EL CLIMA EN ESPAÑA - Trabajos Academicos de la ...
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Centro de Estudios de Postgrado UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado Trabajo Fin de Máster EL CLIMA EN ESPAÑA Alumno/a: Lerma Moreno, José Ramón Tutor/a: Prof. D. José Domingo Sánchez Martínez Dpto: Antropología, Geografía e Historia Junio, 2020
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
EL CLIMA EN ESPAÑA
Alumno/a: Lerma Moreno, José Ramón Tutor/a: Prof. D. José Domingo Sánchez Martínez Dpto: Antropología, Geografía e Historia
Junio, 2020
INDICEResumen y palabras clave (Summary and keywords)...................................................................4
1. Introducción.............................................................................................................................5
2. Objetivos del T.F.M..................................................................................................................7
3. Fundamentación epistemológica sobre el clima en España.....................................................8
3.1. Estado de la cuestión.........................................................................................................8
3.1.1. Tiempo atmosférico y clima.......................................................................................8
3.1.2. Factores climáticos que afectan al clima en España...................................................8
3.1.2.1. Factores geográficos............................................................................................8
3.1.2.1.1. Latitud...........................................................................................................8
3.1.2.1.2. Situación geográfica......................................................................................9
3.1.2.1.3. Influencia marítima.......................................................................................9
3.1.2.1.4. Relieve........................................................................................................10
3.1.2.2. Factores termodinámicos..................................................................................11
3.1.2.2.1. Circulación General Atmosférica................................................................12
3.1.2.2.2. Corriente en Chorro (Jet Stream)................................................................12
3.1.2.2.3. Circulación en superficie.............................................................................13
3.1.3. Elementos del clima.................................................................................................17
3.1.3.1. Insolación y nubosidad......................................................................................17
3.1.3.2. Temperatura......................................................................................................19
3.1.3.3. Humedad, niebla y calima.................................................................................21
3.1.3.4. Presión atmosférica y viento.............................................................................22
3.1.3.5. Precipitación......................................................................................................23
3.1.3.6. Evaporación, evapotranspiración y aridez.........................................................24
3.1.3.7. La vegetación.....................................................................................................25
3.1.3.8. El ser humano....................................................................................................25
3.1.4. Tipos de tiempo atmosférico en España...................................................................25
3.1.4.1. Del norte (ola de frio)........................................................................................27
3.1.4.2. Del noreste (muy frio y seco).............................................................................27
3.1.4.3. Del noroeste (frio y lluvioso)..............................................................................28
3.1.4.4. Del oeste (paso de frentes)................................................................................28
3.1.4.5. Del suroeste o del sur (temporal en el suroeste o sur)......................................29
3.1.4.6. Del este (temporal en Levante).........................................................................29
3.1.4.7. Gota fría (precipitaciones intensas)...................................................................30
3.1.4.8. Cálido y estable..................................................................................................30
3.1.4.9. Ola de calor........................................................................................................31
1
3.1.4.10. Tiempo tormentoso de verano........................................................................31
3.1.5. El clima en España....................................................................................................31
3.1.5.1. El clima oceánico...............................................................................................35
3.1.5.2. El clima mediterráneo.......................................................................................35
3.1.5.3. El clima subtropical............................................................................................37
3.1.5.4. El clima de montaña..........................................................................................38
3.2. Estado de la cuestión del tema en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y
su tratamiento didáctico........................................................................................................39
4. Proyección didáctica, adaptada al contexto curricular de 2º de Bachillerato.........................43
4.1. Justificación legislativa....................................................................................................43
4.2. Contextualización del centro escolar...............................................................................44
4.3. Contextualización del aula...............................................................................................45
4.4. Elementos curriculares básicos........................................................................................46
4.4.1. Objetivos..................................................................................................................46
4.4.1.1. Generales de unidad didáctica..........................................................................47
4.4.2. Competencias clave..................................................................................................48
4.4.2.1. Comunicación lingüística...................................................................................48
4.4.2.2. Competencia digital...........................................................................................48
4.4.2.3. Aprender a aprender.........................................................................................49
4.4.2.4. Competencias sociales y cívicas.........................................................................49
4.4.2.5. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor....................................................50
4.4.3. Contenidos...............................................................................................................50
4.4.3.1. Comunes o de carácter transversal...................................................................50
4.4.3.2. Generales de área..............................................................................................51
4.4.3.3. Específicos de unidad didáctica.........................................................................51
4.4.4. Metodología y actividades propuestas.....................................................................51
4.4.5. Evaluación................................................................................................................61
4.4.6. Mapa de desempeño................................................................................................67
4.5. Elementos curriculares complementarios........................................................................68
4.5.1. Medidas para atender al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo (ANEAE)..............................................................................................................68
4.5.2. Elementos transversales...........................................................................................72
4.6. Innovación educativa en el estudio del clima en España.................................................73
4.6.1. TIC.............................................................................................................................75
4.6.2. Nuevas metodologías...............................................................................................78
4.6.3. Bilingüismo...............................................................................................................79
5. Conclusiones..........................................................................................................................80
2
6. Referencias bibliográficas.......................................................................................................82
Bibliografía.............................................................................................................................82
Páginas web...........................................................................................................................83
7. Anexos....................................................................................................................................84
3
Resumen y palabras clave (Summary and keywords).
Este trabajo se abordará el trabajo con una Unidad Didáctica Integrada (UDI)
que hace referencia al clima en España.
Para ello se mostrarán dos secciones claramente diferenciadas, una primera
parte, en la haremos un tratamiento epistemológico sobre el clima en España,
presentando con un vocabulario asequible, los diferentes factores y elementos que
conforman los distintos climas que se producen en España, así como una síntesis de los
mismos.
Y una segunda parte, en la que trataremos de hacer una transposición didáctica
de este tema al aula, ya que forma parte del currículum académico de Bachillerato.
Como nexo de unión entre ambas partes, trataremos cómo se desarrolla el
proceso enseñanza-aprendizaje en cuanto al tema del clima en España.
Palabras clave: Tiempo atmosférico, clima, competencias clave, metodología,
evaluación.
Summary and keywords
This work will address the work with an Integrated Teaching Unit (UDI) that
refers to the climate in Spain.
For this, two clearly differentiated sections will be shown, a first part, in
which we will make an epistemological treatment of the climate in Spain, presenting
with an affordable vocabulary, the different factors and elements that make up the
different climates that occur in Spain, as well as a synthesis of the same.
And a second part, in which we will try to make a didactic transposition of
this topic into the classroom, since it is part of the academic curriculum of Bachillerato.
As a link between both parties, we will discuss how the teaching-learning
process develops regarding the subject of climate in Spain.
Key words: Weather, climate, key competences, methodology, evaluation.
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1. Introducción.
Comprender el clima en España es fundamental, tanto a un nivel académico,
como en nuestro día a día. Es por ello por lo que me ha parecido que era un tema muy
interesante para su tratamiento.
El trabajo posee dos partes claramente diferenciadas, la primera
epistemológica, de carácter claramente teórico, y en la que se refleja lo que hasta el
momento han escrito distintos autores sobre el clima en España.
Para profundizar en estos temas, he realizado diversos subapartados dentro de
esta primera parte, puesto que considero que antes de poder hablar y analizar una
tipología concreta de clima, hay que tener en cuenta una serie de consideraciones
previas.
Para empezar, tenemos que saber distinguir entre tiempo atmosférico y clima.
A continuación, se tratarán los distintos factores climáticos que afectan al clima en
España (latitud, situación geográfica, relieve, circulación del viento, etc.).
seguidamente se hablará de los elementos que afectan al clima (insolación,
temperatura, precipitación, presión atmosférica, etc.), cuyos efectos, podríamos decir
que son consecuencia de los factores que afectan al clima y que derivan en los
diferentes tipos de tiempo atmosférico que se producen en España. Esta es la tercera
pata del trípode necesario para comprender el clima en España, en este apartado,
visualizaremos mediante imágenes los diferentes tiempos atmosféricos que se
producen en nuestro país (del norte, del oeste, gotas frías, olas de calor, etc.).
Después de presentar estos conceptos y antes de atender a los distintos climas
que se producen en España, me parece indispensable dedicarle un espacio a hablar de
una de las clasificaciones climáticas más importantes y más usadas a nivel mundial,
como es la clasificación de Köppen, para partiendo de esta clasificación climática,
abordar los distintos tipos de clima de España.
Tras ello, comentaré, de un modo más conciso, el punto en el que se encuentra
en la actualidad el tema del proceso de enseñanza-aprendizaje de los temas de
Geografía durante la educación secundaria, que a lo largo del tiempo a resultado un
proceso basado en la clase magistral y un aprendizaje memorístico.
En este sentido, en el presente trabajo se marca otra pauta, basada en
metodologías activas y trabajo cooperativo, en las que el alumnado actúa como actor
principal en este proceso de enseñanza-aprendizaje y en el que también tiene
presencia la clase magistral, pero de una forma bastante más diluida.
La segunda parte está dedicada a intentar hacer una transposición al aula de
este apasionante tema del clima en España, cuyo objetivo final es hacer que el
5
alumnado sea capaz de conocer y saber relacionar entre sí los distintos factores y
elementos que componen el clima y con estas herramientas, poder interpretar desde
un mapa del tiempo, hasta establecer la relación: tiempo atmosférico-clima-cambio
climático.
Este capítulo, también se encuentra subdividido en distintos apartados, en los
que se comenzará hablando del marco legislativo y contextualizando el centro y el
aula.
Se continuará con los distintos elementos curriculares de la actual ley de
educación, la L.O.M.C.E. y de su pieza fundamental, que son las competencias clave.
Para aterrizar todo este compendio de legislación también trataremos los
contenidos de una Unidad Didáctica Integrada (UDI) dedicada al clima en España, así
como las diferentes metodologías activas que utilizaríamos a la hora de impartir dicha
UDI.
Los sistemas para la evaluación del alumnado también serán variados, entre
ellos encontraremos, desde la clásica prueba escrita y pasando por evaluaciones
orales, evaluaciones de trabajos individuales y de grupo, revisión de libreta o portfolio,
hasta la evaluación de la actitud y comportamiento en clase, tanto con sus
compañeros, como con el profesor, a través de rúbricas en las que los parámetros a
evaluar se encuentran claramente definidos.
Dentro de este capítulo me parece que el punto 4.5.1. es de vital importancia,
puesto que hace referencia al alumnado con necesidades de apoyo específico, en
dicho punto, se darán una serie de pautas a seguir con los tipos de apoyo específico
más comunes que podemos encontrar en la educación secundaria.
La amplia diversidad de TIC que podemos utilizar, las nuevas metodologías que
día a día van apareciendo dentro del ámbito de la educación y el tema del bilingüismo,
son otros temas que también tendrán su reflejo en este trabajo.
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2. Objetivos del T.F.M.
Lo que se pretende con la elaboración de este trabajo es, por una parte, hacer
una síntesis de lo que, hasta la fecha se conoce sobre el clima, sus principales factores
y elementos. Tenemos que tener en cuenta que estos factores y elementos no solo
afectan al clima en España, sino que, son comunes a todo el planeta.
También considero necesario hacer un recordatorio sobre la clasificación
climática de Köppen, pues en ella se basan la gran mayoría de clasificaciones climáticas
de los países, entre ellos, España.
Conocer los diferentes tipos de tiempo atmosférico y climas de España, es una
parte fundamental del conocimiento geográfico de nuestro país. Todo el alumnado
que termina Bachillerato debería, al menos, conocer por qué y cómo son los diferentes
tipos de clima que afectan al país. Puesto que, cada día toman más fuerza las hipótesis
sobre el cambio climático y debemos estar preparados para ello.
Para la segunda parte del trabajo, los objetivos marcados son: presentar la
legislación que para este tema tenemos en materia de educación en España
(Bachillerato).
También se presentarán las líneas generales para el trabajo en el aula de una
UDI relacionada con el clima en España, así como una temporalización para dicho
trabajo, unas actividades relacionadas con el tema del clima en España y una
metodología para su evaluación.
Para finalizar este apartado de objetivos, se indican unas pautas a seguir en el
caso de contar en clase con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
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3. Fundamentación epistemológica sobre el clima en España
3.1. Estado de la cuestión
3.1.1. Tiempo atmosférico y clima
Mucho y variado se ha escrito sobre el clima en España y, puesto que se trata
de un tema esencial en el currículo académico a todos los niveles, es de obligado
cumplimiento dedicarle unas páginas a saber cuáles son los factores y elementos que
intervienen, bien de forma directa o indirecta sobre el clima de España.
Comencemos definiendo dos conceptos tan básicos, como importantes, comoson el tiempo atmosférico y el clima.
El tiempo atmosférico es el conjunto de variables meteorológicas (temperatura,presión, viento, humedad y precipitación) que caracterizan el estado de la atmósferade un lugar concreto y en un instante preciso, es decir, durante un periodo muy cortode tiempo y que percibimos a diario. Se caracteriza por su variabilidad y se determina através de observaciones directas. La ciencia que lo estudia es la meteorología.
El clima es el estado medio de la atmósfera en un lugar y que sintetizatendencias más estables, que tienen lugar durante periodos prolongados de tiempo,alrededor de 25-30 años, resultado de una sucesión de tiempos atmosféricos queaparecen con una cierta regularidad, pero que pueden llegar a variar de un año a otro.La ciencia que lo estudia es la climatología.
3.1.2. Factores climáticos que afectan al clima en España
El clima de España debemos entenderlo dentro de la situación de la Península
Ibérica, en la parte meridional del continente europeo y también dentro del dominio
de clima templado (Capel, 1978). También hay que tener en cuenta el clima del
archipiélago canario, que, al estar situado junto a la costa africana y en latitudes más
meridionales que la Península Ibérica, estos factores le afectan de diferente forma.
Por tanto, hemos de tener en cuenta que existen, a grandes rasgos, dos tipos
de factores que afectan de forma directa o indirecta al clima peninsular, como son los
factores geográficos y los factores de origen termodinámico. Estos factores, no actúan
por separado, sino que lo hacen de forma simultánea e incidiendo unos sobre otros.
3.1.2.1. Factores geográficos
3.1.2.1.1. Latitud
La latitud de la Península Ibérica, que se encuentra entre los 35° 59’ 50’’ (Isla de
Tarifa) y los 43° 47’ 25’’ (Estaca de Bares), a una latitud media cercana a la de los países
cálidos, pues no llega a los 45° de latitud norte (Vilà i Valentí, 1989). Esto determina
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dos estaciones bien diferenciadas y marcadas (verano e invierno) y otras dos de
transición (primavera y otoño). En el caso de Canarias y debido a su proximidad al
trópico de Cáncer, los contrastes entre las distintas estaciones son menos acentuados.
3.1.2.1.2. Situación geográfica
Em el caso de la Península Ibérica, al encontrarse entre dos grandes masas de
agua de características térmicas muy diferentes (océano Atlántico y mar
Mediterráneo), su situación en el extremo occidental y meridional de Europa y su
proximidad a África (véase fig. 1), hace que se convierta en un cruce de caminos de
diferentes masas de aire. En el caso de Canarias, su insularidad y su cercanía a la costa
de África, hace que reciba influencias atmosféricas variadas (Muñoz-Delgado 2016).
Figura 1. Situación geográfica de España
Fuente: https://www.ign.es/espmap/europa_bach.htm
3.1.2.1.3. Influencia marítima
La continentalidad peninsular, su carácter macizo, debido a la gran altitud
media de la Meseta y la escasa articulación de sus costas, hacen que las aguas que la
rodean tengan una escasa influencia en el interior de la misma. Son muchos los
autores que a lo largo del siglo XX escribieron sobre ello1. También hay que tener en
cuenta que, la costa occidental se vea afectada por masas de aire marítimo frio, debido
a su apertura hacia el Océano Atlántico. La oriental por el mar Mediterráneo, esto hace
de la Península Ibérica una zona de enfrentamiento de masas de agua y aire con
regímenes térmicos y dinámicos muy diferentes (Capel, 1978).
1 IZQUIERDO GROSELLES, J.: Geografía Espacial de España, Granada, 1944, 3.MASACH ALAVEDRA, V.: “El clima. Las aguas”, En Geografía Universal, bajo la dirección de P. Vidal de la Blanche y l. Gallois. Tomo XI (Península Ibérica), Montaner y Simón, 1954, 11.HUETZ DE LEMPS, A.: L’Espgne, París, Masson, 13.
9
En el caso de los archipiélagos, tanto en el canario, como en el balear, su
insularidad hace que el influjo marítimo sea determinante.
3.1.2.1.4. Relieve
Su influencia en el clima se debe a tres factores: la altitud, la disposición y la
orientación.
“La altitud hace disminuir la temperatura alrededor de 0’5°C. por cada 100 m.
de ascenso y hace aumentar las precipitaciones al enfriarse y condensarse el aire
(Muñoz-Delgado, 2016: 51)”.
La disposición del relieve es determinante en la configuración climatológica,
puesto que puede, bien facilitar o dificultar la penetración de la influencia marina. Al
obstáculo (relativo) que para el paso de las corrientes de aire atlántico supone la
elevada Meseta, debemos unir las distintas cordilleras existentes en la Península, como
son: el macizo Galaico-portugués, Cordillera Cantábrica, Pirineos, Sistema Central,
Montes de Toledo y Cordilleras Béticas. En el caso de los vientos atlánticos,
prácticamente no influye la cordillera Costero-catalana (véase fig. 2). Podemos concluir
que, la disposición orográfica de la Península Ibérica “apenas presenta inconvenientes
para la circulación Zonal Atlántica” (Capel, 1978: 7), ya que el relieve peninsular se
encuentra dispuesto de oeste a este, de forma paralela a los vientos atlánticos.
También reduce las precipitaciones en las cuencas rodeadas de montañas,
como es el caso de la cuenca del Duero y la del Ebro, que se nutren de la precipitación
en los sistemas montañosos que las rodean.
Figura 2. Mapa físico de España.
Fuente: https://www.pinterest.com/pin/701576448188673805/
10
La orientación de las vertientes montañosas es otro de los elementos que
contribuyen a la diferenciación de los climas, puesto que se crean precipitaciones
orográficas y el efecto Foëhn. Éste se produce cuando una masa de aire cálido y
húmedo choca con un relieve montañoso, al ascender el vapor de agua se enfría y
condensa, precipitando en las laderas de barlovento2 donde se forman nubes y lluvias
orográficas. Mientras que en las laderas de sotavento3, el tiempo es despejado.
Cuando esto ocurre se produce un fuerte contraste climático entre dichas laderas, con
una mayor cantidad de humedad y precipitaciones en las laderas de barlovento,
mientras que, en las laderas a sotavento, cuando desciende el aire reseco, se produce
recalentamiento y sequedad atmosférica (véase fig. 3). Este efecto es más pronunciado
aún si cabe en las islas Canarias con relieve montañoso debido a los vientos alisios.
La orientación también origina contrastes climáticos locales entre las solanas
(vertientes orientadas al sol) y las umbrías (casi siempre en sombra), que son más frías
y húmedas.
Figura 3. Efecto Foëhn.
Fuente: https://www.ign.es/espmap/figuras_clima_bach/Clima_fig_03.htm
3.1.2.2. Factores termodinámicos
Estos son los responsables de la circulación atmosférica y de la sucesión de
masas de aire que determinan los distintos tipos de tiempo atmosférico y clima.
2 Parte de donde viene el viento, con respecto a un punto o lugar determinado. https://dle.rae.es3 La parte opuesta a aquella de donde viene el viento con respecto a un punto o lugar determinado. https://dle.rae.es
11
3.1.2.2.1. Circulación General Atmosférica
Uno de estos factores es la Circulación General Atmosférica, a través de la cual
nos llegan distintos tipos de viento, que difieren mucho al encontrarse la Península en
una latitud templada (véase fig. 4). Estos vientos generan otro tipo de circulación local,
cuyos vientos tienen una importancia relativa y que son más acentuados, en tanto en
cuanto la circulación general sea menos intensa.
Por lo que una de las características del solar ibérico es su vulnerabilidad a la
invasión de las masas de aire, tanto marítimas como continentales, que terminan
siendo las responsables de los diferentes matices climáticos de la peninsulares
(Viedma, 2000).
Figura 4. Circulación General Atmosférica.
Fuente: https://www.tiempo.com/noticias/divulgacion/-que-es-la-red-de-carreteras-
atmosferica-.html
Las rachas de velocidad del viento descienden sintomáticamente en los meses
de invierno, para volver a ser más elevadas durante el verano.
Se ha comprobado que la circulación atmosférica juega un papel débil en primavera,
verano y otoño, lo que sugiere que otros mecanismos a escala local y mesoescalar
explicarían las tendencias observadas en los últimos 50-60 años (Azorín, Guijarro, Mc
Vicar, Vicente, Minola, Chen, Jerez, Espíritu Santo, 2015: 45).
3.1.2.2.2. Corriente en Chorro (Jet Stream)
La Península Ibérica se encuentra en el límite inferior del Jet Stream (véase fig.
5), por lo que no se encuentra directamente afectada por este, pero sí le afectan los
vórtices ciclónicos que se desprenden al sur de esta corriente. Estos vórtices producen
desplazamientos de aire en dirección norte-sur.
12
Durante el verano, el Jet Stream se desplaza hasta el paralelo 50°, muy alejado
de la Península Ibérica, que hace que el tiempo anticiclónico subtropical nos
proporcione temperaturas elevadas y ausencia de lluvias. Las escasas precipitaciones
que se producen son aisladas y debidas a fenómenos de gota fría.
En otoño, un ramal del Jet Stream se sitúa entre los 30° y 45°, lo que hace que
se produzca un aumento de precipitaciones, principalmente en el sureste peninsular
(Capel, 1978).
En primavera, el Jet Stream se mueve hacia el norte, con la posibilidad de
creación de períodos de perturbación atmosférica.
Figura 5. Jet Stream.
Fuente: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/sociedad/2019/08/11/jet-stream-amenaza-
aviacion-mundial/00031565546307283551423.htm
3.1.2.2.3. Circulación en superficie
Esta circulación atmosférica en superficie está regida por los centros de acción,
las masas de aire y los frentes.
Los centros de acción son áreas de altas y bajas presiones. La presión
atmosférica es el peso del aire sobre un lugar determinado y se mide en milibares
(mbar) o hectopascales (hPa)4 con el barómetro y se representan en los mapas a través
de isobaras (líneas que unen puntos con la misma presión). La presión en una situación
atmosférica normal es de 1016 mbar.
Sus tipos son dos, anticiclones y borrascas. Los anticiclones son áreas de altas
presiones (más de 1016 mbar) rodeadas por otras de áreas de presiones más bajas. El
4 1 hPa equivale a 1 mbar, poco a poco se va imponiendo el uso del hPa para medir la presión atmosférica.
13
viento gira en torno a ellos en sentido de las agujas del reloj. Producen un tiempo
estable. Las borrascas son áreas de bajas presiones (menos de 1016 mbar) rodeadas de
otras áreas de presión más elevada. El viento gira en torno a ellas en sentido contrario
de las agujas del reloj (véase fig. 6). Producen tiempo inestable y con frecuencia
lluvioso (Muñoz-Delgado, 2016).
Figura 6. Funcionamiento de los centros de acción.
Fuente: https://www.meteosojuela.es/nieblas-ya-han-llegado-por-que-se-forman-hasta-
cuando-25122018/
La proximidad del anticiclón de la Azores, hace que éste, durante gran parte del
año, sea el que condiciona el tiempo atmosférico y el clima de la Península Ibérica.
Como todo anticiclón, produce una corriente de aire descendente hacia la superficie,
originando ausencia de nubosidad y mucha estabilidad (véase fig. 7).
El aire frio en las capas altas de la atmósfera es un factor clave en la formación
de las lluvias en la Península Ibérica. Cuando el aire frio se encuentra a 500mb, lleva
una curvatura ciclónica y una temperatura lo suficientemente baja, en torno a los -12°
de junio a septiembre y de -20° de octubre a mayo. Aunque hay que tener en cuenta
que las precipitaciones rara vez son de origen generalizado, sino que afectan al
territorio de forma diferente (véase fig. 8).
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Figura 7. Mapa de situación de los frentes de altas presiones que afectan a la Península Ibérica.
Fuente: http://escuelamoderna.blogspot.com/2008/09/mapas-de-geografa-fsica-de-
espaa.html
Figura 8. Mapa de situación de los frentes de bajas presiones que afectan a la Península
Ibérica.
Fuente: http://escuelamoderna.blogspot.com/2008/09/mapas-de-geografa-fsica-de-
espaa.html
Las masas de aire son zonas de aire con unas características concretas de
temperatura, humedad y presión. España, debido a su latitud, recibe masas de aire
frías árticas o polares y masas de aire cálidas tropicales, estas pueden ser marítimas o
continentales, dependiendo de la superficie donde se originan (véase fig. 9).
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- “Am: originaria de la cubierta ártica, es muy fría y seca, pero en su recorrido hacia
la Península Ibérica se recalienta por su base y se humedece. Produce nevadas y
temperaturas bajas.
- Ac: originaria del noroeste de Europa o de Siberia, es muy fría y seca. Da lugar a
cielos claros y heladas.
- Pm: originaria del Atlántico norte, es inicialmente fría. En su recorrido hacia el sur
se calienta y humedece. En invierno produce precipitaciones en la cordillera
Cantábrica y en el occidente peninsular. En verano origina fuertes tormentas.
- Pc: originaria del continente europeo, surge a partir del anticiclón térmico que se
forma en invierno. Si llega fría y seca, produce tiempo frío y soleado. Si se
recalienta sobre el Mediterráneo, causa precipitaciones en el levante peninsular.
- Tm: se origina en el Atlántico, junto a las Azores. Es cálida y húmeda. En su
recorrido hacia el norte se enfría relativamente por la base y se estabiliza. Produce
temperaturas altas en verano y suaves el resto del año.
- Tc: se forma en el norte de África, sobre el Sáhara. Se caracteriza por su
temperatura elevada y extrema sequedad y estabilidad. Provoca olas de calor.”
(Muñoz-Delgado, 2016: 55).
Figura 9. Masas de aire que afectan a la Península Ibérica.
Fuente: http://plealegriamasterprof.blogspot.com/2016/11/
Los frentes son superficies que separan dos masas de aire de características
diferentes, por lo que, a ambos lados de un frente (véase fig. 10) se produce un cambio
brusco en las propiedades del aire. En España, el más importante es el frente polar,
que separa las masas de aire tropical y polar.
16
Figura 10. Los frentes.
Fuente: http://vitorio-vitorio.blogspot.com/2011/07/tema-2-la-diversidad-climatica-en.html
3.1.3. Elementos del clima
Son los componentes observables y medibles de la atmósfera y pueden
presentar grandes variaciones en función de la influencia de los factores del clima.
3.1.3.1. Insolación y nubosidad
Debido a su situación geográfica, España supera la media de 2.000 horas de sol
al año (radiación solar), esta radiación solar global es la energía procedente del sol,
recibida sobre una superficie horizontal, durante un tiempo determinado.
Este valor de radiación solar depende de la latitud, ya que hace que varíe el
ángulo de incidencia de los rayos solares. También de la duración del período de luz,
así como del número de horas de sol.
En la Península, los valores más elevados de radiación global anual se producen
en la mitad sur, sus máximos se dan en el sureste, gracias al elevado número de horas
de sol anuales. En España los máximos de radiación global se dan en las áreas de
menor nubosidad de Canarias, donde coinciden, una latitud subtropical y un elevado
número de horas de sol anuales.
El valor de la insolación anual se obtiene a partir del número de horas de sol
registradas a lo largo del año en un determinado lugar. La insolación aumenta de
forma regular de norte a sur (véase fig. 11).
En Galicia, la costa cantábrica y alto Ebro es de unas 1.600 a 2.000 horas. Los
valores más altos, se dan en Badajoz, Sevilla, Almería y Alicante. En Baleares se acercan
17
a las 2.800 horas en Mallorca, y 2.600 horas en Ibiza y Menorca. En Canarias, debido a
la nubosidad ligada a los vientos alisios, la insolación varía en cada isla.
Figura 11. Mapa de insolación anual en España.
Fuente: https://www.pinterest.com/pin/571605377675027278/
La nubosidad se refiere, al estado de la atmosfera en el que el cielo aparece
cubierto de nubes, en mayor o menor grado. El mayor número de días despejados
corresponde al valle del Guadalquivir, la costa suratlántica peninsular y algunas áreas
de Canarias.
Los estudios llevados a cabo durante el periodo 1950-actualidad, dan como
resultado dos fases de insolación distintas.
Entre 1950-1980 se produce un período llamado dimming5 con una clara
tendencia al descenso de la nubosidad durante este periodo. A partir de 1980, nos
encontramos con otro periodo llamado brightening6, que se podría explicar debido el
descenso de nubosidad durante el periodo anterior, si no fuera porque durante el
periodo de dimming no se produjo también un aumento de radiación solar.
Por ello se barajan otras posibles causas para este aumento de radiación solar
en el solar ibérico, como el crecimiento industrial tras la Segunda Guerra Mundial y la
consiguiente emisión de gases contaminantes y de aerosoles. Esto nos lleva a la
siguiente proyección de cara a 2050.
Los modelos climáticos indican que la disminución de la nubosidad total en la Pe-
nínsula Ibérica detectada en los últimos decenios continuará en el futuro. Tal y como
muestra el trabajo de Wild et al. (2015) ello conllevará un aumento de la radiación
solar global, que este último trabajo cuantifica en 1.15 Wm−2 por decenio. No obstante,
5 Atenuación, oscurecimiento (diccionario Cambride compact, ediciones SM, 2008).6 Iluminar, aclarar (diccionario Cambride compact, ediciones SM, 2008).
18
hay que tener en cuenta que las nubes en la Península Ibérica a menudo se producen
por efectos de mesoscala, y, por lo tanto, las proyecciones con modelos climáticos
globales deberían tomarse con precaución, y profundizar en el tema mediante el uso
de modelos climáticos regionales, que describan bien la orografía y la interacción
tierra-mar, u otras técnicas de regionalización (Calbó, Enríquez, Sánchez, González,
Sánchez, 2015: 65).
3.1.3.2. Temperatura
Es el grado de calor del aire y se mide en grados centígrados (°C) con un
termómetro, se representa mediante isotermas, líneas que unen puntos con igual
temperatura. Las temperaturas varían en función de la latitud (más frías cuanto más al
norte, debido a la disminución en la perpendicularidad de la incidencia de los rayos
solares), la altitud (desciende con la altura) y la influencia del mar (véase fig. 12).
El Mediterráneo es un mar de aguas cálidas (20°C-25°C en verano y 13°C en
invierno), que ejerce un efecto regulador del clima sobre todo su litoral. En el caso del
océano Atlántico, sus aguas son un poco más frías (17°C-20°C en verano y 11°C-14°C en
invierno) y afectan a la fachada oeste de la Península. Esto es importante, puesto que,
dado que el agua posee una mayor capacidad calorífica que la tierra (tarda más en
calentarse, pero también en enfriarse), hace que su efecto moderador sobre la
temperatura se extienda muy hacia el centro de la Península (Capel, 1978).
Este factor relativo a las aguas afecta de forma especial a los archipiélagos
balear y canario, debido a la insularidad, a este último hay que añadirle la proximidad
al África sahariana, de la que también recibe vientos cálidos.
Figura 12. Mapa de temperaturas medias anuales en España.
19
Fuente: http://geoperspectivas2bachiller.blogspot.com/2011/05/mapa-de-la-peninsula-
iberica-en-el-que.html
La amplitud térmica anual es la diferencia entre la temperatura del mes más
cálido y el más frio. En España, las amplitudes térmicas más bajas se dan en Canarias y
en las costas. Las más altas se producen en el interior de la Península (véase fig. 13).
Figura 13. Mapa de amplitudes térmicas anuales en España-.
Fuente: http://geoperspectivas2bachiller.blogspot.com/2011/05/practica-mapa-de-
amplitudes-termicas.html
Las heladas, se producen cuando la temperatura del aire baja de los 0°C, al
congelarse el agua que contiene y depositarse en forma de hielo sobre las superficies.
Éstas pueden ser por irradiación, que se producen por el enfriamiento del suelo en
noches despejadas y que se transmite al aire que está en contacto con él o por
20
advección, causadas por la llegada de una masa de aire muy fría. La costa, es el lugar
donde menos heladas se producen, puesto que el mar suaviza las temperaturas. Es en
el interior peninsular, concretamente en la submeseta norte y el valle del Ebro donde
las heladas son más frecuentes (Muñoz-Delgado, 2016).
3.1.3.3. Humedad, niebla y calima
La humedad hace referencia a la cantidad de vapor de agua que contiene el
aire, éste depende de la proximidad al mar y de la temperatura (disminuye cuando
aumenta la temperatura), los valores más altos se registran en las costas y van
disminuyendo hacia el interior, los mínimos se dan en la submeseta sur (véase fig. 14).
Figura 14. Mapa de humedad relativa media anual en España.
Fuente: https://www.ign.es/espmap/mapas_clima_bach/Mapa_clima_07.htm https://
www.ign.es/espmap/mapas_clima_bach/Mapa_clima_07.htm
La niebla, son gotas de agua en suspensión en las capas más bajas de la
atmósfera, que se producen al enfriarse y condensarse este aire. La niebla puede ser
por irradiación, por perdida nocturna de calor del suelo propia del invierno, o de
advección, por la llegada de masas de aire cálidas y húmedas sobre un suelo frío, o por
la llegada de aire frío sobre un suelo cálido y muy húmedo (Muñoz-Delgado, 2016).
La calima es una bruma seca que reduce la visibilidad causada por la presencia
de partículas de polvo en las capas bajas de la atmósfera. Se da en la España seca en
21
verano y con situación anticiclónica, cuando los suelos están secos y las partículas de
polvo se elevan y se mantienen en suspensión.
Figura 15. Tipos de niebla.
Fuente: https://es.slideshare.net/mariomasero/tema-2-diversidad-climtica
3.1.3.4. Presión atmosférica y viento
La presión atmosférica depende de las características de las masas de aire que
se sitúan sobre España. En invierno y verano dominan las altas presiones y en
primavera y otoño, las bajas. En Canarias dominan las altas presiones.
Figura 16. Mapa de isobaras.
Fuente: http://www.meteovigo.es/mapas/modelo-gfs.html
La presión atmosférica
22
Esta presione atmosférica influye de forma directa en el clima peninsular,
resultando la borrasca del Atlántico Norte esencial para explicar la pluviometría en el
centro y el sureste de la Península Ibérica durante los meses de octubre a marzo
(ambos incluidos). La correlación entre el índice NAO y la precipitación esos meses es
negativa (Martín y Fernández, 2001), esta correlación negativa muestra un débil centro
de altas presiones subtropical, así como un débil centro de bajas presiones de Islandia,
el reducido gradiente de presión da como resultado un flujo menor y debilitado que
atraviesa a lo largo de una ruta más oeste-este. Este flujo conduce aire húmedo al
Mediterráneo y al no existir otro de oeste a este, el aire frío siberiano puede descender
a latitudes muy bajas. Esto aporta un alto porcentaje de lluvias al sur y al centro
peninsular.
Según Martín y Fernández (2001: 17-18), este patrón NAO comienza a
debilitarse en abril – mayo (así como la precipitación en toda la Península). Durante el
período estival, no existe patrón NAO en ninguna región peninsular. El mes de
septiembre se considera de transición.
El índice NAO es la diferencia entre la presión a nivel del mar entre dos estaciones
situadas en las proximidades de los centros de las bajas de Islandia y las altas de las
Azores. Stykkisholmur (Islandia) se usa como la estación del norte, mientras que Ponta
Delgada (Azores), Lisboa (Portugal) y Gibraltar se usan como estación del sur7.
El viento es el movimiento horizontal del aire respecto a la superficie terrestre,
se produce por causa de las diferencias de presión y su dirección es siempre de las
altas a las bajas presiones. En la Península Ibérica dominan los vientos del oeste,
aunque con numerosos vientos locales. En las baleares predominan la tramontana y el
levante. En Canarias el alisio del noreste.
3.1.3.5. Precipitación
La precipitación es el agua que cae a la superficie terrestre (o marítima)
procedente de las nubes, bien sea en forma solida o liquida, se mide con el
pluviómetro y se expresa tanto en milímetros (mm), como en litros por metro
cuadrado (lm²). En los mapas se representa por medio de isoyetas, líneas que unen
puntos de igual precipitación (véase fig. 17).
Figura 17. Mapa de precipitaciones medias anuales en España.
7 https://www.meteorologiaenred.com/indice-nao-fases-positivas-y-negativas.html
23
Fuente: https://www.pinterest.com/pin/102034747787977703/
La precipitación se produce por la elevación, enfriamiento y condensación del
vapor de agua que contiene el aire. La precipitación puede ser orográfica (debida al
relieve), convectiva (por el calentamiento del suelo) o de frente (al entrar en contacto
dos masas de aire de características distintas).
Los factores que la explican en España son:
- La altitud y situación, que determinan el predominio y la sucesión de
borrascas y anticiclones.
- La apertura al mar, puesto que, en las zonas aisladas de la influencia
marítima, el frio del invierno favorece la formación de anticiclones y el calor
del verano dificulta la condensación del aire, aunque también puede
provocar precipitaciones convectivas de carácter tormentoso.
- El relieve, puesto que aumentan con la altura y se reducen en zonas
encerradas por montañas (Muñoz-Delgado, 2016).
3.1.3.6. Evaporación, evapotranspiración y aridez
La evaporación es un proceso por el cual, el agua se transforma en vapor a
temperatura ambiente. La evaporación es mayor cuanto más alta es la temperatura, la
insolación, la sequedad del aire, la velocidad del viento y la vegetación del suelo, por lo
que se incrementa de norte a sur, en verano y en las horas centrales del día.
La evapotranspiración es la perdida de humedad de la superficie terrestre
debida a la insolación y a la transpiración de las plantas y el suelo.
La aridez es la insuficiencia de agua, tanto en el suelo, como en la atmósfera, se
produce cuando la precipitación es inferior a la evaporación (véase fig. 18), por lo que
24
la aridez es mayos cuanto menor es el volumen de precipitación y más alta la
temperatura.
Figura 18. Mapa de aridez en España.
Fuente: http://socialespenacastillo.blogspot.com/2018/01/comentarios-mapas-climas-2-
bachillerato.html
3.1.3.7. La vegetación
La vegetación también posee su relevancia como factor climático, puesto que,
aunque su acción no se transmite a una gran distancia, como en el caso de las aguas
que rodean el solar ibérico, sí que ejerce su influencia a nivel local. “La vegetación
densa, aumenta la humedad del aire y facilita la lluvia” (Capel, 1978: 10). También son
moderadores de las temperaturas máximas gracias a la sombra que generan.
3.1.3.8. El ser humano
No podemos olvidarnos de la acción antrópica como factor climático relevante,
las aglomeraciones urbanas o los grandes complejos industriales, contribuyen a la
polución atmosférica y a la creación de microclimas por el calentamiento de la
atmósfera. Las deforestaciones, la construcción de embalses, la red viaria, …, hacen
que se produzcan numerosos impactos medioambientales a nivel local, pero que todos
unidos, finalmente tienen repercusión a niveles superiores.
3.1.4. Tipos de tiempo atmosférico en España
La circulación atmosférica, tanto en superficie, como en altura, da lugar a una
sucesión de situaciones atmosféricas a lo largo del año que son las que constituyen los
tipos de tiempo atmosférico, que en la Península y Baleares son los siguientes:
25
a) En invierno, predomina el tiempo anticiclónico frio y seco, causado por los
anticiclones térmicos del interior peninsular y de Centroeuropa y por los anticiclones
polares atlánticos. Pero por el descenso latitudinal de la corriente en chorro y del
anticiclón de las Azores, hace que tenga una mayor incidencia el frente polar y las
borrascas atlánticas.
b) En verano, predomina el tiempo anticiclónico seco y caluroso, causado
principalmente por el anticiclón de las Azores, que asciende en latitud y que está
apoyado por el anticiclón del norte de África. Pueden producirse precipitaciones
debido al calentamiento del suelo o a la penetración de aire frío en altura, que
producen una gran inestabilidad.
c) En otoño y primavera, el tiempo es variable, puesto que existen situaciones
anticiclónicas parecidas a las del verano y el invierno y precipitaciones asociadas al
paso de borrascas atlánticas y a gotas frías.
En Canarias, al tiempo normal, se le denomina tiempo de los alisios (localismo).
Este tiempo es estable y viene determinado por la situación del anticiclón de las Azores
y de los vientos alisios del noreste. En invierno, el aire polar marino causa temporales o
intensas precipitaciones en poco tiempo. En verano, el aire sahariano, causa olas de
calor.
A continuación, veremos una representación gráfica de los distintos tipos de
tiempos atmosféricos que se dan en España8:
3.1.4.1. Del norte (ola de frio)
8 Las 10 imágenes siguientes han sido extraídas de la siguiente pág. web: https://www.actticsociales.com/geografia-de-espa%C3%B1a-2-%C2%BA-bach/el-clima-en-espa%C3%B1a/
26
3.1.4.2. Del noreste (muy frio y seco)
3.1.4.3. Del noroeste (frio y lluvioso)
27
3.1.4.4. Del oeste (paso de frentes)
3.1.4.5. Del suroeste o del sur (temporal en el suroeste o sur)
28
3.1.4.6. Del este (temporal en Levante)
3.1.4.7. Gota fría (precipitaciones intensas)
29
3.1.4.8. Cálido y estable
3.1.4.9. Ola de calor
30
3.1.4.10. Tiempo tormentoso de verano
3.1.5. El clima en España
Una vez aclarados estos conceptos, pasemos a hablar de las distintasclasificaciones climáticas, entre las que encontramos las siguientes: clasificaciónclimática según su finalidad, que dependiendo de para qué o para quién vaya dirigidaesta clasificación se deberán destacar unos u otros aspectos. Clasificación climáticasegún la escala de estudio, que puede ser pequeña, mediana y gran escala, por lo queuna clasificación que considere todo el planeta no tendrá en cuenta cuestiones dedetalle, solo resaltará los rasgos generales, en cambio otra a nivel más reducido,resaltará más los detalles. Clasificación climática según el criterio de clasificación,dentro de ésta habría que diferenciar entre clasificaciones racionales y empíricas, lasracionales emplean valores numéricos que demuestran físicamente las variaciones delclima, las empíricas no pueden realizar demostraciones físicas, pero utilizan valores dedelimitación estadísticos.
Para realizar estas clasificaciones se ha de tener en cuenta una serie deelementos del tiempo atmosférico, como son la temperatura, la precipitación o elviento que, de modo individual o combinado, nos dan unas clasificaciones máscompletas y precisas.
En este aspecto, la clasificación más utilizada es la de Köppen, diseñada en
1900. Los principales criterios en esta clasificación son la temperatura, las
precipitaciones y la distribución de los distintos tipos de vegetación en el planeta
(véase fig. 19). Köppen catalogó los diferentes climas de la Tierra usando un número
reducido de categorías (véase fig. 20), pero suficiente para abarcar todo el ámbito
geográfico mundial. Esta clasificación tiene distintos niveles según Strahler (1989).
Figura19. Zonas climáticas de la Tierra.
31
Fuente: http://teo-geoteo.blogspot.com/2012/01/un-esquema-de-la-clasificacion-de-los.html
Clima tipo A (tropical): su principal rasgo climático es la ausencia de invierno y
una temperatura media superior a los 18°C en todos los meses del año. Tienen un tipo
de vegetación tropical.
Clima tipo B (seco): precipitaciones escasas, la evaporación supera a la
precipitación anual. La vegetación se limita a plantas xerófilas. No hay árboles.
Clima tipo C (templado cálido o mesotérmico): se caracteriza por tener
inviernos suaves en los que el mes más frío nunca presenta temperaturas medias
inferiores a -3°C. Esta temperatura es el límite del permafrost o suelo
permanentemente helado.
Clima tipo D (continental templado de invierno riguroso): en el que los
inviernos son fríos, tanto que la temperatura media mensual de estos meses es inferior
a los -3°C, aunque, por otra parte, la del mes más cálido del año supera los 10°C. Esa
cifra es la que marca el límite del crecimiento de los árboles.
Clima tipo E (frío): sin verano, donde la temperatura del mes más cálido del año
no alcanza los 10°C y donde no crecen árboles.
Cuadro esquemático de la clasificación climática de Köppen.
32
Fuente: https://es.slideshare.net/PabloDeOlartePanohaya/clasificacin-climtica-de-koppen
Estos grupos climáticos se complementan con una segunda letra en minúscula,
que hace referencia a las precipitaciones.
Para los climas tipo B: s; clima estepario, en el que la evaporación solar es
superior a la precipitación, pero no la dobla, la vegetación consiste en praderas
herbáceas, w; clima desértico, en el que el índice de evaporación solar es más del
doble que el de las precipitaciones.
Para los climas A, C y E: f; precipitaciones constantes todos los meses, m; con
estación seca, pero compensada por un alto nivel de precipitaciones anuales, s; con
una estación seca durante el verano del respectivo hemisferio, w; con una estación
seca durante el invierno del respectivo hemisferio.
Para obtener una mayor precisión climática se incorpora una tercera letra,
también en minúscula, que se corresponde con el factor térmico y que se corresponde
con las siguientes letras: a; verano caluroso, temperatura media del mes más cálido
superior a 22°C, b; verano cálido y largo: con al menos cuatro meses con temperaturas
medias superiores a 10°C, c; verano fresco y corto: menos de cuatro meses con
temperaturas medias superiores a 10°C, d; invierno frío: temperatura media del mes
más frío inferior a -3°C, h; clima caluroso y seco con una temperatura media anual
superior a 18°C, k; clima frío y seco con una temperatura media anual inferior a 18°C, i;
con una débil oscilación térmica anual, l; temperatura media mensual entre 10°C Y
22°C, n; con nieblas frecuentes.
Continuación del cuadro esquemático de la clasificación climática de Köppen.
33
Fuente: https://es.slideshare.net/PabloDeOlartePanohaya/clasificacin-climtica-de-koppen
Figura 20. Mapa climatológico mundial según la clasificación de Köppen.
Fuente: https://geografia.laguia2000.com/climatologia/clasificacion-climatica-koppen
Para delimitar los distintos tipos de clima de la Península Ibérica se ha teniendo
en cuenta la clasificación de Köppen, la delimitación de las diferentes zonas climáticas
que propone esta clasificación, “se realizó realizando técnicas de álgebra de mapas a
los campos medios mensuales de temperatura y precipitación” (Chazarra, Mestre,
Vanda, Cunha, Mendes y Neto, 2011 :16). Tradicionalmente se han distribuido los tipos
de climas de España en cuatro grandes grupos: oceánico, mediterráneo (con algunas
variaciones), subtropical y de montaña. Cada uno de estos tipos de clima tiene
influencia en un área geográfica concreta (Véase fig. 21).
Figura 21. Mapa de los climas de España.
34
Fuente: https://www.geografiainfinita.com/2018/09/clima-de-espana/
3.1.5.1. El clima oceánico
El clima oceánico (véase fig. 22) se extiende por el norte y noroeste de la
Península, desde los Pirineos hasta Galicia. Es característico por la abundancia de
precipitaciones, que suelen ser superiores a los 1000 mm, repartidas de manera
regular a lo largo del año. Esta zona se encuentra bajo la acción continua de las
borrascas del frente polar. Aun así, las precipitaciones suelen tener su máximo en
invierno y su mínimo en verano, debido a que el anticiclón de las Azores se desplaza
durante el período estival hacia el norte. Sus temperaturas suelen ser suaves debido a
la cercanía del mar, lo que también desemboca en una mayor humedad. Estas
temperaturas varían entre los 12°C-15°C en invierno y los 20°C-25°C en verano.
3.1.5.2. El clima mediterráneo
El clima mediterráneo (véase fig. 22) es el predominante en la mayor parte de
España, aunque su tipología no es homogénea, lo que nos puede llevar a hablar de
distintos tipos de clima mediterráneo, dependiendo de la zona en la que nos
encontremos. En general, sus lluvias son irregulares y oscilan entre los 400 mm-700
mm al año, concentradas en otoño y primavera. Esto ocurre porque el anticiclón de las
Azores se desplaza hacia el sur, lo que hace posible que penetren con mayor facilidad
las borrascas atlánticas. Sus inviernos son cortos y suaves y los veranos, largos y
calurosos. La temperatura media anual ronda entre los 15°C-18°C.
Podemos subdividir el clima mediterráneo en tres grandes grupos, de acuerdo
con las variaciones de temperatura y precipitación, distintas en cada zona de España.
35
a) El clima mediterráneo marítimo, que se distribuye por la costa mediterránea
peninsular a excepción del sureste, la costa sur del Atlántico (Huelva y Cádiz), el
archipiélago balear, Ceuta y Melilla. En estas zonas, las precipitaciones son escasas,
situadas entre los 300 mm-800 mm anuales. Aun así, las precipitaciones varían en
intensidad entre la costa mediterránea y la costa sur del Atlántico.
En la costa mediterránea las precipitaciones son escasas, ya que los frentes
atlánticos llegan muy esporádicamente y cuando lo hacen no tiene ya demasiada
potencia. Sin embargo, en la costa sur del Atlántico español, las precipitaciones son
más frecuentes debido a una mayor presencia de estos frentes atlánticos.
Las temperaturas, no poseen tanta variación entre máximas y mínimas como en
el interior peninsular y los veranos no son demasiado calurosos gracias a la influencia
del mar. Por otra parte, los inviernos son suaves y la media del mes más frío no suele
bajar de los 10°C.
b) El clima mediterráneo con invierno frío (comúnmente llamado
“mediterráneo continentalizado”) es la segunda tipología. Se localiza en la Meseta, la
depresión del Ebro, parte del Guadalquivir y la zona del norte de la provincia de
Alicante. Está caracterizado por su aislamiento de las influencias marítimas, lo que le
proporciona ese carácter “continentalizado”. Por ello, presenta temperaturas muy
extremas que oscilan de media entre -13°C y 25°C. La amplitud térmica (entre
temperaturas máximas y mínimas) se sitúa en torno a los 16°C.
Sus inviernos son largos y muy fríos y los veranos muy calurosos. Además, las
precipitaciones son escasas, en torno a los 500 mm, y aparecen en forma de tormenta
en los meses de julio y agosto.
Dentro de este tipo de clima, propio del interior de España, podemos encontrar
algunas diferencias.
Así, nos encontramos con el subtipo de la submeseta norte y las tierras altas de
Teruel y Cuenca, donde los veranos son frescos (con una media de 22°C en el mes más
cálido) y los inviernos son considerablemente fríos, con entre -3°C y 6°C en el mes más
frío del año.
En el caso de la submeseta sur y los valles del Ebro, los veranos son más
calurosos y la media del mes más cálido suele superar los 22°C. Los inviernos son fríos,
al igual que en la submeseta norte.
36
En el caso de Extremadura y el interior de Andalucía los veranos son muy
calurosos, posiblemente los más calurosos de todo el interior peninsular. En cambio,
los inviernos son más moderados que en las dos submesetas, con temperaturas que en
el mes más frío oscilan entre los 6°C y los 10°C.
c) La tercera tipología de clima mediterráneo se corresponde con el clima
mediterráneo seco, propio del sureste de España, en zonas de Murcia, Alicante y
Almería, así como en la zona media del Valle del Ebro (desierto de los Monegros). Las
lluvias son extremadamente escasas, menos de 300 mm al año, lo que convierte estas
zonas en áreas muy áridas.
La aridez en el sureste se debe a que la zona se encuentra al abrigo de las
borrascas atlánticas, debido a que el relieve de las Cordilleras Béticas las protege.
Aunque también llegan con dificultad las borrascas mediterráneas y es frecuente la
influencia seca del norte de África. Así que, sólo las perturbaciones que se forman en la
zona del Estrecho en el Mar de Alborán provocan precipitaciones.
En el caso de la zona media del Valle del Ebro, la aridez tiene su causa en la
protección que el Sistema Ibérico hace de las borrascas atlánticas. La posición de la
Cordilleras Costero-catalana ejercen la misma función con la influencia de las borrascas
del mediterráneo.
En estas zonas son muy frecuentes los períodos largos de sequía. Las
temperaturas son similares a las del clima mediterráneo típico, aunque el calor estival
suele ser más intenso.
Las temperaturas permiten distinguir entre estepa cálida, en el caso de la zona
costera del sureste, con medias anuales por encima de los 17°C, y estepa fría, que es la
característica de La Mancha y Albacete, así como en la zona media del valle del Ebro,
con temperaturas medias anuales por debajo de esos 17°C e inviernos moderados y
fríos.
3.1.5.3. El clima subtropical
El clima subtropical (véase fig. 22) es el propio del archipiélago canario, debido
a su cercanía con el trópico de Cáncer y la costa de África. Se caracteriza por la
presencia de vientos alisios y corrientes de agua fría.
Sus temperaturas son cálidas durante todo el año, oscilando entre los 22°C-
28°C de media, mientras que las precipitaciones pueden ser tanto abundantes, como
escasas, dependiendo de la zona, concentrándose principalmente en invierno.
37
3.1.5.4. El clima de montaña
El clima de montaña (véase fig. 22) es el propio de los grandes sistemas
montañosos que salpican España y comprende las tierras situadas por encima de los
1.000 metros, como es el caso de los Pirineos, el Sistema Central, el Sistema Ibérico, la
cordillera Penibética y la cordillera Cantábrica. En estos lugares los inviernos son muy
fríos y los veranos frescos (ningún mes supera una media de 22°C). Las temperaturas
se caracterizan por una media anual baja, inferior a los 10°C. Las vertientes de las
montañas que miran al norte son más frías.
Las precipitaciones son más abundantes a medida que aumenta la altitud, en
general, suelen ser en forma de nieve. Suelen superar los 1.000 mm al año.
Las montañas situadas en la España húmeda (Pirineos y Cordillera Cantábrica)
tienen a partir de los 1.200 metros al menos el doble de precipitaciones que las partes
más bajas de esas mismas zonas montañosas. Las precipitaciones suelen ser en forma
de nieve en invierno.
Las montañas del interior (Sistema Ibérico, Sistema Central, los puntos más
altos de los Montes de Toledo y de Sierra Morena), constituyen islas climáticas
excepcionales dentro de la España seca, con precipitaciones de entre 1.000 mm-1.500
mm anuales, muy por encima de las de las zonas geográficas en donde se encuentran.
En el caso de los sistemas Béticos, la influencia de la altitud en el aumento de
las precipitaciones sólo se percibe a alturas considerables, como en el caso de Sierra
Nevada, dando como resultado una tipicidad propia de las de las montañas situadas en
zonas intertropicales.
Figura 22. Cuadro esquemático de los distintos tipos de clima en España.
38
Fuente: https://www.actticsociales.com/geografia-de-espa%C3%B1a-2-%C2%BA-bach/el-
clima-en-espa%C3%B1a/
3.2. Estado de la cuestión del tema en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y su tratamiento didáctico
Uno de los grandes problemas que en la actualidad tiene la educación en
España es que, “se han sucedido hasta cuatro leyes orgánicas en poco más de dos
décadas” (de Miguel, 2018: 191).
Centrándonos en la etapa del currículo educativo que nos atañe, el Bachillerato,
las diferentes aportaciones que se han realizado a través de las distintas leyes
orgánicas han resultado insuficientes para aportar una renovación curricular (de
Miguel, 2018), puesto que el Bachillerato mantiene un sesgo muy marcado hacia la
Geografía regional y hacia la Geografía de España, con pocas concesiones a la
innovación.
Por lo que hablamos de un currículo excesivamente teórico y académico, con
una clara referencia hacia una “Geografía memorística, en vez de una Geografía
reflexiva” (de Miguel, 2018: 201).
En líneas generales, tenemos una enseñanza excesivamente rígida de la
Geografía, muy alejada de la importancia que la Geografía tiene en campos como: la
evaluación ambiental, la gestión del paisaje, el planeamiento urbano y territorial, la
promoción del turismo, … (de Miguel, 2018), algo mucho más palpable, y que haría
que los alumnos se interesaran más en esta materia.
39
En cuanto a materia competencial, y en palabras de Rafael de Miguel:
“La LOMCE elimina la citada competencia en conocimiento e interacción con el mundo
físico, orientando la Geografía en la ESO y en el Bachillerato casi exclusivamente a las
competencias sociales y cívicas” (de Miguel, 2018: 204).
Cuando de todos es sabido, que la Geografía es una disciplina que contribuye a
adquirir todas las competencias básicas del currículo, además de otras competencias
como: la competencia para el pensamiento espacial y la competencia para la
ciudadanía espacial, que no se encuentran en el currículo académico.
En cuanto a los estándares de aprendizaje, en países como Inglaterra y
Finlandia, en niveles similares al Bachillerato, se propone realizar estudios de caso,
basados en proyectos de investigación escolar de corte regional, “que permitan señalar
problemas y oportunidades para un espacio concreto” (de Miguel, 2018: 206).
En el caso de Estados Unidos, se establecen estándares de aprendizaje para los
grandes bloques de contenidos. Pero también hace hincapié en las competencias
propias del lenguaje geográfico, como: el dominio de la cartografía, los SIG para la
representación y la comunicación de la información geográfica, de la complejidad de la
distribución espacial o de la interdependencia económica en un mundo globalizado.
En definitiva, en España, al igual que se hace en otros países, se debería de
rebajar la carga de contenidos y diseñar un currículo en el que se potencien las
habilidades de trabajo geográfico, los estudios de caso, el dominio de técnicas de
cartografía, el aprendizaje por descubrimiento y que todo esto ayude al alumnado a
entender la Geografía como un medio que “facilite la comprensión de los problemas de
nuestro mundo y la preparación para intervenir en los mismos” (García, 2018: 11).
Algo que tampoco ayuda mucho, es el discurso de los diferentes libros de texto,
en los que predomina la teoría y que se complementan, por así decirlo, con otros tipos
de discurso, como el de «para saber más», «repaso», «refuerzo», «investigación», etc.,
pero que apenas tienen conexión entre ellos (García, 2018).
Esto se complementa con diversos ejercicios de escaso alcance intelectual, pues
con bastante frecuencia se limitan a localizar una frase o una palabra, para rellenar
determinados huecos en una página.
Ante esto, y como ya se ha expuesto anteriormente, hay que replantearse si la
enseñanza de la Geografía, tal y como aparece en el currículo en la actualidad, tiene
alguna utilidad.
El estudio de la Geografía tiene que caminar hacia una mejor comprensión de la
sociedad, Hacia el enfrentamiento y la resolución de problemas actuales, que son de
índole global, aunque se manifiesten de distinta forma en diferentes lugares. Tenemos
que formar a ciudadanos capaces de hacer frente a “problemas reales, graves,
40
inaplazables e inesperados en muchas ocasiones” (García, 2018: 19), como está
ocurriendo con el caso del COVID-19.
Para ello se requiere llevar a cabo pautas de carácter estratégico como las que
propone Francisco García:
“1ª. Adoptar una presencia general de educación para una ciudadanía planetaria como
enfoque y referencia educativa básica.
2ª. Trabajar en torno a problemas como estrategia metodológica.
3ª. Volver a poner en valor el bagaje de contenidos de la Geografía, especialmente de
la geografía social y de la geografía crítica.
4ª. Vincular la investigación educativa a la innovación a través de proyectos
curriculares sometidos a experimentos por parte de equipos de profesionales de la
enseñanza de distintos niveles educativos” (García, 2018: 19-20).
Pero para llevar a cabo esto existe un gran problema, la rutina y la resistencia,
en muchos casos por parte de los docentes a romper con la tradición docente. En
demasiados casos se hace caso omiso a las aportaciones que se hacen desde el área de
Didáctica de las Ciencias Sociales, donde se generan muchos tipos de innovaciones.
Para ello, hay que ser consciente del triángulo que forman la investigación educativa,
la experimentación curricular y la formación del profesorado. Por eso, “se necesita
fomentar la formación de equipos docentes, que, cooperando en este trabajo, plasmen
y garanticen este tipo de relaciones” (García, 2018: 23), lo que resultaría un motor
fundamental para el cambio educativo.
En cuanto al tratamiento, que por parte de la didáctica se hace del tema del
clima en España en 2º de Bachillerato, podemos observar que se encuentra muy
encorsetado. Esto se debe a que, al tratarse de un tema evaluable en las pruebas de
acceso a la universidad (E.B.A.U.), requiere un tratamiento de los distintos temas muy
concreto.
Los libros de texto consultados pertenecientes a las distintas editoriales (Anaya,
S.M., Santillana, Vicent-Vives, …9) y en las ediciones que de ellos se han realizado
durante la última década, tienen un tratamiento del tema bastante homogéneo,
aunque también hay que decir que, en la actualidad, la editorial que mejor se adapta a
los estándares de aprendizaje de la L.O.M.C.E. es la editorial Anaya10.
Este, a grandes rasgos es el guion que han seguido los libros de texto, en
cuanto al tema del clima, durante la última década:
-Elementos del clima.
-Factores climáticos.
9 Anexo I, ejemplo de libro de texto.10 Anexo II, tratamiento del tema de la diversidad climática por parte de la editorial Anaya.
41
-Tipología de tiempo atmosférico.
-Principales tipos de clima en España y sus características.
-Distribución geográfica de los climas de España.
-Un vocabulario, más o menos extenso en función de la editorial.
-Prácticas, sobre todo en los últimos años.
También se han consultado diversas páginas web de distintos Institutos de
Educación Secundaria y Bachillerato11, pertenecientes a distintas comunidades
autónomas españolas. Este proceso se ha realizado para poder hacer una comparativa
por comunidades autónomas y poder así observar las diferencias entre ellas, en caso
de que las hubiera.
Este no es el caso, puesto que no existen grandes diferencias entre las distintas
comunidades autónomas en cuanto al tratamiento del tema de los climas de España,
puesto que como ya se ha dicho con anterioridad, el tema está muy enfocado al
examen de la P.A.U.
Junto a las páginas web de los institutos y las distintas editoriales, encontramos
muchas páginas de academias, profesores a título particular, canales de YouTube12,
blogs, etc., que siguen la misma línea de los manuales de texto con los que se trabaja
en los institutos.
Por último, se han consultado a distintos profesores de Geografía e Historia,
tanto jubilados, como interinos y también a funcionarios de carrera, la respuesta de
todos ellos es prácticamente la misma: “durante los cursos de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria (E.S.O.), los docentes tenemos cierta libertad para trabajar las materias con
el alumnado de otra forma (gamificación, clases invertidas, trabajos colaborativos, …),
en cambio, durante los cursos de Bachillerato (principalmente 2º), nos centramos
única y exclusivamente en la preparación del examen de la P.A.U. y a contrarreloj,
prácticamente sin tiempo para otras cosas”.
A fecha de hoy, 08/04/2020, la docencia on-line está ganando popularidad,
principalmente debido a la pandemia de COVID-19 que asola nuestro país y que hace,
más necesaria que nunca, la docencia por vía telemática, aprovechando los recursos
que nos ofrece internet (blog, clases on-line, videos en YouTube, páginas web de
institutos y academias, …), recursos tan válidos como las clases presenciales, que ya
eran aprovechados para repaso o refuerzo de dichas clases presenciales.
11 Anexo III, diversas páginas web de IES.12 Anexo IV, otras páginas web de interés.
42
4. Proyección didáctica, adaptada al contexto curricular de 2º de
Bachillerato
4.1. Justificación legislativa
Nuestra acción educativa implica hacer una reflexión sobre todos los
componentes del proceso, además del cumplimiento de la legislación que a este
respecto existen en nuestro país. Al tener un currículo (véase fig. 23) docente abierto y
flexible, lo tenemos que concretar y definir a través de distintos Niveles de Concreción
Curricular.
Figura 23. Cuadro conceptual del currículo establecido por la LOMCE.
Fuente: https://www.aulaplaneta.com/2015/09/01/noticias-sobre-educacion/conceptos-
esenciales-del-curriculo-establecido-por-la-lomce-infografia/
El primer nivel corresponde al gobierno central y la legislación que de éste
procede, que es prescriptiva para todo el ámbito nacional. Dicha legislación aparece
reflejada en: LOMCE (Ley 8/2013), Enseñanzas Mínimas de la E.S.O. y Bachillerato. Los
aspectos básicos del currículo los encontramos en: Real Decreto 1105/2014. Las
Relaciones entre las Competencias, Contenidos y Criterios de Evaluación en: Orden
ECD/65/2015.
También a los distintos gobiernos autonómicos a través de las correspondientes
Consejerías de Educación (en nuestro caso la Junta de Andalucía). Esto se concreta a
través del Decreto 111/2016 de 14 de junio, en el que se establece la ordenación y el
currículo de la E.S.O. en Andalucía. Además, a través de la Orden de 14 de julio de
2016, se desarrolla el currículo de E.S.O. y regula los aspectos de Atención a la
Diversidad y Evaluación.
43
El segundo nivel de concreción curricular corresponde a los Centros Educativos
y se concreta a través de los Planes de Centro. Proyecto Educativo, R.O.F. y Proyecto
de Gestión, mediante el Decreto 327/2010 sobre Reglamento de los IES y Orden de 20
de agosto de 2010 sobre la Organización y Funcionamiento de los IES. Se desarrolla el
primer Nivel de Concreción Curricular adaptándolo tanto a las diferentes
características de los distintos grupos de alumnos, como a la realidad educativa del
centro.
En el tercer nivel de concreción curricular encontramos a los distintos
departamentos de cada materia, que son los encargados de desarrollar el Proyecto
Curricular adaptándolo a las características del alumnado.
Por último, en el cuarto nivel de concreción curricular, se encuentran los
profesores de aula. Aquí se adapta el Currículo a cada alumno y alumna de forma
individualizada, son las llamadas Adaptaciones Curriculares, cuya legislación se
encuentra en la Orden de 25 de julio de 2008 y en las Instrucciones de 8 de marzo de
2017.
Todo esto se adapta a lo que establece la siguiente normativa:
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación
Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
- Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
- Orden, de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente al Bachillerato en Andalucía, se regula la atención a la diversidad
y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del
alumnado.
4.2. Contextualización del centro escolar
Para nuestro caso, haremos el dibujo de un IES en el que se imparten clases,
tanto en las etapas de E.S.O., como de Bachillerato que se contemplan en nuestro
sistema educativo, con al menos una línea para cada una de las etapas.
Nuestro centro se ubica en una zona urbana, donde la actividad económica
dominante es la del sector primario y con problemas de paro. La participación de las
44
familias en las actividades y reuniones programadas es escasa y habitualmente, son las
madres las que asisten.
Las minorías étnicas existentes (musulmanes) se encuentran integradas dentro
de la sociedad.
El centro cuenta con amplios patios con pistas polideportivas, cafetería,
biblioteca, sala de informática y un pabellón polideportivo cubierto.
Nuestro IES mantiene una estrecha relación con el ayuntamiento,
principalmente a través de la concejalía de Educación, Cultura y Deportes. Asimismo, el
Centro de Salud de la localidad colabora con el IES con las distintas campañas de salud
escolar como son: vacunaciones, revisiones médicas, servicios sanitarios, etc.
4.3. Contextualización del aula
El conocer el desarrollo evolutivo del alumnado y su realidad (motivaciones,
intereses, expectativas, …), determinará los procedimientos y estrategias más
adecuados en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Como nos señalan Tierno y Giménez (2004), con esta edad, los alumnos
presentan una serie de características que hay que tener en cuenta durante este
proceso de Enseñanza-Aprendizaje, como un desarrollo en el pensamiento formal, lo
que les permite, entre otras cosas, asumir nuevas habilidades y papeles dentro de la
sociedad, además de unos valores morales superiores, que les permiten operar sobre
proposiciones y no solo sobre objetos reales y concretos.
Los ámbitos de desarrollo de la autonomía personal y la inserción social
aparecen muy ligados durante esta etapa.
- Muestran un marcado interés en diferenciarse, en construir su propia
imagen, personalidad y proyecto de vida.
- Se trata del período de consolidación de la identidad personal, que se
concreta en la adquisición de una conciencia moral autónoma, de
reciprocidad, en la adopción de valores significativos y en la elaboración de
un concepto de sí mismo acompañado de una autoestima básica.
- Las nuevas potencialidades cognitivas les permiten reflexionar sobre sí
mismos, sobre su entorno y una posible apertura al diálogo con los demás,
si propiciamos un clima de participación democrática, tanto en el entorno
escolar, como en el familiar.
- Esta etapa se presenta como el momento de la elección vocacional, de la
adopción de creencias y actitudes, del compromiso con valores, del
proyecto de vida y, sobre todo, de la formación de la identidad personal y el
afianzamiento de una personalidad capaz de autoevaluarse y rectificar,
según el proyecto de vida trazado.
45
En el aula y para que el alumnado no sucumba a la desmotivación, se debe de
enseñar a los alumnos que, las capacidades, destrezas y actitudes se pueden modificar
y desarrollar con esfuerzo. Para ello utilizaremos estrategias de aprendizaje y de
solución de problemas que mejoren la adquisición de las Competencias Básicas.
Tratando además de que asuman las tareas como algo propio que les va a ayudar a
aumentar y mejorar la calidad de esas Competencias.
4.4. Elementos curriculares básicos
Estos elementos curriculares los encontramos en el Real Decreto 1105/2014. A
través de ellos podemos construir nuestro discurso para la enseñanza de la Geografía de
España en segundo de Bachillerato. En nuestro caso concreto, sobre el clima en
España.
También tenemos que seguir la legislación que nos dicta la Junta de Andalucía,
puesto que las competencias de educación están transferidas a las distintas
comunidades autónomas (como se dijo anteriormente). A este respecto la legislación
para la enseñanza de la Geografía de España en segundo de Bachillerato la
encontramos en la Orden de 14 julio de 2016, en donde además de proporcionarnos los
criterios de evaluación básicos, nos señala las distintas competencias clave que cada uno de
estos criterios de evaluación deben desarrollar.
Dicho esto, encontramos tres elementos curriculares básicos sobre los que
debemos sustentar nuestro discurso:
- Contenidos, son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa y a la adquisición de Competencias.
- Criterios de evaluación, son los principios, normas o ideas de valoración en
relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.
Para cada contenido hay que determinar que competencias se esperan
desarrollar y establecerle un criterio de evaluación.
- Estándares de aprendizaje, se trata de especificaciones de los criterios de
evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que
concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura.
4.4.1. Objetivos
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la legislación nos obliga a
alcanzar una serie de objetivos, divididos en tres grandes bloques, en los que, se
proponen unos objetivos concretos:
46
- Generales de etapa: son los logros de aprendizaje que debe conseguir el
alumno al finalizar la etapa, como resultado de un proceso formativo
planificado. Estos objetivos deben dirigirse a lograr la capacidad de los
alumnos para aplicar los conocimientos y a resolver problemas y
situaciones.
- Generales de área: expresan la aportación concreta que, desde un área
particular, se hará al desarrollo de las capacidades expresadas en los
objetivos generales de etapa. Cómo éstos se definen en términos de
capacidades, si bien incorporan una referencia explícita a los contenidos
que integran el área.
- Generales de unidad didáctica: son los resultados que esperamos lograr una
vez completado el proceso de aprendizaje. Son parte esencial de la
programación.
En nuestro caso, como vamos a tratar el tema del clima en España, se
corresponderían con el bloque tres de la asignatura de Geografía para segundo de
Bachillerato. Por lo que los objetivos generales de área que nos afectan son:
1. Comprender y explicar el espacio geográfico español como un espacio
dinámico, caracterizado por los contrastes y la complejidad territorial,
resultado de la interacción de procesos sociales, económicos, tecnológicos y
culturales, que han actuado en un marco natural e histórico.
2. Identificar y comprender los elementos básicos de la organización del
territorio, utilizando conceptos y destrezas específicamente geográficos
para analizar e interpretar un determinado fenómeno o situación territorial,
valorando los múltiples factores que intervienen y utilizando en su
descripción y explicación la terminología adecuada.
3. Conocer las características de los diferentes medios naturales existentes en
España, identificando los rasgos geográficos que definen el territorio
español y poniéndolos en relación con los grandes medios naturales
europeos.
4.4.1.1. Generales de unidad didáctica
“Bloque 3. La diversidad climática y la vegetación.
Tiempo y Clima: Elementos y factores. Tipos de tiempo atmosférico en España.
El mapa del tiempo: su análisis e interpretación. Dominios climáticos españoles: sus
características y representación en climogramas. Dominios climáticos españoles: su
problemática. Factores geográficos y características de la vegetación. Formaciones
vegetales españolas y su distribución.” (B.O.J.A., 29/07/2016: n.º 145, 311).
47
4.4.2. Competencias clave
Por competencias clave entendemos, “la capacidad de poner en práctica de
forma integrada, en contextos y situaciones diferentes los conocimientos, las
habilidades y las actitudes personales que se han adquirido” (Osandón y Ayala, 2007).
Estas competencias se adquieren de forma progresiva y coherente a lo largo de las
distintas etapas educativas.
Nuestra unidad didáctica contribuye al desarrollo y logro de las siguientes
competencias clave (véase fig. 24).
Figura 24. Competencias clave del bloque 3. Diversidad climática y vegetación.
Fuente: https://www.juntadeandalucia.es/boja/2016/144/18
4.4.2.1. Comunicación lingüística
Se trata de la capacidad para la correcta utilización del lenguaje en sus distintos
componentes, como son, el componente socio-cultural, el componente estratégico, el
componente pragmático-discursivo y el componente lingüístico con sus diversas
dimensiones: léxica, gramatical, semántica, fonológica ortográfica y ortoepía13.
13 Arte de pronunciar correctamente (www.rae.es).
48
4.4.2.2. Competencia digital
La competencia digital es aquella que implica un uso creativo, crítico y seguro
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, el empleo, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, además
de la inclusión y participación en la sociedad. Para abordar esta competencia de forma
correcta debemos tener en cuenta la gestión de la información (la forma de
procesarla), la capacidad para analizarla e interpretarla, el conocimiento de la variedad
de medios de información y sus dispositivos, la creación de contenidos, la seguridad, es
decir, los riesgos que implican las TIC y las estrategias utilizadas para minimizar dichos
riesgos, así como el conocimiento de la composición de los dispositivos digitales, sus
potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas personales.
4.4.2.3. Aprender a aprender
Consiste en disponer de habilidades para iniciar, organizar y persistir en el
aprendizaje, dicho de otro modo, motivarse para aprender. Esta motivación depende
de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el alumno se sienta
protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y finalmente, que llegue a
alcanzar las metas de aprendizaje propuestas desde el planteamiento de metas
realistas a corto, medio y largo plazo y con ello, que se produzca en él una percepción
de autoeficacia y la confianza. Incluye tres estrategias a potenciar: planificación,
supervisión y evaluación del resultado y del proceso.
4.4.2.4. Competencias sociales y cívicas
Las competencias sociales y cívicas posibilitan comprender la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.
La competencia social es necesaria para poder participar plenamente en los
ámbitos social e interpersonal es fundamental para adquirir los conocimientos que
permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos
generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones
y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos
relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no
discriminación entre hombres y mujeres y entre los diferentes grupos étnicos o
culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender tanto la
dimensión intercultural, como la socioeconómica de las sociedades europeas y percibir
las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y
cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.
49
La competencia cívica se dirige al pleno respeto de los derechos humanos y a la
voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar
las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la
historia personal y colectiva de los otros.
En el caso de la unidad didáctica que nos ocupa, es la competencia
fundamental que se va a desarrollar, puesto que, como veremos más adelante en la
figura 33, se trata de la única competencia clave que se encuentra presente en todos
los criterios de aprendizaje de la unidad.
4.4.2.5. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
La competencia, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la
capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la
situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los
conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con
el fin de alcanzar el objetivo previsto. Por lo tanto, es necesario abordar la capacidad
creadora e innovadora (capacidad para gestionar proyectos), la capacidad para asumir
riesgos, las cualidades de liderazgo y el sentido crítico y de responsabilidad a nivel
colectivo e individual.
La adquisición de estas competencias clave se puede hacer por dos vías:
- Debido al carácter transversal de las competencias, desde cada materia se
contribuye al desarrollo de dichas competencias, no existe una relación
excluyente entre competencia y materia.
- Las medidas organizativas y de funcionamiento también resultan un
complemento imprescindible para la adquisición de estas competencias
clave (actividades complementarias y extraescolares, acción tutorial).
La participación del alumnado en la vida activa del centro, la existencia de
normas, de reglamento de organización y funcionamiento del centro y su respeto, o los
distintos recursos didácticos y aulas temáticas con las que cuente el centro, pueden
favorecer, o dificultar, el desarrollo de las competencias.
4.4.3. Contenidos
4.4.3.1. Comunes o de carácter transversal
La legislación nos dice que hay una serie de contenidos que son comunes a
todas las materias, son los llamados contenidos de carácter transversal.
50
Educación en valores, a través de la cual aseguraremos el desarrollo integral de
los alumnos y su integración en la sociedad, y llegado el caso, en el mundo laboral.
Para ello es necesario incluir en el currículo contenidos que lo hagan posible. Para
conseguir que el alumnado interiorice estos valores se pueden llevar a cabo múltiples
estrategias, procurando partir de situaciones reales que surgen en el aula o de
situaciones familiares y del ambiente de cada uno de los alumnos.
Fomento del hábito de la lectura, a través del Plan de lectura, escritura y
bibliotecas escolares de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que tiene
como finalidad impulsar el desarrollo de prácticas lectoras y escritoras, así como la
incorporación de las bibliotecas como recurso de apoyo para el aprendizaje.
Las TIC, se están convirtiendo en un instrumento cada vez más indispensables
en los centros educativos (y en los hogares actualmente, abril 2020).
4.4.3.2. Generales de área
De acuerdo con el Real Decreto 1105/2014, “la Geografía se ocupa
específicamente del espacio, los paisajes y las actividades que se desarrollan sobre el
territorio, analizando la relación entre la naturaleza y la sociedad, así como sus
consecuencias.” Ampliando y afianzando así los conocimientos geográficos adquiridos
durante las etapas de la E.S.O.
4.4.3.3. Específicos de unidad didáctica
En cuanto a los contenidos de unidad didáctica, aparecen en el Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (véase fig. 25).
Figura 25. Tabla de contenidos que establece el currículo básico para la unidad
didáctica del clima en España en 2º de Bachillerato.
BLOQUE 3. LA DIVERSIDAD CLIMÁTICA Y LA VEGETACIÓN
CONTENIDOS
Factores geográficos y elementos del clima.
Dominios climáticos españoles: sus características y representación en climogramas.
Dominios climáticos españoles: su problemática.
Tipos de tiempo atmosférico en España.
El mapa del tiempo: su análisis e interpretación.
51
Fuente: Elaboración propia.
4.4.4. Metodología y actividades propuestas
A lo largo de la unidad didáctica diferenciaremos entre tiempo y clima
empleando el vocabulario correcto, conociendo los diferentes factores y elementos
que afectan y modifican al clima español. Conoceremos los rasgos más característicos
de los climas de España. Interpretaremos las formas de representar el clima,
construyendo climogramas e interpretando mapas del tiempo.
Para ello utilizaremos una metodología activa y participativa con la que seamos
capaces de generar en el alumnado la curiosidad y la necesidad de adquirir
conocimientos, destrezas, valores y competencias que les ayuden a comprender el
porqué de los distintos climas en España. Todo ello a través de diferentes
metodologías14, como son:
a) Flipped classroom o aula invertida: modelo pedagógico en el que los
elementos tradicionales de la lección impartida por el profesor se invierten. Los
conceptos educativos primarios son estudiados por los alumnos en casa y luego, se
trabajan en el aula (véase fig. 27).
Esta metodología está basada en la taxonomía revisada de Bloom, que nos
marca las siguientes categorías, divididas en: recordar, entender, aplicar, analizar,
evaluar y crear. Se opta por verbos en lugar de sustantivos, ya que reflejan mejor la
naturaleza activa del proceso de aprendizaje. Cada nivel es acompañado por una serie
de verbos que ayudan al profesor a organizar el proceso de aprendizaje (véase fig. 26).
Figura 26. Cuadro resumen de la taxonomía revisada de Bloom.
14 https://www.realinfluencers.es/2018/09/09/8-metodologias-profesor-siglo-xxi-deberia-conocer/
52
Fuente: https://www.pinterest.es/pin/355854808030876839/
La importancia de esta metodología radica en el trabajo previo del alumno que,
con ese trabajo preparativo trabajaría las tres primeras áreas (recordar, entender,
aplicar), mientras que en el aula se trabajarían los niveles de mayor complejidad
(analizar, evaluar y crear).
Al profesorado, le permite marcar objetivos específicos según qué áreas desee
tratar o potenciar, así como diseñar un plan de aprendizaje que permita a cada
estudiante ir avanzando desde la base hacia la cúspide de la pirámide. El educador se
transforma en guía del proceso de aprendizaje, mientras que el educando se convierte
en el centro de dicho proceso, asumiendo un papel necesariamente activo.
Esta metodología también tiene una serie de ventajas:
1. Incrementa el compromiso del alumnado, pues debe hacerse
(co)responsable de su aprendizaje. Esto es posible gracias a un mayor grado de
motivación justificado, entre otras cosas, por la expectativa de enfrentarse a algo
nuevo y por la entrada de las TIC en el aula, herramienta con la que las nuevas
generaciones gozan de un alto nivel de familiarización.
2. Favorece la orientación personalizada, puesto que el contenido previo va
acompañado de cuestionarios o ejercicios interactivos que permiten al profesor
comprobar quién trabaja (o no) en casa, además de localizar tanto a los alumnos más
avanzados como aquellos que presentan más problemas. Por ello, no tiene que
esperar a la entrega y corrección de un trabajo o examen para detectar las
necesidades especiales del alumnado, puesto que la interactuación en el aula le
permite conocer esta información en tiempo real.
53
3. Fortalecimiento del trabajo en equipo, directamente relacionado con el
flipped classroom está el trabajo colaborativo, puesto que, aunque el trabajo previo se
realiza de forma individual, en clase se anima al trabajo en equipo, mediante la
resolución de problemas en grupo. Del mismo modo, se fomenta la Instrucción entre
Pares, de modo que aquellos alumnos más adelantados pueden ayudar a aquellos que
avanzan más despacio.
4. Aporta más libertad al profesorado, ya que, los profesores de una misma
área pueden crear una base conjunta de material para instrucción previa (vídeo,
presentaciones, podcasts, etc.), lo que facilita una mayor flexibilidad a la hora de
diseñar la estrategia dentro del aula, adaptándola a las necesidades específicas de ese
grupo concreto de estudiantes.
5. Promueve el debate en el aula, puesto que el tiempo de clase, es utilizado
para que el alumno piense y reflexione en torno a los contenidos, trabajo cognitivo
potenciado por el intercambio con otros compañeros.
Figura 27. Cuadro resumen del Aula Invertida.
FLIPPED CLASSROOM O AULA INVERTIDA
CONCEPTO
Basada en la taxonomía revisada de Bloom. Losconceptos educativos primarios los estudia el
alumno en casa y posteriormente se trabajan enel aula
VENTAJAS
Incrementa el compromiso del alumnado
Favorece la orientación personalizada
Fortalece el trabajo en equipo.
Más libertad para el docente.
Promueve el debate en el aula.
Fuente: Elaboración propia.
b) Aprendizaje basado en problemas (véase fig. 28): es un proceso de
aprendizaje cíclico compuesto de muchas etapas diferentes, comenzando por hacer
54
preguntas y adquirir conocimientos que, a su vez, llevan a más preguntas en un ciclo
en el que la complejidad va en aumento.
Poner en práctica esta metodología supone un ejercicio de indagación por
parte de los alumnos y convertirlo en datos e información útil. Las cuatro grandes
ventajas observadas con el uso de esta metodología son:
-Desarrollo del pensamiento crítico y competencias creativas.
-Mejora de las habilidades de resolución de problemas.
-Aumento de la motivación del alumno.
-Mejor capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones.
Figura 28. Cuadro resumen del Aprendizaje Basado en Problemas.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
CONCEPTO
Proceso compuesto por muchas etapas diferentes, quellevan a nuevas preguntas en un ciclo en el que la
complejidad va aumentando
VENTAJAS
Desarrolla el pensamiento crítico y competencias creativas
Mejora de las habilidades de resolución de problemas
Aumento de la motivación del alumno
Mejor capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones
Fuente: Elaboración propia.
c) Aprendizaje basado en competencias (véase fig. 29): que representa un
conjunto de estrategias para lograr esta finalidad. A través de herramientas de
evaluación como las rúbricas, los docentes pueden impartir el currículo académico sin
desviaciones del plan de estudios vigente, pero enfocándolo de forma distinta,
poniendo en práctica ejemplos reales y, así, transmitiendo a sus alumnos una
perspectiva ajustada a la realidad del temario teórico.
Figura 29. Cuadro resumen del Aprendizaje Basado en Competencias.
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
55
CONCEPTO
Distinto enfoque del currículo, a través de prácticas yejemplos reales, ajustando la teoría a la realidad
VENTAJAS
Por medio de instrumentos como las rúbricas, sepuede conseguir lo anteriormente expuesto, sin
desviarse del plan de estudios
Fuente: Elaboración propia.
d) Para los distintos trabajos colaborativos, se utilizará la metodología de
grupos formales de aprendizaje (véase fig. 30): en los que los alumnos trabajarán en
pequeños grupos, durante una o varias sesiones, para lograr una serie de objetivos de
aprendizaje compartidos.
En estos grupos, el docente es quien: toma las decisiones previas (formula
objetivos, decide el número de componentes, decide el papel de cada alumno dentro
del grupo,…); es quien explica la tarea y la estructura de forma cooperativa, los
criterios para llevarla a cabo, comunica los comportamientos que espera que se lleven
a cabo durante el proceso,…; Observa e interviene, pero solo cuando es necesario para
mejorar el trabajo de equipo; Evalúa y procesa la calidad y el resultado obtenido por
cada alumno.
Figura 30. Cuadro resumen de los Grupos Formales de Aprendizaje.
GRUPOS FORMALES DE APRENDIZAJE
CONCEPTO
Los alumnos trabajarán en pequeños grupos, duranteuna o varias sesiones, para lograr una serie de
objetivos de aprendizaje compartidos
DOCENTE
Toma las decisiones previas
56
Explica la tarea y la estructura de la forma cooperativa
Observa e interviene
Evalúa la calidad del trabajo.
Fuente: Elaboración propia.
Las distintas metodologías anteriormente expuestas las vamos a desarrollar a
través de una serie de actividades, tanto teóricas, como prácticas, que lleven al
alumnado a la adquisición de las competencias que marca la legislación en cuanto al
tema del clima en España. Para ello se han programado una serie de actividades en
función de nueve sesiones, ocho de ellas en el aula (véase fig. 31), más una salida
durante la quinta sesión a la estación meteorológica del IES (véase fig. 32).
Figura 31. Cuadro resumen de actividades en las distintas sesiones de la UDI.
ACTIVIDADES, TEMPORALIZACIÓN, EJERCICIOS, METODOLOGÍA Y RECURSOS. UDI: EL CLIMA ENESPAÑA
SESIÓN ACTIVIDADES TEMPORALIZACIÓN EJERCICIOS METODOLOGÍA RECURSOS
1
Conocimientoprevio de la UDI.
10 minutos.
Kahoot!Teléfono móvil
o aula deinformática.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
20 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
Definirbrevemente,
tiempoatmosférico y
clima.
5 minutos.Trabajo
individual.Basada en laexposición.
Definirbrevemente, los
factoresgeográficos quese han trabajado
durante lasesión.
10 minutos.
Realizar unesquema sobrelos factores del
clima.
Trabajo enGrupo Formal
de Aprendizaje.
Basado en laexposición y en
el libro detexto.
2 Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
20 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
10 minutos. Explica lainfluencia del Jet
Stream.
Trabajoindividual.
Basado en laexposición y en
el libro de
57
texto.
10 minutos.
Explica el procesode formación deuna borrasca de
dos frentes.
Trabajoindividual.
Basado en laexposición y en
el libro detexto.
3
Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
15 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
10 minutos.
Explica losmotivos de la
elevadainsolación del SE
peninsular.
Trabajoindividual.
Basado en laexposición y en
el libro detexto.
15 minutos.
Analiza cómoinfluyen los
factores del climaen las
temperaturas ylas
precipitaciones.
Trabajo enGrupo Formal
de Aprendizaje.
Basado en laexposición y en
el libro detexto.
4
Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
15 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
10 minutos.
Localiza en unmapa la
temperaturamedia anual de X
ciudades yexplica las
diferencias entresus temperaturasmedias anuales.
Trabajoindividual.
Explicaciónsobre la creacióne interpretación
de unclimograma.
15 minutos. Clase magistral. Ejemplos, PPT.
5 Salida del aulahacia la estaciónmeteorológica
del IES.
5 minutos. En GruposFormales deAprendizaje.
Caminando.
58
Observación yexplicación de
los distintosinstrumentos
queencontramos en
una estaciónmeteorológica.
35 minutos.
Flippedclassroom,
explicación delos distintos
instrumentospor parte de
cada uno de losGrupos
Formales deAprendizaje.
Instrumentosde la estaciónmeteorológica
del IES.
Recogida de losdatos que nos
proporcionan losdistintos
instrumentos dela estación
meteorológica.
10 minutos.
En GruposFormales deAprendizaje,
para posteriorelaboración deuna actividad
relacionada conel tiempo
atmosférico.
Los aportadospor el
alumnado(block de
notas, libreta,folios,
bolígrafo, …).
Regreso al aula. 5 minutos.En Grupos
Formales deAprendizaje.
Caminando.
6
Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
15 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
15 minutos.
Crea unclimograma apartir de los
datosproporcionados y
lo comenta.
Trabajoindividual.
Datosproporcionadospor el profesor.
Observacióndirecta, conintervenciónpor parte delprofesor en
caso de dudas.
10 minutos.
Identifica lossiguientes
refranes con susituación
meteorológica yla estación del
año en la que esmás habitual: a)"Aire de levante,agua delante", b)"Por mucho que
quiera ser, enjulio, poco a dellover", c) "En
abril, aguas mil".
Trabajoindividual.
Basado en laexposición y en
el libro detexto.
59
7
Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
20 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
20 minutos.
Realiza ycomenta los
climogramas deBilbao y Gran
Canaria con losdatos
proporcionados.
Trabajo enGrupo Formal
de Aprendizaje.
Datosproporcionadospor el profesor.
Observacióndirecta, conintervenciónpor parte delprofesor en
caso de dudas.
8
Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Introducción altema.
5 minutos.
Clase magistral.
Ejemplos, PPT.Exposición decontenidos.
20 minutos.
Síntesis decontenidos.
5 minutos. Gran grupo.
20 minutos.
Realiza ycomenta los
climogramas deMálaga y Leóncon los datos
proporcionados.
Trabajo enGrupo Formal
de Aprendizaje.
Datosproporcionadospor el profesor.
Observacióndirecta, conintervenciónpor parte delprofesor en
caso de dudas.
9
Revisión decuaderno.
5 minutos.
Revisión. Visual.
Repaso de fichapara comentar
mapasmeteorológicos.
10 minutos. Gran grupo.Material de
elaboración delprofesor, PPT.
Repaso de fichapara la
elaboración deun climograma.
10 minutos. Gran grupo.Material de
elaboración delprofesor, PPT.
Localiza en unmapa y define los
diferentesdominiosclimáticosespañoles.
Trabajoindividual.
Fichasaportadas por
el profesor.
60
Comenta lasituación de
tiempoatmosférico enbase a los datosextraídos de la
estaciónmeteorológica
del IES.
Trabajo enGrupo Formal
de Aprendizaje.
Datosproporcionadospor el profesor.
Observacióndirecta, conintervenciónpor parte delprofesor en
caso de dudas.
Repaso generalde la UDI.
10 minutos. Kahoot!Teléfono móvil
o aula deinformática.
Figura 32. Salida a la estación meteorológica del IES.
VISITA A LA ESTACIÓN METEOROLÓGICA DEL IES
ACTIVIDAD TEMPORALIZACIÓN METODOLOGÍA RECURSOS
Salida del aula hacia laestación
meteorológica5 minutos
En Grupos Formales deAprendizaje
Caminando
Observación yexplicación de los
distintos instrumentosque encontramos en
una estaciónmeteorológica
35 minutos
Flipped classroom,explicación de los distintosinstrumentos por parte de
cada uno de los GruposFormales de Aprendizaje
Instrumentos de laestación
meteorológica del IES
Recogida de los datosque nos proporcionan
los distintosinstrumentos de la
estaciónmeteorológica
10 minutos
En Grupos Formales deAprendizaje, para posterior
elaboración de unaactividad relacionada con el
tiempo atmosférico
Los aportados por elalumnado (block denotas, libreta, folios,
bolígrafo, …)
Regreso al aula 5 minutosEn Grupos Formales de
AprendizajeCaminando
Fuente: Elaboración propia.
Con el fin de conseguir nuestra meta utilizaremos los recursos didácticos que
tengamos a nuestra disposición, como son, los libros de texto, mapas físicos y políticos
de España, proyector y ordenador, mapas interactivos, …
4.4.5. Evaluación
61
Para poder evaluar el trabajo y los conocimientos del alumnado, disponemos
de diversos instrumentos, los primeros nos los proporciona la legislación vigente, los
criterios de evaluación15 y los estándares de aprendizaje16.
Los segundos, los instrumentos de evaluación, los elabora el propio docente,
exposición oral, pruebas escritas, trabajos (en grupo e individuales), a través de
rúbricas17 (véase fig. 33), observación en clase, trabajo en cuaderno o portfolio, …
Figura 33. Ejemplo de rúbrica.
TABLA DE FLIPPED CLASSROOM
CONCEPTO
PUNTUACIÓN
5 4 3 2 1
Trabajo encasa.
Ha visto losvideos, ha
contestado a laspreguntas, ha
tomado notas demanera clara yordenada sobre
los contenidos delvídeo, ha anotadoposibles dudas oprofundizado enlos contenidos.
Ha visto los vídeos,ha contestado a
las preguntas y hatomado algunas
notas sobre lo queha visto.
Ha visto losvideos,
contestando atodas las
preguntas sobreellos.
Ha vistoparcialmente
los videos.
Ni siquieraha visto los
videos.
Cuestionarioinicial.
Ha contestadocorrectamenteentre el 80% y
100%.
Ha contestadocorrectamente
entre el 60% y el79%.
Ha contestadocorrectamente
entre el 40% y el59%.
Ha contestadocorrectamenteentre el 20% y
el 39%.
Hacontestadocorrectamente entreel 0% y el
19%.
Coatribucionesen clase.
Participaactivamente en la
discusión deltema, aportando
ideas útiles ypropuestas de
mejora.
Participaactivamente en la
actividad mediantecomentarios
claros, concisos yfundamentados.
En ocasionesparticipa en la
actividadaportando ideas
coherentes.
En ocasionesparticipa en laactividad de
clase, pero nolo hace de
forma clara.
Noparticipa
en laactividaden clase.
15 Los criterios de evaluación son aquellos referentes que se establecen para orientar los procesos deaprendizaje. Están estrechamente relacionados con los aprendizajes esperados, son los descriptores porlos cuales los evaluaremos.16 Muy en relación con los criterios de evaluación se encuentran los estándares de aprendizajeevaluables definidos como las especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir losresultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender, y saber hacer encada área.17 La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores yestudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y objetivos, además de proveer un marco deautoevaluación, reflexión y revisión por pares.
62
Resolución deun ejercicio
(climograma).
El ejercicio estábien planteado, la
resolución escorrecta y,
además, justificalos pasos que ha
seguido parallegar al resultado
final.
El ejercicio estábien planteado y la
resolución escorrecta.
No resuelvecorrectamente el
ejercicio, perocomprende lo
que se preguntay el problema
está bienplanteado.
No resuelvecorrectamente,
pero haintentadollegar a suresolución
Ni siquieraintenta
resolver elejercicio
propuesto.
Fuente: Elaboración propia.
Al comienzo de la unidad, se realizará una breve prueba de conocimientos
sobre el tema en cuestión tipo Kahoot!, para conocer el nivel del alumnado con
respecto al clima en España. Para ello utilizaremos los teléfonos móviles o el aula de
informática.
Esta misma prueba se realizará al final de la UDI, a modo de repaso general y
para que el alumnado adquiera confianza de cara a la prueba escrita.
En el caso de la unidad didáctica que nos ocupa, los criterios de evaluación,
relacionados con sus correspondientes estándares de aprendizaje son los siguientes
(véase fig. 34):
Figura 34. Criterios de evaluación, estándares de aprendizaje asociados a ellos y competencias
clave que ayudan a adquirir.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTANDARES DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS CLAVE
1. Señalar en un mapa deEspaña los dominios
climáticos.
1.1. Localiza en un mapa de España losdiversos climas.
CSC
2. Distinguir los climas enEspaña y comentar sus
características (señalando losfactores y elementos que los
componen paradiferenciarlos).
2.1. Describe y compara los climas deEspaña, enumerando los factores y
elementos característicos.CSC, CAA, SIEP
3. Distinguir los climas enEspaña y su representación
en climogramas.
3.1. Representa y comenta climogramasespecíficos de cada clima.
CSC, CMCT3.2. Comenta las características de losdiferentes climas españoles a partir de
sus climogramas representativos.
4. Comentar la informaciónclimatológica que se deduce
utilizando mapas detemperaturas o
precipitaciones de España.
4.1. Enumera los rasgos de los tipos detiempo atmosférico establecidos por las
estaciones climatológicas. CSC, CCL
63
5. Analizar los tipos detiempo atmosférico en
España utilizando los mapasde superficie y de altura.
5.1. Identifica e interpreta en un mapadel tiempo los elementos que explican
los diversos tipos de tiempoatmosférico.
CSC, CMCT
6. Interpretar un mapa deltiempo aplicando las
características de los tipos detiempo peninsulares o
insulares.
6.1. Comenta un mapa del tiempo deEspaña distinguiendo los elementos
que explican el tipo de tiempocaracterístico de la estación del año
correspondiente.
CSC, CMCT
7. Obtener y seleccionarinformación de contenido
geográfico relativo a ladiversidad climática de
España utilizando las fuentesdisponibles, tanto de
Internet, como de medios decomunicación social, o
bibliografía.
7.1. Analiza cómo afecta a España elcambio climático.
CSC, CAA, CCL, CD7.2. Utilizando gráficas y estadísticasque reflejan las lluvias torrenciales
extrae conclusiones medioambientales.
8. Identificar las diferentesregiones vegetales
8.1. Identifica en un mapa losdiferentes dominios vegetales, y
describe y comenta sus características.CSC, CCL, CD
9. Diferenciarrazonadamente las
formaciones vegetalesespañolas.
9.1. Ante un paisaje natural identificalas formaciones vegetales que
aparezcan. SIEP, CCL
9.2. Analiza razonadamente unacliserie.
Fuente: Elaboración propia.
Estos estándares de aprendizaje se evaluarán a través de:
-Pruebas orales, en base a debates, comentarios orales de fotografías, mapas,
climogramas, …
-Pruebas escritas, basadas en ensayos o redacciones, resolución de situaciones-
problemas, vocabulario básico con respuestas cortas, mapa conceptual, …
-Observación del trabajo realizado y comportamiento en clase.
-Trabajo en el portfolio o cuaderno.
-Rúbricas (véase figuras 35, 36 y 37).
Figura 35. Rúbrica para prueba oral.
RÚBRICA PARA PRUEBAS ORALES
64
CRITERIOINDICADOR DE LOGRO
4 3 2 1
Preparacióndel tema
Buena exposicióndel tema, señala
suscaracterísticas y
opina al respecto.
Expone el temaseñalado, la
mayor parte desus
características,aunque no opina
al respecto.
Expone el temaseñalando algunas
de suscaracterísticas,
aunque conerrores.
No expone los puntosseñalados o lo hace de
manera deficiente.
Organizacióndel discurso
Plantea unaestructura clara y
utilizamarcadores y
organizadores dediscurso.
Plantea unaestructura clara y
a veces utilizamarcadores y
organizadores dediscurso.
No está clara laestructura del
discurso y a vecesutiliza marcadoresy organizadores de
discurso.
No plantea unaestructura clara y noutiliza marcadores ni
organizadores. No abreni cierra el discurso.
Expresión oral
Pronunciaadecuadamente y
modula la voz.Utiliza un
vocabularioadecuado. No usa
muletillas
Pronunciaadecuadamente,
con unvocabulario
adecuado. Utilizamuletillas
Realiza de formaocasional unapronunciación
adecuada. Utilizaun vocabulario
limitado ynumerosasmuletillas.
No vocaliza. Utiliza unvocabulario muylimitado. Recurreconstantemente a
muletillas.
MemorizaciónHa memorizadoel discurso. Nomira el escrito.
Buenamemorización deldiscurso. Apenasmira el escrito.
Mira el escrito devez en cuando.
No ha memorizado eldiscurso. Mira el escrito
constantemente.
Lenguaje noverbal
Mantiene unapostura correcta
y realiza eldiscurso
interactuandocon el público.
Realiza el discursode forma
dinámica ycorrecta, pero
apenas interactúacon el público.
Realiza el discursode forma
monótona,interactúa pococon el público.
No mantiene unapostura correcta y no
interactúa con elpúblico.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 36. Rúbrica para los estándares de aprendizaje.
RÚBRICA PARA ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE III: LA DIVERSIDAD CLIMÁTICA Y LAVEGETACIÓN
ESTÁNDAR DEAPRENDIZAJE
INDICADOR DE LOGRO
4 3 2 1
1.1. Localiza enun mapa deEspaña los
diversos climas.
Señala y localizaen un mapa los
diversos climas deEspaña.
Señala y localiza enun mapa la mayorparte de los climas
de España.
Señala y localiza enun mapa algún clima
de España.
No señala, nilocaliza en un
mapa ninguno delos climas de
España.
2. Distinguir losclimas en Españay comentar sus
Distingue losdistintos climas,
comenta sus
Distingue la mayoríade los climas,comenta sus
Distingue algúnclima, comentaalguno de los
No comenta,distingue, ni
señala ningún
65
características(señalando los
factores yelementos que
diferencias yseñala los factoresy elementos quelos componen.
diferencias y señalala mayor parte de
los factores yelementos que lo
factores y elementosque lo componen.
factor, nielemento que lo
componen.
3.1. Representay comenta
climogramasespecíficos de
cada clima.
Representa ycomenta
climogramas decada tipo de clima.
Representa ycomenta la mayoría
de tipos declimograma.
Representa yComenta
climogramas condificultad
No representa nicomenta ningún
tipo declimograma.
3.2. Comenta lascaracterísticas
de los diferentesclimas españoles
a partir de susclimogramas
representativos.
Comenta lascaracterísticas delos climas a partir
de susclimogramas.
Comenta lascaracterísticas de lamayor parte de losclimas a partir desus climogramas.
Comenta condificultad las
características de losclimas a partir de los
climogramas.
No comenta lascaracterísticas de
los climas apartir de los
climogramas.
4.1. Enumera losrasgos de los
tipos de tiempoatmosférico
establecidos porlas estacionesclimatológicas.
Enumera todos losrasgos de tipos de
tiempo.
Enumera la mayorparte de los rasgosde tipo de tiempo.
Enumera algúnrasgo de tipo de
tiempo.
No enumeraningún rasgo detipo de tiempo.
5.1. Identifica einterpreta en unmapa del tiempo
los elementosque explican losdiversos tipos de
tiempoatmosférico.
Identifica einterpreta todoslos elementos de
los diversostiempos
atmosféricos.
Identifica einterpreta la mayorparte de elementos
que explican lostiempos
atmosféricos.
Identifica einterpreta algúnelemento que
explica el tiempoatmosférico.
No identifica niinterpreta
ninguno de loselementos que
explican eltiempo
atmosférico.
6.1. Comenta unmapa del tiempo
de Españadistinguiendo loselementos queexplican el tipo
de tiempocaracterístico dela estación del
añocorrespondiente.
Comenta un mapadel tiempo ydistingue los
elementos queexplican el tiempode la estación delaño con la que se
corresponde.
Comenta un mapadel tiempo y
distingue la mayorparte de los
elementos queexplican el tiempode la estación delaño con la que se
corresponde.
Comenta un mapadel tiempo y
distingue alguno delos elementos queexplican el tiempode la estación delaño con la que se
corresponde.
No comenta enun mapa del
tiempo nidistingue
ninguno de loselementos que
explican eltiempo de la
estación del añocon la que secorresponde.
7.1. Analizacómo afecta a
España el cambioclimático.
Analiza con teoríay datos, el cambio
climático enEspaña.
Analiza con teoría,pero sin datos, el
cambio climático enEspaña.
Analiza condificultad y porconceptos de
sabiduría popular, elcambio climático en
España.
No realiza ningúnanálisis sobre elcambio climático
en España.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 37. Rúbrica para la observación y el trabajo del alumno.
66
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA OBSERVACIÓN DEL TRABAJO Y EL COMPORTAMIENTO ENCLASE
CRITERIOINDICADOR DE LOGRO
1 2 3 4
Trabajo encuaderno o
portfolio(individual).
Siempre trabajabien y de forma
limpia yordenada.
Habitualmentetrabaja bien y de
forma limpia yordenada.
Ocasionalmentetrabaja bien y de
forma limpia yordenada.
Nunca trabajabien y de forma
limpia yordenada.
Trabajo en grupo.
Siempre trabajabien, de forma
limpia yordenada y
respetando a suscompañeros.
Habitualmentetrabaja bien, deforma limpia y
ordenada yrespetando a sus
compañeros.
Ocasionalmentetrabaja bien, deforma limpia y
ordenada yrespetando a sus
compañeros.
Nunca trabajabien, ni de
forma limpia yordenada, nirespeta a suscompañeros.
Comportamientoy participación en
clase.
Sucomportamiento
es excelente yparticipa de
forma activa enclase.
Su comportamientoes bueno y suele
participar de formaactiva en clase.
Habitualmente, sucomportamiento esbueno, aunque nosuele participar de
forma activa enclase.
Sucomportamiento
esmanifiestamente
mejorable ynunca participade forma activa
en clase.
Respeto por losmateriales y el
mobiliario escolar.
Siempre respetalos materiales y
el mobiliarioescolar.
Habitualmenterespeta los
materiales y elmobiliario escolar.
Ocasionalmenterespeta los
materiales y elmobiliario escolar.
No respeta losmateriales, ni el
mobiliarioescolar.
Respeto por elprofesor.
Siempre respetaal profesor y
colabora paramejorar el clima
de la clase.
Habitualmenterespeta al profesor y
colabora paramejorar el clima de
la clase.
Ocasionalmenterespeta al profesor y
colabora paramejorar el clima de
la clase.
No respeta alprofesor y no
colabora amejorar el clima
de la clase.
Presentación detrabajos.
Siempre presentalos trabajos en
tiempo y forma.
Habitualmentepresenta los
trabajos en tiempo yforma.
Ocasionalmentepresenta los trabajosen tiempo y forma.
No presenta lostrabajos en
tiempo y forma.
Fuente: Elaboración propia.
Para su calificación se tendrá en cuenta lo siguiente:
- Las pruebas se valorarán con un 50% de la nota final.
- Las producciones (portfolio, cuaderno, trabajos, …) se valorarán con un 35%
de la nota final.
- La observación se valorará con un 15% de la nota final.
- Para aprobar la unidad hay que superar el 50% de cada una de las
valoraciones.
4.4.6. Mapa de desempeño
67
UNIDAD DIDÁCTICA. EL CLIMA EN ESPAÑA
OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS ESTÁNDARES ACTIVIDADES EVALUACIÓN
1. Comprender y explicar el espacio geográfico español como un espacio dinámico, caracterizadopor los contrastes y la complejidad territorial, resultado de la interacciónde procesos sociales, económicos, tecnológicos y culturales, que han actuado en un marco natural e histórico.
Bloque 3. 1. Señalar en un mapa de España los dominios climáticos. CSC.
1.1. Localiza en un mapa de España los diversos climas.
Definir tiempo y clima.
Rúbrica.
Tiempo y Clima: Elementos y factores. Tiposde tiempo atmosférico enEspaña. El mapa del tiempo: su análisis e interpretación.Dominios climáticos españoles: sus características y representaciónen climogramas. Dominios climáticos españoles: su problemática. Factores geográficos y características de la vegetación. Formaciones vegetales españolas y su distribución.
Cuaderno.
Trabajar el mapa.
Examen.
2. Distinguir los climas en España y comentar sus características (señalando los factores y elementosque los componen para diferenciarlos) ytomar decisiones de desarrollo del trabajo individual, grupal o colaborativopara conseguir producciones de calidad. CSC, CAA, SIEP.
2.1. Describe y compara los climasen España enumerando los factores y elementos característicos.
Trabajar el mapa.
Examen.
3. Distinguir los climas en España y su representación enclimogramas. CMCT, CSC.
3.1. Representa y comenta climogramas específicos de cadaclima.
Trabajar con climogramas.
Cuaderno.
3.2. Comenta las características de los diferentes climas españoles a partir de sus climogramas representativos.
Trabajar con climogramas.
Rúbrica.
Examen.
4. Comentar la información climatológica que se deduce utilizando mapas de temperaturas o precipitaciones de España. CCL, CSC.
4.1. Enumera los rasgos de los tipos de tiempo atmosférico establecidos por las estaciones climatológicas.
Enumeraciónde los tipos de tiempo atmosférico.
Rúbrica oral.
5. Analizar los tipos de tiempo atmosférico en España utilizando los mapas de superficie y de altura. CMCT, CSC.
5.1. Identifica e interpreta en un mapa del tiempo los elementos que explican los diversos tipos de tiempo atmosférico.
Trabajar mapa de tiempo.
Rúbrica.
68
6. Interpretar un mapa del tiempo aplicando las características de los tipos de tiempo peninsulares o insulares. CMCT, CSC.
6.1. Comenta un mapa del tiempo de España distinguiendo los elementos que explican el tipo de tiempo característico de laestación del año correspondiente.
Trabajar mapa de tiempo.
Examen.
7. Obtener y seleccionar información de contenido geográficorelativo a la diversidad climática de España utilizando las fuentes disponibles, tanto deInternet, como de medios de comunicación social, o bibliografía utilizando los Sistemas de Información Geográfica públicos para extraer conclusiones geográficas sobre problemas ambientales o sociales CCL, CD, CAA, CSC.
7.1. Analiza cómo afecta a España el cambio climático.
Trabajar series de datos históricos.
Reflexión en examen.
7.2. Utilizando gráficas y estadísticas que reflejan las lluvias torrenciales extraeconclusiones medioambientales.
Trabajar hojas de cálculo.
Cuaderno.
Fuente: Elaboración propia.
4.5. Elementos curriculares complementarios
A continuación, planteamos, distintas medidas a tomar dentro del aula en el
caso de contar con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, así como
otros elementos curriculares que pueden ser comunes con otras materias.
4.5.1. Medidas para atender al Alumnado con Necesidades Específicas deApoyo Educativo (ANEAE)18
La diversidad es amplia y una característica asociada a los grupos humanos, ya
que cada individuo posee una forma diferente de pensar, sentir o actuar,
independientemente de los patrones afectivos, su nivel de madurez, sus condiciones
socio-culturales, etc.
18 Extraído de Pujolàs, 2001.
69
Puesto que nuestro sistema educativo es un sistema inclusivo, debe garantizar
la equidad en el acceso, la permanencia y la búsqueda del mayor éxito escolar en
todos los alumnos.
Para ello, la Orden de 25 de julio de 2008 regula la atención a la diversidad en
Andalucía. Dicha Orden nos habla de equidad y calidad y dota a los centros con
medidas de detección y atención temprana durante todo el proceso de escolarización,
así como un enfoque multidisciplinar, que coordina a todos los miembros del equipo
docente que atiende una necesidad educativa.
Para ejercer la labor docente y evaluar atendiendo a la diversidad, tenemos que
tener en cuenta lo dicho anteriormente, que se trata de una educación inclusiva, por lo
que es el aula el contexto natural donde deben de producirse los aprendizajes y desde
ella ha de planificarse el modelo con el que dar respuesta a dicha diversidad. También
hay que tener en cuenta que, no todo el alumnado tiene la misma facilidad, ni
motivación, ni aprende de la misma manera.
Por ello, la metodología cooperativa (Grupos Formales de Aprendizaje) nos
permite trabajar incluyendo a todo el alumnado en su dinámica, puesto que, al crear
los grupos de forma heterogénea, su principal valor es el refuerzo y el apoyo entre
iguales. Por lo que la distribución de roles dentro de estos grupos debe ser la primera
medida de atención a la diversidad.
Estas adaptaciones se plantearán y realizarán desde el equipo docente, en
coordinación con el tutor o tutora y asesorados por el departamento de orientación.
Las adaptaciones curriculares se dividen en:
- Adaptaciones curriculares de acceso: son modificaciones o provisión de
recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a
facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales
puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo
adaptado19.
- Adaptaciones curriculares no significativas: son adaptaciones en cuanto a
los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de
evaluación. En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no
necesidades educativas especiales puede precisarlas20.
- Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas en las que se
modifican o sustituyen o incorporan los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación en una o varias áreas concretas manteniendo, sin embargo, los
19 https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tipos-de-adaptaciones-curriculares-individualizadas.html20 https://fundacionadecco.org/blog/blog/que-son-las-adaptaciones-curriculares/
70
mismos objetivos de la etapa y pueden permitir que el alumno tenga acceso
a la titulación correspondiente al finalizar la misma21.
- Adaptaciones curriculares para altas capacidades:
Al ser tan amplio el abanico de alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, se desarrollarán las siguientes medidas:
a) Formación de grupos y apoyo entre iguales: tenemos que tener en cuenta
múltiples factores en la formación del grupo, pero en concreto, con
nuestros alumnos de ANEAE debemos tener los siguientes: no incluir en un
mismo grupo a todos los alumnos que presentan ANEAE, deben estar
repartidos por los grupos teniendo en cuenta las compatibilidades con los
demás alumnos, de modo que exista un buen clima de trabajo y no surjan
desencuentros entre los miembros de un mismo grupo. Los grupos deben
de ser reducidos, de cuatro o cinco miembros. Para los alumnos de ANEAE,
puede ser de gran ayuda tener un compañero de referencia dentro del
grupo, que será el encargado de supervisar su trabajo y prestarle ayuda
siempre que sea necesario. Para ello es recomendable que este trabajo lo
realice un alumno de rendimiento normal, puesto que si lo hace uno de alto
rendimiento (altas capacidades), puede ser contraproducente, al ser sus
ritmos de aprendizaje son demasiado distantes.
b) Actividades de refuerzo y ampliación: para que, a través de ellas, el
alumnado con dificultades alcance los objetivos planteados en la UDI.
También es recomendable la preparación de actividades de profundización
en aspectos más concretos del desarrollo teórico para el alumnado que
necesite ampliar.
c) Tutorías individualizadas: El alumnado con dificultades será tutorizado de
forma más continua, prestándole apoyo en las tareas de clase y realizando
entrevistas individuales semanales para el control y la corrección de las
actividades de refuerzo.
En mi trabajo no contemplo el trabajo con alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo, pero si voy a comentar unas pautas que seguiría en caso de tener
alumnado con distintos tipos de necesidades específicas.
Para ello, realizaremos adaptaciones curriculares, tanto no significativas, como
significativas, según el tipo de necesidad, contando, como ya se ha dicho
anteriormente, con el equipo de orientación, con el que se mantendrán reuniones
21https://www.diversidad.murciaeduca.es
71
para concretar las necesidades y tomar conciencia de las dificultades del alumno o
alumna con necesidades de apoyo específico.
A continuación, planteo hipótesis de trabajo con los siguientes tipos de
necesidades educativas especiales:
a) Discapacidad auditiva: utilizaremos el código oral con el apoyo de la lectura
labio facial y medidas como la utilización de un emisor de frecuencia
modulada conectado con el audífono del alumno o alumna. Hablar siempre
cerca de él o ella. Informaremos con claridad y de forma regular de todo.
Utilizaremos la estrategia de apoyo entre iguales, mediante la elección de
un compañero o compañera guía en su grupo formal de aprendizaje.
b) Deficiencia visual: se recurrirá a adaptaciones de acceso al currículo (ayudas
ópticas para el acceso a la información textual y gráfica, o bien materiales
adaptados a través de Braille). Por nuestra parte, proporcionaremos al
alumnado con resto visual las condiciones óptimas de luz en el aula y, en
general, seleccionaremos actividades tipo, partiendo desde lo concreto,
para llegar a lo global y, potenciaremos el aprendizaje basado en
experiencias.
c) Discapacidad motora: en este sentido, es el centro el que debe establecer la
eliminación de barreras y la habilitación del espacio educativo y los recursos
materiales necesarios. Por nuestra parte, debemos proporcionarles una
enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc. y
retirara progresivamente la ayuda; comenzar la evaluación con una tarea en
la que esté asegurado el éxito; controlar los períodos de rendimiento para
las distintas tareas, teniendo en cuenta que necesitan más tiempo.
d) TDAH: se trata de un trastorno neurobiológico caracterizado por la falta de
atención, impulsividad e hiperactividad. Debemos fomentar la organización,
estableciendo metas adecuadas a las dificultades del alumno o alumna,
reconociendo los pequeños avances; poner al alumno o alumna cerca del
profesor, para poder supervisarlo, sentado junto a un compañero o
compañera que no presente las mismas dificultades y que le pueda ayudar;
establecer rutinas muy concretas, que sean pocas y premiar su realización.
Supervisar, siempre que sea posible, el trabajo del alumno o alumna dentro
del aula y la organización de la agenda; fomentar la calidad de las tareas
frente a la cantidad; potenciar la participación frecuente para mejorar las
relaciones con los compañeros y aumentar el nivel de atención.
En cuanto al alumnado con altas capacidades intelectuales, no se desarrollará
un programa paralelo al ordinario, sino que actuaremos sobre la programación de
aula, ofreciendo a este alumnado oportunidades de estimulación, como guía o
portavoz del grupo de trabajo y trabajo sobre aspectos más complejos de la UDI.
72
Prestaremos especial atención a sus necesidades, tanto psicológicas, como sociales e
intelectuales, respetando sus ideas y sus preguntas poco usuales. Para ello, las
medidas más comunes serían la tutoría individual, para guiarlo en la profundización del
aspecto en el que le haya tocado trabajar y la entrega de material para esa
profundización.
4.5.2. Elementos transversales
Los elementos transversales son aspectos o elementos comunes a todas las
materias, dirigidos a la formación integral del alumnado y a la preparación del mismo
para integrarse en la sociedad. Estos elementos transversales quedan establecidos en
los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007) y en el artículo 6 del Real Decreto 1105/2014 y
el artículo 6 del Decreto 111/2016.
Desde el ámbito de la Geografía pretendemos contribuir a la formación en
valores mediante el tratamiento de dichos contenidos, entre los que destacamos:
a) Prevención y resolución pacífica de conflictos y valores de sociedad libre y
democrática. El rechazo hacia la violencia y el diálogo como respuesta a
situaciones conflictivas ocupan un lugar primordial en nuestra materia.
b) Los hábitos de vida saludables. Relacionándolos con la importancia de las
precipitaciones en un territorio determinado.
c) Utilización responsable del tiempo libre y del ocio. Bajo el lema “mens sana
in corpore sano”, promoveremos la actividad física, principalmente en
entornos y parajes naturales, así como actividades de ocio relacionadas con
la naturaleza.
d) Respeto al medio ambiente. La relación entre población y recursos, es la
más adecuada para abordar esta temática. El eje desarrollo/vías de
desarrollo, planteará actividades a cerca de los distintos tipos de energía, el
desarrollo sostenible y el cambio climático.
e) Igualdad efectiva entre mujeres y hombres, la prevención de la violencia de
género. Trataremos de analizar desde un prisma de igualdad, los distintos
aspectos que se presenten en relación al género.
f) Espíritu emprendedor a partir del desarrollo de la creatividad y la iniciativa
personal. Se trabajará en torno a la planificación del estudio y de las
actividades de la vida cotidiana, incidiendo en las capacidades y
posibilidades individuales. También, se plantearán dilemas morales y
proyectos personales a modo de retos y estímulos.
g) Utilización adecuada de las herramientas tecnológicas del conocimiento. Las
actividades relacionadas con las TIC pueden promover conductas reflexivas
73
y maduras sobre su uso. Se mostrará el uso pedagógico de los teléfonos
móviles y otros dispositivos electrónicos.
h) Cultura andaluza y peculiaridades de Andalucía. Se aproximará al alumnado
a nuestra realidad más cercana, conociendo fuentes de su propio contexto,
para poder valorar y respetar los aspectos culturales y artísticos, tanto
propios, como ajenos.
4.6. Innovación educativa en el estudio del clima en España
La innovación educativa en España y en general, en todos los países de la OCDE,
ha presentado una serie de cambios, en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje,
aunque de forma moderada, entre 2006 y 2016, tanto en Primaria, como en
Secundaria. Se trata del informe “What has changed in the classroom?”, que analiza
qué ha cambiado y qué no en los sistemas educativos de la OCDE en una década,
tomando como referencia, la revisión de una serie de prácticas en Primaria y
Secundaria en diferentes períodos de tiempo22.
Comenzaremos viendo qué es lo que la OCDE considera innovación.
“Para la OCDE, los centros educativos innovan cuando introducen productos y servicios
nuevos o mejorados, como nuevos planes de estudios, libros de texto o recursos
educativos, es decir, cuando introducen procesos de innovación empresarial como los
siguientes…
Nuevos procesos de gestión de servicios, como nuevas pedagogías o nuevas
combinaciones pedagógicas, incluidos los servicios de aprendizaje on-line.
Nuevas formas de organizar sus actividades, por ejemplo, cambiando la forma en que
los maestros trabajan juntos, cómo agrupan a los estudiantes y administran otros
aspectos de su aprendizaje.
Nuevas técnicas de marketing y relaciones externas, como la fijación de precios
diferenciales de los cursos de posgrado, nuevas formas de comunicación con
estudiantes y familias”.
Uno de los cambios más notables que se ha producido es la manera en que el
profesorado ha desarrollado sus conocimientos profesionales y el uso que el alumnado
le ha dado a las TIC para practicar y aprender.
Otro de los cambios más significativos en el tema de la innovación educativa es
el aprendizaje entre pares que, durante la década de estudio, se extendió como una
práctica de desarrollo profesional docente. Este informa destaca que ha aumentado la
participación del profesorado en las “comunidades de aprendizaje profesional” u
22 Extraído de: https://www.educaweb.com/noticia/2019/02/07/ha-mejorado-innovacion-educativa-
espana-18704/
74
“organizaciones de aprendizaje”, que le s ayudan a mejorar su experiencia profesional,
al reflexionar sobre las prácticas de los demás y a aprender unos de otros.
La principal innovación pedagógica que se presenta en el estudio y que no era
común antes del periodo de estudio es, la adquisición de conocimiento de manera
independiente por parte del alumnado, en la actualidad, cada vez más estudiantes
usan ordenadores y TIC en el transcurso de las diferentes UDI, buscando ideas e
información.
Las prácticas de enseñanza-aprendizaje basadas en la memorización de
procedimientos se han extendido de forma similar a las prácticas de aprendizaje
activo. Esto nos dice que, aunque la enseñanza basada en la memorización sigue
vigente en las aulas españolas, se encuentra en retroceso. También hay que tener en
cuenta que, memorizar hechos, reglas y procedimientos es parte de todas las
estrategias de aprendizaje, frecuentemente asociados a los enfoques de enseñanza-
aprendizaje tradicionales, centrados en el docente o también llamados positivistas. La
memorización debe verse como parte de una combinación de prácticas pedagógicas
que deben utilizar los docentes. Estas prácticas de memorización están principalmente
relacionadas con los exámenes y evaluaciones de alto nivel en los sistemas educativos.
También ha aumentado el interés de los padres y madres por el aprendizaje de
sus hijos, lo que contribuye a mejorar los resultados académicos. España presenta, en
este aspecto, un cambio considerable y muy positivo.
Ejemplo de esto es que, en el sistema educativo español, el porcentaje de
alumnos, cuyas familias estaban involucradas activamente en las actividades escolare
aumentó del 17% al 47% en el período 2011-2015, cuando la media de la OCDE solo
aumentó de un 32% a un 36% en este mismo período. Este considerable aumento
puede deberse a la implantación de las nuevas plataformas digitales como Google
Classroom o en Andalucía iPasen, a través de las cuales, las familias pueden estar más
informadas de las distintas actividades del alumnado.
Aunque la innovación en las prácticas educativas no esté necesariamente
relacionada con la tecnología, sí que es cierto que, la disponibilidad de ordenadores y
el uso de las TIC en el trabajo escolar del alumnado, ha sido un factor importante de
cambio en el período de estudio.
El informe nos dice que, tanto en Primaria, como en Secundaria, se ha
presentado una relación positiva entre la innovación en la enseñanza de las Ciencias
Sociales y la buena disposición que el alumnado presenta en las clases relacionadas
con ellas. Esta buena disposición y el hecho de disfrutar de las clases de Ciencias
Sociales, se basa en la proporción de alumnos que informan de haber disfrutado
aprendiendo conocimientos relacionados con las Ciencias Sociales.
75
El citado informe también constata que, la mayoría de los países que han
cambiado sus prácticas pedagógicas, también han mejorado los resultados académicos
de los estudiantes.
Este informe nos incita a que prestemos pun especial interés en realizar
cambios en nuestro currículo docente y sobre la importancia que tiene la innovación y
el hecho de que el alumnado disfrute aprendiendo, en nuestro caso sobre el clima en
España. Para ello debemos utilizar todas las innovaciones metodológicas que estén al
alcance de nuestro conocimiento y de los recursos de que dispongamos.
4.6.1. TIC
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son parte de los
cambios que se están produciendo a todos los niveles en la sociedad actual, por ello las
instituciones educativas no pueden mantenerse al margen. Estas TIC deben adaptarse
a las características propias del alumnado para facilitar una mayor flexibilización en las
trayectorias académicas, así como facilitar al máximo el desarrollo de sus
potencialidades.
TIC son todas aquellas tecnologías que giran en torno a las tecnologías de
almacenamiento, procesamiento, recuperación y comunicación de la información a
través de diferentes dispositivos electrónicos e informáticos (Belloch, 2012).
Como nos dice Guerrero (2014), las nuevas tecnologías nos ofrecen acceso a
una gran cantidad de información, por tanto, el uso de las TIC en le educación nos
debe facilitar un aprendizaje constructivista y significativo. Es el alumnado quien debe
construir el saber mediante la unión de los conocimientos previos que posee y los
nuevos conocimientos que va adquiriendo a través de la investigación y la búsqueda
de información con las nuevas tecnologías.
Las TIC reúnen una serie de aspectos fundamentales que nos ayudan a
responder a las diferentes necesidades del alumnado (Guerrero, 2014), estos aspectos
son:
- Flexibilidad: tanto el alumnado, como el docente, pueden decidir el uso del
material informático o dispositivo electrónico que mejor se adapta a sus
necesidades a la hora de realizar un ejercicio, actividad o tarea concreta.
- Versatilidad: las herramientas digitales, te permiten realizar diferentes
tareas, actividades y ejercicios en distintos formatos, ejemplo de ello es la
producción, edición o transformación de un video.
- Interactividad: con el uso de las herramientas digitales, los alumnos pueden
interactuar y descubrir diferentes contenidos que les faciliten el logro en la
consecución de sus tareas.
76
- Conectividad: el alumnado puede comunicarse, compartir e intercambiar
información a través de las redes sociales y de las plataformas virtuales, en
las que pueden aportar y ofrecer sus puntos de vista sobre un tema
específico.
Guerrero (2014) señala la importancia de una serie de condiciones que deben
seguirse para asegurar que, con el uso de las herramientas digitales en las diferentes
tareas de clase, se aporta esa ayuda para que el proceso enseñanza-aprendizaje del
alumnado sea favorable, para ello hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Adecuación de las exigencias al nivel de desarrollo del alumno y de sus
capacidades personales.
- Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos del alumnado,
como iniciadores en la construcción de los nuevos aprendizajes.
- Adecuación de los materiales para que se permita la manipulación,
descubrimiento y la transformación creativa.
- Adecuación de las tares por medio de trabajos cooperativos para afianzar
las relaciones sociales dentro del aula.
Diferentes estudios sobre el uso de las TIC dentro del ámbito educativo nos
dicen que son varios los factores de los que depende su uso, entre los que se destacan
el interés y formación por parte del profesorado, tanto a nivel instrumental, como
pedagógico (Belloch, 2012). La forma de introducción de las TIC en las aulas suele
constar de cinco etapas:
- Acceso: aprendizaje del uso básico de la tecnología.
- Adopción: utilización de la tecnología como apoyo a los estilos tradicionales
de enseñanza.
- Adaptación: integración de la tecnología en la práctica de actividades
tradicionales del aula, aportando mayor productividad y éxito en la
consecución de las tareas.
- Apropiación: utilizan la tecnología para favorecer los estilos de enseñanza
cooperativos, colaborativos, creativos e interdisciplinares, por medio de
aprendizajes pasados en proyectos.
- Invención: se descubre nuevos usos de la tecnología y se combinan con
otros usos de forma creativa.
A día de hoy, existen innumerables herramientas y recursos tecnológicos que
favorecen el trabajo colaborativo dentro y fuera de las aulas, de que los integrantes de
un grupo puedan trabajar de manera conjunta y compartir información en tiempo real,
además de establecer una conexión entre profesor y alumno durante el proceso de
realización de las diferentes tareas.
77
A continuación, una pequeña selección de herramientas que se pueden utilizar
en el ámbito educativo23.
Para crear entornos de trabajo:
- Google Apps for Education: se trata de un entorno colaborativo enfocado
especialmente al ámbito de la educación, en el que se incluyen diversas
herramientas de Google para trabajar en línea: Gmail, Google Drive, Google
Classroom, Google Calendar, Google Meet, Docs o Sites.
- Edmodo: plataforma educativa que permite compartir documentos e
información y comunicarse en un entorno privado, a modo de red social.
- GoCongr: entorno de estudio personalizado online y gratuito, el cual te
permite crear, compartir y descubrir mapas mentales, cuestionarios o test,
apuntes online, etc., que ayudan a mejorar el aprendizaje.
Recursos para debatir, comunicarse y colaborar:
- Padlet: herramienta sencilla de usar, se trata de una especie de “corcho”
digital, en el que se pueden introducir todo tipo de documentos y archivos
para poder compartirlo con los diferentes compañeros de clase.
- Co: esta herramienta, te permite crear y elaborar diferentes tipos de
murales virtuales y con el que puedes introducir diferentes tipos de
contenidos multimedia y compartir diferentes archivos de texto. Está en
inglés.
- Prezi: esta aplicación, permite crear diferentes presentaciones de manera
dinámica y original, pudiendo introducir todo tipo de archivos multimedia,
fotos, etc., similar a Microsoft Power Point.
- Glogster: recurso online que te permite crear, guardar y compartir los
diferentes murales digitales y consultar otros murales ya creados por otros
usuarios.
- Popplet: herramienta que ayuda a organizar y a pensar tus ideas de forma
visual, se puede personalizar al gusto del usuario, da la posibilidad de
compartir fotos, dibujos o videos desde tu ordenador.
Herramientas para compartir archivos:
- Dropbox: servicio de almacenamiento en línea, para guardar y compartir
todo tipo de archivos. Te ofrece la posibilidad de crear carpetas de archivos
con otros usuarios y conectarse con otros dispositivos electrónicos
mediante apps.
23 Extraído de: https://medac.es/articulos-educacion-infantil/las-herramientas-tic-en-la-educacion/
78
- Google Drive: otro tipo de servicio de almacenamiento en línea, para
guardar y compartir todo tipo de documentos y carpetas. Disponible para
móviles y tablets. Además, permite editar directamente los documentos en
línea con Google Docs.
Juegos interactivos:
- Kahoot!: juego interactivo en línea por medio de preguntas o cuestionarios,
en el cual los alumnos podrán contestar en línea y a tiempo real, a través de
los teléfonos móviles o tablets.
Es de vital importancia que los profesores tengan una cierta información sobre
el uso y el conocimiento de estas herramientas y aplicaciones TIC, así como que sepan
aplicarlas e introducirlas cuando se requiera, con el fin de ofrecer una educación de
calidad al alumnado.
En la actual situación de confinamiento ocasionada por la pandemia creada por
el COVID-19, estas herramientas y otras que día a día van apareciendo, se están
presentando como indispensables para mantener una comunicación fluida con el
alumnado, así como poder avanzar en las materias que se imparten, para poder llevar
a buen término el curso académico en el que nos encontramos.
4.6.2. Nuevas metodologías
La Geografía se presta mucho a la utilización de las tecnologías de que
disponemos a la hora de la enseñanza-aprendizaje. A continuación, veremos algunos
sistemas sobre los que podemos hablar en clase y sobre los que apoyarnos para la
enseñanza, tanto del clima en particular, como del resto de contenidos de la Geografía.
Comenzaremos hablando de los sistemas de posicionamiento global (GPS),
gracias a las medidas de latitud y longitud. Históricamente, el geoposicionamiento se
hacía por un método de navegación terrestre, vasado en la observación de la posición
del Sol, la Luna, las estrellas y los planetas. Hoy día, esto se consigue gracias a los
satélites y su utilidad es muy práctica. La localización mediante este medio resulta muy
precisa, con errores inferiores a un metro. En el caso de los teléfonos móviles, este
geoposicionamiento se produce a través de un sistema de triangulación a partir de las
antenas de telefonía, no son tan precisos como los sistemas de navegación por
satélite.
Las proyecciones cartográficas, son otra herramienta esencial a la hora de
impartir enseñanza geográfica, pero hay que dejarle claro al alumnado que la Tierra es
esférica y que, por tanto, las proyecciones cartográficas crean distorsiones en la
representación que hacen de una localización. La proyección que más se utiliza es la de
Mercator, pero la de Peters o la de Robinson, representan mejor la realidad.
79
Los mapas reproducen la realidad a escala, por lo que también hay que dejar
muy claro al alumnado en qué se diferencian los mapas a pequeña escala (que cubren
amplias zonas o la totalidad del planeta) y mapas a gran escala o mapas de detalle, que
cubren zonas más pequeñas.
También habría que dejar claro las diferencias entre mapas de referencias, en
los que aparece la localización de ciertos aspectos geográficos, o mapas temáticos,
centrados en aspectos específicos, de los que los más habituales son los de coropetas y
los de isopletas.
Por último, otra gran herramienta son los sistemas de información geográfica
(SIG), que nos permiten trabajar con grandes cantidades de información, procedente
de fuentes muy variadas (mapas, fotografía aérea, imágenes de satélite, datos del
censo, etc.). También nos permite integrar, analizar, almacenar, editar, analizar,
compartir y mostrar información geográficamente referenciada. Su utilización es
habitual para múltiples aspectos relacionados con la planificación territorial.
4.6.3. Bilingüismo
En el caso del bilingüismo, la educación en España está siguiendo los dictámenes de la
Unión Europea en materia de educación. Este dictamen nos alienta hacia el
aprendizaje de dos lenguas oficiales que se hablen en Europa, además del idioma
materno.
Puesto que en la actualidad la inmensa mayoría de los Institutos de Enseñanza
Secundaria (IES) se imparten clases bilingües, en el ámbito geográfico, no iba a ser de
otra manera. En el caso del IES Auringis de Jaén (centro en el que he cursado las
prácticas docentes), hasta el confinamiento por causa del COVID-19, en 50% de horas
se impartía en inglés, con el apoyo de una profesora de apoyo nativa, el otro 50% en
español.
Existen otros IES en los que se imparten un segundo idioma, por lo que los
idiomas se imparten en un 33% para cada uno.
En el caso del clima, la apuesta sería por un amplio vocabulario climático, así
como hacer parte de las explicaciones en inglés y que un 50% de la factoría de las
tareas, también sea realizada en este idioma.
80
5. Conclusiones
A modo de conclusión general podemos decir que, este trabajo se puede
utilizar como una guía bastante útil a la hora programar un tema tan importante en la
educación secundaria como es el del clima en España, puesto que nos ofrece multitud
de variantes y aristas, que tiene que llevar al alumnado a la asociación de
determinados conceptos con hechos meteorológicos concretos. De hecho, es básico
para saber dónde, cómo, cuándo y por qué se producen los distintos fenómenos
atmosféricos en las distintas regiones climáticas de España.
Aunque hay quienes puedan pensar que esto es algo que no tiene relevancia
alguna en nuestro día a día, pero no es cierto: nos ayuda a saber interpretar los mapas
del tiempo, que, en el caso de lugares con una gran proyección turística o agrícola es
esencial. La previsión meteorológica y la región climática en la que nos encontremos,
determinan hasta nuestra forma de vestir, los tipos de viviendas o la programación de
unas vacaciones.
De otro lado, el capítulo dedicado a la epistemología del clima en España, se
puede utilizar perfectamente como soporte básico y material didáctico dentro del aula.
Esto, junto con las distintas actividades programadas por el docente, nos
ayudarán a conseguir un saber competencial importante en cuanto a materia climática
en España.
Como se ha visto a lo largo del trabajo, han quedado establecidas dos partes
claramente diferenciadas y, es en esta segunda parte, donde encontramos los aspectos
que como docentes hemos de tener en cuenta en el trato con el alumnado. Es aquí,
donde se produce una reflexión en torno a la legislación, a algunas de las metodologías
que podemos aplicar en el aula y a algunos sistemas de evaluación que a día de hoy
están funcionando muy bien en nuestro sistema educativo y que no son el clásico
examen escrito (que, por otra parte, también es necesario).
Como hemos visto, también se dan unas pautas generales sobre cómo actuar
en caso de que en el aula tengamos algún caso de alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. Como he dicho en el apartado correspondiente, me ha
parecido más interesante poner ejemplos de varios casos que podemos tener en el
aula que centrarme en solo uno o dos casos concretos, pero lo que tenemos que tener
claro es que esto solo son pautas, que hay que tratar cada caso como algo único y
coordinados con el equipo directivo del centro y con el equipo de orientación.
Las metodologías que hemos propuesto, son solo una muestra de las que
realmente existen, aquí hemos traído las más utilizadas y sobre las que más estudios
de eficacia se han realizado. Estas y otras metodologías responden a los nuevos
81
métodos docentes, que tratan de superar la clase magistral, aún muy presente en las
aulas de educación secundaria.
82
6. Referencias bibliográficas
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84
7. Anexos
ANEXO I
Ed. Anaya. Ed. Santillana.
Ed. Vicent-Vives. Ed. Edelvives.
85
Ed. SM.
86
ANEXO II
87
88
ANEXO III
http://averroeccss.blogspot.com/p/2-bachillerato-geografia-de-espana.html
https://www.iesdrago.com/edu/course/view.php?id=475#section-3
http://historia.iesdiegodeguzman.net/domingoroa/GEOGRAFIA.html
89
ANEXO IV
https://docs.google.com/a/iespuertodelatorre.org/viewer?
a=v&pid=sites&srcid=aWVzcHVlcnRvZGVsYXRvcnJlLm9yZ3xhbnRvbmlvLWNhbGVyb3xn
eDozZjVkNmI5YjE0NmE2ODcw
http://javier2pm-geo.blogspot.com/p/geografia.html
https://www.ieslamadraza.com/elena/websociales/2bach/clima2b/clima2.html
https://www.youtube.com/watch?v=2i-I1hLhBqg
https://www.youtube.com/watch?v=iWszbD1Nz2I
https://www.youtube.com/watch?v=BjfPWED5LEY
https://www.youtube.com/watch?v=zBbQCMyvFio
https://www.youtube.com/watch?v=1HDQjEdUiOo
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