-tividades nodales ylimitativas de in-formación, diálogoy comunicación queimpiden la partici-pación de los acto-res socio-educativos

2. Interpretar la red derelaciones intersubje-tivas existentes quesubyacen en los tiposde conflictos manifes-tados en la EscuelaBolivariana de MediaJornada José NicolásSilva.

3. Reflexionar conjun-tamente con los acto-res socio-educativos ygerentes instituciona-les de la EscuelaBolivariana de MediaJornada José NicolásSilva cómo construirnuevos significados delos conflictos a partirde su aprovechamientopara la práctica educa-tiva.

Significados delconflicto hacia sutransformación yaprovechamiento

Representa la con-fluencia de losactores socio-edu-cativos con elgerente institucio-nal donde se inter-prete cooperativa-mente un sistemade elementos, pro-cesos y salidas deconsenso en lacomprensión, bús-queda y transfor-mación institucio-nal al tomar encuenta la otredad.

Operacionalmenterepresenta la me-diación de un ter-cero con autoridadque indague, preci-se y valore lajusticia en bene-ficio del equilibrioescolar.

158

Procedimiento para el Análisis de la Información Recabada

A efectos del análisis e interpretación de la información se realizó a través de las

matrices de información por categorías y subcategorías, las cuales se derivaron de las

narrativas expresadas y observadas en la realidad respecto a los conflictos. De este

modo, las representaciones están ordenadas de acuerdo con lo siguiente:

Para la Triangulación de la Información

Tipo de Matriz A

Categoría: XXXX. Subcategoría: XXXX

Informante X con Informante Y

Informante X Informante Y Exégesis

Para la Organización de las Categorías y Sub-categorías

Tipo de Matriz B

Categoría: XXXX (Informante Clave X)INFORMANTE CLAVE X

SUBCATEGORÍASXXXX CCCC LLLL IIII ZZZZ

Para la Presentación Sinóptica de los Hallazgos

Tipo de Matriz C

Informante XINFORMANTE CLAVE 1

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS HALLAZGOS

“Por eso el conflicto es necesario eindispensable para tomar las decisionesadecuada…Si Todos pensasen igual, nadieestaría pensando demasiado y es que si auna persona le desagrada el conflicto, nodebería ser directivo”

(Adizes, 2001, p.150)

CUARTO SENDERO

HACIA LA BÚSQUEDA DE SIGNIFICADOS

Hallazgos

En este sendero que me invita a la búsqueda del conocimiento lo interpreto con la

información que obtuve a lo largo del camino recorrido. Destaco que posee una

riqueza de elucidaciones que surgieron del estudio y gracias al enfoque

epistemológico que posee la investigación describo cada hecho desde un horizonte

que abarca lo esencialmente humano.

En este sendero fue satisfactorio el uso del Cuaderno de Notas como

complemento de la metodología etnográfica. De modo que, esta técnica se utilizó en

lo sucesivo como parte de la documentación necesaria que complementa a lo ya

ubicado en la práctica educativa, la confluencia de elementos, eventos y

caracterizaciones que se incorporarán a la interpretación y desarrollo del conflicto.

Alcancé los hallazgos, los cuales fluyeron de los cuatro informantes con la

aspiración de develar los significados que me aportaron en relación con el

fenómeno estudiado. Es así como me fertilicé de la información proporcionada

por cada informante clave a través de entrevistas a profundidad a cada uno de

ellos con la finalidad de generar una aproximación teórica del conflicto en el sitio

160

de estudio, le di un tratamiento cualitativo y las presento en el orden que a

continuación exhibo.

En un primer momento, instauro la información en matrices. En la primera de

ellas, organizo y señalo resaltando en colores vivos como esta investigación las

categorías de análisis que contienen en la información proporcionada por los

informantes claves (anexo A).

Así mismo, en una segunda matriz presento las categorías que germinaron de la

información que me aportaron los informantes claves. Nacieron así, categorías como

son: el Clima Organizacional, Gerencia y las Relaciones Interpersonales para un total

de tres categorías. De ellas nacieron trece (13) subcategorías, las cuales se describen

en el transitar por los paisajes de este sendero. (Anexo B)

Estas dos matrices originaron lo que yo denomino la búsqueda de significados que

no son más que los hallazgos encontrados en cada categoría para cada informante

para llegar al aporte de esta investigación.

Seguidamente procedí a contrastar los hallazgos entre los distintos informantes en

dos fases, con el propósito de interrelacionar la totalidad de la información obtenida,

se confrontaron así dichos hallazgos emergentes en la información proporcionada por

cada uno de los informantes claves de la investigación.

La interrelación se desarrolló en la fase I con la triangulación de la información

por categorías y sub-categorías de la siguiente manera: Informante 1 con informante

2; informante 1 con informante 3; informante 1 con informante 4. Seguidamente,

informante 2 con informante 3; informante 2 con informante 4. Y finalmente,

informante 3 con informante 4.

Por otro lado, en la fase II derivación y representación de los hallazgos y en la

Fase III se presenta lo sinóptico en cuanto a los hallazgos emergentes por categorías y

sub-categorías.

Empiezo entonces con mi búsqueda de los significados que bien tuve interés en

encontrar y compartirlos con ustedes.

161

Fase I: Triangulación de la Información por Categorías y Sub-categorías

Esta fase se inició conjuntamente con el proceso de categorización y codificación

que para los efectos se presentó como el Anexo C. No obstante, se incluyen en este

apartado la triangulación de la información como sistematización de las narrativas

presentadas en el referido anexo.

Matriz 1

Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: ParticipaciónInformante 1 con Informante 2

Informante 1 Informante 2 ExégesisSe vislumbra en elámbito de la instituciónla ausencia de participa-ción de la mayoría de losactores, en la toma dedecisiones inherentes alfuncionamiento delplantel, específicamenteen el área de elaboracióndel PEIC.Se percibe la ausencia deinformación acerca delfuncionamiento adminis-trativo del plantel, locual genera la falta deconsenso. Además, pre-valece en la ejecución deestas actividades la par-ticipación de un gruposelecto de la institución.No se acepta la plurali-dad cultural y antropo-lógica en la prácticaeducativa lo cual redun-da en procesos deintolerancia.

Se devela unaexigua participacióndel sector comuni-tario en lo querespecta a la tomadecisiones relevan-tes en la institu-ción, por la toma dedecisiones incon-sultas, sin la partici-pación de los actorescomunitariosextrínsecos, se ge-neran por descon-tentos de este sectorsituaciones conflic-tivas.

En esta subcategoría visualizó a unainstitución que no permite laparticipación de los actores tantointrínsecos como extrínsecos, esto hagenerado situaciones de descontentoentre ellos, provocando asimismo,situaciones conflictivas. En el casoparticular de los actores docentes, seconcibe la falta de participación delos mismos en la elaboración yejecución de los proyectos, lo cualrefleja la exclusión de la diversidad,creando contextos inconciliables enlos diversos ámbitos de actuación dela comunidad educativa.En el resto de los actores educativosse vislumbran analogías cercanas encuanto al personal docente debido aque sienten que no se les permite laparticipación en decisiones de rele-vancia, esta situación ha generadodescontentos y por ende escenariosintolerantes.De acuerdo con Ramírez (2003), laparticipación de los involucrados esun asunto eficaz para proporcionarherramientas estimulantes a fin dedesarrollar la creatividad e imagina-ción en el proceso de solución deconflictos. Los conflictos en ocasio-nes ayudan a crecer, si se aprende amanejarlos de manera constructiva,es decir es un escenario ideal para suaprovechamiento y aprendizaje,mientras se ejerza la participación enla toma de decisiones.

162

Matriz 2


Informante 1 Informante 3 ExégesisSe vislumbra en el ámbitode la institución laausencia de participaciónde la mayoría de losactores, en la toma dedecisiones inherentes alfuncionamiento del plantel,específicamente en el áreade elaboración del PEIC.Se percibe la ausencia deinformación acerca delfuncionamiento adminis-trativo del plantel, lo cualgenera la falta deconsenso. Además, preva-lece en la ejecución deestas actividades laparticipación de un gruposelecto de la institución.No se acepta la pluralidadcultural y antropológica enla práctica educativa locual redunda en procesosde intolerancia.

Los estudiantesmanifiestan no sertomados en cuenta,lo cual impide suparticipación en lasdecisiones de rele-vancia, cuyo fin esla resolución de losproblemasinstitucionales, susvoces se elevan fir-memente al señalarque ellos son elpotencial del talentohumano pertene-ciente al plantel. Portanto alegan la im-portancia de su par-ticipación, debido aque consideran queellos como clientesprincipales del que-hacer educativodentro de la organi-zación, puedenaportar solucionespuesto que ellos sonlos más afectados yhan de ser protago-nistas de su propiahistoria.

Existen semejanzas al contrastar lasversiones de estos dos informantesquienes alegan que en el plantel noexiste participación, se percibe unelevado nivel de ansias deprotagonismo, por parte de losestudiantes, quienes desean participar,e intervenir en la resolución deproblemas. Los discentes, se sitúan así mismos como los entes másimportantes del plantel, sin embargodiscurren que su intervención no esconsiderada valiosa por la gerencia.Por otra parte, los docentes señalan lapoca inclusión por parte de la gerenciapara optar por el derecho a participaresto lleva a la falta de consenso en lasdecisiones que se toman en el plantel.Al respecto, Arnoletto (2008), indicaque en el ciclo de acciones que partendel análisis institucional, eldiagnóstico y el estudio dealternativas, pasando por laplanificación de la acción, laasignación de recursos y lasactividades técnicas específicas, hastallegar a la interacción en el servicioeducativo, permite visualizar lasnecesidades y requerimientos delcontexto social, para desembocar en laevaluación y control que conducen aun nuevo análisis situacional. De allíque, el proceso de toma de decisiónjuegan un rol fundamental en todo eltranscurso de esos procesos cíclicos, ydefinen la tendencia ascendente odescendente de su desenvolvimiento através del tiempo.

163

Matriz 3


Informante 1 Informante 4 Exégesis

Se vislumbra en el ámbitode la institución laausencia de participaciónde la mayoría de losactores, en la toma dedecisiones inherentes alfuncionamiento del plantel,específicamente en el áreade elaboración del PEIC.Se percibe la ausencia deinformación acerca delfuncionamientoadministrativo del plantel,lo cual genera la falta deconsenso. Además,prevalece en la ejecuciónde estas actividades laparticipación de un gruposelecto de la institución.No se acepta la pluralidadcultural y antropológica enla práctica educativa locual redunda en procesosde intolerancia.

Está presente en lagerencia un temor latenteante la participación activadel sector comunitario enel contexto institucional,lo cual lleva a losdirectivos a establecer unabarrera participativa,debido a que consideranque la intervención dedichos actores generaríaun alto grado deincertidumbre conducenteal caos. Por tanto tienensus reservas ante lademocratización de laactuación directiva en elplantel, esto ha traídoroces entre los distintosactores pues la gerencia esla que decide como y hastadónde participar lo que noes aceptado en la mayoríade los casos por losdistintos actores

En las afirmaciones dadas porlos dos informantes se observala ausencia de participacióndemocrática por parte de losactores de la institución, debidoa que sólo prevalece laintervención de un gruposelecto.Es de resaltar que la gerencia

alega no permitir laparticipación del cúmulo deactores de la institución, puestoque esto traería comoconsecuencia un alto grado deincertidumbre, lo que conduciríaa la organización a un gran caos,la gerencia se reserva el derechoa la participación lo que haoriginado roces en laorganización.Al respecto, Zuleta (2001),anuncia que las exigencias de lademocracia está en observar queentre nosotros no sólo hay unanhelo de dogma, sino tambiénun principio de pensamiento yun principio de lógica inscritoen el lenguaje y en el diálogo.

164

Matriz 4


Informante 2 Informante 3 ExégesisSe devela una exigua

participación del sectorcomunitario en lo querespecta a la tomadecisiones relevantes en lainstitución ,Por la toma de decisionesinconsultas, sin laparticipación de los actorescomunitarios extrínsecos,se generan por desconten-tos de este sectorsituaciones conflictivas.

Los estudiantes manifies-tan no ser tomados encuenta, lo cual impide suparticipación en lasdecisiones de relevancia,cuyo fin es la resoluciónde los problemas institu-cionales, sus voces seelevan firmemente alseñalar que ellos son elpotencial del talentohumano perteneciente alplantel. Por tanto alegan laimportancia de su parti-cipación, debido a queconsideran que ellos comoclientes principales delquehacer educativo dentrode la organización, puedenaportar soluciones puestoque ellos son los másafectados y han de serprotagonistas de su propiahistoria

Los sectores comunitarios yestudiantiles han considerado suexigua participación en la tomade decisiones relevantes delplantel. Esto ha generado enellos un alto grado dedescontento puesto que enocasiones se han abiertosescenarios inconsultos en lageneración de actividadeseducativas.A tal efecto, Robirosa (1998),anuncia que los fracasos al noincorporar el talento humano ala toma de decisiones enescenarios complejos, enfrentanproblemáticas en lo planificado,pues cuando se ejecutaunidireccionalmente no seobtienen los resultados espera-dos y se generan efectoscontraindicados o negativos.Agrega además el mencionadoautor que, el argumento másaludido en la demanda de unaparticipación social en losprocesos de gestión es labúsqueda de representación,rechazo al autoritarismo, a laverticalidad decisoria delgerente que afectan las condi-ciones en el desenvolvimientoideal del proceso educativo.

165

Matriz 5



Se devela unaexigua participacióndel sector comuni-tario en lo querespecta a la tomadecisiones relevan-tes en la institución,Por la toma dedecisiones incon-sultas, sin la partici-pación de los acto-res comunitariosextrínsecos, se ge-neran por descon-tentos de este sectorsituaciones conflic-tivas.

Está presente en la gerenciaun temor latente ante laparticipación activa delsector comunitario en elcontexto institucional, locual lleva a los directivos aestablecer una barreraparticipativa, debido a queconsideran que laintervención de dichosactores generaría un altogrado de incertidumbreconducente al caos. Portanto tienen sus reservasante la democratización dela actuación directiva en elplantel, esto ha traído rocesentre los distintos actorespues la gerencia es la quedecide como y hasta dóndeparticipar lo que no esaceptado en la mayoría delos casos por los distintosactores.

Se pone de manifiesto los inmensosdeseos de participar por parte de losactores comunitarios, los cualesrevelan la inquietud y preocupaciónpor la toma de decisiones inconsultasque ejecuta la gerencia.El cuerpo gerencial muestra unarraigado temor para otorgar laparticipación abierta al sectorcomunitario, lo cual les conduce aestablecer límites en laparticipación, descontentos ysituaciones intolerantes.En correspondencia con las ideasexpresadas por Álvarez (1998), laparticipación en sí misma daría lugara la conformación y funcionamientode la comunidad educativa, almanifestarse como un continuoacceso a la toma de decisiones o deintervención en la organización.Básicamente participar es compartirobjetivos, métodos de trabajo ydecisiones en equipo. Escomprometerse crítica y construí-tivamente en una tarea común. Esdecir; la participación efectivapresupone una aspiración delindividuo a la integridad y ladignidad, al tiempo que unacapacidad para tomar la iniciativa.

166

Matriz 6



Los estudiantes manifies-tan no ser tomados encuenta, lo cual impide suparticipación en lasdecisiones de relevancia,cuyo fin es la resolución delos problemas institucio-nales, sus voces se elevanfirmemente al señalar queellos son el potencial deltalento humano pertene-ciente al plantel. Por tantoalegan la importancia de suparticipación, debido a queconsideran que ellos comoclientes principales delquehacer educativo dentrode la organización, puedenaportar soluciones puestoque ellos son los másafectados y han de serprotagonistas de su propiahistoria.

Está presente en lagerencia un temor latenteante la participación activadel sector comunitario enel contexto institucional,lo cual lleva a losdirectivos a establecer unabarrera participativa,debido a que consideranque la intervención dedichos actores generaríaun alto grado deincertidumbre conducenteal caos. Por tanto tienensus reservas ante lademocratización de laactuación directiva en elplantel, esto ha traídoroces entre los distintosactores pues la gerencia esla que decide como y hastadónde participar lo que noes aceptado en la mayoríade los casos por losdistintos actores.

El sector estudiantil expresa sudiscenso por su escasaparticipación en las decisionesen el plantel. Ellos sienten lanecesidad de ser personajesdestacados, pretenden serprotagonistas de su propiahistoria al aportar soluciones enlas dificultades que acontecenen su mundo de vida noobstante la gerencia instaurabarreras dialógicas que escindenla participación de estosactores.Parafraseando a Álvarez (op.cit), la situación encontrada seestima que el intento decomprender un problema encomún genera también menosconflictividad al permitir unaparticipación más significativaque si saltáramos a solucionespreviamente elaboradas, cuyosautores se ven entonces en unaposición difícil.En consecuencia, la participa-ción creadora pone de relieve ladetección, la percepción, laformulación y la comprensióncomún de los problemas, nolimitándose a su meraresolución.

167

Matriz 7

Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: SatisfacciónInformante 1 con Informante 2

Informante 1 Informante 2 ExégesisSe considera un alto nivelde deterioro en la moti-vación docente relacionadacon su desempeño laboral.Se observa una bajaautoestima, caracterizadapor una desmoralizaciónpor parte de los docentes,originada por marcadosantagonismos en el ámbitoprofesional.Existe un irrespeto a lasformas polivalentes detrabajo, (actuación coordi-nada de equipo y norespeta las diferentes ma-neras de trabajar, ritmos,capacidades, limitaciones,ansiedades e interesesprofesionales diversos queforman parte de la coti-dianidad de la vidahumana.) lo cual genera laausencia de actuacionescoordinadas del equipo detrabajo

La intransigencia delsector comunitario y subajo nivel de satisfaccióncon respecto a las accionesejecutadas por ellos, lascuales no son aceptadaspor el cuerpo docentedebido a que van en contrade los derechos humanos,desatan un alto nivel depresión por parte de lacomunidad lo cual con-lleva a divergencias queculminan en enfrenta-mientos verbales y enalgunos casos existe eltemor que se concrete laagresión física.El alto grado de deteriorode la infraestructura pro-mueve la desazón, eldesagrado y el temor porparte de los actorescomunitarios, quienes ob-servan Con preocupaciónuna disminución en elíndice de la matrícula, locual les conlleva a pensarla desaparición de lainstitución y esto generaagresividad en ellos encontra del personal de lamisma.

Se percibe una baja satisfacciónlaboral en los docentes debido aque ostentan un alto grado dedesaliento generado pordiscrepancias a nivelprofesional.Por su parte, se observa en losactores de la comunidad ungrado superlativo de instáis-facción con respecto a lainacción del grupo gerencial, locual los conduce a proveer a susrepresentados con sus recursosmínimos de los aperoseducativos necesarios para elquehacer educativo.Lo expuesto con antelación los

ha llevado a tomar medidasdrásticas; entre ellas la toma dela institución para hacer denotarsus necesidades y encontrar unasalida a la búsqueda de recursos,estas medidas arbitrarias causanmalestar y desavenencias en elresto de los actores educativos.Pümpin y García (1990), dancuenta de todo un razonamientopor el cual la motivación de losactores sociales hacia laparticipación es una condiciónprevia para el desarrolloinstitucional y una medidasocial.

168

Matriz 8


Informante 1 Informante 3 ExégesisSe considera un alto nivelde deterioro en la moti-vación docente relacionadacon su desempeño laboral.Se observa una bajaautoestima, caracterizadapor una desmoralizaciónpor parte de los docentes,originada por marcadosantagonismos en el ámbitoprofesional.Existe un irrespeto a lasformas polivalentes detrabajo, (actuación coordi-nada de equipo y norespeta las diferentes ma-neras de trabajar, ritmos,capacidades, limitaciones,ansiedades e interesesprofesionales diversos queforman parte de lacotidianidad de la vidahumana.) lo cual genera laausencia de actuacionescoordinadas del equipo detrabajo

El nivel de satisfacciónestudiantil es bajo rango,se refleja en su conster-nación e impotencia, lascuales son producto de lacotidianidad institucional.Allí se manifiesta eldeterioro total de lainstitución en todos susámbitos entre ellos la faltade recursos pedagógicos,infraestructura y docentesindispensables para laoperacionalización delhacer educativoSe Visualiza insatisfacciónestudiantil con relación ala instrucción que recibende sus profesores, debido aque alegan no poseer unaformación de calidadpues sienten que supreparación en el primerciclo de Educación Secun-daria deja mucho quedesear, carecen de compe-tencias, habilidades ydestrezas que les permitael éxito en la prosecuciónde sus estudios.A pesar de lo antesplanteado, los discentesdestacan tener un altosentido de pertenencia porla institución, pues a pesarde las condiciones infra-humanas del plantel lesgusta permanecer en él.

La insatisfacción institucionalestá presente tanto en lavertiente profesoral como en laestudiantil expresada a través delas quejas constantes: el primergrupo se siente irrespetado porsus pares los cuales discrepande su manera de planificar yevaluar.En cuanto a la vertiente estu-diantil manifiestan insatisfaz-ción con relación a lascondiciones paupérrimas einsalubres en que se encuentrala infraestructura del plantel ypor otra parte piensan que suformación académica dejamucho que desear, esta última laacarrean al desempeño laboralde los docentes y exigen unamejor preparación pues leredundará en sus estudiosprofesionales.Desde este punto de vistaPalomo (2007), asoma la posi-bilidad de entender lainsatisfacción en el trabajo acausa de una mala adminis-tración gerencial y un deficienteestilo de dirección. Por lo cual,“el reconocimiento al logro,trabajo interesante, responsa-bilidad y promoción determi-narán satisfacción” (p. 86). Deallí que, la insatisfacción en eltrabajo se manifiesta cuando laspersonas sienten que el lasrecomenzase recibidas no secorresponden con el esfuerzorealizado.

169

Matriz 9



Se considera un alto nivelde deterioro en la satis-facción del docente rela-cionada con su desem-peño laboral.Se observa una bajaautoestima, caracterizadapor una desmoralizaciónpor parte de los docentes,originada por marcadosantagonismos en el ámbitoprofesional.Existe un irrespeto a lasformas polivalentes detrabajo, (actuación coor-dinada de equipo y norespeta las diferentes ma-neras de trabajar, ritmos,capacidades, limitaciones,ansiedades e interesesprofesionales diversos queforman parte de la coti-dianidad de la vidahumana.) lo cual genera laausencia de actuacionescoordinadas del equipo detrabajo

El nivel de satisfaccióngerencial es de bajo perfildebido a una diversidad demotivos, entre los cualesdestacan: la falta derecursos, deterioro de laplanta física de lainstitución., irrespeto enreiteradas ocasiones a lasautoridades gerenciales,situaciones de violenciaentre los alumnos ydocentes del plantel, y lastomas de decisiones deestos actores gerencialesson tergiversadas condu-centes a la promoción deproblemas, lo cual lacerasu autoestima y les creainseguridad.

Existe un alto grado deinsatisfacción docente produ-cido por la diversidad desituaciones antagónicas y alirrespeto por parte de suscolegas, causado por las formasplurivalentes y multifacéticas detrabajo lo cual se refleja enmuchos casos en una bajaautoestima.En este mismo sentido lagerencia muestra su instáis-facción por motivos semejantescomo son las faltas de respetohacia su autoridad por parte delos actores que convergen en lainstitución aunados a la falta derecursos. Todas las situacionesplanteadas originan ansiedad enlos actores institucionales locual converge en situacionesconflictivas.En este sentido, Palomo (op.cit), afirma que: “Las personasestarán motivadas a actuar deuna forma determinada en eltrabajo si tienen la expectativade que van a conseguir , acambio de su conducta, larecompensa para que ellostengan una alta valencia” (p.89).

170

Matriz 10


Informante 2 Informante 3 ExégesisLa intransigencia del

sector comunitario y subajo nivel de satisfaccióncon respecto a las accionesejecutadas por ellos, lascuales no son aceptadaspor el cuerpo docentedebido a que van en contrade los derechos humanos,desatan un alto nivel depresión por parte de lacomunidad lo cual con-lleva a divergencias queculminan en enfrentamien-tos verbales y en algunoscasos existe el temor quese concrete la agresiónfísica.El alto grado de deteriorode la infraestructura pro-mueve la desazón, eldesagrado y el temor porparte de los actorescomunitarios, quienes ob-servan Con preocupaciónuna disminución en elíndice de la matrícula, locual les conlleva a pensarla desaparición de lainstitución y esto generaagresividad en ellos encontra del personal de lamisma

El nivel de satisfacciónestudiantil es bajo rango,se refleja en su conster-nación e impotencia, lascuales son producto de lacotidianidad institucional.Allí se manifiesta eldeterioro total de lainstitución en todos susámbitos entre ellos la faltade recursos pedagógicos,infraestructura y docentesindispensables para laoperacionalización delhacer educativoSe Visualiza insatisfacciónestudiantil con relación ala instrucción que recibende sus profesores, debido aque alegan no poseer unaformación de calidadpues sienten que su prepa-ración en el primer ciclode Educación Secundariadeja mucho que desear,carecen de competencias,habilidades y destrezasque les permita el éxito enla prosecución de susestudios.A pesar de lo antes plan-teado, los discentes desta-can tener un alto sentidode pertenencia por lainstitución, pues a pesar delas condiciones infrahu-manas del plantel les gustapermanecer en él.

El nivel de satisfacción deambos informantes hacenvisible la insatisfacción presenteen los actores comunitarios yactores estudiantiles la instáis-facción en el sector comunitariose visualiza a causa deenfrentamientos por la lucha delos recursos, en el estudiantil seda la insatisfacción tambiéncausada por el deterioro de lainstitución además de la faltade recursos de todo tipo entrelos que se destacan lospedagógicos y falta de docentescabe destacar que en esteinformante que su insatisfaccióntambién es debida a laformación de poca calidad en supreparación académica ambosinformantes presentan situa-ciones que han ocasionadoespecíficamente en los actorescomunitarios situaciones deagresividad hacia el personal dela institución específicamenteen la gerencia de la misma.La argumentación que refiereRobbins citado en Caballero(2002), se atribuye en los ni-veles de satisfacción e Insa-tisfacción, la proyección actitu-dinal de positivismo onegativismo, mencionando queuna persona con un alto nivel desatisfacción tiene actitudespositivas hacia él mismo; casocontrario; tiene actitudesnegativas.

171

Matriz 11



La intransigencia delsector comunitario y subajo nivel de satisfaccióncon respecto a las accionesejecutadas por ellos, lascuales no son aceptadaspor el cuerpo docentedebido a que van en contrade los derechos humanos,desatan un alto nivel depresión por parte de lacomunidad lo cual con-lleva a divergencias queculminan en enfrenta-mientos verbales y enalgunos casos existe eltemor que se concrete laagresión física.El alto grado de deteriorode la infraestructurapromueve la desazón, eldesagrado y el temor porparte de los actorescomunitarios, quienes ob-servan Con preocupaciónuna disminución en elíndice de la matrícula, locual les conlleva a pensarla desaparición de lainstitución y esto generaagresividad en ellos encontra del personal de lamisma.

El nivel de satisfaccióngerencial es de bajoperfil debido a unadiversidad de motivos,entre los cuales des-tacan: la falta derecursos, deterioro dela planta física de lainstitución., irrespetoen reiteradas ocasionesa las autoridades ge-renciales, situacionesde violencia entre losalumnos y docentes delplantel, y las tomas dedecisiones de estosactores gerenciales sontergiversadas condu-centes a la promociónde problemas, lo cuallacera su autoestima yles crea inseguridad.

La baja satisfacción de los actorescomunitarios y el gerencial tienenparecidos en cuanto a los motivosque cada uno plantea en eltranscurrir de la cotidianidad, porparte de los actores comunitarios seobserva medidas de presión de lascuales no se concretan los objetivosque se proponen esto genera enellos insatisfacción con sus propiasacciones y con el personal de lainstitución llegándose a situacionesde agresividad, el motivo principalde estas fallidas acciones conlleva aestos actores a mostrar signos deagresividad para con los diversosactores de la institución.En concreto indica Caballero (op.

cit), que la satisfacción en el trabajoes una predisposición que lossujetos proyectan acerca de susfunciones laborales. Así, se adviertela necesidad de un modelocompensatorio, de forma que unnivel elevado de satisfacción en unafaceta de trabajo puede compensardeficiencias existentes en otras.Igualmente, se produce un flujo einteracción entre los diversosfactores o áreas de trabajo, de formaque unas facetas pueden sercompensadas y condicionadas porotras.

172

Matriz 12

Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: ValoresInformante 1 con Informante 2


En este ámbito sedevela la ausencia devalores humanísticoscomo la lealtad, laconfianza, amistad,respeto, la unión y lasinceridad lo cualpromueve el discen-so entre los actoresque conviven coti-dianamente en lainstitución.

Existe una marcadainquietud por la evidentedesaparición de los valo-res humanísticos y antro-pológicos en el contextoinstitucional lo cual esconducente al señala-miento de culpablesentre los mismos actoreslo cual genera descon-tentos y disparidad entreellos.Se manifiesta una granpreocupación por partede los padres y represen-tantes, debido a situacio-nes conflictivas que sesuceden entre algunosdocentes, los cuales elloscalifican como antivalo-res para la educación desus hijos.Según apreciación delsector comunitario cier-tos docentes no reflejanel valor humano de lahumildad por lo cual loseducadores no estáncumpliendo la funciónde ser ejemplo a seguirpor los estudiantes.

En esta subcategoría interpretode esta interacción entre losdocentes y actores comunitariosuna ausencia de los valores en elámbito humanístico. En el casode los docentes se manifiesta unafalta de valores en el desen-volvimiento de su cotidianeidadinstitucional otra parte se palpaen los actores comunitarios unainquietud por esa ausencia devalores que dichos actores venexpresadas en las situacionesconflictivas que se suceden entrelos docentes, situaciones estasque no reflejan los valoresnecesarios para dar ejemplo asus hijos e hijas.En este orden de ideas, Guevaray Evíes (2007), afirman que lapersona como sujeto histórico-social hace valoraciones y crealos valores, y los bienes en loscuales se representan. Es decir,los valores son construccionesque subsisten y se realizan en elser humano, por y para éste.Acorde con esta disposición, enla Escuela Bolivariana MediaJornada, no se ubica lavaloración de los sujetos demanera contundente comoconducta humana.

173

Matriz 13



En este ámbito se devela laausencia de valores huma-nísticos como la lealtad, laconfianza, amistad, res-peto, la unión y lasinceridad lo cual pro-mueve el discenso entre losactores que convivencotidianamente en lainstitución.

Entre los antivalores pre-sentes en la comunidadestudiantil, destacan elhurto, la irresponsabilidad,amenazas, deshonestidad yotros, los cuales conducena entablar situacionesconflictivas.

Se confirma en esta subca-tegoría la ausencia de valores entodos los ámbitos, l0 cual semanifiesta en el surgimiento dediscensos entre ellos.En el sector estudiantil lapresencia de antivalores seevidencian mediante las situa-ciones de hurto, deshonestidad,irresponsabilidad, entre otros,que en última instancia seconvierten en causal deconflicto en la institución.Botanch (2006), indica que elplanteamiento básico delanálisis de la racionalidad deljuicio y de la naturaleza de losvalores nos obliga a reformularla relación entre las posibili-dades educativas de la media-ción y la educación comoacción reflexiva para una accióngenuinamente personal.En otras palabras, acierta alhecho de entender que no sepuede convivir si se soslayanlos principios racionales ymorales.

174

Matriz 14



En este ámbito se devela laausencia de valores huma-nísticos como la lealtad, laconfianza, amistad, respe-to, la unión y la sinceridadlo cual promueve eldiscenso entre los actoresque conviven cotidiana-mente en la institución.

Los gerentes revelan, queun valor humanísticocomo la sinceridad estáausente en la institución,lo cual ha originado situa-ciones divergentes entrelos distintos actores cuyaspreferencias se centran ensu mundo intrínseco y porende en sus intereses per-sonales esto les haceactuar como células aisla-das dentro de un sistemasocial por miedo a invo-lucrarse en situacionesconflictivas.

La constrastación de lasargumentaciones pone demanifiesto la coincidencia en lacual la ausencia de valoreshumanísticos en el ámbito de lacultura organizacional es uno delos motivos principales por losque se producen contextosconflictivos en el entornoeducativo del plantel en estudio.Así Botanch (op.cit), haanunciado que la conflictividaden los centros educativos no esmenor ni mayor respecto deotras instituciones o de lasociedad en su conjunto, y sinembargo; la visibilidad esmayor pues la institución esco-lar y su función ha colapsadoen la responsabilidad. Desde lalegislación y su interpretaciónpráctica, hasta la profesio-nalidad y sus productos (califi-caciones, clima escolar…) elmundo académico-escolar seguía marginando la especifi-cidad de esos principios derazón práctica en el propiomedio (educativo).

175

Matriz 15



Existe una marcadainquietud por la evidentedesaparición de los valoreshumanísticos y antropoló-gicos en el contextoinstitucional lo cual esconducente al señalamien-to de culpables entre losmismos actores lo cualgenera descontentos ydisparidad entre ellos semanifiesta una gran preo-cupación por parte de lospadres y representantes,debido a situaciones con-flictivas que se sucedenentre algunos docentes, loscuales ellos califican comoantivalores para la educa-ción de sus hijos.Según apreciación del

sector comunitario ciertosdocentes no reflejan elvalor humano de lahumildad por lo cual loseducadores no estáncumpliendo la función deser ejemplo a seguir porlos estudiantes

Entre Los antivalorespresentes en la comunidadestudiantil, destacan elhurto, la irresponsabilidad,amenazas, deshonestidad yotros, los cuales conducena entablar situacionesconflictivas.

En el contexto institucional engeneral están ausentes losvalores humanísticos según laversión de los actores comu-nitarios quienes manifiestan unamarcada inquietud por laevidente perdida de valores enlos docentes, revelado esto porsituaciones ocurridas en losdocentes en que su conductaante la visión de los actorescomunitarios deja mucho quedesear puesto que lo divisancomo conductas promovedorasde antivalores en los estudiantesEn el mismo sentido, losantivalores presentes en losestudiantes caracterizados por ladeshonestidad, irresponsabilidadel hurto entre otros hanconducido a situaciones deoposición y antagonismo queahondan la atmósfera deconflictividad en el contextoeducativo.

176

Matriz 16



Existe una marcadainquietud por la evidentedesaparición de los valoreshumanísticos y antropoló-gicos en el contextoinstitucional lo cual esconducente al señalamien-to de culpables entre losmismos actores lo cualgenera descontentos ydisparidad entre ellos semanifiesta una gran pre-ocupación por parte de lospadres y representantes,debido a situaciones con-flictivas que se sucedenentre algunos docentes, loscuales ellos califican comoantivalores para la educa-ción de sus hijos.Según apreciación del

sector comunitario ciertosdocentes no reflejan elvalor humano de lahumildad por lo cual loseducadores no estáncumpliendo la función deser ejemplo a seguir porlos estudiantes

Los gerentes revelan, queun valor humanísticocomo la sinceridad estáausente en la institución,lo cual ha originadosituaciones divergentesentre los distintos actorescuyas preferencias secentran en su mundointrínseco y por ende ensus intereses personalesesto les hace actuar comocélulas aisladas dentro deun sistema social pormiedo a involucrarse ensituaciones conflictivas.

La interpretación a lasargumentaciones de los actorescomunitarios y el cuerpodirectivo de la instituciónpermite aseverar que los valoresque muestren o dejen de mostrarlos principales actores queconfluyen en la institucióninfluyen de manera determi-nante en las situaciones dedificultades tales como enfren-tamientos roces que sepresentan. Esto es visto conpreocupación por parte de losactores comunitarios en razónde considerar a los docentescomo guías y ejemplos para losestudiantes.La idea subyacente a estecúmulo de elementos se puedeasociar a lo expresado porHaydon (2003), quien se centraen las cuestiones éticas ypolíticas asociadas a las tareasprácticas del profesorado.Analiza las peculiaridades delos valores morales y sudiversidad en las sociedadesmodernas, centrándose en cómodebemos entender la educaciónen valores y la educación moral

177

Matriz 17



Entre Los antivalores pre-sentes en la comunidadestudiantil, destacan elhurto, la irresponsabilidad,amenazas, deshonestidad yotros, los cuales conducena entablar situacionesconflictivas.

Los gerentes revelan, queun valor humanísticocomo la sinceridad estáausente en la institución,lo cual ha originadosituaciones divergentesentre los distintos actorescuyas preferencias secentran en su mundointrínseco y por ende ensus intereses personalesesto les hace actuar comocélulas aisladas dentro deun sistema social pormiedo a involucrarse ensituaciones conflictivas.

Las versiones dadas por elsector estudiantil y por lagerencia del plantel soncoincidentes, por una parte sesiente en los estudiantessituaciones que develan la faltade valores lo que conduce a elestablecimiento de situacionesbélicas entre los mismos y porotra parte la ausencia de ciertosvalores como la sinceridad noexiste en los actores de lainstitución lo cual generasituaciones divergentes entre losactores internos del plantel. Alparafrasear a Haydon (op.cit), sereafirma en cuanto a que laresolución de los conflictos es laexploración de los medios porlos cuales conflictos y contro-versias pueden solucionarse.Para algunos estudiantes, elconflicto es sinónimo deviolencia. No obstante, la vio-lencia, sólo es una de lasnumerosas respuestas posibles aun conflicto. Las resolucionesno violentas de conflictos sepueden aprender y aplicar demanera constructiva a losdesacuerdos a nivel personal,comunitario, nacional, mundialo entre grupos.

178

Matriz 18

Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: Paz EscolarInformante 1 con Informante 2


Se percibe a grandesrasgos la inexistencia depaz en la institución,ausencia de condicionesindispensables para unaparticipación positiva yresponsable en los pro-cesos de construcción so-cial de la Paz.Los valores que cada enteo ser social tiene en suhaber, no fluyen comométodos eficaces para quelos sujetos en formación(todos los miembros de lacomunidad educativa)aprendan y construyancolectivamente el conjuntode competencias necesariasque hacen posible que através de esas ideas yvalores se construya unescenario de paz.

Se evidencia fuertementela ausencia de paz escolar,lo cual es atribuido por lospadres y representantes ala inexistencia de valoresen el docente, enconsecuencia no los puedetransmitir a susestudiantes.

Los sectores docentes ycomunitarios coinciden aldeclarar la realidad del hecho dela inexistencia de paz en lainstitución ambos sectores,reconocen que esta situación esdebida a la ausencia de valoresen los actores que convergen enal plantel, lo cual imposibilita eldesarrollo de las competenciasque ha menester en el procesode construcción de un escenariode paz escolar.En efecto, es necesario afrontarlos conflictos con una menta-lidad abierta y ser capaz decontemplar todas las posibi-lidades existentes.Los estudiantes pueden desa-rrollar habilidades de nego-ciación y de resolución deproblemas que les permitanconsiderar el conflicto no comouna crisis sino como unaocasión de cambio creativo.Ante todo, pueden aprender aaplicar estas habilidades a losconflictos que forman parte desus vidas cotidianas: conflictoscon amigos, con la familia eincluso con los docentes.

179

Matriz 19



Se percibe a grandesrasgos la inexistencia depaz en la instituciónAusencia de condicionesindispensables para unaparticipación positiva yresponsable en los pro-cesos de construcciónsocial de la Paz.Los valores que cada enteo ser social tiene en suhaber, no fluyen comométodos eficaces para quelos sujetos en formación(todos los miembros de lacomunidad educativa)aprendan y construyancolectivamente el conjuntode competencias necesariasque hacen posible que através de esas ideas yvalores se construya unescenario de paz.

Los estudiantes reafirmanla ausencia de la pazescolar, señalando comocausas de la misma la faltade control por parte delpersonal docente y obrero,lo cual conduce a laintromisión de personasajenas a la institución queprovocan situaciones deriñas constantesLa inexistencia de la pazescolar se desprende de lasdiatribas permanente en labúsqueda dinámica ycontinua de los recursosdidácticos, docentes, y deinfraestructura.

De la correlación de la visión deestos dos sectores se deduce quelas afirmaciones de susargumentos en cuanto a lainexistencia de paz en lainstitución escolar, son seme-jantes sólo se diferencian en queel sector docente apunta el dedoacusador hacia la ausencia devalores indispensables para laconstrucción de escenarios depaz, mientras que el sectorestudiantil hace lo propio con lafalta de medidas de controleficaces por parte del personaldocente y obrero que eviten lasriñas contantes por la intromi-sión de personas extrañas a lainstitución y las diatribascontinuas por la falta total derecursos.Ahora bien, Vargas, Orozco yMartínez (2005), indican que eneste caso la acción conflictiva esinherente al desarrollo de lasorganizaciones sociales y, seconsidera como factor impor-tante para el fortalecimiento delos grupos humanos, razón porla cual se hace necesarioanalizarlo y esclarecer formasalternativas para su manejo.

180

Matriz 20



Se percibe a grandesrasgos la inexistencia depaz en la instituciónAusencia de condicionesindispensables para unaparticipación positiva yresponsable en los pro-cesos de construcciónsocial de la Paz.Los valores que cada enteo ser social tiene en suhaber, no fluyen comométodos eficaces para quelos sujetos en formación(todos los miembros de lacomunidad educativa)aprendan y construyancolectivamente el conjuntode competencias necesariasque hacen posible que através de esas ideas yvalores se construya unescenario de paz.

La opinión generalizadade los gerentes institu-cionales se centra en unamarcada ausencia de lapaz escolar y atribuyen aeste fenómeno, a lacarencia de los valoreshumanísticos y antropo-lógicos en el accionarcotidiano de los actoresdel plantel, todo estoconduce a propiciar situa-ciones beligerantes entrelos mismos.

Los docentes y los gerentesestán concientes en que la pazescolar se halla ausente de lainstitución, en sus afirmacionescoinciden además que ello tienemucho que ver con la ausenciade valores que les permita a laspersonas y a los entesinvolucrados de una u otraforma en el ámbito educativoreconocer la importancia de laarmonía y la concordia para labuena marcha del procesoeducativo.Tal como lo mencionan Vargas,Orozco y Martínez (op.cit), elconflicto en los centros educa-tivos se presenta en formapermanente y diversa, pero a lavez, los administradores y lasadministradoras educativas en-cuentran una carencia demateriales de apoyo paraenfrentarlos adecuadamente.En efecto, es poco el respaldoque encuentran los y laseducadoras para abordar losconflictos, en especial paraasumir la creciente cantidad deacciones legales que provocanun alto costo de tiempo,esfuerzo y recursos.

181

Matriz 21



Se evidencia fuertementela ausencia de paz escolar,lo cual es atribuido por lospadres y representantes a lainexistencia de valores enel docente, en consecuen-cia no los puede trans-mitira sus estudiantes.

Los estudiantes reafirmanla ausencia de la pazescolar, señalando comocausas de la misma la faltade control por parte delpersonal docente y obrero,lo cual conduce a laintromisión de personasajenas a la institución queprovocan situaciones deriñas constantes.La inexistencia de la pazescolar se desprende de lasdiatribas permanente en labúsqueda dinámica ycontinua de los recursosdidácticos, docentes, y deinfraestructura.

El sector de los actorescomunitarios pone como causaprincipal de la inexistencia depaz escolar en la institución a lafalta de valores e los docentes,razón por la cual los padres yrepresentantes no ocultan supreocupación por tal situación,habida cuenta del sitial deldocente como el primertransmisor de valores de lainstitución.En opinión del sector estudiantilla causa principal de lainexistencia de paz escolar sedebe a la falta de control en lasinstalaciones del plantel lo queha permitido la entrada y salidade personas ajenas a lainstitución lo cual ha provocadosituaciones de violencia en losestudiantes.No obstante, las ideas sobre laeducación para la paz tomanfuerza y se manifiestan en elinterés de diversos grupos pordesarrollar una pedagogía de laresponsabilidad, de la toleran-cia, de la autonomía.

182

Matriz 22



Se evidencia fuertemente

la ausencia de paz escolar,

lo cual es atribuido por los

padres y representantes a la

inexistencia de valores en

el docente, en conse-

cuencia no los puede

transmitir a sus estudiantes.

la opinión generalizada de

los gerentes institucionales

se centra en una marcada

ausencia de la paz escolar

y atribuyen a este fenó-

meno, a la carencia de los

valores humanísticos y

antropológicos en el accio-

nar cotidiano de los acto-

res del plantel, todo esto

conduce a propiciar situa-

ciones beligerantes entre

los mismos.

En opinión de estos dos

sectores, la paz escolar se ve

determinada y condicionada por

la carencia de valores huma-

nísticos en el quehacer cotidiano

de los actores del proceso

educativo en el plantel. El sector

comunitario afirma categórica-

mente la falta de valores en el

docente, al tiempo que el sector

gerencial confirma dicha argu-

mentación al expresar que al

accionar cotidiano de los actores

del plantel se observa una

ausencia de valores tal que la

misma ha conllevado a situa-

ciones de roces y enfrenta-

mientos que ponen en claro la

evidencia de la inexistencia de

paz escolar en la institución.

183

Matriz 23



Los estudiantes reafirmanla ausencia de la pazescolar, señalando comocausas de la misma la faltade control por parte delpersonal docente y obrero,lo cual conduce a laintromisión de personasajenas a la institución queprovocan situaciones deriñas constantes.La inexistencia de la pazescolar se desprende de lasdiatribas permanente en labúsqueda dinámica ycontinua de los recursosdidácticos, docentes, y deinfraestructura.

La opinión generalizadade los gerentes institu-cionales se centra en unamarcada ausencia de lapaz escolar y atribuyen aeste fenómeno, a lacarencia de los valoreshumanísticos y antropo-lógicos en el accionarcotidiano de los actoresdel plantel, todo estoconduce a propiciar situa-ciones beligerantes entrelos mismos.

Según el sector estudiantil lainexistencia de paz se debería auna falta de control de lainstitución pues la misma se veamenazada por la intromisión depersonas ajenas a la misma yalegan también que se veamenazada por la búsquedadinámica de recursos por partede los actores en lo que ainstalaciones y recursos didác-ticos se refiere lo cual hanocasionado diatribas entre losactores educativos.En otro orden de ideas lagerencia atribuye como causaprincipal de este fenómeno lafalta de los valores en losactores internos de lainstitución.Agregando las versiones deVargas y otros (op.cit), elabordaje de conflictos eninstituciones educativas seenmarca en el fortalecimientode la cultura de la paz y laconformación de una concienciasocial, cuya construcción es unproceso lento que supone uncambio en la mentalidadindividual y colectiva tendente afortalecer el respeto a losderechos humanos.

184

Matriz 24

Categoría: Clima Organizacional. Subcategoría: ConvivenciaInformante 1 con Informante 2


En el ámbito de laconvivencia se manifiestala existencia de Disputasentre los padres yrepresentantes, debido a lafalta de compromiso deestos actores con lainstitución.Está presente una marcadaviolencia escolar la cual semanifiesta en la mayoríade los casos por oposi-ciones y desafíos entreestudiantes, y de estos conlos profesores.Se discierne a partir de losargumentos, la existenciade un bajo sentido depertenencia hacia la insti-tución, prevaleciendo unamarcada destrucción de lasinstalaciones del recintoeducativo por parte de losdiscentes.Existe una marcada fisca-lización del desempeñolaboral de los distintosactores (docentes-adminis-trativos y obreros) origi-nando situaciones contra-rias a la buena convivenciadel plantel

En la institución se hanpresentado casos de indis-ciplina y violencia escolarlos cuales contradicen elsignificado de conviven-cia, asimismo se vislum-bran casos extremos quedenotan la poca armoníaexistente en la organiza-ción, es de resaltar queestos discensos no sóloacontecen entre losestudiantes, sino tambiénentre los demás actoreseducativos

Ambos sectores coinciden ensus afirmaciones con la noexistencia de convivencia en elentorno institucional. El sectordocente describe hechos comodisputas entre padres y repre-sentantes, violencia escolar,desafíos entre estudiantes ydocentes y bajo sentido depertenencia de los estudianteshacia las instalaciones de lainstitución. Al ir más de ello lareciente la fiscalización hacia lalabor del personal, hecho queatenta contra la convivencia.Por su parte los actorescomunitarios resaltan la pocaarmonía existente y que serevela en los acontecimientosque se suceden con frecuenciatanto estudiantes como endocentes.De allí que, en su declaración yprograma de acción sobre unacultura de paz, la UNESCO(1999) reconoce que la paz noes la ausencia de conflictos, sinoque requiere de un procesopropositivo, dinámico y partici-pativo, en el que se promueva eldiálogo y se busque la soluciónde conflictos en el marco de unespíritu de entendimiento ycooperación mutuos.

185

Matriz 25



En el ámbito de la convi-vencia se manifiesta laexistencia de Disputasentre los padres y repre-sentantes, debido a la faltade compromiso de estosactores con la instituciónEstá presente una marcadaviolencia escolar la cual semanifiesta en la mayoríade los casos por oposi-ciones y desafíos entreestudiantes, y de estos conlos profesores.Se discierne a partir de losargumentos, la existenciade un bajo sentido depertenencia hacia la insti-tución, prevaleciendo unamarcada destrucción de lasinstalaciones del recintoeducativo por parte de losdiscentesExiste una marcada fisca-lización del desempeñolaboral de los distintosactores (docentes- adminis-trativos y obreros) origi-nando situaciones contra-rias a la buena convivenciadel plantel

La Convivencia estácaracterizada por losconstantes enfrentamien-tos entre los padresestudiantiles, debido a queen la cotidianidad emergenproblemas y conflictos, loscuales ameritan la inter-vención del personaldocente para tratar desolventar la situaciónLas desavenencias seperfilan cuando el diálogose fragmenta y se tradu-cen en intenciones malsanas generando enfrenta-mientos, y discordanciascomo sustrato de losconflictos en la convi-vencia.

De esta contrastación sedesprende que la convivencia seve amenazada por las continuassituaciones de violencia escolarentre los discentes de lainstitución según aunado a estasituación también existe el bajosentido de pertenencia de estosúltimos hacia las instalacionesdel centro lo cual distorsiona elconcepto de lo que es laconvivencia el sector gerencialpor su parte indica que laconvivencia se ve afectadanegativamente por enfrenta-mientos y por la fragmentaciónde la comunicación entre losdistintos pares del entornoescolar esto según los dossectores contradice el verdaderosignificado de convivencia.Desde este punto de vista,Borisoff y Víctor (1991),asocian el hecho de serdiferentes, lo cual nos lleva “acomunicarnos, a hacer frente alos retos y a hallar solucionescreativas para toda clase deproblemas” (p. 2).

186

Matriz 26



En el ámbito de laconvivencia se manifiestala existencia de Disputasentre los padres y repre-sentantes, debido a la faltade compromiso de estosactores con la institución.Está presente una marcadaviolencia escolar la cual semanifiesta en la mayoríade los casos por oposi-ciones y desafíos entreestudiantes, y de estos conlos profesores.Se discierne a partir de losargumentos, la existenciade un bajo sentido depertenencia hacia la insti-tución, prevaleciendo unamarcada destrucción de lasinstalaciones del recintoeducativo por parte de losdiscentesExiste una marcada fisca-lización del desempeñolaboral de los distintosactores (docentes- adminis-trativos y obreros) origi-nando situaciones contra-rias a la buena convivenciadel plantel

El cuerpo directivo señalala presencia de focos dedesacuerdos entre losactores institucionales,aunados a la violenciaconstante entre los estu-diantes cuya acción coti-diana impide el ser, elhacer y el convivir

Los docentes y el cuerpodirectivo señalan que la falta decompromiso de los actoresexternos como son los padres yrepresentantes con la institucióny la marcada violencia escolarasí como también la fiscali-zación del desempeño docenteimpiden las bondades queofrece la acción de convivir, porotra parte el cuerpo directivoseñala que los desacuerdos entrelos actores institucionales esotro de los factores relevantesque no permiten la buenaconvivencia en el plantel.Esta situación es propicia parasustentar la idea de Vargas yotros (op.cit), en cuanto a que elconflicto es inherente en eldesarrollo de las organizacionesy su adecuado manejo esfundamental para el crecimientoinstitucional. En institucioneseducativas puede significar unmedio para fomentar valores yejercer acciones que contribu-yan a construir la convivenciapacífica, el respeto por lasdiferencias, el diálogo y lacomunicación.

187

Matriz 27



En la institución se hanpresentado casos de indis-ciplina y violencia escolarlos cuales contradicen elsignificado de convivencia,asimismo se vislumbrancasos extremos que deno-tan la poca armoníaexistente en la organiza-ción, es de resaltar queestos discensos no sóloacontecen entre los estu-diantes, sino también entrelos demás actores educa-tivos

La Convivencia estácaracterizada por losconstantes enfrentamien-tos entre los paresestudiantiles, debido a queen la cotidianidad emergenproblemas y conflictos, loscuales ameritan la inter-vención del personaldocente para tratar desolventar la situaciónLas desavenencias seperfilan cuando el diálogose fragmenta y se tradu-cen en intenciones malsanas generando enfrenta-mientos, y discordanciascomo sustrato de losconflictos en la conviven-cia.

Toda la violencia que se generafrecuentemente en el contextoescolar las cuales son descritaspor los dos sectores señaladosen forma semejante es la causaprincipal de la inexistencia deuna buena convivencia en lainstitución. Cabe destacar, queestas situaciones se presentansegún el argumento de los dosinformantes cuando ocurrenenfrentamientos entre los dis-tintos actores del centro educa-tivo en estudio por diversascausas que se traducen comocaldo de cultivo de conflictosque van en detrimento delconcepto de la buena convi-vencia en los escenarios educa-tivos.Tal como lo indica Arellano(2007), es el momento derealizar cambios dirigidos a laformación de un ciudadano convalores cívicos, como el deautonomía, solidaridad y equi-dad, que asuma el compromisode participar activamente paratransformar las diversas situa-ciones conflictivas que puedentransformarse en violentas.

188

Matriz 28



En la institución se hanpresentado casos de indis-ciplina y violencia escolarlos cuales contradicen elsignificado de convivencia,asimismo se vislumbrancasos extremos que deno-tan la poca armonía exis-tente en la organi-zación,es de resaltar que estosdiscensos no sólo aconte-cen entre los estu-diantes,sino también entre losdemás actores educa-tivos.

El cuerpo directivo señalala presencia de focos dedesacuerdos entre losactores institucionales,aunados a la violenciaconstante entre los estu-diantes cuya acción coti-diana impide el ser, elhacer y el convivir

Al contrastar las versiones deambos actores queda enevidencia como los casos deindisciplina y violencia escolara más de contradecir elsignificado de la convivencia ygenerar ambientes de pocaarmonía en la organización, seconstituyen en focos de discre-pancias y desacuerdos que nosolo afectan la actividad en elárea de convivir sino también enla del ser y en la del hacer.Afirmando lo mencionado porArellano (op.cit), se puedeafirmar que la violencia en eljoven es multicausal, no sepuede seguir culpando a losotros de ser los únicoscausantes. Una mirada hacia elinterior de los centros educa-tivos, su funcionamiento,su organización y sus prácticaseducativas puede ayudar acomprender y a controlar estefenómeno, desarrollando en losdocentes y jóvenes competen-ncias para aprender a conviviren una cultura enmarcada en lapaz.

189

Matriz 29



La Convivencia estácaracterizada por los cons-tantes enfrentamientos entrelos pares estudiantiles,debido a que en lacotidianidad emergen pro-blemas y conflictos, loscuales ameritan la inter-vención del personal do-cente para tratar desolventar la situación.Las desavenencias se per-filan cuando el diálogo sefragmenta y se tradu-cenen intenciones mal sanasgenerando enfrentamien-tos, y discordancias comosustrato de los conflictosen la convivencia.

El cuerpo directivo señalala presencia de focos dedesacuerdos entre losactores institucionales,aunados a la violenciaconstante entre los estu-diantes cuya accióncotidiana impide el ser, elhacer y el convivir

Los estudiantes exteriorizan quela convivencia se ve afectadadebido a que entre sus pares noexiste capacidad de diálogo ycomo consecuencia de estasituación emergen situacionesde conflicto entre ellos asímismo se perfilan este tipo deescenarios en el ámbito docentelo cual es manifestado dichosector como focos de desa-cuerdos entre los actoresinternos y los escenariosfrecuentes de violencia escolarque impiden un escenario debuena convivencia.Desde esta perspectiva, Tubilla(2007), aclara que hacer de laeducación una herramienta decomunicación viva, de apren-dizaje solidario, de crítica cons-tructiva y pensamiento abierto,es capaz de suscitar transfor-maciones sociales a través de laparticipación responsable deuna ciudadanía que sabeafrontar los conflictos demanera pacífica, es una de lasfinalidades de esa acción inte-grada que la paz, los derechoshumanos y la democracia,tienen en el plano educativo ysocial.

190

Matriz 30

Categoría: Gerencia. Subcategoría: PoderInformante 1 con Informante 2


A raíz de los argumentosdados por el informante sedetectan en el seno de lainstitución Injusticias haciael personal obrero, eviden-ciándose el abuso deautoridad, este escenarioconlleva a situaciones deconfrontación, las cualeshan transpuesto los límitesde la organización, requi-riendo la presencia de lossindicatos.

La comunidad percibe unaforma inadecuada degerenciar por parte delpersonal directivo, la cualsegún ellos traduce enmaltrato al personalobrero, esto refleja abusode poder y un ejercicio degestión autocrática que hagenerado conflictos requi-riendo en algunos casos dela presencia sindical.

Se evidencia en ambos sectoresel abuso de poder y autoridaden el personal obrero lo cual haconllevado al surgimiento deconflictos entre ellos y lagerencia.Tal como lo indica Licha(2002), el conflicto es inherentea toda organización y la escasezde recursos es un datoinsoslayable de las instituciones.En un escenario expuesto alconflicto de intereses y a lacompetencia por la obtención derecursos, se requiere enconsecuencia de una capacidadgerencial para la negociación.Ahora bien, agrega la mencio-nada autora que: “en todoconflicto “hay una posibilidaddialéctica para la construcción oreconstrucción de acuerdosintersubjetivos sobre imagen,objetivos y resultados institu-cionales” (p.91). De allí quesegún se entiende de lo antesplanteado siempre existe unescenario dialógico que esposible considerar por parte delgerente como acción estratégicaen búsqueda del cambio.

191

Matriz 31




El exceso de poder yautoridad del docentelimita a los estudiantes aexpresar sus inquietudescon sinceridad y a plantearsituaciones que los afec-tan, por temor a repre-salias en las actividadesacadémicas siendo esto escaldo de cultivo para elinicio de enfrentamientosentre estudiantes y profe-sores.

Los dos sectores coinciden queel abuso de poder y autoridadestá presente en la institución elsector docente califica esasituación como injusticias haciauna parte del personal de lainstitución como son los obrerosal imponerles autoridad, y seevidencia el abuso de autoridaden los argumentos dados por losestudiantes cuando se cercenael derecho a la expresión que lespermitan plantear inquietudespor temor a represalias en loacadémico por parte de susdocentes.Es importante aquí destacar losaspectos que señala Martín(2006), respecto a que losprogramas de mejora de convi-vencia escolar señalan que unprimer paso que es preciso dares la toma de conciencia de losconflictos que se generan en elcentro y del clima de relacionesexistente.Por ello, considero importantetoar en cuenta esta condiciónmás allá de superar losenfrentamientos en los actoressocioeducativos.

192

Matriz 32




Desde el punto de vistagerencial la solución alas diferentes divergen-cias institucionales estáen la adopción de unliderazgo autocrático, porlo cual alegan la nece-sidad de esta implemen-tación gerencial con laintencionalidad de infun-dir respeto y poder.

Estos informantes revelan quelos ambientes de confrontaciónson aducidos por un contexto deinjusticias hacia el personalobrero y por la adopción de unliderazgo autocrático que apuntahacia las divergencias institu-cionales entre los actores queinteractúan en el plantel.Aunado a ello, se tiene elrazonamiento de Martín (op.cit), respecto a que en un nivelde análisis más general, referidoal conjunto del sistema educa-tivo, es importante que lasadministraciones educativas y lasociedad tengan una informa-ción que les permita valorar la“salud” de las institucionesescolares en este aspecto. Portodo ello, los estudios deincidencia que permiten ofreceruna respuesta, aunque necesa-riamente parcial, a la preguntacon la que se iniciaba esteapartado resultan sin duda degran ayuda.

193

Matriz 33



La comunidad percibe unaforma inadecuada de geren-ciar por parte del personaldirectivo, la cual según ellostraduce en maltrato alpersonal obrero, esto reflejaabuso de poder y unejercicio de gestión autocrá-tica que ha generadoconflictos requiriendo enalgunos casos de lapresencia sindical.

El exceso de poder yautoridad del docentelimita a los estudiantes aexpresar sus inquietudescon sinceridad y aplantear situaciones quelos afectan, por temor arepresalias en las activi-dades académicas

Se observa en la exégesissuministrada por ambos infor-mantes una analogía en susdeclaraciones pues ambosmanifiestan el abuso del poder yla autoridad acompañado de unejercicio de gestión autocráticasegún el sector comunitariohacia el personal obrero y en elsector estudiantil se vislumbraeste abuso de poder por parte delos docentes al inculcar temor asus estudiantes a no expresarsus inquietudes y situacionesque los afectan por temor arepresalias en actividades acadé-micas.De esta manera, Rosario (2005)señala que La directiva escolares un rol que se da en laorganización educativa. Eltérmino implica poder, aunqueéste a veces se confunde con elde autoridad, tal vez porqueambas palabras siempre apare-cen unidas. Pero la diferenciaentre ambos conceptos radica enque el poder es una acción,mientras que la autoridadencierra la idea de cualidad.

194

Matriz 34



La comunidad percibe unaforma inadecuada de geren-ciar por parte del personaldirectivo, la cual según ellostraduce en maltrato al per-sonal obrero, esto reflejaabuso de poder y un ejerci-cio de gestión autocráticaque ha generado conflictosrequiriendo en algunos casosde la presencia sindical.

Desde el punto de vistagerencial la solución alas diferentes divergen-cias institucionales estáen la adopción de unliderazgo autocrático, porlo cual alegan la necesi-dad de esta implemen-tación gerencial con laintencionalidad de infun-dir respeto y poder.

Las comunidades aducen elabuso de poder en el ejerciciode la gestión gerencial de lainstitución, en el mismo ordende ideas la gerencia argumentaque la solución ante lasdivergencias está en la adopciónde un liderazgo autocrático conla intencionalidad de infundirrespeto y poder.Asimismo, Rosario (op.cit)expresa que en el ámbito de laescuela, cada persona, cual-quiera que sea el lugar queocupa dentro de la institución,conserva un margen de libertady por lo tanto de poder, queintentará ampliar en este juegoestratégico entre director ysubordinados. La democracia enla escuela puede ejercerse decuatro formas: la constituciónde equipos de trabajo, laelaboración de la planificacióninstitucional, la evaluación y laadmisión del conflicto.

195

Matriz 35



El exceso de poder yautoridad del docente limitaa los estudiantes a expresarsus inquietudes con since-ridad y a plantear situa-ciones que los afectan, portemor a represalias en lasactividades académicas

Desde el punto de vistagerencial la solución alas diferentes divergen-cias institucionales estáen la adopción de unliderazgo autocrático, porlo cual alegan la necesi-dad de esta implemen-tación gerencial con laintencionalidad de infun-dir respeto y poder.

Se observa en los argumentosdados por los estudiantes laextralimitación en el uso depoder por parte de los docentesen su interacción con losestudiantes, lo cual genera enestos últimos el temor deexpresar sus inquietudes parasalvaguardar sus inquietudespara salvaguardar sus interesesacadémicos.Por su parte la gerencia exponelos motivos de la necesidad deun liderazgo autocrático con lafinalidad de garantizar el res-peto de todos los actores queinteractúan en la institución.Se estima conveniente entenderque el líder centrado en perma-nente situación de conflicto y encambios permanentes, debeincorporar a sus prácticasorganizacionales la idea denegociación asumiendo su roldentro del conflicto, para ellodebe reconocer algunoselementos esenciales y clavespara una negociación eficaz, locual permitirá minimizar elimpacto del conflicto para laproductividad.

196

Matriz 36

Categoría: Gerencia. Subcategoría: Toma de decisionesInformante 1 con Informante 2


Se visualiza la incapacidadde articular canales para latoma decisiones se argu-menta la inexistencia de latoma de decisiones efectivaspor parte de los gerentes queminimice las situacionesproblemáticas.Se define una gerenciaidentificada por evadir situa-ciones problemáticasSe una gerencia donde setoman decisiones incon-sultas las cuales generanmalestar en el contextocomunitario.Se perciben la toma dedecisiones arbitrarias acom-pañada de amenazas hasta elpunto de llegar a la consul-toría jurídica.inexistencia de tomas dedecisiones contundentes,conducentes a la dismi-nución de indisciplina y a lapromoción de la pazinstitucional

Los actores comunitariosseñalan que en reunionescon el personal directivose toman decisionesconjuntas las cuales sonolvidadas al finalizar lareunión y nunca seconcretan, sólo quedanen conversaciones sinacción, por lo tanto sesienten burlados y pien-san que los directivos nohacen nada al respecto desu propuesta

Las visiones de ambos sectorescoinciden en el señalamiento deque la toma de decisiones pocoefectivas tomadas por lagerencia ha generado malestar yproblemas no solo con lacomunidad sino también en elseno de la institución, puestoque han sido en algunos casosdecisiones inconsultas y enotros decisiones relevantes peroque no llegan a concretarsequedando sólo en conversa-ciones las decisiones que sonimportantes para el plantel y enlos casos de indisciplina escolarlas decisiones han sido pocorotundas y nada concluyentes.Es bueno destacar queMazzarella y Mesa (op.cit), lassociedades complejas y quecambian rápidamente se encuen-tran en un estado de desor-ganización social. Diferentespartes de la cultura cambian,pero no en la misma dirección ysentido, por lo tanto en estacircunstancia la asunción deroles se torna compleja, pues noexisten las pautas claras paraadoptarlos.

197

Matriz 37



Se visualiza la incapacidadde articular canales para latoma decisiones se argu-menta la inexistencia de latoma de decisiones efectivaspor parte de los gerentes queminimice las situacionesproblemáticas.Se define una gerencia iden-tificada por evadir situa-ciones problemáticasSe una gerencia donde setoman decisiones inconsul-tas las cuales generan males-tar en el contexto comu-nitarioSe perciben la toma dedecisiones arbitrarias acom-pañada de amenazas hasta elpunto de llegar a la consul-toría jurídica.Inexistencia de tomas dedecisiones contundentes,conducentes a la disminu-ción de indisciplina y a lapromoción de la paz institu-cional

Los actores estudiantilesopinan que las tomas dedecisiones por parte de lagerencia suelen ser pocoefectivas, apáticas y sincontundencia en el casode la obtención de recur-sos didácticos y de infra-estructura.Para los actores estudian-tiles el cuerpo directivono toma las providenciasnecesarias para preservarla integridad física de losactores, debido a que sesuceden riñas y hechosgraves de violencia enlos cuales los involucra-dos no son sancionados,dando pie a que estosproblemas se agudicen afuturo con la salvedad deque puede ocurrir unaperdida fatal irrecupera-ble como es la vida de unestudiante.A pesar de lo antes seña-lado, la población estu-diantil reconoce que encontadas ocasiones lagerencia ha tomado deci-siones en beneficio yfavor de las necesidadesde estos clientes internos,ejemplo de ello es laextensión del servicio decomedor para los estu-diantes de la secundaria.

Las percepciones ofrecidas tantopara el sector docente como porel estudiantil concuerdan en lapoca efectividad de las decisio-nes gerenciales, pues se tratande decisiones timoratas, incon-sultas, arbitrarias y que noatienden como es debido a losproblemas de la institución y alas necesidades de los actoresinvolucrados.No obstante, el sector estudian-til reconoce que no todo ha sidonegativo en el área de ola tomade decisiones, ha habido Asier-tos, como la extensión del ser-vicio de comedor para losestudiantes de secundaria.Se entiende en consecuenciaque el gerente debe tomarprovecho de la situación con-flictiva para su aprovecha-miento mediante el uso de sushabilidades sociales, tal comomencionan Mazzarella y Mesa(op.cit).

198

Matriz 38


Informante 1 Informante 4 ExégesisSe visualiza la incapacidadde articular canales para latoma decisiones.Se argumenta la inexistenciade la toma de decisionesefectivas por parte de losgerentes que minimice lassituaciones problemáticas.Se define una gerencia iden-tificada por evadir situacio-nes problemáticas.Se una gerencia donde setoman decisiones inconsul-tas las cuales generan males-tar en el contexto comuni-tario.Se perciben la toma dedecisiones arbitrarias acom-pañada de amenazas hasta elpunto de llegar a la cónsul-toría jurídica.inexistencia de tomas dedecisiones contundentes,conducentes a la disminu-ción de indisciplina y a lapromoción de la pazinstitucional

Para el staff directivo losconflictos suscitados enla institución han de serresueltos por los mismosactores sin la interven-ción de los gerentes puesellos piensan que esmejor no inmiscuirse afin de no complicar lassituacionesproblemáticas, las cualespueden agudizarse, portanto se mantienen almargen de dicha situa-ción aislándose de lamisma, y pretendiendoque sea el tiempo quienresuelva las desavenen-cias.

Contrastando las visiones se denotar que el personal docentepercibe en el sector gerencialcierta incapacidad para elaborary presentar mecanismos queproduzcan decisiones que setraduzcan en acciones concretas.El sector gerencial, por su parteaduce que los conflictos que sepresenten en la institucióndeben ser resueltos por losmismos actores involucrados enellos, con la menor intervenciónposible de la gerencia, unapostura que revela un estiloevasivo en lo que respecta a latoma de decisiones.En consecuencia, la idea mani-festada por el gerente debe sercapaz de indagar en la fuente delos conflictos personales einterpersonales y tratar de hallarestrategias que ayuden a preve-nirlos y resolverlos, intentandoel equilibrio moral, psíquico eintelectual necesario.

199

Matriz 39



Los actores comunitariosseñalan que en reunionescon el personal directivo setoman decisiones conjuntaslas cuales son olvidadas alfinalizar la reunión y nuncase concretan, sólo quedan enconversaciones sin acción,por lo tanto se sientenburlados y piensan que losdirectivos no hacen nada alrespecto de su propuesta

Los actores estudiantilesopinan que las tomas dedecisiones por parte de lagerencia suelen ser pocoefectivas, apáticas y sincontundencia en el casode la obtención de recur-sos didácticos y de infra-estructura.Para los actores estudian-tiles el cuerpo directivono toma las providenciasnecesarias para preservarla integridad física de losactores, debido a que sesuceden riñas y hechosgraves de violencia enlos cuales los involucra-dos no son sancionados,dando pie a que estosproblemas se agudicen afuturo con la salvedad deque puede ocurrir unaperdida fatal irrecupera-ble como es la vida de unestudiante.A pesar de lo antes seña-lado, la población estu-diantil reconoce que encontadas ocasiones lagerencia ha tomado deci-siones en beneficio yfavor de las necesidadesde estos clientes internos,ejemplo de ello es laextensión del servicio decomedor para los estu-diantes de la secundaría.

Se vislumbra en estasversiones de los sectorescomunitarios y estudiantil lapoca efectividad en la toma dedecisiones del plantel, lasituación descrita por ambossectores conlleva a afirmar queno tienen la fuerza necesariapues carecen de la contundenciaprecisa para evitar los focos deindisciplina que causan actoresajenos a la institución, quecausan hechos graves de vio-lencia y en los cuales losresponsables no reciben lasanción debida por los actoscometidos.Por otra parte la inefectividaddel proceso de toma decisionesse ve revelada en la falta dedecisiones oportunas ypertinentes que conlleven a labúsqueda de soluciones a losproblemas que aquejan a lainstitución.Ahora bien, desde la teoría de laresolución de conflictos ydentro del campo de educaciónpara la Paz (Jares, 2000), seconsidera que el conflicto esintrínseco a la vida escolar, quelo importante es encauzarlo ytratarlo adecuadamente.

200

Matriz 40



Los actores comunitariosseñalan que en reunionescon el personal directivo setoman decisiones conjuntaslas cuales son olvidadas alfinalizar la reunión y nuncase concretan, sólo quedan enconversaciones sin acción,por lo tanto se sientenburlados y piensan que losdirectivos no hacen nada alrespecto de su propuesta

Para el staff directivo losconflictos suscitados enla institución han de serresueltos por los mismosactores sin la interven-ción de los gerentes puesellos piensan que esmejor no inmiscuirse afin de no complicar lassituaciones.problemáticas, las cualespueden agudizarse, portanto se mantienen almargen de dicha situa-ción aislándose de lamisma, y pretendiendoque sea el tiempo quienresuelva lasdesavenencias

Al correlacionar ambasversiones. Se percibe, por partede los actores comunitarios, deapatía y desinterés manifestadospor el sector gerencial en el áreade toma de decisiones, a travésdel olvido de las disposicionestomadas en reuniones multisec-toriales y de la no concreción delas decisiones en accionespalpables es decir, las decisio-nes no pasan de ser conversa-ciones que no van acompañadasde las acciones correspon-dientes.En otras palabras, tal como loindica Jares (op.cit), tanto laaplicación de la normativa y losprocedimientos sancionadoresde las escuelas, como la aten-ción a la persona con nuevaspropuestas basadas en losprincipios de resolución deconflictos y para su reparacióncomo para la resolución delconflicto en la búsqueda deacuerdos o consensos quefavorezcan la reconciliación delas partes y la moral autónoma.

201

Matriz 41



Los actores estudiantilesopinan que las tomas dedecisiones por parte de lagerencia suelen ser pocoefectivas, apáticas y sincontundencia en el caso dela obtención de recursosdidácticos y de infraes-tructura.Para los actores estudiantilesel cuerpo directivo no tomalas providencias necesariaspara preservar la integridadfísica de los actores, debidoa que se suceden riñas yhechos graves de violenciaen los cuales los involu-crados no son sancionados,dando pie a que estosproblemas se agudicen afuturo con la salvedad deque puede ocurrir unaperdida fatal irrecuperablecomo es la vida de unestudiante.A pesar de lo antes seña-lado, la población estudiantilreconoce que en contadasocasiones la gerencia hatomado decisiones en bene-ficio y favor de las necesi-dades de estos clientesinternos, ejemplo de ello esla extensión del servicio decomedor para los estudian-tes de la secundaría

Para el staff directivo losconflictos suscitados enla institución han de serresueltos por los mismosactores sin la interven-ción de los gerentes puesellos piensan que esmejor no inmiscuirse afin de no complicar lassituaciones problemáti-cas, las cuales puedenagudizarse, por tanto semantienen al margen dedicha situación aislán-dose de la misma, ypretendiendo que sea eltiempo quien resuelva lasdesavenencias

El careo de las posiciones deestos sectores permite visualizarque el sector gerencial redundahacia la preferencia de mante-nerse al margen de las situa-ciones potencialmente conflic-tivas y aislarse de la respon-sabilidad de tomar decisiones yemprender acciones que con-duzcan a brindar alternativas desolución. La razón aportada paratal conducta es la de no querercomplicar las situaciones ocontextos que pudieren presen-tarse, lo cual revela cierta inse-guridad acerca de la capacidadpara desempeñar las funcionespropias de su posición dentro dela organización del centroeducativo.Esta conducta además, provocauna percepción de ineficienciahacia el sector gerencial de partede los otros actores involucra-dos, el sector estudiantil entreellos.

202

Matriz 42

Categoría: Gerencia. Subcategoría: Juego PolíticoInformante 1 con Informante 2


El nepotismo institucionalse caracteriza por el nom-bramiento de un favoritode la gerencia en el cargode coordinadorSe atisba un marcadodesconocimiento de lasfunciones por parte de loscoordinadores de la insti-tución, denotándose unaimagen política de laescuela centrada en losintereses en conflictoentre los miembros de laorganización

Se observan luchas porel control del espacioescolar entre ellas lasacciones de cierre de lainstitución con elpertinente secuestro depersonal, sin tomar encuenta sus opiniones ysin respetar sus dere-chos humanosse evidencian disputaspor el control de lainstitución en el mo-mento en que la ge-rencia ha pretendidoeliminar beneficios ad-quiridos por la comu-nidad, como es el casola Misión Ribas en lacual para su operario-nalización se utilizanlos espacios de laorganización

En la confrontación de lasvisiones de estos sectores, losaspectos de más relevanciaen las apreciaciones de estossectores son la parcialidad yel favoritismo con que sedesignar los cargos en lasdiferentes coordinaciones porparte de la gerencia y la luchapor el control de la insti-tución por parte de lascomunidades cuando, en cali-dad de acciones de presión,toman la institución parareclamar a la gerencia laperseverancia de beneficiootorgados por el gobierno,como es el caso de la MisiónRibas. Estas situaciones con-ducen a que los actoresluchen por el espacio al quecreen tener derecho dentro dela institución.

203

Matriz 43



El nepotismo institucionalse caracteriza por el nom-bramiento de un favorito dela gerencia en el cargo decoordinador.Se atisba un marcado desco-nocimiento de las funcionespor parte de los coordina-dores de la institución,denotándose una imagenpolítica de la escuelacentrada en los intereses enconflicto entre los miembrosde la organización

El desconocimiento delcuerpo legal que rige laeducación hace pretendera los actores estudiantilesque la ley se hizo única yexclusivamente para sudefensa y protecciónignorando así los deberesinherentes a su condi-ción. Es decir, Ellos noestán concientes de susdeberes, tergiversandosus derechos creyéndoseamos de la institución.Lo anterior trae comoconsecuencia la luchapor el control en la cualse consideran ganadoresirrespetando al resto delos actores de la comu-nidad educativa.Por otra parte denuncianla ausencia de un Manualde Convivencia en lainstitución que definadeberes y derechos decada ente que formaparte de la misma

Se desprende de lacontraestación de estas dosvisiones que en la instituciónhay una lucha constante por elcontrol de la misma. En lavisión del sector docente, lalucha es originada por la falla deun conocimiento claro, por partede los coordinadores, de lasfunciones que deben cumplir, loque deviene en conflictos deintereses en el centro educativo.En el caso del sector estudiantil,la lucha por el control de lainstitución también se originapor un desconocimiento; elcreerse amparados por la ley(específicamente la LOPNA)para tener el control de lainstitución, irrespetando a losotros actores de la comunidadeducativa.

204

Matriz 44



El nepotismo institucionalse caracteriza por el nom-bramiento de un favorito dela gerencia en el cargo decoordinador.Se atisba un marcado des-conocimiento de las fun-ciones por parte de loscoordinadores de la insti-tución, denotándose unaimagen política de la escuelacentrada en los intereses enconflicto entre los miembrosde la organización

Los docentes adscritos ala institución pretendentomar el control de lamisma, a través delcabalgamiento de hora-rios con el cual pretendendecidir y cambiar lasactividades docentes,programaciones y otroshaciendo caso omiso alestatus gerencial.Por otra parte se observael ansia de control de lainstitución por parte delos actores de la comuni-dad, destacándose losmomentos en los cualessin consenso alguno to-man el plantel secues-trando en forma arbitra-ria al personal adscrito aél, alegando sus consig-nas partidistas y oportu-nistas de “todo el poderpara el pueblo”. En esosmomentos se consideranlos dueños de la insti-tución

En la visión de estos dos actoresacerca del control de la institu-ción existe la coincidencia dever este control como unobjetivo político partidista queacontece en luchas y conflictosde intereses que obvian laverdadera función de lainstitución educativa.Por otro lado, el sector docenteculpa al sector gerencial de usardel favoritismo y el amiguismocomo medio de tener el controlde la institución. Por su parte, elsector gerencial hace lo mismorespecto al sector docenteseñalando el cabalgamiento dehorarios como medio paralograr tal fin. Son posiciones dedos sectores que forman partede problema y que por lo tantodeben formar parte de lasolución.

205

Matriz 45



Se observan luchas por elcontrol del espacio escolarentre ellas las acciones decierre de la institución conel pertinente secuestro depersonal, sin tomar encuenta sus opiniones y sinrespetar sus derechos huma-nosse evidencian disputas por elcontrol de la institución enel momento en que lagerencia ha pretendido eli-minar beneficios adquiridospor la comunidad, como esel caso la Misión Ribas en lacual para su operacionali-zación se utilizan losespacios de la organización

El desconocimiento delcuerpo legal que rige laeducación hace pretendera los actores estudiantilesque la ley se hizo única yexclusivamente para sudefensa y protecciónignorando así los deberesinherentes a su condi-ción. Es decir, Ellos noestán concientes de susdeberes, tergiversandosus derechos creyéndoseamos de la institución.Lo anterior trae comoconsecuencia la luchapor el control en la cualse consideran ganadoresirrespetando al resto delos actores de la comu-nidad educativa.Por otra parte denuncianla ausencia de un Manualde Convivencia en lainstitución que definadeberes y derechos decada ente que formaparte de la misma

En el análisis de ambosenfoques se notan similitudes.Ambos sectores buscan obtenerel control de la instituciónmediante acciones que irres-petan los derechos de terceraspersonas. Ambos sectores sesienten en pleno derecho derealizar tales acciones porcontar con el apoyo delelemento político en el caso delsector de los actores comuni-tarios o por creerse respaldadosy salvaguardos por la ley (enespecifico la LOPNA) en elcaso del sector estudiantil. Enconsecuencia ambos sectores secreen amos y señores de lainstitución escolar, fallándoles,con tal pretensión, el respeto alos otros actores de lacomunidad educativa.

206

Matriz 46



Se observan luchas por elcontrol del espacio escolarentre ellas las acciones decierre de la institución conel pertinente secuestro depersonal, sin tomar encuenta sus opiniones y sinrespetar sus derechoshumanosse evidencian disputas por elcontrol de la institución enel momento en que lagerencia ha pretendido eli-minar beneficios adquiridospor la comunidad, como esel caso la Misión Ribas en lacual para su operaciona-lización se utilizan losespacios de la organización

Los docentes adscritos ala institución pretendentomar el control de lamisma, a través delcabalgamiento de hora-rios con el cual pretendendecidir y cambiar lasactividades docentes,programaciones y otroshaciendo caso omiso alestatus gerencial.Por otra parte se observael ansia de control de lainstitución por parte delos actores de la comu-nidad, destacándose losmomentos en los cualessin consenso alguno to-man el plantel secues-trando en forma arbi-traria al personal adscritoa él, alegando sus consig-nas partidistas y oportu-nistas de “todo el poderpara el pueblo”. En esosmomentos se consideranlos dueños de la institu-ción.

De la correlación de lasposiciones de estos sectores secolige que las discrepanciasentre ellos giran entorno o lapercepción por parte de losactores comunitarios de que lasdecisiones de la gerencia delplantel los afectan en lo quetiene que ver con los beneficiosque les otorga el gobierno comola Misión Ribas, cuya instru-mentación se realiza en lasinstalaciones del plantel. Estapercepción lleva a los actores atomar decisiones coma la tomade la institución y el conse-cuente secuestro del personal.Acciones que resiente el sectorgerencial por considerarlasburdos intentos de tener elcontrol de la institución.

207

Matriz 47



El desconocimiento delcuerpo legal que rige laeducación hace pretender alos actores estudiantiles quela ley se hizo única yexclusivamente para sudefensa y protección igno-rando así los deberes inhe-rentes a su condición. Esdecir, Ellos no están con-cientes de sus deberes, ter-giversando sus derechoscreyéndose amos de lainstitución.Lo anterior trae como con-secuencia la lucha por elcontrol en la cual se consi-deran ganadores irrespetan-do al resto de los actores dela comunidad educativa.Por otra parte denuncian laausencia de un Manual deConvivencia en la institu-ción que defina deberes yderechos de cada ente queforma parte de la misma

Los docentes adscritos ala institución pretendentomar el control de lamisma, a través delcabalgamiento de hora-rios con el cual pretendendecidir y cambiar lasactividades docentes,programaciones y otroshaciendo caso omiso alestatus gerencial.Por otra parte se observael ansia de control de lainstitución por parte delos actores de la comu-nidad, destacándose losmomentos en los cualessin consenso alguno to-man el plantel secues-trando en forma arbitra-ria al personal adscrito aél, alegando sus consig-nas partidistas y oportu-nistas de “todo el poderpara el pueblo”. En esosmomentos se consideranlos dueños de la institu-ción

Ambos sectores intentan hacerreales su status dentro de lainstitución y por tal razón cadasector resiente el que lasacciones de uno y las decisionesdel otro no reconozcan dichostatus y condición. De modoque ambos sectores siempre sehallan en pie de lucha por elcontrol de la institución,sintiéndose justificados paraello por lo que ellos consideranprivilegios anexos a tal status ycondición.Pudiera mencionarse aquí loexpuesto por Jares (op.cit) encuanto a que la idea es laintervención para la mejora dela convivencia con medidasorganizativas que la favorezca,además de crear y variar es-tructuras de toma de decisiones.

208

Matriz 48

Categoría: Gerencia. Subcategoría: RecursosInformante 1 con Informante 2

Informante 1 Informante 2 ExégesisLa Carencia de recursos enla organización está deter-minada por el total deteriorode la misma en toda suinfraestructura esto ha oca-sionado enfrentamientos desus actores intrínsecos conla comunidad.En la cotidianidad institu-cional los actores se enfren-tan a múltiples problemasque han de solucionar através de la fuerza vitalinherente, condicionadas porel contexto o medio en elque se desenvuelven. Esafuerza vital o energía nece-saria para superar los obstá-culos y limitaciones generaenfrentamientos.

Se visualiza por parte delos agentes de la comu-nidad una preocupaciónextrema por la infraes-tructura, la cual se en-cuentra en ruinas, estoconduce al ejercicio demedidas de presión, a finde obtener los recursosnecesarios para su re-construcción, originandoconfrontaciones entre losactores de la comunidady el personal que con-forma la institución edu-cativa en estudio por ladiscrepancia en la formaen que se toman dichasmedidas

Ambas visiones coinciden endestacar la carencia de losrecursos mínimos necesariospara llevar a cabo las activi-dades propias de la instituciónde la manera que lo reclama taningente e importante tarea. Yademás concuerdan en señalarcategóricamente que esta cir-cunstancia se torna en una de lasprincipales circunstancias gene-radoras de conflictos. Noobstante, son conflictos que notienen que ver tanto con elfondo de la cuestión (labúsqueda de mas y mejoresrecursos para la institución)como con el fondo (la maneracómo los entes de la comunidaddeciden llevar a cabo medidasde presión para alcanzar talobjetivo).

209

Matriz 49



La Carencia de recursos enla organización está deter-minada por el total deteriorode la misma en toda suinfraestructura esto haocasionado enfrentamientosde sus actores intrínsecoscon la comunidad.En la cotidianidad institu-cional los actores se enfren-tan a múltiples problemasque han de solucionar através de la fuerza vitalinherente, condicionadas porel contexto o medio en elque se desenvuelven. Esafuerza vital o energía nece-saria para superar los obstá-culos y limitaciones generaenfrentamientos.

Una deficiente infraes-tructura es la preocu-pación del cuerpo estu-diantil los cuales expre-san un ferviente anhelode poseer unas instala-ciones físicas dignas,confortables que les per-mita recibir una educa-ción óptima y de calidad

Ambas visiones son coinci-dentes en cuanto a lapreocupación manifiesta por elestado de deterioro de lasinstalaciones de la institución.El sector docente la describecomo detonante de situacionescon-flictivas, pues ha originadodiferencia de parecer en cuantoa los procedimientos empleadospara ejercer presión, los cualeshan sido poco aceptados poralgunos actores, llegando inclu-so a producir enfrentamientos.El anhelo del sector estudiantilpodría convertirse en elementosde cohesión y de unión deesfuerzos para llegar mas expe-ditamente a la solución de losproblemas y carencias quepresenta el plantel.

210

Matriz 50



La Carencia de recursosen la organización estádeterminada por el totaldeterioro de la misma entoda su infraestructuraesto ha ocasionado en-frentamientos de sus acto-res intrínsecos con lacomunidad.En la cotidianidad institu-cional los actores se en-frentan a múltiples pro-blemas que han de solu-cionar a través de lafuerza vital inherente,condicionadas por elcontexto o medio en elque se desenvuelven. Esafuerza vital o energíanecesaria para superar losobstáculos y limitacionesgenera enfrentamientos.

La inexistencia de unaplanta física adecuadaa las exigencias del serhumano ha sido el ma-yor motivo de enfren-tamientos de los direc-tivos con el sectorcomunitario, debido aque estos últimos vio-lan los derechos delpersonal, cuando reali-zan secuestros que vanen detrimento de laintegridad física de losactores educativos.El cuerpo directivo esagredido verbalmentepor los actores comu-nitarios cuando estosles acusan de inefi-cientes, ineficaces einefectivos en el proce-so de gestión en labúsqueda de los recur-sos para llevar a caboel hacer educativo.

Los dos sectores coinciden enque la carencia de recursos esel motivo por el cual seoriginan situaciones conflic-tivas en las que cada grupoadopta posiciones por mediode las cuales defiende aultranza su manera de pensar.Estas posiciones los haceenfrentar los múltiples pro-blemas que les presenta lacotidianidad institucional concapacidades disminuidas, im-pidiéndoles vencer los obstá-culos y limitaciones que lesimponen tanto el entornointrínseco como el medioextrínseco en la tarea deagenciar para la instituciónlos recursos que ella amerita.Se destacan aquí las ideas deGarcía (2007), en relación ala necesidad de mediacióncomo proceso por el cual dospartes en un conflicto inca-paces de resolver sus proble-mas solicitan la intervenciónde un tercero neutral que lesayude a llegar a un acuerdosatisfactorio. Es un acto vo-luntario donde la neutralidady confidencialidad del media-dor son absolutamente nece-sarias para guiar el procesode resolución del conflicto.

211

Matriz 51



Se visualiza por parte de losagentes de la comunidad unapreocupación extrema por lainfraestructura, la cual seencuentra en ruinas, estoconduce al ejercicio demedidas de presión, a fin deobtener los recursos necesa-rios para su reconstrucción,originando confrontacionesentre los actores de lacomunidad y el personal queconforma la institucióneducativa en estudio por ladiscrepancia en la forma enque se toman dichasmedidas

Una deficiente infraes-tructura es la preocu-pación del cuerpo estu-diantil los cuales expre-san un ferviente anhelode poseer unas instala-ciones físicas dignas,confortables que les per-mita recibir una educa-ción óptima y de calidad

En el análisis de las visiones deestos sectores se pone demanifiesto la preocupacióncompartida por el mal estado dela infraestructura de la insti-tución. Para el sector estudiantilel contar con una institución enperfectas condiciones y plena-mente dotada para recibir unaeducación que calce en loscánones establecidos por la leyse constituye en un desiderátum.Con esta misma meta enmientes, los actores comuni-tarios no andan con reparos elproponer medidas de presióncon la finalidad de conseguir losrecursos que tanto precisa lainstitución, aunque tales pro-puestas generen confrontacionescon los demás actores.

212

Matriz 52



Se visualiza por parte delos agentes de la comu-nidad una preocupaciónextrema por la infraes-tructura, la cual se en-cuentra en ruinas, estoconduce al ejercicio demedidas de presión, a finde obtener los recursosnecesarios para su recons-trucción, originando con-frontaciones entre losactores de la comunidad yel personal que conformala institución educativa enestudio por la discrepan-cia en la forma en que setoman dichas medidas

La inexistencia de unaplanta física adecuadaa las exigencias del serhumano ha sido elmayor motivo de en-frentamientos de losdirectivos con el sectorcomunitario, debido aque estos últimos vio-lan los derechos delpersonal, cuando reali-zan secuestros que vanen detrimento de laintegridad física de losactores educativos.El cuerpo directivo esagredido verbalmentepor los actores comuni-tarios cuando estos lesacusan de ineficientes,ineficaces e inefectivosen el proceso degestión en la búsquedade los recursos parallevar a cabo el hacereducativo.

La correlación de estasargumentaciones revela quelos actores comunitarios semuestran más radicales en lasacciones de lucha por labúsqueda de los recursosnecesarios para brindar unservicio educativo de calidadmientras que el sectorgerencial se presenta máscauto y conservado razón porla cual es víctima de agre-siones verbales y descalifica-tivos por parte del sector delos actores comunitarios. Noobstante, ambos sectoresreconocen que el mal estadode las instalaciones y lacarencia de recursos consti-tuyen un problema para labuena marcha de la insti-tución al que buscarle unasolución efectiva y definitiva.

213

Matriz 53



Una deficiente infraes-tructura es la preocu-pación del cuerpo estu-diantil los cuales expre-san un ferviente anhelode poseer unas instala-ciones físicas dignas,confortables que lespermita recibir unaeducación óptima y decalidad

La inexistencia de unaplanta física adecuadaa las exigencias del serhumano ha sido elmayor motivo de en-frentamientos de losdirectivos con el sectorcomunitario, debido aque estos últimos vio-lan los derechos delpersonal, cuando rea-lizan secuestros quevan en detrimento de laintegridad física de losactores educativos.El cuerpo directivo esagredido verbalmentepor los actores comuni-tarios cuando estos lesacusan de ineficientes,ineficaces e inefectivosen el proceso degestión en la búsquedade los recursos parallevar a cabo el hacereducativo.

Se colige de los argumentosexpresados por estos sectoresque el contar con unainstitución dotada de unaplanta física idónea y de losrecursos didácticos y peda-gógicas suficientes es unacuestión de respeto a ladignidad humana en contra-posición o una planta físicadeteriorada y con carencia derecursos, que se convierte enun ambiente generador deconflictos y enfrentamientos.Estos hallazgos van encorrespondencia con lo expli-cado por Rodríguez (2006),en cuanto a que la habilidadpara comunicarse bien conlos otros no es algo innato,puede ser aprendida. Unabuena comunicación es im-prescindible para llevar acabo tareas relacionadas conla resolución de conflicto.

214

Matriz 54

Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría: ComunicaciónInformante 1 con Informante 2


Se distingue un escuá-lido abordaje en eldiálogo para encontrarsoluciones.Exigua comunicaciónentre los actores queconforman la institución.Los diálogos que esta-blece la gerencia sonparcelarios preferencia-les y selectivos.La gerencia estableceinterrelacionesdialógicas con los do-centes, exclusivamentepara la asignación deactividades o realizaramonestaciones.La disparidad de pensa-mientos entre los distin-tos actores educativosdificulta la comunica-ción y genera indisci-plina.

Entre la escuela y lacomunidad no seaprecia una comunica-ción asertiva, por tantono se suscita el desa-rrollo de las habilida-des que permitan unacomunicación directaLa comunicación entrela institución y el sec-tor comunitario fluc-túa entre la pasividad yla agresividad de allíque se destaquen rela-ciones distantes entreun gran número deactores.

Ambos sectores perciben queno existe comunicación efi-ciente entre actores de lainstituciones no hay capa-cidad para recurrir aherramientas comunicacio-nales y dialogísticas parasuperar los puntos de vistadispares y pareceres encon-trados en aras de alcanzar ymantener una dinámica orga-nizacional fluida y armónica.Por tal motivo, las relacionesentre los distintos actores quehacen vida en la instituciónse caracterizan por la dis-tancia y cuando no por laconfrontación pero, en todocaso, se trata de comunica-ciones con baja disposición aldiálogo.

215

Matriz 55



Se distingue un escuálidoabordaje en el diálogopara encontrar soluciones.Exigua comunicación entrelos actores que conformanla institución.Los diálogos que estable-ce la gerencia son parce-larios preferenciales yselectivos.La gerencia estableceinterrelaciones dialógicascon los docentes, exclusi-vamente para la asig-nación de actividades orealizar amonestaciones.La disparidad de pensa-mientos entre los distintosactores educativos difi-culta la comunicación ygenera indisciplina

Los actores estudian-tiles describen el pro-ceso de comunicacióncomo deficiente yplantea lo siguiente:Comunicación estu-diantes – personaldirectivo: e este perso-nal los estudiantes nole dirigen la palabrapor sentir temor de susrespuestas y de susmalas caras.Comunicación estudia-ntes – profesores: porlo general esta comuni-cación es eficiente aexcepción de algunoscasos aislados donde eldocente grita e irres-peta al estudiante.Comunicación estu-diante – estudiante serompe el diálogo porpalabras soeces oinsultos.Comunicación estu-diante _ representantese rompe comunica-ción por brecha gene-racional e intelectual.

Las visiones expuestas porlos sectores contrastadasmuestran una situación comu-nicacional entre los actoresde la institución afectada deinefectividad, hechos origi-nado por incapacidad dedichos actores para el manejode las situaciones confron-tadas por medio de víasdialogísticas. Esta circuns-tancia ha traído como con-secuencia el que se dificultenlos procesos de llegar aacuerdos en materias priori-tarios para la buena marchade la vida institucional.De acuerdo con Rodríguez(op.cit), un primer paso paramejorar la comunicación yefectividad intergrupal impli-ca el examen de hábitos ypautas actuales. Por ejemplo,¿cómo nos comunicamos enuna situación de conflicto?

216

Matriz 56



Se distingue un escuálidoabordaje en el diálogo paraencontrar soluciones.Exigua comunicación entrelos actores que conforman lainstitución.Los diálogos que establecela gerencia son parcelariospreferenciales y selectivos.La gerencia establece inte-rrelaciones dialógicas conlos docentes, exclusiva-mente para la asignación deactividades o realizar amo-nestaciones.La disparidad de pensamien-tos entre los distintos actoreseducativos dificulta la co-municación y genera indis-ciplina

Los actores gerenciales describenel proceso comunicacional comorelaciones dialógicas poco produc-tivas entre los diversos actores delplantel.Consideran que no existe unabuena relación comunicacional conlo actores comunitarios extrín-secos, para buscar soluciones a losproblemas que aquejan a laorganización, razón por la cual hansurgido enfrentamientos.Manifiestan que la comunicaciónentre los docentes y discentes debelimitarse única y exclusivamente alas actividades académicas, puesconsideran que de esta manera seevitarían conflictos entre docentesy estudiantes.La comunicación ante los entesgubernamentales para tratar desolucionar los problemas de faltade recursos, han sido a través de lavía escrita sin obtener hasta ahorala respuesta esperada.Discurren que la distancia dialó-gica y relacional es necesaria entrelos actores, con la finalidad deevitar situaciones de enfrenta-mientosDiscrepan de la comunicación caraa cara por temor a herir suscep-tibilidades.No se llega a entendimientos por ladiversidad de caracteresCelularismo por parte de todos losactores del plantelLa comunicación es consideradapor los gerentes como actividadnecesaria dentro de la organiza-ción, sin embargo hasta elmomento prefieren mantenerse adistancia por aprensión al abusode confianza.

La falta de habilidadescomunicacionales y la políticadel distanciamiento con loselementos que más resaltan delas visiones de estos sectores yque explican el grado dedeficiencia que presenta lainstitución en estudio en elárea de la comunicación y lasrelaciones interpersonales. Elprimer elemento hace que nose creen canales expeditospara la interacción franca ysincera, mientras que elsegundo elementos produce el“celularismo” que, a su vez,trae como consecuencia que sevea afectado el sentido depertenencia para con lainstitución y, por ende, dismi-nuya el nivel de compromisocon las tareas realizadas enella.En el contexto mencionado esimprescindible los docentessean conscientes del incre-mento paulatino de losproblemas de convivencia. Porejemplo: conductas desajus-tadas, falta de respeto, des-trozos del material, desinteréspor el trabajo, desfase curri-cular, entre otros.

217

Matriz 57



Entre la escuela y lacomunidad no se apreciauna comunicación aser-tiva, por tanto no se sus-cita el desarrollo de lashabilidades que permitanuna comunicación directaLa comunicación entre lainstitución y el sectorcomunitario fluctúa entrela pasividad y la agresi-vidad de allí que se desta-quen relaciones distantesentre un gran número deactores.

Los actores estudiantiles descri-ben el proceso de comunicacióncomo deficiente y plantea losiguiente:Comunicación estudiantes –personal directivo: a este per-sonal los estudiantes no ledirigen la palabra por sentirtemor de sus respuestas y de susmalas caras.Comunicación estudiantes –profesores: por lo general estacomunicación es eficiente aexcepción de algunos casosaislados donde el docente grita eirrespeta al estudiante.Comunicación estudiante –estudiante se rompe el diálogopor palabras soeces o insultosComunicación estudiante _representante se rompe comu-nicación por brecha genera-cional e intelectual.

El análisis de los argu-mentos esgrimidos porestos sectores hace patenteque la comunicación comoaspecto de las relacionesinterpersonales en la insti-tución no tiene el grado defuncionalidad que deberíatener por tratarse de unaorganización en lo que elelemento clave es la inte-racción humana. Ese bajonivel de funcionalidad delproceso de comunicaciónesta dado por el distan-ciamiento que marcan losactores unos con respecto alos otros y por el temor acomprometerse.En este orden de ideas,Rodríguez (op.cit) aciertaen decir que las normas deconvivencia han de intro-ducir elementos suficientesde prevención de conflictos,de recursos humanos, orga-nizativos y materiales. Unbuen centro no es el que notiene conflictos sino el queda una respuesta a losmismos.

218

Matriz 58



Entre la escuela y lacomunidad no se apreciauna comunicación asertiva,por tanto no se suscita eldesarrollo de las habilidadesque permitan una comuni-cación directa.La comunicación entre lainstitución y el sector co-munitario fluctúa entre lapasividad y la agresividadde allí que se destaquenrelaciones distantes entre ungran número de actores.

Los actores gerenciales describenel proceso comunicacional comorelaciones dialógicas poco produc-tivas entre los diversos actores delplantel.Consideran que no existe unabuena relación comunicacional conlo actores comunitarios extrín-secos, para buscar soluciones a losproblemas que aquejan a laorganización, razón por la cual hansurgido enfrentamientos.Manifiestan que la comunicaciónentre los docentes y discentes debelimitarse única y exclusivamente alas actividades académicas, puesconsideran que de esta manera seevitarían conflictos entre docentesy estudiantes.La comunicación ante los entesgubernamentales para tratar desolucionar los problemas de faltade recursos, han sido a través de lavía escrita sin obtener hasta ahorala respuesta esperada.Discurren que la distancia dialó-gica y relacional es necesaria entrelos actores, con la finalidad deevitar situaciones de enfrenta-mientosDiscrepan de la comunicación caraa cara por temor a herir suscep-tibilidades.No se llega a entendimientos por ladiversidad de caracteres.Celularismo por parte de todos losactores del plantel.La comunicación es consideradapor los gerentes como actividadnecesaria dentro de la organiza-ción, sin embargo hasta elmomento prefieren mantenerse adistancia por aprensión al abuso deconfianza.

De las argumentacionesdadas por los sectores encuestión se desprende que lacomunicación asertiva estaausente de la realidad que sevive en la institución debidoen parte al distanciamientoestablecido como practicaconsuetudinaria en las inte-rrelaciones de los actores delplantel y ello se refleja en lapoca fluidez de la dinámicaorganizacional.Para sustentar lo antesmencionado, se destacan losrazonamientos de Arellanode Loginow (op.cit), cuandorecomienda que los hechosde violencia se evitan en lamedida en la cual elconflicto se coconstruya apartir de un espacio denegociación, consenso, com-promiso, comunicaciónasertiva, donde ambas partesganan en lo sustancial, yaque no se puede renunciar aaquello que es lofundamental.Para ello se requiere que, elgerente esté preparado en elmanejo de métodos paraprovenir el conflicto, en-marcados en una comu-nicación asertiva, que con-temple los puntos en común,que une y no desune, perono debe finalizar en laacción del individuo, sinoque es necesaria ampliarla almedio.

219

Matriz 59



Los actores estudiantilesdescriben el proceso decomunicación como de-ficiente y plantea losiguiente:Comunicación estudian-tes – personal directivo:a este personal los estu-diantes no le dirigen lapalabra por sentir temorde sus respuestas y desus malas caras.Comunicación estudian-tes – profesores: por logeneral esta comunica-ción es eficiente aexcepción de algunoscasos aislados donde eldocente grita e irrespetaal estudiante.Comunicación estudian-te – estudiante se rompeel diálogo por palabrassoeces o insultos.Comunicación estudian-te _ representante serompe comunicación porbrecha generacional eintelectual

Los actores gerenciales describenel proceso comunicacional comorelaciones dialógicas poco pro-ductivas entre los diversos actoresdel plantel.Consideran que no existe unabuena relación comunicacional conlos actores comunitarios extrín-secos, para buscar soluciones a losproblemas que aquejan a laorganización, razón por la cual hansurgido enfrentamientos.Manifiestan que la comunicaciónentre los docentes y discentes debelimitarse única y exclusi-vamente alas actividades acadé-micas, puesconsideran que de esta manera seevitarían con-flictos entre docentesy estudiantes.La comunicación ante los entesgubernamentales para tratar desolucionar los problemas de faltade recursos, han sido a través de lavía escrita sin obtener hasta ahorala respuesta esperada.Discurren que la distancia dialó-gica y relacional es necesaria entrelos actores, con la finalidad deevitar situaciones de enfrenta-mientosDiscrepan de la comunicación caraa cara por temor a herirsusceptibilidades.No se llega a entendimientos por ladiversidad de caracteresCelularismo por parte de todos losactores del plantel.La comunicación es consideradapor los gerentes como actividadnecesaria dentro de la organi-zación, sin embargo hasta elmomento prefieren mantenerse adistancia por aprensión al abusode confianza.

La correlación de las pers-pectivas expuestas por los dossectores señalan que los acto-res educativos actúan comocélulas aisladas independien-tes de los otros sectores, estasituación ha llevado a unamarcada distancia entre losdiferentes actores y que sedesliguen unos de otros, esoprovoca que sean fríos einfructuosos los diálogos, alformar parte de un procesoanquilosado de comunicaciónque enajena las relacionesinterpersonales de lainstitución.

220

Matriz 60

Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría: Diferencias Personales.Informante 3 con Informante 4


Se percibe acentuadasdiferencias localizadasentre algunos actores dela institución dadas porlas diferentes formasgnoseológicas y praxo-lógicas al ejecutar lasactividades académicas.

Se devela discordan-cias entre los actorescuyo causal son lasmedidas de presión queejercen las personasintegrantes de la comu-nidad lo cual ha pro-vocado situaciones be-ligerantes entre ellas yel personal que laboraen la institución que enalgunas oportunidadesse traducen en enemis-tades de dichos miem-bros.Se presentan diferen-cias personales entredocentes y comunidaden el momento en quealguno de los educado-res irrespeta a losestudiantes.

El careo de lasargumentaciones dada poractores en cuestión arroja quelas actividades académicas seven afectada por actorescomo las formas gnoseoló-gicas y praxológicas derealizar la tarea, la forma detratarse los actores de acuer-do al agrupo al cual pertene-cen y en general, la cotidia-nidad institucional recibeclara influencia de la idiosin-crasia de sus miembros, quemuchas veces llegan asituaciones de habilidad y deaversión entre los actores.Sin embargo, el problemaestriba en que todo conflictopuede adoptar un curso cons-tructivo o destructivo y por lotanto la cuestión no es tantoeliminar o prevenir el con-flicto sino saber asumirdichas situaciones conflic-tivas y enfrentar a ellas conlos recursos suficientes paraque todos los implicados endichas situaciones salgamosenriquecidos de ellas.

221

Matriz 61



Se percibe acentuadasdiferencias localizadasentre algunos actores dela institución dadas porlas diferentes formasgnoseológicas y praxo-lógicas al ejecutar lasactividades académicas.

Manifiestan la exis-tencia de problemasinterpersonales entrelos actores docentes,destacándose con ma-yor insistencia en losactores del género fe-menino, dichas dife-rencias son llevadas alámbito laboral y desen-cadenan en conflictosdentro de la institución

Se colige de estos argumen-tos que las diferencias perso-nales no sólo afectan laejecución de las actividadesacadémicas sino en general labuena marcha de la dinámicaorganizacional. Son diferen-cias que tienen que ver conconocimientos (gnoseologíay praxología), con genero,sector intrínseco al que perte-nece, entre otros.En este sentido, es necesariofomentar la convivencia y laparticipación. Considerada deforma individual y colectiva,como elemento de implica-ción de quienes deben serprotagonistas activos.En suma, es trabajar laeducación emocional, las ha-bilidades sociales, la comu-nicación, la negociación y lacooperación; con los medios,los espacios y los tiemposnecesarios.

222

Matriz 62



Se devela discordanciasentre los actores cuyocausal son las medidas depresión que ejercen laspersonas integrantes de lacomunidad lo cual haprovocado situaciones be-ligerantes entre ellas y elpersonal que labora en lainstitución que en algunasoportunidades se traducenen enemistades de dichosmiembros.Se presentan diferenciaspersonales entre docentesy comunidad en el mo-mento en que alguno delos educadores irrespeta alos estudiantes.

Manifiestan la exis-tencia de problemas in-terpersonales entre losactores docentes, des-tacándose con mayorinsistencia en los acto-res del género feme-nino, dichas diferen-cias son llevadas alámbito laboral y desen-cadenan en conflictosdentro de la institución

Se deduce de lo que afirmanestos sectores que las dife-rencias personales afectanmas la función educativacuando dichas diferencias semanifiestan en las relacionesque involucra a los docentesy los estudiantes, como cuan-do algún docente irrespeta aalgún estudiante, según apun-ta la fuente de los actorescomunitarios.Al respecto Gairín (op.cit),anuncia que al presentar elconflicto como algo inevita-ble, supone considerar ladinámica institucional comodinámica de poder, y reco-nocer la aportación de losenfoques socio-críticos cuan-do insisten en interpretar lasrelaciones individuo/ grupo/organización como manifes-taciones localizadas de fenó-menos de poder que seinscriben en la dinámica ge-neral de una sociedad deter-minada. (1)

223

Matriz 63

Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría: Diferencias Políticas.Informante 1 con Informante 2

Informante 1 Informante 2 ExégesisLa Marcada disparidadentre las ideologías polí-ticas generan entre losdocentes controversias ydesavenencias

La comunidad atribu-ye la escasez de losdiversos recursos alhecho particular de laposición político ideo-lógico de los gerentesde la institución.

Se divisa por los testimoniosdados en el sector docenteexisten en la institución dis-cordancias entre las ideo-logías políticas de los actoresinternos de la institución locual ha causado situacionesde desacuerdos y marcadasdiferencias entre los mismos,en el mismo orden de ideaslos actores externos de lainstitución según testimoniosde los actores comunitariosatribuyen la escasez derecursos de la institución a laposición política de losgerentes de la misma que porser distintas al gobierno cen-tral no logran obtener recur-sos para el centro educativolo cual ha generado descon-tentos en la comunidad.Es decir, la aceptación delconflicto como algo consus-tancial a la organizaciónexige de un cambio deactitudes personales y colec-tivas que no puede realizarseal margen de la cultura sociale institucional imperante.

224

Matriz 64

Categoría: Relaciones Interpersonales. Subcategoría: Diferencias Políticas.Informante 2 con Informante 4


La comunidad atribuyela escasez de los diver-sos recursos al hechoparticular de la posiciónpolítico ideológico de losgerentes de la institu-ción.

Se presentan contra-riedades entre la geren-cia con las comuni-dades por la creenciaque persiste en estosúltimos, de relacionarla dotación de recursoscon la ideología polí-tica de los directivos,la cual es contraria alos encargados de laDirección de Educa-ción.

Las diferencias en cuanto aposiciones políticas se con-vierten en un factor per-turbador de la salud insti-tucional debido a que si lafiliación político de lagerencia no se correspondecon el signo de la ideologíapolítica que propugnan losencargados de la dirección deEducación, ello es visto conmalos ojos por éstos y se veafectados elementos como losrecursos para la dotación ymantenimiento del plantel.En este orden de ideas,Gairín (op.cit), dice clara-mente que la represión de losconflictos no tiene mássentido que el contribuir adesplazarlos o a disfrazarlos,la preocupación se centra enconocer cómo hacer paraconciliar, para gestionar ladiversidad.Habría que señalar que ladistribución de recursos querealiza la organización, sucapacidad para satisfacer losintereses o sustituirlos porotros, las características de lacultura institucional o lamanera como históricamentese han resuelto las diferenciasproporcionan más o menosposibilidades para controlar,desviar o resolver los focosconflictivos.

225

Sectorestudiantil Sector docente

Sector comunitario

Gerencia

Participación

Grupos selectos

Barreras para la participación detodos los actores

No se les permite laparticipación en

decisiones de relevancia

Falta de consenso.Limites

Manifiestan no sertomados en cuenta

Contextos inconciliables

Ausencia departicipación

Exclusión de ladiversidad

Temor latente ante laparticipación activa del sector

comunitario en el contextoinstitucional

Toma dedecisiones

inconsultas sin laparticipación de

los actores

No se acepta lapluralidadcultural y

antropológicaen la práctica

educativa

Ausencia departicipacióndemocráticapor parte delos actores

Sed deprotagonismo

Suintervención

no esconsiderada

valiosa por lagerencia

Fase II: Derivaciones y Representación de los Hallazgos

Al culminar la presentación de los hallazgos daré a conocer a continuación un

extracto de los significados y significantes que emergieron de los testimonios de los

informantes, es así como en la categoría clima organizacional nacieron subcategorías

y consideré la participación, como parte importante de ese clima que está presente en

las organizaciones y que se refleja en la figura 11, dada a continuación:

Figura 11. Efectos de la Subcategoría Participación. Zárraga (2009).

226

En la figura anterior se visualiza, la interpretación que realiza la autora respecto a

la subcategoría participación. Al respecto puede indicarse que esta subcategoría se

precisó en una institución educativa que no permite la efectividad en la participación

de los actores tanto intrínsecos como extrínsecos. Esto ha generado situaciones de

descontento entre los mismos, provocando situaciones conflictivas, en el caso de los

docentes se conciben faltas de participación en la elaboración y ejecución de los

proyectos, la gerencia no acepta las opiniones de la diversidad, lo cual, sin duda ha

creado contextos inconciliables en los diversos actores del plantel.

Por otra parte, en el caso de los actores comunitarios la participación está limitada

en las decisiones de relevancia lo cual ha generado descontentos de estos hacia el

personal y por ende situaciones intolerantes, se evidencia en ellos el deseo de

participar, pues se revela en ellos la inquietud y la preocupación de las comunidades

por la toma de decisiones inconsultas por parte de la gerencia

En el mismo orden de ideas se presenta en el sector estudiantil un anhelo de

protagonismo, quieren participar, desean intervenir en la solución de los problemas de

la institución. Consideran que son los entes mas importantes del plantel y a pesar de

eso sienten y expresan no ser tomados en cuenta.

Asimismo en el testimonio de los docentes se discierne que son pocas las personas

de la institución que tienen el derecho a participar lo que indica la falta de consenso

en las decisiones que se toman en el plantel.

En otras aseveraciones dadas se reafirma la ausencia de participación en la

institución cuando argumentan que sólo prevalece la participación de un grupo

selecto, la gerencia no permite la participación total de sus actores argumentando que

se pudiese generar incertidumbre y conducir a la organización a un caos, la gerencia

se reserva el derecho a la participación lo cual ha originado roces en la organización.

Asimismo se revela en el cuerpo directivo un temor para otorgar la participación

abierta a los diversos sectores, tienen sus reservas y establecen límites en la

participación de los mismos. Desde la perspectiva de las relaciones humanas, se

considera que la participación no es más que un lubricante que suaviza las relaciones

interpersonales, eliminando la resistencia a la autoridad. La participación, así

227

Docentes

Estudiantes Comunidades

Gerencia

Bajo nivel desatisfacción

Falta derecursos

Infraestructura enpésimascondiciones

Irrespeto a las formas detrabajar y pensar

Formaciónacadémica deja

mucho que desear

Falta derecursos

Diversidad desituaciones antagónicas

Faltas de respeto hacia suautoridad

Consternación e impotencia,

Situaciones deagresividad

Situaciones de violencia

Tomas de decisiones gerencialesson tergiversadas por los actores

Disminución enel índice de lamatrícula

Agresividad

entendida, no afectaría para nada a la distribución del poder o a la delegación de

responsabilidades en la toma de decisiones.

En consecuencia, hablar de participación es sin duda hablar de democracia y este

término abarca un significado amplio en el entendido que todas y cada una de las

personas que integran una sociedad tienen el deber y el derecho de organizarla, de

tomar decisiones sobre el funcionamiento colectivo, de emprender iniciativas para

resolver los problemas que en la misma se originan, entre otras; en pocas palabras,

crecer en libertad individual y en participación colectiva, ser actores de su propio

destino como colectividad.

Continuando con la presentación gráfica de los hallazgos, la figura siguiente

exterioriza la interpretación de la autora respecto a la subcategoría satisfacción.

Figura 12. Consideraciones en Torno a la Subcategoría Satisfacción. Zárraga (2009).

228

Se observa en la figura presentada, la situación de los actores que hacen vida en la

institución en cuanto a su nivel de satisfacción En este sentido se observa en los

docentes una insatisfacción laboral caracterizada por un desaliento originada a su vez

por discrepancias a nivel profesional, y por la irreverencia que sienten al no ser

respetadas sus formas de pensar y de trabajar, se observa en los actores de la

comunidad insatisfacción hacia acciones que ellos mismos ejecutan para lograr

recursos mínimos necesarios para que sus hijos e hijas reciban el servicio educativo

estos niveles de insatisfacción han conllevado a diversas situaciones beligerantes

entre los diferentes pares también ha influido negativamente en el ámbito relacional

y como consecuencia en el quehacer educativo.

En los actores estudiantiles la insatisfacción emerge de las condiciones de

deterioro de la planta física del plantel y la que les produce el hecho de la preparación

académica la cual la consideran carente de de habilidades y destrezas para la

prosecución de sus estudios a posteriori.

Entre tanto en los docentes y en la gerencia un nivel de satisfacción bajo,

producido por diversidad de situaciones, en los docentes se manifiesta insatisfacción

laboral que según ellos la causa los antagonismos y el irrespeto a las formas

plurivalentes de trabajo esto es conducente a insatisfacciones que se reflejan en baja

autoestima. En otro sentido, la gerencia muestra su insatisfacción por motivos

semejantes como son las faltas de respeto hacia su autoridad por parte de los actores

que convergen en la institución y la falta de recursos lo que origina ansiedad y

diversos contextos conflictivos entre los actores que confluyen en la institución

La siguiente subcategoría devela el contexto conflictivo que emerge en la

institución por la falta de valores, en este sentido, los hallazgos conducen a confirmar

que se vive una la ausencia de valores en todos los ámbitos, en el ámbito docente se

manifiesta dicha ausencia donde según los testimonios suministrados se palpa la falta

de valores humanísticos lo cual ha promovido los discensos entre sus pares.

En el mismo orden de ideas, se evidencia limitaciones en los valores

responsabilidad, respeto y convivencia en los estudiantes, los cuales se manifiestan en

prácticas adversas a situaciones de entendimiento y buenas relaciones interpersonales,

229

por lo cual se muestra el razonamiento inherente a la familia y la gerencia como

ámbitos fortalecedores de la transformación para afirmar los valores.

Las interpretaciones llevan a dicha afirmación quedando manifestados por la

presencia del hurto, la deshonestidad la irresponsabilidad, esto según estos actores

son causa de situaciones conflictivas en la institución, asimismo las declaraciones que

emanan de los actores comunitarios develan una preocupación hacia la falta de

valores en los docentes, estos manifiestan que el docente es el prototipo número uno a

seguir por los estudiantes de la institución y que el ejemplo que ellos muestren ante

los alumnos es vital para la formación de los estudiantes.

En el mismo contexto los gerentes revelan, que un valor humanístico como la

sinceridad está ausente en la institución, lo cual ha originado situaciones divergentes

entre los distintos actores cuyas preferencias se centran en su mundo intrínseco y por

ende en sus intereses personales esto les hace actuar como células aisladas dentro de

un sistema social por miedo a involucrarse en situaciones conflictivas. La figura que

sigue, deja ver claramente esos elementos asociados a los valores.

Ahora bien, muchas de las disposiciones que se consideran en el Reglamento

Interno de la Institución escolar, fundamentan la necesidad de rescatar los valores

en el medio institucional para la convivencia de todos, sin embargo; los valores

fundamentales que la hacen posible como: la tolerancia, el respeto por el otro, la

justicia, la solidaridad y el ejercicio de una libertad responsable, no se expresan en

la practicidad de los actores socio-educativos. A tal fin, es necesario revisar el

accionar de la gerencia del plantel a fin de concebir elementos, factores y

condiciones para discernir con claridad entre aquello de lo que pueden hacerse

cargo, y las tareas o problemas que se vienen aconteciendo en ese contexto

complejo de interacciones.

La figura que sigue, encierra en su contexto interpretativo, algunos referentes

considerados en base a la subcategoría: valores.

230

Docentes Estudiantes

Comunidades Gerencia

TOLERANCIA GENEROSIDAD

HONESTIDAD

LEALTAD SINCERIDAD

EQUIDAD

RESPONSABILIDADHUMILDAD

De ValoreshumanísticosRESPETO

Contexto Complejo deInteracciones

Figura 13. Elementos Asociados a la Subcategoría Valores. Zárraga (2009).

La figura anterior, muestra una representación visual de la situación de los valores

en el plantel, se observa que los hechos conflictivos son producto de la ausencia de

valores importantes necesarios para vivir en comunidad.

Los informantes confluyen en sus testimonios que los valores son parte

importante y que la falta de ellos ha originado situaciones de disputas y

enfrentamiento entre los actores que convergen en la institución

En el mismo orden de ideas, se percibe a grandes rasgos la inexistencia de paz en

la institución, en un contexto complejo de interacciones, donde los informantes en

forma generalizada manifiestan una ausencia de condiciones indispensables para una

participación positiva y responsable en los procesos de construcción social de la paz,

231

coinciden también cuando opinan que la inexistencia de paz en la institución se debe

a la falta de recursos lo que ocasiona diatribas entre los actores y las actoras de la

institución, por otra parte los actores estudiantiles alegan que la falta de un personal

que vigile la entrada y salida de personas ajenas a la institución ha sido motivo de

riñas constantes y violencia en el ámbito de la institución por lo que se tiñe el

significado de la palabra “paz” en la organización.

Por su parte los actores comunitarios, la gerencia y los docentes relacionan el

significado de paz con valores, arguyen que una es consecuencia de la otra y en la

institución están presentes antivalores que no permiten que existan escenarios de paz,

coinciden en que puede haber paz si los actores tanto externos como internos del

plantel se empapan de valores para construir escenarios de concordia y armonía y así

participar responsablemente en la construcción de dichos escenarios.

Bajo tal consideración, se ha originado un ambiente de antagonismos que

impiden que existan contextos regodeados de paz .y se intensifiquen los

enfrentamientos entre los actores intrínsecos y extrínsecos de la institución, como

consecuencia de esta situación la convivencia no existe en la institución pues tal

como afirman los informantes en sus testimonios que no existe convivencia en el

entorno institucional.

Lo antes dicho se avizoró en las narrativas en torno a las cuales se describen

hechos como disputas entre padres y representantes, violencia escolar, desafíos entre

estudiantes y docentes y un bajo sentido de pertenencia por parte del estudiantes

cuando destruye las instalaciones del plantel además de la existencia de fiscalización

hacia las labores del personal originando hechos contrarios a la armonía.

Todo ello, genera en sí mismo, la fragmentación de la comunicación entre los

distintos pares de allí que los todos coincidan en que lo que ocurre en la institución

contradice el verdadero significado de convivencia algo muy importante destacado

por los docentes y el cuerpo directivo cuando señalan que la falta de compromiso de

los actores externos como son los padres y representantes con la institución y la

marcada violencia escolar así como también la fiscalización del desempeño docente

impiden las bondades que ofrece la acción de convivir por otra parte el cuerpo

232

•Falta de recursos lo queocasiona diatribas entre los

actores y las actoras porobtenerlos

•Riñas constantes entreactores internos y externos

de la institución

•ausencia devalores enlos actores

•Falta de control enentrada de personasajenas a la institución

•Violenciaescolar

PugnasEnfrentamientos

Conflictos

•disputas entre padresy representantes

•desafíos entreestudiantes y

docentes

•bajo sentido depertenencia por

parte delestudiantes

•fragmentación de lacomunicación entre los

distintos pares

directivo señala que los desacuerdos entre los actores institucionales no permite la

buena convivencia en el plantel.

De esta manera, la autora de este estudio consideró importante confluir la falta de

recursos y materiales para el desarrollo eficiente de las actividades académicas como

puntos característicos de la situación encontrada en la institución escolar, bajo la

interpretación visual de la siguiente figura siguiente.

Figura 14. Confluencia de Causas Originadas desde la Subcategoría Paz Escolar. Zárraga (2009).

Como es de observarse el diagrama describe el contexto de inexistencia de paz y

convivencia escolar en la institución en el se describen las principales características

que limitan el desenvolvimiento de la organización estudiada en atmósferas de paz y

convivencia.

233

En otro orden de ideas, la categoría correspondiente a la gerencia arrojó cuatro

subcategorías las que denomine poder, toma de decisiones, recursos y control de la

organización los hallazgos para la subcategoría poder se evidencian casos de abuso

de la misma e injusticias hacia el personal obrero así como también en abusos de

autoridad docente hacia sus estudiantes cuando se cercena el derecho a la expresión

de inquietudes.

En otras palabras, los esquemas operativos académicos, administrativos,

comunitarios y recreativos-culturales en el escenario mencionado, no permite

plantear situaciones problemáticas por temor a represalias en lo académico por parte

de algunos docentes. Por su parte, en el reflejo de la gerencia mal entendida se

observa la necesidad de imponer un liderazgo autocrático con la finalidad de infundir

respeto y poder, lo cual apunta hacia las divergencias institucionales incluso con la

comunidad externa que se suceden de manera persistente.

Desde este punto de vista, acierta en su planteamiento Juarbe (2004), cuando

anuncia que:

La mediación percibida como mecanismo en transición, permite una forma demanejar conflictos desde el protagonismo. Es una alternativa que aspira a uncambio estructural influenciando en el plano cognoscitivo y emocionalcomunitario. En ese sentido ponemos el acento en la búsqueda de alcanzar unhorizonte de reconciliación, entre sujetos que plasmen en su cotidianidad unanueva cultura comunitaria. De aquí se figura fomentar herramientas que logrentransferirse de la esfera individual a la esfera colectiva, como eje aglutinadorque amarre diversos intereses hacia metas y objetivos comunes (p.5).

En consecuencia, las virtudes de la mediación como instrumento de justicia social

no han sido reconocidas por parte del gerente institucional. Además, no existe ayuda

en el medio camino de construcción para resolver conflictos. La mediación si fuese

efectiva, lograría disminuir la dependencia respecto de los organismos lejanos al

conformar estructuras comunitarias de base, por el cambio paradigmático de la

definición y del manejo del conflicto.

234

Abuso de poder

Ejercicioautocráticoen la gestióndel cuerpodirectivo

Abuso deautoridaddocente

Temor de losestudiantes aexpresar susinquietudes

Lacomunidadpercibe una

formainadecuadade gerenciar

El Poder en laGerencia

Toma deDecisiones

Desde otro contexto, en la subcategoría poder, se vislumbra en las confesiones de

los actores docentes, estudiantiles y los actores comunitarios coincidencias en sus

expresiones, los cuales convergen en que este referente en la institución ha sido poco

efectivo. Tal situación se vislumbra en la figura que a continuación se expone.

Figura 15. Caracterización develada en la Subcategoría Poder. Zárraga (2009).

Como se puede observar el razonamiento descrito en forma visual en la figura 16,

da cuentas sobre el mal entendido poder gerencial, el cual ha sido considerado como

un problema en la comunidad y en el seno de la institución caracterizándose por

235

decisiones inconsultas, que no se concretan quedándose en conversaciones y

actividades poco concluyentes en los casos de indisciplina escolar.

Por otra parte, el staff directivo no profundiza los mecanismos a través de los

cuales, los conflictos suscitados en la institución han de ser resueltos por los mismos

actores, sin la intervención de los gerentes a nivel de la Zona Educativa del estado

Lara, pues ellos piensan que es mejor no inmiscuirse a fin de no complicar las

situaciones problemáticas que presentan formas y tendencias a la agudización de los

hechos, por tanto se mantienen al margen de dicha situación aislándose de la misma,

y pretendiendo que sea el tiempo quien resuelva las desavenencias.

De manera que aquí cabe el razonamiento de Morillo (2006), cuando señala que la

experiencia ha evidenciado que el comportamiento y la actitud de la gerencia escolar,

se asume como elemento fundamental, el cual determina la existencia, la calidad y el

éxito de procesos de cambio en la escuela.

De esta forma, es posible afirmar que si se desea cambiar estas instituciones y,

con ello mejorar la educación, se requiere contar con personas que ejerzan un

liderazgo desde el interior de la misma, que inicie, impulse, facilite, gestione y

coordine el proceso de transformación.

No obstante, cuando esto no se atiende desde la direccionalidad, se pudieran

provocar conductas que generen situaciones beligerantes en los actores, que

convergen en la organización estudiada. La figura que sigue, deja ver el contexto de

la toma de decisiones de la institución objeto de estudio.

236

Toma dedecisiones

Inefectivas

Ineficaces

Ineficientes

Sincontundencia

No se concretanlas decisiones

GerenciaEvasiva desituacionesconflictivas

no se tomandecisiones

pertinentes quevayan en provecho

de la institución

Decisionesolvidadas

conflictos

conflictos

conflictos

conflictos

conflictos

Figura 16. Elementos gerenciales que manifiestan conflictos interpretados desde la SubcategoríaToma de Decisiones. Zárraga (2009).

Como se puede visualizar en la figura anterior, el proceso de toma de decisiones

transcurre en una serie de elementos, caracterizaciones y citaciones adversas al

mantenimiento y construcción de la paz escolar, toda vez que se avizoran en un

proceso de deterioro de las relaciones intersubjetivas que trascienden al plano

personal e institucional.

Tales elementos se asocian en la figura con: situaciones donde no se concretan las

decisiones tal como se indica en la parte baja de la figura. Luego de izquierda a

237

derecha, se ubica en la representación a una gerencia evasiva de situaciones

conflictivas. Este enfoque, según D´Angelo (2008), implica la necesidad del

reconocimiento que el gerente debe hacer respecto a que la emergencia de conflictos

es una situación normal y ordinaria en el contexto de la vida social y además, es un

hecho incontrovertible, ya se transite por los planos de las interacciones

interpersonales e inclusive de sus aristas intrapsíquicas.

Lo cierto es que el conflicto, como manifestación de las contradicciones naturales

que surgen entre los actores sociales, forma parte, a veces necesaria, otras indeseable,

por sus manifestaciones y consecuencias, de la cotidianeidad humana. Es más, la

dialéctica hegeliana y marxista, a las cuales hace mención el autor citado

anteriormente, consideran a la contradicción, la dinámica de unidad y lucha de

contrarios, como el motor impulsor del desarrollo, en condiciones de complejidad

social. Si bien, toda situación de contradicción no tiene necesariamente que

desembocar en un conflicto, potencialmente son expresiones que comparten

dimensiones existenciales cercanas.

De allí que, la focalización sobre los métodos y procedimientos para manejar

adecuadamente las situaciones conflictivas, en diferentes planos de la vida cotidiana

social, más allá de su expresión en el marco de los comportamientos de las personas,

visto en un plano intrapsíquico o patológico que es objeto de atención de disciplinas

específicas, ha sido abordado por la psicología orientacional y, más recientemente,

con una intención más abarcadora de distintos modos de conflictividad en las

relaciones interpersonales y otras, por los enfoques de solución alternativa de

conflictos. De aquí que la proliferación de estudios y formas de atención práctica de

los conflictos cotidianos haya cobrado auge, tanto mundialmente como en nuestro

país, en los últimos años.

Por otra parte y en continuidad de la interpretación derivada de la subcategorías

emergentes en este estudio, se tiene en lo referido al juego político, la indicación de

los versionantes en cuanto a que en la institución se observa la lucha por el control de

la misma por parte de las comunidades, cuando por acciones de presión toman la

institución violando normas y procedimientos secuestrando a todo el personal, incluso

238

en contra de los derechos humanos, estos mismos actores muestran la lucha por el

control de la institución al enfrentarse a la gerencia por la preservación de beneficios

otorgados por el Gobierno como en el caso de la Misión Ribas. Esta situación

conduce a que los actores luchen por el espacio al cual se creen tener derecho dentro

de la institución.

En los actores estudiantiles se divisa el desconocimiento del cuerpo legal que rige

la educación lo cual les hace pretender que la ley se hizo única y exclusivamente para

su defensa y protección ignorando así los deberes inherentes a su condición. Es decir,

ellos no están concientes de sus deberes, tergiversan sus derechos y se creen amos de

la institución. Lo anterior trae como consecuencia la lucha por el control en la cual se

consideran ganadores irrespetando al resto de los actores de la comunidad educativa.

Asimismo la gerencia denuncia que los docentes adscritos a la institución

pretenden tomar el control de la misma, a través del cabalgamiento de horarios con el

cual pretenden decidir y cambiar las actividades docentes, programaciones y otros

haciendo caso omiso al estatus gerencial.

De forma similar, denuncian los actores participantes de este estudio que, se

observa el ansia de control de la institución por parte de los actores de la comunidad,

destacándose los momentos en los cuales sin consenso alguno toman el plantel

secuestrando en forma arbitraria al personal adscrito a él, alegando sus consignas

partidistas y oportunistas de todo el poder para el pueblo.

En esos momentos se consideran los dueños de la institución. La figura que a

continuación se presenta, es una representación visual de lo que ocurre en el ámbito

de la institución en cuanto a las luchas por el control de la misma por parte de los

actores que interaccionan en la institución como un entorno en el cual se conforman

esferas de poder y en que cada grupo se cree asistido por la razón y por la justicia

para determinar el rumbo y destino de la institución, con ello se viene a conformar un

ambiente de conflictividad continuo que poco favorece al desarrollo institucional

cotidiano en franca paz.

239

Nepotismo por partede la gerencia cuandose designan los cargos

en las diferentescoordinaciones

Los docentes pretendendecidir y cambiar lasactividades, programas yplanificaciones contrario alestatus gerencial.

Imagen política de la escuelacentrada en los intereses enconflicto entre los miembrosde la organización

Pretensiones de la gerencia anegar los espacios escolarespara el desarrollo de laMisión Ribas

Los estudiantes pordesconocimiento de la leyactúan como dueños de lainstitución

conflictos

El sector comunitario deseacontrolar la institucióncuando a través de susconsignas partidistas aleganque tienen derechos

A

B

C

DE

F

Figura 17. Núcleos concéntricos hacia el conflicto. Interpretados desde la Subcategoría luchaspor el control. Zárraga (2009).

La idea central a la cual alude la figura anterior, se ubica en la generación de

conflictos en el entorno escolar. En ese ámbito, la escasez de recursos caracterizados

por la deficiencia y deterioro en que se encuentra la infraestructura ha generado

preocupación más acentuada en el grupo de los actores comunitarios y en el sector

estudiantil. En estos últimos se manifiesta un ferviente anhelo de poseer una planta

física que sea digna y confortable, que les de la posibilidad de recibir una educación

óptima y de calidad, contando con la disponibilidad suficiente de recursos didácticos

y pedagógicos para ello.

Así; en la letra A, se identifica a la imagen política de la escuela centrada en los

intereses en conflicto entre los miembros de la organización por una eminente falta de

240

tolerancia. De igual manera, como evento posible de conflictividad se muestra en B:

el hecho que los docentes pretenden decidir y cambiar las actividades, programas y

planificaciones contrario al estatus gerencial.

En la misma idea, surge lo que en C se distingue como: las actividades que desde

el sector comunitario se realizan con el deseo de controlar la institución cuando a

través de sus consignas partidistas alegan que tienen derechos. A tal efecto, esta

dificultad manifiesta en la gerencia institucional para acercar la comunidad a su

escuela, es un núcleo que deriva hacia el conflicto a causa de una interpretación

delimitada en la búsqueda de resultados alcanzados experienciales de encuentros y

diálogo para el debate reflexivo de los problemas entre diversos grupos sociales.

De allí que, no existe el dominio gerencial para crear espacios de debates

reflexivos-creativos que hagan posible un diálogo intercomunidades para el

entendimiento y la concertación en temas de conflictividad educativa, en el marco de

las políticas aplicadas a todos los campos de la vida institucional y social, con diseño

de aperturas comunicacionales, sobre la visualización y expresión crítica en temas

conflictivos que emergen del ejercicio de sus roles, posiciones y participaciones

sociales.

Por otro lado, el núcleo concéntrico al cual hace referencia la figura anterior en D,

se identifica con: el sostenimiento de nepotismo por parte de la gerencia cuando se

designan los cargos en las diferentes coordinaciones y en el núcleo concéntrico E: las

pretensiones de la gerencia a negar los espacios escolares para el desarrollo de la

Misión Ribas.

En el caso de los actores comunitarios, la preocupación se transforma en acción a

través del ejercicio de medidas de presión que provocan confrontaciones y

discrepancias con los otros sectores que forman parte de la institución por la forma de

llevarlas a cabo, como las medidas de tomar la institución, con el respectivo secuestro

del personal que labora en ella.

En el marco de la acción docente se reconoce el desarrollo de las laboras en

condiciones de escasez de materiales para el acto pedagógico, infraestructura

inadecuada para el desarrollo de las actividades de aula y falta de ambientes

241

acondicionados para el comedor y la Educación Física, entre otras; las cuales amplían

el horizonte de la multiplicidad de problemas cuya solución ha encontrado obstáculos

y limitaciones, toda esta situación genera a su vez enfrentamientos y discordias que

bajan el ánimo y la fuerza vital para hacerles frente de una manera eficaz.

En la misma circulación se manifiesta en el espacio E de la figura, el hecho que

los estudiantes por desconocimiento de la ley actúan como dueños de la institución

por la falta de dominio gerencial y a causa del poco éxito alcanzado en el

gestionamiento de recursos en beneficio de alcanzar las mejoras de la institución. Por

ello, se recibe una valoración negativa de parte del resto de los actores de la

institución, particularmente de los actores comunitarios, que han llegado incluso a la

agresión verbal y acusaciones de ineficacia, inefectividad e ineficiencia.

De modo que, todas estas situaciones descritas en cada una de los núcleos

concéntricos hacia el conflicto, originan contextos caracterizados por escenarios

complejos y pugnas constantes entre todos los actores que hacen de una u otra forma

vida en la institución.

Continuando con la presentación de significados y significantes, destaco que en la

institución se evidenciaron en el área de relaciones interpersonales desglosadas en

tres subcategorías, a saber: comunicación, diferencias personales y diferencias

políticas. Es bueno destacar que, al estudiar el contexto educativo, posiblemente se

destaque un crisol en torno a las diferentes características de la sociedad.

Ahora bien, no se puede disociar el mundo escolar de la vida social general, de

manera que los conflictos que ocurren en el interior de las instituciones educativas

preocupan puesto que también van a protagonizar las esferas de las interrelaciones en

la sociedad, lo cual su se llegan a configuran como patológicas, serían temibles tales

conflictos intra y extra escolares, por lo cual hay que asumirlos con sus consecuencias

inevitables. Seguidamente, en la figura 18, se hace mención a los escenarios

conflictivos.

242

Infraestructurainapropiada

Escenariosconflictivos y pugnas

constantes entre todoslos actores externos einternos por la lucha

de recursos

Anhelo de losestudiantes deposeer unasinstalacionesfísicas dignasy confortables

Falta de recursosdidácticos

Falta de talentohumanos (docentes)

Carencia de los serviciosbásicos

Falta degestión

gerencialpara la

búsquedade recursos

Accionescomunitariasineficaces e

inapropiadas

Recursospedagógicos escasos

Figura 18. Escenarios Conflictivos interpretados desde la Subcategoría lucha de Recursos.Zárraga (2009).

Los escenarios conflictivos, mostrados en la figura que antecede, mantiene la

observancia en la parte superior de la falta de talento humano específicamente de

docentes para el desarrollo de todas las áreas del conocimiento. También se incluyen

como escenarios de la misma naturaleza, la escasez de recursos pedagógicos y

consecuentemente la falta de gestión gerencial para la consecución de tales recursos.

En otro vértice de esta problemática se refleja, acciones comunitarias ineficaces e

inapropiadas a causa de que no están orientados hacia el camino de la construcción y

el protagonismo positivo hacia la acción recurrente en la fija mirada a la búsqueda de

los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades educativas.

Aunado a lo antes mencionado, un escenario conflictivo resaltante encontrado en

esa realidad socio-educativa tiene que ver con la carencia de servicios básicos para

243

cubrir esas necesidades incorporadas como práctica adversa incorporada o

yuxtapuesta a una infraestructura inapropiada, lo cual redunda en la manifestación

frustrada del anhelo de los estudiantes de poseer unas instalaciones físicas dignas y

confortables para el mejor desenvolvimiento de sus tareas y capacidades y como

consecuencia derivada, se agrega la falta de recursos didácticos.

En síntesis, abordar el conflicto en esta institución, requiere el replanteamiento de

algunos elementos que considero prioritarios puesto que enfocan las causas y los

responsables de los problemas. En primer lugar, el modo en el cual se decide sobre la

situación educativa y sus efectos dependerá de la capacidad gerencial y de la función

social de la comunidad para trabajar cooperativamente con la institución.

Si se entiende que la escuela está para crear un co-construir una sociedad más

equilibrada, en la generación de oportunidades de formación y transformación debe

igualmente disponer de una infraestructura adecuada con talento humano capaz de

convertir conductas pertinentes a ese cambio, con la utilización de recursos que así

conjuguen el aprendizaje.

Sí, por el contrario, la escuela se ubica solamente en un espacio con falta de

convivencia donde se atiende la formación, en un esquema de necesidades y falta de

eficiencia en los aprendizajes de construcción social, con baja motivación hacia el

trabajo conjunto entre la comunidad con sus docentes, entonces es allí donde

precisamente se muestran la perturbación permanente hacia el foco conflictual que

limita, atrasa, desmotiva.

Lo anteriormente, mencionado se corresponde también con los referentes

apropiados para fomentar la comunicación entre los actores que confluyen en la

institución caso específico de la gerencia y la comunidad, lo cual oscila entre la

pasividad y la agresividad. Circunstancia que pone en evidencia las fallas en el

desarrollo de habilidades que permitan una comunicación asertiva próxima entre las

partes y que se representan en la figura 19, dada a continuación.

244

La comunicación esselectiva

Comunicación poco efectiva entre losactores de la institución

Relaciones comunicacionales debaja disposición entre los actores

educativos y comunitarios

Relaciones dialógicas pocoproductivas entre los diversos

actores del plantel

Los diálogos que establece la gerencia sonparcelarios preferenciales y selectivos

Empleo de la comunicación escrita porparte de la gerencia para gestionar labúsqueda de recursos

Distancia dialógica y relacional dela gerencia

Celularismo

Actores Actores

Actores

Figura 19. Vestigios Comunicativos para el Cambio. Interpretados desde la SubcategoríaComunicación. Zárraga (2009).

La situación encontrada en el aspecto de la comunicación se representa en la

figura que antecede desde la cual se interpreta el resentimiento de los docentes en

torno al escaso diálogo por parte de la gerencia, recurriendo en vez de ello a

comunicaciones parcelarias, preferenciales y selectivas y con la finalidad exclusiva de

asignar actividades o de realizar amonestaciones, así que el proceso comunicacional

en término de relaciones dialogísticas, las cuales son poco productivas y devela un

245

estilo de liderazgo autocrático en la institución, por lo menos en el área

comunicacional.

En el mismo orden de ideas, este estilo de liderazgo explicaría los siguientes

hechos: no hay una buena relación con los actores comunitarios en la búsqueda de

soluciones para los problemas de la institución, por cuanto la interacción entre los

docentes y los estudiantes se limita casi exclusivamente a lo estrictamente académico

y con las distancias correspondientes, se prefieran las comunicaciones por escrito en

lugar de aquellas en las cuales se da la cara para no herir susceptibilidades ni suscitar

abuso de confianza. De allí que, cada sector se comparte como una celda

independiente, tratando de tener la menor interacción posible con otros sectores

(celularismo), casos de indisciplina, entre otros; lo cual ocasiona divergencias y

antagonismos entre los actores de la institución.

Los significados anteriores se resumen en la figura anterior, en la cual se presenta

el resumen de las características descritas en el orden comunicacional de la

institución, como puede visualizarse las mismas han sido conducentes a situaciones

conflictivas entre los diversos actores del plantel.

Esta caracterización se ubica en los siguientes factores: distancia dialógica y

relacional de la gerencia, relaciones dialógicas poco productivas entre los diversos

actores del plantel, celularismo, relaciones comunicacionales de baja disposición

entre los actores educativos y comunitarios, empleo de la comunicación escrita por

parte de la gerencia para gestionar la búsqueda de recursos, comunicación poco

efectiva entre los actores de la institución, los diálogos que establece la gerencia son

parcelarios preferenciales y selectivos, la comunicación es selectiva, entre otros.

Pasando ahora a la siguiente subcategoría que aparece entre los hallazgos, es los

referentes de las relaciones interpersonales, fundamentado en el significado de las

diferencias personales en la dinámica organizacional de la institución. Son diferencias

que se han expresado como discrepancias y disensiones entre algunos sectores del

centro de estudios. Como por ejemplo, entre los docentes, por formas particulares de

trabajar (modos, ritmos, capacidades, gnoseología y praxología) en las actividades

académicas. La figura que sigue, identifica tal situación.

246

Diferencias personales

discrepancias

disensiones

disimilitudes

discordancias

Formas de trabajar

Modos Ritmos Capacidades

Gnoseología praxología

hostilidad

aversión

Ámbito laboral

AA

C

B

Figura 20. Atmósfera Circundante al Conflicto. Interpretadas desde la Subcategoría RelacionesInterpersonales. Zárraga (2009).

En la figura anterior se precisaron tres espacios en los cuales se manifiesta la

atmósfera de los conflictos reseñada en tres planos interconectados, a saber: plano a:

diferencias personales que hacen alusión a las discrepancias, disensiones,

disimilitudes y discordancias. Ésta última, se agrupa en las actividades que

manifiestan algunos actores (los comunitarios) en relación al modo de actuar frente a

las necesidades de la escuela y por la manera de llevar a cabo las medidas de presión,

la cual incluso ha originado enemistades en la esfera personal.

La disimilitud de caracteres, grados de madurez y preparación de los individuos

que participan en la cotidianidad institucional, son las que se ponen en evidencia en

247

los casos de irrespeto entre docentes y estudiantes o discusiones por el estatus y

condición de cada quien.

En resumidas cuentas, la buena marcha de la dinámica organizacional de la

institución se ve afectada cuando sus miembros llevan sus diferencias personales al

ámbito laboral. Se produce esta situación principalmente entre los miembros del

personal de género femenino, llegando incluso a situaciones de hostilidad y de

aversión entre los actores.

Respecto al plano B, que en la figura se distingue como: formas de trabajar, se

ajusta precisamente a los modos de vida de los actores socio-educativos, a los ritmos

y capacidades sobre los cuales se manifiesta la respuesta al cambio y el aporte a la

resolución de problemas para el mejoramiento de la paz institucional. No obstante, la

gnoseología y la praxología en la mediación de los conflictos, se ve bifurcada hacia

una tendencia de la permanencia sin co-construcción, de modo que, todo el engranaje

de eventos que se describieron caen en el plano B: el del ámbito laboral.

Por último las diferencias políticas como elementos que condicionan y determinan

las relaciones interpersonales en la institución, son un mero reflejo del ambiente de

polarización política en el cual se sumerge el país y toca a las instituciones

educativas. El factor de la posición y filiación política de cada quien se ve expresado

en controversias y desavenencias entre los miembros de un sector con los de otro y

hasta entre miembros de un mismo sector.

Por tales razones, se han originado contrariedades entre la gerencia y la

comunidad. Los actores comunitarios relacionan la falta de recursos en la institución

con la posición política ideológica de los directivos, que resulta no coincidir con la de

los encargados de la dirección de educación.

En conclusión, las diferentes políticas existen entre los miembros de los distintos

sectores que interactúan en la institución han resultado ser otro factor perturbador de

la dinámica organizacional que no sólo condiciona y determina el área de las

relaciones interpersonales sino que al afectar esta área inmediatamente influye en el

aspecto del clima organizacional a través de las áreas de paz escolar y la convivencia

y afecta igualmente las áreas de control de la institución, toma decisiones y autoridad.

248

Ahora bien, a menudo las instituciones escolares son escenarios de una

multiplicidad de conflictos que pueden generar francos deterioros de esquemas de

convivencia tanto para la comunidad, como para los docentes y los estudiantes. Sin

embargo, los conflictos pueden ser fuente de crecimiento y desarrollo si son asumidos

desde una perspectiva reflexiva, con lo cual se manejan un conjunto de

interrelaciones personales donde este referente conflictual permite una atmósfera de

crecimiento, fundamenta la reflexión ante el pensamiento del otro y sostiene la

plataforma de argumentación para buscar la racionalidad de acciones y circunstancias

en donde todos salgan ganado y aprovechando las experiencias para el aprendizaje.

Visto de esta manera, el conflicto puede abrir espacios para la convivencia y

permite el aprendizaje de todos los involucrados en él, porque posibilita el

reconocimiento del otro, facilita el intercambio de ideas, opiniones y la participación

de alumnos, maestros y padres de familia.

En efecto, el modo en el cual se atienda el conflicto depende de la concepción que

se tenga del conflicto. Si éste viene asociado con una situación política, en la cual el

actor socio-educativo pierde el control y se pone en entredicho su poder, que tiene su

origen en una idea política que lo sustenta, y que la escuela no tiene nada que ver,

porque en absoluto contribuye a que el problema se resuelva, entonces este tipo de

conflictos no atiende a impulsar el desarrollo escolar y en consecuencia los

educadores y los responsables políticos de educación no tendrían problema en servir

en el sentido político del trabajo social para co-construir un mejor mundo en los

centros escolares.

Fase III: Lo Sinóptico en los Hallazgos Emergentes por Categorías y

Sub-Categorías

A continuación se muestran los hallazgos emergentes en el estudio en cada uno de

los informantes.

Matriz 65

Informante Clave 1


PARTICIPACIÓN

Se vislumbra en el ámbito de la institución la ausencia de participación de lamayoría de los actores, en la toma de decisiones inherentes al funcionamiento delplantel, específicamente en el área de elaboración del Proyecto Educativo IntegralComunitario (PEIC).

Se percibe la ausencia de información acerca del funcionamiento administrativodel plantel, lo cual genera la falta de consenso. Además, prevalece en la ejecuciónde estas actividades la participación de un grupo selecto de la institución.

No se acepta la pluralidad cultural y antropológica en la práctica educativa locual redunda en procesos de intolerancia. Se cierran en su propio grupo sin tomar encuenta el entorno de compañeros de trabajo, entonces cualquier idea que no vengade ellos no se toma en cuenta. Y eso restringe la participación de una maneraimportante, por que somos ignorados como parte del equipo.

SATISFACCIÓN

Se considera un alto nivel de deterioro en la motivación docente relacionada consu desempeño laboral.

Se observa una baja autoestima, caracterizada por una desmoralización por partede los docentes, originada por marcados antagonismos en el ámbito profesional.

Existe un irrespeto a las formas polivalentes de trabajo,(actuación coordinada deequipo y no respeta las diferentes maneras de trabajar, ritmos, capacidades,limitaciones, ansiedades e intereses profesionales diversos que forman parte de lacotidianidad de la vida humana.) lo cual genera la ausencia de actuacionescoordinadas del equipo de trabajo

CULTURAORGANIZACIONAL

VALORES En este ámbito se devela la ausencia de valores humanísticos como la lealtad, laconfianza, amistad, respeto, la unión y la sinceridad lo cual promueve el discensoentre los actores que conviven cotidianamente en la institución.

Matriz 65 (cont.)


PAZ ESCOLAR

Se percibe a grandes rasgos la inexistencia de paz en la instituciónAusencia de condiciones indispensables para una participación positiva y

responsable en los procesos de construcción social de la Paz.Los valores que cada ente o ser social tiene en su haber, no fluyen como métodos

eficaces para que los sujetos en formación (todos los miembros de la comunidadeducativa) aprendan y construyan colectivamente el conjunto de competenciasnecesarias que hacen posible que a través de esas ideas y valores se construya unescenario de paz. Por eso es que creo que hay que fomentar los valores en lasrelaciones, para poder crear un clima de paz y convivir con más tranquilidad. Aveces pienso que lo hacen adrede, para estimular la apatía y crear una atmósferapesada.


CONVIVENCIA

En el ámbito de la convivencia se manifiesta la existencia de Disputas entre lospadres y representantes, debido a la falta de compromiso de estos actores con lainstitución

Está presente una marcada violencia escolar la cual se manifiesta en la mayoríade los casos por oposiciones y desafíos entre estudiantes, y de estos con losprofesores.

Se discierne a partir de los argumentos, la existencia de un bajo sentido depertenencia hacia la institución, prevaleciendo una marcada destrucción de lasinstalaciones del recinto educativo por parte de los discentes.

Existe una marcada fiscalización del desempeño laboral de los distintos actores(docentes- administrativos y obreros) originando situaciones contrarias a la buenaconvivencia del plantel

Matriz 65 (cont.)CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS HALLAZGOS

PODER

A raíz de los argumentos dados por el informante se detectan en el seno de lainstitución Injusticias hacia el personal obrero, evidenciándose el abuso deautoridad, este escenario conlleva a situaciones de confrontación, las cuales hantranspuesto los límites de la organización, requiriendo la presencia de los sindicatos

El nepotismo institucional se caracteriza por el nombramiento de un favorito dela gerencia en el cargo de coordinador

Se atisba un marcado desconocimiento de las funciones por parte de loscoordinadores de la institución, denotándose una imagen política de la escuelacentrada en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización.

TOMA DEDECISIONES

Se visualiza la incapacidad de articular canales para la toma decisionesSe argumenta la inexistencia de la toma de decisiones efectivas por parte de los

gerentes que minimice las situaciones problemáticas.Se define una gerencia identificada por evadir situaciones problemáticasSe una gerencia donde se toman decisiones inconsultas las cuales generan

malestar en el contexto comunitarioSe perciben la toma de decisiones arbitrarias acompañada de amenazas hasta el

punto de llegar a la consultoría jurídica.Inexistencia de tomas de decisiones contundentes, conducentes a la disminución

de indisciplina y a la promoción de la paz institucional

GERENCIA

RECURSOS La Carencia de recursos en la organización está determinada por el totaldeterioro de la misma en toda su infraestructura esto ha ocasionado enfrentamientosde sus actores intrínsecos con la comunidad.

En la cotidianidad institucional los actores se enfrentan a múltiples problemasque han de solucionar a través de la fuerza vital inherente, condicionadas por elcontexto o medio en el que se desenvuelven. Esa fuerza vital o energía necesariapara superar los obstáculos y limitaciones genera enfrentamientos.

Matriz 65 (cont.)


COMUNICACIÓN Se distingue un escuálido abordaje en el diálogo para encontrar soluciones.Exigua comunicación entre los actores que conforman la institución.Los diálogos que establece la gerencia son parcelarios preferenciales y

selectivos.La gerencia establece interrelaciones dialógicas con los docentes, exclusivamente

para la asignación de actividades o realizar amonestaciones.La disparidad de pensamientos entre los distintos actores educativos dificulta la

comunicación y genera indisciplina.RELACIONESINTERPERSONALES

DIFERENCIASPERSONALES

Se percibe acentuadas diferencias localizadas entre algunos actores de lainstitución dadas por las diferentes formas gnoseológicas y praxológicas al ejecutarlas actividades académicas.

Matriz 65 (cont.)


DIFERENCIASPROFESIONALES

Entre los docentes se entablan disensos a consecuencia de la planificaciónmultiplural y emergente que realizan pedagogos vanguardistas provocando la críticay el escarnio entre sus pares con alta resistencia al cambio.

RELACIONESINTERPERSONALES

DIFERENCIASPOLÍTICAS

La Marcada disparidad entre las ideologías políticas generan entre los docentescontroversias y desavenencias

Matriz 66

Informante Clave 2CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS HALLAZGOS

PARTICIPACIÓN

Se devela una exigua participación del sector comunitario en lo que respecta a latoma decisiones relevantes en la institución ,

Por la toma de decisiones inconsultas, sin la participación de los actorescomunitarios extrínsecos, se generan por descontentos de este sector situacionesconflictivas.

SATISFACCIÓN

La intransigencia del sector comunitario y su bajo nivel de satisfacción conrespecto a las acciones ejecutadas por ellos, las cuales no son aceptadas por elcuerpo docente debido a que van en contra de los derechos humanos, desatan un altonivel de presión por parte de la comunidad lo cual conlleva a divergencias queculminan en enfrentamientos verbales y en algunos casos existe el temor que seconcrete la agresión física.

El alto grado de deterioro de la infraestructura promueve la desazón, eldesagrado y el temor por parte de los actores comunitarios, quienes observan Conpreocupación una disminución en el índice de la matrícula, lo cual les conlleva apensar la desaparición de la institución y esto genera agresividad en ellos en contradel personal de la misma.


VALORES

Existe una marcada inquietud por la evidente desaparición de los valoreshumanísticos y antropológicos en el contexto institucional lo cual es conducente alseñalamiento de culpables entre los mismos actores lo cual genera descontentos ydisparidad entre ellos

Se manifiesta una gran preocupación por parte de los padres y representantes,debido a situaciones conflictivas que se suceden entre algunos docentes, los cualesellos califican como antivalores para la educación de sus hijos.

Según apreciación del sector comunitario ciertos docentes no reflejan el valorhumano de la humildad por lo cual los educadores no están cumpliendo la funciónde ser ejemplo a seguir por los estudiantes.

Matriz 66 (cont.)


PAZ ESCOLARSe evidencia fuertemente la ausencia de paz escolar, lo cual es atribuido por los

padres y representantes a la inexistencia de valores en el docente, en consecuenciano los puede transmitir a sus estudiantes.


CONVIVENCIA

En la institución se han presentado casos de indisciplina y violencia escolar loscuales contradicen el significado de convivencia, asimismo se vislumbran casosextremos que denotan la poca armonía existente en la organización, es de resaltarque estos disensos no sólo acontecen entre los estudiantes, sino también entre losdemás actores educativos

Matriz 66 (cont.)


PODER

La comunidad percibe una forma inadecuada de gerenciar por parte del personaldirectivo, la cual se traduce en maltrato al personal obrero, esto refleja abuso depoder y un ejercicio de gestión autocrática que ha generado conflictos requiriendoen algunos casos de la presencia sindical. La gerencia está centrada en el uso delpoder y no del consenso, por eso es que estamos así…La gerencia está vinculada a la política, no hay decisiones realmente profesionales,lo que hacen es siempre de acuerdo a sus intereses…

TOMA DEDECISIONES

Los actores comunitarios señalan que en reuniones con el personal directivo setoman decisiones conjuntas las cuales son olvidadas al finalizar la reunión y nuncase concretan, sólo quedan en conversaciones sin acción, por lo tanto se sientenburlados y piensan que los directivos no hacen nada al respecto de su propuesta.

GERENCIA

RECURSOS

Se visualiza por parte de los agentes de la comunidad una preocupación extremapor la infraestructura, la cual se encuentra en ruinas, esto conduce al ejercicio demedidas de presión, a fin de obtener los recursos necesarios para su reconstrucción,originando confrontaciones entre los actores de la comunidad y el personal queconforma la institución educativa en estudio por la discrepancia en la forma en quese toman dichas medidas.Los recursos no se utilizan adecuadamente como lo debe hacer un buen gerente..espor eso que nos encontramos indignados ante tanta irracionalidad

Matriz 66 (cont.)


COMUNICACIÓN

Entre la escuela y la comunidad no se aprecia una comunicación asertiva, portanto no se suscita el desarrollo de las habilidades que permitan una comunicacióndirecta

La comunicación entre la institución y el sector comunitario fluctúa entre lapasividad y la agresividad de allí que se destaquen relaciones distantes entre ungran número de actores. Las diferencias siempre están presentes, aquí no haymejoras no hay un liderazgo que motive a unas relaciones decentes entre los queestamos allí en la institución…



Se devela discordancias entre los actores cuyo causal son las medidas de presiónque ejercen las personas integrantes de la comunidad lo cual ha provocadosituaciones beligerantes entre ellas y el personal que labora en la institución que enalgunas oportunidades se traducen en enemistades de dichos miembros.Se presentan diferencias personales entre docentes y comunidad en el momento enque alguno de los educadores irrespeta a los estudiantes. Las diferencias políticasmarcan la pauta de todas las relaciones…a veces pienso que ése es el origendel mal que vivimos…Sin embargo es necesaria una iniciativa que promueva la convivencia en lainstitución. Bueno las diferencias profesionales siempre están presentes…yo creoque es normal tenerlas..pero no al extremo.. .creo que están influenciadas por lapolítica.

Matriz 66 (cont.)



Aquí, quien se sienta bien es por que está enajenado de la realidad de lainstitución. La autoestima es baja, por eso no hay mística al trabajo y a la profesiónlo cual genera apatía por que no hay crecimiento en nuestra relaciones. Laconvivencia cada día se hace más difícil, debido a las tensiones de quieneslaboramos y participamos en la comunidad escolar. Pasar las horas de esamanera representa un infierno. Ojalá lograrán mejorarse las cosas.

Las diferencias personales siempre están presentes, de alguna manera influyen enlas relaciones laborales de la institución.



La comunidad atribuye la escasez de los diversos recursos al hecho particular dela posición político ideológico de los gerentes de la institución. La participación,prácticamente es obligada, el personal está desmotivado por lo pesado de lasrelaciones y de cómo se llevan las cosas en la institución.

Aquí la paz y la tranquilidad es una cuestión de palabras, en la realidad no existe,el ambiente es de alguna manera hostil. Convivir de esa manera es muy duro paraquienes laboramos en la institución. Las diferencias son notables por que son dealguna manera opositores a las ideas socialistas y eso se antepone a nuestrasrelaciones. Cosa que debería ser. Es vergonzoso todo lo que pasa y no podemoshacer nada.

Matriz 67

Informante Clave 3


PARTICIPACIÓN

Los estudiantes manifiestan no ser tomados en cuenta, lo cual impide suparticipación en las decisiones de relevancia, cuyo fin es la resolución de losproblemas institucionales, sus voces se elevan firmemente al señalar que ellos sonel potencial del talento humano perteneciente al plantel. Por tanto alegan laimportancia de su participación, debido a que consideran que ellos como clientesprincipales del quehacer educativo dentro de la organización, pueden aportarsoluciones puesto que ellos son los más afectados y han de ser protagonistas de supropia historia.


SATISFACCIÓN

El nivel de satisfacción estudiantil es bajo rango, se refleja en su consternación eimpotencia, las cuales son producto de la cotidianidad institucional. Allí semanifiesta el deterioro total de la institución en todos sus ámbitos entre ellos la faltade recursos pedagógicos, infraestructura y docentes indispensables para laoperacionalización del hacer educativo. De esa manera poco a poco se van aislandodel grupo que cree que lo puede hacer todo de manera perenne. Sin darse cuenta queperjudican a la institución a la larga.

Se visualiza insatisfacción estudiantil con relación a la instrucción que recibende sus profesores, debido a que alegan no poseer una formación de calidad puessienten que su preparación en el primer ciclo de Educación Secundaria deja muchoque desear, carecen de competencias, habilidades y destrezas que les permita eléxito en la prosecución de sus estudios.

A pesar de lo antes planteado, los discentes destacan tener un alto sentido depertenencia por la institución, pues a pesar de las condiciones infrahumanas delplantel les gusta permanecer en él.

Matriz 67 (cont.)


VALORESEntre Los antivalores presentes en la comunidad estudiantil, destacan el hurto, la

irresponsabilidad, amenazas, deshonestidad y otros, los cuales conducen a entablarsituaciones conflictivas.

CONVIVENCIA

La Convivencia está caracterizada por los constantes enfrentamientos entre lospares estudiantiles, debido a que en la cotidianidad emergen problemas y conflictos,los cuales ameritan la intervención del personal docente para tratar de solventar lasituación

Las desavenencias se perfilan cuando el diálogo se fragmenta y se traducen enintenciones mal sanas generando enfrentamientos, y discordancias como sustrato delos conflictos en la convivencia.


PAZ ESCOLAR

Los estudiantes reafirman la ausencia de la paz escolar, señalando como causasde la misma la falta de control por parte del personal docente y obrero, lo cualconduce a la intromisión de personas ajenas a la institución que provocansituaciones de riñas constantes

La inexistencia de la paz escolar se desprende de las diatribas permanente en labúsqueda dinámica y continua de los recursos didácticos, docentes, y deinfraestructura.

Matriz 67 (cont.)


PODER

El exceso de poder y autoridad del docente limita a los estudiantes a expresarsus inquietudes con sinceridad y a plantear situaciones que los afectan, por temor arepresalias en las actividades académicas.

El desconocimiento del cuerpo legal que rige la educación hace pretender a losactores estudiantiles que la ley se hizo única y exclusivamente para su defensa yprotección ignorando así los deberes inherentes a su condición. Es decir, Ellos noestán concientes de sus deberes, tergiversando sus derechos creyéndose amos de lainstitución.

Lo anterior trae como consecuencia la lucha por el control en la cual seconsideran ganadores irrespetando al resto de los actores de la comunidad educativa

Por otra parte denuncian la ausencia de un Manual de Convivencia en lainstitución que defina deberes y derechos de cada ente que forma parte de la misma

TOMA DEDECISIONES

Los actores estudiantiles opinan que las tomas de decisiones por parte de lagerencia suelen ser poco efectivas, apáticas y sin contundencia en el caso de laobtención de recursos didácticos y de infraestructura.

Para los actores estudiantiles el cuerpo directivo no toma las providenciasnecesarias para preservar la integridad física de los actores, debido a que se sucedenriñas y hechos graves de violencia en los cuales los involucrados no sonsancionados, dando pie a que estos problemas se agudicen a futuro con la salvedadde que puede ocurrir una perdida fatal irrecuperable como es la vida de unestudiante.

A pesar de lo antes señalado, la población estudiantil reconoce que en contadasocasiones la gerencia ha tomado decisiones en beneficio y favor de las necesidadesde estos clientes internos, ejemplo de ello es la extensión del servicio de comedorpara los estudiantes de la secundaría.

GERENCIA

RECURSOSUna deficiente infraestructura es la preocupación del cuerpo estudiantil los cualesexpresan un ferviente anhelo de poseer unas instalaciones físicas dignas,confortables que les permita recibir una educación óptima y de calidad.

Matriz 67 (cont.)


COMUNICACIÓN

Los actores estudiantiles describen el proceso de comunicación como deficientey plantea lo siguiente:

Comunicación estudiantes-personal directivo: e este personal los estudiantes nole dirigen la palabra por sentir temor de sus respuestas y de sus malas caras.

Comunicación estudiantes-profesores: por lo general esta comunicación eseficiente a excepción de algunos casos aislados donde el docente grita e irrespeta alestudiante.

Comunicación estudiante-estudiante se rompe el diálogo por palabras soeces oinsultos

Comunicación estudiante-representante se rompe comunicación por brechageneracional e intelectual


De esta manera las diferencias personales entonces se utilizan de acuerdo a loscriterios del grupo. Por esto todo se combina y al final repercute en su utilizaciónlimitada.


DIFERENCIASPOLITICAS

Con actitudes políticas en la institución, existe un imaginario adverso al procesode interrelaciones personales, con variedad de penurias morales que se manifiestanen las dinámicas cotidianas que vivimos quienes pensamos diferente. A tal efecto,cualquier acercamiento de tipo personal que pudiera tener con alguno de losmiembros tanto interno como externo a la institución, se podría considerar como unimposible debido a las actitudes que toman por las diferencias políticas. El pan decada día, es que si simpatizas con alguna ideología ya está en el bandocontrario…la madurez política no existe.

Informante Clave 4


PARTICIPACIÓN

Está presente en la gerencia un temor latente ante la participación activa delsector comunitario en el contexto institucional, lo cual lleva a los directivos aestablecer una barrera participativa, debido a que consideran que la intervención dedichos actores generaría un alto grado de incertidumbre conducente al caos. Portanto tienen sus reservas ante la democratización de la actuación directiva en elplantel, esto ha traído roces entre los distintos actores pues la gerencia es la quedecide como y hasta dónde participar lo que no es aceptado en la mayoría de loscasos por los distintos actores.

SATISFACCIÓN

El nivel de satisfacción gerencial es de bajo perfil debido a una diversidad demotivos, entre los cuales destacan: la falta de recursos, deterioro de la planta físicade la institución., irrespeto en reiteradas ocasiones a las autoridades gerenciales,situaciones de violencia entre los alumnos y docentes del plantel, y las tomas dedecisiones de estos actores gerenciales son tergiversadas conducentes a lapromoción de problemas, lo cual lacera su autoestima y les crea inseguridad. Aquílos reconocimientos no existen para quienes pensamos diferente. Con esto sólo selogra separar más las ideas de crecimiento personal y autoestima por la manera enque se llevan las cosas en la institución.


VALORES

Los gerentes revelan, que un valor humanístico como la sinceridad está ausenteen la institución, lo cual ha originado situaciones divergentes entre los distintosactores cuyas preferencias se centran en su mundo intrínseco y por ende en susintereses personales esto les hace actuar como células aisladas dentro de un sistemasocial por miedo a involucrarse en situaciones conflictivas.

Matriz 68 (cont.)


PAZ ESCOLAR

La opinión generalizada de los gerentes institucionales se centra en una marcadaausencia de la paz escolar y atribuyen a este fenómeno, a la carencia de los valoreshumanísticos y antropológicos en el accionar cotidiano de los actores del plantel,todo esto conduce a propiciar situaciones beligerantes entre los mismos.

Nos encontramos en una disputa continua sin poder establecer una posibleestabilidad, que se vincule a la calma y la armonía.


CONVIVENCIAEl cuerpo directivo señala la presencia de focos de desacuerdos entre los actores

institucionales, aunados a la violencia constante entre los estudiantes cuya accióncotidiana impide el ser, el hacer y el convivir.

Matriz 68 (cont.)


PODER

Desde el punto de vista gerencial la solución a las diferentes divergenciasinstitucionales está en la adopción de un liderazgo autocrático, por lo cual alegan lanecesidad de esta implementación gerencial con la intencionalidad de infundirrespeto y poder. Los docentes adscritos a la institución pretenden tomar el control dela misma, a través del cabalgamiento de horarios con el cual pretenden decidir ycambiar las actividades docentes, programaciones y otros haciendo caso omiso alestatus gerencial.

Por otra parte se observa el ansia de control de la institución por parte de losactores de la comunidad, destacándose los momentos en los cuales sin consensoalguno toman el plantel secuestrando en forma arbitraria al personal adscrito a él,alegando sus consignas partidistas y oportunistas de “todo el poder para el pueblo”.En esos momentos se consideran los dueños de la institución.

TOMA DEDECISIONES

Desde el punto de vista gerencial la solución a las diferentes divergenciasinstitucionales está en la adopción de un liderazgo autocrático, por lo cual alegan lanecesidad de esta implementación gerencial con la intencionalidad de infundirrespeto y poder.

GERENCIA

RECURSOS

La inexistencia de una planta física adecuada a las exigencias del ser humano hasido el mayor motivo de enfrentamientos de los directivos con el sector comunitario,debido a que estos últimos violan los derechos del personal, cuando realizansecuestros que van en detrimento de la integridad física de los actores educativos.

El cuerpo directivo es agredido verbalmente por los actores comunitarios cuandoestos les acusan de ineficientes, ineficaces e inefectivos en el proceso de gestión enla búsqueda de los recursos para llevar a cabo el hacer educativo.

Matriz 68 (cont.)


COMUNICACIÓN

Los actores gerenciales describen el proceso comunicacional como relacionesdialógicas poco productivas entre los diversos actores del plantel. Consideran que no existeuna buena relación comunicacional con loS actores comunitarios extrínsecos, para buscarsoluciones a los problemas que aquejan a la organización, razón por la cual han surgidoenfrentamientos. Manifiestan una comunicación limitada. La comunicación ante los entesgubernamentales para tratar de solucionar los problemas de falta de recursos, han sido através de la vía escrita sin obtener hasta ahora la respuesta esperada.

Discurren que la distancia dialógica y relacional es necesaria entre los actores, con lafinalidad de evitar situaciones de enfrentamientos

Discrepan de la comunicación cara a cara por temor a herir susceptibilidades.No se llega a entendimientos por la diversidad de caracteres.Celularismo por parte de todos los actores del plantel.La comunicación es considerada por los gerentes como actividad necesaria dentro de la

organización, sin embargo hasta el momento prefieren mantenerse a distancia por aprensiónal abuso de confianza.


Manifiestan la existencia de problemas interpersonales entre los actores docentes,destacándose con mayor insistencia en los actores del género femenino, dichas diferenciasson llevadas al ámbito laboral y desencadenan en conflictos dentro de la institución. Lasdiferencias personales están presentes al igual que todos los aspectos vinculados a lasrelaciones…una cosa siempre impacta a la otra..por eso creo que no se pueden tratar lascosas de manera independiente, sino relacionadas entre sí.


Se presentan contrariedades entre la gerencia con las comunidades por la creencia quepersiste en estos últimos, de relacionar la dotación de recursos con la ideología política delos directivos, la cual es contraria a los encargados de la Dirección de Educación.



Las diferencias entre nosotros son continuas, no tenemos estímulos y cada quién defiende suparcela.

La invitación es a construir las relaciones a través dela participación de todos los que están implicados en elproceso de formación. Aquí se rescata otro proceso devital importancia del pensamiento complejo, como lo

es el sentido de flexibilidad y tolerancia frente al otro.Esto ayuda a aceptar las diferencias y promueve la

convivencia pacífica, convirtiéndose en el espacio porexcelencia para resolver creativa y constructivamente

los conflicto (p. 9)Tobón y Agudelo(s/f)

QUINTO SENDERO

APROXIMACIÓN TEÓRICA SOBRE EL CONFLICTO EN LA

PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES SOCIALES ORIENTADO

HACIA SU APROVECHAMIENTO EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS (COA)

Presentación de la Teoría COA

La búsqueda de la verdad de alguna manera está vinculada a la epistemología y

con ella se adhieren aspectos ontológicos y metodológicos que conforman en su

dinámica un paradigma, que sólo podemos alcanzar de acuerdo a nuestro grado de

conciencia y conocimiento de las realidades filosóficas, sustentadas definitivamente

en el lenguaje. El ser humano, lleva implícitamente, la teoría como una posición de su

psiquis y de su evolución en la realidad natural; sin embargo la complejidad, también

está inmersa en un mundo donde sus brazos alcanzan la subjetividad y la objetividad

como referencia epistémica de su propia racionalidad interpretativa y creativa en sus

observancias y creaciones.

El hombre se cierne ante un universo y lo interpreta de acuerdo al conocimiento

que emerge, para transformarse en teoría. Teoría que nace de su creatividad y en este

268

caso de una profunda subjetividad que lo ancla en una ontología consagrada en un

idealismo radical.

La dinámica cualitativa de relaciones intersubjetivas, manifestaron categorías en

el proceso mismo de vinculaciones complejas con cada uno de los actores, en un

universo de interacciones recíprocas, sin linealidades en las restricciones

psicosociales, caóticas, indeterminadas y de gran incertidumbre.

Márquez (2004), afirma que la realidad de las relaciones psicosociales de los

actores que conforman cualquier organización, son de orden supralógico, más allá

incluso de la misión y visión de la organización; las cuales sólo son referencias

operativas a través del lenguaje filosófico, para alcanzar las metas y objetivos

organizacionales o empresariales; sin embargo en sí mismos, no controlan la psiquis del

hombre en su propio idealismo, y la manifestación psicosocial, que emerge de sus

propios principios inmersos como sujeto individual, que se hace colectivo en las

relaciones sociales.

En este contexto de complejidades Morin (2003), vincula al pensamiento como

una posibilidad interpretativa de realidades de acuerdo a quien la interpreta, para así

confabularse en una complejidad sin parangón, de comportamiento impredecible en

muchos casos, ya que no responde a la linealidad propia de la objetividad, plasmada

en la episteme que consolida el paradigma positivista.

Ahora bien, comprender las realidades sociales, significa mantener una

racionalidad epistémica idónea a fin de abordar de la manera más conveniente

dimensiones inalcanzables en su interpretación, por recursos objetivos. Y en el túnel

que orienta a la visión más conveniente, en el presente caso, se señala el camino de la

intersubjetividad anclada en la metodología cualitativa.

Es por ello que, el proceso de aproximación a la dimensión de estudio, requiere de

una iniciativa lejana al pensamiento direccional, reduccionista y cartesiano; por tal

motivo, en su dinámica de relaciones psicosociales, el tema desemboca en la elección

de la epísteme conveniente, como lo mencioné anteriormente; es decir, una serie de

relaciones intersubjetivas, sujetas al posicionamiento individual de percepción e

interpretación de las realidades de los conflictos, en su propia ideología personal, para

269

desembocar, posteriormente en su significado colectivo de la dimensión y del

fenómeno de estudio.

En tal sentido, las conceptualizaciones teóricas que se manifestaron a partir de las

entrevistas y su universo teórico de sustentación, nos lleva a establecer la misión de la

aproximación teórica su justificación y objetivos a alcanzar desde el avance

epistemológico que posee la investigación, describo cada hecho desde un horizonte

que abarca lo esencialmente humano.

Misión de la Aproximación Teórica (COA)

La misión se concreta en establecer referencias teóricas que permitan contribuir

con aportes racionales, para interpretar y aportar soluciones al problema de los

conflictos desde la percepción de los actores sociales en la Escuela Bolivariana de

Media Jornada, José Nicolás Silva Castillo.

Justificación de la Aproximación Teórica (COA)

Esta aproximación teórica sobre el conflicto en la percepción de los actores

sociales hacia su aprovechamiento en las instituciones educativas (COA), da cuenta

de las realidades sociales en sus dimensiones humanas conflictivas que están

vinculadas ineludiblemente a las posiciones ideológicas, en el espectro de sus

problemas e intereses; entendiendo que éstos emergen cuando existe una desviación

del deber ser en los comportamientos cotidianos de los actores sociales con la

consecuente interpretación subjetiva de una serie de acontecimientos de la vida

escolar que no son orientados hacia su aprovechamiento.

A tal efecto, pudiera entenderse como las acciones del hombre sumidas a una gran

fuerza de intereses que en su movimiento caótico encuentran nodos de perturbación

de la atmósfera que circunda al otro y que toca parte interesada en ambos casos,

haciendo presión a los procesos feno y genoestructurales de la institución, llevándola

a bordes lejanos del verdadero fin de la entidad educativa.

270

La necesidad de establecer parámetros que promuevan soluciones orientadas al

equilibrio, de quienes participan en ese universo, requiere del entendimiento del

fenómeno que se expone a la superficie de la realidad. En tal sentido, la aproximación al

fenómeno de estudio, en un manto de racionalidad, se vislumbra como la posibilidad de

la manifestación del conocimiento, para aprovechar y transformar con sustentación

válida, los espectros del conflicto en la institución educativa que mencioné anteriormente.

A tal consideración, la presente aproximación teórica se refleja como un ejercicio

cognitivo de racionalidad epistémica y de validez metodológica, para interpretar las

relaciones profundas de quienes participan en el universo señalado, el cual de alguna

manera podría indicar algún camino de conveniencia operativa, en torno al fenómeno

de estudio:

Propósitos de la Aproximación Teórica (COA)

El aprovechamiento de la interpretación del conflicto en la perspectiva de los

actores sociales, de la Escuela Bolivariana Media Jornada José Nicolás Silva Castillo,

representa el propósito implícito de este apartado. Para tal efecto, se formulan los

siguientes propósitos:

Asociar el desarrollo de las actividades educacionales con una gerencia

compartida que se fortalezca en el ejercicio de habilidades sociales de los actores en

términos como la empatía, control emocional y la asertividad a fin de aproximarse a

mejores relaciones interpersonales.

Co-construir eventos de naturaleza motivadora y participativa para que los actores

socioeducativos pongan en práctica su potencialidad de saberes y haceres en función

de proyectos educativos integrales comunitarios que apilen las actividades

compartidas con la presencia dinámica del gerente institucional.

Considerar la presencia de conflictos como un camino para adentrarse hacia los

cambios institucionales educativos en función de su identificación y aprovechamiento.

Tales propósitos, se sujetan a la interpretación de la situación que persiguen en el

marco de ampliar los horizontes de una atmósfera creática en el advenimiento de

271

conflictos escolares donde el gerente y los actores sociales deben sujetarse a los

procesos de cambios que plantea la reforma curricular, particularmente en la Escuela

Bolivariana, a partir de la exigencia de la elaboración e implementación de nuevas

estrategias en el sistema de relaciones intersubjetivas culturales, sociales, políticas,

educacionales, entre otras, centradas en la dimensión humana de los sujetos

involucrados, particularmente en los docentes, estudiantes y la comunidad educadora.

A continuación se interpretan estos propósitos para su mejor comprensión.

Asociar el desarrollo de las actividades educacionales con una gerencia

compartida que se fortalezca en el ejercicio de habilidades sociales de los actores

en términos como la empatía, control emocional y la asertividad a fin de

aproximarse a mejores relaciones interpersonales.

Esta intención, más que una acción limitada y particular del gerente

educacional en la Escuela Bolivariana, ha de reflejar el desempeño de un ser

humano que atiende efectivamente las actividades que le son propias como líder

transformacional en el esquema de accionamiento compartido sujeto a un

profesional capacitado para asistir al educando, el educador, el personal

administrativo, obrero y al conjunto de actores sociales del entorno escolar que así

lo demanden, por lo cual, ha de poseer un conocimiento de sí mismo y del entorno

social, al adecuar su desenvolvimiento acertado de acuerdo con el perfil de

gerente del cambio que se demanda.

De allí que, en la República Bolivariana de Venezuela, el Ministerio de Educación

y Deportes (2004), concibe a la educación desde la perspectiva de los derechos

humanos como un proceso de construcción de la democracia social, un estado de

derecho y de justicia, identificados como los principios y fines de todas las

actividades educativas sustentadas en la búsqueda de un modelo más humano, digno

y sustentable donde se impulsen nuevas formas de desarrollo socioeducativo y

particularmente se ofrezcan escenarios propicios para el desarrollo de las actividades

educativas.

272

Vale decir entonces; que además de prolongar la jornada escolar para poder

brindar una atención integral en la Escuela Bolivariana, complementar el currículum

con actividades culturales y deportivas, atender las necesidades nutricionales y de

salud, y de salud en la formación cívica, actitudinal, valorativa del estudiante, así

también se ha de dotar estos escenarios de aprendizaje para su transformación, no

solamente con recursos físicos e infraestructurales; sino además con la formación de

competencias del gerente educativo y el equipo docente que le acompaña.

Lo anterior se menciona puesto que, el diagnóstico para la transformación de las

tradicionales escuelas debe considerar esa visión holística del hecho educativo. De lo

contrario, la configuración de sus actividades adaptadas al currículum del cambio,

sólo generarían limitaciones y claramente un acercamiento hacia situaciones adosas al

núcleo de generación de conflictos.

En este entorno de ideas, la inspiración humanista y axiológica de constructos

socio-pedagógicos sólidos, éticos, principios ciudadanos y morales, han de estar

apoyados en las habilidades sociales del gerente de cambio, como elemento

subyacente a su quehacer educativo en lo espiritual, moral, intelectual, cultural,

afectivo, social, psicomotriz, artístico, cívico, solidario, de vocación y ética.

Respecto a esta última caracterización, Edel y Ramírez (2004), señalan que el

modo de ser ético de cualquier persona se construye de manera cotidiana, cuando se

entra en relación con el otro, por lo tanto, representa la acción reiterada, continua,

vital que da identidad. El actuar moral y social se moldea en los espacios donde se

convive con los demás. Con esa forma de ser, el gerente educativo debe fortalecer su

propio ejercicio de las habilidades sociales en el mundo socioeducativo del cual se

nutre para accionar su liderazgo. Caso contrario, se ofrece un caldo de cultivo para

desavenencias entre su entorno humano que claramente apuntan hacia la concreción

de conflictos que permanecen en el ámbito escolar y que limitan la efectividad de los

procesos educacionales.

En otras palabras, los autores antes mencionados añaden que: es importante,

reconsiderar las acciones diarias, “desarrollar un sentido de responsabilidad y para

ello es necesario una transformación cognitiva vinculada estrechamente con la

273

dimensión del comportamiento ético” (p.18). A tal efecto, la atención en este caso se

particulariza en el gerente educativo para que de muestras de transformación para el

mejoramiento de las condiciones emocionales en su entorno social.

De manera que, en cada actividad del gerente debe procurar la preocupación hacia

los demás, estableciendo un compromiso permanente con los ellos; particularmente

en el campo de la propuesta y ejecución de proyectos educativos integrales

comunitarios donde se abre un abanico de posibilidades para la participación y el

fomento de habilidades sociales entre docentes, comunidad y estudiantes.

Sin lugar a dudas, la funcionabilidad del ser gerente de cambio en la escuela

Bolivariana, va acorde con la manifestación empática ante el conjunto de sujetos que

conviven en su entorno escolar, es el ejercicio praxológico del ser social donde su

interioridad queda descubierta en cada acción reiterada y continua que asume frente a

los actores socio-educacionales, no como una acción aislada sino al continum de

actitudes que le impriman su sello personal, identidad y consistencia profesional.

Por ello, las habilidades sociales del gerente tales como: la empatía, control

emocional y la asertividad se deben tomar en consideración como una práctica

entendida en el aprovechamiento de conflictos bajo el lema de un desempeño

educativo integral, por cuanto la demanda del mundo actual fundamenta la necesidad

de desarrollar experiencias emocionales y actitudes para conseguir mejores atmósfera

de estudio y trabajo docente.

Desde esta perspectiva, Cárdenas y Pérez (2004), destacan como habilidades

sociales el saber pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y

comunicar. Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir la conformación de

equipos en cada área del conocimiento, generar auto evaluaciones, fundamentar el

compromiso con la escuela y su comunidad además de compartir el accionar

sociopedagógico en la manifestación y aprovechamiento de los conflictos.

Pero además, agregan los autores mencionados que, existe la íntima imbricación

de habilidades sociales y docentes, ambas se manifiestan en el contexto de la acción

educativa, como una unidad que incluye elementos comportamentales, pero también

creencias, actitudes y valores.

274

Por otra parte, el gerente educativo debe ser un líder que posea la capacidad de dar

tratamiento creativo y cognitivo a los conflictos que se originen en el entorno humano

con el cual convive hacia la búsqueda de la verdad. De manera general, se puede

decir que el gerente debe demostrar características de liderazgo, con visión de futuro

y saberlas comunicar, a modo que, la educación se innove y avance en términos de

los nuevos paradigmas y sus implicaciones (Aguilar y Viniegra, 2006).

En este orden de ideas, una característica que atañe a un gerente educativo en el

marco de las habilidades sociales tiene que ver con la necesidad de aumentar su

expresividad con los individuos. De esta manera, Caballo (1993), indica que este

criterio debe ser entrenado mediante técnicas apropiadas que ayuden a desarrollarlas

eliminando el déficit de éstas en algunas áreas y momentos específicos de la vida de

un individuo, como también afirma que la falta de tales características, pueden

desencadenar problemas comportamentales a raíz del intercambio social.

Desde este ámbito, la puesta en práctica de las habilidades sociales como: la

empatía, control emocional y la asertividad a fin de aproximarse a mejores relaciones

interpersonales del gerente con su entorno humano, simboliza un proceso

intersubjetivo que marca, según el autor antes mencionado, la diferencia entre

intercambio e interacción. En el primer aspecto nombrado, se refiere a un trueque

entre objetos y personas mientras que en segundo se adapta a la acción mutua o de

reciprocidad.

¡Qué interesante planteamiento, verdad! Es una opción representativa que asocia

las dinámicas de interacción socioeducativa del gerente de la Escuela Bolivariana,

con multiplicidad de elementos, personas y circunstancias asociadas al conflicto

donde se presenta la oportunidad para su aprovechamiento en función de una

realimentación de los hechos.

De esta forma, la noción de habilidad social entra en el ámbito de lo recíproco y

en el continuo de la acción del uno sobre el otro y de éste sobre aquel, de tal forma

que la habilidad social no termina sin la respectiva acción del otro, con beneficios

para ambos sujetos. De manera semejante, se ofrece un escenario socioeducativo

propicio para el contacto humano, fundamento de las relaciones intersubjetivas donde

275

el caudal de consecuencias que atañen a los conflictos se torno formativo, de

aprendizaje social en la versión de nuevas dinámicas de pensamientos, sentimientos,

palabras, signos y acciones.

Es por ello que, este equipaje de aprendizajes que se generan en la práctica

gerencial educativa, fecundan los espacios de interacción para transformar situaciones

conflictivas en eventos de aprendizaje, es decir; se observaría al conflicto desde su

aprovechamiento con experiencias que se concretan y muestran operativamente en el

nivel de accionamiento gerencial, por lo cual se posibilitan las experiencias de

transformación educacional y de intercambio para la participación de todos los

actores en función de necesidades e intereses escolares.

En este orden de ideas, es bueno destacar que la existencia de códigos de

intercambio que al igual que el lenguaje con la utilización de signos, los cuales vienen

a dejarse interpretar por el gerente educativo a través de las expresiones de los

individuos inmersos en las situaciones conflictivas, constituyen la plataforma del

accionar hacia el aprovechamiento del conflicto. Así, las habilidades sociales del

gerente como: la empatía, control emocional y la asertividad puede definirse en virtud

de establecer el contacto imprescindible con la dimensión humana de los

involucrados en el conflicto escolar.

De aquí, puede derivarse que el gerente educativo debe conocer muy de cerca las

conductas del talento humano con quien interactúa en su práctica cotidiana, puesto

que de acuerdo con Marsellach (2004), las conductas emitidas por un individuo en un

contexto interpersonal, distingue a sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o

derechos de ese individuo sobre una situación.

Tan es así que, la capacidad de actuar y asegurar un ambiente productivo y de

motivación como producto de las habilidades sociales del gerente con la asistencia de

su entorno humano es el núcleo recursivo que abriga el aprovechamiento de

conflictos educativos en el horizonte de sostener y promover los estándares

recíprocos de compromiso ético hacia la institucionalidad.

Es por ello que, la gerencia educativa aquí es vista en la responsabilidad de

facilitar el desempeño óptimo de los roles atribuidos al colectivo socioeducativo.

276

Los gerentes tienen la responsabilidad particular de sostener los aprendizajes en el

aprovechamiento del conflicto manifestando su voluntad y disponibilidad de

encuentros de acercamiento al contexto que le confiera el apoyo de los demás.

Lo cual significa que, el gerente debe respetar cada una de las conductas en los

actores socio-educativos y al mismo tiempo orientarlos liderando de manera

inmediata las actividades en la interacción, para poder encontrar respuestas

acertadas a los problemas surgidos en una situación determinada minimizando la

probabilidad de futuros conflictos y en ese orden de ideas, realizar el esfuerzo por

asegurar que la conducta de los miembros involucrados en una situación

conflictiva, no se refleje de manera desfavorable en la integridad y resguardo

institucional.

Estos eventos, deben ser considerados en la práctica cotidiana

independientemente de la magnitud del conflicto escolar. En fin, en calidad de

gerente/supervisor, estar abiertos a las opiniones de todos los actores

socioeducativos para proporcionar realimentación oportuna sobre el desempeño de

cada miembro del equipo a través de orientación, motivación y reconocimiento

total de sus méritos.

Aunado a lo antes expuesto, es necesario reconozco que existe un conflicto

inherente de interés y un potencial de poder de una autoridad mal administrada en el

legado de no permitir su aprovechamiento. Las ideas expresadas en este propósito se

interpretan visualmente en la siguiente figura:

277

Figura 21. Planetario de la Gerencia Compartida con Habilidades Sociales para elaprovechamiento del Conflicto Escolar. Zárraga (2009).

APROVECHAMIENTO DEL CONFLICTO


GERENCIA COMPARTIDA

HABILIDADESSOCIALES

Empatía ControlEmocional

Asertividad

EL NÚCLEO ES ELSER HUMANO

VISIÓN HOLÍSTCADEL HECHOEDUCATIVO

LíderTransformacional

Voluntad yDisponibilidad

Reconocimientodel Conflicto

Conocimientode Sí mismo

CompromisoÉtico

Abierto a lasOpiniones

PAZ ESCOLAR

278

Tal como puede distinguirse en la figura anterior, se identifican como núcleo de

este planetario al Ser Humano donde la gerencia compartida a través de las

habilidades sociales como empatía, control emocional y asertividad permite el

fomento de una atmósfera fecundadora de los elementos que se observan de manera

holista, en el contexto socioeducativo.

A tal efecto, fundamentalmente se ubica la configuración del gerente como líder

transformacional donde debe existir el reconocimiento del conflicto a través de una

comunicación permanente que de cabida a las opiniones, que mantenga el

compromiso ético para transformar los escenarios de construcción social y

aprendizajes, con voluntad y disponibilidad, a tiempo completo bajo el dominio de

sus emociones y el reconocimiento de sí mismo.

De modo pues que tales elementos considerados en la visión holística del hecho

educativo concretan el razonamiento sobre el cual se asume el aprovechamiento del

conflicto. En resumen, la figura que antecede concreta la visión que la gerencia

compartida en las instituciones educativas se sostiene sobre la plataforma de las

relaciones interpersonales, donde cada uno de los actores socioeducativos pueden

aportar en la construcción de nuevos referentes de paz escolar.

A continuación se amplia el horizonte interpretativo respecto al segundo propósito

de la Aproximación Teórica sobre el conflicto en la percepción de los actores sociales

orientado hacia su aprovechamiento en las instituciones educativas (COA).

Co-construir eventos de naturaleza motivadora y participativa para que los

actores socioeducativos pongan en práctica su potencialidad de saberes y haceres

en función de proyectos educativos integrales comunitarios que apilen las

actividades compartidas con la presencia dinámica del gerente institucional.

El gerente educativo da paso a la dinámica intersticial que marcha en razón de los

lineamientos establecidos durante la planeación y la organización institucional,

acorde con la normativa que proyecta el Ministerio del Poder Popular para la

Educación en el Sistema Educativo Bolivariano del año 2007, donde claramente

279

propone la necesidad de incentivar la toma de conciencia acerca del impacto de las

acciones colectivas, así como también el desarrollo de habilidades para analizar y

dialogar desde una ética social, basadas en las corrientes humanistas y el pensamiento

de Simón Bolívar.

Por tanto, a la hora de manifestar la planificación organizacional en la proximidad

de los proyectos co-construidos en la institución, pudieran surgir problemas que se

antepone al logro de las metas organizacionales, de manera personal, política o

profesional donde el gerente o administrador debe actuar bajo la configuración de

escenarios válidos y razonables para pensar en soluciones, al mismo tiempo, es

posible que a partir de allí, se visualice creativamente nuevas estrategias y

emprendimiento de diversas alternativas. Por esta razón, una situación que se

convierte en conflicto debe ser aprovechada por el gerente educativo, en el orden de

activar mecanismos y experiencias que permitan fortalecer las experiencias desde el

diálogo.

Ahora bien, subyacente a la necesaria participación de los actores socioeducativos

en la búsqueda de acciones cooperativas para la orientación de los problemas que le

aquejan a la institucionalidad, hace falta la condición motivadora del conjunto

multireferencial que apoya al gerente en su direccionalidad y esto se asume desde la

disposición de emplear niveles de esfuerzo para alcanzar las metas de la organización

a condición que la capacidad manifestada de los saberes y haceres del colectivo se

plasmen a partir de la satisfacción de cada uno. En otras palabras, esto significa que a

través del camino de la participación y motivación de los actores socioeducativos, se

pueden lograr las formas de conducta menos conflictivas en los miembros de la

estructura organizacional.

Por otra parte, la calidad de la gestión educativa se ve reflejada en el logro de los

objetivos, la implementación de métodos de organización y en la eficiencia de los

sistemas de control de las actividades a través de una comunicación proactiva. Es

bueno resaltar que el Ministerio de Educación y Deportes en el año 2005, estableció

el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), como una gestión que se

construye en conjunto, por lo cual la verdadera razón de ser de la Escuela está en la

280

acción pedagógica desde un enfoque humanista social, a fin de que se creen las

condiciones y situaciones para el desarrollo integral de los y las estudiantes, los y las

docentes y otros profesionales, las y los administrativos, los y las obreras, las madres,

y padres/representantes.

De manera que, este propósito de la Aproximación Teórica (COA), se

corresponde con el planteamiento al cual se hace mención en el párrafo anterior, por

cuanto mantiene como intencionalidad el hecho de co-construir eventos de naturaleza

motivadora y participativa dirigidos por el gerente educativo a fin que los actores

socioeducativos hagan uso de sus espacios y conocimientos hacia la elaboración y

ejecución de de los PEIC.

De este modo, se cree que mientras los actores se ubiquen como responsables de

tareas y asignaciones, se les ofrezcan incentivos para generar acciones de naturaleza

educativa, constituyan equipos de soporte a la gerencia del plantel, en esa misma

medida se produce una interacción basada en la comunicatividad de los hechos

observados, incluyendo los conflictos y a partir de este referente, se intercambien

opiniones para su aprovechamiento, ejerciendo su potencialidad de saberes y haceres.

En este orden de argumentaciones Mazzarella y Mesa (op.cit), afirman que el

conflicto es inherente a la condición humana, abierto a la regulación constructiva.

Modifica estructuras de poder. Supone tensiones capaces de construcción o

creatividad. Son oportunidades de transformación. La relación entre las partes puede

salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea el proceso de resolución.

En suma, afirman las autoras mencionadas anteriormente que esta situación, que

plantea un problema intelectual, emocional, relacional y organizacional, es propicia

para el devenir de la resistencia de los actores sociales y en consecuencia pudiera

resultar un conflicto, como un desafío y una oportunidad de desarrollo personal y

profesional. La figura que sigue permite la visualización en torno a estas ideas.

281

Figura 22. Triángulos Concatenados de Motivación y Participación de los Actores Sociales enfunción del Aprovechamiento del Conflicto. Zárraga (2009).

APROVECHAMIENTODEL CONFLICTO

Motivación Participación

Saberes yHaceres

Inter-relaciones

MovimientosVoluntariosCo-

Construcción

Intelectual Emocional Organizacional

ACCIÓNPEDAGÓGICAHUMANISTA

SOCIAL

PEIC

282

La figura antes presentada permite significar los referentes del propósito de la

Aproximación Teórica (COA), respecto a co-construir eventos de naturaleza

motivadora y participativa para que los actores socioeducativos pongan en práctica su

potencialidad de saberes y haceres en función de proyectos educativos integrales

comunitarios que apilen las actividades compartidas con la presencia dinámica del

gerente institucional.

Desde ese punto de vista, la figura mantiene como plataforma interpretativa el

aprovechamiento del conflicto en razón de la motivación y participación de los

actores socioeducativos como vínculo humano interrelacional en el ambiente

institucional donde comparten intereses, cultura, modos de vida e incluso su propio

accionar de experiencias hacia la búsqueda existencial.

Concretamente cada uno de los triángulos que están representados en la figura

destaca los elementos de intencionalidad del PEIC, a los efectos se identifican: la co-

construcción del conocimiento en franca cooperación y apoyo al gerente educativo,

siempre y cuando éste presente incentivos para actuar y forjar las experiencias

planificadas por la institución.

Es necesario aclarar que cuando existe un clima emocional adverso que dificulta

las posibilidades de comunicación y escenarios proclives a la conflictividad, los

actores se mantienen en estado caótico de baja productividad educativa. Más bien,

esta co-construcción debe fijar movimientos voluntarios que acierten a la

transformación y aprovechamiento de los conflictos.

Desde esta perspectiva, tal aprovechamiento se deja corresponder por los haceres

y saberes de los actores sociales que Méndez de Garagozo (2007), indica como la

aplicación de estrategias de desarrollo personal-colectivo-institucional, lo cual

implica “una concepción donde cada individuo se convierte en actor-espectador,

docente-discente, autor-coautor, sujeto agente-paciente de un proceso de aprendizaje

creación-recreación de la persona en colectividad y de las nuevas estructuras

personales, institucionales y sociales” (p.141).

Lo interesante de todo lo antes descrito, es su representatividad que la misma

autora anterior refiere en términos de co-construir destinos comunes de inmersión en

283

los saberes haceres docentes, donde se requiere reformular la cosmovisión de los

actores socioeducativos motivados a la participación bajo el esquema de

interrelaciones que implica aspectos relacionados con lo intelectual, emocional y

organizacional cuyo fin último es la acción pedagógica humanista social, que se

identifica en la parte superior de la figura anterior.

En la continuidad de la ampliación de los propósitos de la Aproximación Teórica

COA, se interpreta finalmente la condición de la vida socioeducativa de los actores

sociales hacia el aprovechamiento del conflicto como parte inherentes a la condición

humana porque tiene que ver con la intersubjetividad, las relaciones interpersonales y

el contacto con los demás. Sin embargo, ese proceso interrelaccional puede

evolucionar e incluso permanecer estacionario, o avanzar hacia términos en los

cuales, se llega a co-construir con el otro, un proceso recíproco de aprendizaje. En

este orden de ideas se estableció el siguiente propósito:

Considerar la presencia de conflictos como un camino para adentrarse hacia

los cambios institucionales educativos en función de su identificación y

aprovechamiento.

Las instituciones educativas constituyen la esencialidad del espacio apropiado

para la construcción del conocimiento a partir de las relaciones interpersonales que se

acomodan bajo el manto del intersticio experiencial donde se puede conocer, manejar

y adquirir nuevas habilidades sociales para adaptarse a la realidad y afinar algunas

competencias de carácter gerencial frente al manejo de conflictos, ya que

habitualmente les ha sido asignado un énfasis de hechos negativos y destructivos en

las relaciones interpersonales y así fue transmitido culturalmente, como sí las

dificultades y las crisis fueran siempre amenazantes.

De modo que, vale la pena anunciar los designios a los cuales hacen referencia

Verderber, Verderber y Arenas (2005), quienes afirman que, cuando dos personas se

interrelacionan, es inevitable que haya ocasiones en las cuales ambas partes no estén

de acuerdo con un aspecto o hecho por lo cual pudieran entrar en conflicto con los

284

deseos del otro y cuando esto sucede. Además añaden los mencionados autores que:

“el conflicto es interpersonal en tanto que dichas ideas, se perciben como amenazas.

No obstante, en estas situaciones, los participantes tienen opciones acerca de cómo

actuar y cómo comunicarse aun cuando difieran de la cultura” (p.174).

Asimismo, la Escuela como centro de acciones asociadas a sujetos que interactúan

de manera permanente, rinde tributos de orden social en diferentes áreas del

conocimiento donde siempre existe la posibilidad de encontrarse con posiciones

iguales o distintas de pensamientos e ideas que se concretan en el hecho educativo

bajo el sistema de relaciones interpersonales como parte ineludible de esa misma

naturaleza social.

Por ello, el conflicto ha de estar vinculado como parte existencial del hombre, es

su naturaleza eminentemente social y relacional aquellas que fomentan la manera

creativa de convivir, evidenciado elementos, factores y condiciones de sostenimiento

intersubjetivo en las aulas, en los departamentos, en la dirección institucional y en

cada una de los espacios de concreción educativo cuyas necesidades de materiales,

acondicionamientos y disponibilidad del talento humano inhiben la visión de sacar

provecho a la cantidad de conflictos que originan tales limitaciones.

A tal efecto, la comunidad educativa junto al gerente institucional deben

conformar un grupo socioeducativo bien definido y a partir de allí considerar tales

situaciones conflictivas gestionando oportunidades de manera proactiva y

colaborativa para el cambio. No obstante, es impostergable la condicionalidad de

buscar el equilibrio, la justicia y el enfoque transdisciplinario en la conjunción de

esfuerzos y refuerzos de aprendizaje social.

En definitiva, este propósito se anuncia desde la perspectiva de asimilar la

naturaleza humana en el conflicto desde un marco creativo disponible para la

generación de diversos escenarios con el dominio múltiple de los distintas

pensamientos y opiniones a fin de esparcir la semilla volitiva a partir del diálogo para

traspasar el umbral del conflicto sin violencia, de modo que; se promulguen apoyos

transformadores con vestigios arraigados en la empatía como habilidad social. Tales

razonamientos se vislumbran de manera interpretativa en la siguiente figura.

285

Figura 23. El Conflicto: Un Camino para Construir el Cambio. Zárraga (2009).

INSTITUCIÓN EDUCATIVA


HABILIDADESSOCIALES

CAMINO PARA CONSTRUIR

COMPETENCIAS GERENCIALES

MANEJO DEL CONFLICTO

REALIDADSOCIAL

VINCULANTE

AMENAZAS

MANERACREATIVA DECONVIVIR

GESTIÓN DEOPORTUNIDADES

DIÁLOGO

CAMBIO

DISCIPLINARIEDAD

TRANSDISCIPLINARIEDAD

INTER-DISCIPLINARIEDAD

286

La idea que se vivifica en la representación anterior, permite visualizar lo

siguiente: Se inicia con la fortaleza que parte de unas competencias gerenciales

sustentadas en las habilidades sociales, lo cual se caracteriza por el recorrido que se

atraviesa en la institución educativa para la construcción socioeducativa.

En este sentido, la figura hace mención a las amenazas que se manifiestan cuando

el proceso relacional entre los sujetos se vuelve costumbre, por lo cual

necesariamente hay que entrar en un ambiente comunicativo para llegar a comprender

a los otros. En tal descripción se muestra como espacio ideal la acción del diálogo

sujeto en la proxemia de las relaciones interpersonales, donde el gerente debe ser

capaz de buscar una manera creativa de convivir y esto incluye su entorno social

externo, el cual debe ser concebido ante las nuevas realidades.

Visto desde este punto, la figura muestra en su parte baja y alta, dos imágenes en

negro de sujetos que se mantienen a espaldas de esta realidad, por lo cual los

mecanismos de acción conjunta para la búsqueda de orientación a los problemas

educativos, se observa bajo atmósferas confusas y con falta de empatía, control

emocional y limitadas relaciones interpersonales.

No obstante, al interpretar que este camino debe sobrepasar las fronteras de las

individualidades, se asocia el conflicto como un cúmulo de oportunidades para

trascender hacia un equilibrio emocional, el cual no puede ser gestionado a ciegas,

sino bajo competencias cognitivas, volitivas y emocionales que indican

necesariamente el comportamiento holístico en la mediación del conflicto para su

aprovechamiento.

En síntesis, la interpretación de la figura anterior da pasos para sujetarse al

razonamiento, que es necesario potenciar la utilidad de los nuevos aprendizajes que se

genera en el conflicto en términos de la disciplinariedad, interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad como factores sistemáticos de análisis sostenido en los nuevos

conocimientos.

A tal efecto, tal como lo mencionan Vargas y Getti (2004), la disciplinariedad

tiene como objetivo hacer surgir nuevos conocimientos que sustituyan a los antiguos,

a través de la exploración científica especializada de determinado dominio. Hace

287

referencia a un conjunto sistemático y organizado de conocimientos que presentan

características propias en la formación, la enseñanza, los métodos y las áreas del

conocimiento disciplinar.

Por su lado, las mencionadas autoras aluden a la interdisciplinariedad como un

modelo de producción de nuevos conocimientos, de intercambio y cooperación entre

distintas disciplinas en profunda interacción y respeto, abordando los fenómenos de la

realidad de un modo global y complejo, manteniendo a su vez las características

particulares de cada disciplina.

De este modo, se constituye en una integración de saberes teóricos y

metodológicos cuya meta es superar las reducciones cognoscitivas para lograr la

comprensión de los fenómenos a partir de la co-construcción de un cuerpo común de

conocimientos que incorpora los resultados de varias especialidades, con una

perspectiva de integración, y una actitud intersubjetiva de colaboración, de reflexión

cooperativa, como así también de flexibilidad, creatividad, reciprocidad, respeto y

mutualidad.

En el caso de la transdisciplinariedad, hace referencia al abordaje sistémico de un

objeto de estudio a través de varias disciplinas, pero reconoce varios niveles de

realidad y no dicotomiza hombre/saber. Engloba y trasciende lo que pasa por las

disciplinas, reconociendo lo desconocido y lo inagotable, presente en todas ellas.

Se trata según Vargas y Getti (op.cit), de restablecer la integridad del sujeto,

compuesto de diferentes niveles, como así también de conocer las necesidades

intrínsecas del ser humano y de la sociedad. El ejercicio de transdisciplinariedad

respeta, endosa, alaba y pide la práctica competente de la disciplina, de la

pluridisciplina y de la interdisciplina, bien como define su amplitud e limitación.

Es decir; la transdisciplinariedad, al abandonar el pensamiento reduccionista,

centrado en la eficiencia, y osar incorporar en el aprovechamiento del conflicto para

la generación de los cambios necesarios en la educación, se constituye en un referente

de aproximación compleja que atiende al favorecimiento y creación de nuevas

prácticas de interrelaciones subjetivas para reconocer en el otro la razón y la opinión

que trasciende a su integridad.

288

Lo transdisciplinario converge en la descripción holística de un sistema complejo

en interrelación e intercambio permanente con otros sistemas de la misma naturaleza,

no obstante; se requiere para su aprehensión, del aporte de los conocimientos de un

conjunto solidario de disciplinas. Su objetivo es la comprensión de la realidad a

través, entre y más allá de toda disciplina.

Dimensiones Emergentes en la Aproximación Teórica CAO

La Aproximación Teórica CAO, no se vislumbra desde ángulos receptivos y

operativos predestinados a la observancia de las situaciones conflictuales complejas

en el ámbito educacional a fin de rescatarlas con propósitos de desglosar la maraña de

hilos que se entretejen en las relaciones interpersonales de los sujetos que interactúan

en el seno escolar, ni tampoco acierta en un recetario de elementos, factores y

condiciones predestinados a simplificar lo complejo del asunto. En todo caso,

constituyen fundamentos epistemológicos matriciales que emergen del proceso

hermenéutico sobre realidades múltiples manifestadas por los actores

socioeducativos.

En esta aproximación teórica, se sustentan las desvelaciones de las categorías y

subcategorías emergentes, en su dinámica y cinética caótica, producto de sus

intersubjetividades; las cuales agruparé en tres grandes dimensiones: (a) Clima

organizacional, (b) Gerencia y educación, (c) Relaciones Interpersonales en el

contexto organizacional.

Clima Organizacional

Tratar el tema: clima organizacional, de alguna manera implica la totalidad

tangible e intangible de la institución educativa. Con esta dimensión se envuelven

aspectos sistémicos ignorados por la objetividad en su pleno afán por controlar la

realidad desde el punto de vista sistemático. Las actitudes del hombre están plenas de

diferentes aspectos que conforman sus relaciones psicosociales, entre ellas podríamos

289

considerar algunas que han emergido de la dinámica del estudio realizado, las cuales

a su vez, se determinaron como categorías y subcategorías de análisis; entre ellas

tenemos: el grado de satisfacción, su participación en la organización, los valores de

convivencia y la paz escolar que se manifiesta en la institución.

En suma, comprender el clima organizacional, de cualquier grupo social

productivo o no, requiere conocer el carácter nouménico del entorno a cada sujeto;

en este caso considero que esta categoría no es más que la respuesta normativa y

límbica de cada uno de los actores que participan en la estructura organizativa. Tal es

el caso de, La Escuela Bolivariana Media Jornada José Nicolás Silva Castillo.

De lo antes expuesto, la estabilización, en términos de conveniencia social,

requiere de acciones vinculadas al establecimiento de principios que puedan regir de

alguna manera las relaciones sociales. Goleman (2005), afirma que ser capaz de

dejar de lado el enfoque sobre uno mismo, y controlar los impulsos, rinde beneficios

sociales: allana el camino hacia la empatía, a escuchar con atención, a ponerse en el

lugar del otro, de alguna manera conduce a interesarse al altruismo y la compasión, y

con ello al mejoramiento de las relaciones en las organizaciones.

Añade además que, a su entender, la fuerza más poderosa de la arquitectura del

cerebro es seguramente la necesidad de navegar y transitar por el mundo social,

agregando así, las capacidades manifiestas en el conjunto de interrelaciones que el

hombre como ser social eminentemente impacta a su entorno humano, lo cual influye

en el mejoramiento del clima organizacional; afirma adicionalmente, que el carácter

moral y la democracia en las relaciones laborales, representan un estímulo

significativo, a tal punto que su repercusión en la satisfacción, participación y

convivencia se potencia hacia un ambiente de armonía, que promovería iniciativas

para alcanzar los objetivos en un ambiente de crecimiento.

Tal como lo describe Goleman (op.cit), el individuo en la organización cumple un

acometido que fortalece su ámbito de interrelaciones con los demás, de modo que al

configurarse este razonamiento en el orden hiperactivo de las transformaciones

socioeducativas que claramente apuntan hacia la permanente discusión para la

elaboración de proyectos y propuestas en la búsqueda de activar el conocimiento en

290

equipo en función de las instituciones educativa, salta a la vista la necesidad de

interactuar con el medio humano que rodea a la escuela en su mecanismo de creación

a fin de hábilmente encontrar la participación de todos.

No obstante, cuando esta situación se activa desde el conflicto que surge por la

falta de recursos, debilidad en la visión transformadora de los gerentes educativos,

limitada participación de la comunidad, entre otros, este escenario conflictivo, se

puede aprovechar para la búsqueda de caminos de construcción que trascienden a los

intereses particulares y atraviesan los senderos de la motivación al trabajo en equipo

de la organización.

De allí que, por un lado la conciencia socioeducativa configuraría el cúmulo de

sentimientos de los actores involucrados en la formación y transformación educativa

hacia el entorno comunitario, mostrando las competencias y capacidades cerebrales

que permiten a todos mostrar eventos de empatía en función del aprovechamiento en

el encuentro con el otro y por otro lado, se asocia esta determinación con la iniciativa

de la institución escolar, para dejar mostrar su actitud empática y la cognición social.

Asimismo, las consideraciones axiológicas no pueden ser ignoradas por la

institución escolar ante los conflictos, puesto que ante todo ha de difundir con

ejemplos y acciones los principios y valores de convivencia, que son determinaciones

donde necesariamente se incluye el ejercicio sociopedagógico para el cambio, como

un proceso de realimentación constante de las realidades organizacionales. Proyectar

de alguna manera, los significados morales y éticos de una idea de convivencia social,

no puede estar enajenada de la misión y visión de la organización escolar en un

conflicto donde se busca su aprovechamiento.

Afirma, adicionalmente Goleman (op.cit), que una de las razones de las cuales

carecen las personas que no manifiestan su empatía con los otros de su mismo

entorno escolar, es por su puesto que esta sociedad no se ha molestado en asegurarse

de que todos los niños cuenten con la enseñanza que les facilite lo esencial en el,

manejo del enojo en la solución positiva de los conflictos.

En términos gerenciales, la responsabilidad del mejoramiento del clima

organizacional, se desprende de las acciones planificadas por parte de los directivos

291

de las organizaciones y en este caso concreto de las unidades educativas, con el fin de

motivar al crecimiento personal conjuntamente con las labores propias de cada uno de

los actores que participan en ella.

La naturaleza de las organizaciones y la complejidad que las rodea, requiere de las

aproximaciones racionales que puedan sistematizarse en el plan de la entidad, con el

objeto de crecer de manera conjunta hombre y organización. Crecimiento que se verá

fortalecido debido a la sinergia de sus efectos recíprocos en la cinética caótica de las

manifestaciones empíricas, sustentadas en una ética de convivencia, conveniente al

grupo relacionado.

Márquez (2008), expresa que el compromiso del hombre con las organizaciones,

está sujeto a la relación existente, en términos concretos de la misión de la

organización y las expectativas del trabajador; en este sentido, señala que el grado de

satisfacción de de quienes integran las organizaciones, se desprende de un cúmulo de

aspectos de las realidades laborales, pero también de un sin número de

consideraciones orden límbico, vinculado a los sentimientos y emociones, señalando

que los últimos juegan un papel determinante en el establecimiento del compromiso

laboral.

A tal consideración, es oportuno indicar que en la Escuela Bolivariana de Media

Jornada Nicolás Silva Castillo, las categorías emergentes se pronunciaron a favor de

las consideraciones racionales orientadas al a la satisfacción, participación valores y

convivencia con paz laboral, como aspectos relevantes de su manifestación empírica

de sus realidades de convivencia laboral. A tal efecto la teoría que se desprenden del

hecho fenomenológico, me lleva a una visión interpretativa de estas realidades, con el

objeto de establecer parámetros de conveniencia colectiva en su realidad fenoménica.

En este orden de ideas emergentes, teóricas y empíricas, se desprende que para

poder establecer una convivencia laboral, sustentada en la satisfacción, deben

considerarse los valores éticos y morales, con el objeto de que se desencadenen como

principios de su propia dinámica organizativa. Para ello, Huntsman (2005), afirma

que el agnóstico moral no existe, una persona amoral es una persona moral, que de

forma temporal y creativa, desconecta sus acciones de sus valores, repercutiendo de

292

manera directa en el ambiente laboral u organizacional, desencadenado, de esta

manera acontecimientos de diferentes naturalezas a las esperadas por la misión de la

organización, con lo cual causarían un efecto impredecible de detracciones creativas e

interminables en sistema laboral.

De modo que parte de su razonamiento se une al hecho de que el camino más

seguro hacia el éxito es aquel que se recorre en compañía de los demás. Los

materiales y la infraestructura se pueden reemplazar fácilmente, pero los trabajadores

leales y de compromiso ético con la empresa hay que aprovecharlos pata el beneficio

de la institución. Allí entran los docentes, directivos, comunidad educativa, personal

obrero, administrativo y los estudiantes. Sí éstos permanecen en conflicto y no se

aprovechan las oportunidades para el crecimiento a partir de tales eventos, entonces el

camino no se co-construye en la experiencia.

Afirmando que el clima organizacional, está sujeto a los actores que integran el

sistema, e insistiendo que nadie crece en espacios distraídos por este lado oscuro de la

naturaleza humana en conflicto, es propicio el fundamento de la creatividad, la

dinámica socioeducativa y la voluntad de servicio para gestionar el aprovechamiento.

En consecuencia, se debe considerarse que el clima organizacional de la institución

educativa, debe alimentarse de información axiológicamente clara, ya que cada uno

de los actores socioeducativos comprende lo que su accionar correcto y lo que no lo

es para avanzar.

Gerencia y Educación

Ha sido menester del conocimiento reduccionista, fortalecer las islas de cada

disciplina, ampliando cada vez más con esta intención, la brecha entre la

disciplinariedad y la visión integrada de las realidades científicas. Centrarse en un

mundo aislado pero infinito, al parecer es la justificación de su acción o deber ser. Sin

embargo, se ha manifestado sin dudas, un gran esfuerzo interdisciplinario, al parecer

por la conveniencia mutua de los investigadores; en las llamadas ciencias formales

que parecen permanecer divorciadas de las ciencias fácticas y las artes gerenciales.

293

La gerencia es un campo muy amplio, a ella se suman aspectos vinculados a

acciones lineales o de causa y efecto y las complejidades de un entorno entrópico e

impredecible, que lo sumerge en el ámbito de la incertidumbre. Una tarea compleja

que requiere del conocimiento teórico y empírico en todas las áreas vinculadas a la

dirección de organizaciones.

Generalmente las actividades propias de la gerencia, son dejadas al aprendizaje

empírico, debido en muchos casos a lo mencionado anteriormente en relación a la

creencia disciplinaria. Sin embargo, el conocimiento gerencial permite abrir nuevos

horizontes de entendimiento y proporciona ángulos de interpretación de mayor

amplitud, lo cual sugiere un compás de mayor alcance en el proceso de toma de

decisiones gerenciales y las relaciones con los diferentes actores de la organización y

su entorno social.

En este contexto, no escapan los sistemas educativos, los cuales requieren

particular atención, tomando en cuenta la complejidad de sus dimensiones y sistemas.

En relación a la Escuela Bolivariana Media Jornada José Nicolás Silva Castillo, esta

se manifiesta con una necesidad particular, ya que estos mandos representan la

gestión gerencial en la acción directiva; sus actores son quienes administran los

diferentes aspectos vinculados a la totalidad del universo organizacional; en ella se

consideran aspectos tales como la toma de decisiones, el juego político, los recursos

económicos y la administración del poder, como categorías emergentes de la

dinámica del presente estudio.

Según Nassif (1993), afirma que con facilidad se disminuye la importancia de la

formación para actividades diferentes a las actividades educativas, centrando estas

como secundarias. A tal consideración, cabe señalar que la administración del poder,

las relaciones políticas y la administración de los recursos, es en cierta manera, una

constante toma de decisiones que requiere del conocimiento para llevarlo a cabo con

eficiencia.

Por otro lado, la planificación gerencial como recurso de integración social, se

hace necesaria para evitar desviaciones y mantener una dinámica gerencial vinculada

a los propósitos de la organización, que no es más que la conexión con la misión de la

294

organización. Sin embargo, en este caso, cabe señalar que la actividad gerencial en el

plano educativo debe ser similar a la gerencia de otro tipo de organizaciones, ya que

sus principios son los mismos. A ello agrega, que la capacitación debe ser una

exigencia sin condición, ya que por medio de esta, se justifica la toma de decisiones

gerenciales.

La administración de los recursos por ejemplo, exige conocimiento

administrativo, para ejercer el mejor uso de acuerdo a los fines y objetivos del plantel.

En relación a lo expuesto, Sallenave (1997), afirma que el gerente marca la pauta para

obtención y uso de los recursos de la organización conforme a un plan, y organiza las

tareas de otros actores dentro de una estructura. Por tal motivo, el gerente es

responsable de la definición de los ejes estratégicos de la organización, es decir, de la

determinación de sus objetivos y los medios necesarios para lograrlo.

Como director, el gerente coordina y controla el desarrollo de las operaciones

según el plan. Revisa la estrategia y las estructuras de la organización en respuesta a

imprevistos que no estén bajo su control. En ella, debe considerar, que el gerente

también dirige personas, a lo cual identifica como resultante, un conjunto que

denomina estructuras y personas. Adicionalmente señala que un gerente debe

asumir tres funciones fundamentales: la primera, es la preservar la organización; la

segunda es la de controlar las reacciones de la organización cuando los eventos que

habían sido previstos no ocurren y los objetivos que se habían fijado no se logran.

La tercera es la de concebir el futuro y proponer los objetivos a alcanzar, sin ignorar

las relaciones interpersonales que influyen en la organización, sean positivas o

negativas.

Estas tareas requieren de cualidades personales particulares, pero también del

conocimiento y competencias para llevarlas a cabo, sobre todo en un eje dinámico

para aprovechar los conflictos para la co-construcción de los referentes educativos.

Por tal motivo, señala el mencionado autor precitado que la definición de tareas, la

administración de personal, la adopción de sistemas de motivación y la

administración de los sistemas de información y de decisión, son fundamentales para

el logro de los objetivos y evitar la caída emocional del sistema.

295

En resumen, se puede decir que el gerente educativo para el objeto de este estudio,

es el responsable del desempeño global de la organización y depende al mismo

tiempo de la estrategia de su esquema organizacional y de la congruencia entre

ambas. En tal sentido, el gerente en los sistemas educativos debe ser sensible a las

personas y sensible a los objetivos de la organización, sobre todo cuando la atmósfera

emocional, las pasiones y la empatía dominan el escenario.

Finalmente, el compromiso de la organización educativa, en una perspectiva de

determinación de objetivos a largo plazo y de planeación a mediano plazo, dentro del

marco de una estrategia definida, implica al mismo tiempo conocimiento y capacidad

de acción sustentada en principios y valores, que motiven a la pertenencia de los

diferentes actores con la institución.

En tal sentido y en relación a lo expuesto en el párrafo anterior, el gerente en el

ámbito educativo, debe ser en la medida de lo posible: estratega, organizador y líder

con suficiente base cognitiva en el plano gerencial. Con este señalamiento, se

refuerza, que todos las iniciativas al desempeño gerencial, en términos profesionales,

no puede ser ignorado en el sector educativo, ya que de manera contundente repercute

en las relaciones de la sociedad y sus conexiones múltiples.

Por ende, la gestión educativa en su contexto gerencial, engloba en sus

necesidades, la capacitación de sus protagonistas para de esta manera, se promueva

con la práctica co-construida el accionar que repercuta socialmente y que sustenten

nuevas iniciativas en el campo de la educación, para el aprovechamiento del conflicto

como acción constructiva de los cambios.

Relaciones Interpersonales

Los conflictos tiene su origen en las relaciones interpersonales, como brazos

ejecutores de los mismos, y con ella un sin número de razones. Las diferentes

relaciones entre las personas, en muchos casos manifiestan contradicciones que

provocan estados de conflictos, los cuales repercuten con alguna magnitud en las

diferentes organizaciones.

296

Observar estas realidades, de una manera racional, requiere hacer un ejercicio

profundo de la misma, para así obtener las verdaderas intenciones sobre las cuales se

entreteje y motiva al hecho conflictivo. El comportamiento humano tiene variados

matices de complejidad, lo cual amerita por parte del gerente la mejor disposición

para administrar lo concerniente a las relaciones interpersonales. Lo idóneo es

considerar en los objetivos gerenciales, las necesidades de las personas a quienes

dirige, tanto como las necesidades de la organización, a objeto de buscar la

satisfacción de los requerimientos de ambas partes.

En las relaciones interpersonales influyen aspectos vinculados a la comunicación,

diferencias personales, diferencias profesionales y diferencias políticas entre otras.

Sin embargo, los mecanismos de negociación, de existir la voluntad y el

conocimiento para llevarlos a cabo, podrían ejercer la suficiente influencia para

retomar el camino marcado por la misión de la organización.

En este orden de ideas, nace nuevamente la necesidad de las consideraciones

racionales para la administración del conflicto, es decir; a su aprovechamiento y no su

mantenimiento como enfoque nuclear de las interrelaciones personales. Para ello, es

menester contemplar los orígenes posibles, considerar su impacto y determinar los

mecanismos para corregir su desviación. Entre tanto, se presenta con gran magnitud

la comunicación como eje central de numerosas interpretaciones lejanas a las

planteadas por el emisor; el problema del significado en el proceso de intercambio

comunicacional.

Goleman (op.cit.), indica que esta tendencia a percibir equivocadamente la

realidad expuesta, es fuente de posibles conflictos, bien sea por perjuicios perceptivos

o por dificultad interpretativa en el proceso comunicacional. Indica, adicionalmente

que las emociones van de la mano en los conflictos, lo cual hace, que en su

movimiento sistémico afecte todas las actividades organizacionales, con fuerte

ímpetu en el clima organizacional.

En estas relaciones de orden interpersonal, se suman otras diferencias que

potencian su energía; tales como la actitud hacia sí mismo, la actitud hacia el tema

que se trata y la actitud hacia el receptor. En tal sentido, la gerencia en el proceso de

297

comunicación es fundamental para regular las intenciones subyacentes en la misma y

su posible efecto a los intereses de la institución académica, en este caso.

De manera similar, afirma Berlo (1988), que al presentar un mensaje el

comunicador, expresa un propósito, la fuente está facultada para seleccionar una u

otra información, uno u otro conjunto de afirmaciones o evidencias, puede proponer

su contenido de una u otra manera, si lo desea. La selección de elementos en el

proceso de comunicación, es una facultad de la fuente, quién de alguna manera

también ajusta el mensaje a su esquema socio-cultural.

De acuerdo a esto, la repercusión en las relaciones interpersonales, debido a

diferencias personales, diferencias profesionales y diferencias políticas, se

manifiestan de manera espontánea en su misma cinética caótica, sin sustentación de

una racionalidad gerencial que dirija el debate y las relaciones con una referencia

ética que distinga estos aspectos de los intereses, objetivos de la institución; con lo

cual se abona el camino a un escenario conflictivo.

De tal manera, que la gerencia también en este contexto, requiere del

conocimiento fundamental para establecer los lineamientos en este proceso de

interrelaciones y determinar las iniciativas idóneas, para la facilitación en las

relaciones interpersonales, de acuerdo a lo conveniente y relevante en función a la

misión de la unidad organizada, como mencioné anteriormente.

Por consiguiente, vale la consideración al resumir que las unidades

organizativas, están vinculadas de manera sistémica, lo cual hace que las acciones

generadas en cada una de sus dimensiones y subsistemas, interactúen con las

demás provocando consecuencias que afectan de alguna manera a la organización.

Además implican que el clima organizacional, es la consecuencia de las

interacciones que se llevan a cabo en el sistema, por tanto la figura del director,

que a su vez es el gerente es el responsable del resultado de la actividad

organizativa. A raíz de lo antes mencionado se diseñó la siguiente figura, para la

aproximación teórica COA.

298

Figura 24 . Cosmovisión Matricial del Conflicto Orientado Hacia su Aprovechamiento. Zárraga(2009).

ComplejidadIncertidumbre

Toma de DecisionesJuego

Político

Administración del Poder

CLIMAORGANIZACIONAL

GERENCIA-EDUCACIÓN

RELACIONESINTERPERSONALESEN EL CONTEXTO

ORGANIZACIONAL

RealidadTangible

Paz Escolar

RelacionesPsicosociales

RealidadIntangible

ParticipaciónConvivencia

Satisfacción

AxiologíaRealimentación

ComportamientoHumano

Necesidades Motivaciones

Intereses Comunicación/Diálogo

Diferencias Personales

Diferencias Profesionales

C O N F L I C T O

299

La Cosmovisión matricial del conflicto orientado hacia su aprovechamiento al

cual hace referencia el simbolismo interpretativo considerado en la figura anterior,

como generación de los elementos incubadores del proceso conflictual, se asumen en

la consideración sistémica de tres categorías emergentes del estudio.

A tal efecto, se ubican en el mismo plano de importancia y referencialidad de

arriba hacia abajo: las relaciones interpersonales en el contexto organizacional, el

clima organizacional y la gerencia-educación. De esta manera, el geocentro de este

sistema triádico se precisa en el clima organizacional, con las siguientes sub-

categorías que se asocian a su dinámica: realidad tangible y realidad intangible,

ambas complementarias para acercarse a la pretensión de equilibro en el desarrollo

de las actividades académicas y administrativas en función de optimizar el sistema

escolar en un ambiente total de sentidos y sentimientos volcados hacia el compromiso

ético del servicio educativo en un clima organizacional satisfactorio.

Además, la figura muestra en este aspecto categorial del clima organizacional,

otros elementos importantes a considerar en la mediación del conflicto para su

aprovechamiento. Se trata de: la participación convivencia, satisfacción de los sujetos

que integran la institución y los talentos humanos del entorno en plena disposición y

disponibilidad para compenetrarse en función de la paz escolar.

Es de particular interés para este estudio, el hecho al cual alude la figura en la

categoría central respecto al clima organizacional en cuanto a las relaciones

psicosociales, las cuales en el ámbito filosófico puede entenderse como el punto ideal

que domina el equilibrio para la búsqueda del crecimiento socioeducativo de

transformación. Esta situación exige niveles de motivación de todos los sujetos en el

desarrollo de las actividades y desempeños de calidad y eficiencia de manera que

todo el conglomerado conforme un bloque de relación abierta y franca.

Esta filosofía surge de la necesidad de contar con una tendencia o pensamiento

que vincule al talento humano con su entorno al buscar al otro, con la

bienaventuranza por la absorción e incorporación del individuo en la esencia humana;

con lo cual se entiende la organización y su medio, orientada a lograr la identificación

y comprensión de la esencia humana.

300

Asimismo, la figura establece como categoría: las relaciones interpersonales en el

contexto organizacional, la cual se distingue en la parte superior de esta simbología

que considera la cosmovisión matricial del conflicto orientado hacia su

aprovechamiento.

En efecto, esta categoría es relevante en cuanto a que el individuo no puede

sentirse productivo si el ambiente en donde se desempeña le es hostil, adverso en

cuanto a la atmósfera tensional para vincular el servicio que presta al placer de

hacerlo.

Es por ello que, este conjunto de caracterizaciones asociadas a la empatía, el

control emocional y la asertividad de los actores sociales para mantener las relaciones

interpersonales en la amplitud de los procesos educacionales deben estar sometidos a

las mejores disposiciones en el círculo socio-afectivo del conglomerado institucional.

Así, en la figura anterior se distinguen las siguientes sub-categorías

interrelacionadas en el vínculo social y afectivo que les debe unir en un espacio de

interpretación del conflicto para su aprovechamiento. Éstas son: intereses,

necesidades, diferencias personales, comunicación/diálogo, diferencias profesionales,

motivaciones, comportamiento humano.

Por su parte, la tercera categoría que identifica la figura anterior incumbe a la

gerencia-educación como campo de competencias direccionadas donde se aprehende

de la realidad socioeducativa, las huellas que muestran las dos categorías

anteriormente mencionadas. Se trata entonces de una gerencia compartida en el

conjunto de actores que hacen vida activa en el orden institucional.

En este aspecto se ubicaron las siguientes subcategorías: realimentación,

incertidumbre, administración del poder, juego político, toma de decisiones, axiología

y complejidad. En cuanto a esta última, la cual encierra y comprende a todas las

demás, ha de mencionarse que la mirada puesta en el conflicto para su

aprovechamiento, desde el punto de vista gerencial, debe fundamentarse en la

esencialidad filosófica según la cual, el ser humano se debe ubicar en el centro de la

organización, de modo que las condiciones físicas, biológicas y psíquicas han de

integrar la trilogía perfecta de sus actuaciones.

301

En verdad, la escasez de los elementos básicos del ambiente educativo para la

formación y creación de los aprendizajes y el conjunto de faltantes en los factores

emocionales de los sujetos que se vinculan al trabajo escolar, predisponen el

comportamiento para actuar en límites creativos de transformación social. Es más la

realidad misma ha de comprenderse desde todos los estratos institucionales en el

acompañamiento gerencial como el sentido ideal para la construcción armónica de las

actividades.

A tal efecto, si el gerente descuida estas caracterizaciones impostergables para el

aprovechamiento de los conflictos escolares, se pudieran mantener latentes la estática

organizacional y en consecuencia los desaciertos comportamentales de los actores

socioeducativos en francos desencuentros psicosociales que impiden la paz escolar.

Sin embargo, el equilibrio total del ser humano dentro de la organización, se

consigue con la homogenización del entorno emocional, la satisfacción por el

cumplimiento del servicio escolar y las necesidades propias del individuo como el

reconocimiento. Por todas estas razones, cuando las organizaciones educacionales se

ven enfrentadas a cambios radicales deben responder con efectividad y para ello,

interpretar el conflicto para su aprovechamiento es una competencia básica gerencial

en tanto que ella misma, emana el necesario desarrollo de conceptos y

descubrimientos que permiten al gerente, enfrentar con éxito el reto a la comprensión

de su entorno humano con habilidades sociales definidas en el marco de la

inteligencia emocional, la Teoría de Sistemas y el enfoque humanista.

Aprehender la realidad del conflicto para suaprovechamiento, implica el uso del lenguaje

de modo más intenso: reflexionar sobre lostérminos en torno a los cuales se generan las

acciones escolares desde mi deber ético queencuentra las formas y maneras de mirarse

en la praxis pedagógica.Nidia Zárraga (2009)

SEXTO SENDERO

ACERCAMIENTO NOUMÉNICO AL CONFLICTO

Reflexiones…

Exhorta mi preocupación la forma en la cual algunos gerentes de instituciones

educativas, afrontan de manera exigua el problema del conflicto organizacional. En

consecuencia se originan serias dificultades en la operatividad de los procesos de

toma de decisiones, administración del poder, gerencia compartida, dominio de

competencias inherentes al hacer y saber docente, habilidades sociales como la

empatía, el control emocional y la asertividad para abordar situaciones conflictivas

para su aprovechamiento, que claramente retardan los logros para la institución.

La situación manifestada como aspecto recursivo en las relaciones psicosociales

del gerente educativo, no develó específicamente en el comportamiento socio-

organizacional, la solicitud comprehensiva de la realidad misma, puesto que lo

anteriormente mencionado se asume como el referente incómodo para el desarrollo

humano en un clima desfavorable, caracterizado por un contexto turbulento lo cual

trae como secuela, diversas situaciones de índole conflictivas que impiden la óptima

consecución de las actividades educativas.

303

Es mi intención que el escenario descrito a lo largo de este estudio, sea

reconocido, debido a que se pudiera estar presentado en escenarios de la misma

naturaleza nouménica, obstaculizando el alcance de las intenciones de cambio social

a partir del referente educacional.

Por tanto, los gerentes educativos están llamados a buscar soluciones que

direccionen una gestión institucional propicia de relaciones interpersonales que

trascienden hacia atmósfera de equilibrio emocional, habilidades sociales,

capacidades interactuantes en función de la escuela, competencias para crear y recrear

el hecho educativo integralmente y destellos luminosos en la interpretación eureka

que permitan dar paso a aprendizajes garantizados hacia el mejor ejercicio docente.

En toda organización como lo expresé a lo largo del transitar por los senderos de

esta investigación, el conflicto es inevitable y tiene mucha incidencia en el clima

organizacional y desde luego, según la manera como se le gerencie, se maneje, se

apropie del conocimiento a partir de ellos para su aprovechamiento, los resultados

puede ser desastrosos o bien conducir a la organización en el camino de su eficiencia.

El escenario actual que se presenta en la Escuela Básica Bolivariana Media

Jornada “José Nicolás Silva Castillo”, se caracterizó como un escenario de alta

turbulencia, impregnado de conflictos, que como ya señalé, no pueden, ni deben

pasarse por desapercibidos, dado a que contribuiría a incrementarlos, convirtiéndose

esta situación en un verdadero atentado contra el desarrollo humano y el clima

organizacional de equilibrio requerido para el cambio social, en donde se manifieste

exitosamente la labor educativa auténtica, asertiva y proclive a la autorrealización.

Por tanto habría que considerar, la amplia gama de necesidades por satisfacer

que existen en los integrantes de la comunidad educativa, pues en caso contrario se

tornarían en sustratos para el conflicto, desequilibrándole a su vez, el contexto

institucional. Cabe destacar, que el alcance de esta satisfacción sólo se obtiene a

través de una marcada disposición voluntaria y de compromiso ético con el cambio

gerencial que sustenta el ideal de la Escuela Bolivariana.

En consecuencia, se requiere apagar el fuego de los estímulos internos, que dan

paso a conflictos, entre los cuales resaltan un débil liderazgo transformacional, una

304

praxis gerencial descontextualizada de su entorno complejo y la carencia de recursos

tanto técnicos, financieros, como de talento humano, lo cual incide seriamente en el

comportamiento de las personas que hacen vida en la institución.

Por otra parte, en la actualidad existen muchos métodos para gerenciar los

conflictos en las organizaciones, los cuales podrían ser usados en la institución

estudiada, entre dichos métodos destaca la mediación, como instrumento para

promover la participación de los docentes en procesos de toma de decisiones

logrando así identificar, mejorar y cambiar las áreas problemáticas de la organización.

De esta manera, se insta a la participación de los entes de este mundo de vida en la

generación, identificación y solución de las disputas organizacionales con la

intencionalidad de convertirlo en un elemento básico de mejoras para hacer del lugar

de trabajo un ambiente productivo y eficaz.

Esta disertación que realizo gira entorno a la gerencia educativa en este sentido

Covey (1998), expresa que el éxito en las empresas se logra si hay congruencia con

los conceptos básicos del ser que siempre han existido en la conciencia humana y en

los cambios que se pretenden hacer en una organización, los cuales deben pasar

primero por una modificación radical de las reestructuraciones de los procesos

internos organizacionales.

Al extrapolar estas ideas de Covey (op.cit), al carácter nouménico del sistema

educativo, más específicamente en el enfoque gerencial de cambio que solicita su

actual dimensión transformacional en buscar de nuclear los procesos en función del

hombre como ser psicosocial, se observa la necesidad de romper con los viejos

paradigmas para así asumir los cambios y transformar el estilo de liderazgo

practicado durante muchos años en la institución.

En efecto, al analizar la institución estudiada se observa una administración,

donde la búsqueda de la calidad educativa, la productividad se hace con criterios

mecanicistas y es entonces cuando el docente se visualiza como un recurso más en

la institución a quienes se les imparten órdenes y contraordenes, coartando su

creatividad, su opinión acerca de temas de interés, situación que origina conflictos

en las relaciones interpersonales, inadecuado clima organizacional, fomentándose

305

el irrespeto hacia profesionales de trayectoria y su capacidad intelectual para

discernir.

De esta reflexión surge en mi la inquietud de formar, actualizar o capacitar a los

gerentes educativos de la institución investigada bajo un enfoque constructivista y

andragógico, por cuanto las limitadas competencias cognitivas, praxológicas y

axiológicas que se complementan en la sujeción de los aspectos metodológicos

exigen nuevos destinos para esta institución sobre los principios filosóficos apoyados

en la sociopedagogía y la participación del entorno socioeducativo para aportar hacia

la horizontalidad de los cambios necesarios y pertinentes.

Por consiguiente, si el gerente educativo actúa desde la perspectiva constructivista

andragógica se convierte así en un orientador de la práctica gerencial, permitiendo la

participación del docente de aula en las decisiones que tienen que ver con la

organización escolar, su proyección hacia la comunidad y la armonía en las relaciones

humanas, además de romper con el paradigma de jefe a subalterno.

Por otra parte, surge la necesidad de hacerle comprender al gerente, que los

actores del proceso escolar son multiplurales, cada quien con una personalidad y

modos de ser distintos. En ellos prevalece el principio de igualdad, madurez

caracterizada por la experiencia, la responsabilidad de tomar decisiones acertadas.

A este principio se le une la horizontalidad, en donde todos asumen funciones

muy particulares, las cuales se entrelazan para llevar adelante la institución y se

respeten los espacios del personal, estudiantes y comunidad.

En otro orden ideas, la comunicación a través del diálogo debe ser asertiva para el

encuentro de aprendizajes a partir de conflictos, haciéndose necesaria la praxis

gerencial compartida y de proxemia con la comunidad, con la más básica y vital

condición de valorar su opinión, lo cual constituye un vehículo universal de

intercambio entre los actores de la institución, es motor y expresión de la actividad

social, traduce el pensamiento en actos, de allí que tenga incidencia en lo individual y

en lo colectivo minimizando las posibilidades del conflicto negativo.

El lenguaje, es la forma más amplia en la cual los actores educativos tienen para

expresarse. Tal aserción no resta méritos a otras formas de expresión y comunicación,

306

siendo ésta uno de los factores fundamentales en el funcionamiento de las

organizaciones sociales. La comunicación constituye una herramienta, un elemento

clave en la organización investigada es primordial para impulsar a los gerentes a

alcanzar altos niveles de productividad y eficiencia en dicho plantel.

Su actividad co-constructiva será posible gracias al intercambio de información

entre los distintos niveles y posiciones del medio; entre los distintos miembros de la

comunidad educativa en general donde se establecen patrones típicos de

comportamiento comunicacional en función de variables sociales; ello supone que

cada actor asumirá un rol comunicativo específico en beneficio de la institución.

Es importante subrayar, que el ser humano como ente holístico, es comunicativo

por excelencia, continuamente está vertido hacia fuera mediante los diversos canales

de comunicación que son los órganos de los sentidos, teniendo cada uno de ellos una

forma de expresión para los actores protagonistas del accionar cotidiano de la

institución en estudio.

Ahora bien, es necesario entender que la comunicación es una oportunidad de

encuentro entre ellos es decir, un encuentro dialógico del uno con el otro el cual

debe estar plagado de una creciente intersubjetividad, planteando una amplia

estela de posibilidades de interacción en el ámbito social, porque es allí, donde

surge los significados y significantes comunes, razón de ser de esta investigación

Es a través de la comunicación cómo las personas logran el entendimiento, la

coordinación y la cooperación, haciendo viable el crecimiento y desarrollo de las

organizaciones.

En consecuencia, pienso que el acto comunicativo gerencial en esta institución

educativa debe adquirir un matiz formal y cumplir con determinados principios que

aseguren que el mensaje no sea tergiversado o se desvirtúe durante el proceso, es por

ello que debe estar permeado de claridad para transmitir el mensaje y ser

comprendido por los actores educativos y estar impregnado de integridad para

mantener el respeto y la armonía entre ellos.

Lograr el entendimiento evitando los conflictos entre los actores del plantel

estudiado es una habilidad que debe cultivar el gerente, motivando a su personal, a

307

los estudiantes y actores comunitarios a la participación, fomentando el trabajo en

equipo para la resolución de problemas. Desde esta perspectiva, toda institución debe

priorizar dentro de su estructura organizacional un sistema de comunicaciones e

información que dinamice los procesos en el ámbito interno y externo, que vivifiquen

la entidad y la proyecten hacia su área de influencia.

De allí, que es necesario que los gerentes de los planteles educativos propulsen los

cambios y las resoluciones educativas incentivando en su personal en los procesos

que implican una red social intrainstitucional. La actitud y la actuación del personal

directivo y de los docentes deberán estar enfocados hacia la unidad de fuerzas y

esfuerzos en el devenir de la gestión escolar; si no hay comunicación no podría haber

interacción o integración, esto constituye la base para asumir con responsabilidad y

éxito cualquier gestión.

En el plantel educativo estudiado, los procesos comunicacionales revisten una

importancia significativa. La prevalecía de diversidad de caracteres en las personas

que integran la institución generan multiplicidad de problemas que entorpecen la

eficiencia de la organización.

Desconocer esta realidad, lleva a unas relaciones interpersonales a desarrollan

sobre rumores y suposiciones que desvirtúan y bloquean todo intento de

comunicación; de esta manera el colectivo se desintegra y se cae en un sempiterno

monólogo, improductivo o en un activismo inútil. Pero la falta de escucha, el no

querer o no saber leer al otro, va deteriorando lentamente la comunicación y el grupo

pierde fuerza y es presa fácil de agentes desestabilizadores que lo llevan al

desmoronamiento, pues el hombre como ser social, necesita del grupo para su

subsistencia.

Indudablemente, gestionar los procesos comunicativos implica considerar los

ámbitos y niveles de procesos que se dan dentro del sistema organizacional. Si los

integrantes del grupo tienen definidas responsabilidades y roles, esto les permite

establecer un esquema de trabajo flexible, propiciándose espacios de encuentro para

que haya un eficiente flujo de comunicación que retroalimente los diferentes

programas académicos se proyecten y dinamicen proyectos y personas.

308

Estos aspectos anteriormente descritos han sido motor generador de conflictos en

la institución estudiada, lo cual me han llevado a reflexionar sobre la importancia de

tomar en cuenta cada situación que ocurre, cada contexto conflictivo tiene su origen,

y por ende sus consecuencias, desde mi investigación pretendo defender la tesis de

aprovechamiento del conflicto como una forma de elevar la calidad del servicio

educativo.

Esta terminología de aprovechamiento en situaciones conflictivas, permite una

visión positiva del mismo convirtiendo los escenarios de aprendizaje a partir de la

comunicación, el reconocimiento, el respeto, el empoderamiento del diálogo. A tal

afecto, señala Fried Schnitman (2000), que las prácticas emergentes construyen

cursos de acción, relaciones y se reconstruyen así mismas.

En realidad, el curso en el cual se le otorga al conflicto una oportunidad para

aprender, depende de las capacidades de diálogo del personal, necesitamos un nuevo

mundo en donde se asuman la complejidad y busquemos entre todos soluciones

responsables y participativas, algunas de las cuales concedan la respuesta esperada,

posibiliten acuerdos, el trabajo cooperativo y con ello, imaginar un mundo más

creativo y amplio.

De ahí que los conflictos no siempre deben expresarse como acontecimientos

indeseables, ni necesariamente destructivos. Ciertamente, son una oportunidad de

desarrollo personal, de mejora de la convivencia, de crecimiento y de optimización

institucional. Con ellos, se puede nutrir las experiencias hacia la transformación.

REFERENCIAS

Adizes, I. (2001). Ciclos de vida de la organización. España, Madrid: Díaz de Santos.

Águila, J. (1985). Sicología de la educación. Argentina, Buenos Aires: Paidós.

Aguilar, E. y Viniegra, L. (2006). Atando teoría y práctica en la labor docente.México: Paidós.

Álvarez, I. (1998). Participación y comunidad educativa: contrastes, impedimentos yposibilidades. En: Revista Pedagogía Universitaria. 3 (3), 21-33.

Albornoz, 0. (1997). Sociología de la educación. Caracas: Universidad Central deVenezuela.

Arellano de Loginow, N. (2004). La comunicación en la provención del conflicto eninstituciones educativas de Media, Diversificada y Profesional. Trabajo de gradode Doctor no publicado. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt,Cabimas, Zulia, Venezuela.

Arellano, N. (2007). La violencia escolar y la prevención del conflicto. En: ORBIS. 3(7), 23-45.

Arnoletto, E. (2008). Técnicas politológicas para la gestión de proyectos sociales.[Documento en línea]. Disponible: http://www.eumed.net/libros/2008a/362/La%20toma%20de%20decisiones%20por%20consenso.htm [Consulta: 2009,Enero 13].

Bagú, S. (1986). Tiempo, realidad social y conocimiento: propuesta deinterpretación. Argentina: Siglo XXI.

Ball, L. (1990). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organizaciónescolar. España, Barcelona: Paidós.

Ballantine, J. (1997). The Sociology of Education. A Systematic Analysis. New Jersey:Prentice Hall.

Barth, F. (1969. Ethnic Groups and Boundaries. Londres, Little Brown andCompany.

310

Bédard, R. (2003). Los fundamentos del pensamiento y las prácticas administrativas.El rombo y las cuatro dimensiones filosóficas. En: Administer. Nº 3, 68-88.

Berger, P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. BuenosAires: Amorrortu.

Berlo, D. (1988). El proceso de la comunicación. México: El Ateneo.

Bertalanffy, L. (1977). Perspectivas en la teoría general de sistemas. Madrid:Alianza.

Bidwell, Ch. (1965). The School as a Formal Organization. En: March, J. (Comp.).Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally College.

Bogdan, R.C y Biklen, S.K. (1998). Investigación cualitativa para la educación: Unaintroducción a la teoría y métodos. Boston: Allyn and Bacon.

Bolman, R. y Deal, T. (1995). Organización y liderazgo. Delaware: Addison-Wesley.

Borisoff, D. y Víctor, D. (1991). Gestión de conflictos. Un enfoque de las técnicasde comunicación. Madrid: Díaz de Santos.

Botanch, J.L. (2006). Congreso virtual de educación en valores. [Documento enlínea]. Disponible: http://74.125.113.132/search?q=cache:BJEeE0KnjrYJ:www.deciencias.net/convivir/congresos/II_Educacion_valores(Zgza-2006)/ponencia1/Botanch_Callen.doc+los+valores+en+la+educaci%C3%B3n+causan+conflicto&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve. [Consulta: 2009, Enero 3].

Bottomore, T. y Nisbet, R. (1999). Historia del análisis sociológico. Buenos Aires:Amorrortu.

Bunge, M. (1996). Ética, ciencia y técnica. Buenos Aires: Suramericana.

Burton, J. (1993). Conflict Resolution as political philosophy. Theory and Practice:integration and application. New York: Manchester University Press.

Caballero, K. (2002). El concepto de satisfacción en el trabajo. Y su proyección en laenseñanza. En: Revista de Currículum y Formación del Profesorado. 6 (1), 21-31.

Caballo, V. (1993). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.España: Siglo XX.

Calvillo, M. (2007). Los nuevos sujetos sociales una aproximación epistemológica. .En: Sociológica, Nº 28. México.

311

Cárdenas, V. y Pérez, M. (2004). Habilidades sociales y habilidades docentes. En:Revista Xictli, 1 (1), 73-79.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigaciónacción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Cascón, F. (2002). Resolución de conflictos a partir de la educación para la paz ylos derechos humanos. [Documento en línea]. Disponible:http://www.cedhj.org.mx/-articulos%20gaceta/resolucion%20de%20conflictos%20a%20partir%20de%20la%20educacion.html. [Consulta: 2008, Julio 23].

Celorio, G. y López, A. (1999). Diccionario de educación para el desarrollo. Bilbao:Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional.

Chiavenato, I. (2004). Introducción a la teoría general de la administración. México:MacGraw-Hill.

Cohen, A.R. (1985). Symbolic Construction of Community. Inglaterra, Routledge.

CONAMAJ (1995). Resolución alternativa de conflictos. Costa Rica, San José: Autor.

Coser, L. (1956). The Fuctions of Social Conflict. New York: Free Press.

Covey, S. (1998). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Madrid: Paidós.

Crotty, M. (1998). The Foundations of Social Research. Meaning and Perspective inthe Research Process. Londres: Sage Publications.

Del Arco, J. (2007). La emergencia de la naturaleza humana. El estadío mitológicoIV. [Documento en línea]. Disponible: http://www.tendencias21.net/biofilosofia/index.php?action=article&numero=39. [Consulta: 2009, Enero 9].

Denzin, N.K y Lincoln, Y.S (2005). El manual de investigación cualitativa. (3º Ed.).Londres: Sage.

Diccionario Enciclopédico Bruguera. (1988). Tomo 2. Caracas: Bruguera, p. 227.

Discaciatti, V. y Giraudo, N. (2000). Un acercamiento a la investigación cualitativa.En: Evidencia. Actualización en la práctica ambulatoria.3 (5), 5-11.

Domínguez, R. (2003). Introducción a la teoría del conflicto en las organizaciones.[Documento en línea]. Disponible: http://64.233.169.104/search?q= cache:riPpvgF0HU0J:www.fcjs.urjc.es/departamentos/areas/profesores/descarga/rqruuvuvz/Introducci%C3%B3n%2520a%2520la%2520Teor%C3%ADa%2520del%2520Conflicto.pdf+Kenneth,+Thomas+(1992)+considera+al+conflicto+como+uno+de+los+procesos+b%C3%A1sicos&hl=es&ct=clnk&cd=4&gl=ve. [Consulta: 2008, Julio 15].

312

Dumont, J. (1990). La praxéologie; quelle science pour quelles practiques dans ledomaine de la formation: Les nouvelles formes de la recherche en éducation auregard d'une Europe en devenir. París: MATRICE-ANDSHA.

Duszak, A. (2002). Us and Others. Social Identities Across Languages, Discoursesand Cultures. Holanda: John Benjamin Publishing Company.

Enciclopedia Microsoft Encarta (2005). Filosofía. [Documento en línea]. Disponible:http://www.microsoft.com/latam/encarta2005/systemrequirements.aspx?pid=001.[Consulta: 2009, Enero 15].

Escudero, R. (1993). Formación en centros e innovación educativa. En: Cuadernos dePedagogía, 220, 81-84.

Espinas, A. (1897). Les origines de la technologies. París: Alcan.

Fabelo, J.R. (1996). La formación de valores en las nuevas generaciones. Unacampaña de espiritualidad y de conciencia. La Habana: Ciencias sociales.

Fernández Pardo, C. (1977). Teoría política y modernidad. (comp.).Buenos Aires:Centro Editor de América Latina.

Fernández, A. (1990). La organización escolar como objeto de estudio. I CongresoInteruniversitario de Organización Escolar. Barcelona, España, Diciembre 15-19.

Firestone, W. A. (1987). Meaning in method: the rethoric of quantitative andqualitative research. En: Educational Researcher. 16 (7), 16-21.

Fischer, G. (1997). Campos de intervención en psicología social. Madrid: Narcea.

Fischer, G. (1998). Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaria.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Floyer, A. (1993). Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en lasorganizaciones. Barcelona: Paidós.

Fried Schnitman, D. (2000). (Comp.). Nuevos paradigmas en la resolución deconflictos. Perspectivas y prácticas. Buenos Aires: Granica.

Funes de Rioja, D. (1996). Negociación y mediación en conflictos colectivos detrabajo. Argentina: D´aversa.

313

Fuquen, M. (2003). Los conflictos y las formas alternativas de resolución.[Documento en línea]. Disponible: http://74.125.95.104/search?q= cache:jraOUJH_HCoJ:www.revistatabularasa.org/numero_uno/Mfuquen.pdf+conflictos+como+forma+de+aprendizaje&hl=es&ct=clnk&cd=19&gl=ve [Consulta: 2008,Julio 19].

García, A. (1998). Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación.Madrid: Narcea.

García Cuadrado, J.A. (2001). Antropología filosófica. Pamplona: Eunsa.

García, I. (2007). El tratamiento de los conflictos a través de los iguales: lamediación escolar y el alumno ayudante. [Documento en línea]. Disponible:http://74.125.113.132/search?q=cache:PgihYG5aLt8J:www.sgep.org/modules/contidos/recursosgep/documentos/tratamientoatravesdeiguales.pdf+la+toma+de+decisiones+en+el+conflicto+educativo&hl=es&ct=clnk&cd=8&gl=ve. [Consulta:2008, Enero 17].

Gairín, J. (1992). Las claves culturales de los conflictos en las organizaciones.Ponencia presentada en el II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar,Sevilla, España, Octubre, 22-25.

Gómez, G. (2007). Ante la conspiración del norte: Inteligencia social de base.[Documento en línea]. Disponible: http://www.aporrea.org/tiburon/a42070.html[Consulta: 2008, junio 23].

Goleman, D. (2005). Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas.Barcelona: Planeta.

Goldhaber, G. (2003). Comunicación organizacional. (8 Ed.). New York: Buffalo.

Giddens, A. (1991). Sociología. Madrid: Alianza.

Guba, E.G. y Lincoln, Y. S. (2005). Competing Paradigms in Qualitative Research.En: Denzin, N.K. y Lincoln, Y.S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research.Londres: Sage.

Guevara, B y Evíes, A. (2007). ¿Para qué educar en Valores? [Documento en línea].Disponible: http://74.125.113.132/search?q=cache:wLliBuxq8J0J:servicio.cid.uc.edu.ve/multidisciplinarias/educacion-en-valores/v1n7/v1n72007-11.pdf+Guevara,+B+y+Ev%C3%ADes,+A.+(2007).+%C2%BFPara+qu%C3%A9+educar+en+Valores%3F&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve. [Consulta: 2008,Diciembre 12].

Habermas, J. (1990). El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus.

314

Hall, R. (1996). Organización: Estructura, procesos y resultados. México: PrenticeHall.

Halçartegaray, M. (2007). Construcción de problemas de convivencia escolar porparte de profesores de enseñanza básica y media. Trabajo de grado de Doctor nopublicado, Universidad de Chile.

Haydon, G. (2003). Enseñar valores: un nuevo enfoque. Madrid: Morata.

Hernández, M. (2003). Los conflictos escolares desde la perspectiva escolar. Trabajode grado de Doctor no publicado. Universidad de Murcia. España.

Hennessy, M. (2006). El modelo de mediación predominante en Norte Américadesde la óptica de un inmigrante. [Documento en línea]. Disponible:http://64.233.169.104/search?q=cache:xe9_PEjqydQJ:www.revistafuturos.info/raw_text/raw_futuro13/mediacion_norteamerica.doc+conflicto+y+si+por+el+contrario+un+grupo+tiene+una+cultura+altamente+consistente,+los+miembros+tienden+a+estar+de+acuerdo+en+las+normas+y+valores+referentes+a+su+trabajo&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve [Consulta: 2008, Agosto 7].

Huntsman, J. (2005). Winners Never Cheat: Everyday values we learned as children(but may had forgotten). California: Wharton Scholl Publishing.

Járes, X. (2002). Resolución de conflictos desde una perspectiva educativa.[Documento en línea]. Disponible: http://64.233.169.104/search?q=cache:ZGDhQ6RkOGcJ:ucetam.org/actividades/documentos/resolucion_conflictos_perspectiva_educativa.pdf+perspectiva+cr%C3%ADtica+del+conflicto+educativo&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=ve. [Consulta: 2008, Julio 26].

Juarbe, R. (2004). La mediación escolar comunitaria como proyecto de gerenciasocial hacia el aumento de capital social comunitario. [Documento en línea].Disponible: http://74.125.113.132/search?q=cache:JaiU2rqnt_MJ:www.hostos.edu/downloads/mediacion/mediacion_escolar.pdf+los+conflictos+en+la+gerencia+escolar&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=ve. [Consulta: 2009 Enero 5].

Katz, D. y Kahn, R. (1966). Psicología social de las organizaciones. México: Trillas.

Klahn, N. (1994). “La frontera imaginada, inventada o de la geopolítica de laliteratura a la nada", en Ma. Esther Schumacher (comp.), Mitos en las relacionesMéxico-Estados Unidos, México, Fondo de Cultura Económica (primera versióndel mismo trabajo: "Writing the Border: The Languages and Limits ofRepresentation"), Travesia: Journal of Latin American Cultural Studies, rol. 3,nºm. 1-2, 1994.

Kreps, G. (1996). La comunicación en las organizaciones. (2º Ed.). New York:Addison-Wesley Iberoamericana.

315

Koontz, H. y O’Donell, C. (1961). Principios de dirección de empresas. Madrid:McGraw-Hill/Ediciones del Castillo.

Korsbaek, L. (2005). El estudio antropológico del conflicto en la antropologíamexicana. El caso de San Francisco Oxtotilpan, una comunidad indígena en elestado de México. [Documento en línea]. Disponible: http://64.233.169.104/search?q=cache:LDb6ZXhn9vwJ:www.nanzan-u.ac.jp/LATIN/PL-2/03-leifkorsbaek.pdf+Gluckman+(2000),+donde+refiere+al+onflicto+y+la+superaci%C3%B3n+del+conflicto+(fisi%C3%B3n+y+fusi%C3%B3n)&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve. [Consulta: 2008, Agosto 3].

Laca, F. (2008). Comunicación en conflictos interculturales. En: Acta universitaria.18 (001), 5-14.

Laderach, J. (1998). Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedadesdivididas. Bilbao: Bakeaz.

Lederach, J. (2000). El Abecé de la Paz y los Conflictos. Educar para la Paz.Madrid: Los libros de la Catarata.

Licha, I. (2002). Gerencia social en América Latina. Washington D.C: BancoInteramericano de Desarrollo.

Lombardo, P. (2003). La resolución de conflictos en las relaciones internacionales:el debate pendiente. [Documento en línea]. Disponible:http://goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-3469559/La-resolucion-de-conflictos-en.html#abstract [Consulta: 2008, Agosto 5].

López, A y Tabuyo, M. (2005). Un nuevo paradigma para comprender el mundo dehoy de Alain Touraine. (Trad.). Barcelona: Paidós.

Losada, J. (2006). La Resistencia al Cambio y la PNL. [Documento en Línea].Disponible: http://www.pnlnet.com/chasq/a/969 [Consulta: 2008, Junio 15].

Lucas, M. (1997). La Comunicación en la Empresa y en las Organizaciones. España,Barcelona: Bosch.

Lukes, S. (1973). Individualism. Oxford: Blackwell.Marsellach, G. (2004). Comunicación y habilidades sociales. [Documento en línea].

Disponible: http://ugt-aena.galeon.com/comunicacion.html. [Consulta: 2009,Enero 7].

Márquez, E. (2004). Lo esencialmente humano en la pertinencia social de laformación y enseñanza en investigación cualitativa. Material Mimeografiado.Barquisimeto: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

316

Márquez, J.L. (2008). Gerencia del sistema de relación hombre-empresa.Barquisimeto: Horizonte.

Martín, E. (2006). Convivencia y conflicto en los centros escolares: La situaciónespañola. [Documento en línea]. Disponible: http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=1064. [Consulta: 2009, Enero 27].

Martínez, M. (2000). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manualteórico-práctico. México: Trillas.

Maturana, H. (1996). La realidad: ¿Objetiva o construida? Fundamentos biológicosde la realidad. España, Barcelona: Anthropos.

Mazzarella, M. y Mesa, E. (2002). El conflicto educativo. [Documento en línea].Disponible: http://www.consudec.org/Articulo01.htm [Consulta: 2008, Agosto 9].

Méndez de Garagozo, A. (2007). La complejidad de los saberes haceres docentesdesde la rutina a la cotidianidad. Visión del ser que construye el saber y el saberhacer. Barquisimeto: Excelencia Creativa.

Merriam, S. (1990). Case study research in Education. A qualitative approach.London: Oxford University Press.

Miles, M.B y Huberman, A.M. (1994). Análisis de datos cualitativos: la ampliaciónde fuentes. (2 ª Ed.). Londres: Sage.

Ministerio de Educación y Deportes. (2004). políticas, programas y estrategias de laeducación venezolana. Informe Nacional de la República Bolivariana deVenezuela. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Proyecto Educativo IntegralComunitario. Una gestión que se construye en conjunto. En: Educere. 10 (34),549-552.

Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Sistema EducativoBolivariano. Caracas: Autor.

Morgan, G. (1991). Intereses, conflictos y poder. México: Alfaomega.

Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. (6 Reimp.). Barcelona: Gedisa.

Morillo, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgotransformacional al liderazgo distributivo. [Documento en línea]. Disponible:http://74.125.113.132/search?q=cache:lItiiik5pPAJ:www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf+La+toma+de+decisiones+para+el+cambio+escolar&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve. [Consulta: 2009, Enero 9].

317

Moore, C. (1995). El proceso de mediación, métodos prácticos para la resolución deconflictos. Buenos Aires: Granica.

Navarro, M. (2001). Escuelas, directivos y maestros en conflicto: Una perspectivaorganizacional. [Documento en línea]. Disponible: http://74.125.95.104/search?q=cache:-hQef4qW6bMJ:mx.geocities.com/narodmi/docs/doc1.pdf+Taschetta+(2000),+un+conflicto+es+una+oposici%C3%B3n+de+intereses+entre+dos+o+m%C3%A1s+partes,+para+cuya+soluci%C3%B3n+se+pueden+buscar+medios+violentos+o+negociaciones&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=ve. [Consulta:2008, Agosto 9].

Navarro, M. (2004). Conflicto y colaboración organizacional en instituciones queforman docentes: Una perspectiva multimétodo. Trabajo de grado de Doctorpublicado. Universidad de Durango, México.

Nassif, R. (1993). Pedagogía de nuestro tiempo. Buenos Aires: Kapelusz.

Nocera, P. (2006). Mediaciones conceptuales en la sociología de Max Weber. A cienaños de la ética protestante y el espíritu del capitalismo. En: Nómadas. 13 (1), 13-38.

Palomo, M.T. (2007). Liderazgo y motivación de equipos de trabajo. (4 Ed.). Madrid:ESIC.

Páramo. D. (1999). La Etnografía: Una aproximación antropológica al estudio delcomportamiento del consumidor. [Documento en Línea]. Disponible:http://editorial.unab.edu.co/revistas/rcmarketing/pdfs/r11_art5_c.pdf. [Consulta:2008, Agosto 9].

Pareja, J. (2007). Conflicto, comunicación y liderazgo escolar: los vértices de untriángulo equilátero. [Documento en Línea]. Disponible:http://74.125.95.104/search?q=cache:osQpuNDxKmQJ:www.ugr.es/~recfpro/rev113COL3.pdf+Bolm%C3%A1n+y+Deal+(1995:+395)&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve. [Consulta: 2008, Julio 27].

París, S. (2005). La transformación de los conflictos desde la filosofa de la paz.Trabajo de grado de Doctor no publicado, Universidad Jaume I de Castellón de laPlana, España.

Pasquino, G. (1994). Conflicto. Diccionario político. México: Siglo XXI.

Puig, J. (1997). Malos conflictos escolares: una oportunidad. Cuadernos dePedagogía, 257, 58-65, 4.

Pümpin, C. y García, S. (1990). Dinámica empresarial. Una nueva cultura para eléxito de la empresa. Madrid: MacGraw-Hill.

318

Ramírez, A. (2003). Herramientas y espacios para solucionar conflictos. [Ponencia].Taller Andino de Prevención de Conflictos. Colombia. Diciembre, 1-3.

Ramos, M.G. (2000). Programa para educar en valores. Caracas: Paulinas.

Reverter, S. y Corina, A. (2004). Valores básicos de la identidad europea . España,Castellón de la Plana: Universitas.

Ricigliano, R. (2005). Opciones de compromiso: acercamientos con grupos armadosen procesos de paz. [Documento en Línea]. Disponible: http://www.c-r.org/our-work/accord/engaging-groups/documents/accord16esp.pdf. [Consulta: 2008, Junio22].

Robisora, M. (1998). La participación en la gestión: Justificación, malos entendidos,dificultades y estrategias. [Documento en Línea]. Disponible:http://74.125.113.132/search?q=cache:jND1_1pLDZUJ:www.catedras.fsoc.uba.ar/zucchelli/LAPARTICIPACIONENLAGESTION.doc+participaci%C3%B3n+y+toma+de+decisiones+en+escenarios+complejos+de+la+educaci%C3%B3n&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=ve. [Consulta: 2009, Enero 7].

Robbins, S. y De Cenzo, D. (1996). Fundamentos de administración. Conceptos yaplicaciones. México: Prentice Hall Hispanoamericana S.A.

Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional: Conceptos, controversias yaplicaciones. (10 Ed.). México: Prentice Hall Hispanoamericana S. A.

Rodríguez, J. (2006). Convivencia y conflicto educativo. En: Educación. 2 (59), 285-301.

Rosario, A. (2005). El director de la escuela: ¿Un actor con autoridad y poder?.[Documento en Línea]. Disponible: http://autoridad.blogspot.com/2005/10/el-director-de-la-escuela-un-actor-con.html. [Consulta: 2009, Enero 22].

Rosenau, M. (1998). Successful project management. USA: John Wiley and Sons.

Rusque, A. (2000). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa.Caracas: FACES/UCV.

Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos ytradiciones. Madrid: Mac Graw Hill.

Sallenave, J.P. (1997). Gerencia y planeación estratégica. (2 Ed.). Colombia: Norma.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós.

319

Schwartzmann, F. (1950). El sentimiento de lo humano en América. Tomo I.Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Shlemenson, A. (1996). Organizar y conducir la escuela. Buenos Aires: Paidós.

Senge, P. (1995). La quinta disciplina. Barcelona: Granica.

Simmel, G. (1906). The Sociology of Conflicto. En: American Journal of Sociology,9 (1), 490-525.

Stoner, J.; Freeman, E. y Gilbert, D. (1997). Administración. (6ta Ed.). Madrid:Pearson Educación.

Taylor, S y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos deinvestigación. España, Barcelona: Paidós.

Terrén, E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia.Barcelona: Anthropos.

Teixidó, J. (2005). El conflicto en el centro escolar. Una oportunidad. Abordaje yTransformación. [Documento en Línea]. Disponible: http://www.joanteixido.org/pdf/conflictes/conflicto_presentacion.pdf. [Consulta: 2008, Julio 14].

Tobón, S y Agudelo, H. (s/f). Pensamiento complejo y formación humana en elsistema educativo colombiano. [Documento en Línea]. Disponible:http://www.scribd.com/doc/5512752/Principios-pensamiento-Complejo[Consulta: 2009, Enero 10].

Torres, J. (1995). El curriculum oculto. Madrid: Morata.

Tubilla, J. (2007). Convivencia escolar y resolución de conflictos. [Documento enLínea]. http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=1530.[Consulta: 2008, Noviembre 23].

UNESCO. (1999). Declaración sobre una cultura de paz. [Documento en Línea].Disponible: www.unesco.org/cpp/uk/project/sun-cofp.pdf. [Consulta: 2008, Julio14].

Varas, I. (2007). Teoría dialógica de la educación. Barquisimeto: Alsur.

Varga, L. y Getti, C. (2004). Interdisciplina, transdisciplina y mediación. El rol de laUniversidad frente a los nuevos paradigmas. [Documento en línea]. Disponible:http://www.fimeint.org/files/art_vargas_interdisciplina.htm. [Consulta: 2009,Enero 7].

320

Vargas, A.; Orozco, V. y Martínez, C. (2005). El manejo del conflicto en la gestióneducativa. [Documento en línea]. Disponible: http://74.125.113.132/search?q=cache:jUEI8DyPPkUJ:www.eae.ucr.ac.cr/Paginas_Contenido/Congreso/23%2520DE%2520NOVIEMBRE,%25202005/Ponencia.%2520Alicia%2520Vargas-Victor%2520Hugo%2520Orozco-Carmen%2520Martinez.doc+los+valores+en+la+educaci%C3%B3n+causan+conflicto&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=ve.[Consulta: 2009, Enero 11].

Veiga, R. (2006). De la mediación a la mediación educativa. Trabajo de grado deDoctor no publicado. Universidad de Morón, Buenos Aires, Argentina.

Velasco, E. (1999). Juan Jacobo Rousseau y el Emilio. Caracas: UniversidadNacional Abierta.

Verderber, R.; Verderber, K y Arenas, C. (11 Ed.). (2005). Comunícate. México:International Thomson Editores S.A. de C.V.

Vinyamata, E. (2001). Sobre el conocimiento y el conflicto que éste plantea. España,Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Vinyamata, E. (2004). Guerra y paz en el trabajo. Conflictos y conflictología en lasorganizaciones. Barcelona: Grao.

Weber, M. (1978) Ensayos sobre metodología sociológica. Buenos Aires: Amorrortu.

Wikipedia (2008). Concepto de axiología. [Documento en línea]. Disponible en:http://www.wapedia.mobi/es/axiologia%C3%B3n. [Consultado: 2008, mayo 15].

Zuleta, E. (2001). La participación democrática y su relación con la educación. En:Revista de la Universidad Bolivariana. 1 (2), 1-6.

ANEXOS

ANEXO A

Formato para la Guía de Observación

323



Cuadro 6

Formato para la Guía de Observación y Notas de CampoInvestigadora: Nidia ZárragaContexto: Escuela Bolivariana de Media Jornada José Nicolas Silva Castillo

Fecha: Sector:

Objeto: Anotaciones: Sujeto:

Recordar: “ ” Citas literales { } Paráfrasis Aquí…

( ) Datos contextuales o interpretaciones del Objeto/sujeto de estudioSocial

Laboral

Personal

Colectivo

Interpretación: ¿Se avizora un conflicto?[ ] Emic (del sujeto)

/ / Etic (del investigador)

Fuente: Zárraga (2008)

ANEXO B

Áreas Temáticas que se Abordaron en la Entrevista

325



ÁREAS TEMÁTICAS QUE SE ABORDARÁN EN LA ENTREVISTA

Escenarios que limitan la intersubjetividad escolar.

Búsqueda de entendimientos en el colectivo escolar.

Importancia de la paz escolar.

Motivaciones particulares y colectivas que influyen en el

ambiente organizacional

Tipos de Conflictos generados en el ámbito educativo.

Cómo propiciar un clima de paz escolar.

Actividades nodales y limitativas de diálogo y comunicación.

Participación de los actores socio-educativos en la toma de

decisiones escolares.

Visión gerencial para la búsqueda de consensos.

Mediación de un tercero con autoridad en los conflictos

escolares.

ANEXO C

Categorización y Codificación

327

Matriz 69

Categorización Informante 1

Categorías SubcategoríaCódigo

NºLínea

Narrativa

Gerencia

RelacionesInterpersonales

PoderESEI-1:

PDL:9-13

DiferenciasProfesionales

ESEI-1:DPR

L:15-21

DiferenciasPolíticas

ESEI-1:DP

L:23-35

DiferenciasPersonalesESEI-1:DPER

L:35-42

12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243

Investigadora: Gracias por su receptividad Prof. ¿Ustedcomo docente de esta institución ha estado en presencia desituaciones que pudieren tender a situaciones delicadas esdecir, ha estado en presencia de eventos en donde las partesinvolucradas no encuentren una salida para la solución?Informante: En la institución generalmente nos hemosencontrados en situaciones de ese tipo… esté… casi siemprediría yo,...claro unas no podrían considerarse graves, pero haycasos en que si pues se observan injusticias…y para mi eso esgrave que provocan en ciertos casos situaciones que nos hanllevado en la mayoría de los casos a estar en situacionescaóticas caracterizadas por enfrentamientos entre todos los quelaboramos aquí.¿Qué tipo de enfrentamientos?mira… más que todo a nivel profesional… yo por lo menos hevisto con preocupación que mis compañeros tildan por decirloasí de retrasado mental por no decir otra cosa… cuando tú temetes de lleno en tus cosas en tu manera de dar la materia… seburlan de ti te tratan de tonto además de loco pues eso ocasionaque tú te enfrentes defendiendo tu maneras de pensar y hacerlas cosasInvestigadora: A qué exactamente te refieres?Informante Voy hablar por mí… Mira… esté… yo soy unapersona que… afortunadamente para mi tengo mi propiaideología política… y he estado muy metida de lleno en misclases desarrollándolas por proyectos asistí a mis jornadas delDiseño Curricular fielmente y considero pues queee… tú eresautónoma y puedes aplicar los aprendizajes obtenidos siemprey cuando no se violen las normas establecidas… yo estoytotalmente de acuerdo con la implantación de los proyectos deaprendizaje… esa es mi pasión… entonces me dicen lachavista loca… delante de los alumnos que es lo peor!… queme encadeno.. y eso perecerá una tontería pero eso haprovocado enfrentamientos fuertes… siento como rabia haciaellos… por eso después de esas discusiones yo ni los miro…gracias a eso ya los muchachos me faltan el respeto… hetenido fuertes enfrentamientos con ellos motivados por otrosprofesores que no comparten … mi ideología pues hepresenciado yo misma conversaciones sin ellos darse cuentaque estoy ahí …!cuando algunos de mis compañeros les handicho a los alumnos que no la hagan caso a esa loca!Refiriéndose a mí… eso ha motivado

328

Matriz 69 (cont.)Categorías Subcategoría Nº

LíneaNarrativa


Gerencia

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

DiferenciasPersonales

ESEI-1:DPER

L:44-48

Juego PolíticoESEI-1:

JPL:50-53

SatisfacciónESEI-1:

SL:56-65

Paz EscolarESEI-1:

PEL:68-74


SL:78-84

444546474849505152535455565758596061626364656667686970717273747576777879808182838485868788

que me enfrente a ellos exigiendo respeto y con losalumnos por la misma causa… en realidad creo que esome origina ciertos conflictos conmigo misma pues llegopredispuesta… creo que eso influye demasiado en mipersona … en mi forma de actuar.Investigadora: ¿Qué tan fuertes son tusenfrentamientos por esa causa?Informante Hasta el punto de que mi voz se escuche entoda la escuela… y quedar de enemiga de esas personasque no respetan la forma de ser y hacer de las demás…los considero personas no gratas en mi vidaInvestigadora: ¿Cómo te sientes con toda esasituación vivida?Informante ¿¡Cómo quieres que me sienta!?... porsupuesto que mal… sin motivación para ir a trabajar…mira… soy una persona que primero… no me meto connadie cada quien que haga de su vida un saco… mecaracterizo por hacer de mis materias algo dinámico yconstructivo… esa manera de trabajar es la que yoaplico… yo no espero que ellos hagan lo mismo quemalo no sería pero respeto mucho sus maneras deimpartir sus conocimientos aunque no sean los másefectivos… ese es su problema… pero… de verdad mehe sentido muy mal…Investigadora:¿Cómo crees. que se ha podido evitaresas situaciones?Informante Creo que se evita con una sola palabra…

con el respeto hacia los demás… ahí no se respeta anadie todos viven en hipocresía… hoy te dan un beso ytreinta segundos después te clavan una puñalada comose dice coloquialmente… les falta mucho para sergente… cuando se viola tu privacidad… cuando no serespeta tu manera de pensar … la armonía se pierdeentonces creo que eso se evita es respetando.Investigadora: Estas situaciones problemáticas creeusted que afecta el normal desenvolvimiento de lasactividades.Informante Por supuesto que sí… cuando eso te pasacomo me ha pasado no trabajas igual… aunque tú no lohaces para que los demás sientan que tengan queadmirar por lo que haces... Yo lo hago por losmuchachos… en realidad trato de mantenerme lejos ytrabajar para y por los alumnos aunque tenga queenfrentarme a ciertas personas para exigir respeto… porestar de acuerdo con este proceso… y por estar deacuerdo con la Educación Bolivariana yo no merezcoque se me tilde de X cosa soy venezolana y tengoderechos como venezolana que soy… tengo derecho asentir y a pensar diferente.

329


LíneaNarrativa


Gerencia

Gerencia

Gerencia

Gerencia

ClimaOrganizacional

DiferenciasPolíticasESEI-1:

DPL:94-98

Toma dedecisiones

ESEI-1:TD

L:99-102

RecursosESEI-1:

RL:105-111

Toma dedecisiones

ESEI-1:TD

L:118-125

ParticipaciónESEI-1:PART

L:127-131

8990919293949596979899

100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131

Investigadora: Como ve usted la actuación de la directorafrente a situaciones que tienden inevitablemente aconflictos de ese tipo?Informante Ella no se mete en eso… a mi ella me respeta mimanera de dar clases… pero… no actúa en eso…Investigadora: Se lo has manifestado?Informante No… para qué… ella sabe… además…tienemucho trabajo… y no se dedica a esas cosas… y eso esgrave… pues eso perjudica notablemente la buena marcha dela institución… imagínate que no tome en cuenta esosenfrentamientos y no busque la manera de solucionar eso esfuerte… de verdadInvestigadora: Y con otros tipos de problemas pasa igual?Informante Si ella vive por y para su escritorio nada más creo

que ella no toma decisiones cuando pasan cosas que tiñen denegro la institución… será que piensa que es mejor evadir…creo yo porque es lo que hace evade ese tipo de problemas.Investigadora: Cuál es la situación más grave que a tujuicio se ha presentado como más conflictivaInformante Las tomas ejercidas por alumnos, comunidades enla institución, en verdad la situación de la escuela es gravecualquier momento ocurre algo Dios quiera y no haya nadie…toda la infraestructura está inservible y eso ha llegado hastalímites de enfrentamientos entre todos, claro!... ejercen lastomas con nosotros dentro de la institución y por esa causa sehan producido situaciones de enfrentamiento fuertísimos quehan logrado socavar las bases de una buena relación entre laescuela y la comunidad,Investigadora: Y la directora qué hizo?Informante Ante esa situación…? Lo permitió… creoque ella de esa manera soluciona todo… la escuela estáigual y a medida que pasa el tiempo es peorInvestigadora: En esta institución como ha sido laparticipación de todos sus actores en las decisionesque se toman en el plantelInformante Baja… aquí no le permiten a uno aparticipar en nada aquí los gerentes son los que tomanlas decisiones, no hay consenso, en líneas generales hasido baja… casi nula por no decir que es nulacompletamente. Además no es solo eso no se nosinforma de nada, imagínate… si no participamos en laelaboración de proyectos en beneficio de la institución telanzo esa pues!... solo participa el grupito selectoInvestigadora:¿Eso en algún momento ha originadoconflictos?Informante Claro! En ocasiones han ocurridosituaciones se han tomado decisiones .inconsultas quehan generado malestar en toda la comunidad educativa otoman decisiones arbitrarias que han llegado a terminaren un conflicto legal.

330


LíneaNarrativa

ClimaOrganizacional


ClimaOrganizacional

Gerencia

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional


L:132-136


ESEI-1:DPER

L:139-142


SL:144-151

PoderESEI-1:

PDL:151-156

ValoresESEI-1:

VL:158-160


SL:167-170

132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174

nula por no decir que es nula completamente. Ademásno es sólo eso no se nos informa de nada, imagínate… sino participamos en la elaboración de proyectos enbeneficio de la institución te lanzo esa pues!... soloparticipa el grupito selectoInvestigadora:¿Eso en algún momento ha originadoconflictos?Informante ¡Claro! En ocasiones han ocurridosituaciones se han tomado decisiones .inconsultas quehan generado malestar en toda la comunidad educativa otoman decisiones arbitrarias que han llegado a terminaren un conflicto legalInvestigadora: Ejemplo?Informante Nombrar a alguien jefe de algúndepartamento sólo con cinco o seis docentes presentes,sin reunión previa, sin un consejo docente, o si se reúnenpreviamente hacen campaña para favorecer a alguien…transgrediendo la norma en fin muchas cosas que tellevan a mirar descaradamente el favoritismo haciacierto personal!... porque aquí hay preferencias… se ledan privilegios a cierto personal… que creo no esnecesario nombrar … ellos son los que hacen ydeciden… quien ocupa los cargos vacantes … y losascensos ya cuando van a reunión es porque tienen atodo el mundo en contra de sus contendores… entoncesnadie aspira para no sentirse peor… después de unavotación que baje la autoestima… entiendes?Investigadora: Cuando dices “ellos” a quiénes terefieres? Quienes toman las decisiones?Informante Ahí todo el mundo quiere mandar… merefiero a todos los que hacen el papel de gerentes…sabes que? A veces tú no tienes a veces a quienrecurrir… si pides permiso en seccional x se supone quees tu jefe inmediato… entonces… el jefe o la jefa tedice que si y te da el permiso… pero en el mismoinstante pasa que va a dirección a consultar si lo quehizo estuvo bien y a veces revocan la orden dadaentonces?… los coordinadores en su mayoría no tienenclara sus funciones para dirigir su departamento… otrasveces pasa que todos quieren mandarte entonces tesientes como entre la espada y la pared pues tienes queplantearles tus necesidades de permiso a todos porquetodos son jefes entonces? Que te puedo decir?Investigadora: ¿Cómo es su relación con todos losque de alguna u otra manera conviven a diario ycomparten en esa institución? por ejemplo:Con los profesores

331


LíneaNarrativa

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional


Gerencia


ValoresESEI-1:

VL: 180-187

ValoresESEI-1:

VL:192-196

ConvivenciaESEI-1:

CVL:197-201

Toma dedecisiones

ESEI-1:TD

L:203-207

RecursosESEI-1:

RL:208-211

ConvivenciaESEI-1:

CVL:212-215

175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218

Informante: las relaciones con los profesores en generalno son muy buenas me mantengo lejos en situacionescomo esa lo que hacen es reírse de mi… eso no esético… nadie es capaz de decir nada… así sea parahacerles ver que están siendo poco éticos con esaactitud. Además no puedes confiar en ninguno de ellosaquí hay que tener cuidados extremos, no hay lealtad y aveces un comentario que tu hagas puede ser usado en tucontra … y eso pasa entre todos nosotroslamentablemente… nos faltan muchos valores… y deahí se origina una cadena de enfrentamientos que ensituaciones han llegado a la enemistad y el empeño dedestruir al otro buscando la manera de perjudicarlo esfuerte de verdad… conmigo no ha ocurrido… pero se vemuy a menudo aquí de verdad reina mucho ladeslealtad… existe peligro por donde quiera que tumetas la cabeza.Investigadora:¿Con los estudiantes?Informante: fuertes me gusta que trabajen… la verdad

me hacen gritar mucho…hoy en día son muy flojos… yocurren enfrentamientos con ellos por reiteradas faltasde respeto hacia mi persona hasta el punto de que tengomuchas veces sacarlos de clase y llevarlos para laseccional que corresponde… luego viene la disputa conel representante… el compromiso… y no cumplen. Porotra parte los altos niveles de violencia entre ellosmismos en general son indisciplinados, la mayoría norespetan a los profesores, y no sólo hablo por mi enreiteradas ocasiones se miden con el docente…enfrentándose a ellos a veces lo amenazan… degolpes… hasta de muerte, de verdad no hay por parte delos gerentes decisiones para este tipo de alumno, un actay ya con eso solucionan por unos días pero esa situaciónse repite y se repite y en vista de que no hay sancionesfuertes para ellos todos quieren hacer lo mismo,convirtiendo la institución en un caos no tienen valoresahí se observa de todo, cuando dañan las pocasinstalaciones de la escuela, cuando rayan las paredes,cuando se roban materiales que son para su mismo uso,cuando parten por puro gusto sus asientos… porque sonde ellos son hechos para su uso, entonces se quejanluego porque no tienen nada pero tampoco cuidan lo quetienen, entonces ahí si vamos a tomar la escuela porqueaquí no hay nada y se generan una cuerda de situacionesen la que todo el mundo termina enfrentado.Investigadora: Con los Directivos normales… el

saludo… la despedida… y ya. Generalmente existe entrenosotros y entre ellos y el resto del personal… puedo

332


LíneaNarrativa

ClimaOrganizacional

Gerencia

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

Participación

ESEI-1:PART

L:219-228

Poder

ESEI-1:PD

L:231-234

ValoresESEI-1:

VL:239-245

Paz escolarESEI-1:

PEL:255-257

219220221222223224225226227228229230231232233234235236237238239240241242243244245246247248249250251252253254255256257258259260261

asegurártelo… sólo ciertas personas gozan del privilegiode ser atendidos… y no son muchas… solo ciertaspersonas son seleccionadas para ocupar los cargos de lasdiferentes coordinaciones… sólo cuando hay quejas poralguna inasistencia… ahí te llaman volando y ahí si tetoman en cuenta… pero… haces algo bueno y paso…así… sin nada… en general en lo que a mi respecta nohay relaciones ni buenas ni malas, ellos se dedican a sutrabajo administrativo y cuando se comunica lo hacesólo con su equipo de trabajo… se encierran y todas tusnecesidades se dejan para después.Investigadora: Con los obreros: buenas en realidadjamás he tenido nada que sentir de ellos… creo que conellos se cometen injusticias en las que a veces llegan susSindicatos… no quiero dar detalles… pero… no sonbien tratados además ellos no cobran… la mayoría no lohace…Investigadora: Cómo ve usted la paz escolar en lainstitución?Informante Eso no existe ahí… para nadaInvestigadora: Porqué?Soy cristiana… siento que ahí no hay paz porque la pazes respeto, comunicación, compartir, sentir lasnecesidades de los demás, la unión ahí no se da ennosotros … el estar pendiente de lo que hacen losdemás y como lo hacen provoca que se originen esosenfrentamientos entre nosotros que deberíamos ser unagran familia… lo que hacemos es lanzarnos como siestuviéramos en una guerra… no hay sinceridad… enfin… como te digo… no hay paz… así de claro… nohay… no hayInvestigadora Cuáles situaciones considera necesariapara la búsqueda de la paz escolar, especifiqueInformante: Creo que mi respuesta tiene que ver con loanterior tiene mucho que ver con el respeto, el diálogo,la sinceridad, la honestidad, la lealtad que tiene queexistir entre todos nosotros, la solidaridad… sobre todotener a Dios en nuestros corazones… esto última no seobserva por ningún lado… y es la más importante… porahí tenemos que empezar… eso tiene que existir en cadauno de nosotros… nos faltan muchos valores y mientraseso pase así busquemos la paz no la encontraremos. Sinosotros no tenemos valores nunca alcanzaremos la paz.Investigadora Y el entendimiento? Cómo quedacuando ocurren estas situaciones?Pues nada, así se queda y es una cuestión que ya uno seva acostumbrando

333

Matriz 70

Categorización Informante 2Categorías Subcategoría Nº

LíneaNarrativa

Gerencia


Gerencia

ClimaOrganizacional

JuegoPolíticoESEI-2:

JPL:7-10


DPL:11-13

RecursosESEI-2:

RL:18-20


SL:27-33

123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142

Investigadora: usted como presidente de laAsociación Civil de la Institución ha estado enpresencia de situaciones que pudieren tender asituaciones delicadas es decir, Ha estado enpresencia de situaciones en donde las partesinvolucradas no encuentren una salida para lasolución?Informante:. Que si no! Muchísimas veces han ocurridosituaciones fuertes que han provocado sublevaciones departe de los que estamos metidos en el problemaInvestigadora: Como por ejemplo Sra.Informante: Una de las situaciones Ud. La conoce bienla toma del liceo cuando dejamos encerrado a todo elpersonal eso fue patéticoInvestigadora: Porqué?Informante: Los profesores no quisieron entender elporqué lo hacíamos era para presionar políticamente yellos tienen que colaborar.Investigadora: Quedándose adentro?Informante: Claro! Eso provocó que pasara unasituación muy desagradable porque hubo en un día detoma más enfrentamientos que en la Asamblea NacionalInvestigadora: En que sentido?Informante: Ustedes los profes no les gusta el encierroInvestigadora: Que pasó ahí?Informante: Se fueron de las manos unos y otros sedijeron palabras muy feas, cuando uno de los profesoresforzaba el portón de la escuela para ellos salir.Investigadora: Motivada a qué fue esa toma?

Informante: Por la problemática que ha vivido y viveaun la escuela en toda su estructura física de esa pobreescuela y tantos faltantes como agua, luz , baños, salonesestos últimos están agrietados… como le dijera yo…mire… nada más la inestabilidad del terreno que ya haido cediendo cualquier momento puede ocurrir unatragedia y ese es nuestro temor.Investigadora: Y si no hay nada de eso como es queencierran al personal en esas condiciones.Era una manera de presionar… pero igual terminó enenemistad aún hay personas que donde se miran los piesla gente de la comunidad que nos apoyaba me sentí muymal, sentí tantas cosas como remordimientos… porquesentí que lo hicimos mal pues nuestra intención no erapelear y decirnos cosas tan horribles… los profesores noentendieron el propósito de eso… ninguno de la escuelaentendió que formando p… es que uno logra las cosas.

334

Matriz 70 (cont.)

Categorías Subcategoría NºLínea

Narrativa


ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional


ESEI-2:DPER

L:46-48


ESEI-2:DPER

L:57-58


SL:58-63

Paz escolarESEI-2:

PEL:64-70

ValoresESEI-2:

VL:74-77


SL:78-80


L:81-86

434445464748495051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687

Por eso es que las tomas han sido nuestro único mediohemos tomado vías y muchas acciones de calle perocuando la otra parte siente que se le violan los derechosentonces vienen los problemas… pero la directora sepresenta el día del problema pero después se le olvida…y nada… se hace. Porque con solo cartas y oficios no selogra nadaInvestigadora: lo Lograron?Informante no! Jajaja nada de nada por eso es queestamos rendidos… esté … no vale la pena … uno segana es enemigos!Investigadora: Cómo cree Ud. Sra. que se ha podidoevitar esa situación?Sinceramente?Investigadora: Si por favorInformante: Con la comunicación, se y estoyconciente de que tenemos muchas fallas ahí , ademástomamos una mala decisión esto se debió participardebimos reunirnos todos y consultar y que todosparticiparan en esa cuestión para que no los tomara desorpresa, debo reconocer que eso no debió pasar y quellegara a los extremos de enemistad que aun estánpresentes.Pero le digo algo! Ahí tiene también culpa losdirectivos… esté… porque ellos no actúan todo eltiempo metidos en esa dirección sentados detrás de eseescritorio que está tan feo de paso, ellos son la base de laescuela y evaden todo, y nos evaden siempre pasa eso…ellos allá y nosotros acá … así no sirve… hay muchadistancia… esa es la palabraInvestigadora: Estas situaciones problemáticas creeusted que afecta el normal desenvolvimiento de lasactividades en todos los casos y a todas las personasque laboran ahí?Informantes:Es que eso es lo que queremos que tantoustedes como los estudiantes tengan un escuela si nobonita por lo menos apta para estudiar y trabajar…ahí no se puede hacer eso… Ud. lo sabe lo vive todoslos días… ahí se vive necesidad de todo tipo y lo quebuscamos que no estén en peligro porque lo hay…esta ahí y en cualquier momento pasa. Es por eso quemientras la escuela no tenga cómo funcionar bien a losmuchachos no les gusta ir… a ustedes tampoco… porque habajado tanto la matrícula? Esa escuela tiene grados con 16alumnos eso va desaparecer y que va pasar con ustedes? poreso no critico mucho cuando faltan tantas veces los profesoresahí no hay condiciones… nada … eso da lástima y nosotrosentendemos a nuestros hijos pero quien los entiende austedes… lo que dicen es que no quieren trabajar… Uds.

335

Matriz 70 (cont.)


Narrativa

ClimaOrganizacional


Gerencia

ClimaOrganizacional

ConvivenciaESEI-2:

CVL:88-91


ESEI-2:DPER

L:93-96

Toma dedecisiones

ESEI-2:TD

L:102-107

Toma dedecisiones

ESEI-2:TD

L:114-127


L:129-132

888990919293949596979899

100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132

… a veces la han agarrado con el muchacho mío y pa llavoy con el santo todo lo que se quieran meter… perocon la limosna nada. Eso pasa con todos los demástambién a los que vivimos protestando los hijos son losque pagan… pero usted sabe como somos nosotros…recuerdo que hace varios años sacaron a una docente deahí… se llama dulce jamás volvimos a saber de ella lacomunidad por poco y la mata… salto la cerca yescapó… eso fue mucho antes de que usted llegara…aún yo estudiaba ahí.Investigadora: Como ve usted la actuación de ladirectora frente a situaciones que tiendeninevitablemente a conflictos entre las distintas partesquiero decir entre todos los que ahí laboran yestudian y que tienen que ver con la institución?Informante: Nos recibe… habla… y más nada… deverdad no resuelve no actúa deja pasar todo simplementeevita… pero eso con el tiempo vuelve otra vez y segenera de nuevo el problema… pienso que ella le damiedo tomar decisiones que solucionen de algunamanera el problema… ella con decir que este año se vatiene… pero que triste es irse sin dejar una huella bonitapara recordarla.Investigadora: Cómo es su relación con todos los quede alguna u otra manera conviven a diario ycomparten en esa institución por ejemplo:Investigadora Cómo considera usted que ha sido larelación escuela – comunidadMire… con hablar no hacemos nada… si… parecieranbuenas porque hay una conversación pero ahí quedatodo nos reciben… pero decirle que se toman decisionesy se planifican acciones para buscar soluciónsinceramente no… hay que movilizarse y ahí no seobserva eso allí en la escuela el trabajo es de escritorio yde computadora… a lo mejor estoy exagerando pero…mire… ella nunca falta y esta ahí todo el tiempo en esascuatro paredes pero profe eso no es todo! Tiene quehacer algo, la verdad el papel de un director no sólopuede estar en cuatro paredes o en la Zona Educativacónchale gestione…! ella se ve tan altiva que parecieraque tiene al mundo en sus manos… bueno entonces queactúe nosotros vamos y gestionamos pero solos nohacemos nada… ella tiene que acompañarnos todo enequipo es que funciona.Investigadora: Cómo ha sido su participación dentrode los espacios de la escuelaLa verdad ahí no hay una participación nuestra dentro deesos espacios como usted dice… no estamos integradosqué participación puede haber así, dime si es con los

336

Matriz 70 (cont.)


Narrativa

ClimaOrganizacional


ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

Participación.ESEI-2:PART

L:133-134


DPL:137-141


L:141-143

Convivencia.ESEI-2:

CVL:150-153

Comunicación.ESEI-2:

CCL:154-163

Juego políticoESEI-2:

JPL:165-170

Toma deDecisiones

ESEI-2:TD

L:171-175

133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175

consejos comunales hay Dios esos no quieren nada conla escuela no hay buena comunicación con la directoraInvestigadora: ¿Y eso ha originado situaciones enconflicto?En algunos casos si se han producido conflictos porqueahí se han tomado decisiones políticas y que sólo nosenteramos cuando tenemos que firmar decisiones queahí han tomado sin nosotros los de la asociación civilentonces se forman aquellas discusiones profe que paque le cuento… en realidad nos sentimos menos cuandopasan estas cosas eso me produce primero mucha rabiay salimos decepcionados con ganas de mandar todo ald…Con los profesores: bueno… con algunos que seequivocan con nuestros hijos ahí nos encuentran somosbuenos a las buenas y a las malas somos malos pero ensi las relaciones son de mucha distancia… ellos lamarcan… tu allá… y yo aquíCon los estudiantes ellos acuden a nosotros… los deprimaria más que todo porque los de secundaria es muypoco el contacto ellos son un tanto problemáticos nohay control en casos graves que se han presentadocon ellos¿Como cuales? Lo que más se ve es el irrespeto alprofesor y hasta con nosotros mismos! No hace muchoun estudiante de tercer año le levantó la mano a laseñora de la cantina imagínese! Es una señora mayor!…no todos… pero… hay muchachos que son buenosque respetan pero hay ciertos casos que sinceramenteson terribles y es que entre ellos hay violencia se hanpresenciado casos de desfiguración de rostros entreellos… uy! Es bien complicado trabajar con muchachosasí cómo usted va a tener comunicación o amistad conmuchachos así…? Ni loca…!Investigadora: Con los DirectivosInformante: ahí… más o menos…lejanas como ledije nosotros no tenemos buena integración existenconversaciones pero integración con la escuela parala búsqueda de soluciones no… como le digo…no hayrelaciones que nos lleven a un fin común que es elbeneficio de la escuela y de los que allí viven…porque viven ahí … bueno una vez tuvimos unproblema porque quería sacar a la Misión Ribas de lainstitución imagínese la amenacé le dije que por un ladoella sacaba la Misión Ribas y por otro lado yo con lacomunidad la sacábamos de ahí ella no quiere a laMisión Ribas en la escuela pero no se imaginó como

337

Matriz 70 (cont.)


Narrativa

Gerencia

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional




PoderESEI-2:

PDL:176-179

Paz escolarESEI-2:

PEL:180-182

ValoresESEI-2:

VL:183-189

ComunicaciónESEI-2:

CCL:97-198

ValoresESEI-2:

JPL:200-205


CCL:207-217

176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218219

íbamos a reaccionar los que allí estamos comofacilitadores y sobre todo los que asisten a clases que escasi toda la comunidad es lo más maravilloso que nos hapasado para que alguien quiera atentar en contra de esolo que pasa es que está en contra del proceso y es poreso que no mandan nada para esta escuela por esosiempre estamos escasos de recursosInvestigadora: Con los obreros?:Informante: buenas son gente sencilla… a ellos se les

juzga mucho… son 10 y 5 son colaboradores tienen 4años en eso… no cobran… eso es por falta de gestión…se de directores que hacen lo imposible para que supersonal no pase penurias ellos tienen la mayoría casicuatro años de colaboradores y ni si quiera recibieron elbono que hace un año les llego a la mayoría de otrosliceos..pero como se les insulta! sobre todo losmaestros… les gusta mucho ponerles la piedra y segeneran aquellas cosas tan feas… se creen que porqueellos no han estudiado tienen todo el derecho de tratarlosmal pero para asignarles el área de limpieza ahí si losobreros no trabajan…Investigadora: ¿Cómo ve usted la paz escolar en lainstitución?Informante: No hay paz en esta institución profe hayque transmitir valores… ustedes no lo hacenInvestigadora: Por qué?Informante: Porque no hay… hay mucha hipocresía entodos… hasta en los muchachos que estudian ahí…faltan valores… y no solo a ellos a todos sin excepción yme disculpa porque ahí cae usted también porque Ud.Trabaja ahí y estoy hablando en forma general… ahí nohabrá paz porque nadie es capaz de transmitirla…perdóneme Prof. pero es asíInvestigadora: Cuáles situaciones consideranecesaria para la búsqueda de la paz escolar,especifiqueInformante: Ahí lo que hace falta es lacomunicación… ahí cuando pasa algo todo el mundogrita… todo el mundo dice… y no se ha logradonunca nada por esa situación… no solo pasa ennosotros… pasa entre ustedes en sus famososconsejos docentes… una vez asistí a uno… no mequedaron ganas tampoco llegan a solucionesconcretas… salen de la reunión todos descontentos yenojados unos con otros… hay muchos rencores esose nota mucho y como estudiante que soy además deama de casa le digo algo… eso se lo transmiten ustedesa los alumnos… ellos captan todo mientras ustedes creen

338

Matriz 70 (cont.)


Narrativa

Gerencia


ClimaOrganizacional




ClimaOrganizacional

PoderESEI-2:

PDL:220-222

Paz EscolarESEI-2:

PEL:223-227


ESEI-2:DPER

L:228-226

ValoresESEI-2:

VL:236-244


CCL:240-243


CCL:245-247


JPL:248-250

ValoresESEI-2:

JPL:251-260

220221222223224225226227228229230231232233234235236237238239240241242243244245246247248249250251252253254255256257258259260

que ellos no les paran hay Dios! ni se imagina comoinfluyen todas esas cosas feas en esos muchachos ellosgraban todo… ahí no hay inocentes…A mi me hanllegado alumnos diciéndome… de las peleas queocurren entre ustedes que se dicen cosas horribles y quehay casos en que casi se van de los pelos, entoncesdígame usted que puede pensar uno si ustedes son losprimeros que se están peleando… entonces se generanaquellas cosas tan feas, que todos sean capaces dedecirse las cosas en la cara… nada por detrásmientras exista eso no se hace nada… por ahí hayque empezar… y eso va con todo el mundo porquemire… eso es fatal… Pero… si queremos paztenemos que exigir que los profesores traten bien aesos muchachos he visto como algunos maestros lesgritan a los muchachos… ellos así se ponen peorporque viene toda la cadena… ahí viene elrepresentante se altera… y viene la LOPNA y todo lodemás… eso ha pasado. Y el muchacho se pone másrebelde y llegan a situaciones de irrespeto al profesorhasta el punto que se le enfrenta y se quiere medir con elen la calle y en todos los sitios y arremeten con suscarros y otras propiedades del docente Otra cosa profepara lograr la paz debemos ser humildes… ahí no existeeso ustedes los profesores (no todos) a veces se creen laúltima limonada del desierto eso impide lacomunicación por completo…Y el entendimiento?Cómo queda cuando ocurren estas situaciones?ahí nunca se llega a entendimiento profe… todo locontrario… todo el mundo sale peleado y nada sesoluciona quedamos todos como enemigos y mientrashaya hipocresía ahí nunca existirá entendimiento porparte de nadie, y mientras la directora se aparte de losproblemas tampoco… ahí cada quien dice una cosa ycada quien quiere que se haga lo que opinan cadauno… nadie se pone de acuerdo mientras unosquieran algo y otros quieran otra cosa las discusionesse hacen largas y de ahí no sale nada… todos nosomos iguales y cada uno quiere y dice algo diferentey no hay nadie que ponga un freno a tanta pelea quenos hace quedar a todos disgustados, por eso le digoque nunca se llegan a entendimientos en esaescuela… si no existe entre ustedes mismos ahídentro…Ok, muchas gracias.

339

Matriz 71

Categorización Informante 3


Narrativa

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional


ConvivenciaESEI-3:

CVL:5-8

Paz EscolarESEI-3:

PEL:15-18

ValoresPaz Escolar

ESEI-3:V

L:21-24

ConvivenciaESEI-3:

CVL:25-27


ESEI-3:DPER

L:38-43

12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243

Investigadora ¿Cómo describirías tú el términoconflicto?Informante: Esté…Bueno… Peleas profeInvestigadora. Sólo peleas?Informante Esté… Bueno yo creo que es una situaciónque se presenta entre las personas y que no debe serporque eso nos lleva a situaciones desagradables en laque nadie se pone de acuerdo.Investigadora. Ok y tú crees que las situaciones deconflictos influyen en el normal desenvolvimiento delas actividades escolares?Informante. Claro profe! Imagínese con los conflictostodo lo que se tiene pensado hacer no se da… se paratodo… naguará !Investigadora. Risas….- Entonces que crees tú de losconflictos?Informante: Que son malos y que no debemos dejarque ocurran… Claro profe porque si en los conflictosnadie se pone de acuerdo lo mejor es sacarles elcuerpo… no deberían existirInvestigadora. has estado en presencia de conflictosen la escuela?Informante: Si… usted sabe como estudiamos aquí, latoma del liceo, Cuando nos invadieron el terreno dondeiban a construir la escuela porque ésta donde estamos nosirve y en otras cosas que hemos visto como pasanInvestigadora: ¿Como cuáles cosas?En peleas de los compañeros y de las mujeres ni se digaa cada rato esas se revolcan por cualquier cosa lamayoría de las veces es por hombres profe.Investigadora: Y que te parece eso?Informante: … risas… hay profe yo le digosinceramente uno aquí no puede dejarse echar bromasde nadie… hay que defenderse porque sino uno quedamal como hombre y eso no púe se… después cargan auno a monte to el año diciendo que uno es un cobarde…y cuando las mujeres pelean naguará! Ahí si me río esque son cómicas y mas cómico se ponen los profesoresdesapartándolas… risas a mí me gusta grabarlas con elcelular Investigadora: ¿Y con la toma del liceo cómote sentiste?Ahí si no profe mire yo estudio aquí desde preescolar y yonunca he sentido que esta escuela sirva para estudiar aquítodo el mundo se siente mal… si es gente pues… porque el queno es gente aquí no puede sentirse bien…no tenemos porquépasar por esto aquí no tenemos nada profe mire pa que vea…aulas no hay, agua no hay, baños no hay, laboratorios no hay,pa colmo profesores

340


LíneaNarrativa

ClimaOrganizacional

Gerencia

ClimaOrganizacional



SL:44-49

Toma dedecisionesESEI-3:

VL:53-54

Toma dedecisionesESEI-3:

TDL:62-65


SL:72-76


ESEI-3:V

L:78-08

444546474849505152535455565758596061626364656667686970717273747576777879808182838485868788

tampoco hay que es eso! Y a pesar de lo que pasó no dan solución,no nos escuchan, nos ignoran a veces somos nosotros los quetomamos el liceo pero eso no sirve de na… nos ponemos bajitos yto asustaos cuando vienen los jefes a echarnos un regaño con esavoz tan grandota que tiene el prof… y a amenazarnos con cualquiervaina… entonces cómo hacemos mire profe uste sabe aquí havenido hasta la sanidad y aun no se ha hecho na.Cómo podrías tu colaborar para que no se presenten este tipode situaciones?Inf. Este… es que…Nosotros no…podemos hacer nada si nisiquiera nos dejan hablar ellos los que mandan tienen que hacerlas diligencias …si, a nosotros no nos paran… y mire pa na… fíjesetodo lo arreglaron comprando un rollo de manguera pa que llegueagua y lo demás? Lo cómico es que el agua no llega todavía ah no ysi usted escuchará la cuerda de chismosas de las representantes enla puerta diciendo que hay que sacar a la directora porque no hacena pero ellas tampoco puro chismear y hablar mal de to el mundoY tú crees que esa sea la solución?Informante: Profe es que ella es la directora y si ella no hace na,creo nosotros podemos ayudar porque no nos llevan a nosotros pala zona… si nosotros vamos a Barquisimeto podemos meternos a lazona y llevar fotos de esto que llaman escuela Lo que pasa es queno participamos en nada profe por eso si nos dejaran meternos enlos problemas de la escuela… a lo mejor si nos escuchan somosnosotros los afectadosInvestigadora: ¿Esto te afecta?Informante: claro profe Suspenden clases cada vez… muchos sealegran por eso pero después nos cargan a monte en eso me afectaen los estudios, se pone uno más flojo de lo que es a pesar de todoaquí yo me distraigo así se pase hambre, necesidad, sed y así unotenga que ir al monte hacer las cosas que usted sabe además quieroser alguien veo como se embroma mi papá y me provoca que paseel tiempo pa ser alguien y ayudarlo.Investigadora: ¿cómo observas a la directora?Informante: la directora actúa Normal profe ahí sentada siempre…pura promesa y todo pasa y pasa el tiempo también y vamos demal en peor ella no soluciona nada además ella es de mal carácterInvestigadora: ¿Mal carácter? No es una falta de respeto?Cómo es eso?Informante: No… eso no es una falta de respeto… es la verdad…Esté… Claro profe la Directora nunca pero

341

Matriz 71 (cont.)


Narrativa

ClimaOrganizacional



ClimaOrganizacional

Gerencia

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional


SL:89-90

Diferenciasprofesionales

ESEI-3:DPER

L:93-95

Juego PolíticoESEI-3:

JPL:99-101

ConvivenciaESEI-3:

CVL:102-109

RecursosESEI-3:

RL:117-118

ConvivenciaESEI-3:

CVL:119-125


L:127-131

8990919293949596979899

100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132

nunca se comunica con nosotros, nunca nos habla yo por lomenos no me le acerco… como es la jefe…Investigadora: cómo son tus relaciones con los demás de laescuela como por ejemplo en tu relación con tus profesoresInformante: Bueno los profesores son chéveres la mayoría nostratan bien pero hay unos que nos dicen cosas desagradables,…feas hay otros que nos gritan feo y si decimos algo nos raspanque se lo digo yo profe ellos no hablan… gritan… la mayoríafaltan mucho a clases profe y uno sin poder decir nada porquedespués la agarran con uno como ellos son los profesores unose tiene que callar la boca pero le digo aquí sale uno muy malpreparao por eso que en el Eduardo no ven luz los muchachosque van de aquí…Investigadora: ¿Y con tus compañeros? Peleo mucho con lamayoría de mis compañeros, nos roban todo hasta la comidaque traemos para pasar el día, uno tiene que andar con el bolsoamarrado en el lomo yo no me dejo profe aquí casi to los díashay peleas profe pero es que son pasaos mire uno viene delejos estamos aquí desde las 7 de la mañana hasta casi lascinco… uno se trae la arepita y vienen ellos y se la roban a unopa llora profe… bueno ahorita estamos un poco tranquilos ladirectora consiguió que nos dieran comedor a todos antes era lapura primaria ahora no…eso si hizo ella profe pero igual lacomida es mala uf eso no sabe a na… no saben cocinar …cocinan a los carajazos y por eso nos traemos la arepita queasí sea fría sabe sabroso…entonces pa que otro no las robenooo profe… por eso es que son las peleasInvestigadora: ¿Sólo por eso?Informante: No profe también nos roban los útiles hay queestar muy pendiente… también hay muchas peleas porque notrabajan, son muy tranquilos usted sabe como es… nosamenazan y nos esperan afuera y uno evita profe, y si uncompañero no le dice en un examen a otro es una pela segurasino mire como le ha costado a m… ( una representante de laescuela)que le dejen a su hijo en paz hasta a golpes se agarrocon el representante de A… (estudiante) aquí en la escuela…imagínese! Como gozamos profe… risasInvestigadora. Cómo es la situación con los directivos?: conlos jefes de la escuela quiero decir?Inf. ummm… la directora nos pasa por un lado, ni nos tratamal ni bien le tengo hasta miedo con la cara que pone cuandouno va a preguntar por algún profesor solo dice: eso no esconmigo vayan a la seccional. Entonces

342


LíneaNarrativa

Gerencia

ClimaOrganizacional

Gerencia

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

RecursosESEI-3:

RL:133-142


L:142-146

Toma dedecisiones

ESEI-3:TD

L:151-162


VL:165-170

133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175176

uno va a la seccional y nunca hay nadie a vecesllegamos tarde y nos mandan a buscar pases y ella nuncaesta la profe… entonces uno le dice a la directora queella no esta entonces se forma aquel lío cuando ella llegaporque la directora le llama la atención… se formanaquellos líos entre ellas dos que hasta llorando sale...entonces se pone brava con nosotros porque fuimos apreguntar por ella…, es demasiao gritona y no nos daclases y siempre llega tarde y la mayoría de las veces nillega profe uno se lo dice y se pone y que amenazarnos,y a quitarnos puntos, el chévere y que nos quiere es I…(jefe seccional) ese es pana nos ayuda muchísimo profeah usted también… risas pero también se le pasa lamano usted es muy estricta profe con esa materia y laprofe D…que es un alma de Dios!. ( jefe de evaluación)Investigadora: ¿Cómo es la relación con el personal

obrero?Informante: A veces tienen su pique con uno porquenos mandan a buscarlos para que limpien los salones ynosotros vamos esos no hacen nada puro jugarterminales jajajaja se ponen bravos a veces terminamosnosotros limpiando los salones la directora no les dicenada… una vez el señor el obrero amenazó a jorge…seacuerda? Con un cuchillo! La directora no hizo nada!sólo lo llamo a la dirección…! Eso era para que lolargara de ahí! pero nada pasó fue la mama de jorge laque fue a la LOPNA a denunciar al señor ese… creo quela directora fue también… creo… no se… se formatremendo lío lo llevan a la LOPNA… pero llegotranquilo… hay profe… aquí cuando no pasa algo esporque Dios es grande además él dice que siempre andaarmado con un cuchillo y si uno de nosotros se mete conel nos lo va a meter… así nos dice cada vez profe. epaprofe usted no me va a poner la piedra con todo eso quele digo?Investigadora: ¿Y con los padres de tus compañeroscómo son tus relaciones con ellos? con los papas de miscompañeros a cada rato hay problemas profe la mayoríacomo vivimos cerca y cuando algo pasa en la escuela endonde vivimos y aparte de formar líos por allá vienen aldía siguiente a formar líos en la escuela y nos prohíbenla amistad profe… si son p … profe. Jajá jajá.Como consideras tú el comportamiento de los

estudiantes en generalmmmm…. La verdad malo profe nosotros somosterribles no hacemos caso y no estudiamos porquesabemos que tienen que repetirnos los exámenes…buenohay estudiantes buenos… como yo… risas… y la

343


LíneaNarrativa

Gerencia

ClimaOrganizacional

Gerencia


PoderESEI-3:

PDL:177-181

Paz EscolarESEI-3:

PEL:182-183

ValoresESEI-3:

VL:188-191

ValoresESEI-3:

VL:202-205


CCL:207-218

177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217

la mayoría de las muchachas profe… pero como aquíestamos protegidos por la LOPNA si no nos quierenrepetir un examen vamos a la zona y sino a la LOPNAquien los manda pues… eso está en la ley… tenemosderechosinvestigadora: y tus deberes?También profe pero ustedes siempre salen perdiendo…Investigadora: ¿Consideras que eso trae conflictos?Informante: Claro … profe sobre todo con ustedes losprofesoresInvestigadora y si estás conciente de ello porqué tu lohaces?Informante: profe lo que pasa es que aquí no le hacenna a uno por eso es que uno abusa, en el Eduardo nopasa porqué? Ahhhhh porque ahí los profesores no sedejan .Investigadora: Cómo sabes eso?Informante: Por mi hermano que estudia quinto añoprofe el dice que tienen… este…. Este… un … como sellama… reglamento de ahí mismo del liceo pues y se laaplican ahí si hay que portarse bien.Investigadora: y aquí hay ese reglamentoInformante: que yo sepa … no lo único es que si lacamisa por dentro, sin gorras y esas tonterías por lodemás somos rey aquí Profe… risasInvestigadora: Crees tú que existe la búsqueda deentendimiento por parte de todos lo que están en laescuela cuando hay situaciones o problemas gravesNo, hay entendimiento porque si eso fuera así la escuelafuncionaría bien, los profesores no faltaran tanto,nosotros no pasaríamos tanto trabajo…usted sabe porque a uste le pega también porque tambiénviene de lejos como nosotros… los profesores ( notodos) no nos gritaran y no nos dirían palabras tan feas,tendríamos todo pues… a nosotros no nos escuchansolo se nos regaña y se nos grita, por eso nosdefendemos, y nos ponemos así de malcriados. Y nosportamos mal lo reconozco profe nosotros somosterribles y a veces nos enfrentamos se nos olvida queson profesores a mi no me importa … yo no me dejo…yo me defiendo … sea de quien sea… por eso a veceshasta mi papá ha venido pero usted ve como él se ponees preferible no llamarlo …el sabe como soy yo…además nosotros mismos nos entendemos porquesiempre estamos peleando… pero quien en esta escuelano vive ostinao… aquí no se estudia se pasa trabajo

344


LíneaNarrativa



Gerencia

ClimaOrganizacional


CCL:220-224

DiferenciaspolíticasESEI-3:

DPL:228-233

PoderESEI-3:

PDL:236-238

ConvivenciaESEI-3:

CVL:238-240

218219220221222223224225226227228229230231232233234235236237238239240

Cómo has observado la paz escolar en estainstituciónNo… aquí no hay paz en esta escuela, todo es gritaohasta para encontrar un salón ustedes los profesores sepelean porque llego el mas vivo y le quito el salón almas p… hasta por eso profe imagínese que paz puedehaber Aquí todo el mundo entra como pero por su casaun día de esto van a matar uno aquí…adentroEntonces como delegado de sección ¿Qué actitudes, ocomportamientos aportas para mejorar la situaciónacerca de posibles conflictos en la escuela?Aporto sólo un deseo que hablen como la gente profe,que la directora busque como arreglar la escuela, quetengamos por lo menos agua que tomar…que no nosgriten, que nos entiendan y que se pongan en el lugar denosotros porque aquí no se puede estudiar con tantapolítica y venimos con sacrificio pagando pasajes yllegaste pero resulta que el profesor no vino entonces?estamos aquí porque es lo que nos queda mas cerca notenemos otro liceo donde estudiar que nos solucionen losproblemas para que podamos estudiar como gente enuna escuela bonita que tenga matas y banquitos dondeesperar la hora de clase y no nos estén botando porquehacemos ruido y que todos dejen las peleas unos porquenos defienden otros porque no quieren que estemoscerca somos fus…Ok, muchas gracias.

345

Matriz 72

Categorización Informante 4Categorías Subcategoría Nº

LíneaNarrativa


Gerencia

Gerencia


ESEI-4:DPR

L:7-10


DPL:13-26

PoderESEI-4:

PDL:27-31

ValoresESEI-4:

VL:33-42

123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142

Investigadora: ¿Usted como parte de la gerencia dela institución ha estado en presencia de situacionesque pudieren tender a situaciones delicadas es decir,Ha estado en presencia de situaciones en donde laspartes involucradas no encuentren una salida para lasolución?Informante: Bueno…algunos casos muy puntuales yolos llamaría focos casos entre el personal… entre losestudiantes ni se diga eso es casi todo el tiempo ellos sonviolentos cuando se presentan sus diferencias lasresuelven con violencia.Investigadora: ¿Cuándo se refiere a focos podríanombrar casos específicos?Informante: Bueno… a veces cierto personal tiene susdiferencias personales… y cuando eso pasa llevan susituación belicosa al ámbito laboral provocandosituaciones en verdad deprimentes y muy desagradables,y te digo esto ha pasado entre profesores… pocas veces… generalmente entre las profesoras porque en los desexo masculino estas cosas generalmente no pasan …pero ha pasado entre las féminas y a pesar de que sonpocas las veces son las más comentadas y las másfamosas debe ser por el hecho de ser docentes son lasdiatribas más tomadas en cuenta…por toda lacomunidad los casos más comunes de diferencias sepresentan entre el personal obrero y los estudiantes. Enestos últimos se presentan repetidas veces… con casosextremos entre estudiantes que han llegado hasta lolegal… en el caso de obreros hemos tenido muchosproblemas por la definición de sus áreas de trabajo…ygeneralmente no cumplen la función hay que estarencima de ellos para que cumplan entonces cuando esopasa aparecen los líos sindicales… esté… veo unirrespeto a la autoridad gerencial.Investigadora: ¿Cómo es eso?

Informante: Claro! Porque si tú como gerente leasignas una responsabilidad a un equipo de trabajo esporque hay la necesidad ellos son creo que diez en totaly tu ves esta escuela nunca está limpia porque todosquieren limpiar en el mismo sitio… y la hora de llegadaes más temprano que la del personal pero surgeninconvenientes cuando quieren llegar a la hora Que lesparece y cuando el o los docentes van de entradaencuentran los salones sucios generándose aquel caoscon todos lo estudiantes fuera de sus salones de claseesperando que limpien para poder entrar ahí se pierde

346


LíneaNarrativa



ClimaOrganizacional


ClimaOrganizacional


ESEI-4:DP

L:43-47


ESEI-4:DP

L:50-53


SL:62-68


CCL:69-73


SL:81-87

434445464748495051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687

casi una hora de actividad y eso sin duda es unproblema pues la planificación cambia por eso es quehay problemas con ellos, entonces se la hace un llamadode atención y no pasan 24 horas y se aparecen lossindicatos en plan de defensa del obreroInvestigadora: ¿Existe esa misma situación deirrespeto por parte de los profesores hacia lagerencia?Informante: Si… ha habido casos… a veces quierenhacer lo que les parece… tú entiendes ellos a vecestoman decisiones sin consultar.Investigadora: ¿Cómo por ejemplo?Informante: Cabalgar horario ese es el caso másrepetitivo aquí…y surgen problemas pues cuando sehace eso el estudiante la mayoría de las veces quedadesocupado temprano o lo que generalmente pasa quequeda con un bloque libre y tiene que esperar otra clasegenerando problemas… por estar libre… es allí dondesurgen los casos de violencia entre ellos… nuncaentendemos que al estudiante hay que mantenerlotrabajando en su sitio de trabajo a veces no entendemosque si la gerencia hace un horario y ese horario es en latarde no tienes que convocar a esos muchachos en susmañanas o tardes libres para adelantar clases… y a pesarde eso siguen presentándose esos casos… yo consideroque tiene que haber respeto a las normas de la escuelaen eso pues ha traído una serie de choques fuertes entrela gerencia y docentes que no es sano para el plantel.Pues quedamos todos enemistados… tenemos docentesacá que llegan dan su clase y ni el saludo se toman lascosas a pecho y simplemente se alejan… dan su clase…firman su asistencia y su comunicación se centra es conel puro estudiante y así pasan los años y con ese docenteno hay diálogo alguno creo que eso es inmadurez.Investigadora: Que hace la gerencia al respectoInformante No… simplemente lo dejamos tranquilocon tal y cumpla… lo demás no importa lo que nosinteresa es que el muchacho reciba sus clases y másnada.Investigadora: Entonces como quedan las relacionesEntre los miembros de esta institución.Informante: Generalmente son muy pocas las personasque quieren una buena relación con nosotros si tu nopermites abusos entonces te tildan de… c… es preferiblea veces aunque no es lo correcto mantener ciertadistancia… si se da confianza simplemente abusan deella y se te montan en la espalda queriendo hacer conuno lo que les da la gana… lamentablemente funcionanes a la mala ¿qué podemos hacer?

347


LíneaNarrativa

ClimaOrganizacional

Gerencia

Gerencia

Gerencia

Gerencia

ClimaOrganizacional

ValoresESEI-4:

VL:92-100

Toma dedecisiones

ESEI-4:TD

L:103-108

RecursosESEI-4:

RL:111-115

Toma dedecisiones

ESEI-4:TD

L:117-118


L:122-129

888990919293949596979899

100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131

Investigadora: Y cuando se presentan las situacionesconflictivas de las que Ud. hablaba entre los docentescomo actúa el cuerpo directivo con respecto a esassituaciones.Informante: Mira generalmente son llamados adirección se habla con ellos pero esa situación se repite yse repiteEso es de familia…de valores… generalmente ocurrencon docentes de aquí mismo de la comunidad ygeneralmente Porque quedas mal entonces se les pideque no se repita en la institución… nosotros tratamos decuidar que no pasen esas situaciones en la escuela perocuando pasan generalmente no nos metemos en eso queellos arreglen su p…Investigadora: ¿Y otros casos en los que se hayapresentado una situación difícil en la institución haocurrido?Informante: Si…se presentan situaciones desagradablespor la infraestructura de la institución cuando se hanejercido las acciones de calle y tomas de la instituciónpara buscar una solución a este problema que para nadiees un secreto que nos hemos visto involucrados ensituaciones de enfrentamientos con la comunidad.Investigadora: ¿Quién decide la toma de lainstitución porqué se permite eso?Informante: Ellos tienen según sus conviccionespoder… su consigna favorita es todo el poder para elpueblo toman la institución cuando les parece y desorpresa… no avisan… no se hace con el consentimientonuestro… simplemente lo hacen y yaInvestigadora: Cómo queda entonces el cuerpodirectivoInformante: Son muchos… la verdad es preferibleaceptar a veces esas cosa que estar en lucha con ellosInvestigadora: Qué acciones han tomado ustedespara lograr una mejora en la infraestructura de laescuela y para obtener recursos Informante:Generalmente estas acciones de calle y de tomas comote dije han traído enfrentamientos fuertes se mancillannuestros derechos al dejarnos encerrados con todas esascarencias porque hay docentes que van a las casascercanas hacer sus necesidades imagínate un encierro enesas condiciones han generado situaciones de ánimosmuy caldeados entre los que estamos adentro y los queestán afuera. La verdad no es un secreto la situación dela escuela… pero si hemos gestionado lo que pasa es quela respuesta es que nos dirijamos a los consejoscomunales, pero… ellos no hacen nada en una

348


LíneaNarrativa

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional

ClimaOrganizacional



Gerencia

Participación.ESEI-4:PART

L:132-135


L:137-140

Convivencia.ESEI-4:

CVL:147-155


DPL:156-160

Juego políticoESEI-4:

JPL:167-169

Toma deDecisiones

ESEI-4:DP

L:172-176

132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175176

una oportunidad trato de hablarse con una de susintegrantes fuimos a su casa y ella muy déspotamentenos dio la espalda y cerró la puerta de su casa… tu medirásInvestigadora: ¿Porqué pasa eso?Informante: Porque no hay comunicación así desencillo ellos tienen una gran posibilidad de ayudar perono quieren y ellos manejan recursos y eso es sabido portoda la comunidad… para ellos es más fácil decir que esculpa de los directores… así dicen…Investigadora:Que otras acciones han hecho ustedes para buscarleuna solución a este problemaInformante: Hemos mandado comisiones a la zona,gobernación oficios a todas partes hasta cartas alPresidente de la República y nada Investigadora: ¿Peroles han hecho seguimiento a esos oficios?Informante: En un principio si pero después no…aunque no creas hay diferencias en la ideología políticaque han sido nuestro karma según uno de los gerentes dela Dirección Municipal alega que mientras la directoraeste en oposición para la escuela no darán nada… difícilde creer verdad? A mi no me consta porque la gentehabla mucho y dice cosas que no son pero son varioscomentarios de personas diferentes que dicen lo mismotu me dirás… están perjudicando más a los muchachosque a nosotros… ellos no se dan cuenta de eso… y laverdad te digo sinceramente que aquí no se puedetrabajar esto es infrahumano… pero con desesperarse nose logra nada por eso considero que esas peleas entre lascomunidades y nosotros no dejan nada bueno… porqueno se dirigen hasta los organismos competentes?… sonpueblo no? Así como tienen poder para tomar lainstitución usen ese poder allá arriba para que bajenrecursos. Nosotros mucho hacemos con estar acápasando trabajo y de paso aguantando el chaparrón deculpas…Investigadora: Como son las relacionesinterpersonales con los profesoresInformante: De distancia como te he venido diciendoaquí hay que ser fuerte porque sino se te montan… sidas confianza la escuela se te embochincha.Investigadora: Con las personas de la comunidadInformante: Pocas relaciones…ellos se creen que sondueños de la institución… sinceramente te digo quehemos tenido problemas serios pues han manifestadoque no dejamos que participen en decisiones pero ellosno entienden que esa participación tiene sus límites queno en todo tienen que estar ellos y que cuando lo hacentambién tiene sus límites…

349


LíneaNarrativa

Gerencia

ClimaOrganizacional


Gerencia


PoderESEI-4:

PDL:178-181

Paz EscolarESEI-4:

PEL:182-183

ValoresESEI-4:

VL:188-191


CCL:197-199

ValoresESEI-4:

VL:202-205


CCL:207-217

177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217

la mayoría de las muchachas profe… pero como aquíestamos protegidos por la LOPNA si no nos quierenrepetir un examen vamos a la zona y sino a la LOPNAquien los manda pues… eso está en la ley… tenemosderechosInvestigadora: y tus deberes?También profe pero ustedes siempre salen perdiendo…Investigadora: ¿Consideras que eso trae conflictos?Informante: Claro … profe sobre todo con ustedes losprofesoresInvestigadora y si estás conciente de ello porqué tu lohaces?Informante: profe lo que pasa es que aquí no le hacenna a uno por eso es que uno abusa, en el Eduardo nopasa porqué? Ahhhhh porque ahí los profesores no sedejan .Investigadora: Cómo sabes eso?Informante: Por mi hermano que estudia quinto añoprofe el dice que tienen… este…. Este… un … como sellama… reglamento de ahí mismo del liceo pues y se laaplican ahí si hay que portarse bien..Investigadora: y aquí hay ese reglamentoInformante: que yo sepa … no lo único es que si lacamisa por dentro, sin gorras y esas tonterías por lodemás somos rey aquí Profe… risasInvestigadora: Crees tú que existe la búsqueda deentendimiento por parte de todos lo que están en laescuela cuando hay situaciones o problemas gravesNo, hay entendimiento porque si eso fuera así la escuelafuncionaría bien, los profesores no faltaran tanto,nosotros no pasaríamos tanto trabajo…Usted sabe porque a uste le pega también porquetambién viene de lejos como nosotros… los profesores(no todos) no nos gritaran y no nos dirían palabras tanfeas, tendríamos todo pues… a nosotros no nos escuchansolo se nos regaña y se nos grita, por eso nosdefendemos, y nos ponemos así de malcriados. Y nosportamos mal lo reconozco profe nosotros somosterribles y a veces nos enfrentamos se nos olvida queson profesores a mi no me importa … yo no me dejo…yo me defiendo … sea de quien sea… por eso a veceshasta mi papá ha venido pero usted ve como él se ponees preferible no llamarlo …el sabe como soy yo…además nosotros mismos nos entendemos porquesiempre estamos peleando… pero quien en esta escuelano vive ostinao… aquí no se estudia se pasa trabajo

350


LíneaNarrativa


Gerencia

ClimaOrganizacional


CCL:220-225

PoderESEI-4:

PDL:228-223

ConvivenciaESEI-4:

CVL:235-240

218219220221222223224225226227228229230231232233234235236237238239240

Cómo has observado la paz escolar en estainstituciónNo… aquí no hay paz en esta escuela, todo es gritaohasta para encontrar un salón ustedes los profesores sepelean porque llego el mas vivo y le quito el salón almas p… hasta por eso profe imagínese que paz puedehaber Aquí todo el mundo entra como pero por su casaun día de esto van a matar uno aquí…adentroEntonces como delegado de sección ¿Qué actitudes, ocomportamientos aportas para mejorar la situaciónacerca de posibles conflictos en la escuela?Aporto solo un deseo que Hablen como la gente profe,que la directora busque como arreglar la escuela, quetengamos por lo menos agua que tomar…que no nosgriten, que nos entiendan y que se pongan en el lugar denosotros porque aquí no se puede estudiar y venimoscon sacrificio pagando pasajes y llegaste pero resultaque el profesor no vino entonces? estamos aquí porquees lo que nos queda mas cerca no tenemos otro liceodonde estudiar que nos solucionen los problemas paraque podamos estudiar como gente en una escuela bonitaque tenga matas y banquitos donde esperar la hora declase y no nos estén botando porque hacemos ruido yque todos dejen las peleas unos porque nos defiendenotros porque no quieren que estemos cerca somos fus…Ok, muchas gracias.

ANEXO D

Organización de las Categorías y Sub-Categorías

Matriz 73

Categoría: Clima Organizacional (Informante Clave 1)SUBCATEGORÍAS

SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIA¿Cómo quieres que mesienta!?... por supuestoque mal… sin motivaciónpara ir a trabajar…mira… soy una personaque primero… no memeto con nadie cadaquien que haga de suvida un saco… mecaracterizo por hacer demis materias algodinámico y construc-tivo… esa manera detrabajar es la que yoaplico… yo no esperoque ellos hagan lo mismoque malo no sería perorespeto mucho susmaneras de impartir susconocimientos aunque nosean los más efectivos…ese es su problema…pero… de verdad me hesentido muy mal…

Baja… aquí no lepermiten a uno aparticipar en nada aquílos gerentes son los quetoman las decisiones,no hay consenso, enlíneas generales ha sidobaja… casi nula. por nodecir que es nulacompletamente.Además no es solo esono se nos informa denada, imagínate… si noparticipamos en laelaboración de proyec-tos en beneficio de lainstitución te lanzo esapues!... solo participa elgrupito selecto

Creo que se evita con unasola palabra… con elrespeto hacia losdemás… ahí no serespeta a nadie todosviven en hipocresía…hoy te dan un beso ytreinta segundos despuéste clavan una puñaladacomo se dice coloquial-mente… les falta muchopara ser gente… cuandose viola tu privacidad…cuando no se respeta tumanera de pensar… laarmonía se pierde enton-ces creo que eso se evitaes respetando.

… siento que ahí no hay paznos faltan muchos valores ymientras eso pase asíbusquemos la paz no laencontraremos. Si nosotrosno tenemos valores nuncaalcanzaremos la paz.

Luego viene la disputa conel representante… elcompromiso… y nocumplen. Por otra parte losaltos niveles de violenciaentre ellos mismos engeneral son indisciplina-dos, la mayoría norespetan a los profesores,y no sólo hablo por mi enreiteradas ocasiones semiden con el docente…enfrentándose a ellos aveces lo amenazan… degolpes… hasta de muerte,mientras se fiscalice aunos docentes y a otros no… mientras se fiscalice yse veje al obrero, cuandote.

Matriz 73 (cont.)SUBCATEGORÍAS

SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIAPor supuesto que sí…cuando eso te pasa comome ha pasado no trabajasigual eso desmoraliza…hace que te alejes… quete deprimas y que llegueun momento en que yasientas ganas de dejartodo aquello por lo quetanto luchaste… ¿meexplico?

… sólo ciertas personasgozan del privilegio deser atendidos… y noson muchas… solociertas personas sonseleccionadas paraocupar los cargos de lasdiferentescoordinaciones… sólocuando hay quejas poralguna inasistencia…ahí te llaman volando yahí si te toman encuenta… pero… hacesalgo bueno y paso…así… sin nada… engeneral en lo que a mirespecta no hay rela-ciones ni buenas nimalas, ellos se dedicana su trabajo adminis-trativo y cuando secomunica lo hace sólocon su equipo detrabajo… se encierran ytodas tus necesidadesse dejan para después.

Además no puedesconfiar en ninguno deellos aquí hay que tenercuidados extremos, nohay lealtad y a veces uncomentario que tu hagaspuede ser usado en tucontra … y eso pasaentre todos nosotroslamentablemente… nosfaltan muchos valores…y de ahí se origina unacadena de enfrentamien-tos que en situacioneshan llegado a la ene-mistad y el empeño dedestruir al otro buscandola manera de perjudicarloes fuerte de verdad…conmigo no ha ocurri-do… pero se ve muy amenudo aquí de verdadreina mucho la desleal-tad… existe peligro pordonde quiera que tumetas la cabeza.

Creo que se evita con unasola palabra… con elrespeto hacia los demás…ahí no se respeta a nadietodos viven en hipocre-sía… hoy te dan un beso ytreinta segundos despuéste clavan una puñaladacomo se dice coloquial-mente… les falta muchopara ser gente… cuando seviola tu privacidad…cuando no se respeta tumanera de pensar… laarmonía se pierde enton-ces creo que eso se evitaes respetando.

vigilan cuando existanpersonas que son comopolicías al acecho y paraquedar bien derramentoda su mala intenciónguardando el rumor o elchisme para quedar bienante los jefes se observade todo, cuando dañan laspocas instalaciones de laescuela, cuando rayan lasparedes, cuando se robanmateriales que son parasu mismo uso, cuandoparten por puro gusto susasientos… porque son deellos son hechos para suuso, entonces se quejanluego porque no tienennada pero tampococuidan lo que tienen,entonces ahí si vamos a


SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIANombrar a alguien jefe dealgún departamento sólocon cinco o seis docentespresentes, sin reunión pre-via, sin un consejo docente,o si se reúnen previamentehacen campaña para favore-cer a alguien… transgre-diendo la norma en finmuchas cosas que te llevana mirar descaradamente elfavoritismo hacia ciertopersonal!... porque aquí haypreferencias… se le danprivilegios a cierto perso-nal… que creo no esnecesario nombrar … ellosson los que hacen ydeciden… quien ocupa loscargos vacantes … y losascensos ya cuando van areunión es porque tienen atodo el mundo en contra desus contendores…

Nula por no decir que esnula completamente. Ade-más no es sólo eso no senos informa de nada,imagínate… si no partici-pamos en la elaboración deproyectos en beneficio dela institución te lanzo esapues!... solo participa elgrupito selecto

…y ocurren enfrentamientoscon ellos por reiteradas faltasde respeto hacia mi personahasta el punto de que tengomuchas veces sacarlos de clasey llevarlos para la seccional quecorresponde… paz es respeto,comunicación, compartir, sentirlas necesidades de los demás, launión ahí no se da en nosotros… el estar pendiente de lo quehacen los demás y como lohacen provoca que se originenesos enfrentamientos entrenosotros que deberíamos seruna gran familia… lo quehacemos es lanzarnos como siestuviéramos en una guerra…no hay sinceridad…

Creo que mi respuesta tieneque ver con lo anterior tienemucho que ver con elrespeto, el diálogo, lasinceridad, la honestidad, lalealtad que tiene que existirentre todos nosotros, lasolidaridad… sobre todotener a Dios en nuestroscorazones… esto última nose observa por ningúnlado… y es la más impor-tante… por ahí tenemos queempezar… eso tiene queexistir en cada uno denosotros

A tomar la escuela porqueaquí no hay nada y segeneran una cuerda desituaciones en la que todo elmundo termina enfrentado.

Matriz 74

Categoría: Gerencia (Informante Clave 1)SUBCATEGORÍAS

PODER TOMA DE DECISIONES JUEGO POLITICO RECURSOSSe observan injusticias…y parami eso es grave que provocan enciertos casos situaciones que noshan llevado en la mayoría de loscasos a estar en situacionescaóticas caracterizadas por enfren-tamientos entre todos los quelaboramos aquí. con ellos secometen injusticias en las que aveces llegan sus Sindicatos… noquiero dar detalles… pero… noson bien tratados además ellos nocobran… la mayoría no lo hace…

No… para qué… ella sabe…además…tiene mucho trabajo… y no sededica a esas cosas… y eso es grave…pues eso perjudica notablemente la buenamarcha de la institución… imagínate queno tome en cuenta esos enfrentamientos yno busque la manera de solucionar eso esfuerte… de verdad. Si ella vive por y parasu escritorio nada más creo que ella notoma decisiones cuando pasan cosas quetiñen de negro la institución… será quepiensa que es mejor evadir… creo yoporque es lo que hace evade ese tipo deproblemas. Lo permitió… creo que ella deesa manera soluciona todo… la escuelaestá igual y a medida que pasa el tiempo espeorEn ocasiones han ocurrido situaciones sehan tomado decisiones .inconsultas que hangenerado malestar en toda la comunidadeducativa o toman decisiones arbitrariasque han llegado a terminar en un conflictolegal.

Hasta el punto de que mi voz seescuche en toda la escuela… yquedar de enemiga de esas personasque no respetan la forma de ser yhacer de las demás… los consideropersonas no gratas en mi vida

Informante Las tomas ejercidaspor alumnos, comunidades en lainstitución, en verdad lasituación de la escuela es gravecualquier momento ocurre algoDios quiera y no haya nadie…toda la infraestructura estáinservible y eso ha llegado hastalímites de enfrentamientos entretodos, claro!... ejercen las tomascon nosotros dentro de lainstitución y por esa causa se hanproducido situaciones deenfrentamiento fuertísimos quehan logrado socavar las bases deuna buena relación entre laescuela y la comunidad.


PODER TOMA DE DECISIONES JUEGO POLITICO RECURSOSEllos son los que hacen ydeciden… quien ocupa los cargosvacantes… y los ascensos yacuando van a reunión es porquetienen a todo el mundo en contrade sus contendores… entoncesnadie aspira para no sentirsepeor… después de una votaciónque baje la autoestima…¿entiendes?

De verdad no hay por parte de losgerentes decisiones para este tipo dealumno, un acta y ya con eso solucionanpor unos días pero esa situación se repitey se repite y en vista de que no haysanciones fuertes para ellos todos quierenhacer lo mismo convirtiendo la instituciónen un caos

Ahí todo el mundo quieremandar… me refiero a todos losque hacen el papel de gerentes…sabes que? A veces tu no tienes aveces a quien recurrir… si pidespermiso en seccional x se suponeque es tu jefe inmediato…entonces… el jefe o la jefa tedice que si y te da el permiso…pero en el mismo instante pasaque va a dirección a consultar silo que hizo estuvo bien y a vecesrevocan la orden dada enton-ces?… los coordinadores en sumayoría no tienen clara susfunciones para dirigir sudepartamento… otras veces pasaque todos quieren mandarteentonces te sientes como entre laespada y la pared pues tienes queplantearles tus necesidades depermiso a todos porque todosson jefes entonces? Que te puedodecir?

Se observa de todo, cuandodañan las pocas instala-ciones de la escuela, cuandorayan las paredes, cuando seroban materiales que sonpara su mismo uso, cuandoparten por puro gusto susasientos… porque son deellos son hechos para su uso

Matriz 75

Relaciones Interpersonales (Informante Clave 1)SUBCATEGORÍAS

COMUNICACIÓN DIFERENCIASPROFESIONALES

DIFERENCIAS PERSONALES DIFERENCIAS POLÍTICAS

Las relaciones con los profesoresen general no son muy buenasme mantengo lejos en situacionescomo esa lo que hacen es reírse demi… eso no es ético… nadie escapaz de decir nada… así sea parahacerles ver que están siendopoco éticos con esa actitud, megusta que trabajen… la verdad mehacen gritar mucho… Con losDirectivos normales… elsaludo… la despedida… y ya.Generalmente existe pocacomunicación entre nosotros

Mira… más que todo a nivelprofesional… yo por lo menos hevisto con preocupación que miscompañeros tildan por decirlo asíde retrasado mental por no decirotra cosa… cuando tú te metesde lleno en tus cosas en tumanera de dar la materia… seburlan de ti te tratan de tontoademás de loco pues esoocasiona que tú te enfrentesdefendiendo tus maneras depensar y hacer las cosas

Por eso después de esas discusiones yoni los miro… gracias a eso ya losmuchachos me faltan el respeto… hetenido fuertes enfrentamientos conellos motivados por otros profesoresque no comparten … mi ideologíapues he presenciado yo mismaconversaciones sin ellos darse cuentaque estoy ahí …!cuando algunos demis compañeros les han dicho a losalumnos que no la hagan caso a esaloca! Refiriéndose a mí… eso hamotivado que me enfrente a ellosexigiendo respeto y con los alumnospor la misma causa… en realidad creoque eso me origina ciertos conflictosconmigo misma pues llegó predis-puesta… creo que eso

Me dicen la chavista loca…delante de los alumnos que eslo peor!… que me encadeno.. yeso perecerá una tontería peroeso ha provocado enfrenta-mientos fuertes… siento comorabia hacia ellosVoy hablar por mí… Mira…esté… yo soy una personaque… afortunadamente para mitengo mi propia ideologíapolítica… por estar de acuerdocon este proceso… y por estarde acuerdo con la EducaciónBolivariana yo no merezco quese me tilde de X cosa soyvenezolana y tengo derechoscomo venezolana que soy…tengo derecho a sentir y apensar diferente.


COMUNICACIÓN DIFERENCIASPROFESIONALES



Personal… puedo asegurártelo…sólo ciertas personas gozan delprivilegio de ser atendidos… y noson muchas sólo ciertas personasson seleccionadas para ocupar loscargos de las diferentes coordina-ciones… sólo cuando hay quejaspor alguna inasistencia… ahí tellaman volando y ahí si te toman encuenta… pero… haces algo buenoy paso… así… sin nada… engeneral en lo que a mi respecta nohay relaciones ni buenas ni malasellos se dedican a su trabajoadministrativo y cuando secomunica lo hace sólo con suequipo de trabajo… se encierran ytodas tus necesidades se dejan paradespués. No se llegan aentendimientos porque nunca sebusca la manera de rectificar através de la reflexión el diálogo…

He estado muy metida de llenoen mis clases desarrollándolaspor proyectos asistí a misjornadas del Diseño curricularfielmente y considero puesqueee… tu eres autónoma ypuedes aplicar los aprendizajesobtenidos siempre y cuando nose violen las normas estable-cidas… yo estoy tota-mente deacuerdo con la implantación delos proyectos de aprendizaje…esa es mi pasión…

Influye demasiado en mi persona… enmi forma de actuar. Hasta el punto deque mi voz se escuche en toda laescuela… y quedar de enemiga de esaspersonas que no respetan la forma deser y hacer de las demás… losconsidero personas no gratas en mivida

Una de las situaciones Ud. Laconoce bien la toma del liceocuando dejamos encerrado a todoel personal eso fue patéticoInvestigadora: Porqué?Informante: Los profesores noquisieron entender el porqué lohacíamos era para presionarpolíticamente y ellos tienen quecolaborar.

Matriz 76

Clima Organizacional (Informante Clave 2)SUBCATEGORÍAS

SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIAMe sentí muy mal, sentí tantascosas como remordimientos…porque sentí que lo hicimosmal pues nuestra intención noera pelear y decirnos cosas tanhorribles… los profesores noentendieron el propósito deeso… ninguno de la escuelaentendió que formando p… esque uno logra las cosas. Es poreso que mientras la escuela notenga cómo funcionar bien alos muchachos no les gustair… a ustedes tampoco…porque ha bajado tanto lamatrícula? Esa escuela tienegrados con 16 alumnos eso vadesaparecer y que va pasar conustedes? por eso no criticomucho cuando faltan tantasveces los profesores ahí no haycondiciones…

La verdad ahí no hay unaparticipación nuestra dentrode esos espacios como usteddice… no estamos integradosqué participación puede haberasí, dime si es con losconsejos comunales hay Diosesos no quieren nada con laescuela no hay buenacomunicación con la directoraEn algunos casos si seproducen conflictos porqueahí se han tomado decisionesinconsultas y que sólo nosenteramos cuando tenemosque firmar decisiones que ahíhan tomado sin nosotros losde la asociación civil enton-ces se forman aquellas disco-siones profe que pa que lecuento…

Hay mucha hipocresía entodos… hasta en losmuchachos que estudianahí… faltan valores… y nosolo a ellos a todos sinexcepción y me disculpaporque ahí cae usted tam-bién porque Ud. Trabajaahí y estoy hablando enforma general… ahí nohabrá paz porque nadie escapaz de transmitirla…perdóneme Prof. pero esasí eso se lo transmitenustedes a los alumnos…ellos captan todo mientrasustedes creen que ellos noles paran hay Dios! ni seimagina como influyentodas esas cosas feas enesos muchachos ellosgraban todo… ahí no hayinocentes… alumnosdiciéndome…

No hay paz en estainstitución profe hay quetransmitir valores…ustedes no lo hacen

… a veces la hanagarrado con el mucha-cho mío y pa lla voy conel santo todo lo que sequieran meter… pero conla limosna nada. Eso pasacon todos los demástambién a los que vivi-mos protestando los hijosson los que pagan… perousted sabe como somosnosotros… recuerdo quehace varios años sacarona una docente de ahí… sellama dulce jamás volvi-mos a saber de ella lacomunidad por poco y lamata… salto la cerca yescapó… irrespeto.


SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIADígame usted que puede pensaruno si ustedes son los primerosque se están peleando…entonces se generan aquellascosas tan feas, Y el muchachose pone más rebelde y llegan asituaciones de irrespeto alprofesor hasta el punto que sele enfrenta y se quiere medircon el en la calle y en todos lossitios y arremeten con suscarros y otras propiedades deldocente Otra cosa profe paralograr la paz debemos ser Lahumildes… ahí no existe esoustedes los profesores (notodos) a veces se creen laultima limonada del desiertoeso impide la comunicaciónpor completo…

… Ud. lo sabe lo vive todoslos días… ahí se vive nece-sidad de todo tipo y lo quebuscamos que no estén enpeligro porque lo hay…esta ahí y en cualquiermomento pasa. Es por esoque mientras la escuela notenga cómo funcionar bien alos muchachos no les gustair… a ustedes tampoco…porque ha bajado tanto lamatrícula?

Son buenos que respetanpero hay ciertos casos quesinceramente son terriblesy es que entre ellos hayviolencia se han presen-ciado casos de desfigu-ración de rostros entreellos… uy! Es bien com-plicado trabajar conmuchachos así cómo ustedva a tener comunicación oamistad con muchachosasí…? Ni loca…!… en el salón de mi hijohubo una discusión entredos docentes muy fea yesas son enemigas públicasy mi hijo presencio eso…cuál es el ejemplo? Siustedes viven en peleas…

Pero le digo algo! Ahítiene también culpa losdirectivos… esté… porqueellos no actúan todo eltiempo metidos en esadirección sentados detrásde ese escritorio que estátan feo de paso, ellos sonla base de la escuela yevaden todo, y nos evadensiempre pasa eso… ellosallá y nosotros acá … asíno sirve… hay muchadistancia… esa es lapalabra

Con los profesores:bueno… con algunosque se equivocan connuestros hijos ahí nosencuentran somos buenosa las buenas y a las malassomos malos pero en silas relaciones son demucha distancia… ellosla marcan… tu allá… yyo aquíCon los estudiantesellos acuden a nosotros…los de primaria más quetodo porque los desecundaria es muy pocoel contacto ellos son untanto problemáticos nohay control en casosgraves que se hanpresentado con ellos.

Matriz 77

Gerencia (Informante Clave 2)SUBCATEGORÍAS

SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIAPero como se les insulta! sobretodo los maestros… les gustamucho ponerles la piedra y segeneran aquellas cosas tan feas…se creen que porque ellos no hanestudiado tienen todo el derechode tratarlos mal pero para asig-narles el área de limpieza ahí sipero para ellos los obreros notrabajan…

Pero la directora se presenta el díadel problema pero después se leolvida… y nada… se hace. Porquecon solo cartas y oficios no selogra nada, además tomamos unamala decisión esto se debióparticipar debimos reunirnos todosy consultar y que todos parti-ciparan en esa cuestión para queno los tomara de sorpresa, deboreconocer que eso no debió pasar yque llegara a los extremos deenemistad que aun están presentes.Pero le digo algo! Ahí tienetambién culpa los directivos…esté… porque ellos no actúan todoel tiempo metidos en esa direcciónsentados detrás de ese escritorioque está tan feo de paso, ellos sonla base de la escuela y evaden todavaina, y nos evaden siempre pasaeso… ellos allá y nosotros acá…así no sirve… hay muchadistancia… esa es la palabra songente sencilla… a ellos se lesjuzga mucho… son 10 y 5 soncolaboradores tienen 4 años eneso… no cobran…

Una de las situaciones Ud. Laconoce bien la toma del liceocuando dejamos encerrado atodo el personal eso fuepatético Los profesores noquisieron entender el porqué lohacíamos era para presionar yellos tienen que colaborar.Eso provocó que pasara unasituación muy desagradableporque hubo en un día de tomamás enfrentamientos que en laAsamblea Nacional bueno unavez tuvimos un problemaporque quería sacar a la MisiónRibas de la institución imagí-nese la amenacé le dije que porun lado ella sacaba la MisiónRibas y por otro lado yo con lacomunidad la sacábamos de ahíella no quiere a la misión Ribasen la escuela pero no seimaginó como íbamos areaccionar los que allí estamoscomo facilitadores y sobre todolos que asisten a clases que escasi toda la comunidad es lomás maravilloso que nos hapasado para que alguien quieraatentar en contra de eso.

Por la problemática que havivido y vive aun laescuela en toda su estruc-tura física de esa pobreescuela y tantos faltantescomo agua, luz , baños,salones estos últimos estánagrietados… como le dije-ra yo… mire… nada másla inestabilidad del terrenoque ya ha ido cediendocualquier momento puedeocurrir una tragedia y esees nuestro temor Es queeso es lo que queremosque tanto ustedes como losestudiantes tengan unescuela si no bonita por lomenos apta para estudiar ytrabajar… ahí no se puedehacer eso…

Todos no somos igualesy cada uno quiere y dicealgo diferente y no haynadie que ponga unfreno a tanta pelea quenos hace quedar a todosdisgustados, por eso ledigo que nunca se llegana entendimientos en esaescuela… si no existeentre ustedes mismos ahídentro…

Matriz 78


COMUNICACIÓN DIÁLOGO DIFERENCIASPROFESIONALES


Claro profe la Directora nunca peronunca se comunica con nosotros, nuncanos habla yo por lo menos no me leacerco… como es la jefe… Bueno losprofesores son chéveres la mayoría nostratan bien pero hay unos que nos dicencosas desagradables,… feas hay otrosque nos gritan feo No, hayentendimiento porque si eso fuera así laescuela funcionaría bien, los profesoresno faltaran tanto, nosotros no pasa-ríamos tanto trabajo…… la directoranos pasa por un lado, ni nos trata mal nibien le tengo hasta miedo con la caraque pone cuando uno va a preguntar poralgún profesor solo dice: eso no esconmigo vayan a la secciona losprofesores ( no todos) no nos gritaran yno nos dirían palabras tan feas,tendríamos todo pues… a nosotros nonos escuchan solo se nos regaña y senos grita, por eso nos defendemos, ynos ponemos así de malcriados. Y nosportamos mal lo reconozco profenosotros somos terribles y a veces nosenfrentamos se nos olvida que sonprofesores a mi no me importa… yo nome dejo… yo me defiendo… sea dequien sea… por eso a veces hasta mipapá ha venido pero usted ve como éles.

A mi me han llegado alumnosdiciéndome… de las peleas queocurren entre ustedes que se dicencosas horribles y que hay casos enque casi se van de los pelos,entonces dígame usted que puedepensar uno si ustedes son losprimeros que se están peleando…entonces se generan aquellascosas tan feas

Recuerdo que hace varios añossacaron a una docente de ahí… sellama dulce jamás volvimos a saberde ella la comunidad por poco y lamata… salto la cerca y escapó… esofue mucho antes de que ustedllegara… aún yo estudiaba ahí.

En algunos casos si se hanproducido conflictos porque ahí sehan tomado decisiones políticas yque sólo nos enteramos cuandotenemos que firmar decisiones queahí han tomado sin nosotros los dela asociación civil entonces seforman aquellas discusiones profeque pa que le cuento

Matriz 79


SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIAAquí todo el mundo se sientemal… si es gente pues… porqueel que no es gente aquí no sepuede sentir bien… eso meafecta en los estudios, se poneuno más flojo de lo que es apesar de todo aquí yo medistraigo así se pase hambre,necesidad, sed y así uno tengaque ir al monte hacer las cosasque usted sabe además quiero seralguien veo como se embromami papa y me provoca que paseel tiempo pa ser alguien yayudarlo pero le digo aquí saleuno muy mal preparao por esoque en el Eduardo no ven luz losMuchachos que van de aquí…

Este… es que…Nosotrosno…podemos hacer nada si nisiquiera nos dejan hablar.Lo que pasa es que noparticipamos en nada profepor eso si nos dejaranmeternos en los problemas dela escuela… a lo mejor si nosescuchan somos nosotros losafectados

Nos roban todo hasta lacomida que traemos parapasar el día, no hacemoscaso y no estudiamos

No… aquí no hay paz en estaescuela, todo es gritao hastapara encontrar un salón ustedeslos profesores se peleanporque llego el mas vivo y lequito el salón al mas p… hastapor eso profe imagínese quepaz puede haber Aquí todo elmundo entra como pero por sucasa un día de esto van a mataruno aquí…adentro

En peleas de los compañeros yde las mujeres ni se diga a cadarato esas se revolcan porcualquier cosa la mayoría de lasveces es por hombres profe……hay profe yo le digo sincera-mente uno aquí no puede dejarseechar bromas de nadie… hay quedefenderse porque sino unoqueda mal como hombre y esono pues se… después cargan auno a monte to el año diciendoque uno es un cobarde… ycuando las mujeres peleannaguará! Ahí si me rio es queson cómicas y mas cómico seponen los profesores desapartán-dolas … risas a mi me gustagrabarlas con el celular Peleomucho con la mayoría de miscompañeros, uno tiene que andarcon el bolso amarrado en el lomoyo no me dejo profe aquí casi tolos días hay peleas profe.

Matriz 80


PODER TOMA DE DECISIONES JUEGO POLITICO RECURSOScreo que la directora fuetambién… creo… no se… seforma tremendo lío lo llevana la LOPNA… pero llegotranquilo… hay profe… aquícuando no pasa algo esporque Dios es grandeademás él dice que siempreanda armado con un cuchilloy si uno de nosotros se metecon el nos lo va a meter… asínos dice cada vez profe

A veces tienen su pique con unoporque nos mandan a buscarlospara que limpien los salones ynosotros vamos esos no hacennada puro jugar terminalesjajajaja se ponen bravos a vecesterminamos nosotros limpiandolos salones la directora no lesdice nada… una vez el señor elobrero amenazó a jorge…seacuerda? Con un cuchillo! Ladirectora no hizo nada! sólo lollamo a la dirección…!

y si decimos algo nos raspanque se lo digo yo profe ellosno hablan… gritan… lamayoría faltan mucho aclases profe y uno sin poderdecir nada porque después laagarran con uno como ellosson los profesores uno setiene que callar la boca perole digo aquí sale uno muymal preparao por eso que enel Eduardo no ven luz losmuchachos que van deaquí…

Uno va a la seccional y nuncahay nadie a veces llegamostarde y nos mandan a buscarpases y ella nunca esta laprofe… entonces uno le dice ala directora que ella no estaentonces se forma aquel líocuando ella llega porque ladirectora le llama la atención…se forman aquellos líos entreellas dos que hasta llorandosale...

Matriz 81


COMUNICACIÓN DIÁLOGO DIFERENCIAS PROFESIONALES DIFERENCIAS PERSONALES DIFERENCIAS POLÍTICASNo, hay entendimientoporque si eso fuera así laescuela funcionaría bien, losprofesores no faltaran tanto,nosotros no pasaríamos tantotrabajo…usted sabe porque a uste lepega también porque tambiénviene de lejos como noso-tros… los profesores (notodos) no nos gritaran y nonos dirían palabras tan feas,tendríamos todo pues… anosotros no nos escuchansolo se nos regaña y se nosgrita, por eso nos defende-mos, y nos ponemos así demalcriados

Bueno los profesores son chéveresla mayoría nos tratan bien perohay unos que nos dicen cosasdesagradables,… feas hay otrosque nos gritan feo y si decimosalgo nos raspan que se lo digo yoprofe ellos no hablan… gritan… lamayoría faltan mucho a clasesprofe y uno sin poder decir nadaporque después la agarran con unocomo ellos son los profesores unose tiene que callar la boca.

Eso me afecta en losestudios, se pone uno másflojo de lo que es a pesar detodo aquí yo me distraigo asíse pase hambre, necesidad,sed y así uno tenga que ir almonte hacer las cosas queusted sabe además quieroser alguien veo como seembroma mi papá y meprovoca que pase el tiempopa ser alguien y ayudarlo.

Aporto sólo un deseo quehablen como la genteprofe, que la directorabusque como arreglar laescuela, que tengamos porlo menos agua quetomar…que no nos griten,que nos entiendan y quese pongan en el lugar denosotros porque aquí nose puede estudiar contanta política y venimoscon sacrificio pagandopasajes.

Matriz 82


SATISFACCIÓN PARTICIPACIÓN VALORES PAZ ESCOLAR CONVIVENCIAEternamente pues poco lesgusta su trabajo a hay que sermuy sentenciosos con ellos yde ahí viene la cadena deproblemas… En realidad no…hay casi la mitad que soncolaboradores que llevan casilos cuatro años sin cobrar…sinceramente eso pasa…a lomejor es por tanta desmotiva-ciones que actúan así para ir altrabajo hay dos o tres docentesque se conduelen de ellos y lesdan pasajes y la directora enocasiones les hace bolsas decomida con la que quedarezagada del comedor hemossentido totalmente desmotiva-dos… por lo menos yo cuandollego…

sinceramente te digo quehemos tenido problemasserios pues han manifestadoque no dejamos que partici-pen en decisiones pero ellosno entienden que esa partici-pación tiene sus límites queno en todo tienen que estarellos y que cuando lo hacentambién tiene sus límites

Hace falta ahí es la since-ridad Aquí cada quienanda aislado evitándoseentre ellos mismos… esincómodo de verdad espreferible así que cadaquien esté en su mundopara que no surjan tantosproblemas a veces lacomunicación es necesariapero a veces trae dema-siados problemas y esta-mos cansados de eso.

Es difícil estar en paz…cuando no hay situacionesdifíciles es que se presen-tan otras que aunque mássuaves impiden estar enpaz en la institución creoque es difícil… la verdadsi... aparte de eso existemucha hipocresía muchaintriga entre el personaldocente…en fin carecen delos valores necesarios paravivir en paz en unasociedad en ese caso lagerencia es cuidadosa puesestar involucrados en esascosas no conviene.

Bueno…algunos casosmuy puntuales yo losllamaría focos casosentre el personal… entrelos estudiantes ni se digaeso es casi todo el tiempoellos son violentos cuan-do se presentan susdiferencias las resuelvencon violencia.

Matriz 83


PODER TOMA DE DECISIONES JUEGO POLITICO RECURSOSen el caso de obreros hemos tenido muchos problemas por

la definición de sus áreas de trabajo…ygeneralmente no cumplen la función hay queestar encima de ellos para que cumplanentonces cuando eso pasa aparecen los líossindicales… esté… veo un irrespeto a laautoridad gerencial. Claro! Porque si tucomo gerente le asignas una responsabilidada un equipo de trabajo es porque hay lanecesidad ellos son creo que diez en total ytu ves esta escuela nunca está limpia porquetodos quieren limpiar en el mismo sitio… yla hora de llegada es más temprano que ladel personal pero surgen inconvenientescuando quieren llegar a la hora Que lesparece y cuando el o los docentes van deentrada encuentran los salones suciosgenerándose aquel caos con todos loestudiantes fuera de sus salones de claseesperando que limpien para poder entrar ahíse pierde casi una hora de actividad y eso sinduda es un problema pues la planificacióncambia .

Si… ha habido casos… a veces quierenhacer lo que les parece… tú entiendes ellos aveces toman decisiones sin consultar. No…simplemente lo dejamos tranquilo con tal ycumpla… lo demás no importa lo que nosinteresa es que el muchacho reciba sus clasesy más nada Mira generalmente son llamadosa dirección se habla con ellos pero esasituación se repite y se repite Eso es defamilia…de valores… generalmente ocurrencon docentes de aquí mismo de lacomunidad y generalmente Porque quedasmal entonces se les pide que no se repita enla institución… nosotros tratamos de cuidarque no pasen esas situaciones en la escuelapero cuando pasan generalmente no nosmetemos en eso que ellos arreglen su p…Son muchos… la verdad es preferibleaceptar a veces esas cosa que estar en luchacon ellos Hasta un tiempo lo realizaba lagerencia pero en vista que no ha habidorepuesta ellos se han encargado de hacerellos mismos la gestión para sus pagos perotampoco lo han logrado… ya la gerencia hahecho mucho y no se puede más…

Cabalgar horario ese es el caso másrepetitivo aquí…y surgen problemaspues cuando se hace eso elestudiante la mayoría de las vecesqueda desocupado temprano o loque generalmente pasa que quedacon un bloque libre y tiene queesperar otra clase generandoproblemas… por estar libre… aveces no entendemos que si lagerencia hace un horario y esehorario es en la tarde no tienes queconvocar a esos muchachos en susmañanas o tardes libres paraadelantar clases… y a pesar de esosiguen presentándose esos casos…yo considero que tiene que haberrespeto a las normas de la escuelaen eso pues ha traído una serie dechoques fuertes entre la gerencia ydocentes que no es sano para elplantel. Ellos tienen según susconvicciones poder… su consignafavorita es todo el poder para elpueblo

Si…se presentan situacionesdesagradables por la infraes-tructura de la institución cuandose han ejercido las acciones decalle y tomas de la instituciónpara buscar una solución a esteproblema que para nadie es unsecreto que nos hemos vistoinvolucrados en situaciones deenfrentamientos con la comuni-dad. Generalmente estas accionesde calle y de tomas como te dijehan traído enfrentamientos fuertesse mancillan nuestros derechos aldejarnos encerrados con todasesas carencias porque haydocentes que van a las

Matriz 84




Quedamos todos enemistados… tenemosdocentes acá que llegan dan su clase y ni elsaludo se toman las cosas a pecho y simplementese alejan… dan su clase… firman su asistencia ysu comunicación se centra es con el puroestudiante y así pasan los años y con ese docenteno hay diálogo alguno creo que eso es inmadurezGeneralmente son muy pocas las personas quequieren una buena relación con nosotros si tu nopermites abusos entonces te tildan de… c… espreferible a veces aunque no es lo correctomantener cierta distancia… si se da confianzasimplemente abusan de ella y se te montan en laespalda queriendo hacer con uno lo que les da lagana… lamentablemente funcionan es a la mala¿qué podemos hacer? pero si hemos gestionadolo que pasa es que la respuesta es que nosdirijamos a los consejos comunales, pero… ellosno hacen nada en una oportunidad trato dehablarse con una de sus integrantes fuimos a sucasa y ella muy déspotamente nos dio laespalda…

Bueno… a veces cierto personaltiene sus diferencias personales… ycuando eso pasa llevan su situaciónbelicosa al ámbito laboral provocandosituaciones en verdad deprimentes ymuy desagradables, y te digo esto hapasado entre profesores… pocas veces… generalmente entre las profesorasporque en los de sexo masculinoestas cosas generalmente no pasan …pero ha pasado entre las féminas y apesar de que son pocas las veces sonlas más comentadas y las más famosasdebe ser por el hecho de ser docentesson las diatribas mas tomadas encuenta…por toda la comunidad loscasos más.

En un principio si pero despuésno… aunque no creas haydiferencias en la ideología políticaque han sido nuestro karma segúnuno de los gerentes de la DirecciónMunicipal alega que mientras ladirectora este en oposición para laescuela no darán nada… difícil decreer verdad? A mi no me constaporque la gente habla mucho ydice cosas que no son pero sonvarios comentarios de personasdiferentes que dicen lo mismo tume dirás… están perjudicando mása los muchachos que a nosotros…ellos no se dan cuenta de eso…




Cerró la puerta de su casa… tú medirás…Porque no hay comunicación así desencillo ellos tienen una gran posibili-dad de ayudar pero no quieren y ellosmanejan recursos y eso es sabido portoda la comunidad… para ellos es másfácil decir que es culpa de losdirectores… así dicen… Hemos man-dado comisiones a la Zona, Gober-nación, oficios a todas partes hastacartas al Presidente de la República ynada pero con desesperarse no se logranada por eso considero que esas peleasentre las comunidades y nosotros nodejan nada bueno… porque no sedirigen hasta los organismos compe-tentes?… son pueblo no? De distanciacomo te he venido diciendo aquí hayque ser fuerte porque sino se temontan… si das confianza la escuela sete embochincha. Por ello tenemos queevitar eso mostrando un temperamentoque los lleve a respetar han habido casosque te mandan hasta comer…

Las más famosas debe ser por elhecho de ser docentes son lasdiatribas más tomadas en cuenta…por toda la comunidad los casos máscomunes de diferencias se presentanentre el personal obrero y losestudiantes. En estos últimos sepresentan repetidas veces… concasos extremos entre estudiantes quehan llegado hasta lo legal…

Comunes de diferencias sepresentan entre el personal obreroy los estudiantes. En estos últimosse presentan repetidas veces…con casos extremos entre estu-diantes que han llegado hasta lolegal…

Casi una hora de actividad y esosin duda es un problema pues laplanificación cambia por eso esque hay problemas con ellos,entonces se la hace un llamado deatención y no pasan 24 horas y seaparecen los sindicatos en plan dedefensa del obrero

370

CURRÍCULUM VITAE

Nidia del Carmen Zárraga Flores, cursé estudios en la Universidad PedagógicaExperimental Libertador. Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”,Barquisimeto, Estado Lara, obteniendo el Título de: Profesor en Ciencias Naturales,Mención Química; en la Universidad Yacambú. Barquisimeto, estado Lara realicé laMaestría en Educación, Mención Gerencia Educacional. Asesoría de Proyectos deInvestigación en Ciencias Naturales. UPEL-IPB: 32 HORAS Prácticas. 19/10/94.Seminario – Taller: Educación Descentralizada: Implicaciones y reto a la excelencia.UCLA: 08/06/94. Régimen Presupuestario para un escenario de descentralizaciónEducacional. UCLA. 29/06/94. 16 Horas. Seminario Taller: Régimen Laboral de losTrabajadores de la Educación. UPEL-IPB. 22/06/94. Inglés Instrumental Niveles I yII. Dirección de post grado Universidad Yacambú. 06/09/95. He realizado lossiguientes cursos: Teórico Práctico de Exitodinamia, 28/10/95 en el Centro deSuperación Personal Alfa y Omega, Barquisimeto, Estado Lara; Jornadas deCapacitación y Actualización al Docente Rural, Dirección General de Educación delEstado Lara el 25/10/96; I Encuentro Nacional de Educación Integral, UPEL-IPB el08/11/96, 16 Horas; Facilitadora del Taller: El Docente como Promotor Social.Duración: 8 horas en la Dirección de Educación. UCER-Lara el 09/05/96; Taller:Formación de Asesores Metodológicos: Universidad Yacambú el 28/05/97; Taller:Matemática Interactiva, CENAMEC, 10 Horas el 08/02/99; Jornadas de CapacitaciónI Etapa de Educación Básica: “El Docente y la Reforma Curricular” el 03/08/99. Enla Universidad Yacambú obtuve Mención Honorífica en la evaluación del trabajo degrado. Experiencia laboral la obtuve en las siguientes áreas: Refinería MaravénCardón (hoy complejo refinador Paraguaná como analista químico pasante. UnidadTSP5 laboratorio. Instituto Metropolitano Adventista: de noviembre 1992 hastafebrero de 1993. Como profesora por horas de química. Universidad Educativa DonBernabé Plana: septiembre de 1993 a enero 94 como profesora por horas de química.Universidad Pedagógica Experimental Libertador: Instituto Profesional deMagisterio. Profesora por horas de la asignatura de química. Años de servicio 15años. Universidad Nacional Abierta. Como tutor de tesis de pregrado. InstitutoUniversitario de Policía Científica (IUPOLC) como profesora contratada de pregradode: química aplicada a la criminalística, Planificación de la instrucción en laespecialidad de Ciencias Policiales y Filosofía de la Ciencia en la especialidad decriminalística (pregrado) y en el postgrado en Criminalística como profesora dequímica y física desde febrero 2006 hasta la actualidad, profesora de Post Grado enLa UPEL en Diseño y validación de instrumentos de Medición por tres lapsoscontinuos.

El Conflicto en La Percepción de Los Actores Sociales_tesis

Documents

Transcript of El Conflicto en La Percepción de Los Actores Sociales_tesis