EL APRENDIZAJE INVERSO EN EL CONTEXTO NORMALISTA: ACTITUDES Y

OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES

Alejandro Guadalupe Rincón Castillo

Manuel de Jesús Rodríguez Guerrero

Mónica Xóchitl Velázquez Dueñas

Los sistemas educativos actuales son la manifestación de la evolución en el uso de

TIC, donde los escenarios educativos tecnócrata, reformista, o bien holístico, están

permeados por el cambio de la sociedad de la información en una sociedad del

conocimiento; al mismo tiempo, también se marca un cambio en el sector educativo

en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación debido a que se

está concretando el uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC);

además de que se convive con tres tipos de ciudadanos: inmigrantes, nativos y

náufragos digitales; ante ello se percibe la necesidad de incluir e integrar el uso de

las TIC al servicio del proceso de enseñanza y de aprendizaje el cual ya no sólo se

da en la educación formal, sino que también en la no formal e informal, por lo que

se debe contemplar que el aprendizaje es distribuido, ubicuo e invisible, lo que

obliga a que existan nuevas modalidades de enseñanza generando esquemas que

van desde lo presencial a lo virtual, incluyendo entre ellas el e-learning, b-learning

y m-learning, a partir de diseños instruccionales, AVA, T-Pack, etc.

Además de ello Fernández (2013) señala que la actualidad nos permite

hablar de una enseñanza y conocimiento distribuido, del conectivismo, educación

expandida y paragogía; debido a que la estructura tradicional de la educación

escolar se ve cuestionada o transformada por los nuevos medios, redes,

comunidades y tecnologías, por lo general poniendo el énfasis en alguna dimensión

particular del cambio pero no por ello, olvidar o minusvalorar necesariamente otras.

Ante ello la formación de docentes debe de responder a la transformación

social, cultural, científica y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo.

(DOF, 2012). En este sentido la reforma curricular y los planes de estudios (2012)

para la Licenciatura de Educación Primaria (LEP) establecen que la reforma retoma

los enfoques didáctico-pedagógicos actuales y emergentes que deberán vincularse

estrechamente a los enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro

docente se apropie de métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de

evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para

crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la

educación básica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al

contexto social y su diversidad.

Por lo mencionado es de suma importancia que como institución de

educación superior nos adaptemos a los cambios y las tendencias que los sistemas

educativos, tecnología, sociedad y ciudadanos viven, un referente en ello es el

Informe Horizon (2015) que señala que dentro de las tendencias clave que aceleran

la adopción de la tecnología educativa en las universidades a corto plazo (uno o dos

años) está el replanteamiento de los espacios de aprendizaje, a través de las

nuevas formas de aprendizaje como el aula invertida o flipped classroom. En cuanto

el desarrollo en tecnología educativa, la clase invertida (flipped classroom) se apoya

con el aprendizaje mixto (blended learning) y enfoques pedagógicos activos, el

tiempo de clase se dedica a actividades de aprendizaje colaborativas basadas en

proyectos. El profesor no transmite contenidos en el aula, sino que se apoya en

videolecciones, podcasts, textos y foros en línea a los que el estudiante accede

antes y después de las clases.

Aquí cabe señalar lo mencionado por el reporte Edu Trends elaborado por el

Tecnológico de Monterrey (2014) donde establece que se podría pensar

erróneamente que los conceptos de Aula invertida y Aprendizaje invertido son

sinónimos y que pueden ser usados de forma indistinta, sin embargo, es importante

aclarar que son conceptos diferentes y el impacto en el aprendizaje puede variar en

gran medida. El Aprendizaje Invertido es un enfoque pedagógico que transforma la

dinámica de la instrucción. Se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor

guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos y se involucran en su

aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases. Implica un cambio hacia

una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante. Mientras que el aula invertida

consiste en asignar a los estudiantes textos, videos o contenidos adicionales para

revisar fuera de clase. En este caso el tiempo en el aula no implica necesariamente

un cambio en la dinámica de la clase, por tanto puede o no llevar a un Aprendizaje

Invertido.

Entre las características del Aprendizaje Invertido señala que los estudiantes

pueden elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus

expectativas en el ritmo de aprendizaje. Los profesores permiten y aceptan el caos

que se puede generar durante la clase. Se establecen evaluaciones apropiadas que

midan el entendimiento de una manera significativa para los estudiantes y

profesores. (ITESM, 2014)

Entre los antecedentes o indicios del estado de arte, se plasman los

planteamientos teóricos de Martínez, Esquivel y Martínez (2015) un modelo

invertido de aprendizaje, considera la programación bien estructurada por parte del

docente sobre las experiencias educativas, donde se tome en cuenta el acceso al

material de apoyo dentro y fuera del aula, la práctica de la pedagogía activa en

pequeños equipos de trabajo que permita la verificación de los conocimientos

adquiridos, facilite su evaluación y permita un ritmo fluido de trabajo; así como, el

ajuste de estrategias exitosas que a la larga permitan mejorar el resultado

académico aunado al grado de satisfacción en el uso del modelo, mientras que

Tourón y Santiago (2015) ponen el peso de la acción de aprender en el único en el

que debe recaer: el alumno, al tiempo que rescata al profesor de la enseñanza

directa a todos los alumnos, a un papel de mentor, guía y facilitador del aprendizaje

de estos, atendiendo en un entorno enriquecido a cada uno de acuerdo a sus

necesidades, lo que no es posible si su tiempo lo ocupa la instrucción. Un enfoque

pedagógico que se apoya en el nivel de reto preciso para los alumnos, que les

permite trabajar a su propio ritmo (solos o en grupos) y que dispone de la ayuda y

el feedback permanente de los profesores, nos parece que es un verdadero modelo

de desarrollo del talento.

En cuanto a las Tesis se encuentran la de Yactayo (2016) de título Flipped

Classroom: una experiencia real, en la que refleja que los alumnos más aventajados

han ayudado a aquellos que lo necesitaban, y se ha desarrollado un trabajo

colaborativo y cooperativo entre ellos, fomentándose al mismo tiempo un clima de

compañerismo y se han potenciado competencias comunicativas y lingüísticas

mediante procesos dialógicos en el aula.

Mosquera (2014) con la tesis Diseño de una propuesta didáctica para la

enseñanza de sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el

método “Flipped Classroom” o aula invertida. Estudio de caso en el grado noveno

de la Institución Educativa Guadalupe del municipio de Medellín, establece que el

educando deberá adquirir hábitos de estudios que le permitirá implementar una

parte de su tiempo a los videos tutoriales recomendados por el docente. Por su

parte, el profesor deberá ser un miembro activo que acompañe este proceso, de

igual forma que es recomendable que el método se aplique en estudiantes que

hayan adquirido cierto grado de madurez, ya que el éxito de este, dependerá en

gran parte de la disposición y responsabilidad de los estudiantes, pues este método

se presenta como una forma autónoma de aprendizaje, lo que significa que el

estudiante debe intervenir en un alto grado en el establecimiento de sus objetivos,

procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, además que es

necesario considerar la duración del video tutorial, teniendo en cuenta que el límite

de éste podría ser un factor determinante en la motivación o desmotivación del

estudiante (un video demasiado largo, podría causar desconcentración del mismo).

Carrillo (2014) a través de su tesis Innovación en Aulas de Educación

Primaria: Aprendizaje Cooperativo Y Flipped Classroom, destaca que la flipped

classroom permite el desarrollo de competencias básicas tales como el tratamiento

responsable de la información, aprender a aprender y autonomía e iniciativa

personal, que es indispensable que los docentes tengan una predisposición

favorable y voluntad para generar cambios, así como para llevar a cabo

metodologías y visiones educativas emergentes además de aprovechar la

motivación y la atención generadas por las tecnologías en los estudiantes para que

los docentes puedan traspasar el uso instrumental de las mismas.

Calvillo (2014) en su documento El modelo Flipped Learning aplicado a la

materia de música en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria: una

investigación-acción para la mejora de la práctica docente y del rendimiento

académico del alumnado, muestra que el propio alumnado reconocía que su actitud

hacia la materia de música y hacia su propio aprendizaje había mejorado, y como

profesor, ha sido palpable que en cada una de las sesiones su trabajo se había

incrementado, sus prejuicios habían desaparecido, donde su respeto y silencio

hacia el trabajo de sus compañeros y compañeras con el nuevo modelo eran

habituales.

López (2015) en su tesis: Invirtiendo el aula: De la enseñanza tradicional al

modelo Flipped-Mastery Classroom, pone a los mandos de su propio proceso de

aprendizaje a aquel que debería tener el control: el alumno, y coloca al profesor en

una posición de mentor, guía, coach de estos, un facilitador del aprendizaje que

intenta responder correctamente a las necesidades educativas individuales de sus

estudiantes. También señala que los beneficios del aula inversa a pesar de ser

comentados por la gran mayoría de los docentes que se aventuran a su

implementación, no están aún respaldados por un gran número de investigaciones.

Entre las experiencias en su aplicación se encuentra la de Zepeda, Abascal y López

(2015) donde establecen que se dificulta su implementación, porque no se tiene la

preparación docente, se tiene infraestructura y espacios deficientes, o simplemente

el contexto no lo permite, por lo cual; de manera general sigue predominando el

método tradicional donde el aprendizaje es centrado en el profesor y el alumno tiene

un alto grado de pasividad.

Mientras que Hernández, López y García (2015) consideran que al estudiante

se le brinda la posibilidad de construcción del conocimiento en forma individual con

la estrategia del autoaprendizaje, en pares y equipos de trabajo; además, a través

de blog y la interactividad que este ofrece, se fortaleció la creatividad. Castro (S.F.)

presenta que los aprendientes han apreciado positivamente que el material esté

disponible para que puedan aprender a un ritmo independiente y asimilar los

conocimientos de manera paulatina. Ese hecho les permite poder aspirar a las

mismas situaciones de aprendizaje que el resto de sus compañeros en el aula. En

definitiva, si es evidente que nos encontramos en un punto de inflexión en lo que a

la educación se refiere, el modelo del aula invertida puede facilitarnos la observación

de esas cuestiones que deben ser valoradas para encaminarnos hacia un proceso

de enseñanza-aprendizaje personalizado. En ese camino nunca olvidamos que la

educación debe ser el foco y que la tecnología es simplemente un instrumento y no

un fin.

Por otro lado Arellano, Aguirre y Rosas (2015) desde la perspectiva docente,

esta experiencia produjo un cambio en la concepción docente. Los docentes en las

tareas de compartir información y conocimiento con el alumnado y realizar un

seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje de cada estudiante. Desde

la perspectiva del alumno, el nuevo enfoque produce en ellos una mayor motivación,

compromiso y satisfacción en su propio aprendizaje, convirtiéndolos en partícipes

directos del mismo, brindando flexibilidad y autonomía en el acceso a los recursos

generados.

De igual forma Hinojosa y Arriaga (2015) destaca que los alumnos señalan

que la metodología es interesante, pero no para utilizarla en todas las clases y se

necesita más tiempo. Terrasa y Andreu (2015) observan que el cambio de

metodología exige de un gran esfuerzo del profesorado tanto de planificación como

de atención en las clases presenciales. Los estudiantes han visto muy positivo el

cambio del rol del profesor en el aula, que ha pasado de ser un mero comunicador

de conocimiento a estar muy implicado en que el alumno consiga su aprendizaje.

Rincón (2015) establece que los estudiantes al final de la experiencia

manifestaron que su aprendizaje fue más vivencial y autodidacta, lográndose toma

de decisiones en tiempos reales, además de que el aprendiz puede avanzar a su

ritmo de trabajo, que era uno de los problemas que existían en la asignatura cuando

la enseñanza era netamente presencial, ya que no todos tenían las mismas

destrezas en el uso del computador generando retrasos en la planificación de la

asignatura, de igual forma Mestre, Fita, Fita, Monserrat y Moltó (2015) mencionan

que un motivo de fracaso es sin duda el desconocimiento por parte de los alumnos

de lo que espera el profesor de ellos. Además, aunque el trabajo de preparación

previo es mayor, la experiencia en el aula de profesor y alumno es muy grata y

ofrece una calidad de aprendizaje mucho mayor, por lo que el esfuerzo se ve

recompensado.

Zamora y Bello (2014) rescatan que los resultados de su proyecto, en su

contexto docente universitario, les permitio observar como existe una mayor actitud

de implicación y de iniciativa de los alumnos, a pesar de algunas dificultades que se

encontraron en el desarrollo de alguna de las apps. Por otro lado, vieron una mayor

motivación por esa interactuación con las TIC, una adquisición de competencias

digitales y un mayor grado de comprensión de lo que se hace y de cómo se hace.

Entre las investigaciones se encuentra la de Vera, Giménez, Petris, Lucero y

Stoppello (2015) que plantea que un alto porcentaje de visualización de los videos

y la utilidad manifestada estaría mostrando la predisposición favorable de los

estudiantes al uso de recursos tecnológicos como apoyo al aprendizaje. Disponer

del video aun desde un teléfono móvil, permite que la explicación del profesor sea

vista cuántas veces quiera, evitando la necesidad de tener que asistir a consultas

presenciales.

A su vez Kanninen y Lindren (S.F) rescatan que los estudiantes son más

conscientes de que son ellos mismos los que tienen que estudiar para aprender y

también toman más responsabilidad de cómo avanzan sus estudios, compromete

la participación activa del estudiante durante todo el curso de forma primordial y

permite que el profesor le dé un tratamiento más individualizado a cada alumno.

García (S.F) reflexiona acerca de que el modelo planteado ayuda a

establecer una mayor relación entre el trabajo que los alumnos realizan en casa con

lo que tanto anterior como posteriormente llevarán a cabo en clase. De este modo

los deberes o trabajos realizados cobran un mayor significado, formando parte

esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje y favoreciendo el conocimiento por

parte de los padres o tutores de lo que sus hijos están haciendo diariamente en su

centro escolar. De igual forma incentiva el trabajo colaborativo entre los profesores

a la hora de implementar sesiones, diseñar materiales, o intercambiar actividades,

lecciones y experiencias educativas, también les permite dedicar un mayor tiempo

a atender la diversidad presente en el aula y personalizar la respuesta educativa

que ofrecen a cada alumno, adaptándola a sus necesidades individuales.

A través de la investigación documental se puede observar lo que señala

López (2015) que a pesar de los beneficios del aula inversa comentados por la gran

mayoría de los docentes que se aventuran a su implementación, no están aún

respaldados por un gran número de investigaciones; su implementación se está

comenzando a poner en marcha poco a poco. Sin embargo, es cierto que el

fenómeno está cobrando cada vez un mayor interés y empieza a ser estudiada su

efectividad desde algunos grupos de investigación consolidados y proyectos.

Con la finalidad de contribuir al descubrimiento, análisis y reflexión en esta

ocasión la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” busca analizar las

actitudes y percepciones que produce el uso del aprendizaje invertido dentro de la

generación de ambientes de aprendizaje de los cursos de: Las TIC en la educación

y La tecnología Informática aplicada en los centros escolares, desarrollados en el

primer año de la LEP.

El proceso de investigación “Aprendizaje Invertido: actitudes, opiniones,

percepciones de los estudiantes normalistas”

La investigación educativa de acuerdo con McMillan, Schumacher & Baides (2005)

es importante básicamente porque los educadores están constantemente

intentando entender los procesos educativos y deben tomar decisiones

profesionales, en esta ocasión con el objetivo de Analizar el uso del aprendizaje

invertido como un enfoque pedagógico que transforma la dinámica de la enseñanza

a través de la percepción, actitudes y opiniones de los estudiantes y su relación con

el autoaprendizaje y el trabajo colaborativo con la finalidad de mejorar el proceso

educativo en la incorporación e inclusión de las TIC, a través de una investigación

cuantitativa, no experimental, con un proceso en el alcance del estudio (descriptivo,

correlacional y explicativo), de corte transeccional y una muestra de tipo no

probabilística

En esta ocasión la población es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con una serie de especificaciones, para esta investigación se considera

un total de: 638 agentes educativos, que corresponden a: 580 que son alumnos, 58

docentes de los cuales 3 son autoridades educativas. La muestra seleccionada para

este caso es de tipo no probabilística ya que en éste el subgrupo de la población no

depende de la probabilidad sino de las características de la investigación, para

determinarla se buscaron sujetos tipo que estén o hayan cursado o impartido la

asignatura de Las TIC en la educación a través del enfoque –aprendizaje invertido

durante la generación 2015-2019, la cual quedó conformada por un total de 82

alumnos.

Con la finalidad de analizar el uso del aprendizaje invertido como un enfoque

pedagógico que transforma la dinámica de la enseñanza a través de la percepción

y opiniones de los estudiantes y su relación con el autoaprendizaje y el trabajo

colaborativo, se llevó a cabo la aplicación de una escala Likert definida por

Hernández, Fernández & Baptista (2014) como un conjunto de ítems que se

presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en cinco

categorías, la cual fue diseñada para este fin, integrada por 19 afirmaciones

sustentadas a través de los planteamientos teóricos del Tecnológico de Monterrey

(2014) y apoyado en el proceso para la construcción de un instrumento válido de

acuerdo con Supo (2013) consta de 10 fases, revisar la literatura, explorar el

concepto, enlistar los temas, formular los ítems, selecciona los jueces, aplicar la

prueba piloto, evaluar la consistencia, reducir los ítems, reducir las dimensiones e

identificar un criterio, para lo cual se empleó la prueba Alfa Conbrach (.904). De tal

forma que el instrumento queda de la siguiente manera:

Cuestionario sobre las actitudes que produce el uso del aprendizaje

invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje

Presentación El presente cuestionario tiene como finalidad analizar las actitudes que produce el uso del aprendizaje invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo.

Instrucciones:

1. Emplee un lápiz o un bolígrafo de tinta negra para contestar el cuestionario. Al hacerlo piense en lo que sucede la mayoría de las veces.

2. No hay respuestas correctas o incorrectas. Simplemente reflejan su opinión personal.

3. Todas las preguntas tienen cinco opciones de respuesta, elija la que mejor describa lo que piensa usted. Solamente una opción.

4. Marque con claridad la opción elegida con una cruz o “paloma”. Recuerde NO se deben marcar dos opciones. Marque así:

X o 5. SI NO PUEDE contestar una pregunta o si la pregunta no tiene sentido

para usted, por favor pregúntele a la persona que le entregó este cuestionario y le explicó la importancia de su participación.

Confidencialidad Sus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales. Los

cuestionarios serán procesados por personas externas. Además, como usted puede ver, en ningún momento se le pide su nombre.

De antemano: ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

Por favor responda a los siguientes datos de identificación:

Semestre que cursa:____________ Grupo:_________________

Género:_______________________ Edad:__________________

Las afirmaciones que va a leer son opiniones con las que algunas personas están de acuerdo y otras en desacuerdo. Se le pide que diga por favor, qué tan de acuerdo está usted con cada una de las opiniones.

Escala estimativa

1 Muy en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo No Afirmación 1 2 3 4 5

1 El trabajo a partir del aprendizaje invertido desarrolla actividades de aprendizaje significativo y personalizado.

2 Considera que el aprendizaje invertido es un modelo centrado en el estudiante donde se aprovecha el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.

3 El aprendizaje invertido a partir del uso del video (tutorial) favorece pequeños incrementos de aprendizaje y tareas de enseñanza claramente definidas y prescritas

4 El aprendizaje invertido permite la construcción activa del conocimiento, alumno y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo.

5 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes estudien y se preparan para participar en las actividades, antes de clase.

6 El aprendizaje invertido favorece que durante la clase apliquen conceptos y procedimientos clave mientras reciben retroalimentación.

7 El aprendizaje invertido genera que los estudiantes evalúan su entendimiento y extienden su aprendizaje, después de clase.

8 El aprendizaje invertido se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos, procedimientos y se involucra en su aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.

9 El aprendizaje invertido favorece que los materiales audiovisuales se utilicen de forma creativa, pueden convertirse en una poderosa herramienta expresiva.

10 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes puedan elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de aprendizaje.

11 El aprendizaje invertido evidencia un cambio deliberado en la aproximación al aprendizaje de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante.

12 El aprendizaje invertido favorece el tiempo en el aula es para profundizar en temas, crear oportunidades más enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara a cara para asegurar el entendimiento y síntesis del material.

13 El aprendizaje invertido permite garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se promueve una interdependencia grupal positiva.

14 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes trabajen por parejas o en pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes

15 En el aprendizaje invertido los participantes del grupo se comprometen activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.

16 En el aprendizaje invertido incrementa sus conocimientos y profundiza la comprensión del currículum de la asignatura.

17 El aprendizaje invertido permite resolver problemas, aportar y dialogar activamente.

18 El aprendizaje invertido exige que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen unas competencias diferentes de las acostumbradas en las aulas tradicionales.

19 El aprendizaje invertido promueve en los alumnos a que alcancen la comprensión, diferenciándola del simple conocimiento.

¡MUCHAS GRACIAS!

Para el análisis de los datos se recupera el proceso que señala Hernández,

et al. (2014) el cual consiste en describir sus datos y posteriormente efectuar análisis

estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza análisis de estadística

descriptiva para cada una de las variables de la matriz (ítems o indicadores) y luego

para cada una de las variables del estudio, que en esta ocasión se centra en la

actitud hacia el aprendizaje invertido por los alumnos del segundo semestre de la

LEP, el cual se realiza a través de SPSS 21. Continuando con la propuesta de

Hernández, et al. (2014) las etapas para el análisis se desarrolla en cuatro etapas

que a continuación se plantean:

Etapa 1 (en SPSS) En “Analizar” o Analyze (y usando las opciones: “Informes” o Reports y “Estadísticos Descriptivos” o Descriptive Statistics: “Frecuencias” o Frequencies) se solicitan para todos los ítems (variable de la matriz por variable de la matriz):

• Informes de la matriz (resúmenes de casos, informes estadísticos de filas o en columnas). Con objeto de visualizar resultados ítem por ítem y fila por fila. • Estadísticos descriptivos: a) Descriptivos (una tabla con las estadísticas fundamentales de todas las variables de la matriz, columnas o ítems). b) Frecuencias (tabla de frecuencias de las variables de la matriz). Etapa 2 (analítica) El investigador evalúa las distribuciones y estadísticas de los ítems, observa qué ítems o indicadores tienen una distribución lógica e ilógica y agrupa a los ítems en las variables de su investigación (variables compuestas), de acuerdo con sus definiciones operacionales y forma como desarrolló su instrumento o instrumentos de medición. Etapa 3 (en SPSS) En “Transformar” o Transform y “Calcular” o Compute, se indica al programa cómo debe agrupar los ítems, indicadores o variables de la matriz en las variables de su estudio. Etapa 4 (en SPSS) En “Analizar”, se solicitan para todas las variables del estudio: a) Estadísticas descriptivas (una tabla con los estadísticos fundamentales de todas las variables) b) Un análisis de frecuencias con estadísticas, tablas y gráficas. (pág. 278)

Obteniendo los siguientes resultados, en resúmenes de casos, todas las variables

presenta en casos incluidos N= 82 igual al 100%, mientras que excluidos N= 0 al

0.0%, lo significa que del total de casos es N= 0 con un porcentaje del 100%. En

cuanto al informe estadístico por columna que se muestra a continuación:

No Afirmación Total

Global

1 El trabajo a partir del aprendizaje invertido desarrolla actividades de aprendizaje significativo y personalizado.

334

2 Considera que el aprendizaje invertido es un modelo centrado en el estudiante donde se aprovecha el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.

307

3 El aprendizaje invertido a partir del uso del video (tutorial) favorece pequeños incrementos de aprendizaje y tareas de enseñanza claramente definidas y prescritas

319

4 El aprendizaje invertido permite la construcción activa del conocimiento, alumno y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo.

320

5 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes estudien y se preparan para participar en las actividades, antes de clase.

327

6 El aprendizaje invertido favorece que durante la clase apliquen conceptos y procedimientos clave mientras reciben retroalimentación.

315

7 El aprendizaje invertido genera que los estudiantes evalúan su entendimiento y extienden su aprendizaje, después de clase.

318

8 El aprendizaje invertido se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos, procedimientos y se involucra en su aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.

313

9 El aprendizaje invertido favorece que los materiales audiovisuales se utilicen de forma creativa, pueden convertirse en una poderosa herramienta expresiva.

325

10 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes puedan elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de aprendizaje.

304

11 El aprendizaje invertido evidencia un cambio deliberado en la aproximación al aprendizaje de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante.

303

12 El aprendizaje invertido favorece el tiempo en el aula es para profundizar en temas, crear oportunidades más enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara a cara para asegurar el entendimiento y síntesis del material.

309

13 El aprendizaje invertido permite garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se promueve una interdependencia grupal positiva.

314

14 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes trabajen por parejas o en pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes

335

15 En el aprendizaje invertido los participantes del grupo se comprometen activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.

327

16 En el aprendizaje invertido incrementa sus conocimientos y profundiza la comprensión del currículum de la asignatura.

309

17 El aprendizaje invertido permite resolver problemas, aportar y dialogar activamente.

331

18 El aprendizaje invertido exige que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen unas competencias diferentes de las acostumbradas en las aulas tradicionales.

334

19 El aprendizaje invertido promueve en los alumnos a que alcancen la comprensión, diferenciándola del simple conocimiento.

342

Como se puede observar el puntaje global más alto se encuentra en la

afirmación número 19 con un 342, mientras que el inferior es el correspondiente a

la afirmación número 11 con un 303. En cuanto a la estadística descriptiva, a

continuación se presentan los resultados:

Estadísticos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

N Válidos

82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82

Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Media 4.07

3.74

3.89

3.88

3.82

3.90

3.99

3.84

3.96

3.71

3.70

3.77

3.83

4.09 3.9

9 3.77

4.04

4.07

4.17

Mediana 4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00 4.0

0 4.00

4.00

4.00

4.00

Moda 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Desv. típ. .699

.858

.930

.710

.891

.883

.896

.761

.793

.923

.870

.934

.858

.849 .85

3 .893

.777

.858

.783

Asimetría -.54

6

-.67

8

-.53

3

-.45

8

-.81

0

-.90

7

-.82

1

-.58

4

-.39

2

-.44

1

-.50

9

-.54

3

-.62

3

-1.03

4

-.95

4

-1.01

4

-.71

2

-.62

4

-.62

9

Error típ. de asimetría

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266

.266 .26

6 .266

.266

.266

.266

Rango 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3

Mínimo 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2

Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Percentiles

25 4.00

3.00

3.00

3.75

3.00

3.00

4.00

3.00

3.00

3.00

3.00

3.00

3.00

4.00 4.0

0 3.00

4.00

4.00

4.00

50 4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00

4.00 4.0

0 4.00

4.00

4.00

4.00

75 5.00

4.00

5.00

4.00

4.00

4.25

5.00

4.00

5.00

4.00

4.00

4.00

4.00

5.00 5.0

0 4.00

5.00

5.00

5.00

Las etapas 3 y 4 se agrupan en los siguientes resultados donde se

consideran dos categorías: actitud hacia el aprendizaje invertido y actitud hacia el

trabajo colaborativo en el aprendizaje, donde se realiza la agrupación para

determinar la actitud, donde 1-2 Muy desfavorable, 2-3 Desfavorable, 3-4 Favorable

y 4-5 Muy favorable, como se muestra:

Actitud_aprendizaje (agrupado)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

Desfavorable 6 7.3 7.3 7.3

Favorable 39 47.6 47.6 54.9

Muy favorable 37 45.1 45.1 100.0

Total 82 100.0 100.0

Y que se representa:

Como observa la actitud hacia el aprendizaje inverso es positivo ya que oscila

entre favorable y muy favorable, mientras que no existe una condición de muy

desfavorable y en desfavorables sólo un 7.3%.

En el caso de la actitud hacia el trabajo colaborativo en el aprendizaje inverso

se puede ver a continuación:

Actitud_colaborativo (agrupado)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

Muy desfavorable 1 1.2 1.2 1.2

Desfavorable 7 8.5 8.5 9.8

Favorable 35 42.7 42.7 52.4

Muy favorable 39 47.6 47.6 100.0

Total 82 100.0 100.0

Y se refleja en el siguiente gráfico:

Al observar el gráfico se percibe una actitud favorable hacia el trabajo

colaborativo en el aprendizaje invertido, pero también se ve que existe un dato muy

desfavorable, lo que significa que no existió en una totalidad la colaboración.

Para cerrar…

Al igual que López (2015) que señala que a pesar de los beneficios del aula inversa

comentados por la gran mayoría de los docentes y aquí agregaríamos por esta

primer experiencia que también una actitud positiva aún no están respaldados por

un gran número de investigaciones; su implementación se está comenzando a

poner en marcha poco a poco. Sin embargo, es cierto que el fenómeno está

cobrando cada vez un mayor interés y empieza a ser estudiada su efectividad desde

algunos grupos de investigación tanto de nivel universitario y en este caso de

educación normal.

Referencias bibliográficas

Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P (2010). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill: México. McMillan, J. H., Schumacher, S., & Baides, J. S. (2005). Investigación educativa:

una introducción conceptual. Pearson