EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMIÓTICA DISCURSIVAhttp://www.geocities.com/semiotico/competencia5.html Eduardo SERRANO OREJUELA

En este artículo me propongo llevar a cabo un análisis crítico del concepto de competencia, capital en el estudio semiótico del discurso, basándome en la presentación hecha por A.J. Greimas y algunos de sus colaboradores en varios de sus textos. Pondré en evidencia diversas formulaciones que, a mi juicio, no son consistentes conceptualmente y propondré al final una que pretende superar dichas inconsistencias, ofreciendo una descripción coherente con los presupuestos fundamentales de la teoría y operatoria desde el punto de vista del análisis concreto de los procesos discursivos.

1. El análisis del concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva gana en claridad si se empieza por el examen del acto, considerado por Greimas (1976: 67) como «el lugar del surgimiento de las modalidades». Al respecto, Greimas y Courtès afirman:

En la tradición filosófica que remonta a la escolástica, se entiende por acto «lo que hace ser»: el actuar es entonces identificado con el «hacer-ser» y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia (Greimas y Courtès, 1979: 5).

Esto quiere decir que, mediante el acto, el agente hace que algo que no es, sea; que lo que es potencial, exista. Innumerables son los ejemplos que se podrían invocar como ilustración. He aquí algunos:

Los Evangelios cuentan que Jesús multiplicó los panes y los peces y convirtió el agua en vino, curó a los enfermos, expulsó a los demonios, revivió a los muertos, resucitó él mismo. Lo que no era, fue; lo que era, dejó de ser y se convirtió, gracias al acto milagroso, en otra cosa.

La publicidad habla de productos, no menos milagrosos, que hacen ser lo que no es. Cremas, lociones y píldoras dan juventud, salud y belleza a la piel de quienes las consumen; los cirujanos estéticos ponen nalgas y senos donde no los había, y vientres planos y firmes donde los había gordos y fofos; este detergente elimina la suciedad y todas sus bacterias e instala la limpieza, acompañada de un agradable aroma; aquel automóvil le da prestancia a su propietario, o revela la que ya tenía y estaba escondida.

En la definición semiótica del acto están involucrados dos conceptos, hacer y ser, representados sintácticamente como enunciados elementales: enunciados de hacer y enunciados de estado, constituidos, respectivamente, por sujetos y objetos de hacer que establecen entre sí relaciones de transformación [1] (S ® O), y por sujetos y objetos de estado que establecen entre sí relaciones de junción, las cuales pueden ser de disjunción (S È O) o de conjunción (S Ç O):

La definición intuitiva del actuar como «hacer-ser» muestra que conlleva dos predicados en relación hipotáctica: su representación sintáctica tendrá, por consiguiente, la forma de dos enunciados ¾de un enunciado de hacer y de un enunciado de estado¾ de los cuales el primero rige al segundo, que está en posición de objeto de hacer. La representación canónica del acto puede ser formulada como una estructura modal, sea del tipo:

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F [S1 ® 01 (S2 È 02)

o del tipo:

F [S1 ® 01 (S2 Ç 02)

y reconocible en el nivel de la gramática narrativa de superficie.

La interpretación de esta fórmula es simple: el actuar presupone la existencia de un sujeto y se identifica con la modalidad del «hacer» que produce un estado (o un cambio de estado) formulado como la junción de un objeto con el sujeto (que puede estar o no en sincretismo con el sujeto de hacer) (Greimas y Courtès, 1979: 5).

Las dos fórmulas se leen de la siguiente manera:

1) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté disjunto del objeto de valor O2: Jesús expulsa a los demonios; tal crema quita las arrugas a quien la usa, siendo los demonios y las arrugas valores negativos de los cuales el sujeto quiere o debe desembarazarse.

2) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté conjunto al objeto de valor O2: Jesús le da salud al enfermo; este automóvil le da prestancia a su propietario, siendo la salud y la prestancia valores positivos que el sujeto quiere o debe tener.

En consecuencia, el objeto de hacer O1, producido por el acto del sujeto de hacer S1, es un enunciado de estado en el que un sujeto de estado S2 está disjunto del, o conjunto al, objeto de valor O2. De otro lado, los actantes sujeto de hacer y sujeto de estado pueden estar representados por dos actores distintos (Eva [S1] le da una manzana [O2] a Adán [S2]) o por un mismo actor (Eva [S1] toma para sí [S2] una manzana [O2]).

La afirmación relativa a la modalización [2] del enunciado de estado por el enunciado de hacer permite introducir los conceptos de competencia y de performancia [3] :

El actuar corresponde, pues, parcialmente a la performancia y presupone una competencia modal, considerada como la potencialidad del hacer. Por esto definiremos el acto como el paso de la competencia a la performancia, interpretando sintácticamente dicho «paso» como la modalidad del hacer (Greimas y Courtès: 1979: 5).

En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de capacidades, aptitudes, habilidades, condiciones, que le permiten a un sujeto ejecutar una acción con miras a la consecución de una meta. La semiótica discursiva va más allá de estas generalidades, poniendo en evidencia la estructura modal y semántica de la competencia, lógicamente presupuesta por la performancia:

Con relación a la performancia, que es un hacer productor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, es «ese algo» que hace posible el hacer. [...] Si el acto es un «hacer-ser», la competencia es «lo que hace ser», es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción (Greimas y Courtès, 1979: 53).

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Lo anterior significa que para realizar una performancia se requiere, como condición necesaria, una determinada competencia. En palabras llanas, la competencia existe para hacer algo con ella. Puede ser que no se haga nada, pero se requiere para hacerlo si el sujeto se decide. Es más: un acto realizado (es decir, un acto exitosamente terminado) es testimonio de que el sujeto de hacer ha alcanzado la competencia requerida para dicha realización. El hecho de que Jesús cure a los enfermos, expulse a los demonios y resucite a los muertos, es prueba de que tiene una competencia superior a la de los otros taumaturgos que han fracasado en las mismas tareas. La publicidad recurre con frecuencia al subterfugio de incluir en el mismo texto publicitario la «prueba» de la eficacia de los productos que promueve. El recurso fotográfico del “antes y después” es uno de ellos; la exhibición del resultado es otro: si la modelo de la foto lo logró es porque el producto publicitado es eficaz; el testimonio personal es otro más: una personalidad reconocida por obra de los medios de comunicación da fe de que gracias a la Cruz del Gran Poder sí puede.

Para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente lingüístico; es decir, concierne no sólo a la lengua, sino también a la totalidad de los sistemas significantes no lingüísticos existentes en una cultura dada y, por tanto, al campo de la acción humana, verbal y no verbal:

[...] la competencia lingüística no es una cosa en sí, sino un caso particular de un fenómeno mucho más amplio que, bajo la denominación genérica de competencia, hace parte de la problemática de la acción humana y constituye al sujeto como actante (cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). [...] Por consiguiente, si trasponemos el problema de la competencia del dominio (vasto, pero sin embargo limitado) lingüístico al del de la semiótica, podemos decir que todo comportamiento sensato o toda serie de comportamientos presupone, de una parte, un programa narrativo virtual y, de otra, una competencia particular que hace posible su ejecución (Greimas y Courtès, 1979: 53).

Esta ampliación del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas significantes conlleva una ampliación del concepto de discurso, que no designa ya, restrictivamente, el proceso lingüístico, oral, escrito u otro, sino que incluye todo proceso semiótico (verbal y no verbal) realizado por los seres humanos. Así, el cine mudo y el sonoro, el teatro, el mimo, la ópera, la pintura, las historietas, los rituales sociales, para citar sólo algunos, son considerados como procesos discursivos susceptibles de ser analizados semióticamente, lo que no implica que no puedan ser estudiados, además, desde otras perspectivas teóricas: económicas, sociológicas, políticas, antropológicas y demás.

Ahora bien, añaden Greimas y Courtès, la competencia del sujeto, presupuesta por la performancia, está constituida por la interrelación entre la competencia modal y la competencia semántica:

La competencia, así concebida, es una competencia modal que puede ser descrita como una organización jerárquica de modalidades (estará fundamentada, por ejemplo, en un querer-hacer o un deber-hacer que rige a un poder-hacer o a un saber-hacer). Debe distinguirse de la competencia semántica (en sentido muy amplio de la palabra semántica, el que se le da, por ejemplo, cuando se dice que la estructura profunda de una lengua es de naturaleza lógico-semántica) cuya forma más simple es el programa narrativo virtual. Una vez reunidas, estas dos formas de competencia constituyen lo que se puede llamar la competencia del sujeto (Greimas y Courtès, 1979: 53-54).

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Esta concepción dual de la competencia es capital en la semiótica discursiva. En el medio académico colombiano se tiende a reducir la competencia del sujeto a la competencia modal, lo que se traduce en un empobrecimiento conceptual que perjudica el análisis semiótico de los procesos discursivos y debilita las propuestas de intervención, entre ellas las pedagógicas, basadas en una concepción amputada de tal manera. Debido, pues, a su importancia teórica, analizaré estos conceptos uno a uno de manera detallada.

Inicialmente, Greimas había definido la competencia modal como «el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial» (Greimas, 1973: 53). Michael Rengstorf propuso, con buenas razones, la introducción del deber en el cuadro de las modalidades y, al mismo tiempo, señaló que, en sentido estricto, sólo el par saber/poder es constitutivo de la competencia, en tanto que el par querer/deber integra la motivación del sujeto:

[...] La /competencia/ depende del cómo: ¿cómo voy a hacer esto? ¿por mi saber? ¿por mi poder? La /motivación/ depende del por qué: ¿por qué voy a hacer esto? ¿porque lo quiero? ¿porque lo debo? [...] Damos [al concepto de competencia] un sentido un poco más restringido que el que le da Greimas, quien lo define como “el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial” («Actantes, actores y figuras»). No hemos encontrado pertinente aplicar la /competencia/ al /querer/. En efecto, el /querer/ ¾solo¾ no puede hacer competente al sujeto, mientras que un /saber/ o un /poder/ pueden hacerlo competente, es decir, realmente susceptible o capaz de operar su hacer (Rengstorf, 1976: 75).

Greimas aceptó la introducción del deber pero rechazó implícitamente reducir la competencia al saber y al poder y, en consecuencia, introducir el concepto de motivación en la teoría semiótica, como lo evidencia la cita siguiente:

Un inventario provisional de las sobremodalizaciones de la competencia, de ninguna manera restrictivo ¾pues sólo reposa sobre la experiencia limitada del análisis de los discursos narrativos y sobre descripciones de algunas lenguas europeas (alemán, inglés, francés)¾, puede ser propuesto en la actualidad. Conlleva una lista de cuatro modalidades: /querer/, /deber/, /poder/, /saber/ (Greimas, 1976: 76-77. Cf. Courtès, 1989: 16-17; 1991: 104; 1995: 124).

Formulaciones recientes apoyan el planteamiento de Rengstorf. Fontanille y Zilberberg (1998: 190) denominan motivaciones al par modal querer/deber y aptitudes al par saber/poder. Fontanille (1998: 170; 1999: 76) retoma dicha denominación. Jouve (2001: 67, n. 3) considera que el par querer/deber-hacer no hace parte de la competencia del sujeto.

En efecto, puede existir un sujeto motivado según el querer y/o el deber, pero no competente en la medida en que no está conjunto al saber y/o al poder presupuestos por la performancia. Muchos relatos (se los puede encontrar en literatura, cine, televisión, teatro, historieta), generalmente llamados «de formación» o «de aprendizaje», refieren la historia de un sujeto motivado y no competente que inicia el proceso de adquisición de la competencia requerida para realizar las acciones que lo harán ser el sujeto que quiere y/o debe ser. Igualmente, puede existir un sujeto competente pero no motivado, es decir, disjunto del querer y/o del deber hacer. En estos casos, es frecuente que este sujeto sea objeto de manipulación por parte de un destinador-manipulador, cuya intención es instaurar en él la motivación faltante, sin la cual la performancia no puede ser llevada a cabo pese a ser competente. En consecuencia, afirmamos que toda performancia presupone, como condición de realización, tanto la competencia modal cognitiva (saber-hacer) y potestiva (poder-

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hacer) como la motivación modal volitiva (querer-hacer) y deóntica (deber-hacer) del sujeto.

El análisis detallado de cada uno de los componentes del concepto de competencia modal nos ayudará a comprenderlo mejor. Empecemos por el del predicado modalizado, el hacer:

Si aceptamos la definición ¾que nos parece la menos restrictiva¾ de la modalidad como predicado que rige y modifica a otro predicado (o como enunciado que tiene por actante-objeto a otro enunciado), nos vemos obligados a reconocer el carácter modal del hacer: ya se trate de un hacer operatorio (hacer-ser) o manipulatorio (hacer-hacer), de un hacer que construye, transforma y destruye las cosas, o de un hacer factitivo que manipula a los seres, el hacer aparece siempre como la función-predicado de un enunciado modal que rige a otro enunciado (Greimas y Courtès, 1979: 144).

Esta descripción pone en evidencia, de un lado, que todo hacer es, por definición, un hacer-ser. Lo es sin discusión el hacer operatorio, pues es una actividad que produce un estado, pero también lo es el hacer manipulatorio, que es de hecho, bajo su manifestación como hacer-hacer, un hacer ser-hacer ser: el sujeto manipulador hace que el sujeto manipulado sea el sujeto que hace que un sujeto y un objeto sean; es decir, el manipulador produce en el estado modal del manipulado una transformación que lo convierte en sujeto de hacer de un programa narrativo que el manipulador quiere o necesita que sea ejecutado para beneficio propio o de otro sujeto. De otro lado, se pone en evidencia que la estructura modal del hacer (un enunciado de hacer que rige a un enunciado de estado) es idéntica a la del programa narrativo:

El programa narrativo (abreviado como PN) es un sintagma elemental de la sintaxis narrativa de superficie, constituido de un enunciado de hacer que rige a un enunciado de estado (Greimas y Courtès, 1979: 297).

El hecho de que saber/poder-hacer puedan ser parafraseados como saber/poder actualizar y realizar el programa narrativo virtual pone de relieve esta identidad modal. Ahora bien, vale precisar que «programa narrativo» tiene en la semiótica discursiva el sentido de «programa de acción»: todo sujeto que se propone ser lo que no es (o seguir siendo lo que es contra lo que amenaza su estado actual) necesita diseñar y ejecutar un encadenamiento programado de acciones (= un programa narrativo) adecuado a la consecución de la meta perseguida y al contexto en que se encuentra.

Respecto del saber, Greimas y Courtès presentan dos concepciones diferentes, aunque sin llamar la atención sobre dicha diferencia y sin derivar de ella, explícitamente, consecuencias teóricas. La primera aparece en el marco de la comunicación:

La comunicación puede ser considerada, desde un cierto punto de vista, como la transmisión del saber de una instancia de la enunciación a la otra. El saber así transferido ¾del cual no se puede decir nada, pero que se puede acercar intuitivamente al concepto de significación¾ se presenta en primer lugar como una estructura transitiva: es siempre un saber sobre algo, es inconcebible sin el objeto de saber. Esto permite reconocer en el desarrollo mismo del discurso una dimensión particular sobre la cual se disponen los objetos de saber, formulables en términos de enunciados descriptivos que constituyen las bases de lo que se puede llamar la dimensión pragmática (Greimas y Courtès, 1979: 321).

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Dichos objetos de saber, precisan más adelante, son «los enunciados de estado y de hacer», lo que implica que se trata de un saber sobre el ser (lo que fue, lo que es, lo que será) y el hacer (lo que se hizo, lo que se hace, lo que se hará) o, si se prefiere, sobre los estados y procesos pasados, presentes y/o futuros del mundo enunciado. La descripción del sentido que Greimas y Courtès le dan al concepto de dimensión pragmática del discurso no deja ninguna duda:

La dimensión pragmática, reconocida en los relatos, corresponde a grandes rasgos a las descripciones que se hacen en ellos de los comportamientos somáticos significantes, organizados en programas y recibidos por el enunciatario como «eventos», independientemente de su eventual utilización en el nivel del saber [= de la dimensión cognitiva]: los objetos pragmáticos son reconocibles como valores descriptivos (tales como los objetos atesorables y consumibles), por oposición a los valores modales (Greimas y Courtès, 1979: 288).

Es, por ejemplo, el saber referido a los actores, espacios y tiempos de la historia relatada que el narrador de un texto narrativo, en su calidad de informador, comunica al narratario. Es también el saber que los actores de dicha historia, en su calidad de observadores, generan constantemente sobre sí mismos, sobre los otros actores y sobre el entorno espacio-temporal en que coexisten. Actores, espacios y tiempos son los objetos de este tipo de saber en los textos narrativos.

La segunda concepción aparece cuando se refieren al discurso concebido «como un hacer, es decir, como una actividad cognitiva», lo que los lleva a precisar que

el saber-hacer aparece como lo que hace posible esta actividad, como una competencia cognitiva (que se puede interpretar como una «inteligencia sintagmática», como una habilidad para organizar las programaciones narrativas)[...] (Greimas y Courtès, 1979: 321).

Es el saber-informar (saber ejecutar un programa de información) que le permite al narrador comunicarle eficazmente al narratario el saber cuyos objetos son los componentes de la historia relatada, y el saber-observar (saber ejecutar un programa de observación) que les permite a los actores generar el saber cuyos objetos son ellos mismos en sus relaciones con los otros y con el entorno espacio-temporal en el que se encuentran.

En el primer caso, se trata del saber que un sujeto tiene sobre el ser y el hacer propios o de otro sujeto y sobre el mundo al que pertenecen; es decir, del saber como representación: propongo llamarlo saber proposicional [4] ; en el segundo, del saber que le permite al sujeto actualizar y realizar un programa narrativo virtual (un hacer); es decir, del saber como habilidad ejecutiva: propongo llamarlo saber procedimental [5] .

El saber proposicional le permite a un sujeto, por ejemplo, hacerse una representación del estado actual en que se halla, de las acciones pasadas, propias y ajenas, que lo han llevado a tal estado y, por anticipado, del estado en que quiere y/o debe encontrarse: se trata de un saber sobre el ser (presente y futuro) y sobre el hacer (pasado); asimismo, le permite diseñar el programa narrativo que necesita ejecutar para alcanzar el estado deseado o debido: se trata de un saber qué hacer. Por su parte, el saber procedimental le permite ejecutar dicho programa narrativo: se trata de un saber cómo hacer. De esto se infiere que si un sujeto posee el saber proposicional pero no el saber procedimental, no tiene la competencia necesaria para realizar la acción. Un potencial cocinero que sabe qué plato quiere o debe preparar, pero que no sabe cómo prepararlo, se queda sin alcanzar la meta: la preparación del plato, y sin

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realizarse como tal cocinero, pues el ser del sujeto es producido por el hacer. Un docente que sabe qué contenidos debe enseñar a sus estudiantes, pero que no sabe cómo enseñarlos, fracasa también en la consecución de la meta: la conjunción de los estudiantes con dicho saber.

Es claro, entonces, que el saber procedimental entra en la composición de la competencia modal (= saber-hacer) del sujeto. ¿Qué lugar ocupa el saber proposicional? Greimas y Courtès no lo dicen, pero desde ya podemos anticipar que entra en la composición de la competencia del sujeto, aunque no de su competencia modal. En efecto, el saber proposicional se refiere al ser y al hacer, no los modaliza. Le confiere al sujeto una competencia cognitiva, pero no de la misma naturaleza que el saber procedimental. El cocinero que sabe cómo cocinar (lo atestigua su experiencia) pero no sabe qué plato desea o debe preparar en una circunstancia concreta, no está en condiciones de ejecutar programa narrativo alguno, por la sencilla razón de que no sabe cuál es éste. Asimismo, el docente que sabe cómo enseñar (exhibe un amplio repertorio de recursos didácticos), pero no sabe lo que debe enseñar a sus estudiantes, está en una situación similar. Por consiguiente, se necesita de la confluencia del saber proposicional y del saber procedimental adecuados para que el sujeto sea cognitivamente competente.

Del poder, finalmente, Greimas y Courtès dicen que

puede ser considerado, en el marco de una teoría de las modalidades, como la denominación de uno de los predicados posibles del enunciado modal que rige a un enunciado descriptivo (de hacer o de estado) (Greimas y Courtès, 1979: 286)

pero añaden que es un «concepto indefinible». Los diccionarios corrientes son de poca ayuda: «Tener expeditas la facultad o potencia de hacer alguna cosa» (DRAE); «Tener la facultad o potencia de hacer una cosa» (El Pequeño Larousse Interactivo); «Estar capacitado, tener o reunir las facultades o condiciones necesarias para hacer lo que se expresa» (Enciclopedia Interactiva Espasa); «Tener la posibilidad de (hacer algo). Ser capaz, susceptible de, estar en estado de, en condiciones de»; como sustantivo: «El hecho de poder, de disponer de medios naturales u ocasionales que permitan una acción» (Petit Robert).

Consideramos que el poder de un sujeto tiene que ver con el hecho de disponer de las condiciones objetivas y de los medios materiales necesarios para la ejecución del programa narrativo: un cocinero que sabe qué plato preparar (saber proposicional) y cómo prepararlo (saber procedimental), pero no dispone de los ingredientes, o de las instalaciones y utensilios requeridos, o del tiempo necesario para la preparación y la cocción, no está en condiciones de llevar a cabo su cometido: decimos entonces que no posee la competencia necesaria, pues aunque posee las competencias cognitivas (proposicional y procedimental) le falta la competencia potestiva (relativa al poder). Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la competencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa.

Respecto del concepto de competencia semántica, Greimas y Courtès hacen varias presentaciones, a nuestro parecer tan elípticas y fragmentarias que dificultan su comprensión.

Se pensaría, y con fundadas razones, que designa el saber/poder semantizar del sujeto, es decir, su capacidad de atribuir significación a expresiones significantes verbales y no verbales, constitutiva de su competencia semiótica. Una de las presentaciones de este concepto, en efecto, lo relaciona con el universo semántico:

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La semiótica se ve conducida a construir modelos de competencia modal que, basados en el análisis de los discursos narrativos, son aplicables a las semióticas no lingüísticas del mundo natural (al plano de la «realidad psicosocial») y deben servir de premisas para una semiótica de la acción. La tipología de las competencias semánticas puede ser considerada, a su vez, como una de las definiciones posibles del universo semántico, colectivo o individual.

Pero cuando afirman que la «forma más simple» de la competencia semántica «es el programa narrativo virtual» (Greimas y Courtès, 1979: 54), toman una dirección muy diferente. Recordemos que el programa narrativo ocupa el lugar del hacer en la estructura modal del saber/poder-hacer, lo que implica que hace parte, por definición, de la competencia modal. Ahora se nos dice que dicho programa es constitutivo de la competencia semántica, lo que tendría como consecuencia que saber y poder perdieran su condición modal.

Recordemos que el carácter modal de un enunciado es de naturaleza relacional y no sustancial. En el sintagma «saber-hacer», el saber es un enunciado modal porque determina al hacer, que se convierte en enunciado descriptivo; en el sintagma «hacer-saber», es el hacer el que se convierte en enunciado modal, en tanto que el saber se convierte en enunciado descriptivo; y en el sintagma «saber-hacer-saber», el primer saber modaliza al hacer, el cual se convierte en enunciado modal ante el segundo saber, de carácter descriptivo. En consecuencia, para que «saber» y «poder» sean enunciados modales, el hacer que modalizan debe pertenecer a la misma estructura: es por ello que la competencia modal se define como un saber/poder-hacer.

No obstante, una interpretación acorde con lo planteado hasta el momento es posible. Señalé antes que el diseño de un programa narrativo depende del saber proposicional: se trata de un saber qué hacer. La relación de la competencia semántica con el programa narrativo virtual podría ser de este orden, lo que haría de ella una competencia cognitiva.

Y, en efecto, al referirse al concepto de competencia comunicativa de Dell Hymes, Greimas y Courtès presentan una concepción de la competencia semántica que nos permite equipararla al saber proposicional:

Lo que [Dell Hymes] entiende por el conocimiento implícito o explícito de las reglas psicológicas, culturales y sociales, presupuestas por la comunicación, no es más que la confrontación ¾contractual o polémica¾ de dos sujetos competentes: su competencia, desigual, positiva o negativa, es, de una parte, modal (y da lugar a operaciones de manipulación) y, de la otra, semántica (y da cuenta de la comunicación recíproca del saber y de sus malentendidos y ambigüedades).

Es razonable afirmar que el sujeto necesita conocer las reglas psicológicas, culturales y sociales (saber proposicional) de la comunidad en la que se encuentra para saber cómo comunicarse (saber procedimental) con otro sujeto. Pero ¿cuál es el saber que los sujetos se comunican recíprocamente y que está amenazado por malentendidos y ambigüedades? Normalmente, no es el que está constituido por el conocimiento de las reglas, pues éste es un saber implícito, sino otro, también proposicional pero explícito, que en general versa sobre lo que hemos denominado los estados y procesos del mundo. Incluso cuando es precisamente este conocimiento de las reglas el que es objeto de comunicación, como ocurre en el ensayo de Hymes o en una conferencia académica sobre el tema, el saber cómo comunicarlo a otro sujeto requiere del conocimiento implícito de las reglas que rigen la comunicación científica entre sujetos en una situación de enunciación determinada.

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Esto pone en evidencia la existencia de por lo menos tres saberes: 1) el saber (explícito) relativo al objeto de la conferencia; 2) el saber (implícito) relativo a las reglas que rigen este tipo de comunicación, y 3) el saber que le permite al expositor comunicar eficazmente el saber relativo al objeto. Los dos primeros son, en mi opinión, saberes proposicionales con objetos diferentes; el tercero es un saber procedimental que se apoya en el segundo, pues se infiere que si el sujeto no sabe cuáles son las reglas no sabrá ejecutarlas.

Finalmente, Greimas y Courtès relacionan la competencia semántica con el recorrido generativo de la significación:

En cuanto a la competencia semántica misma, considerada como «contenido», como el objeto modalizable y modalizado [por la competencia modal], sus articulaciones se confunden finalmente con los niveles y los componentes que la teoría semiótica ha sido conducida a poner de manifiesto al tratar de dar una representación coherente del recorrido generativo: nada impide entonces distinguir una competencia semio-narrativa, tomada a su cargo por la enunciación, y una competencia discursiva y textual, definiendo la enunciación misma como una instancia de mediación que hace posible la performancia, es decir, la realización del discurso enunciado (Greimas y Courtès, 1979: 54).

Recordemos ¾pero sin detenernos en su análisis, pues necesitaríamos todo un libro¾ que la expresión recorrido generativo designa

la economía general de una teoría semiótica (o solamente lingüística), es decir, la disposición de sus componentes unos con relación a otros, y esto en la perspectiva de la generación, es decir, postulando que, pudiendo todo objeto semiótico ser definido según el modo de su producción, los componentes que intervienen en ese proceso se articulan los unos con los otros según un «recorrido» que va de lo más simple a lo más complejo, de lo más abstracto a lo más concreto (Greimas y Courtès, 1979: 157-158).

Grosso modo, los componentes del recorrido generativo son las estructuras semio-narrativas, las estructuras discursivas y las estructuras textuales, objeto del saber implícito del sujeto de la enunciación (enunciador/enunciatario). Se trata nuevamente, pues, del saber proposicional del sujeto, que versa esta vez sobre las «reglas» que rigen la generación/interpretación de la significación. En consecuencia, saber enunciar (= saber narrativizar, discursivizar y textualizar) debe leerse también en dos niveles: saber qué enunciar y saber cómo enunciarlo.

Al final de este recorrido, tenemos, pues, bases para conjeturar razonablemente que la competencia semántica es una competencia cognitiva proposicional. Conjuntamente con la competencia cognitiva modal constituye la competencia cognitiva del sujeto, la cual, al articularse a la competencia potestiva, constituye la competencia del sujeto. Visualicemos esta estructura en el siguiente esquema:

En las páginas que siguen nos dedicaremos a consolidar esta conjetura.

2. Jacques Fontanille ha aportado a la distinción entre competencia modal y competencia semántica precisiones esclarecedoras de gran importancia:

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Como objeto, el saber tiene dos grandes modos de existencia, tanto en el enunciado como en la enunciación: se distingue de ordinario el operador modal, bajo las especies del «saber hacer» o del «saber ser», y el saber objeto de sentido, cuyo contenido no es otro que la unidad de significación que presupone. Como operador modal, el saber sobredetermina un predicado de base, como es el caso, por ejemplo, en gramática oracional o en lógica: el «saber hacer» es presupuesto por la performancia narrativa, por la acción misma, y el «saber ser» por un conjunto notable de pasiones del sujeto. Como «continente de sentido», por el contrario, el saber funciona a la manera de un vector cuyo contenido se reduce a una significación, ya sea que ésta dependa, como en el caso precedente, del ser o del hacer. Transparente al contenido de sentido que trasmite, se diferencia de él únicamente por el hecho de que pone este contenido en relación con un sujeto (Fontanille, 1987: 20).

De acuerdo con lo anterior, la competencia modal se estructura como saber-hacer (el saber-ser, es decir, el saber estar conjunto al objeto, estructura la existencia modal del sujeto) en tanto que la competencia semántica es un saber sobre el ser y el hacer. Más adelante, Fontanille añade las siguientes precisiones:

El objeto saber, hemos observado, funciona de dos maneras diferentes: como modalidad, es presupuesto por la performancia narrativa (saber hacer) y por una clase de pasiones (saber ser). Se habla a este respecto, en la teoría semiótica, de competencia modal y de existencia modal, respectivamente; se distingue también este régimen modal de la competencia semántica del sujeto, es decir, de un modo de existencia del objeto saber en el que se reduce a designar contenidos de sentido, en el que se borra en provecho de lo que trasmite; se habla entonces de «contenidos de saber», ya sea que estos contenidos recaigan, también aquí, sobre el ser o sobre el hacer (Fontanille, 1987: 29).

Con la finalidad de aprehender del modo más claro esta formulación, recurramos a la siguiente paráfrasis: el saber de la competencia modal es un saber cómo hacer, es decir, cómo ejecutar el programa narrativo virtual, en tanto que el saber de la competencia semántica es un saber qué hacer y ser, o un saber qué hace y es, o hizo y fue, un sujeto.

Para representar esta diferencia entre el saber como operador modal y el saber como continente de sentido, Fontanille propone (y abandona en sus libros posteriores) escribir los enunciados de la siguiente manera: saber-hacer y saber-ser en el caso del primero, saber:hacer y saber:ser en el del segundo.

El saber-hacer, constitutivo de la competencia modal del sujeto conjuntamente con el poder-hacer, es un saber operatorio, es decir, un saber cómo hacer, «un saber que recae no sobre el contenido semántico del hacer, sino sobre las condiciones de ejercicio óptimo del hacer» y remite por tanto a «un conocimiento de la organización semiótica del hacer» (Fontanille, 1987: 31).

Por su parte, el saber:hacer (saber sobre el hacer), constitutivo de la competencia semántica del sujeto conjuntamente con el saber:ser (saber sobre el ser), es «un saber que tiene por contenido [...], por objeto un hacer» y un ser (Fontanille, 1987: 30-31).

Fontanille ilustra esta diferencia mediante dos ejemplos sencillos: «Yo sé correr» remite a un saber-hacer, de orden modal, procedimental, en tanto que «Yo sé que corro» o «Yo sé que él corre» remiten a un saber:hacer (saber sobre el hacer), de orden semántico, proposicional, en el que la acción de correr del propio u otro sujeto es el contenido del saber.

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En conclusión, Fontanille explicita la concepción de la distinción entre competencia modal y competencia semántica propuesta por Greimas y Courtès: la primera se define como saber/poder-hacer del sujeto; la segunda, como saber del sujeto sobre el ser y el hacer propios o de otros sujetos. La interrelación de las dos constituye la competencia del sujeto.

3. Varios años después, Courtès retomó en sus libros (1991; 1995; 1998) la tarea de explicar las diferencias y relaciones entre los conceptos de competencia modal y competencia semántica. Respecto de esta última dice:

La competencia semántica no es sino la virtualización del PN que será efectivamente realizado a continuación, y que el sujeto guarda, por así decirlo, a su disposición: la llamamos semántica debido a que tiene un contenido preciso, siempre determinado, que está en función del contexto; es en cierta manera como el camino a seguir que la ejecución del PN implica: para un cocinero, por ejemplo, la competencia semántica tomará la forma, llegado el caso, de un libro de recetas; ahora bien, es necesario cuidarse de confundir la competencia semántica con el /saber-hacer/ (que es un elemento de la competencia modal): una cosa es el libro de cocina, otra la habilidad (= saber hacer) del cocinero en la preparación de tal o cual plato (Courtès, 1991: 103-104).

Para alcanzar una meta (por ejemplo, la conjunción con un objeto de valor deseado), el sujeto necesita, 1) diseñar un programa narrativo adecuado que le permita transformar su estado actual de disjunción (S È O) en el de conjunción (S Ç O), y 2) ejecutar dicho programa narrativo. Se denomina virtual (o virtualizado) a dicho PN diseñado, actualizado al PN puesto en marcha y realizado al PN terminado exitosamente. ¿Qué competencias se requieren para diseñar dicho programa narrativo?

Hemos visto que todo hacer presupone un saber y un poder que habilite al sujeto para su ejecución. Hemos visto asimismo que este saber es de dos clases: proposicional (saber qué hacer) y procedimental (saber cómo hacer). De esto se desprende que el diseño de un programa narrativo necesita del concurso de las dos clases de saber: saber qué PN diseñar, saber cómo diseñarlo.

En efecto, el diseño de un programa narrativo, es decir, de un plan de acción, de un camino a seguir, pasa, como todo hacer, por las fases de virtualización, actualización y realización. El sujeto tiene un PN (S Ç PN) cuando realiza (termina exitosamente) su diseño. Si el sujeto no sale de la fase virtual del diseño, o no pasa de la fase de actualización, no tiene un PN (S È PN). Una vez diseñado el PN, viene su ejecución, la cual requiere, como todo hacer, que el sujeto posea (esté conjunto a) los dos tipos de saber. Ahora bien, el saber proposicional (saber qué hacer) ya lo tiene: es el PN diseñado. Necesita entonces del saber procedimental (saber cómo ejecutar el PN) para que el PN pase de virtual a actualizado y realizado y el estado inicial disjuntivo del sujeto (S È O) sea transformado en el estado final conjuntivo deseado (S Ç O). En consecuencia, ejecución del diseño del PN y ejecución del PN diseñado son dos actos distintos, y los dos no son posibles sin el concurso del saber proposicional y del saber procedimental adecuados. Es más, un sujeto puede diseñar un PN y no ejecutarlo nunca: el prisionero elabora un plan de fuga pero no lo pone en acción nunca, el obeso diseña una dieta que deja de lado sistemáticamente, el profesor presenta (y logra que le aprueben) un proyecto de investigación que nunca se traduce en un informe final.

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Algunos años después, Courtès vuelve sobre el concepto de competencia semántica y lo ilustra con el siguiente ejemplo:

Alguien puede disponer, desde el punto de vista «semántico» (entendido en sentido amplio), de determinada idea, excelente, coherente y bien organizada, narrativamente estructurada, susceptible de interesar a un auditorio dado, sin tener sin embargo, por ejemplo, desde el punto de vista «sintáctico» (es decir, en el nivel de la ejecución), ni las ganas (el querer-hacer) o la constricción (deber-hacer), ni, quizás, los medios (/saber-hacer/ o /poder-hacer/) correspondientes sobre el plano del /hacer persuasivo/ (Courtès, 1995: 124-125).

La «idea» de la que habla Courtès es, claramente, del orden del saber proposicional; las «ganas» y la «constricción», del orden de la motivación volitiva y deóntica; los «medios», del orden de la competencia modal cognitiva (saber procedimental) y potestiva (poder). En consecuencia, la competencia semántica es una competencia cognitiva proposicional, como lo confirma el siguiente pasaje:

Esto ocurre con los profesores que comunican con éxito su mensaje, en tanto que otros fracasan, incluso si todos disponen en el punto de partida del mismo bagaje intelectual, de la misma «competencia semántica», de los mismo diplomas. En esta perspectiva, dicha «competencia semántica» sería más bien de carácter colectivo y dependería del orden del sistema, mientras que la «competencia sintáctica» se relacionaría más con el proceso, con la puesta en marcha, con la realización particular, propia a un individuo dado (Courtès, 1995: 124-125).

Es la diferencia entre los profesores que saben qué enseñar y saben cómo enseñarlo, y los que saben qué enseñar pero no saben cómo enseñarlo. Muchos profesionales (abogados, ingenieros, químicos, médicos, entre otros), reconvertidos en docentes por razones de desempleo en sus áreas de trabajo, ilustran esta segunda posibilidad: “Conoce muy bien su materia pero no tiene ni idea de enseñar”, dicen los estudiantes. Esta es la razón por la que muchas universidades someten a sus profesores a un entrenamiento didáctico obligatorio: con la finalidad de darles, o mejorar, el saber procedimental (la competencia cognitiva modal) requerido por la enseñanza. Por supuesto, sería bueno que se preocuparan igualmente por el mejoramiento continuo de su saber proposicional (su competencia cognitiva semántica). Los programas de educación continuada para docentes deberían, asimismo, perseguir esta doble meta: mejoramiento de las competencias modal y semántica. Le corresponde a la administración escolar luchar por la mejor dotación material posible, para que los docentes, además de saber qué enseñar y cómo enseñarlo, puedan hacerlo en condiciones óptimas.

Courtès pone en evidencia la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia semántica cuando afirma, en otra de sus publicaciones:

Así, en lo que concierne a la competencia semántica, un cierto nivel cultural (o el saber enciclopédico) puede (o no, o parcialmente) ser común a los dos participantes de la enunciación [enunciador y enunciatario], lo que, llegado el caso, hará concretamente fácil, difícil o imposible, la comunicación (Courtès, 1998: 26).

La expresión «saber enciclopédico» remite claramente al concepto de enciclopedia, introducido por Umberto Eco en la teoría semiótica, quien siempre lo asocia con el conocimiento del mundo. Algunas citas bastarán para ponerlo en evidencia:

Diccionario y enciclopedia son dos modelos abstractos que se proponen describir la forma de nuestra conciencia semiótica. Digamos que el ideal que se asigna el

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diccionario es describir este conocimiento en términos exclusivamente lingüísticos, mientras que la enciclopedia intenta dar cuenta también de nuestro conocimiento del mundo (Eco, 1988: 144).

Una representación enciclopédica en la que los interpretantes son definidos como unidades culturales presupone la existencia de un Sistema Semántico Global que debería identificarse a la totalidad de nuestro conocimiento del mundo, en la medida en que éste está socialmente estabilizado (Eco, 1988: 159).

Se observa, pues, que Courtès se ha orientado, en el curso de los años, hacia una formulación explícita de la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia semántica.

4. En un texto ulterior, Greimas y Fontanille confirman esta distinción entre competencia cognitiva modal y semántica, aunque utilizando una denominación uniforme que no deja de provocar equívocos:

Tendremos cuidado de distinguir un saber-ser que se glosaría como «saber que recae sobre el contenido del ser», de un saber-ser que se glosaría como «saber organizar y presentar el ser»; ésta sería, en suma, la diferencia entre el conocimiento y los modales [la tenue]. Comparada con las modalizaciones del hacer, la primera versión del saber-ser correspondería a un «saber que recae sobre el contenido del hacer» y la segunda versión al saber-hacer definido como habilidad. El saber-ser que nos interesa aquí, el de la segunda acepción, es una forma de la inteligencia sintagmática, de la misma manera que el saber-hacer en su acepción más corriente (Greimas y Fontanille, 1991: 163, n. 1).

La fuente del equívoco está en la utilización de una misma denominación —saber-hacer y saber-ser— para referirse tanto al saber semántico («saber que recae sobre el hacer y el ser») como al saber modal («saber organizar y presentar el hacer y el ser»). Creemos que es conveniente que significados conceptuales diferentes tengan significantes también diferentes. No obstante, lo que nos interesa destacar ahora es la aceptación por parte de Greimas de la reformulación conceptual propuesta por Fontanille, pues permite llevar a cabo análisis de una gran finura.

Refiriéndose, por ejemplo, a la obstinación (definida como «disposición a proseguir en una vía trazada de antemano, sin dejarse desanimar por los obstáculos»), Greimas y Fontanille señalan que «presenta la particularidad de mantener al sujeto en estado de continuar haciendo, incluso si el éxito de la empresa está comprometido». El sujeto obstinado está por consiguiente dotado de las siguientes determinaciones:

—un saber-no-ser (el sujeto sabe que está disjunto de su objeto);

—un poder-no-ser o un no-poder-ser (el éxito de la empresa está comprometido);

—un querer-ser (el sujeto insiste, no obstante, en estar conjunto y hará lo necesario para eso) (Greimas y Fontanille, 1991: 68).

Resulta claro que cuando el sujeto sabe que está disjunto del objeto de valor se trata de un saber sobre el ser, relativo al estado de disjunción en que se encuentra, esto es, de un saber semántico, y no de un saber-ser, es decir, de un saber padecer (= soportar, tolerar, asumir) el estado de disjunción, o sea de un saber modal: hay

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diferencia entre saber que se está disjunto del objeto (saber semántico) y saber estar disjunto del objeto (saber modal).

El «dandy» del decadente fin del siglo XIX y el «hombre honorable» [honnête homme] del neoclasicismo francés ilustran, según Greimas y Fontanille, el saber-ser:

El dandismo reorganiza el universo pasional alrededor de un saber-ser, oponiéndolo a los valores económicos burgueses, organizados esencialmente en torno a la utilidad; en este sentido, todas las pasiones son juzgadas en función de la «compostura» [maintien] o de los «modales» [la tenue] que permiten el control de sus manifestaciones; la evaluación del saber-ser reposa en consecuencia en una estética de la vida cotidiana. De la misma manera, pero con otras referencias, el «hombre honorable» debe, en la Francia de la época clásica, dar pruebas de una cualidad que, a falta de un lexema adecuado, se designa con una perífrasis: «El ‘hombre honorable’ no se inmuta por nada» [«ne se pique de rien»]. Se trataría en este caso de un saber-no-ser evaluado positivamente, que permite no expresar pasiones, y que participa también de un proyecto estético aplicado a la vida interior (Greimas y Fontanille, 1991: 162-163).

El saber-ser del dandy y del honnête homme no es, pues, un saber sobre su ser (un saber semántico), sino un saber asumir su condición en una situación dada, un saber ser el que es con el tino, la mesura y la dignidad inherentes a su prestigio socio-cultural (un saber modal).

5. Según hemos visto, la semiótica discursiva distingue, en el interior de la competencia cognitiva, entre la competencia modal y la competencia semántica.

La competencia modal se caracteriza por la conjunción del sujeto con un saber que modaliza a un hacer, es decir, con un saber procedimental, el cual puede parafrasearse en términos de saber cómo hacer. La competencia semántica se caracteriza por la conjunción del sujeto con un saber sobre el ser y el hacer, es decir, con un saber proposicional acerca del mundo posible enunciado.

Ahora bien, es necesario explicitar una diferencia existente en la competencia semántica entre dos niveles de saber: el saber categorial, relativo a categorías abstractas, y el saber factual, relativo a ocurrencias concretas.

Las formulaciones de Rafael Núñez y Enrique del Teso sobre los niveles de información operantes en los textos nos ayudarán a precisar esta idea:

Los enunciados lingüísticos se refieren a la realidad de dos maneras: tratando de reproducir su configuración específica en un momento dado o en su transcurso (información concreta, enunciados miméticos), o bien captando las propiedades comunes de fenómenos semejantes para representarlos conjuntamente en esos aspectos comunes (información abstracta). Unos enunciados se refieren a objetos y acontecimientos, los otros a ideas.

El contenido de los enunciados concretos está constituido por acontecimientos, acciones, objetos y cosas semejantes que transcurren en el tiempo y/o se sitúan en un espacio extenso y variado y que afectan o son causados por unos personajes particulares, esto es, personajes que viven los acontecimientos y realizan las acciones como sujetos perfectamente individualizados y no como representantes genéricos de su especie: «Federico se comió dos sabrosos huevos fritos sentado en un comedor

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lleno de cachivaches» es un ejemplo de enunciado concreto con la mayor parte de los elementos que hemos mencionado.

Los enunciados de contenido abstracto se refieren a conceptos, pensamientos, nociones generales, las relaciones que pueden contraer y la consiguiente derivación de nuevos conceptos, pensamientos, etc. Por tanto, no presentan hechos extensos en el tiempo; no tienen un antes y un después más que en un sentido fórico, referido a la propia sucesión de enunciados. Tampoco representan un espacio en el que estén situadas las cosas y transcurran los hechos de que se habla. Los sujetos intencionales mencionados no constituyen personajes individuales, sino personas o colectividades tomadas en un sentido genérico. Un ejemplo paralelo al anterior: «El ser humano come de todo y en las circunstancias más singulares» (Núñez y del Teso, 1996: 178-179).

Según los autores, los textos descriptivos y narrativos se caracterizan por el predominio del saber factual, y los textos expositivos y argumentativos, por el predominio del saber categorial. Por supuesto, la competencia cognitiva semántica de los enunciadores y enunciatarios de dichos textos incluye los dos niveles.

Esta interrelación entre saber factual y saber categorial se pone en evidencia cuando se examina la competencia cognitiva del narrador y del narratario de un texto narrativo. En lo que respecta al narrador, se trata, de un lado, de una competencia modal (saber relatar o, si se prefiere, saber cómo relatar); de otro, de una competencia semántica factual (saber qué relatar). En otras ocasiones (Cf. Serrano Orejuela, 1996), he denominado saber diegético al saber que el narrador tiene sobre la historia que relata. Pues bien, este saber diegético es de naturaleza factual: incluye referencias concretas a los actores y a las acciones que realizan, y al contexto espacio-temporal en que ocurren. En lo que respecta al narratario, se supone que no conoce dicha historia, es decir, que no está, al comienzo del relato, conjunto al saber diegético, en tanto que el narrador sí lo está.

Ahora bien, esta comunicación (= puesta en común) del saber diegético del narrador que lo posee al narratario que no lo posee, no es viable sino porque se supone que el narratario (al igual que el narrador) posee un saber categorial general relativo al mundo posible en que se inscribe la historia que se le da a saber. Es decir que, considerado como sujeto cognitivo, el narratario está, por lo general, a la vez conjunto al saber categorial y disjunto del saber diegético, en tanto que el narrador está conjunto a los dos tipos de saber. Veamos un breve ejemplo, tomado de un cuento escrito por un niño de primaria:

Érase una vez un niño que quería tener una tortuga dorada.

El narrador no le hace saber al narratario qué es un niño, que es querer tener, qué es una tortuga, qué es el color dorado, lo que implica que el primero presupone que el segundo está en posesión de dicho saber categorial, razón por la cual no hay que comunicárselo. Lo que el narrador le hace saber al narratario es, precisamente, que un niño quería tener una tortuga dorada. La comprensión por parte del narratario de este estado intencional del niño descrito por el narrador tiene como condición presupuesta su conjunción con el saber categorial sobre los estados intencionales y los actores (sujetos y objetos) que entran en dicha relación.

En consecuencia, puede afirmarse que la competencia cognitiva del narrador está constituida por su conjunción con el saber modal, el saber categorial y el saber diegético (= factual), constitutivos estos últimos del saber semántico. Por su parte, la competencia cognitiva del narratario está constituida, al comienzo del relato, por su

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conjunción con el saber modal y el saber categorial y su disjunción respecto del saber diegético (= factual), al cual estará conjunto al final del relato.

En ocasiones, el narrador le comunica al narratario no sólo el saber diegético, sino también aspectos del saber categorial que le interesa poner en evidencia, alternando con los enunciados descriptivos y narrativos concretos, enunciados expositivos y argumentativos generales. He aquí un ejemplo entre muchos posibles, tomado de la novela La insoportable levedad del ser, de Milan Kundera:

[Tomás] Miraba a través del patio la sucia pared y se daba cuenta de que no sabía si [lo que sentía por Teresa] se trataba de histeria o de amor.

Y le dio pena que, en una situación como aquélla, en la que un hombre de verdad sería capaz de tomar inmediatamente una decisión, él dudase, privando así de su significado al momento más hermoso que había vivido jamás (estaba arrodillado junto a su cama y pensaba que no podría sobrevivir a su muerte).

Se enfadó consigo mismo, pero luego se le ocurrió que en realidad era bastante natural que no supiera qué quería:

El hombre nunca puede saber qué debe querer, porque vive sólo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarla en sus vidas posteriores.

¿Es mejor estar con Teresa o quedarse solo?

No existe posibilidad alguna de comprobar cuál de las decisiones es la mejor, porque no existe comparación alguna. El hombre lo vive todo a la primera y sin preparación. Como si un actor representase su obra sin ningún tipo de ensayo. Pero ¿qué valor puede tener la vida si el primer ensayo para vivir es ya la vida misma? Por eso la vida parece un boceto. Pero ni siquiera boceto es la palabra precisa, porque un boceto es siempre un borrador de algo, la preparación para un cuadro, mientras que el boceto que es nuestra vida es un boceto para nada, un borrador sin cuadro.

«Einmal ist keinmal», repite Tomás para sí el proverbio alemán. Lo que sólo ocurre una vez es como si no ocurriera nunca. Si el hombre sólo puede vivir una vida es como si no viviera en absoluto.

La diferencia entre los enunciados factuales (descriptivos y narrativos) referidos específicamente a Tomás, y los enunciados categoriales (expositivos y argumentativos) referidos al hombre en general, del cual Tomás es una ocurrencia concreta, salta a la vista.

6. En conclusión, la semiótica discursiva concibe la competencia del sujeto como una estructura compleja constituida por la interrelación de la competencia cognitiva (basada en el saber) y la competencia potestiva (basada en el poder). A su vez, la primera se diferencia en competencia modal (saber-hacer) y competencia semántica (saber sobre el ser y el hacer), y esta última en competencia categorial (saber proposicional abstracto) y competencia factual (saber proposicional concreto). El siguiente esquema visualiza esta estructura:

Definir la competencia como «saber-hacer en contexto», según es habitual en el medio educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación

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de la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto cognitivo, el proceso pedagógico tiene como meta producir la conjunción del estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica), presupuestos por la performancia. En consecuencia, la evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica. Si se analiza desde esta óptica la estructura de las nuevas pruebas de Estado, se verá que la respuesta óptima que se espera del estudiante sólo es posible si posee los dos tipos de competencia. Es necesario, pues, que la práctica se dé una teoría adecuada que la potencie.

Cali, XI-96; X-02; II-03

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[1] Claude Bremond (1973) distingue entre procesos de modificación (mejoramiento de una situación negativa y degradación de una situación positiva) y procesos de conservación (protección contra un proceso de degradación y frustración de un proceso de mejoramiento). La transformación según Greimas es equivalente a la modificación según Bremond, pero no existe en la semiótica discursiva un concepto que equivalga a la conservación: hacer que lo que es, siga siendo.

[2] «A partir de la definición tradicional de la modalidad entendida como “lo que modifica al predicado” de un enunciado, se puede concebir la modalización como la producción de un enunciado llamado modal que sobredetermina a un enunciado descriptivo» (Greimas y Courtès, 1979: 230).

[3] El término inglés performance proviene del antiguo francés parformance, el cual a su vez proviene del latín. Esta procedencia etimológica apuntala mi propuesta del neologismo performancia para designar la actuación, el desempeño, la ejecución, la acción, del sujeto.

[4] «Siguiendo un amplio consenso existente hoy en día entre los filósofos que más se han ocupado de estas cuestiones, convendremos en llamar ‘proposiciones’ a aquello que se expresa en enunciados, y por tanto, a aquello que es creído, opinado o sabido. Así pues, ‘proposición’ es una denominación genérica para esos “algos” de que hablábamos, los “objetos” del conocimiento y el saber, lo que o aquello que se cree y/o se sabe» (Quesada, 1998: 24).

[5] «Procedimiento: Método, operación o serie de operaciones con que se pretende obtener un resultado». El Pequeño Larousse.

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