El Centro Educativo Como Organización

Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y CC. de la Educación. Departamento de Pedagogía

Asignatura: Organización del Centro Escolar

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BLOQUE 3: EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIÓN

TEMA 4: ESTRUCTURA DEL CENTRO ESCOLAR: ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN

EN EL CONTROL Y GESTIÓN DE LOS CENTROS

1.- INTRODUCCIÓN

2.- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

2.1. Trayectoria histórica de los órganos de gobierno y participación en el control y

gestión de los centros escolares públicos (Anexo I)

3.- MODELOS DE GESTIÓN Y GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR

3.1. Modelo sociotécnico y sociocomunicacional

3.2. Cambios justificativos del cambio de modelo

3.3. Bases jurídicas del cambio

4.- ÓRGANOS DE GOBIERNO (Tema 5)

4.1. Órganos colegiados

4.1.1. Claustro

4.1.2. Consejo Escolar

4.2. Órganos unipersonales

4.2.1. Director

4.2.2. Jefe de estudios

4.2.3. Secretario

5.-ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE (Tema 7)

5.1. Tutores

5.2. Equipos de ciclo

5.3. Departamentos

5.4. Comisión Técnica de Coordinación Pedagógica

5.5. Equipo educativo

6.- ÓRGANOS DE REPRESENTACIÓN: ASOCIACIONES (Tema 8)

6.1. Características y finalidades de la escuela participativa

6.2. Marco general de participación de la familia

6.3. Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos

6.4. Colaboración de los padres con el profesorado



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LEGISLACIÓN

* Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y financiamiento de la reforma educativa (BOE, 04-08-1970)

* Ley Orgánica 5/1980, de 19 de julio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE, 27-06-1980)

* Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la Educación (BOE, 04-07-1985) (LODE)

* Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes

(BOE, 21-11-1995) (LOPEGCED)

* Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE, 24-12-02) (LOCE)

* Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 04-05-06) (LOE)

ACTIVIDAD TEÓRICO-PRÁCTICA (Obligatoria)

1.- Elabora una lista con las características, ventajas e inconvenientes de los modelos de gobierno de la institución

escolar propuestos en el tema. Inclínate por uno u otro, razonando tu elección.



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1.- INTRODUCCIÓN

Las instituciones escolares, tal y como venimos observando, implican, por su propia

naturaleza la idea de colectividad, de grupo, de asociación, de conjunto organizado, de gestión,

etc. Ello nos lleva a considerar de forma detallada que la complejidad de su estructura precisa

establecer qué instancias inciden decisivamente en ellos y cómo deberían organizarse los

diferentes sectores en aras a desarrollar las actuaciones adecuadas y del modo más eficiente

posible.

2.- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

En los centros educativos existen una serie de elementos que lo configuran (los objetivos,

los recursos, la cultural, la tecnología, la estructura y el entorno, según Antúnez, 1993). Estos

elementos, siendo comunes a todos, disponen en cada institución la peculiaridad suficiente para

otorgarles identidad a los mismos. Pero además de éstos se encuentran otros factores, bien ajenos

a los primeros o resultante de su interrelación, que condicionan la actuación de aquéllos (equipos

de trabajo, padres y madres, las administraciones educativas…). Todos ellos se relacionan entre

sí, creando lazos de dependencia y condicionamiento entre unos y otros; por esto se afirma que

los centros educativos son organizaciones complejas, y se manifiesta que su ordenamiento se

hace muy necesario.

Cuando se pone orden entre esos elementos, relacionando, jerarquizando, priorizando,…

el resultado se conoce con el nombre de estructura organizativa y sin duda, constituye un

instrumento muy útil de que se valen las organizaciones para que puedan funcionar

convenientemente en busca de los objetivos que tengan establecidos.

En las actualidad los centros educativos poseen una estructura que viene determinada por

la legislación y aparece configurada con la existencia de los Órganos, unos llamados de

Gobierno, pues se le atribuyen las mayores responsabilidades en cuanto a su gestión, a decisiones

a tomar y otros de Participación, o Coordinación que, sin el poder institucional otorgado a los

primeros, contribuyen eficazmente al desarrollo de las actividades a emprender. Ambos

constituyen su estructura formal y ostentan el poder institucional que la ley les concede. Además

de los órganos de gobierno y participación mencionados, existen los órganos de Representación,

formados por las madres y padres del alumnado, incluso los propios alumnos, encargados de

colaborar activamente con los demás órganos. La misma normativa concreta las competencias

que poseen y los requisitos que tienen que reunir las personas que forman parte de todos ellos

como veremos en temas sucesivos.



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ESTRUCTURA ORGÁNICA DE LOS CENTROS

ÓRGANOS DE GOBIERNO

Órganos colegiados

Claustro

Consejo Escolar

Órganos unipersonales

Director

Jefe de estudios

Secretario

ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE

Tutores

Equipos de ciclo

Departamentos

Comisión Técnica de Coordinación Pedagógica

Equipo educativo

ÓRGANOS DE REPRESENTACIÓN: ASOCIACIONES

Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos

Asociaciones de Alumnos

Aún así, es tan compleja la dinámica escolar y está influenciada por tantos factores, que

debe reconocerse que esa estructura formal no siempre consigue dar respuesta satisfactoria a todo

lo que sucede en un centro; por lo tanto, pueden crearse otros equipos, órganos, comisiones o

cargos que habitual o puntualmente vayan aportando las soluciones organizativas que se

necesitan.

Otro factor a destacar en relación a la estructura del centro escolar hace referencia al

modelo de gestión, de “gobierno” o participación que se desarrolle dentro de cada órgano, e

incluso entre ellos. En este sentido, puede decirse que las tareas que realicen o puedan realizar

cada uno de los órganos que de manera oficial constituyen la estructura del mimos, siempre

vendrá condicionada y, al mismo tiempo será el resultado, del nivel de participación y

comunicación que se produzca entre cada uno de sus miembros o entre los Órganos entre sí.

Distinguiéndose dos modelos principalmente: Modelo sociotécnico y modelo

sociocomunicacional.



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3.- MODELOS DE GESTIÓN Y GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR

3.1. Modelo sociotécnico y sociocomunicacional

Los modelos de gobierno admiten una variada gama de posibilidades tanto en la

integración de la gestión de uno, varios o todos los grupos que participan en la enseñanza, cuanto

a las competencias o grado de participación de cada uno de los grupos. Siguiendo a Fernández

Enguita (1992: 59) "de los distintos aspectos de la organización social material de la escuela nos

interesa uno en particular: la combinación de jerarquía y autoridad, por un lado, y democracia y

participación, por otro".

Atendiendo a esta combinación puede hablarse de una escala de participación (Ciscar y

Uría, 1986; Valero, 1989; Muñoz y Román, 1989; Gento, 1994) cuyos niveles van de menor a

mayor y que quedan reflejados en el interesante y ya clásico continuum recogido por Sánchez

Horcajo (1979: 19) del documento La gestión participative del Coloquio Internacional de Quebec

sobre L´administración de l´educación en pays francophoes, que aplicado al campo de la

administración nos muestra la relativa influencia de administradores y administrados en la toma

de decisiones:

Cuadro 1: Continuum de la participación en el proceso decisional

* Información: Los administrados son informados de una decisión ya tomada. Ninguna consulta.



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Pueden ejercer alguna influencia "reaccionando" si la decisión no les conviene.

* Consulta: Los administradores piden sugerencias a los administrados; éstos pueden señalar los

fallos o dar datos útiles a la solución prevista. (Se podría distinguir entre consulta facultativa y

obligatoria).

* Elaboración: Los administrados participan en la formulación, en el análisis y evaluación de

opciones y pueden formular recomendaciones precisas. La administración decide aprobando,

modificando y rechazando las proposiciones sometidas.

* Cogestión: Los administrados ejercen una influencia efectiva y directa en la elección o rechazo

de un plan de acción o toma de decisión.

* Delegación: Los administrados poseen un poder de decisión en segmentos apropiados del

campo jurisdiccional antes reservado a la administración.

* Autogestión: Implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y

escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa.

Basándonos en este continuum vamos a clasificar las formas de gobierno de la institución

escolar. Los centros educativos funcionan con referencias evidentes a modelos técnicos de

organización que casi nunca aparecen en estado puro, sino que son el resultado de las

orientaciones políticas de los gobernantes, la legislación, la historia de los grupos que forman

Claustros, la cultura, modas imperantes y las capacidades, ideología y características personales

de los Directores que las lideran. Por ello consideramos interesante aquí, más que citar los tipos o

modelos de dirección a nivel teórico, ampliamente estudiados y difundidos por la literatura al

respeto (Owens, 1976; Gómez Dacal, 1980, 1985; Ciscar y Uría, 1986; Álvarez, 1988; etc.),

describir dos modelos antagónicos de organización que clarifican la cuestión:

A) MODELO SOCIOTÉCNICO

Aunque algunos autores lo identifican con el modelo burocrático de Weber va más allá y

podemos decir que ha sido "reformulado" por sus seguidores y críticos (Selzinck, 1942; Etzioni,

1964; etc.)

En este modelo el poder se ejerce de arriba abajo. En él los administradores establecen y

eligen la jerarquía delegando parte de su poder, que se ejerce en escalones sucesivos a través de

toda la organización. Esto supone que existen órganos de gestión presididos por representantes de

la dirección, con presencia de representantes de las bases, aunque la decisión final no sea

preceptiva para la dirección. En este modelo se hace hincapié al delimitar el papel de quienes

tienen la responsabilidad de dirigir, en la legitimación que otorga la autoridad vinculada al puesto

de trabajo que se ocupa en el seno de la organización, para de esta forma establecer relaciones

jerárquicas objetivas de dominio entre el Director y los subordinados (Gómez Dacal, 1992).

Este modelo se caracteriza por los siguientes indicadores:



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Cuadro 2: Características del modelo sociotécnico

GÓMEZ DACAL (1984: 790)

ÁLVAREZ (1992: 51)

- La responsabilidad de las decisiones se

mantiene en el órgano que detenta la

autoridad para su adopción.

- El órgano en el que se integran los dirigidos

no tiene como una de sus competencias

nombrar o destituir a los responsables de la

adopción de decisiones.

- Los órganos que tienen atribuida la

autoridad organizativa no quedan vinculados

a las decisiones del "consejo" o "comité" de

asesoramiento.

- Dependencia del poder central y de su

administración.

- Funciona con organigramas fuertemente

jerarquizados.

- Existe un respeto burocrático a la ley y a su

correcta interpretación, así como a todo

referente administrativo: actas, memorias,

normas.

El Director es quien ocupa un empleo que le otorga autoridad, y cuya expresión más

directa es el derecho a mandar y a ser obedecido, dentro siempre del marco objetivo de las

normas jurídicas que rigen a la organización. Este modelo nos exige, pues, un perfil de dirección

especialmente preocupado por la gestión administrativa y con capacidad para interpretar, cumplir

y hacer cumplir la legislación.

Tal y como escribe Municio (1981: 96) "la racionalidad del modelo se cumple y el

sistema funciona tan ideal como alguien pueda concebirlo".

B) MODELO SOCIOCOMUNICACIONAL

Se caracteriza sobre todo por la cultura de la relación personal como instrumento clave de

aprendizaje y gestión. En él "el poder se ejerce de abajo arriba, lo que implica el cooperativismo

y la autogestión" (Debón, 1985: 28). La negociación y el consenso son elementos básicos para la

toma de decisiones en este modelo. Son los miembros de la organización los que deciden quiénes

ocuparán los cargos jerárquicos. Ellos tienen en su voto en asamblea todo el poder de decisión y

sólo delegan una capacidad de acción controlada, por lo que el poder y la autoridad se distribuyen

entre los distintos colectivos interesados por el hecho educativo.

En definitiva:

- El mayor nivel de autoridad organizativa corresponde al órgano colegiado, en el que se integran

los distintos sectores que forman la comunidad.

- El responsable de la dirección y gestión técnicas es nombrado y destituido por el órgano

colegiado de gobierno, detentador de la máxima autoridad.



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- La organización debe determinar sus políticas y tomar sus decisiones a través de procesos de

discusión guiados por el consenso.

Este modelo, a pesar de su apariencia, tiene una fuerte orientación normativa. Según

Antúnez (1992: 282) "todas la teorías tienden a ser normativas, pero los enfoques democráticos

lo son especialmente ya que prescriben que la organización y dirección de la institución deben

basarse en el acuerdo". Quizás, lo más característico de este modelo es la instrumentalización de

la participación. Como nos recuerdan Noble y Pym (1970: 433) "los modelos democráticos

asumen que los miembros del equipo también tienen derecho a compartir los grandes procesos de

toma de decisiones".

El directivo está al servicio del conjunto y subordinado a las decisiones políticas de sus

miembros; es más, los directivos pueden ser eliminados cuando la base lo desee, puesto que son

elegidos por ella (Municio, 1984). Por tanto el Director que pide este modelo será integrador,

negociador, con capacidad para gestionar recursos humanos y armonizar la diversidad de los

distintos estamentos que intervienen en la vida del centro.

3.2. Cambios justificativos del cambio de modelo

Frente a estos modelos y perfiles de dirección y gestión veamos los cambios que se han

producido en los centros, entendiendo que estos cambios no se producen en sentido puro y que a

parte de lo que diga el desarrollo legislativo, en los centros se puede hablar de modelos mixtos o

intermedios entre unos y otros. Desde un punto de vista amplio los podemos concretar en tres,

evidentemente relacionados: en la distribución del poder, en la dinámica de la comunicación

y en la participación (Debón, 1985: 30).

1) EN LA DISTRIBUCIÓN DEL PODER

El primer cambio que se produce es una nueva distribución del poder en los centros

escolares. Filella (1988: 104), define al poder como "la lucha callada (y a veces no tan callada) de

quien tiene la sartén por el mango".

El poder en los centros se concreta en la toma de decisiones, que es el eje central de los

procesos organizativos y tiene una gran influencia para la marcha de las organizaciones.

Aquí debemos decir que cuando hablamos de cambios en la toma de decisiones no nos referimos

a una decisión puntual, sino al valor añadido y acumulativo que un estilo o manera de tomar

decisiones tiene para la marcha de un centro.

Podemos hablar de cinco maneras distintas en la toma de decisiones (Isaacs, 1987;

Salvador, 1993):

- Sin consultar con nadie. Únicamente informa de la decisión a los afectados para que realicen

las actividades pertinentes.



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- Aunque escucha previamente la opinión de los afectados, toma decisiones sin tenerla en cuenta.

- Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la opinión de los afectados.

- La decisión se toma por consenso, tras discutirla con los afectados.

- La decisión se toma por el sistema de votación.

El estilo ha cambiado radicalmente: de un modelo en el que los niveles altos del sistema

tenían un mayor poder y a medida que se desciende por la escala iba disminuyendo, se pasa a un

modelo en el que la mayor capacidad de control e influencia (poder y toma de decisiones en

definitiva) está en los niveles jerárquicos bajos, y a medida que se asciende en la escala el poder

va disminuyendo (al menos teóricamente).

En el gráfico podemos observar la evolución del modelo sociotécnico al

sociocomunicacional.

Cuadro 3: El modelo sociotécnico y el modelo sociocomunicacional

De todas maneras no olvidemos que en las organizaciones, y en concreto en las

instituciones escolares, pocas veces se representan modelos puros, y por tanto la línea resultante

nunca es recta.

2) EN LA DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN

Para Rogers y Agarwala-Rogers (1981: 7-8) "la comunicación es el fluido vital de una

organización, (...) penetra en todas las actividades (...) representa una importante herramienta de

trabajo en la cual los individuos entienden su papel en la organización, e integra las sub-unidades

organizativas (...) proporcionando un medio para tomar y ejecutar decisiones, para obtener

retroacción y para corregir los objetivos organizativos y los procedimientos según la situación lo

demande (...) es el hilo que mantiene unidas las varias partes interdependientes de una



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organización (...) y es vital en el intercambio de la organización con su ambiente". En esta

extensa cita, los autores presentan un perfil de la comunicación como el "alma" de las

organizaciones, y es que, "no existe otra variable tan necesaria de modificar como ésta si se

quiere transformar una organización" (Municio, 1984: 777). La comunicación es la clave en

cualquier aspecto relacionado con la organización de una institución, ya se trate de planificación,

control, solución de problemas, toma de decisiones, motivación, o cualquier otro. De hecho, "un

70 % de nuestro tiempo está destinado a la comunicación" (Harding, 1988: 105).

La comunicación en el modelo sociotécnico funciona fundamentalmente en un sentido de

arriba-abajo (órdenes) y de abajo-arriba (informes), mientras que en el modelo

sociocomunicacional funciona esencialmente de abajo-arriba y se desea que actúe en todas

direcciones.

Las conformaciones comunicativas del primer modelo son las de organizaciones en las que el

Director o jefe acapara la información y la distribuye unidireccionalmente entre los miembros

que configuran la red. Se produce, por tanto, una información en la que, a partir de un punto

determinado, en el que se sitúa el jefe de grupo, la información se distribuye en múltiples

direcciones.

Las conformaciones comunicativas del segundo modelo se caracterizan porque cualquier

miembro es receptor y emisor de mensajes y porque la comunicación para cada par de elementos

es de doble sentido. Esta configuración otorga evidentemente mayor dinamismo a cada uno de los

miembros del grupo (lo que no quiere decir mayor eficacia), a la vez que hace posible que todos

puedan contrastar la información recibida y que potencien nuevos mensajes.

El modelo sociotécnico sigue en general el esquema del "árbol", que produce sendas de

un gran recorrido, pudiendo distorsionar la información. El modelo sociocomunicacional,

elabora un esquema de enlace total, que lleva a la asamblea como mecanismo obligado de

información y decisión; el resultado puede ser la ineficacia y la manipulación del grupo por los

más hábiles.

En consecuencia, como vemos, en los dos modelos la comunicación tiene sus peculiares

dificultades.

3) EN LA PARTICIPACIÓN

Desde un punto de vista organizativo, la participación se puede identificar como "la

intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les

afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo

específicos" (Gento, 1994: 11) o como "la parte de poder ejercida por subordinados en una

organización" (Muñoz y Román, 1989: 98), o mejor, y derivando de lo tratado hasta ahora, como

un continuo que refleja diferentes grados de acceso que tienen los miembros de la organización

en la toma de decisiones.



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En todo caso, la participación debe guardar proporción con el grado de responsabilidad

(Harding, 1988; Valero, 1989; Gento, 1994; etc.), por lo que parece conveniente que el nivel de

intervención que se otorgue lo sea en la proporción adecuada a la disposición para asumir

responsabilidades. Una definición muy útil de responsabilidad aplicada a la escuela es la de

Rowbottom (1977) citada por Munn (1993: 9): "Una responsabilidad concreta y personalizada de

cada individuo, de modo que su rendimiento en la función que ha de cumplir responda a las

expectativas previstas". Conviene por tanto asegurar la autonomía e independencia de

organización y decisión de profesores, padres y alumnos, en aquellas situaciones que así lo

requieran, y la necesaria decisión conjunta, en otros casos (Rico Vercher, 1993).

Desde la perspectiva que nos ocupa podemos hablar de participación en un doble sentido

(aunque, lógicamente, entre ambas formas de participación existen posturas intermedias):

1) Como intervención que han de tener los órganos de control (si hablamos de participación ha de

existir) en las decisiones que corresponden a otros de superior responsabilidad y autoridad.

Gómez Dacal (1984) interpreta esta participación como la intervención de los "dirigidos" en la

toma de decisiones de los responsables de la dirección. De todas formas los responsables de la

dirección no quedan vinculados (salvo tal vez de forma subjetiva) a las indicaciones que se les

hagan. Desde este enfoque, escribe San Fabian (1994: 18), "la participación es sólo una

herramienta más al servicio de su gestión, empleada en incrementar la moral y satisfacción de los

trabajadores, la cohesión social y la productividad". (Es el modelo sociotécnico).

2) Como "reparto" de la autoridad entre los integrantes de los distintos sectores que intervienen

en el funcionamiento de una organización, o que reciben los servicios que la misma proporciona,

mediante su incorporación a los órganos de gobierno de carácter normalmente colegiado. Aquí el

mayor nivel de autoridad corresponde al órgano colegiado (hasta el punto que es el responsable

de nombrar y destituir al responsable de la dirección), en el que se integran los distintos sectores

que forman la comunidad. Está, pues, basado en la "autogestión". (Es el modelo

sociocomunicacional).

3.3. Bases jurídicas del cambio

Conviene señalar que los cambios que se producen en las metas educativas de la sociedad

española responden, en líneas generales, a la evolución que experimenta, tanto en el terreno

cultural como económico y político. Pero, quede claro, que no queremos entrar al analizar las

leyes que marcan la evolución, en el debate ideológico que supusieron, tan traído y llevado, y tan

lleno de connotaciones políticas. Solo queremos ahora estudiar estas leyes como bases jurídicas

de los cambios producidos, como marco de referencia.



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La participación de profesores, padres y alumnos en la gestión de los centros de

enseñanza no universitarios ha sido regulada, sucesivamente por la LEY GENERAL DE

EDUCACIÓN (LGE, 1970), la LEY ORGÁNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS

ESCOLARES (LOECE, 1980), la LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

(LODE, 1985), la LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL

GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCED, 1995), LA LEY ORGÁNCIA DE

LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA (LOCE, 2002) y la LEY ORGÁNCIA DE EDUCACIÓN

(LOE). Las tres primeras leyes, escribe Fernández Enguita (1992: 91), "fueron impulsadas,

respectivamente, por el sector opusdeísta y modernizante del franquismo (a pesar y con la

oposición del sector más azul), el ala democristiana y filoeclesiástica de la Unión de Centro

Democrático (a pesar de o como contrapartida a los logros 'socialdemócratas' de la misma

formación política), y el Partido Socialista Obrero Español (constituyendo una de sus opciones

más netamente socialdemócratas, en contraste con otras políticas simplemente liberales)". La

LOPEGCED es, entre otras cosas, una evolución de la LODE, tras la aparición de la LOGSE

(1990), realizada por el PSOE, para adaptarla al nuevo sistema educativo. La LOCE (2002) fue la

primera ley orgánica educativa popular y la LOE una ley socialista con una idea clara: rectificar

la ley del Partido Popular.

El contenido de estas leyes sucesivas podría percibirse como un simple avance, como un

continuum, de cuotas menores a cuotas mayores de libertad en el reconocimiento progresivo de

los derechos de profesores, padres y alumnos en pos de una participación y colaboración

crecientes en la tarea educativa. Sin embargo, un análisis más global de los cuatro marcos

reguladores de la participación y gestión revela que constituyen modelos muy diferentes, basados

en concepciones altamente diversas sobre el "reparto" de poder en las instituciones educativas.

La LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970, también denominada "Ley Villar",

fue una ley atípica para su época, la del franquismo, y ya esboza un cierto cambio en las líneas y

cauces de gestión de la institución escolar. Supuso un gran paso en la modernización y

racionalización del sistema educativo español en muchos sentidos y fue, tal vez, más radical para

su tiempo y contexto que las reformas posteriores para los suyos. Dio carta de naturaleza al

discurso tecnicista ("línea de tecnificación", escribe Otano, 1988: 75) y pedagogista en el mundo

de la educación, lo que posteriormente se llamo el "legado eficientista" (Salinas, 1992: 69) de la

LGE.

Álvarez (1996: 26-27) escribe "esta ley supuso el principio del cambio respecto a leyes

anteriores, totalmente centralizadas tanto a nivel didáctico como organizativo". No obstante "no

llegaba muy lejos la participación de ningún sector, y es que este tipo de participación tenía unos

límites muy concretos: en ningún caso se reconocía el derecho a intervenir en la dirección y

gestión educativa" (Debón, 1992: 66). Además en lo referente a la participación se refería,

exclusivamente, a los centros del Estado y, por tanto, quedaban libres de cualquier obligación los

centros privados, con o sin concierto (la ley preveía conciertos que luego resultarían simples

subvenciones). No obstante no sería justo olvidar la aportación de la enseñanza privada, tanto

subvencionada como libre a la cultura de la participación. En uno y otro caso su experiencia de

gestión atendiendo a un ideario o carácter propio (que identifica y confiere estilo propio a las

órdenes religiosas u otras instituciones que se dedican a la enseñanza), ha sido desde siempre



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decisiva, de tal forma que posteriormente la LOGSE (1990) trasfiere esta idea a los centros

públicos mediante la prescripción de un Proyecto Educativo de Centro como un elemento capaz

de crear comunidad educativa.

Es realmente a partir de los cambios políticos introducidos en España desde 1975 cuando

se inicia una fuerte demanda de participación, entendida como democratización de la gestión de

la enseñanza. Desde un punto de vista jurídico es la CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978),

como ya hemos visto, la que nos permite hablar de un verdadero cambio, de una nueva manera de

entender la participación en la gestión del centro.

La manifestación operativa del cambio se produce con la promulgación de la LEY

ORGÁNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCOLARES (1980) que fue la primera ley

general sobre la educación del período democrático. Establecida por un gobierno de centro y con

un ministro democristiano en Ministerio de Educación y Ciencia, fue el producto del precario

equilibrio del momento entre las distintas tendencias de la Unión de Centro Democrático.

En la LOECE se reconoce a la comunidad una función rectora en el funcionamiento de

los centros escolares y conlleva, como posteriormente analizaremos en el siguiente tema, cambios

importantes en materia de gobierno de las instituciones docentes.

En resumen, en la LOECE, los derechos reconocidos genéricamente a profesores, padres

y alumnos quedan siempre supeditados a las prerrogativas de la Administración y a las

competencias del Director en los centros públicos, y a los derechos del titular y al contenido, en

su caso, del ideario educativo en los centros privados. Para Fernández Enguita (1992: 100) "lo

característico de esta ley es la fuerte concentración de poder (...) del titular de los centros

privados, con el consiguiente vaciado de contenido de la participación colegiada de los distintos

sectores".

La LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE 1985 supone un

deseo de cambio profundo para el sistema escolar español. Fue, quizás, una de las más polémicas

iniciativas legislativas de los socialistas desde su llegada al poder, y desencadeno en torno a ella

una verdadera "guerra escolar".

La LODE, como ya hemos mencionado, fue un cambio político que afectó

fundamentalmente a las estructuras escolares y rompe en nuestro ordenamiento jurídico con los

atisbos que del pasado todavía reciente subyacen en la LOECE (Gómez Dacal, 1985).

Representa, dice Municio (1984), como línea política educativa, la inversión de la mayoría de los

principios de la LOECE y leyes anteriores.

La LODE ha abierto las compuertas a fuerzas existentes en la sociedad educativa, hasta

ahora no legalmente canalizadas, y que han dado lugar a un nuevo modo de convivencia

educativa, de gestión y acción directiva (Pascual, 1988). Es decir, en ella formaliza una solución

para la organización y gestión democrática de los centros escolares y se establecen los cauces

para que las distintas instancias sociales se impliquen en los procesos que tienen lugar en el

centro, así como en su disposición organizativa. Y es que la LODE ha supuesto un cambio en las



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estructuras y en el modelo de dirigir un centro a través de la participación.

La LODE, además, como ya hemos visto, introduce una novedad esencial al crear los

centros concertados (privados subvencionados) (art. 10) y establecer tres tipos de organizaciones:

una para los centros públicos (TÍTULO III), otra para los concertados (TÍTULO IV) y una tercera

para los privados (art. 25 y 26) a los que deja establecer libremente su modelo.

Por tanto, dos son los grandes postulados de la LODE: por un lado, el establecimiento de

una red integrada de centros públicos y centros privados concertados con los poderes públicos,

que asegure la cobertura del derecho a la educación; y por otro la participación de los integrantes

de la comunidad escolar en la vida del centro (mediante el Consejo Escolar del centro) y en la

programación general de la enseñanza (mediante el Consejo Escolar del Estado).

La LODE consolida el gobierno colegiado de la institución educativa mediante el sistema de

elección de los órganos directivos y de gestión, que cambia radicalmente en relación a la LOECE.

En la LODE, "la elección viene de 'abajo-arriba', llevando la intervención de la comunidad

educativa en el gobierno de los centros escolares a sus últimas consecuencias" (Debón, 1985: 26)

y reconociendo a la comunidad como el factor básico de la educación institucional. Además

extiende a los centros concertados los principios organizativos que se aplican en los públicos,

especialmente en cuanto a la forma y alcance que habrá de tener en aquellos la participación de la

comunidad educativa en su gobierno, utilizando como instrumento el concierto, como

contrapartida la subvención económica mediante recursos públicos y como base jurídica el

artículo 27.7 de la CONSTITUCIÓN.

La LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL

GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (1995) culmina una etapa de gobierno

socialista iniciada en 1982. Esta ley, también denominada "Ley Pertierra" refiriéndose al ministro

que la promovió, venía exigida, según su exposición de motivos1, por la reforma iniciada en 1990

con la LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE, 1990). En

sus párrafos iniciales deja bien claro el porqué de su existencia.

"La Ley (LOGSE) ha significado un avance decisivo para la mejora de la calidad de la

enseñanza (...) que comporta elementos muy innovadores en cuanto a la estructura del sistema

educativo y sus etapas y enseñanzas, las nuevas responsabilidades y autonomía de los centros y

del profesorado en el desarrollo del currículo, y la exigencia de evaluación del conjunto del

sistema. Es preciso, por tanto, adecuar a la nueva realidad educativa el planteamiento

participativo y los aspectos referentes a organización y funcionamiento que es establecieron en

la LODE" (EXPOSICIÓN DE MOTIVOS).

Estas son las causas, formalmente expresadas, que justifican la nueva ley. No son, desde

1Las disposiciones legales -en especial si de leyes se trata- suelen ir precedidas de una exposición de

motivos. En ellas suele decirse o argumentarse algo acerca de su necesidad y objetivos. Otras veces hay que saber

leer entre líneas para conocer lo que se pretende. En todo caso, las exposiciones de motivos son un ejercicio retórico

que proporciona algunas pistas sobre ambos aspectos. La exposición que precede a la LOPEGCED no es una

excepción.



15

luego, inciertas o falsas. La aprobación de la LOGSE (1990) exigía poner al día, adecuar a la

nueva situación, la LODE (1985). Pero tampoco es toda la verdad. Una lectura más detenida de la

LOPEGCED demuestra que no sólo es una consecuencia obligada de la reforma del sistema

educativo, sino que también regula otros aspectos -la participación en los centros y la función

directiva, etc.- en los que ya se disponía de una normativa específica, así como de análisis críticos

suficientes como para plantearse su rectificación o reforma.

No dice, por ejemplo, que tanto el modelo participativo introducido por la LODE,

como la naturaleza de la función directiva de los centros docentes, configurada por la

misma ley, ofrecen respectivamente y ya desde hace algunos años las suficientes fisuras y

desajustes, en relación con el propósito inicial.

En cuanto a la participación, ya se dispone de informes (los anuales del Consejo Escolar

del Estado), investigaciones (Elejabeitia, 1987; Debón, 1992; Martín Bris, 1994; Gil, 1995;

Santos Guerra, 1995) y estudios (Feito, 1991; Fernández Enguita, 1992 y 1993; López Linares,

1995; Sáenz, 1995) suficientes como para que más allá de la simple constatación numérica del

descenso de la participación en las elecciones a representantes de los consejos escolares, se hable

de realidad "decepcionante" (Martín Bris, 1994), de participación escasa y obstaculizada (Gil,

1993), de "desencuentro" entre los profesores y la comunidad escolar (Fernández Enguita, 1993),

de formalismo burocrático (Santos Guerra, 1995), de error "catastrófico" (Sáenz, 1995), de

"malestar" generalizado (Aguilar, 1992), gravedad de la situación (San Martín, 1990), o de otros

aspectos más concretos como la ausencia de debates de fondo e implicación participativa, la

colisión funcional en las relaciones familia-escuela, el papel meramente presencial de los

alumnos, la escasa conexión de los representantes de los padres con los representados y la

limitación de la participación a las reuniones del Consejo Escolar, por citar sólo algunos de los

rasgos que más se destacan en los estudios efectuados sobre la realidad de la participación y de la

idea de comunidad escolar.

Respecto a la función directiva la LOPEGCED ya puso en marcha un modelo intermedio

entre la dirección profesionalizada y el modelo democrático con la inclusión de la acreditación

como requisito obligado para el acceso al cargo (en próximos temas explicitamos toda una serie

de problemas y desajustes sufridos por la dirección escolar en estos años).

La LOPEGCED surge también para dar la nueva respuesta socialista a estas cuestiones,

basándose en una serie de medidas propuestas por el MEC (1994) para mejorar la calidad de la

enseñanza.

No obstante, respecto a los tres ejes personales de la comunidad educativa (padres,

profesores y alumnos) no modifica sustancialmente lo aportado por la LODE, y "la participación

continúa siendo considerada como parte sustantiva de la actividad escolar y debe realizarse en

óptimas condiciones" (Martín Bris, 1996: 93).

En síntesis la LOPEGCED es el resultado de la evolución de la política educativa del

partido socialista, en lo que a la organización y funcionamiento de los centros docentes se refiere.

Que ha evolucionado desde una cultura participativa, presidida por la idea de comunidad escolar,



16

a otra en la que, sin abandonar los supuestos iniciales cuya expresión legal fue la LODE, se

adapta a la consecución de objetivos tales como la calidad, la autonomía de los centros, la

profesionalización de la dirección, o la introducción de la evaluación en el sistema educativo,

recogidos por la LOGSE. Adecuación que para unos es puro continuismo:

"Esta Ley, ciega a las múltiples recomendaciones hechas desde todas las instancias para delimitar

las competencias del Consejo Escolar con el resto de los órganos de dirección, y evitar

innecesarias colisiones, vuelve a insistir en lo mismo" (Sáenz, 1995: 475)

"La LOPEGCED a pesar de su título (...) no representa en absoluto ningún cambio significativo

en los mecanismos de participación establecidos hasta ahora en el marco de la LODE en los

centros docentes" (López Linares, 1995: 140) para otros significa un cambio que implica la

rectificación de algunos de los supuestos ideológicos que inspiraron la LODE:

"Se pretende trasladar el tipo de gestión y dirección del sector empresarial productivo a los

centros escolares" (Martín, 1995: 77).

La LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (2002) presentada por el

Partido Popular y aprobada en el Congreso de los Diputados únicamente con sus votos y los de

Coalición Canaria supone de alguna forma un cambio en la tendencia existente en la historia

reciente de la educación española de llevar la participación en los centros a su máximo extremo.

Una ley que incluso por su propio nombre, Ley de la Calidad, ha sido rechazada y denostada por

los colectivos más progresistas e incluso por el partido mayoritario en la oposición, el PSOE. Los

motivos están claros, volver a posturas ya obsoletas solo defendibles desde la retórica de la

política. García Garrido escribía (ABC de 11 -02-03) al respecto: "(...) ha suscitado agrios

comentarios en aquellos sectores cuyo objetivo fundamental fue, es y parece que seguirá siendo

imposibilitar esta más bien tímida reforma de la legislación anterior. Esperan quizá que, a lo

mejor, el panorama político cambie, y que, con suerte y demorando ad calendan graecas los

documentos legales de aplicación, se consiga desactivar el invento y regresar a los planteamientos

de 1985 (LODE) y de 1990 (LOGSE), puesto que los de 1995 (LOPEGCED), aunque también

socialistas, parecieron demasiado peligrosos a la mayoría de los grupos que se hallan ahora en

movilización".

El nuevo impulso reformador que la LOCE promueve se sustenta en la convicción de que

los valores tradicionales del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas

para la mejora de la calidad des sistema educativo. Valores quizás hoy no de moda y cuyos

perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la

disciplina y del respeto al profesor. Todo ello relacionado con el desarrollo de la autonomía de

los centros y con el estímulo de la responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados de

sus alumnos. Se potencia, por tanto, la responsabilidad de los centros en el sistema educativo,

aproximándose de alguna forma al modelo anglosajón (aún así en esta ley centro y

Administración se consideran socios principales en la tarea de hacer avanzar la educación en el

plano local). De esta forma se dota a los centros de una capacidad de iniciativa para promover

actuaciones innovadoras en los aspectos pedagógicos y organizativos, así como una cierta

autonomía en la gestión económica, vinculada a los resultados obtenidos en los procedimientos



17

de evaluación que se habiliten.

La Ley de la Calidad establece por un lado los órganos de gobierno, y por otra

parte, los órganos de participación en el control y gestión de los centros, atribuyendo a cada

uno de ellos las competencias y funciones que considera deben desempeñar atendiendo a su

naturaleza, composición y responsabilidades que, según se indica en la Exposición de Motivos

de la Ley, "en una adecuada interpretación de la organización escolar corresponde a cada uno de

ellos". En concreto la figura del director escolar de los centros públicos, tan devaluada en leyes

anteriores, se entiende en esta ley como una figura clave para la buena organización y

funcionamiento del centro. Comenzando por el procedimiento de selección mediante concurso de

méritos; selección realizada por una Comisión constituida por representantes de las

Administraciones Educativas y, al menos, en un treinta por ciento por representantes del centro

correspondiente; de los cuales al menos el cincuenta por ciento lo serán del Claustro de

profesores

de dicho centro. Como vemos su propósito esencial es el de alcanzar la necesaria cualificación

para el desempeño de la dirección sin menoscabar el principio de participación de los miembros

de la comunidad educativa en la selección del mismo. Como ya hemos comentado la

LOPEGCED puso en marcha un modelo intermedio entre la dirección profesionalizada y el

modelo democrático con la inclusión de la acreditación como requisito obligado para el acceso al

cargo. Podemos decir que de alguna manera puso los cimientos necesarios para el desarrollo del

modelo de calidad total que parece que ha encontrado un lugar en la política educativa del PP

(hablamos del Modelo Europeo de Excelencia, antes llamado Modelo Europeo de Calidad Total).

La LOCE indudablemente va a contribuir a reforzar tanto los planteamientos que venían

desarrollándose en esa línea de profesionalizar la dirección como creencia generalizada sobre su

importancia para terminar con la crisis del modelo participativo a ultranza y lograr una dirección

eficaz con un producto educativo excelente para la sociedad del conocimiento. La

profesionalización de la dirección está sostenida sobre el logro de las máximas cotas de eficacia

en la prestación de ese servicio educativo.

Es lamentable que existan colectivos2 a los que les cuesta entender esto, pues demuestra

que en la educación española hay todavía personas a las que les cuesta mucho acompasar el ritmo

a la marcha de los países de vanguardia. Es esto lo que, si no cambian las cosas, nos hará

permanecer aferrados a formulaciones participativas que otros países han dejado ya por obsoletas,

sean los gobiernos del color que sean.

Y es que volvemos otra vez a lo mismo; con la llegada de la LEY ORGÁNICA DE

2 Ante la aparición de la LOE, FETE-UGT consideraba que habría que recuperar la elección democrática

del director por parte del Consejo Escolar del centro (con la LOE participa también la Administración aunque en

menor medida que en la LOCE -trataremos esto ampliamente en temas posteriores-). También el sindicato de

profesores STES se queja de que esta ley "no avance en la gestión democrática de los centros, pues se impide a la

comunidad educativa que tenga la capacidad exclusiva de elegir a los órganos de dirección de los mismos". CCOO,

en la misma línea de "cerrazón" manifiesta improcedente el modelo de gestión y elección de directores que propugna

la LOE. En la misma línea se manifiesta la CEAPA



18

EDUCACIÓN (LOE, 2006), los directores son elegidos de forma consensuada entre padres,

alumnos, docentes y Administración y deben someter el programa académico del curso a la

aprobación del claustro de profesores y del consejo escolar.

Uno de los primeros puntos que han entrado en vigor con la nueva norma es el que se refiere al

gobierno de los centros y a la gestión y control de los colegios e institutos. Estas son las

principales modificaciones que aporta esta Ley y con las que no podemos estar de acuerdo:

* Selección de directores: los cambios en los procesos de selección de directores con respecto a la

LOCE son mínimos pero importantes. El matiz es que la LOCE deja margen para que la

Administración tenga en sus manos la decisión final (cosa que no ocurre en todas las

Comunidades Autónomas pero si en algunas, como veremos en temas posteriores). La LOE

especifica que la mayoría en las comisiones de selección recaerá en la comunidad educativa; esto

es un tercio para los padres, un tercio para los alumnos y un tercio para la Administración.

* Los Consejos Escolares recuperan sus competencias en el control y gestión de los centros

educativos. Tanto el Consejo Escolar como el Claustro de Profesores cuentan entre sus nuevas

competencias la de aprobar la programación anual. El Consejo Escolar aprobará la planificación y

organización docente y el Claustro de Profesores, el currículo y los aspectos educativos3.

* Disciplina en las aulas: la primera redacción de la LOE decía que las faltas muy graves tendrían

que ser sancionadas por el Consejo Escolar. Los directores se quejaron entonces de que para

reunir al Consejo hace falta, al menos, 20 días, lo que hacía muy difícil tomar decisiones rápidas,

imprescindibles en estos casos. Por ello, después de que se aprobaran dos enmiendas a la ley

presentadas por CIU, las cosas quedan como establecía la ley anterior (LOCE, 2002); esto es, los

directores pueden imponer la sanción que corresponda inmediatamente. Con una salvedad: si los

padres o tutores del estudiante así lo solicitan, el Consejo Escolar puede revisar esa decisión.

* Una de las nuevas competencias de los directores es la de "ejercer la dirección pedagógica del

centro". A lo que el citado portavoz de FEDADI responde con escepticismo "¿como vamos a

responsabilizarnos de eso si el Claustro y el Consejo Escolar pueden vetar cualquier iniciativa?"

* Y una novedad positiva (y que no aparecía en la anterior LOCE) como resultado de una

propuesta de CIU: a los directores se les permite "colaborar en la evaluación del profesorado".

Una competencia reclamada por ellos mismos y que no había quedado reflejada hasta ahora.

Como vemos, la mayoría, una serie de medidas encaminadas a volver a quitarle el poder, la

autoridad y la gestión al director y devolvérsela al Consejo Escolar.

3 No podemos dejar de estar de acuerdo con el portavoz de la Asociación Estatal de Directores de Instituto

(FEDADI), José Antonio Martínez, cuando indica que el que los profesores tengan que aprobar las medidas

educativas quita valor al proyecto global que tienen que presentar los directores para ser elegidos. Y es que los

profesores podrán vetar medidas concretas cada año.

19

19

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Asignatura: Organización del Centro Escolar.

________________________________________________________________________________________

22

22

ANEXO I: Trayectoria histórica de los órganos de gobierno y participación en

el control y gestión de los centros escolares públicos

MATERIAL COMPLMENTARIO

TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO Y

PARTICIPACIÓN EN EL CONTROL Y GESTIÓN DE LOS CENTROS

ESCOLARES PÚBLICOS

1.- ANTECEDENTES

2.- LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR

2-1.- Etapa I

Ley de Educación Primaria (LEP) de 1945 y Ley de Enseñanzas Medias (LEM) de 1953 y

sus desarrollos

2.2.- Etapa II

La Ley General de Educación (LGE) de 1970 y su desarrollo

2.3.- Etapa III

La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) de 1980 y su desarrollo

2.4.- Etapa IV

A.- La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 y su desarrollo

B.- La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros

Docentes (LOPEGCED) de 1995 y su desarrollo

2.5.- Etapa V

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 y su desarrollo

2.6.- Etapa VI

La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 y su desarrollo

BIBLIOGRAFÍA

Pueden consultarse algunas de las referencias bibliográficas citadas en el tema.

LEGISLACIÓN

Ampliamente citada a lo largo del tema (grafico resumen en el CUADRO Nº 1: Estudio legislativo de los órganos de

gobierno de los centros públicos).

Organización del Centro Escolar. Trayectoria histórica de los órganos de gobierno y

participación en el control y gestión de los centros escolares públicos.

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1.- ANTECEDENTES

Como todos los elementos de la escuela, la dirección escolar ha sufrido profundas

transformaciones como consecuencia del crecimiento y cambio de la sociedad; la organización y

funcionamiento del centro escolar constituyen el reflejo visible de las ideas que sobre educación

imperan en cada período histórico.

En un principio las funciones de la dirección eran de naturaleza educativa y pedagógica.

Con las trasformaciones de la institución escolar: gran dimensión, múltiples actividades y

crecientes relaciones, surge la necesidad de un tipo de función directiva que, además de ocuparse

de las cuestiones específicamente educativas, deba atender a otras muchas de carácter diferente

como son las relativas a la administración del centro. Hoy día, al hacerse más complejo el centro

escolar y heterogéneos los objetivos de la institución, los directivos dedican también su tiempo a

planificar, organizar, gestionar presupuestos, relacionarse con otras instituciones, desarrollar

proyectos, etc.. Estos cambios se han ido reflejando en la legislación de cada país, construyendo

un cuerpo jurídico que poco a poco ha ido definiendo la función directiva al mismo tiempo que se

adecuaban las estructuras organizativas para adaptarlas a la complejidad de las demandas

sociales.

Puelles (1980: 281) considera como primer antecedente histórico de la figura del director

escolar al "prefecto de estudios" que las órdenes religiosas tenían en los seminarios y que también

pusieron al frente de los establecimientos docentes por ellos regentados. Posteriormente, en 1830,

se implanta en Inglaterra y la India el sistema "lancasteriano" de monitores, que tiene su origen en

la experiencia llevada a cabo por Lancaster y Bell. Esta experiencia demostró que un solo

maestro puede dar clase a numerosos alumnos ayudándose de los más aventajados (monitores),

que primero preparaba y que luego, bajo sus estricta supervisión, enseñaban a los demás. En un

principio, por tanto, el director es la figura del profesor principal, de ahí el término "Principal"

con el que se denomina al director en algunos países de influencia anglosajona.

Pero la función directiva, tal y como hoy la entendemos, no aparece en los centros

escolares hasta principios de nuestro siglo. En su aparición influyen, sin duda, dos factores muy

importantes:

- Los cambios producidos a nivel social y económico por la revolución industrial.

- El aumento de personas que trabajan conjuntamente en el ámbito de un centro escolar.

Según Álvarez (1988: 20) "la dirección escolar aparece en el panorama educativo español

cuando surge la necesidad de coordinar a tres o más unidades educativas, lo que implicaba una

concentración de grupos de alumnos de distinto grado, nivel y edad". Hasta mediados del siglo

XIX, España, sociológicamente hablando, era un país agrícola diseminado por una geografía

eminentemente rural en muchos y pequeños núcleos de población que concentraban los



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24

suficientes niños en edad escolar como para formar una escuela. Esta organización simple

constituía la "escuela unitaria" que, obviamente, no necesitaba la figura interna del director para

coordinarse. Es en el ámbito urbano, a partir de principios del siglo XX cuando la situación

comienza a ser distinta.

Así, en España, la figura del director escolar es contemplada por primera vez en el REAL

DECRETO de 23 de septiembre de 1898, que crea las Escuelas Graduadas, anejas a las Escuelas

Normales con un número mínimo de tres grados y un director al frente. De todas maneras y

aunque los estudios e investigaciones, en el campo de la dirección empresarial, alcanzaron cotas

impresionantes, especialmente a partir de 1910, sus efectos apenas se dejaron sentir en las

Escuelas, demasiado encerradas en sí mismas, sin apenas relación entre un magisterio disperso y

absolutamente comprometido en problemas exclusivamente pedagógicos (Rotger, 1982).

No obstante, a partir precisamente del año 1910, cuando la graduación de la enseñanza

provocó, como hemos visto, la necesaria convivencia de varios maestros en una misma Escuela,

surgen los llamados "Maestros-Directores", que debían alternar su labor docente con los trabajos

propios de la dirección, siempre muy limitados y casi centrados en aspectos burocráticos.

Bien es verdad que ya en aquellos años, existe la creencia de que los directores deben

tener una dilatada experiencia docente -se exige diez años de servicio-, deberán estar apoyados y

asesorados por los demás maestros a través de la Junta de Profesorado, e incluso podrán

dedicarse exclusivamente a la dirección cuando se trate de "regentes" de una escuela de prácticas

o de directores de graduadas de seis o más secciones. En todo caso, hay que insistir en el hecho

de que este tipo de direcciones estaba basado más en la práctica docente y las relaciones humanas

que en el ejercicio de funciones propias de nuevo directivo que se apuntaban en el campo

industrial y de las empresas.

La existencia de órganos colegiados de gobierno también es antigua. El Reglamento de

Escuelas Graduadas regulado por REAL DECRETO de 19 de septiembre de 1918 ("Gaceta" 01-

10-1918) establece no sólo al Director y sus deberes y al Secretario, sino que también señala

como órgano colegiado de las escuelas graduadas, la Junta de Maestros, formada por el Director,

Secretario y la totalidad de los maestros, teniendo poder decisorio en algunas cuestiones de la

organización y gestión del centro, método de rotación de grados, distribución de recursos y

secciones....

De todas maneras no es hasta 1945 con la LEY de 17 de julio, sobre Educación Primaria

(BOE 18-07-45) cuando podemos delimitar clara y precisamente la función directiva en los

centros escolares.

2.- LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR

La trayectoria jurídica de la dirección escolar de los centros públicos la vamos a

estructurar en cinco etapas o bloques, definidos o marcados por Leyes Educativas y las



_____________________________________________________________________________________________

25

disposiciones que las desarrollan. CUADRO Nº 1: Estudio legislativo de los órganos de gobierno de los centros públicos

4

CENTROS PÚBLICOS ESTUDIO LEGISLATIVO DE LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO

ETAPA I

* LEY de 17 de julio de 1945, sobre Educación Primaria (BOE 18-07-45) (Refundida por LEY 169/1965, de 21 de diciembre (BOE 23-12-65)). - ORDEN de 10 de febrero de 1967, que aprueba el Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria (BOE 20-11-67). - DECRETO 985/1967, de 20 de abril, que aprueba el Reglamento del Cuerpo de Directores Escolares (BOE 15-07-67). *LEY de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953 (Modificada por la LEY de Enseñanza Media de 1967). - ORDEN de 13 de junio de 1957 por la que se establecen normas de gobierno de los Institutos Nacionales de Enseñanza Media (BOE 13-08-57).

ETAPA II

* LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la reforma educativa (BOE 04-08-70). - DECRETO 2655/1974, de 30 de agosto, por el que se regula el ejercicio de la función directiva en los Colegios Nacionales de Educación General Básica (BOE 20-09-74). - ORDEN de 30 de noviembre de 1975, por la que se regula el Reglamento provisional de los centros de Formación Profesional del MEC (BOE 20-12-75). - REAL DECRETO 264/1977, de 21 de enero, por el que se aprueba el Reglamento orgánico de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE 28-02-77).

ETAPA III

* LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE 27-06-80). - REAL DECRETO 2762/1980, de 4 de diciembre, por el que se regula el procedimiento de constitución de los órganos colegiados de gobierno de los Centros Públicos Preescolares, Colegios, Institutos de Bachillerato e Institutos de Formación Profesional (BOE 24-12-80). - REAL DECRETO 1275/1981, de 19 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de Selección y Nombramiento de los Directores de Centros Escolares Públicos (BOE 29-06-81).

ETAPA IV

A) * LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE 04-07-85). -DECRETO 10/88, de 20 de enero, sobre funcionamiento y órganos de gobierno de los Centros públicos de Educación Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato, Formación Profesional y Centros de características singulares (BOJA

4 El desarrollo legislativo de la LODE (1985), LOPEGCED (1995), LOCE (2002) y LOE (2006), dado el

proceso de descentralización actual del sistema educativo, no es igual para todas las Comunidades Autónomas.

Desarrollamos lo legislado en la Comunidad Autónoma Andaluza.



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CENTROS PÚBLICOS

ESTUDIO LEGISLATIVO DE LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO

20-02-88). B) * LEY ORGÁNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (BOE 21-11-95). - DECRETO 486/1996, de 5 de noviembre sobre órganos colegiados de gobierno de los Centros Docentes Públicos y Privados Concertados a excepción de los Centros para la Educación de Adultos y de los Universitarios (BOJA, 09-11-1996). - DECRETO 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOJA, 06-07-1997).

5

- DECRETO 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOJA, 06-09-1997).

ETAPA V

6

* LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE, 24-12-02). - DECRETO 431/2004, de 15 de junio, por el que se regula la selección, formación inicial y nombramiento de los Directores y Directoras de los Centros Docentes Públicos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (BOJA, 18-06-04). - ORDEN de 18 de junio de 2004, por la que se desarrolla el procedimiento de selección de le los Directores y Directoras de los Centros Docentes Públicos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (BOJA, 18-06-04). - DECRETO 544/2004, de 30 de noviembre, sobre Órganos de Gobierno de los Centros Docentes Públicos y Privados concertados a excepción de los Centros para la Educación de Adultos y de los Universitarios, y se aprueba el correspondiente texto consolidado (BOJA, 3-12-04)

7.

ETAPA VI

* LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 04-05-06)

- DECRETO 59/2007, por la que se desarrolla el procedimiento de selección de los directores y directoras de los centros docentes públicos, a excepción de los universitarios, y se establece el baremo a aplicar en dicha selección (BOJA, 03-04-07)

* Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA, 26-12-07)

5 Los Decretos 200/1997 y 201/1997, hasta que se desarrolle la LOE (2006), siguen vigentes excepto en lo

referido a la selección, requisitos y formación del Director. Son por tanto importantes para el desarrollo de temas

posteriores (Órganos de Coordinación Docente e Instrumentos para la gestión de los centros escolares).

6 Al llegar al gobierno del PSOE (marzo de 2004) la LOCE (o Ley de la Calidad) quedó en "suspenso", por

lo que esta quinta etapa nunca llegó a desarrollarse totalmente (solo se aplicó lo no paralizado por el decreto de

calendario)

7 El DECRETO 544/2004 es una mínima adaptación a los aspectos vigentes de la LOCE del DECRETO

486/1996, realizada por la Consejeria de Educación de la Junta de Andalucía. No olvidemos que la LOCE fue una

ley del PP y que su desarrollo fue paralizado (en parte) por el PSOE mediante un decreto de calendario.



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2-1.- Etapa I

Ley de Educación Primaria (LEP) de 1945 y Ley de Enseñanzas Medias (LEM) de

1953 y sus desarrollos

La primera etapa corre fundamentalmente a lo largo de los años cincuenta y sesenta. Parte

de la LEY de Educación Primaria de 1945, que definió claramente la dirección escolar -el art. 76

habla del "Cuerpo de Directores Escolares"-, aunque "siguió siendo monocrática y sin

preparación especial" (Rotger, 1982: 12). Pero la dirección escolar adquirió entidad propia y

quedo definida a partir del REGLAMENTO DE CENTROS ESTATALES DE ENSEÑANZA

PRIMARIA de 1967 (el art. 46 habla de las responsabilidades del director). Una vez creado el

"Cuerpo de Directores" y sus responsabilidades, el REGLAMENTO DE DIRECTORES

ESCOLARES de 1967 define con una precisión centralista no solo las competencias generales

del nuevo director, sino también el estilo (en forma de derechos y deberes) que correspondía al

espíritu autoritario de la época.

Veamos las características de esta etapa:

* Preponderancia clara del Director en el centro y, por tanto, supremacía en materia de gobierno

de la institución escolar. Era ésta una organización de un "jefe"; su posición única en la cumbre

de la estructura jerárquica es evidente. Es una dirección centralizada, jerárquica y en general

autoritaria, similar a la establecida en la mayor parte de las organizaciones de la época, encargada

de velar por el cumplimiento de los reglamentos y de las disposiciones de la administración

educativa. Todas la decisiones confluyen en el Director que ostenta FUNCIONES importantes de

gobierno del centro, aunque dirigidas la mayoría de ellas a tareas administrativas, de relación con

las familias de alumnos y de representación y relación exterior con la Administración a través de

la Dirección Provincial. Incluso, en los centros educativos completos -aquellos que disponían, al

menos, de un profesor por curso o nivel educativo- y en los Institutos, el director se dedicaba

exclusivamente a la gestión del mismo; no impartía clases, lo que motivaba, quizás, su

progresivo distanciamiento del ámbito didáctico del aula y dificultaba el diálogo no sólo con los

profesores del centro, sino también con los padres de los alumnos. En los centros educativos

incompletos solía quedar liberado parcialmente de sus actividades de enseñanza, a fin de

disponer de tiempo suficiente para las actividades de dirección.

* En los Centros de Educación Primaria hay una inexistencia de funciones auxiliares, tanto de

carácter técnico (planificación, orientación, etc.) como administrativo, diferenciadas de las

propiamente de enseñanza.

Atención exclusivamente a dos órganos auxiliares de tipo administrativo:

- Secretario

- Junta Económica

Y aún estos órganos con un despliegue escaso en materia de funciones. En el



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REGLAMENTO de Centros de 1967 se llega a la posibilidad de nombrar un Secretario sin curso,

pero debido a la falta de profesorado -por el aumento de matricula escolar- no tuvo gran apoyo

por parte de la Administración.

En los Institutos aparece también la figura del Jefe de Estudios.

* Como ÓRGANO COLEGIADO (si se le puede denominar así) aparece en los Centros de

Primaria el Consejo Escolar integrado por el "director y los maestros adscritos al centro" y con

la consideración de "órgano consultivo, de estudio y de comunicación de todo lo relacionado

con la función educativa" (art. 45 del REGLAMENTO DE CENTROS). En realidad, en los

Centros de Enseñanza Primaria el Consejo Escolar se identificaba con el Claustro.

En los Institutos aparece el Consejo de Dirección como ÓRGANO minimamente

COLEGIADO, compuesto por el Director, el Vicedirector, el Jefe de Estudios, el Secretario, el

Vicesecretario, y el Interventor; entre sus funciones mencionamos:

- Preparar las Juntas del Claustro.

- Asesoramiento al Director.

- Estudio de los datos estadísticos del Centro.

- Imposición de las sanciones para cuya aplicación lo declaren competente las

normas.

* Respecto a la PARTICIPACIÓN no se contempla ningún tipo de estructura que facilite la

relación del centro escolar con el entorno social. La relación del centro educativo con el entorno

al que pertenecía era generalmente mínima; sólo la que se derivaba del hecho de que sus usuarios

procedían de la comunidad en la que se hallaba enclavado. Faltan vías de comunicación. Los

contactos entre los padres y el centro educativo relativos a la educación de sus hijos se

establecían, en muchas ocasiones, a través del director del centro, quien transmitía la información

recibida del correspondiente profesor. En este tipo de comunicación no había apenas lugar para

recoger las opiniones y sugerencias de los padres relativas al proceso de aprendizaje de sus hijos,

que se presuponían irrelevantes por su falta de cualificación profesional en el sector de la

enseñanza. Todo ello tenía como consecuencia el fomentar el desinterés de los padres por aquello

que sucedía tras los muros del centro educativo y el de limitar su preocupación a las

calificaciones escolares de sus hijos, a la situación derivada de su promoción/no promoción al

término de cada año académico y, en su caso, a los problemas de conducta.

* En los Centros de Primaria al ACCESO y SELECCIÓN del director sigue dos modelos:

a) al principio el nombramiento del director se hacía directamente por la Administración

Educativa, sin mediar sistema alguno de oposición ni consulta a los profesores;

b) posteriormente se establece el acceso mediante oposición constituyéndose así realmente el

"Cuerpo de Directores", de muy corta vida, pues, desde el DECRETO 985/1.967 que aprueba el

REGLAMENTO DE DIRECTORES ESCOLARES hasta su desaparición por la LEY

GENERAL DE EDUCACIÓN de 1970 solo transcurren tres años, aunque su total extinción se

produjo más tarde con el desarrollo de la LEY citada.



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En los Institutos el director es nombrado directamente por la Administración educativa

(norma 1, sección primera de la ORDEN de 1957).

* En resumen, en esta ETAPA, existe una clara preponderancia del estamento profesional en el

desarrollo de la enseñanza institucional, con presencia meramente testimonial en el mejor de los

casos, de padres y alumnos en la organización de las instituciones escolares.

2.2.- Etapa II

La Ley General de Educación (LGE) de 1970 y su desarrollo

La segunda etapa comienza con la Ley General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa de 1970, que supone un avance cualitativo de modernización del sistema

respecto a la legislación de las décadas anteriores que ya hemos descrito y analizado.

Respecto a la dirección escolar hay un aspecto fundamental, que puede considerarse

innovador y que se basa en los principios pedagógicos que formula esta ley. Nos referimos a la

concepción de la educación escolar como una actividad que compromete solidariamente a padres,

profesores y alumnos. Este principio, en definitiva, propugna la apertura de las instituciones

escolares a la participación, y, por tanto, supuso la apertura del centro como institución a sus

agentes internos y a la interacción con el contexto y el entorno inmediato. Los centros, de acuerdo

con esto, han de abrir sus estructuras a padres y alumnos, a quienes se les reconocer el derecho a

intervenir desde dentro, en su actividad, si bien con un papel, todavía secundario, de asistencia y

asesoramiento. Se trata, pues, de una etapa en la que se rompe el monopolio con que el

estamento profesional y la Administración Educativa habían determinado el funcionamiento y la

orientación de los centros docentes, aunque, en el fondo, siguen vigentes algunas de las notas que

definieron la etapa anterior.

Veamos las características de esta época:

* Gobierno de la institución escolar por parte del Director. Aunque, una medida muy

significativa para la organización y funcionamiento de los Centros Escolares de Educación

General Básica fue la supresión por la LGE del "Cuerpo de Directores Escolares". Según Gómez

Dacal (1985: 49) "esta controvertida decisión, dirigida a vincular a los directores a la actividad

docente como defensa frente a la burocratización, a la vez que ensayar un procedimiento de

selección distinto a la oposición, no fue seguida de resoluciones claras y racionales para ordenar

esta importante función de las instituciones escolares, habiéndose generado en este ámbito una

laguna, en la EGB, que está en la raíz de muchos de los problemas que han afectado

negativamente a su eficaz funcionamiento en los últimos tiempos". En efecto, curiosamente las

FUNCIONES del director de EGB no quedan bien definidas ni en la LGE ni en el DECRETO DE

LA FUNCIÓN DIRECTIVA, iniciándose "un período de indefinición constante y de

ambigüedades en el campo de la dirección escolar" (Rotger, 1982: 12). En esta etapa la función

directiva en los centros de EGB ha sido difícil, contradictoria y poco eficaz, sufriendo múltiples



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vaivenes, a pesar de los grandes esfuerzos personales de muchos maestros encargados

provisionalmente de la dirección de los centros escolares (Del Campo 1986).

Tanto para los Centros de Formación Profesional como para los de Bachillerato las

funciones del Director quedan perfectamente reguladas por la legislación citada al respecto y que

prescriben 14 y 11 competencias respectivamente (art. 10 de la ORDEN que aprueba el

Reglamento de Centros de F.P. y art. 7 del REAL DECRETO que aprueba el Reglamento de los

Institutos).

* Con respecto a otros ÓRGANOS UNIPERSONALES de gobierno del Centro de EGB sólo

aparece la figura del Secretario que será el "profesor de carrera de menor antigüedad o, en caso

de igualdad, el de menor edad" (art. 7. del DECRETO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA), tanto

para el Claustro como para el Consejo Asesor, y que, quizás, fue el primer motivo de rechazo

entre el profesorado al ser una "carga" sin compensación económica y con horas extras de

trabajo.

En los Institutos de Bachillerato son ÓRGANOS UNIPERSONALES: el Director, el

Vicedirector, el Jefe de Estudios, el Secretario y, en su caso, el Vicesecretario y el Jefe de

Estudios nocturno (art. 4.2. del Reglamento de los Institutos Nacionales de Bachillerato).

* Como ÓRGANOS COLEGIADOS de gobierno del Centro de EGB aparecen el Claustro y el

Consejo Asesor, con FUNCIONES, exclusivamente de asistencia y asesoramiento. En palabras

de Fernández Enguita (1992: 97) "profesores, alumnos y padres no tienen otro derecho que el de

ser oídos o, en el mejor de los casos, asesorar; es decir, carecen de cualquier capacidad decisoria

sobre la gestión del centro".

El Claustro está integrado por el director, como presidente, y por todos los profesores del

centro, aunque los no numerarios tendrán voz pero no voto. El Consejo Asesor está constituido

por el director, miembros de los padres y de la comunidad.

En esta época se consolida el Claustro como un órgano de participación del profesorado

"en el ámbito de la organización, funcionamiento y orientación pedagógica del centro" (art. 9 del

DECRETO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA). El Consejo Asesor es el órgano de participación

de la comunidad educativa en las cuestiones de "índole no académica y en las relaciones del

centro con la comunidad social" (art. 9 del DECRETO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA). Por lo

tanto se excluye expresamente a los padres del terreno propiamente educativo y se crea, incluso,

una dinámica proclive a la arbitrariedad al posibilitar el nombramiento de los representantes de

los padres de alumnos por los profesores en caso de no existir una asociación de aquellos: "si no

existiera Asociación de Padres de Alumnos, el Claustro de Profesores designará a tres padres de

los alumnos del Centro" (art. 4 del DECRETO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA).

Para los Institutos de Bachillerato el REAL DECRETO de 1977 que aprueba el

Reglamento para estos centros especifica como ÓRGANOS COLEGIADOS (art.4.3): el

Claustro de Profesores, el Consejo de Dirección, compuesto por el Director como presidente,

los órganos unipersonales, un profesor numerario y un profesor no numerario (art. 14.1); y el



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Consejo Asesor, compuesto por todos los miembros del Consejo de Dirección, cuatro profesores

del Centro designados por el Claustro, el orientador escolar si lo hubiere y el médico, el

presidente y un miembro de la Asociación de Padres de Alumnos, los delegados de cada curso de

bachillerato y COU, un alumno de cada uno de los cursos del Bachillerato nocturno si lo hubiere,

los directores de los colegios menores relacionados con el centro, un representante del personal

no docente (art. 15.3).

Corresponde al Consejo de Dirección (art. 14.3):

- Asegurar la coordinación de las actividades de centro, asesorando y asistiendo al

director.

- Preparar el orden del día del Claustro y Consejo Asesor.

- Resolver en última instancia, sobre problemas de disciplina de profesores y alumnos

dentro de su competencia.

- Asesorar al Director en todos los asuntos ordinarios del Instituto.

El Consejo Asesor es un órgano de asesoramiento, asistencia e información del Instituto

(art. 15.2.) y debe ser oído en los siguientes asuntos (art. 15.5):

- Formación del plan general de actividades del centro.

- Decisión sobre el régimen del alumnado.

- Organización de actividades culturales y extraescolares del Centro.

- Establecimiento de criterios para la admisión de alumnos.

Respecto a los Centros de F.P. regulados por la ORDEN que aprueba su Reglamento

tienen una organización parecida a los Institutos y que no desarrollamos ahora por su extensión

(art. 28, 29, 30, 31 y 32)

* Respecto a la PARTICIPACIÓN la presencia de los padres y de los alumnos en la actividad de

los centros docentes es importante - y ello sin que se hayan producido, quizás, cambios jurídicos

sustantivos-, como consecuencia de la sensibilidad que dentro del sistema social existente

respecto a la participación a partir de la llegada de la democracia a mediados de la década, se

hace cada vez mayor y más significativa, lo que se materializa en el relevante papel que en la

década de los años setenta tuvieron las Asociaciones de Padres de Alumnos en la vida escolar.

* El modelo de SELECCIÓN de los Directores que describe el DECRETO DE LA FUNCIÓN

DIRECTIVA de 1974 para los Centros de EGB, hizo que este proceso tuviera ya visos

democráticos al nombrarlo la Administración oído el Claustro y el Consejo Asesor. Lo que

realmente ocurrió es que el Claustro de Profesores asumió una función muy importante en el

funcionamiento de los centros: la de proponer el nombramiento en curiosas ternas del director

entre los profesores numerarios del centro. Parafraseando a Rotger (1982: 12) "una especie de

elección democrática del director", competencia que perderán posteriormente al entrar en juego

un concepto de participación más amplio y menos corporativo. De manera parecida interviene el

Claustro, en este caso dando su opinión, sobre la propuesta del Director para el nombramiento de

otros cargos directivos, lo que en la práctica podía significar que el Claustro poseía la capacidad

de aceptar o rechazar un equipo considerado "non grato" a sus intereses corporativos o

profesionales.

El nombramiento del Director se hace por un período de cinco años, renovables si se



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considera oportuno.

En los Institutos el Director es elegido por la Administración de entre los Catedráticos

numerarios del Centro, oído su Claustro que formulará propuestas en terna para la designación

del Director. Este procedimiento se aplicaba cuando existían, al menos, cuatro Catedráticos

destinados en el Centro. En caso contrario se nombraba un Director accidental para un curso

académico.

El Director era nombrado para un período de tres años, prorrogable mediante nueva

votación de terna por otros tres. Cuando un Director había ejercido esta función durante dos

períodos consecutivos de tres años, podría, si lo deseaba, renunciar a ser incluido en la terna

correspondiente.

* En RESUMEN en los Centros de EGB esta fue una ETAPA de indefinición legal, que cabe

entenderla de dos formas (Calderón, 1985: 103):

- Como falta de definición legal, por lo cual los directores ejercían las funciones que la

tradición les hubiese otorgado.

- Como falta de definición práctica, es decir, que aún en el caso de que estas funciones

estuviesen definidas legalmente, sin embargo no fuesen ejercidas por el Director, por

razones de inestabilidad sociopolítica durante estos años, así como por los esfuerzos de

adaptación social al nuevo concepto democrático de las tareas educativas que han hecho

los centros.

Los Institutos de Bachillerato no pecaron de esta indefinición legal, pero el REAL

DECRETO 264 de 1977 que aprueba el Reglamento que los desarrolla, y que habría de influir de

forma decisiva en la concepción organizativa que para los centros escolares de todos los niveles

educativos establece la LOECE, no aporta cambios significativos en los sectores esenciales de las

instituciones de enseñanza, que continuaron muy apegadas a las formas tradicionales de

organización y funcionamiento (Gómez Dacal,1985: 24).

Los Centros de Formación Profesional siguen, como venía siendo habitual, unas

soluciones organizativas excesivamente miméticas a las de los Institutos de Bachillerato, lo que

contribuye a la escasa operatividad del marco estructural de estos Centros.

2.3.- Etapa III

La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) de 1980 y su

desarrollo

La tercera de las ETAPAS, cuyo inicio formal coincide con la promulgación de la

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978 y los cambios sociales en los que se basa y expresa,

tiene su primera manifestación operativa al producirse la entrada en vigor de la LOECE (1980).

Características de la etapa:

*El Director pierde relevancia y nivel de autoridad, especialmente en los aspectos vinculados a



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las dimensiones más generales ("políticas") de la función directiva (fijación de objetivos,

definición de los principios que han de regir la enseñanza, aprobación y supervisión de la gestión

económica, etc.).

Para Gómez Dacal (1985: 50) "la LOECE otorga al director el perfil de un técnico, de un

gestor, con responsabilidades fundamentales de dirección del personal adscrito al Centro, de

ejecución de los acuerdos del Consejo de Dirección, de responsable inmediato de la

administración de los recursos económicos, de representación de la institución y de presidencia

de los órganos colegiados de gobierno". FUNCIONES y responsabilidades ambiguas que

suscriben el papel de jefe de personal y responsable inmediato de la Administración de los

recursos económicos que, por otra parte, ni fija ni decide.

De todas formas al no contar la LOECE con una vigencia larga (más efectiva que real,

pues el Partido Socialista Obrero Español alcanzo el gobierno en 1982 y su ley de organización

de centros, después de muchas vicisitudes, fue promulgada en el verano de 1985) y siendo el

desarrollo de esta LEY muy escaso, conviene destacar que han sido poco operantes las decisiones

que se han adoptado para poner en pie un sistema de dirección eficiente, como consecuencia de la

puesta en vía muerta del REAL DECRETO 1275/1981. No sabemos por tanto, hasta que punto,

el conjunto y desarrollo de la LOECE habría potenciado la figura del director desde el punto de

vista de la toma de decisiones efectiva en detrimento de los órganos colegiados. Lo que si queda

claro son las pocas competencias que se le atribuyen en el espacio ejecutivo de gestión.

* Otros ÓRGANOS UNIPERSONALES de gobierno del centro, ya para todos los niveles

educativos (excepto el universitario) son el Jefe de Estudios, el Secretario, el Vicedirector y

cuantos otros se determinen reglamentariamente, en función de las características, niveles y

capacidad de los centros. Estos órganos unipersonales son elegidos o SELECCIONADOS a

propuesta del Director, y sus FUNCIONES, dice la LOECE, se determinarán posteriormente. Al

"abortarse" el desarrollo de esta LEY, como veíamos antes, estas funciones y competencias de los

órganos unipersonales nunca se desarrollaron.

* Como ÓRGANOS COLEGIADOS la legislación prescribe: el Consejo de Dirección, el

Claustro de Profesores y la Junta Económica.

El Consejo de Dirección es concebido como el órgano de gobierno con más capacidad de

dirección, gestión y control del centro, o sea, con mayor nivel de autoridad de los que forman

parte del organigrama de las instituciones educativas. Está integrado por representación de

padres, profesores y alumnos, elegida de acuerdo con los principios del sufragio universal. El

Consejo de Dirección tiene funciones como "aprobar", "definir", "resolver", "planificar",

"establecer", "velar por", "supervisar". Solamente en una ocasión se habla de "asistir y asesorar"

al director. Por tanto se trata de un órgano con responsabilidad de gobierno y de dirección en

sentido estricto, y no de simple asistencia, con influencia en elementos esenciales de la escuela.

Respecto a la periodicidad en la elección de los miembros de Consejo de Dirección la LOECE y

el REAL DECRETO 2726/1980 citado, establecen su renovación anual. La periodicidad tan

corta de procesos electorales motivo desinterés, que se manifestó, claramente por el bajo índice

de participación, no sólo en la presentación de candidaturas sino también en el ejercicio concreto

de la votación. La única diferencia entre el Consejo Escolar de los Centros de Preescolar/EGB y

los Institutos de Bachillerato/FP es la no existencia en estos últimos del representante de la



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corporación municipal.

El Claustro de Profesores queda reducido al ámbito de la enseñanza y el asesoramiento.

Es el "gran perdedor" de esta LEY y se le despoja, y así lo viven los propios profesores, de las

competencias de gobierno que tenía en la LGE (intervenir en la elección del director, en la

selección del profesorado interino, elaborar en exclusiva el R.R.I., etc.). En palabras de Gómez

Dacal (1985: 50) "el Claustro de Profesores, aplastado materialmente por la potenciación e

impulso que la LOECE imprime al Consejo de Dirección, se convierte en un órgano escasamente

operativo en el que ya es difícil rastrear los rasgos y el perfil que tuvo".

La Junta Económica está compuesta por el Director, el Secretario (esta vez con voto), dos

representantes del Claustro y tres de la Asociación de Padres de Alumnos (no contaba con

presencia alguna de los alumnos) y aparece como el órgano de gestión del Centro.

* Respecto a la PARTICIPACIÓN, se le reconoce a la comunidad educativa una función rectora

en el funcionamiento y, sobre todo, en la orientación de la enseñanza de los centros escolares. Se

rompe, por tanto, el monolitismo profesional con el que se habían venido dirigiendo los centros

escolares

* La SELECCIÓN del Director, se la reserva la Administración Educativa, sustrayendole al

Claustro (ver ETAPA anterior) toda la capacidad para elegir y nombrar al Director. Nótese que

no se preveía ninguna intervención relativa a la elección del director, pues la ley era en todo

momento taxativa: "La Administración seleccionará y nombrará al director, de acuerdo en todo

caso con los criterios de mérito, capacidad y publicidad" (art. 25.2).

Este fue un aspecto controvertido en la puesta en práctica de la LOECE, porque definía y

suponía el verdadero "caballo de batalla" en temas como la descentralización y la AUTONOMÍA

del sistema educativo y la participación de la comunidad educativa en la vida de los centros.

El modelo de SELECCIÓN impuesto por la LOECE, para los analistas y teóricos de la

misma (técnicos de la Administración, autores, sindicatos, grupos de renovación pedagógica,

etc.), fue considerado como un avance o un retroceso, dependiendo de la perspectiva ideológica

con que se realizase la lectura de la ley.

El espíritu de la ley pretende configurar un perfil de director profesional, técnico y gestor,

con cierta autonomía del claustro al que va a dirigir y cierta dependencia de la Administración

que le SELECCIONA y nombra por tres años, prorrogables a petición propia (del Director) por

dos períodos más de igual duración (pero que, lógicamente, por la vigencia de la ley, nunca se

llevaron a cabo). En la práctica este perfil queda bastante desfigurado si se comparan, como ya

hemos hecho, las FUNCIONES y competencias del Director y del Consejo de Dirección. El

resultado fue un perfil técnico y profesional que se le atribuye por la forma de acceso, pero sin

verdaderas y efectivas competencias para ejercer técnicamente la gestión del centro.

* En definitiva, como la LOECE no tuvo un amplio desarrollo y puesta en práctica, que nos

ayude sobre las intenciones de los legisladores y sobre su aceptación en los centros, no es fácil

inferir las tareas concretas que habrían exigido las competencias asignadas al Director y al

Consejo de Dirección. Podemos hablar de un estilo de dirección poco definido.



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2.4.- Etapa IV

A.- Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 y su desarrollo

B.- La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros

Docentes (LOPEGCED) de 1995 y su desarrollo

La ETAPA IV la configuran dos Leyes Orgánicas: la LODE (1985) y la LOPEGCED

(1995); por tanto la vamos a dividir en dos partes considerando cada una de estas Leyes y su

desarrollo. Bien entendido que es la misma ETAPA y que responde a la Política Educativa del

Partido Socialista Obrero Español, aunque con la lógica evolución que ha supuesto la entrada en

vigor de un nuevo sistema educativo (LOGSE, 1990) y su necesaria adaptación al mismo, con lo

que ello conlleva en la organización de los centros docentes.

ETAPA IV. A.

LA LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE 1985 Y SU

DESARROLLO8

La cuarta ETAPA comienza con la promulgación de la LODE en 1985. La LODE

consolida el papel de la comunidad educativa en el gobierno de las instituciones escolares, para lo

que se crea el Consejo Escolar, órgano al que se le atribuyen competencias decisivas para hacer

prevalecer su autoridad.

8 El desarrollo legislativo de la LODE, dado el proceso de descentralización actual del sistema educativo,

no es igual para todas las Comunidades Autónomas. El MEC desarrolló para su territorio el REAL DECRETO

2376/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el reglamento de los órganos de gobierno de los centros

públicos de educación general básica, bachillerato y formación profesional (BOE 27-12-85). Posteriormente las

Comunidades Autónomas con competencias educativas van desarrollando sus propios Reglamentos, que aunque no

difieren sustancialmente del anterior si muestran algunas diferencias. En Andalucía es el DECRETO 10/88, de 20 de

enero, sobre funcionamiento y órganos de gobierno de los Centros públicos de Educación Preescolar, EGB,

Bachillerato, Formación Profesional y Centros de características singulares (BOJA 20-02-88), el que desarrolla a la

LODE.

Características de esta etapa:

* Respecto al Director hay una clara perdida de significado del rol directivo en cuanto al

gobierno del centro en favor de una dirección colegiada representada por el Consejo Escolar. Y

eso que el DECRETO 10/88 sobre funcionamiento y órganos de gobierno de los centros públicos

de Andalucía, regula nada menos que 16 FUNCIONES -ningún perfil directivo de leyes

anteriores ha contemplado tal cantidad de competencias- que recorren todo el espacio de

"representación", "orientación", "coordinación", "promoción" etc. Sin embargo hay un espacio

vacío que llena de interrogantes, vacilaciones y limitaciones la figura del Director que presenta la

LODE; nos referimos a "la toma de decisiones" y al "control". Estas dos funciones claves para el

gobierno de la institución escolar aparecen asignadas al Consejo Escolar. Además el carácter

electivo del director a través del sufragio universal y su elección por parte del Consejo Escolar,

hacen que se abandone la vía técnica de SELECCIÓN del Director y hace que, evidentemente,

este pierda poder en el centro.



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36

Esta debilidad que vemos en el rol del Director preocupa a autores y estudiosos del tema.

Gómez Dacal (1985: 52) escribe "desde el punto de vista técnico preocupa la debilidad con la que

se concibe al director, en un momento en el que las tendencias en materia de dirección de las

organizaciones apuntan la necesidad de atender no sólo a la dimensión personal de quienes

asuman esta función, sino también a la preparación científica precisa para desempeñarla con

garantías de eficiencia". A esto argumentan otros autores diciendo que no existe mayor

legitimidad de la autoridad institucional que aquella que le confiere el ser elegido por los que va a

gobernar. En el fondo de esta cuestión aparece la polémica entre el director técnico y profesional

(seleccionado) y el director político con carácter representativo (elegido por la comunidad social).

* Otros ÓRGANOS UNIPERSONALES son el Secretario, el Jefe de Estudios y, en su caso, el

Vicedirector y el Vicesecretario. Estos órganos quedan perfectamente regulados -no como

ocurría en leyes anteriores en las que o no aparecían o no se regulaban- por la LODE y los

DECRETOS que la desarrollan: su designación (realizada por el Consejo Escolar a propuesta del

Director), su duración en el cargo (tres años, igual que el director) y sus FUNCIONES.

El Secretario es el núcleo administrativo y de gestión de los asuntos económicos de la

institución docente, además de corresponderle el ejercicio de la secretaría de todos los órganos

colegiados. En realidad, el secretario es, más que un órgano de gobierno en sentido estricto, el

responsable de la gestión de los recursos, salvo en lo que se refiere a la función que tiene de

jefatura de personal de administración y de servicios, por delegación del director.

El Jefe de Estudios con funciones importantes en el ámbito de la coordinación y control

de la actividad académica, es también pieza clave en el organigrama de los centros escolares de

EGB, como ya lo había venido siendo en los centros de Bachillerato.

En los Centros docentes, que sus características lo justifiquen, pueden tener un

Vicedirector y un Vicesecretario, con funciones de mero apoyo y de suplencia en caso de

ausencia del titular del puesto.

Los ÓRGANOS UNIPERSONALES forman el EQUIPO DIRECTIVO (art. 8 del

DECRETO 10/88). Sería esta la forma de operativizar el concepto de "dirección colegiada" o de

"dirección participativa" (Gairin, 1991: 26). De todas formas y a pesar del alto valor pedagógico

que se atribuye a este órgano de poder, la legislación española no ha apostado decididamente por

él y sólo tímidamente ha apuntado su posibilidad, lo que ha conllevado que su puesta en práctica

no haya sido amplia en los centros docentes.

* Como ÓRGANOS COLEGIADOS aparecen el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores.

Curiosamente desaparece la Junta Económica, creándose dentro del Consejo Escolar una

Comisión Económica formada por el Director, un Profesor y un Padre de alumno, con funciones

de "información" al Consejo Escolar sobre las cuestiones de índole económica que se le

encomienden. Este órgano pierde importancia en la LODE: de un órgano de gestión queda

reducido a una comisión dentro del Consejo Escolar y de 7 u 8 miembros (LOECE) que lo

componían queda reducido a 3.

La concepción que hace la LODE del Consejo Escolar es una de sus innovaciones más

importantes. Se aleja decididamente, a pesar de superficiales coincidencias de lo establecido por

leyes anteriores.



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37

La LODE es bastante genérica al tratar de su composición y deja a posteriores

reglamentaciones el número de miembros. Miembros que representando a la comunidad

educativa varían en función de las unidades del centro y de las características del mismo. Su

elección y renovación se realiza cada dos años, quizás intentando paliar los problemas de leyes

anteriores. De todas maneras el Consejo Escolar que surge de la LODE es mucho más amplio que

sus equivalentes de leyes anteriores, lo que si bien incrementa su capacidad de representación

disminuye sensiblemente su operatividad.

Sin entrar en la complejidad de analizar y desmenuzar el procedimiento de elección de los

miembros del Consejo Escolar conviene mencionar lo siguiente:

- El Director, Jefe de Estudios y Secretario, en razón del cargo.

- Los profesores: por el claustro y en el seno de este órgano.

- Los padres de los alumnos: por sufragio, en el que son electores y elegibles los

que tengan la condición de tales.

- Los alumnos: por votación de los que estén matriculados efectivamente en el

centro.

- El miembro que actúa en representación del personal de administración y

servicios: mediante elección entre quienes ejerzan con carácter permanente estas

funciones y estén vinculados al Centro por relación jurídica, administrativa o

laboral.

El Consejo Escolar tiene atribuidas grandes e importantes FUNCIONES o competencias

(en concreto 17 le atribuye el DECRETO 10/88 para Andalucía), que son realmente la base del

cambio estructural. Destacando de ellas la importancia de las funciones que dan capacidad de

gobierno del centro, y sobre todo, la de la elección y revocación (art. 11 de DECRETO 10/88)

del Director y designación del Equipo Directivo por el propuesto, siendo un porcentaje pequeño

las relativas a asesoramiento e información.

Las decisiones del Consejo Escolar, sobre todo los temas que afectan a la gestión,

gobierno y control del Centro se toman por mayoría absoluta, excepto la revocación del director

que debe contar con dos tercios sus miembros.

El Claustro de Profesores se define en la LODE como "órgano de participación del

profesorado en el Centro", estando integrado por la totalidad de los docentes que trabajan en el

mismo. Este órgano deja de ejercer un papel decisivo en la gestión del centro y se convierte en

una vía secundaria de participación. Sus FUNCIONES quedan reducidas a aspectos académicos y

pedagógicos, o sea a planificar y desarrollar el currículum, e incluso aquí atendiendo a las

prescripciones emanadas del Consejo Escolar respecto a principios y objetivos, y a elevar

propuestas al Equipo Directivo para la elaboración de la programación general del centro. No

obstante el claustro posee una parcela considerable de poder político indirecto en el centro que no

debemos olvidar.

* Respecto a LA PARTICIPACIÓN de la comunidad educativa, como ya hemos descrito en otros

temas, se da un paso radical con lo establecido en leyes anteriores. Se crea el Consejo Escolar

como órgano de gobierno en el que confluye y se vertebra toda la participación de los distintos

estamentos del centro, y todo el poder se desplaza, como hemos visto, hacia este órgano

colegiado.



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38

* El modelo de ELECCIÓN/SELECCIÓN del Director, como ya hemos venido señalando en

epígrafes anteriores, constituye uno de los aspectos más controvertidos de esta Ley y es la base

del cambio de estructuras.

En el procedimiento de elección del Director, que es por tres años y competencia del

Consejo Escolar, es interesante resaltar los siguientes aspectos:

- El candidato debe ser profesor con destino definitivo en el centro y por lo menos con un

año de antigüedad en el mismo, y además acreditar una antigüedad de tres años de

docencia en el nivel educativo de que se trate.

- No se le exige ningún perfil profesional previo, sino que los candidatos presenten su

programa y al equipo directivo que compartirá con él la responsabilidad de su aplicación.

- En ausencia de candidatos o cuando estos no obtengan la mayoría absoluta y en lo

centros de nueva creación, la Administración nombrará a un Director por trámite de

urgencia y con carácter provisional durante un año.

Este modo de SELECCIÓN del Director es el factor que resta fuerza de forma

significativa a la acción directiva. En palabras de Lorenzo (1985: 288) "en la selección del

Director prima el criterio de elección participada y democrática frente al de profesionalidad".

* Como CONCLUSIÓN a esta de la parte ETAPA y dentro del marco filosófico de la LODE, la

dirección puede interpretarse como una forma de participación (democratización) en la acción

educativa. En definitiva, prevalece el órgano colegiado de gobierno que representa a la

Comunidad Educativa, el Consejo Escolar, respecto de los restantes órganos sean unipersonales o

colegiados; es decir, el Consejo Escolar ocupa el vértice superior o primer nivel de la estructura

jerárquica de línea.

Por tanto la auténtica dirección del Centro es asumida por el Consejo Escolar, relegando

al Director al papel de mero gestor o ejecutor de las decisiones del Consejo. El Director asume el

papel de animador, moderador, coordinador y guía del grupo (Pascual, 1988; Salvador, 1993).

Para Alvarez (1992: 52) el Director de esta etapa "es integrador, negociador, con capacidad para

gestionar recursos humanos y armonizar la diversidad de los distintos estamentos que intervienen

en la vida del centro". De todas maneras esto no significa que la función del Director en la

institución escolar carezca de relevancia, la dinámica que en la realidad se impone en el ejercicio

del poder hacen que su figura siga siendo clave para la eficacia del Centro, y es que el carácter

representativo de las funciones directivas confieren a quienes las ejercen un poder "político", en

el sentido amplio del término (Rul, 1990). Lo que resta eficacia, de forma significativa, a la

acción directiva y que además, es la laguna, sin duda, más importante de la LODE, es la

ausencia de requisitos profesionales para la elección y designación del director (requisitos

profesionales relativos a la función directiva, entiéndase), consecuencia de la caracterización en

cierto modo "política" de esta función técnica.

ETAPA IV. B.

LA LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL

GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES DE 1995 Y SU DESARROLLO9

9El desarrollo legislativo de la LOPEGCED no es igual para todas las Comunidades Autónomas. El MEC

desarrolla el R.D. 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de



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39

Realmente esta parte de la ETAPA IV comienza con la aparición de la LOGSE (1990),

que supone la continuación de la Política Educativa del PSOE que comenzó con la LODE en

1985. Con la LOGSE se rompe el serio desajuste que existía entre el sistema educativo que

provenía de la LGE de 1970 y su modelo de enseñanza "vertical" y el modelo organizativo del

centro de tipo "sociocomunicacional" (Álvarez, 1992) y de carácter "horizontal" impuesto por la

LODE.

Aunque la LOGSE trata genéricamente del sistema educativo y de su ordenación hay

aspectos que por su novedad afectan directamente a la dirección de los centros:

- Nuevos niveles educativos y nuevos centros de enseñanza.

- La aparición de las figuras del Administrador y del Psicopedagógo en los centros de

secundaria.

- La creación de nuevos órganos de coordinación didáctica.

- Nuevo régimen de funcionamiento de los centros mediante "proyectos" (Proyecto

Educativo de Centro, Proyecto Curricular, etc.) que sistematizan la vida escolar.

Para adaptar la estructura de los centros a todo esto, como respuesta a las mejoras

propuestas por el MEC (1994) para mejorar la calidad de la enseñanza en los centros, y para

rectificar algunos errores, como ya hemos visto en otro tema, aparece recientemente la

LOPEGCED (1995).

Hagamos hincapié en aquellos aspectos que supongan una novedad con respecto a la

LODE analizada en esta misma ETAPA.

Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOE, 20-02-96) y el R.D. 83/1.996, de 26 de enero,

por el que se aprueba el Reglamento orgánico de los institutos de secundaria (BOE 21-02-96). En tanto las

Comunidades Autónomas, que se hallen en el pleno ejercicio de sus competencias educativas, no dispongan

normativa propia estos Reglamentos Orgánicos tendrán carácter supletorio (disposición adicional primera de los

RR.DD). Andalucía desarrolla la LOPEGCED a través de los decretos que aparecen en el cuadro nª1 del tema:

"Estudio legislativo de la dirección escolare en los centros públicos".

* Una de las líneas que se aprecia en el desarrollo de la reforma por parte de la Administración es

una cierta tendencia a reforzar el carácter ejecutivo de la dirección escolar, así como la concesión

de más parcela de poder para el Director y Equipo Directivo (basta ver las 18 funciones que le

otorgan al Director los Reglamentos Orgánicos de los centros docentes o las 9 que le otorgan al

Equipo Directivo). Todo ello basándose en la LOGSE art. 58.3 y en la LOPEGCED art. 25.2 que

especifican: Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en

los centros docentes mediante la adopción de medidas, que mejoren la preparación y la

actuación de los equipos directivos de dichos centros. En definitiva se puede observar un cierto

refuerzo de las FUNCIONES de tipo ejecutivo y de las FUNCIONES que hacen referencia a

tareas como elaborar, redactar y coordinar los proyectos de tipo educativo y curricular.

Entre las novedades que aporta la LOPEGCED para apoyar la figura del Director

ante la falta de candidatos (en el 50,3% de los centros de EGB y en el 54,2% de los institutos no

se presentan candidatos -datos del Consejo Escolar del Estado en su informe del curso 1991/92- y

son, por tanto, elegidos por la Administración), están:



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40

- El aumento de la duración en el mandato (de 3 a 4 años), aunque este no puede

durar más de tres períodos consecutivos en el mismo centro.

- La consolidación del complemento retributivo.

- Compensaciones profesionales, entendidas como méritos para ejercer otras

funciones en la Administración.

- El nombramiento de un profesor de otro centro ante la ausencia de candidatos.

- El nombramiento por la Administración ante la ausencia de candidatos por 4 años

(en vez de por 1).

* Respecto a los ÓRGANOS UNIPERSONALES las novedades son las siguientes:

Se potencia claramente la labor del Jefe de Estudios en la línea de la LODE, reclamando

para este cargo todo el trabajo de coordinación académica del centro. A las FUNCIONES o

competencias que venía desarrollando se añaden otras nuevas entre las que destacan ejercer, por

delegación del Director, la jefatura del personal docente en lo relativo al régimen académico,

coordinar y dirigir las tareas de los equipos de ciclo y de sus coordinadores; coordinar las

tareas de los tutores y del maestro orientador; coordinar las actividades de perfeccionamiento y

de formación de profesores realizadas por el centro, etc.

El Secretario no varía sustancialmente de lo establecido en la LODE, solo cambia en los

Institutos de Secundaria con la aparición del Administrador.

El Administrador: en el organigrama de los Institutos de Secundaria aparece una figura

de gestión de máxima importancia: el Administrador. La LOGSE indica (art. 59.4) que el

Administrador, bajo la dependencia del Director, asegurará la gestión de los medios humanos y

materiales de los centros. Asimismo, asumirá las competencias y el lugar del Secretario del

centro.

La provisión de este puesto en los Institutos de Secundaria está por desarrollar,

reservándose el MEC la labor de establecer los requisitos que crea adecuados en posteriores

disposiciones legales.

* Los ÓRGANOS UNIPERSONALES de gobierno, igual que en el desarrollo de la LODE,

forman el Equipo Directivo, que se potencia en los Reglamentos Orgánicos tanto de Primaria

como de Secundaria.

* Los ÓRGANOS COLEGIADOS de gobierno, igual que en la LODE, son el Consejo Escolar y

el Claustro de Profesores.

Las novedades del Consejo Escolar van encaminadas fundamentalmente en la distinta

composición, según el número de unidades (ver DECRETO 486/96)

El Claustro de Profesores: se amplia sustancialmente su ámbito de decisión y de

participación y se potencia como el órgano profesional del centro, en donde se debate y elabora

todo lo concerniente a los aspectos docentes del centro.

* En los Centros de Secundaria aparece la JUNTA DE DELEGADOS (DECRETO 200/97), que

no figura en la LODE y que no tiene funciones normativas o decisorias en la dirección y gestión

del centro, pero que puede tener una importancia decisiva en el buen funcionamiento de estos



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41

centros. Estas Juntas estarán compuestas por representantes de los alumnos en los distintos cursos

académicos, elegidos por medio de sufragio directo y secreto en el primer mes del curso, a los

que se añaden los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar.

* Respecto al ACCESO a la dirección escolar, la LOPEGCED y su desarrollo aportan novedades

fundamentales, sobre todo en lo referido a los requisitos para ser candidato:

- Tener una antigüedad de al menos cinco años en el cuerpo de la función pública docente

desde el que se opta.

- Haber sido profesor durante al menos cinco años en el cuerpo de la función pública

docente desde el que se opta (en la LODE, tres años).

- Tener destino definitivo en el centro con una antigüedad de al menos un curso

académico (igual que en la LODE).

- Haber sido acreditado para el ejercicio de la dirección por la Administración

Educativa competente.

Otras innovaciones dignas de tenerse en cuenta son las siguientes:

- El candidato debe proponer un programa de dirección que debe contener los objetivos

que pretende alcanzar, un análisis del funcionamiento y de los principales problemas y

necesidades del centro y las líneas fundamentales de actuación

- Se hace preceptivo que el Claustro de Profesores sea informado de las candidaturas y de

los programas presentados

- En ausencia de candidatos el nombramiento podrá recaer sobre un maestro de otro

centro que este ubicado en esa Dirección o Delegación Provincial.

- No pueden presentarse como candidatos aquellos profesores que, por cualquier causa,

no vayan a prestar servicio en el centro en el curso académico inmediatamente siguiente a

la toma de posesión.

No obstante la gran novedad está en la acreditación para el ejercicio de la dirección

punto que tanta controversia y suspicacias levanta. Volvemos a la dicotomía de siempre: al

director se le elige o se le selecciona. La acreditación ha sido la solución propuesta desde el

MEC, pues intenta compaginar ambos criterios: el director debe poseer una acreditación (a la que

se accede a través de programas de formación o titulaciones) y es elegido democráticamente por

el Consejo Escolar.

* Como CONCLUSIÓN a esta parte de la ETAPA se potencia la dirección escolar mediante

determinadas medidas de apoyo a la misma y se le exige una preparación técnica previa al

director, pero se sigue manteniendo a la dirección con un claro carácter social y al director como

representante temporal de la comunidad escolar que lo elige. Si bien esta Ley supone un cierto

avance desde el punto de vista de la dirección profesional, es ciertamente muy tímido (Debón,

1996). La dirección de los centros fluctúa entre su carácter, que persiste, de agente de la

Administración encargados de cumplir y hacer cumplir las leyes, así como de llevar a cabo las



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42

reformas ministeriales de turno, y aquel que le confiere la legitimidad de su elección democrática,

que le hace deber su cargo y depender de aquellos que le eligieron. La búsqueda de una cierta

profesionalización viene a limitar y contrapesar esta legitimidad sin ponerla sustancialmente en

cuestión. Desde una perspectiva general constituye "la introducción de un criterio burocrático-

profesional en un modelo democrático-participativo, intentando combinar dos legitimidades en

principio antagónicas" (Viñao, 1996: 23).

2.5.- Etapa V

La Ley de la Calidad de la Educación (LOCE) de 200210

y su desarrollo11

La LOCE plantea un cambio profundo en algunas cuestiones relacionadas con el gobierno

de los centros públicos.

Vemos muy significativo que el Consejo Escolar deje de ser (por lo menos como

denominación) un "órgano de gobierno" (según la tradicional denominación -LODE,

LOPEGCED- de "órganos de gobierno: unipersonales y colegiados") y pase a ser un "un órgano

de participación en el control y gestión" de los centros. No olvidemos que en las leyes

socialistas el Consejo Escolar era prácticamente "el" órgano de gobierno del centro, relegando al

Director a llevar a la práctica sus decisiones y teniendo, además, la potestad de elegirlo -

últimamente con el filtro de la acreditación-. Lo mismo ocurre con el Claustro de Profesores, que

también ha pasado a ser un "órgano de participación en el control y gestión" de los centros, lo que

ha levantado cierto malestar entre los docentes (por ejemplo el CSI-CSIF, uno de los sindicatos

de la enseñanza, ha señalado reiteradamente que uno de los aspectos negativos de la nueva ley es

el no potenciar al Claustro como órgano colegiado de gobierno).

10

La LOCE cambia los órganos de gobierno y gestión de los Centros Públicos. Como sabemos su

aplicación fue paralizada mediante el decreto de calendario. No obstante, como el sistema de selección del director

no está vinculado al mencionado decreto, es una de las medidas que no pudo paralizar el ejecutivo socialista.

11 Como venimos comentando, desde que las autonomías han ido desarrollado sus competencias en materia

educativa, el desarrollo de las leyes varía de unas comunidades a otras. El desarrollo de la LOCE en los aspectos no

paralizados por el gobierno central se ha realizado en Andalucía mediante las disposiciones legales citadas en el

cuadro nº 1 del tema.

Otra novedad respecto al Consejo Escolar es que los alumnos podrán ser elegidos

miembros del mismo a partir del tercer curso de la educación secundaria; es decir, sólo cuando

tengan 15 años. Nunca podrá ser elegido un alumno que haya sido sancionado por problemas de

convivencia escolar durante el curso en el que se celebren elecciones. No obstante también se

prevé que los alumnos de tercer ciclo de primaria y de los dos primeros cursos de secundaria

puedan participar en el Consejo Escolar en los términos que las Administraciones educativas

establezcan.

Entre las atribuciones del Consejo Escolar está la de formular propuestas al equipo

directivo para la programación anual del centro y elaborar informes a petición de la



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Administración sobre el funcionamiento del mismo. Participa en el proceso de admisión de

alumnos y velará para que éste se desarrolle con arreglo a la ley. Se le permite que conozca cómo

se han resuelto los conflictos disciplinarios que puedan darse y se le pide que cuide de que las

sanciones que se impongan se ajusten a la normativa vigente. Será informado del nombramiento

y cese de los miembros del equipo directivo. Cada Administración educativa podrá establecer un

nombre específico para referirse al Consejo Escolar.

La LOCE potencia la figura del Director en los centros, cuestión que muchos analistas

venían reclamando desde hacer tiempo (como veremos temas posteriores). Incluso el periódico

"EL PAÍS", al que desde luego no se le puede acusar de cercano al gobierno del Partido Popular y

menos aún a esta ley, contra la que ha "luchado" denodadamente, en su editorial del día 22 de

diciembre de 2002 reconocía entre las cuestiones positivas de la misma "la devolución de

poderes disciplinarios a los Directores".

Con la LOCE el Director sigue siendo el representante de la Administración educativa en

el centro. Deberá favorecer la convivencia, resolver conflictos con agilidad y aplicar las medidas

disciplinarias que correspondan. Además, impulsará procesos de evaluación interna.

Los Directores quedarán eximidos de la docencia parcial o totalmente y serán retribuidos

de forma diferente, manteniendo incluso el complemento especial mientras estén en activo una

vez abandonado el cargo. Ser Director será especialmente valorado para ocupar puestos de

trabajo docentes u otros puestos en la Administración. Se toman, por tanto, medidas de apoyo al

ejercicio de la función directiva.

La selección y nombramiento se efectuará mediante concurso de méritos12

. Para ser

Director se necesita una antigüedad de al menos cinco años como profesor y haber impartido

clases por igual tiempo. Asimismo deberá llevar un curso completo en el centro al que se

presente. Lo seleccionará una comisión formada por representantes de las Administraciones

Educativas y, al menos, en un 30% representantes del centro correspondiente. De estos

últimos al menos un 50% lo serán del Claustro de profesores del centro. Los aspirantes

pasarán un programa de formación teórico y práctico cuyos aspectos determinarán las

Administraciones educativas. El que lo supere ejercerá el cargo durante tres años. Si lo hace con

acierto adquirirá la Categoría de Director valida para todo el territorio nacional. No obstante las

Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos.

12

Andalucía lo legisla mediante la ORDEN de 18 de junio de 2004, por la que se desarrolla el

procedimiento de selección de los Directores y Directoras de los Centros Docentes Públicos dependientes de la

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (BOJA, 18-06-04), en el que distingue tres tipos de méritos:

MÉRITOS ACADÉMICOS (hasta un máximo de 2 puntos), MÉRITOS PROFESIONALES (hasta un máximo de 6

puntos) y PROGRAMA DE DIRECCIÓN (máximo 5 puntos). Es curioso -comparado con otros modelos de

dirección que veremos en el tema 5- que el título de Doctor se valore solo con 0.75 puntos en el apartado "méritos

académicos" (hasta un máximo de 2 puntos), mientras que cada año de profesor en el centro al que se opta se valore

con 0,30 puntos en el apartado "méritos profesionales" (hasta un máximo de 6 puntos); es decir, se siguen primando

conceptos y métodos funcionariales en vez de capacidades intelectuales.



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44

En definitiva la Ley de la Calidad hace una matización importante al aclarar lo que es

"participación" y lo que es "dirección", estableciendo una diferenciación clara y, hasta cierto

punto, tajante; se redefininen, por tanto, lo que son los órganos de gobierno de los centros. La

idea de equipo directivo se pierde, un poco, en las unidades independientes de cada uno de sus

miembros, que cumplirán con sus competencias y responsabilidades atribuidas normativamente.

Se detecta en todo ello que estas unidades no se situarán en el mismo nivel, sino que se

establecerá un orden conforme al grado de responsabilidad, exigencia y autoridad que se les

otorgue. El centro de atención de la reforma se dirige, sin sorpresa, al Director pues es la única

figura de la que se preocupa por que sea redefinida.

No obstante es imprescindible comentar que el desarrollo que de los aspectos no

paralizados de la LOCE han llevado a cabo algunas comunidades autónomas (por ejemplo

Andalucía) ha desvirtuado de alguna manera el espíritu de esta ley13

. Fundamentalmente por dos

aspectos clave:

a) Por el número de centros a los que el candidato a Director puede optar (por ejemplo 2

en Aragón o en la Comunidad Valenciana, 3 en Canarias, Galicia, Madrid o la

Comunidad de Murcia, 10 en Castilla y León, y solo 1 en Andalucía o Castilla La

Mancha).

b) Por el número de representantes de la Administración y Representantes del Centro que

componen la comisión (4 de la Administración y 4 del Centro en Asturias, 3 de la

Administración y 2 del Centro en Canarias, 5 de la Administración y 4 del Centro en la

Comunidad Valenciana, 3 de la Administración y 2 del Centro -1 del claustro y 1 del

consejo escolar- en la Comunidad de Madrid, 3 de la Administración y 6 del Centro en

Aragón, y solo 1 de la Administración y 11 del Centro en Andalucía).

Es evidente que en las Comunidades Autónomas con gobierno socialista el número de

representantes del Centro supera al de la Administración y, en general, el candidato a Director

puede optar a menos Centros (2 en Aragón y solo a 1 en Andalucía).

2.6.- Etapa VI

La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 y su desarrollo 14

La Ley Orgánica de Educación se aprobó en el parlamento el 6 de abril de 2006 y se

publicó en el BOE el 4 de mayo de 2006. El Real Decreto de Calendario (julio de 2006) establece

su desarrollo, que se está produciendo actualmente.

13

Se incide en esta cuestión en temas posteriores.

14 En temas posteriores trataremos en profundidad los Órganos de Gobierno y Participación.

La LOE otorga de nuevo a los Consejos Escolares y al Claustro de profesores más



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45

poder en los centros, en detrimento del Director y del Equipo Directivo. Analicemos

brevemente esta cuestión:

a) En la Ley de la Calidad (LOCE 2002) se especificaba que el Equipo Directivo debía

"aplicar las resoluciones disciplinarias que correspondan". Con la Ley Orgánica de Educación

(LOE 2006), las faltas muy graves debe ratificarlas el Consejo Escolar.

b) En la LOE el Consejo Escolar controla la gestión del centro y aprueba tanto el proyecto

educativo como sus normas de organización y funcionamiento. Una de las diferencias más

destacables entre la LOCE y la LOE es que, en esta última, el Consejo Escolar también aprueba

la programación anual de los centros (incluidos sus aspectos educativos).

c) El Claustro de Profesores tiene que aprobar con la LOE todos los aspectos educativos

de los proyectos y de la programación general del centro. Esta competencia no la tenía con la Ley

de la Calidad.

Asimismo la selección del Director (art. 135 de la LOE) será realizada en el Centro por

una Comisión constituida por representantes de la Administración Educativa y del centro

correspondiente. Y corresponde asimismo a las Administraciones Educativas de las Comunidades

Autónomas determinar el número de vocales de las comisiones, pero con la salvedad de que al

menos un tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el claustro y

otro tercio será elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no sean

profesores. En concreto en Andalucía y según el artículo 7 del Decreto 59/2007 hay diez

personas del Centro y una de la Administración. Es decir, de nuevo el Consejo Escolar

(compuesto por muchos elementos no profesionales: padres, alumnos, personal de administración

y servicios, concejal) tienen un peso determinante en la selección del Director (no obstante, ese

peso variará de unas comunidades autónomas a otras según los desarrollos –veremos como queda

y si ocurre como con la LOCE pero al revés-). Asimismo, otro detalle a tener en cuenta, tendrán

preferencia las candidaturas de profesores del propio centro (solo “en ausencia de candidatos

o cuando estos no hayan sido seleccionados, la Comisión valorara las candidaturas de profesores

de otros centros” –art. 135.5-); lo que aleja a la dirección de modelos profesionales (ser director

no formará parte de la carrera docente), tan corrientes en países de nuestro entorno y por los que

tanto abogan expertos en educación (como veremos en temas posteriores).

Otro de los aspectos que más preocupan al profesorado, y que ha tenido cierta

polémica en la tramitación y aprobación de la LOE, es la convivencia y la disciplina en los

centros (fundamentalmente de los institutos): ¿Que capacidad tiene el Director y el Equipo

Directivo para toma decisiones? y ¿cuales son las diferencias con lo que proponía la LOCE -que

como acabamos de ver en la etapa V devolvía poderes disciplinarios a los directores-?

La diferencia básica se refiere a las faltas consideradas graves, las cuales especifica cada

centro educativo. Por ejemplo si un alumno insulta o pega al profesor, rompe el mobiliario o

acosa a un compañero o compañera. En casos como éstos la LOCE permitía a los Directores abrir

u expediente sancionador y tomar las medidas cautelares que considerasen oportunas en el mismo

momento de producirse la falta. Estas medidas podían consistir en ponerle al alumno tareas



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complementarias, cambiarle de grupo o expulsarle del centro hasta un mes. Posteriormente el

Director informaba y explicaba su decisión al Consejo Escolar del centro. Con la LOE, sin

embargo, las faltas graves tiene que sancionarlas el Consejo Escolar.

En la primera redacción del proyecto se decía que el alumno debe ser citado, junto a sus

padres o tutores, a una comisión del Consejo que determinará si procede o no abrirle expediente.

Hay que tener en cuenta que para reunir una comisión hacen falta como mínimo tres días hábiles

y que a partir de ese momento, si se decide abrir el expediente, su resolución llevaría (tiene que

reunirse el Consejo Escolar), en el mejor de los casos, de veinte días a un mes.

A los Directores, Equipos Directivos y, en general, al profesorado, les inquietaban

fundamentalmente dos cosas: 1) Las situaciones de agresión o acoso en las que hay que separar

rápidamente a la víctima del agresor 2) El que quede al descubierto la identidad del agredido o

acosado ante el Consejo Escolar (como sabemos compuesto también por padres y alumnos).

La redacción final de la Ley indica que los Directores podrán imponer sanciones

disciplinarias en el acto, que pueden ser revisadas posteriormente por el Consejo Escolar (¿cabrá

incongruencia mayor?).

No obstante creemos que el debate formado no depende tanto de la Ley como de su

desarrollo posterior y de los distintos reglamentos posteriores. Para nosotros es evidente que hay

que dar competencias a los Directores y Equipos Directivos, respetando, eso es evidente, los

derechos de todos. Asimismo pensamos que habría que delegar más y buscar soluciones que

hagan más operativa la gestión de los centros y respaldar las decisiones del profesorado. No

dudamos de la necesidad de la participación de las familias, PAS (bedeles, limpiadores..),

alumnos, etc. en los centros, pero consideramos que los profesionales de la educación son la

Dirección y el profesorado. El problema de fondo es la convivencia en los Institutos (a partir de

la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años -18 repitiendo curso-), con un exceso de

legislación (propio de nuestro país) que ha hecho que la gestión sea poco operativa15

.

En cuanto a las faltas leves, como pueden ser no ir a clase o llegar tarde reiteradamente, la

normativa queda como estaba y las situaciones se suelen resolver de la siguiente manera: el

profesor manda al alumno al Jefe de Estudios y éste puede imponerle un apercibimiento verbal o

escrito. No obstante volvemos al problema anterior pues la acumulación de faltas leves acarrea

una grave, con lo que se iniciará el proceso con el Consejo Escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ FERNÁNDEZ, M. (1988): El equipo directivo. Recursos técnicos de gestión. Popular. Madrid. ALVAREZ FERNÁNDEZ, M. (1992): "Elección y aceptación de los directores: análisis de un estudio empírico", en La dirección factor clave de la calidad educativa, Actas del I Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes, ICE-

15

Y parece que va a seguir siéndolo: que un alumno cumpla su sanción un mes después de haber cometido

la falta hace que la sanción pierda sentido; o, aún peor, que se revoque la sanción impuesta por el Director.



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Universidad de Deusto, Bilbao, 49-68. CALDERÓN MÉNDEZ, MªD. (1985): "La dirección de los centros no universitarios: un análisis comparativo tetralegal", en Problemas y sugerencias organizativos para un centro escolar. ICE. Universidad de Murcia. DEBÓN, S. (1996): "La dirección escolar: problemas y perspectivas", en PÉREZ, M. y TORRES, J.A. (Coords.): Desarrollo curricular, organizativo y profesional. D.I.E.A.-Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Jaén. DEL CAMPO, S. (1986): "Casi veinte años de desorientación político-administrativa. Directores por oposición y/o por claustro", en Magisterio Español, nº 10.836, 5 de febrero. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992): Poder y participación en el sistema educativo. Paidós. Barcelona. GAIRÍN, J. (1991): "La dirección participativa", en Cuadernos de Pedagogía, 189. GÓMEZ DACAL, G. (1985): El Centro Docente. Líneas para la aplicación de la LODE. Escuela Española. Madrid. LORENZO DELGADO, M. (1985): "El director", en SÁENZ BARRIO, O. (Dir.) Organización Escolar. Anaya, Madrid. MEC (1994): Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza. Propuesta de actuación. Madrid. PASCUAL, R. (1988): "Introducción" al II Congreso Mundial Vasco, La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Narcea. Madrid. PUELLES, M. de, et al. (1980): Elementos de Administración Educativa. MEC. Madrid. RUL I GARGALLO, J. (1990): "El directiu públic dels anys 90. Direcció escolar i funcions directives". Actas (II) del I Congreso Internacional de Organización Escolar. Áreas y Departamentos de Organización Escolar de Cataluña. SALVADOR MATA, F. (1993): "Los órganos unipersonales de gobierno y su dinámica", en SÁENZ BARRIO, O. y LORENZO DELGADO, M. (Dir.) Organización Escolar. Una perspectiva ecológica. Marfil. Alcoy. VIÑAO, A. (1996): "La ley Pertierra ¿continuidad, cambio o rectificación? De la cultura de la participación a la de la evaluación", VI Jornadas sobre la LOGSE: Construir otra escuela: reflexiones sobre la práctica de los centros educativos, ICE-Universidad de Granada, Granada, 11-32.

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