EL AHAIISIS DE SISTEMAS APLIGAOO A LA ORMAGIOH DE MAESTROS Y ALDESMROLLO

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EL ANÁLISIS DE SISTEMAS APLICADO A LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Y AL DESARROLLO DEL CURRÍCULO

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a la formación de maestros

y al desarrollo del currículo

IIEP DOCUMENTRTION UPE

017190000003

Publicado con la autorización y acuerdo de la Unesco y del Instituto Internacional de Planificación de la Educación.

Taher A. Razik

I. I.E. P . - I I . P .E . 7. rw C. OeNcrtix - 750U PARIS

17.MAM976

BIBLIOTHÈQUE

EDITORIAL AVANTE, S. DE R. L.

MÉXICO 1975

© UNESCO 1972 HEP. 71/D.I . /4 Derechos reservados conforme a la ley © Para la versión española EDITORIAL AVANTE, S. DE R. L. 1975. Luis González Obregón N* 9 México, D. F. Primera edición en español: Noviembre 1975 Tiraje: 4,000 ejemplares.

Título de la edición original: Systems aproach to teacher training and curriculum development: the case developing countries.

Publicado en 1972 por la Unesco/ Instituto Internacional de Planificación de la Educación.

Traducción de la Profra. María Luisa Sigg Vega.

Portada realizada por Jesús Castruita.

Impreso en Mexico Printed in Mexico

Impresora GALVE, S. A. — Callejón de San Antonio Abad 39. — Mexico, D. F.

Prefacio

Entre los muchos problemas que todos los países tienen que afrontar en relación con sus sistemas educativos, uno de los más difíciles y actualmente sin resolver, es el diseño del currículo para el entrenamiento de maestros. Consciente de la importancia de este aspecto de la planeación educativa, el IIEP invitó al profesor Taher A. Razik, de la Universidad del Estado de Nueva York en Bufalo, para trabajar en el Instituto como asesor durante su año sabàtico 1969-70 y le dio la oportunidad de construir un modelo basado en el análisis de sistemas para diseñar un currículo para la formación de maestros; y diseñar asimismo, todos los problemas administrativos que pudieran sur­gir en su realización.

No obstante que este modelo está dirigido a la solución de problemas de los países en desarrollo, puede aplicarse, con ciertas modificaciones a cual­quier programa educativo actual.

Para probar la viabilidad de su modelo, el autor lo ha realizado parcial­mente en tres países: Ceilán, Kuwait y Sudán. El IIEP desea expresar su gratitud a las autoridades de esos países por su colaboración en el proyecto. El caso de estudio del Sudán realizado por el Sr. Razik, constituye la segunda parte de esta publicación.

El trabajo del Sr. Razik es una nueva contribución en un campo casi inexplorado. El IIEP, al publicarlo, ofrece a las autoridades educativas, un instrumento de análisis que, a pesar de las deficiencias inherentes a la natu­raleza del tema, ha probado ser muy útil para mejorar la calidad de la do­cencia.

RAYMOND POIGNANT

Director del IIEP

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Agradecimientos

El autor desea expresar su agradecimiento a todas las personas que colabo­raron para hacer posible este trabajo.

Especialmente agradece el interés del Sr. Raymond Poignant, Director del Instituto Internacional de Planeación Educativa, por haber proporcionado el financiamiento económico para realizar este trabajo. También agradece al Sr. Philip Coombs, anterior director por haber gestionado su asesoría en el Instituto, durante el año sabático de la Universidad del Estado de Nueva York en Búfalo.

Asimismo agradece a los Ministros de educación y autoridades de Ceilán, Kuwait y Sudán por haber aceptado participar en este trabajo. La colabora­ción de los educadores de esos países hicieron posible este trabajo.

A los compañeros del IIEP y de la Universidad, también agradece sus valiosas sugerencias, y especialmente, al Dr. Allen Kuntz su crítica cons­tructiva del modelo y el apoyo ofrecido. Finalmente agradece la colaboración editorial de Patrik J. Nalbone y Jeanne McKnight Nalbone.

París El autor Julio de 1970 TAHER RAZIK

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Contenido

Introducción 9

Primera parte

Presentación del modelo y de sus subsistemas 15

Sección I El modelo de enseñanza 19

Capitulo 1 Desarrollo de un modelo racional de enseñanza 21 Capítulo 2 Especificaciones del contenido 28 Capítulo 3 Organización específica 36 Capitulo 4 Procedimientos para desarrollar las habilidades docentes . . . 41 Capítulo 5 Procedimientos para el desarrollo de habilidades no didácticas 53 Capítulo 6 La personalización de habilidades profesionales 57

Sección II El modelo administrativo 63

Capítulo 1 Desarrollo del modelo administrativo: Fundamentos 65 Capitulo 2 Lincamientos de trabajo para el modelo administrativo . . . . 69 Capítulo 3 Algunas consideraciones para el desarrollo del sistema admi­

nistrativo 81

Segunda parte

Realización del modelo en países en desarrollo 97

Sudán. Un estudio de caso 99

Introducción 99

/ . Antecedentes socioeconómicos 100 2. Educación y capacitación 105 3. Gasto educativo 119 4. Contenido del currículo y métodos 121

Apéndice

Glosario de términos 149

índice de figuras 153

Índice de tablas 154

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Introducción

Es un hecho reconocido que todas las naciones del mundo están enfren­tando demandas siempre crecientes de educación gratuita y universal, espe­cialmente en el nivel primario. En los países en desarrollo, la historia de la educación revela períodos alternos de eficiencia y limitaciones, dependientes de las cambiantes sociales, de la situación económica y de la calidad de los propios sistemas educativos. Actualmente los países desarrollados enfrentan de­mandas de reforma educativa como resultado de la creciente toma de con­ciencia de los problemas sociales. Pero hasta el presente no han sido capaces de alcanzar sus objetivos, al menos, de definirlos en términos concretos.

En los países en desarrollo los problemas son aún más graves pues las necesidades son más inmediatas y vitales. Éstos no pueden darse el lujo de una planeación a largo plazo para alcanzar lo que es absolutamente necesario. Además no debemos olvidar la complejidad de los problemas de los países en desarrollo; circunstancias políticas, sociales y económicas, hacen extremada­mente difícil el trabajo de sus líderes y gobernantes. Una de las más funda­das esperanzas para facilitar el encuentro de soluciones, parece ser el desarro­llo de sistemas de educación efectivos. La validez de cualquier sistema educa­tivo depende naturalmente de la calidad de la enseñanza y de que se dis­ponga de maestros competentes. Para poder satisfacer sus demandas, cada país en desarrollo necesita encontrar los medios apropiados para formar ese personal docente calificado. Éste no es simplemente un problema de finan-ciamiento y selección; es también un problema de establecimiento de siste­mas de preparación magisterial que satisfagan las espectativas del sistema edu­cativo y de las instituciones sociales del país.

A la luz de las consideraciones anteriores, el Instituto Internacional de Planeación Educativa (IIEP) ha intentado encontrar soluciones prácticas compatibles con el proceso de desarrollo en las propias naciones de desarrollo. Con este propósito, el autor fue al Instituto como asesor residente, a diseñar un modelo para la formación de maestros y mejoramiento del currículo en los países en desarrollo, utilizando el análisis de sistemas.

En los últimos años se ha extendido grandemente en el campo de la edu­cación el uso de análisis de sistemas. Actualmente parece que las más alta-

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mente creativas y exitosas soluciones a los problemas de planeación de los sistemas educativos, se han realizado mediante este enfoque. Como el análisis de sistemas emplea una metodología muy versátil, puede utilizarse para re­solver una amplia variedad de problemas. Resulta particularmente útil para tratar los aspectos cualitativos de los problemas educativos y de planeación. El siguiente estudio se realizó con el fin de proporcionar a las naciones en desarrollo, directrices para la elaboración de los currículos y el establecimiento de programas para la formación de maestros. Este estudio es un ejemplo de la aplicación del análisis de sistemas a estos dos problemas.

Se comprobó que es mucho mejor un sistema educativo planeado, que otro no planeado. También se comprobó que es infinitamente preferible tener un sistema educativo que sea efectivo al proporcionar "educación de calidad". Ya antes de este estudio, los planificadores educativos del IIEP habían puesto de manifiesto los aspectos cuantitativos de los sistemas educativos, persegui­dos por la mayoría de los países en desarrollo, al proponerse educación gra­tuita para todos. Estos aspectos cuantitativos comprendían estudios demográ­ficos y de las condiciones socioeconómicas y análisis de costos, tanto de los sistemas existentes, como de los que se proyectaban. Mientras estos estudios utilizaban toda la información cuantitativa necesaria, el enfoque en éste, es desarrollar un análisis cualitativo relacionado con los objetivos de la actividad educativa. Se espera que este enfoque de análisis cualitativamente orientado, sirva como precedente para toda planeación educativa.

Lo que se entiende por una educación de calidad, varía de país a país y depende, naturalmente, de cómo defina sus propias necesidades educativas. Sin embargo, por más que estas necesidades sean claras, casi no hay medios de evaluar si efectivamente un sistema educativo está cumpliendo sus obje­tivos y proporcionando educación de calidad para un pueblo. En consecuen­cia, el modelo que se propone es un intento de introducir esos medios, es un sistema abierto, ofrece una evaluación continua de sus funciones, que permita la revisión y rectificación de sus objetivos y de los medios empleados para conseguirlos.

Esencialmente, el modelo tiene tres características principales. La pri­mera, es poder ser constantemente adaptado y corregido a la luz de la expe­riencia. La segunda, estar diseñado para conseguir un resultado específico y comprobable. Y tercera, estar diseñado en forma de tener siempre a la vista sus finalidades.

Hay dos razones fundamentales para la viabilidad de este modelo. La primera es que el modelo ha sido desarrollado usando las técnicas de análisis de sistemas. Este método exige al investigador dividir los elementos del pro­blema en cuestión, en sus componentes adecuados. En un segundo nivel de análisis, esos componentes se dividen a su vez y el proceso se continúa en esta forma hasta aislar unidades realizables en la práctica. Esta fue la téc­nica usada en la realización del modelo y es también la técnica que se reco­mienda para la realización del acto educativo.

La segunda razón de la adaptabilidad del modelo es su enfoque filosófico hacia la institución educativa. La idea central de esta filosofía es el enfoque hacia el problema de la toma de decisiones. Se reconoce que la decisión para

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implementar un programa, como el que se sugiere en el modelo, como todas las decisiones relacionadas con las metas superiores, están en manos del go­bierno. Esto es principalmente por razón de viabilidad económica y por la necesidad de conseguir la colaboración de las autoridades en el poder. Dentro del propio programa, el autor reconoce la necesidad de un cuerpo adminis­trativo que se responsabilice de vigilar que el programa marche eficiente­mente y consiga los objetivos propuestos. Esta área se estudia en el modelo como un subsistema administrativo. El subsistema didáctico del modelo está diseñado para proporcionar el máximo de diversificación de responsabilidades en la toma de decisiones. Los docentes supervisores, maestros de grupo, tu­tores individuales (actuando como iguales), todos deben participar en la toma de decisiones en relación con cada uno de los aspectos del programa, inclu­yendo los currículos, métodos de enseñanza, progreso individual, evaluación, necesidad de trabajo remedial, etc.

El modelo fue diseñado para usarse en el mundo actual; pero también son los ojos puestos en el futuro, para que pueda tener validez dentro de ciertas situaciones previsibles en las próximas décadas.

Con fines de estudio, se seleccionaron tres países como ejemplo para rea­lizar un estudio del caso y como ejemplos de la aplicación actual del mo­delo. Durante la vista a esos tres países, Sudán Kuwait y Ceilán, se recogió y analizó información para entender sus relativas carencias y posibilidades en función de sus estructuras educativas y de sus objetivos educativos. Los tres países están en diferentes niveles de desarrollo económico y disponen de cantidades de recursos muy diferentes. Estos tres estudios dan una clara idea de la extensión a que es posible generalizar y adaptar el modelo a diversas situaciones; también demuestran la posibilidad de elegir sólo algunas partes del modelo para ayudar a resolver los problemas particulares de un de­terminado país.

El siguiente estudio que engloba desde un análisis de sistema hasta el análisis de un programa para la formación de maestros y desarrollo de los currículos, es útil a los ministros de educación y a las personas preocupadas con la planeación educativa. Y aunque el modelo fue ideado para países en desarrollo, puede ser útil en cualquier institución para la formación de maes­tros y para el desarrollo de currículos.

El libro se divide en dos partes: La primera describe el modelo y explica detalladamente su elaboración y operación; se espera que esta parte sea útil a cualquier país que quiera aplicar el modelo a su propio sistema educa­tivo. La segunda parte del libro es uno de los ejemplos de aplicación men­cionados arriba, el correspondiente a Sudán.

Esperamos que las dos secciones sean de interés para los planificadores de la educación; pero entendemos que por una u otra razón algunos encon­trarán mayor interés en una u otra.

Los estudios sobre aplicación en Ceilán y Kuwait pueden obtenerse en copia mimeográfica en el IIEP.

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PRIMERA PARTE

Presentación del modelo y de sus subsistemas

La primera etapa en el análisis de un sistema es describir tan específi­camente como sea posible su objetivo último. El sistema que se estudia aquí, es la "enseñanza" y su finalidad el "aprendizaje". A primera vista esto puede parecer tautológico, sin embargo, el término enseñanza frecuentemente expresa diferentes funciones. Por ejemplo, enseñar puede describirse como la acción de los que deciden qué es lo que debe, enseñarse, o las acciones de los que guían a los alumnos en situaciones educativas cara a cara. Asimismo, enseñar frecuentemente significa mover alumnos de cierta edad de un grado al si­guiente, después de haber expuesto ante ellos ciertos contenidos en un deter­minado período de tiempo. Desgraciadamente enseñar significa muchas veces una simple clasificación de alumnos. El propósito de este proyecto es diseñar un modelo que pueda ser usado en la formación de maestros para trabajar en las escuelas primarias de los países recientemente desarrollados. El pro­ducto último del modelo de enseñanza que se propone, es un maestro efectivo, que posea capacidades y habilidades particulares. Más precisamente, el maes­tro efectivo es un administrador de la enseñanza, capaz de provocar los cam­bios adecuados en el comportamiento de los alumnos. El diseño del modelo comprende el uso de sistemas didácticos.

Un sistema de enseñanza o sistema didáctico es un conjunto de expe­riencias de aprendizaje, desarrollado empíricamente y diseñado para conse­guir con un determinado grado de posibilidad, un determinado resultado para una determinada clase de alumnos. La figura uno contiene una representa­ción esquemática de los principales componentes del modelo.

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ADAPTACIÓN

^ INFORMACIÓN ^, '

INVESTIGAC!qN_YJpESARROLlO

FIGURA 1. Modelo de formación de maestros.

Las tres características básicas del modelo son:

1. Estar diseñado para poder ser constantemente adaptado y corregido a la luz de la experiencia. (Figura 2.)

2. Estar diseñado para alcanzar un resultado específico y comprobable. 3. Estar diseñado en forma tal, que siempre sea posible prever el resul­

tado con relativa precisión.

Para producir maestros con cualificaciones necesarias en los países recien­temente desarrollados, es decir, abiertos al cambio, autorientados, maestros de carrera; no deben escatimarse esfuerzos en la elaboración de un programa de capacitación a la vez práctica, adaptable a las más diversas situaciones. En consecuencia, el marco conceptual del modelo ha sido cuidadosamente ela­borado. Este marco consiste en dos grandes subdivisiones, una específica para el modelo de enseñanza como un subsistema. El modelo administrativo se considera necesario además del didáctico, para asegurar hasta donde sea posible, que se alcancen los objetivos generales del programa.

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OPCIÓN FUERA DE PROGRAMA

MODIFICACIÓN DÉ LOS OBJETI­VOS O DELCON TEXTO EN QUE SE BASAN LOS OBJETIVOS

/ ESPECIFICAN n --—/ CIONDE y ?

\ OBJETIVOS / POR

CRITERIOSDE EVA­LUACIÓN

ANTECEDENTES OBTENIDOS

ACTIVIDAD 1

ACTIVIDAD 1 MODIFICADA

ACTIVIDAD 2

<REALlZACION\ DE LOS Y~-

^OBJETIVOS/

FIGURA 2. Proceso de adaptación incorporado al modelo.

Cada uno de los subsistemas tiene directrices operativas específicas que se estudiarán más ampliamente en los capítulos siguientes. En seguida se pre­senta la lista de esas directrices que pueden considerarse como un boceto del marco del programa de formación de maestros.

MODELO DEL SUBSISTEMA DE ENSEÑANZA

1. Decidirse a usar los principios del diseño de sistemas en la formación de los maestros.

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2. Los objetivos de un programa de formación de maestros debe defi­nirse claramente en términos de habilidades que necesitan en su profesión. Además ese comportamiento que se considera como competencia profesional debe ser claramente expresado para poderlo evaluar.

3. El programa debe ser adaptable a las necesidades individuales de cada uno de los alumnos, en relación a su nivel previo de preparación, su tasa de aprendizaje y sus preferencias individuales sobre determinadas asignaturas.

4. El programa no debe intentar la formación de profesores estereotipa­dos. En cambio debe procurarse un maestro prospectivo que posea todas las características que forman la competencia profesional y de ellas derive un estilo personal.

5- Antes de que se permita a los practicantes enseñar en un aula real, debe prepararse a los futuros maestros en condiciones de laboratorio, hasta que adquieran las habilidades que conduzcan al aprendizaje deseado en los alumnos.

II MODELO DEL SUBSISTEMA ADMINISTRATIVO

1 Un modelo administrativo debe existir paralelamente al modelo di­dáctico para asegurar, hasta donde sea posible, la consecución de los objetivos.

2. La información sobre costos, debe proporcionarse para todas las ope­raciones dentro del modelo de formación de maestros, tomado como un todo.

3. El modelo administrativo deberá organizarse en tal forma que, sus funciones internas tengan como finalidad elevar la enseñanza.

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Sección I

El modelo de enseñanza

El modelo de enseñanza es el primer sistema del programa de formación de maestros que será estudiado. Es interdependiente del subsistema adminis­trativo, al que se le concede una gran importancia porque dentro de éste, caen las funciones de formación del programa.

Esta sección consta de seis capítulo. El primero reitera los principios es­tablecidos anteriormente y da las directrices iniciales para el establecimiento del sistema de enseñanza. Los siguientes cinco capítulos se refieren a las es­pecificaciones e implementación del modelo de enseñanza. El capítulo segundo estudia los criterios de análisis sistemático del contenido que debe tener un programa de formación de maestros. El capítulo tercero presenta una organi­zación trifásica para el programa. Los capítulos cuarto y quinto estudian los procedimientos para el desarrollo de las actitudes, tanto didácticas como no didácticas de los maestros en formación; y el capítulo sexto se ocupa de la personalización de esas habilidades.

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Capítulo Uno

Desarrollo de un modelo racional de enseñanza

El propósito de cualquier modelo es proporcionar una representación ideal y práctica de una operación. En consecuencia, se puso el mayor esfuerzo po­sible para desarrollar directrices positivas al elaborar el modelo de enseñanza. A estas directrices se refiere el trabajo, como a principios directivos.

I. Necesidad de decidirse a usar los principios del diseño de sistemas en la formación de maestros.

Cada una de las partes del programa de formación de maestros debe ser resultado de un análisis sistemático y planeación. El propósito de un programa de formación de maestros es conseguir administradores efectivos de la ense­ñanza; es decir, personas que sepan cómo promover el aprendizaje entre los alumnos. Este es el criterio para la evaluación de la enseñanza y de la formación de los maestros, como tal. En el análisis sistemático, el primer paso es el conocimiento de los objetivos.

Una vez establecido el objetivo, el siguiente paso es determinar cómo puede ser alcanzado. En términos del análisis sistemático, esto requiere cuatro etapas interrelacionadas:

1. Especificar los resultados deseados en el alumno. 2. Especificar las formas en que cada uno de los resultados puede ser

obtenido. 3. Especificar capacidades que los maestros necesitan para proporcionar

las condiciones de obtención de cada uno de los resultados. 4. Especificar las formas en que pueden desarrollarse las capacidades

que necesitan los maestros.

En la figura 3 se presenta un diagrama de desarrollo del currículo según estas cuatro etapas.

El principal objetivo de la formación de maestros claro está, es preparar­los para el trabajo de la enseñanza. Sin embargo, esto no excluye la necesidad de otros objetivos secundarios que contribuyen al propósito último. Los maes­tros necesitan capacidades adicionales no didácticas, para realizarse en forma

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ETAPA 1 ETAPA 2

OBJETIVOS EDUCATIVOS

'RESULTADOS ESPERADOS EN LOS'

ALUMNOS

PROGRAMA EDUCATIVO ESCOLAR

ETAPA 3 ETAPA 4

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN DE

MAESTROS

| I HABILIDADES DE LOSfc

MAESTROS

PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE

MAESTROS

CONDICIONES %

ROPORCIONAR\ -HABILIDADES DELOS>

-^MAESTROS^ "

CONDICIONES DESEABLES

RESULTADOS

FIGURA 3. Modelo de procedimiento en el currículo de formación de maestros.

efectiva; por ejemplo, deben relacionarse con los alumnos y los padres de éstos o deberán trabajar en equipo con otros profesionales. En consecuencia, una etapa posterior en el análisis sistemático de la formación de maestros, es la especificación de estas funciones de apoyo y la determinación de las con­diciones de enseñanza necesarias para lograrlas.

El contenido del programa de formación de maestros se deriva de la combinación de esos dos tipos de capacidades, tanto didácticas como no didác­ticas, que se han especificado como necesarias a los maestros. Pero ni la de­cisión sobre las capacidades, ni sobre los contenidos deben considerarse irre­vocables, ya que los factores que las determinan están en constante cambio. Los resultados que se esperan en los alumnos cambian, como también el co­nocimiento de las condiciones que producen esos resultados se desarrolla; las funciones que los fundamentan varían, etc.

Del mismo modo hay también otros determinantes y estos también pue­den variar. Además del análisis sistemático del contenido del aprendizaje establecido en los objetivos del programa, debe haber una estructuración sis­temática desde la perspectiva del alumno y un desarrollo empírico de las experiencias de aprendizaje, que permitan al estudiante avanzar progresiva­mente dentro de la estructura. En consecuencia los programas de entrena­miento de maestros deben ser diseñados para obtener el máximo de flexibi­lidad. Esta flexibilidad podrá obtenerse si el alumno en entrenamiento inter-actúa constantemente con el programa y el medio; esta interacción también debe ser observada, medida y atendida sistemáticamente.

Un enfoque sistemático usa todas las estrategias didácticas que contri­buyen a la consecución del resultado deseado en el aprendizaje. Conferencias especiales, películas, ambientes de la vida real, simulaciones en el laborato­rio, microenseñanza, etc., serán parte del sistema educativo cuando consti­tuyan la práctica corriente en educación. Lo importante es que se organicen para facilitar el desarrollo de las actitudes específicas resultantes, relacionadas con las futuras tareas específicas de los maestros en formación.

Finalmente, al planear un programa de enseñanza, no basta considerar las necesidades y aspiraciones presentes, se deberán tomar en cuenta las ne­cesidades y aspiraciones futuras de la sociedad, así como las metas personales de los maestros en formación. Como no hay una forma precisa para aprender estas cosas o para contestar las interrogantes acerca del futuro, el diseñador del programa de formación de maestros deberá hacer proyecciones que al menos resulten sistemáticas y lógicas.

2. Los objetivos de un programa de formación de maestros deberán ser definidos claramente en términos de las habilidades que los maestros nece­sitan. Además, tal comportamiento que se considera evidencia de la capaci­dad docente, debe ser expresado en forma que pueda ser fácilmente évaluable.

Es esencial la posibilidad de evaluar la efectividad de un programa de enseñanza. El objetivo general debe, en consecuencia, definirse en términos de comportamientos que hagan patente la evidencia de capacidad. Este com­portamiento debe ser evaluado mediante observación empírica.

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Algo que complica la definición del objetivo de un programa en térmi­nos explícitamente aceptables, es que la conducta que en él se describe, se da siempre en una situación concreta. En la práctica, esto significa que las estrategias que deben aplicarse para conseguir que el alumno logre el com­portamiento esperado, deben definirse en térnünos de la situación en que deberá ser expuesto. La situación cambia para cada grupo de alumnos, para cada alumno en particular y para los diferentes resultados que de los alumnos se esperen. Hablar de un acto educativo en abstracto, sin considerar sus evi­dentes variables carece de sentido. Cualquier afirmación sobre un acto edu­cativo debe hacerse teniendo en mente sus múltiples variables. La figura 4 ilustra las relaciones comprendidas en la determinación de un acto educativo.

CARACTERÍSTICAS DEI ALUMNO

RESULTADOSESPERADOS

(ESTRATEGIA)

UN ACTO EDUCATIVO

(CONTENIDO)

CARACTERÍSTICAS AMBIENTALES

FIGURA4. Variables de la situación enseñanza-aprendizaje.

Semejantes variables y relaciones deben tomarse en cuenta al determinar las acciones no didácticas del futuro maestro.

3. El programa deberá ser adaptable a las necesidades individuales de cada futuro maestro en términos de su nivel previo de aprovechamiento, su capacidad promedio de aprendizaje y sus preferencias personales en relación a ciertas asignaturas.

Debe reconocerse que los patrones indviduales y las actuaciones de los diferentes alumnos en cualquier programa de formación de maestros, deben, en consecuencia, ser diferentes. Por lo tanto, deberán existir varios niveles para que los alumnos inicien el programa y varios caminos a través de los cuales puedan moverse. El grado de progreso dentro de un sistema debiera

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determinarse por la disponibilidad de los educandos y la secuencia del sistema de enseñanza deberá basarse tanto en las respectivas habilidades de los alum­nos como en la estructura del currículo.

4. El programa no debe proponerse producir maestros estereotipados: sino un maestro prospectivo capaz de integrar los múltiples componentes que for­man la aptitud profesional y, de allí, desarrollar un estilo personal.

Así como diferentes individuos aprenden en diferentes formas, así tam­bién diferentes cualidades integran un buen maestro. En la planeación de un programa de formación de maestros deben fomentarse esas diferencias en la expresión de aptitudes y debe ayudarse al alumno para que las integre en su estilo didáctico personal. El uso de un sistema de enseñanza no significa que los futuros maestros van a emerger como copias al carbón, unos de otros. Si bien es cierto que cada alumno debe llegar a ser capaz de realizar determi­nadas tareas pedagógicas, hay diferentes caminos para llegar a esto. Este modelo propone que cada alumno decida qué capacidades son más apropiadas para él y que las desarrolle luego hasta llegar a dominarlas plenamente.

A este proceso se le llama "personalización" de capacidades educativas; es decir, mediante este proceso los futuros maestros adquieren las capacida­des didácticas necesarias, las evalúan y finalmente las integran a su propio estilo. El modelo sugiere que se tomen en cuenta tres condiciones para rea­lizar el proceso de personalización. Que se aliente al alumno y se le dé liber­tad para: 1) llegar a conocerse a sí mismo; 2) explorar el valor, significado e importancia que para él tiene determinadas habilidades; y 3) desarrollar su estilo didáctico propio.

Siempre que un alumno no está progresando como era de esperarse, se le dirige a través de diferentes canales en el modelo. Dentro de estos canales puede moverse libremente o bien dentro de una ruta específica, con deter­minados reactivos de corrección que le haya sido asignada como resultado de un diagnóstico. Estos mecanismos pueden ser desde conferencias con miem­bros del personal hasta seguir un subsistema correctivo para ponerlo al co­rriente por medio de la experiencia de aprendizaje intentada. Lo esencial es que el mecanismo para facilitar la personalización esté siempre disponible y que sea obligatorio. La figura 5 es una representación diagramática del pro­ceso de personalización en el modelo. Para un estudio más completo de la personalización ver el capítulo seis de esta sección.

5. Antes de que se permita al futuro maestro enseñar en una situación real en el aula, deberá mostrar en condiciones de laboratorio y en prácticas supervisadas, su habilidad para conducir hacia el aprendizaje deseado a sus alumnos.

Es fundamental para el sistema de enseñanza que los alumnos demues­tren su capacidad como maestros antes de asumir personalidades en las es­cuelas. Primero se les prueba en laboratorio o en condiciones simuladas y después, en prácticas de enseñanza supervisada en aulas reales. Las situacio-

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REQUISITOS DE ADMISIÓN

DESCRIPCIÓN DEL COM. PORTAMIENTO DESSADO

CRITERIO DE EVALUACIÓN.

DETERMINACIÓN DEL COMPORTAMIENTO INICIAL DEL ALUMNO

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SUB-SISTEMA(S)DE PRACTICAAD1CIONAL

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIMULADA 1.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE2

FIGURA 5. Progreso del alumno dentro del sistema de enseñanza.

ríes simuladas permiten controlar la complejidad de los mecanismos de la enseñanza-aprendizaje y eliminan los peligros de resultados adversos en los futuros alumnos del maestro en formación.

Sólo cuando el alumno ha probado suficientemente su capacidad, aunque sea en situaciones simplificadas es razonable pensar que podrá hacer lo mismo en las condiciones reales del aula.

Sin embargo, antes de permitírsele asumir la responsabilidad de guiar a los alumnos, el aspirante a maestro, deberá probar mediante práctica su­pervisada que posee una amplia gama de capacidades docentes, científicas y humanas. En la práctica esto significa que un gran porcentaje del tiempo de-

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dicado a la formación de un maestro deberá emplearse en aulas supervisadas. En consecuencia, esto significa también, que los más competentes maestros en servicio deberán ser entrenados para realizar la supervisión adecuada.

Tal sistema deposita sobre las escuelas gran parte de la responsabilidad de la planeación y realización del programa de formación de maestros. Esto añadido a los cambios que supone la adopción de un sistema de enseñanza para las escuelas normales y las instituciones encargadas de la formación de maestros, supone también un cambio en la organización de los actuales pro­gramas nacionales de formación de maestros.

2 /

Capítulo Dos

Especificaciones del contenido

Hasta aquí hemos estudiado los lincamientos generales para el estableci­miento de un programa de formación de maestros enmarcados en un modelo de sistema de enseñanza. Estos principios o directrices expresan la naturaleza general del programa de enseñanza; pero no nos explican cómo deberá reali­zarse el programa cuando ocurran funciones o actividades particulares o cuál deberá ser el contenido de los distintos aspectos del programa. Este último es el propósito de las especificaciones.

Las especificaciones se han diseñado para el modelo de enseñanza en tal forma que puedan ser usadas para establecer parámetros para los pro­gramas concretos de formación de maestros. Estas especificaciones del modelo deberán ser traducidas en especificaciones para la realización de un programa concreto; pero ese es un nivel de detalle que queda fuera del campo de este estudio.

El presente capitulo trata sólo de las especificaciones de contenido.1 Dos de las especificaciones se refieren a las dos distintas funciones de los maes­tros en la realización de tareas docentes y no docentes. Las otras tres especi­ficaciones se refieren al contenido que se considera relevante para ambas funciones. Antes de especificar el contenido necesario para la preparación de los futuros maestros que van a realizar esos dos tipos de funciones, se debe­rán analizar: a) las tareas a realizar dentro de cada función; y b) las capa­cidades necesarias para realizar cada una de esas tareas. En esta forma el enfoque sistemático se mantiene a nivel del desarrollo del modelo. Las especi­ficaciones (como las directivas de operación) se han arreglado numéricamen­te y son como sigue:

1 En el capítulo 3 se estudian las especificaciones organizacionales para el modelo de enseñanza. En los capítulos 4 y 5, los procedimientos necesarios para desarrollar las habilidades docentes y no docentes del alumno. Las especificaciones para el modelo ad­ministrativo se han desarrollado y se estudiarán en el capítulo 2 de la segunda sección.

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1. El contenido deberá diseñarse para preparar administradores prospec­tivos de la educación, cuya función sea facilitar los resultados en los educan­dos. " F U N C I Ó N 1."

El análisis de tareas para "la función 1" del administrador prospectivo de la enseñanza debe precisar la dase de resultados que los educandos deben lograr. Para usarse como modelo, esto deberá definirse en forma más o menos amplia; ya que cada vez más, en el futuro, todas y cada una de las insti­tuciones educativas deberán asumir la responsabilidad del desarrollo y del llegar a "ser" en plenitud de los educandos. Es importantísimo, en consecuencia, que los futuros administradores prospectivos de la educación, sean consecuen­tes y se comprometan a conseguir efectivamente la amplia gama de resul­tados necesarios para que sus educandos adquieran el desarrollo integral de su personalidad. Es obvio que este tipo de resultados va mucho más allá de la acción de los maestros; pero para los fines de este análisis, los resultados pueden quedar comprendidos dentro de la clasificación más común de: cog­noscitivos, afectivos y psicomotores. Además, deben buscarse resultados que se relacionen con la salud en general, capacidad de emoción, integridad, for­taleza, ternura y todas las cualidades que llevan a la plenitud humana.

Una vez determinados los resultados esperados en los educandos, o por lo menos, sus tipos, se deberá realizar el análisis de las capacidades que los maestros necesitan para conseguirlos. El propósito de este análisis es deter­minar las capacidades en sí mismas y descubrir las condiciones de aprendi­zaje que deben producir dichas capacidades.

Mientras que el procedimiento científico para realizar correctamente un análisis está perfectamente probado, la información de que se dispone para realizar un análisis completo en este campo, es desgraciadamente insuficiente. Con muy pocas excepciones se carece de tratados en las ciencias psicológicas y pedagógicas que con cierto grado de confiabilidad presenten evidencia expe-rimentalmente probada que permita identificar las condiciones u operaciones para producir tipos específicos de resultados en los educandos. Es muy di­fícil, por ejemplo, identificar clara y confiablemente, las condiciones peda­gógicas que promoverán el aprendizaje conceptual, la actitud de cambio, o la reducción de la ansiedad en los educandos. Es mucho más difícil aún, se­ñalar las condiciones necesarias para crear la confianza en los demás, el cono­cimiento de sí mismo, o la confianza en sí mismo. En cada caso el problema es complejo porque las condiciones necesarias para la realización de cualquier resultado, varía en cierta forma para cada tipo de alumno y en cada cir­cunstancia de tiempo y lugar en que se realice la enseñanza. En consecuencia, el modelo propuesto demanda una estrategia alternativa para identificar el contenido relacionado con las capacidades necesarias para los maestros en formación.

La estrategia tiene dos niveles. El primer nivel supone la especificación de un modelo de enseñanza y el derivar de ese modelo la medida de cono­cimiento para actuar eficientemente dentro de él. Se usó para este estudio un modelo relativamente preciso de enseñanza como guía para elaborar el contenido. En el modelo se sostiene que cualquier acto de enseñanza depende

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de la interacción de las siguientes variables: a) el resultado esperado en el educando; b) las características del alumno; c) las características de la cir­cunstancia educativa; y d) la naturaleza intrínseca del "acto educativo".

En el segundo nivel, se espera que los maestros en formación hayan dominado el conocimiento especificado por el modelo y tengan la práctica que los capacite para aplicarlo eficazmente a la enseñanza en una situación educativa sobre la marcha. En la práctica esto significa que un administrador prospectivo de la educación debe demostrar habilidad para actuar con cual­quier combinación de las cuatro variables antes mencionadas, tanto en circunstancias simuladas, como en la vida real, es decir, debe demostrar que tanto en el laboratorio como supervisado, en un aula puede provocar en los educandos los resultados deseados.

El contenido derivado del análisis de la "función uno", puede quedar comprendido en cuatro clases: resultados del educando, características del educando, elementos o estrategias del acto del aprendizaje y marco concep­tual dentro del que se enseñarán las asignaturas.

Tal como se acepta en el modelo, el marco conceptual representa los puentes entre la naturaleza de la asignatura (tal como se da fuera del pro­grama educativo) y las estrategias para enseñarla.

La figura 6 es un análisis esquemático de los contenidos relevantes para desarrollar las capacidades necesarias para realizar la función 1.

UNA TAXONOMÍA DE LOS RESULTADOS EN LOS

EDUCANDOS

MARCOCONCEPTUAL PARA ENSENAR LA ASIGNATURAY CAUSAREN LOS EDUCAN­DOS LOS RESULTADOS ELE

GIDOS

CARACTERÍSTICAS DE LOSEDUCANDOSQUEIN TERACTUANCONEL CON. TENIDO Y LAS ESTRATE-GIASPARA EFECTUAR ,LOS RESULTADOS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS NECESARIAS PARA PRODU CIR LOS RESULTADOS ELE GIDOS EN LÖS EDUCAN -"

DOS

FIGURA 6. Un análisis del contenido del modelo didáctico en relación con los resultados deseados

en los educandos.

1 El término "acto educativo" tal como se usa en este modelo significa la conducta del administrador de la enseñanza ordenada a producir resultados en el educando. Incluye, por lo tanto, el contenido presentado y la estrategia usada al presentarlo.

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2. El contenido puede diseñarse para preparar administradores prospec­tivos de la enseñanza en su función como realizadores de ciertas tareas no didácticas. "FUNCIÓN 2."

El contenido de la "función 2", como el de la función 1, se derivará del análisis de tareas requeridas en dicha función y de las capacidades necesarias para realizarlas.

El administrador de la educación, actualmente es responsable de ciertas tareas no didácticas, consideradas como parte de la función del maestro y que seguirán considerándose como tales en los próximos años. Estas tareas son necesarias para el funcionamiento eficiente del aula como un ambiente educativo y consecuentemente para el bienestar general de los educandos. Entre ellas se incluye, por ejemplo, funciones administrativas como archivo de in­formes, administración de instalaciones escolares, materiales, equipos, etc.; reuniones y consultas a educandos y padres; y trabajo con organizaciones educativas profesionales.

Éstas son las tareas tradicionales; pero nuevas tareas surgen con los cambios sociales y con el mejor conocimiento de la acción docente y del aprendizaje en sí mismo.

Porque la educación como institución y las prácticas educativas están cambiando rápidamente; sólo pueden formarse conjeturas acerca de lo que serán las responsabilidades de los maestros incluso en un futuro próximo (véase el comentario a la especificación número 5) . De acuerdo con esta línea, se han predicho algunos cambios principales en educación que afecta­rán las responsabilidades de los maestros. En relación con la "función dos", se registrará: 1) un incremento en la responsabilidad de investigar y evaluar, sobre la marcha, los programas educativos; 2) mayor individualización de la enseñanza mediante el uso de sistemas de enseñanza prediseñados, medios y terminología; 3) confianza creciente en asistentes para profesionales y en auxiliares didácticos; y 4) responsabilidad para participar en la administra­ción; toma de decisiones políticas, planeación de curriculo y administración de las escuelas.

Un análisis de este tipo capacitará a los planificadores de programas para la formación de maestros, para decidir cuáles contenidos serán más signi­ficativos para las diversas tareas de la "función 2".

Cuando se hayan aclarado estas tareas, se puede hacer un análisis de las capacidades necesarias para realizarlas. Como las tareas de la "función 2" sólo pueden definirse en términos generales, el análisis de las habilidades ne­cesarias para realizarlas supone un método diferente al empleado para la "función 1". En lugar de usar como punto de partida objetivos o resultados bien definidos y dejar que las actitudes sean determinadas por lo que se conoce empíricamente como condiciones necesarias para efectuar esos resul­tados: las capacidades de la "función 2". Por ejemplo, resulta muy difícil decidir exactamente cuáles son las capacidades necesarias para colaborar en un equipo de investigación o para supervisar a un profesor asistente. Debe en­tenderse que las aptitudes de la "función 2" se presentan como una amplia gama de funciones relacionadas y no como funciones específicas.

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Lo más relevante del contenido para desarrollar las capacidades necesa­rias para la realización de la "función 2" se presentan esquemáticamente en el siguiente cuadro (Fig. 7).

HABILIDAD PARA

ENTENDERSE C O N LOS PADRES

TRABAJARCON COMPAÑEROS

ESTABLECER DIRECTRICES ESCOLARES

REALIZAR TAREAS ADMI­NISTRATIVAS C O M O : LLEVAR AL DIA INFOR­MES. ETC.

FIGURA 7.Resumen del contenido de un modelo didáct ico relacionado con la ejecución detareas

no didácticas.

3. El contenido se diseñará para desarrollar capacidades generales que puedan acrecentar o facilitar, la aplicación de habilidades profesionales.

La realización diaria de tareas de la "función 1" depende principal­mente de la capacidad general de adaptación de cada administrador educa­tivo. Más precisamente, en su habilidad para reunir y procesar información para formular hipótesis más verosímiles; para actuar sobre la base de los datos recogidos por medio de pruebas, etc., y para interactuar con los alum­nos individualmente y en grupos. En una palabra, las capacidades interper­sonales dependen de la habilidad general de comunicación, de la habilidad para actuar en grupo y de la capacidad para manejar situaciones conflic-tivas, etc. La realización de la "función 2" exige los mismos requisitos. En consecuencia, para realizar las "funciones 1 y 2" los administradores educa­tivos necesitan en general las capacidades que mejoren o faciliten lo anterior­mente descrito. La figura 8 representa un análisis esquemático del contenido más relevante para desarrollar habilidades que mejoren las capacidades para ejercer las "funciones 1 y 2".

UNATAXONOMIADEL.

ELADMISTRADORDELA ENSEÑANZA

HABILIDAD DE TRABAJAR EN EQUIPO PARA

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CAPACIDAD GENERAL DE ADAPIACION

CAPACIDADES DE ACTUACIÓN INTER­

PERSONAL

FIGURA 8. Un análisis del contenido del modelo didáctico en relación con las capacidades de actuación interpersonal.

4. El contenido debe diseñarse para proporcionar la personalización de todas las capacidades.

Tres factores se consideran esencialmente en el proceso de personaliza­ción: a) el desarrollo del propio conocimiento; b) la comprensión de la de­dicación necesaria para obtener el desarrollo completo de las capacidades pro­fesionales; y c) integración de las capacidades profesionales dentro de un es­tilo docente personal. El proceso de personalización comprende dos etapas. La primera etapa se presenta en forma de un sistema de aprendizaje que con­tiene series de experiencias paralelas a las del sistema educativo diseñado para desarrollar las capacidades profesionales. Esta etapa se relaciona con el desa­rrollo inicial del propio conocimiento, la propia estructura de valores y la orientación hacia el propio estilo didáctico.

La segunda etapa procura que el alumno desarrolle sus capacidades pro­fesionales, de manera que reflejen en forma consistente las realizaciones per­sonales logradas en la primera etapa. La figura 9 representa un análisis es-

FIGURA9. Un análisis del contenido del modelo de aprendizaje relacionado con lo personalización de las competencias profesionales.

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quemático del contenido de la personalización de capacidades. En el capí­tulo 6 de esta sección se presentará un estudio del proceso de personalización.

5. El contenido deberá diseñarse para preparar a los administradores de la educación para el futuro.

Para poder planificar un programa de formación idóneo, se tienen que formular algunos supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la edu­cación en los próximos diez años. Sobre esto se habló en el punto 2. Mucho« educadores están de acuerdo por lo menos en dos predicciones; las cuales se refieren al desarrollo de corrientes actuales que son las que presentan más posibilidades de tener un amplio impacto.

La primera supone una ciencia y una tecnología de la educación funciona­les que traerán consigo un programa educativo muy diferente del que ahora se encuentra en la mayoría de las escuelas. Se prevén dos desarrollos: a) un uso muy difundido de materiales preparados para la enseñanza individuali­zada y b) la aplicación de sistemas tecnológicos en el diseño de experiencias educativas. Fuera de las dos corrientes, crecerá la aplicación de sistemas de enseñanza en la educación de los niños.

La segunda predicción, prevé tres clases de educadores especializados: a) analistas de la enseñanza, b) diseñadores de la enseñanza y c) administra­dores de la enseñanza. Como se les concibe hasta el presente, el analista de la enseñanza será, dentro del equipo educativo, el encargado de identificar los objetivos o resultados de los alumnos, de los cuales tendrá que responder la escuela y de las condiciones necesarias para realizarlos. El diseñador se en­cargará de desarrollar los sistemas de enseñanza para conseguir esos resul­tados. El administrador educativo analizará los esfuerzos de los otros dos sobre el proceso educativo. La tarea del administrador educativo está prevista como para crear o mantener un ambiente educativo, que favorezca el apren­dizaje de los alumnos. La función específica del administrador educativo será semejante a la del supervisor-operador. En la práctica esto supone que el ad­ministrador educativo del futuro tendrá dos responsabilidades. Primera será capaz de diagnosticar la madurez de los alumnos para el aprendizaje, per­cibir las experiencias del aprendizaje adecuadas, evaluar su eficacia y pres­cribir las subsiguientes etapas de aprendizaje. Segunda, deberá ser capaz de aplicar los sistemas de enseñanza desarrollados por los otros miembros del equipo educativo, supervisar a los profesores ayudantes, etc. La figura 10 muestra un análisis esquemático del contenido de todos los grupos, incluso del modelo didáctico.

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CONTENIDO PARA DESARROLLAR CAPA­CIDADES QUE PRODUZ CAÑEN IOS ALUMNOS" LOS RESULTADOS DE­

SEADOS

TAXONO­MÍA DE OB. JETIVOS DE APRENDIZA

JE "

CUADROS CONCEPTUALES PA RA ENSEÑAR LAS MATERIAS NECESARIAS PARA OBTENER DE LOS ALUMNOS LAS RES PUESTAS ELEGIDAS

ESTRATEGIASDIDACTI CAS PARAOBTENER DÉ­LOS ALUMNOS LOS RE­SULTADOS ESPERADOS

CONTENIDO PARA

NALES

CAPACIDAD GENE­RAL DE ADAPTACIÓN

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS QUE DE BERAN INTERACTUAR CON LOS CONTENIDOS V LAS ESTRATEGIAS PA­RA PRODUCIR LOS RE SUITAD05

CONTENIDO PARADE SARROLL AR LAS CAPA­CIDADES NECESARIAS PARA REALIZAR TA­RE AS NO DIDÁCTICAS

TAXONO­MÍA DE LAS TAREAS NO DIDÁCTICAS DEUNADMI NISTRADOR EDUCATIVO

£

CAPACIDAD DE RE­LACIONES ÍNTER

PERSONALES "

HABILIDAD PARA: TRABAJAR EN EQUIPO PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DIDACTI COS •SUPERVISAR AUN AYU DANTE -UTILI ZAR MEDIOS EOU CATIVOS

'HACER INVESTIGACIÓN T EVALUACIÓN

HABILIDAD PARA : •RELACIONARSE CON LOS PADRES

•TRABAJAR CON GRUPOS

•ESTABLECER DI ­RECTRICES ESCO LARES

•REALIZAR TAREAS ADMINISTRATI­

VAS

CONTENIDO PA-RAPERSONALIZAR LAS CAPACIDADES PROFESIONALES

CONOCIMIENTO DE SI MISMO

DEDICACIÓN

ESTILODIDACTICO

FIGURA 10. Un análisis de los principales bloques de contenido para el modelo didáctico.

Capítulo Tres

Organización específica

Se han desarrollado tres directrices específicas de organización para acla­rar en el modelo didáctico, cómo se va a realizar el programa de formación de maestros. La primera delinea las fases específicas de la organización del programa; la segunda explica cómo debe integrarse el contenido dentro del programa; y la tercera estudia cómo la organización del programa debe ser congruente con los requerimientos de la educación en general y de las instituciones educativas.

1. El programa de formación debe estar organizado en tres fases: una fase de fundamentación, una fase de laboratorio y una fase práctica.

Estas tres fases, de fundamentación, de laboratorio y de práctica se han establecido por ser cuatro las actividades dominantes en un modelo de una formación.

Estas son:

1. Demostración del dominio de conocimientos básicos, prerrequisito para el desarrollo de capacidades didácticas y no didácticas (fase de fundamen­tación) .

2. Demostración de capacidades didácticas e interpersonales bajo condi­ciones simuladas de trabajo en el aula (fase de laboratorio).

3. Demostración de capacidades docentes interpersonales y no didácticas en una aula supervisada (fase práctica).

4. Demostración de que se ha logrado integrar todos los conocimientos, competencias y habilidades requeridas para el magisterio en un estilo docente-personal (integración de las fases).

En general las tres primeras actividades se suceden en el tiempo; por ejemplo, la fase de fundamentación precede a la de laboratorio y ésta precede a la práctica. La cuarta actividad, la personalización está comprendida en las tres fases y constituye un proceso continuo. Las fases no tienen que estar necesariamente en una secuencia rígida, sin embargo, el programa se estruc-

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tura en tal forma que los alumnos empiecen a trabajar en el dominio de una capacidad, mientras intentan su realización en el laboratorio. El princi­pio básico que subyace en relación integrativa de la fundamentación con la fase de laboratorio es simplemente el reconocimiento de diferencias individua­les en los alumnos. La evidencia empírica revelará cómo puede aprender mejor cada alumno.

La relación entre la fase práctica y las otras fases no es tan flexible como la relación entre la fase de fundamentación y la de laboratorio. Mientras el alumno puede continuar parte del trabajo de fundamentación y actuali­zarse dentro de ciertas experiencias de laboratorio, antes de entrar en la fase práctica. Hay en cambio una separación bastante rígida entre la fase práctica y la de laboratorio; el paso a la fase práctica depende del criterio de actuación; si el alumno es capaz de demostrar que alcanza el nivel diseñado, como cri­terio de actuación, nada puede impedirle entrar en la fase práctica. Pero, si por el contrario no llega a alcanzar el nivel de actuación, nunca podrá pene­trar en la fase práctica por más tiempo que haya pasado en la de fundamen­tación y en la de laboratorio.

En cualquier caso los alumnos deben demostrar capacidad de provocar en los educandos los resultados deseados en una situación que simule las con­diciones del aula, antes de permitirles asumir esta responsabilidad en la vida real. Esto sucede aún en el caso de la práctica supervisada.

El requisito de demostrar plena capacidad antes de entrar a la fase prác­tica, tiene implicaciones para el progreso dentro del programa en su totalidad.

EDUCACIÓN PROFESIONAL

FASES DE FUNDAMENTACIÓN Y LABORATORIO

PRACTICANTE PROFESOR DE CARRERA

ADMINISTRADOR PROSPECTIVO DE LA ENSEÑANZA

LLENA LOS REQUISITOS

, DE ENTRADA

LLENA* ftos REQUISÌ'

/TOS DE ACTÚA.' [CIONPARASA-

kLIRDEiLABOV JÍATORlOj

T i E NA* ' LOS REQUI-

' SITOS DE A C -ITUACION PARA J L. SALIR DE LA

wPRACTK

FIGURA 11. Un modelo de lo relación entre los fases de fundamentación, de laboratorio y de practica.

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El modelo de programa de enseñanza es un "programa de actuación" y no depende del tiempo ni de una relación de causa-efecto.

La práctica siempre requiere del alumno una reconocida capacidad de actuación por la que pueda calificársele como un profesor de carrera. Como en las otras fases, ni el tiempo, ni las asignaturas acreditadas tienen relación con el progreso dentro de la fase práctica. Hay una sola diferencia con rela­ción a la fase de laboratorio y es que el alumno puede permanecer indefini­damente dentro de la fase práctica; el único requisito para esta permanencia una vez iniciada la práctica es la voluntad de un supervisor escolar de seguir conservándolo bajo su tutela.

La relación entre las fases de fundamentación de laboratorio y de prác­tica del programa, se ilustran en la figura 11.

2. El contenido del programa de capacitación puede organizarse siste­máticamente dentro de sus jases.

La mayor parte de los agrupamientos de contenido que se desarrollan en el modelo de formación pueden organizarse en una forma directamente relacionada con la secuencia de actividades establecida por las fases del pro­grama. Esto significa que ciertos contenidos deben cubrirse en un determinado tiempo y que el alumno debe demostrar dominio de algunas asignaturas y habilidades en otro momento específico. Pero en general, esta organización sigue la lógica que sustenta el movimiento de la fase de fundamentación a la de laboratorio y de ésta a la de práctica. La figura 12 ilustra la organización de contenido dentro del marco del modelo de enseñanza.

3. Las tres jases del programa de formación pueden integrarse juncio-nalmente dentro de los requisitos de la educación general de un instituto de formación docente y dentro de las exigencias de formación de los maestros ya en servicio.

Cualquier programa educativo profesional deberá ajustarse a la institu­ción en que se realiza. En un ambiente institucional, las metas y actividades de las fases de fundamentación y de laboratorio deberán estar de acuerdo con los requisitos de la educación general del instituto para la formación de maestros. Dentro de la organización total, el programa práctico se ajustará a las demandas prácticas de la enseñanza. Si el programa se estructura para iealizarse en un período de cuatro años es de esperarse que en el primer nivel los alumnos utilizarán una tercera parte de su tiempo, para obtener certificación pedagógica. Al segundo nivel, el promedio de alumnos emplea­rán de dos a tres años en la fase práctica. Durante este tiempo los alumnos pueden emplearse como practicantes. Como tales, es de esperarse que en un timpo razonable estos maestros semiprofesionales devuelvan a la escuela lo que han recibido de ella.

La principal complicación es que el éxito de la fase práctica depende de la habildiad y calidad de los supervisores en las escuelas. El maestro super­visor deberá estar capacitado para establecer y juzgar los niveles del practi-

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IEDUCACIÓN GENERAL

FASES DE FUN D A¿táWA

LABORATORIO

FASES DE FUNDAMENTACION Y LABORATORIO

f CONOCIMIENTO COMPORTAMIENTO f

REQUISITOS DE ADMISIÓN

FIGURA 12. Organización de la mayoría del contenido del modelo de enseñanza.

V |r>A DE LA FUNDAMENTACION' •> DtL LABORATORIO

FASE PRACTICA

DEMOS­TRACIÓN .

DELDOMINIOl DE TAREAS DOCENTES/

PROFESOR DE CARRERA

SUPERVISION DE LA EN ST

NAN ZA

FASE PRACTICA

3EDICACION , ILIDA-:INTl

SALIDA DE LA FASE PRACTICA

cante para poder elevar el comportamiento del practicante a un nivel normal o alto, cuando esté bajo. En un diseño sistemático de programa basado en la actuación, éstos son requisitos indispensables. En consecuencia, una de Isa mayores tareas dedicadas a realizar cualquier modelo de programa, es la pre­paración de maestros de aula que puedan actuar como supervisores del pro­grama práctico. Las capacidades básicas que requiere un supervisor en la práctica, deberán inferirse de la descripción del modelo básico de formación para el practicante; por ejemplo, los resultados del practicante pueden utili­zarse para analizar las tareas y capacidades que necesita el supervisor para provocar esos resultados.

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Capítulo Cuatro

Procedimientos para desarrollar las habilidades docentes

Como se ha dicho anteriormente, el producto último del modelo de pro­grama para la formación de maestros es un administrador educativo capaz de provocar los cambios adecuados en el comportamiento de los alumnos. En el capítulo tres se presentaron las tres fases (fundamentación, laboratorio y práctica) por los que tiene que pasar el alumno para llegar a ser un pro­fesor legalmente calificado. Éste y los siguientes capítulos sobre el desarrollo de habilidades no docentes, estudian con mayor profundidad los procedimien­tos para implementar dichas fases.

El alumno que sigue el programa planeado y ejecutado con propiedad, llegará a ser un maestro profesional autoadaptado, dedicado y eficaz. Sin embargo, antes de ser admitido al programa, el candidato deberá poseer como prerrequisitos ciertas habilidades. Estos prerrequisitos se refieren al compor­tamiento de entrada del aspirante. Son un comportamiento de entrada, por­que constituyen la evidencia observable de los conocimientos y habilidades que un alumno tiene o necesita para garantizar éxito en la etapa de fun­damentación del programa.

Una vez dentro de la fase de fundamentación, el alumno se somete a una amplia gama de experiencias para juzgar la naturaleza de las actividades de aprendizaje en las escuelas. Estas experiencias ayudan al alumno a recor­dar y usar sus conocimientos sobre los contenidos principales del campo de la enseñanza primaria, de lo que se espera como resultados del aprendizaje y de las características de los educandos que deberán ser confrontadas.

Después de la fase de fundamentación el alumno entra a la fase de laboratorio donde en condiciones simuladas debe demostrar, con éxito su com­petencia en los aspectos significativos de la docencia. El sistema instructivo de la fase de laboratorio proporciona al alumno oportunidades para adquirir conocimientos acerca de las variables de la enseñanza y para usar conoci­mientos mediante la práctica de laboratorio.

La etapa final, la práctica, consiste en enseñar en un aula normal. Aquí el alumno desarrolla y fortalece las capacidades adquiridas en las fases de laboratorio y fundamentación; en esta fase las variables del acto educativo se integran en patrones completos de comportamiento didáctico. En efecto,

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el administrador educativo practica o actualiza la experiencia que tuvo en el laboratorio. En la práctica, el alumno progresa mediante una secuencia de situaciones en las que adquiere mayor responsabilidad, ya que progresiva­mente se le dan tareas más complejas y con esto, la posibilidad de demostrar cómo se incrementa su capacidad. En la práctica el alumno sintetiza el com­portamiento aprendido, al realizar las tareas y dar las explicaciones de su comportamiento docente de acuerdo con las teorías pedagógicas aceptadas.

Finalmente, el alumno debe mostrar no sólo competencia técnica, sino una dedicación continua a su autoeducación. Después de la graduación, el alumno, ahora maestro profesional, debe caracterizarse por su capacidad de tomar decisiones y por poseer capacidad técnica y una amplia base para rea­lizar opciones didácticas. Oficialmente este reconocimiento puede tener la forma de un certificado o diploma y accidentalmente su colocación en una plaza docente.

La revisión anterior presenta el programa en su totalidad; ahora se hará un estudio más detallado de las diferentes etapas del programa.

NATURALEZA DEL COMPORTAMIENTO INICIAL

El comportamiento de entrada no es, en realidad, una fase del programa; pero constituye un reconocimiento de las habilidades y conocimientos del as­pirante antes de iniciar el programa. La conducta de entrada se caracteriza por la habilidad del alumno para investigar hechos, utilizar información, y demostrar aptitudes esenciales para tener éxito en los aspectos docentes de la fase de fundamentación.

El modelo no dice cómo puede adquirirse el comportamiento inicial, se supone que cada aspirante tendrá distintos antecedentes y que cada uno ha­brá adquirido su conducta de entrada por diferentes caminos. Por ejemplo, uno podrá aprender un vocabulario histórico básico, en un curso elemental de un programa de capacitación de maestros, mientras posea ese conocimien­to por haberlo aprendido en el bachillerato. El aspirante puede también con­seguir la conducta requerida para la admisión en forma autodidáctica.

Como se dijo anteriormente el comportamiento inicial es la evidencia observable de las habilidades y conocimientos de los aspirantes. Esta defini­ción de la conducta de entrada, influye poderosamente los aspectos educativos generales del programa modelo. En cierto sentido el comportamiento inicial requerido en cada sistema para la fase de fundamentación, determina lo que se considera como "educación general". En muchos casos el aspirante tendrá que basar su conducta en cursos académicos de artes liberales. El modelo debe prever todo lo necesario para que el aspirante pueda llenar todos los requi­sitos para adquirir las capacidades docentes y humanas, sin salirse de la línea central del programa de formación profesional. Esto significa que el programa profesional constituirá entre un tercio y la mitad del programa total de formación de maestros. El resto deberá dedicarse a proporcionar una amplia cultura general en la que el aspirante pueda llenar todos los requi­sitos para participar plenamente en un programa específico de formación

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de maestros. Uno de estos requisitos es que el aspirante profundice en el es­tudio de una especialidad o bien, profundice en un campo interdisciplinario.

No obstante que las artes liberales o la educación general constituyen los elementos básicos de la fundamentación del modelo, está fuera de su pers­pectiva básica realizar las funciones de la especialización académica. ELI ob­jetivo del modelo es producir administradores educativos. Sin embargo, la administración de la enseñanza es solamente la función inicial de los educa­dores profesionales, las demás funciones que requieren mayor responsabilidad debido a su complejidad pueden incluir la de diseñador educativo, y la de analista de la educación. Para prepararse a estas funciones el maestro en formación, deberá especializarse en una área académica al mismo tiempo que adquiere competencia en la administración de la enseñanza. El grado en que se siga un área académica principal, servirá como base de la especiali­zación requerida para las futuras funciones del diseñador. Los estudios pos­teriores en el área de especialización ayudarán a los administradores educa­tivos a tomar una mayor responsabilidad en el diseño educativo. En todo caso un área académica de especialización es no sólo un requisito para el maestro culto, sino que debe planificarse como un componente del programa de for­mación de maestros de educación primaria que aspiren a funciones más ele­vadas dentro de su carrera.

Es difícil decir cuáles componentes de un programa de formación de maestros serán esenciales para el administrador de la educación elemental en el futuro. Actualmente el administrador educativo por lo menos debe ser capaz de tomar decisiones y determinar los objetivos en todos los campos del currículo elemental. En consecuencia deberán seguirse ciertos procedimientos para establecer un método sistemático para la selección de candidatos para el programa, y proporcionar una definición de los comportamientos esenciales de los aspirantes para que puedan tener éxito y conseguir los objetivos de cada sistema de fundamentación. Brevemente, estos procedimientos son:

1. El programa deberá proporcionar la definición de los aspectos que deberán considerarse como prerrequisitos de las actividades iniciales de apren­dizaje en cada sistema de fundamentación. Estos elementos derivados de un estudio del comportamiento de la población magisterial, deberán ser conside­rados como criterio para el programa modelo. Debe por lo tanto, elaborarse y utilizarse una lista formal de esos comportamientos.

2. El programa debe proporcionar una lista de requisitos para entrar en los subsistemas; conocimiento de sí mismo y características necesarias para tener éxito.

3. El programa debe proporcionar la definición de los requisitos cognos­citivos y afectivos, de tal forma que esas características puedan demostrarse fácilmente en comportamientos mesurables.

4. El programa debe proporcionar a los candidatos, los medios de de­mostrar los comportamientos iniciales para los sistemas de fundamentación, como característicos del aprendizaje, resultados del aprendizaje y por lo me­nos, un marco conceptual del área de enseñanza.

5. El programa debe proporcionar a los candidatos los medios de com-

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pletar los sistemas de instrucción en relación con las características y resul­tados del aprendizaje y con el marco conceptual del área de aprendizaje.

6. El programa debe proporcionar los medios para determinar los com­portamientos iniciales y permitir a los candidatos entrar a cada sistema par­ticular de fundamentación en tiempos diferentes.

PROCEDIMIENTOS PARA LA BASE DE FUNDAMENTACIÓN

Una vez que se hayan establecido los criterios de comportamiento y que el aspirante haya sido admitido en el programa, éste empieza a desarrollar esos comportamientos en la fase de fundamentación. La finalidad de los sis­temas de fundamentación es proporcionar al alumno las experiencias que le capaciten para juzgar apropiadamente la naturaleza de las respuestas de los educandos. En otras palabras, los sistemas de fundamentación son las bases sobre las que los futuros maestros construyen sus decisiones didácticas. Si se puede lograr en forma consistente probar el conocimiento didáctico de los aspirantes en una situación docente con alumnos; esta será la mejor ocasión para adquirir conocimientos y habilidades. Si lo anterior no siempre es po­sible se deberá pedir como requisito que, los aspirantes ya posean esos co­nocimientos y habilidades. Estos son los propósitos del sistema durante la fase de fundamentación; para cada sistema de enseñanza en la fase de funda-mentación los criterios de comportamiento de los aspirantes deben comprender la dimensión cognoscitiva y la afectiva. El sistema de enseñanza deberá re­querir de los alumnos que demuestren su habilidad para aplicar los conoci­mientos en un campo básico particular y valorar la adquisición y uso de sus conocimientos.

Para implementar un programa modelo, el diseñador deberá escoger los conocimientos y habilidades esenciales para un administrador de la enseñanza. El modelo considera estas decisiones como tentativas; y serán relevantes sólo durante un tiempo y para un determinado campo de información proporcio­nada. Los diseñadores del programa deberán definir los objetivos de los sis­temas y describir los comportamientos que se consideren aceptables para el administrador educativo que deberá comunicar los conceptos de una asigna­tura específica a un grupo concreto de alumnos. Estos lincamientos generales tienen por objeto garantizar la importancia de los sistemas de fundamentación para los programas y conceptos de aprendizaje de la educación elemental.

La fase de fundamentación en consecuencia, está constituida por varios sistemas que es preciso conocer 1 ) aprendizaje, 2) contenido básico, 3) carac­terísticas de los alumnos, y 4) resultados de los alumnos.

Por lo que se refiere al aprendizaje, estos sistemas deberán proporcionar conocimientos acerca de la naturaleza de las respuestas de los alumnos al acto educativo. Por lo menos pueden señalarse tres características:

1. La respuesta será invariablemente una clase especial de comporta­miento (cognoscitivo, afectivo o psicomotor; simple o complejo).

2. Toda respuesta tiene algún contenido o cualidad de asignatura.

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3. Toda respuesta es siempre una comunicación "personal" ya que los antecedentes psicológicos y sociales hacen diferente a cada alumno.

Contenido básico

Por lo que se refiere al contenido básico, los sistemas de la fase de fun-damentación deben proporcionar el amplio grado de conocimientos que nece­sita el alumno. Estos conocimientos deben relacionarse directamente con los objetivos de comportamiento que se esperan de los alumnos del programa de formación de maestros. Estos objetivos no son equivalentes a los de las carreras en las facultades de artes liberales. Por ejemplo, los conceptos sobre matemáticas que debe adquirir el alumno, que se forma en el modelo, no serán solamente de naturaleza matemática, sino que consistirán en la metodo­logía de la enseñanza de las matemáticas a los jóvenes; es decir, consistirán en lo que debe un maestro saber de matemáticas y cómo puede enseñarlo a los alumnos.

En consecuencia el modelo debe determinar los conceptos que el maestro requerirá para poder juzgar si su comportamiento es correcto en los diversos campos de contenido conceptual. Estos campos comprenden: 1) lectura y ha­bilidades lingüísticas, 2) lenguas extranjeras, 3) ciencias naturales, (inclu­yendo higiene) 4) matemáticas, 5) ciencias sociales, 6) educación física, 7) bellas artes y tecnología y 8) música.

Esto no significa que el aula con un maestro único siga siendo la base de un programa para la educación elemental. Los administradores de la educa­ción en el futuro, probablemente requerirán mucha mayor profundidad en sus conocimientos, pero en menos áreas académicas. Sin embargo, hasta el presente parece indispensable que el maestro tenga cierto nivel de conocimien­tos en las áreas mencionadas. Por lo anterior sólo deberán elegirse para for­mar la fundamentación aquellos conceptos relacionados con: 1) el contenido de la comunicación, en dichas áreas y 2) con lo que se haya definido como comportamiento apropiado para los alumnos de primaria.

Una vez determinados los contenidos conceptuales relacionados para el sis­tema fundamental, el programa podrá definir el comportamiento aceptable que constituye la evidencia de la habilidad de los aspirantes para adquirir y usar conceptos. (La expresión concreta de lo anterior constituirá los objetivos del sis­tema didáctico.) El comportamiento de los futuros maestros deberá basarse en: 1) amplitud del conocimiento requerido, y 2) voluntad de demostrar el comportamiento deseado en cada una de las áreas de contenido.

Características de los educandos

En relación con las características de los educandos el sistema de funda-mentación deberá proporcionar conocimiento acerca de:

1. Las características, físicas sociales y psicológicas de los educandos de ambos sexos y en todas las edades.

2. Experiencias en las que el alumno observe y participe en situaciones

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de enseñanza, aprendizaje, tanto formales como informales con educandos de distinta preparación y diferentes clases sociales.

3. Situaciones que requieran del alumno hacer decisiones tentativas en relación a la edad de los educandos a quienes desea guiar y de las condicio­nes de la escuela donde prefiere trabajar.

4. Situaciones que permitan al alumno demostrar sus propias caracte­rísticas como estudiante; esto comprende su capacidad para recordar y apli­car conceptos, para describir su comportamiento como evidencia de conoci­miento de sí mismo y conceptualizar previamente sus respuestas para el grupo de objetivos del sistema en su fase.

5. Situaciones con objetivos de comportamiento basados en conceptos ele­gidos de una especificación legal, con referencias a los distintos tipos de ca­racterísticas de los educandos.

6. Situaciones con objetivos de comportamiento relativos a la aplicación del conocimiento a las características de los educandos.

7. Situaciones con objetivos de comportamiento que revelen el valor de la colocación del alumno de acuerdo con su conocimiento de las características de los educandos.

Respuesta de los educandos

Con relación a las respuestas de los educandos los sistemas de la fase de fundamentación deberá presentar objetivos que describan:

1. Un universo típico de respuestas de los educandos; ejemplo: Taxono­mía de los comportamientos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

2. El comportamiento apropiado en el futuro maestro para seleccionar entre respuestas simples y complejas, afectivas, cognoscitivas y psicomotoras.

3. La aplicación del conocimiento de las respuestas de los educandos lograda por el alumno.

Estos sistemas son idóneos para proporcionar al alumno un conjunto de valores que le permitan diseñar objetivos en distinto nivel de complejidad para los educandos. En una palabra, esto requiere del alumno formar una síntesis de su conocimiento de las diversas clases de respuestas de los edu­candos y determinar los efectos de la información en los educandos, en la forma más personal y creativa.1

PROCEDIMIENTO PARA LA FASE DE LABORATORIO

La fase de laboratorio es lo esencial del programa. En el laboratorio el alumno tiene oportunidad de practicar los comportamientos esenciales para un administrador educativo eficiente. Los criterios de comportamiento para

1 El autor cree que esta síntesis de conocimientos es lo que mejor describe el proceso de juzgar las respuestas de los educandos. También es cierto que este punto de vista difiere algo de la literatura más en boga.

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los sistemas de esta fase son la mejor evidencia de que existe un nivel de aceptabilidad. Los sistemas comprenden uso de medios de comunicación y conferencias con el personal docente, con el administrativo y con los compa­ñeros de estudios. Los procedimientos de la fase de laboratorio son como sigue:

En primer lugar, el programa deberá proporcionar un análisis del com­portamiento de un administrador eficiente de la educación. Este análisis de­berá utilizar técnicas sistemáticas para describir comportamientos didácticos basados en investigación; y para identificar tareas específicas relacionadas con dichos comportamientos.

Una vez que se hayan identificado las tareas, deberán ser enunciadas en términos de comportamientos, deberán definirse los niveles de realización para cada objetivo de tarea y cada tarea deberá estar lógicamente relacionada con la otra. Consecuentemente los objetivos mediatos resumirán a los inme­diatos y el conjunto de todos ellos, dará evidencia de que el alumno es capaz de demostrar todos los comportamientos esenciales.

El programa entonces, proporcionará el diseño de sistemas didácticos capaz de producir los comportamientos identificados en cada tarea. Estos sistemas didácticos deberán comunicar el comportamiento deseado al alumno; prevaluar e identificar los comportamientos iniciales del aspirante; separar cada tarea en las actividades que la integran y en etapas de desarrollo;2 pro­porcionar varias oportunidades al alumno para demostrar un criterio de com­portamiento; proporcionar un procedimiento de evaluación para cada activi­dad competente; y proporcionar a cada evaluación y prevaluación, alternativas de actividades para acomodar los diferentes niveles de comportamiento.3

Además de exigir evidencia de capacidad técnica, los sistemas de la fase de laboratorio requieren del alumno la capacidad de juzgar si resulta apro­piada la naturaleza de los comportamientos que establecieron para sus edu­candos. En otras palabras, el criterio de comportamiento para definir obje­tivos educativos incluye el que el alumno pueda preparar objetivos que res­pondan adecuadamente al comportamiento de los educandos en los siguien­tes aspectos: 1) los comportamientos esperados en los educandos deben de estar de acuerdo con las descripciones más actuales y autorizadas sobre el campo de contenidos; 2) los objetivos deberán diseñarse en forma que per­mitan el éxito de los alumnos; 3J los objetivos deberán ser ejemplos de nive­les de una taxonomía específica de los dominios (de clases específicas de resul­tados de aprendizaje) y 4) cada objetivo debe pertenecer a un grupo que manifieste varios niveles dentro de los distintos dominios del comportamiento.

Los sistemas de la fase de laboratorio, en consecuencia deberán propor­cionar los medios para evaluar la habilidad del alumno para desarrollar sus objetivos de acuerdo con el criterio anterior.

Los diversos elementos de los sistemas de laboratorio deberán incluir ejemplos de modelos de comportamiento con los que el alumno pueda com­parar su propio comportamiento. Estos ejemplos pueden ser verbales y me­diatos o bien, actuación real del administrador educativo y deben incluir va-

2 Se seleccionan los medios para desarrollar las actividades competentes. 8 Entre las alternativas, el sistema deberá proporcionar los medios para que el alum­

no pueda comprobar, con otros alumnos, el valor que concede a cada tarea.

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riables que muestren diferentes estilos para que el administrador educativo pueda ejemplificar cada comportamiento de interacción efectivamente.

Finalmente, el criterio de nivel de comportamiento para que un alumno pueda pasar de la fase de laboratorio, debe ser igual al del promedio de los alumnos de un grupo dado. Este criterio se considera como el nivel de comportamiento adecuado para entrar en la fase práctica.

PROCEDIMIENTO PARA LA FASE PRÁCTICA

La fase práctica proporciona sistemas didácticos, mediante los cuales el alumno continúa el desarrollo específico de sus capacidades didácticas y adquiere otras necesarias para su profesión de maestro.

En la fase práctica los alumnos trabajan con educandos reales, para con­seguir respuestas congruentes con objetivos reales. El maestro-alumno es co­locado en ambientes escolares, durante un período indeterminado de tiempo y bajo la supervisión de maestros profesionales. Para entrar en la jase prác­tica, se suporte que el estudiante ha comprobado su competertela aisladamente, en todos los aspectos que forman el proceso educativo. Esto se demostró en la fase de laboratorio. En la fase práctica, el alumno va a integrar lo que apren­dió y demostró en el laboratorio. La actuación del alumno en el acto didáctico completo y su habilidad para explicar el por qué su actuación es consistente con las teorías educativas, se considera como la evidencia de su habilidad para integrar los elementos apropiados. También debe ser capaz de justificar su elección de los objetivos en relación con los contenidos, con las respuestas es­pecíficas de los educandos en general y con las características particulares de los educandos con quienes esté trabajando.

En la fase práctica se espera que el alumno revele por primera vez ciertos comportamientos que demuestren su habilidad para trabajar en un ambiente escolar. Estos comportamientos comprenden su habilidad de trabajar con otros adultos, incluidos sus compañeros, además de ser capaz de trabajar con alum­nos del nivel elemental. Este es un proceso de profesionalización que capacita al alumno para cumplir su función como miembro de la profesión docente.

La característica específica de la fase práctica es que no tiene un tiempo limitado de duración.1 Por lo contrario, posee una extrema flexibilidad de mo­vimiento dentro de sus diferentes etapas para que el alumno desarrolle pro­gresivamente su nivel de competencia. Estas etapas significan un aumento en la responsabilidad que el alumno asume en la decisión de la situación viva de enseñanza-aprendizaje que proporciona a sus alumnos. El alumno demuestra estar en condición de ser promovido de una etapa a otra, por su mayor capacidad de autoevaluar su actuación y de determinar las estrategias adecuadas para continuar su propia educación. Naturalmente el alumno es también juzgado por su habilidad por incrementar las respuestas positivas de los educandos.

1 La práctica está diseñada para ser realizada por el administrador educativo, pro­medio, en un período de 1 a 3 años, dependiendo del sistema educativo existente en cada pais.

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La anterior habilidad sólo puede ser desarrollada mediante un mayor conocimiento en cada una de las áreas de fundamentación descritas anterior­mente. El método más lógico para conseguir esto, deberá ser la continuación del estudio formal en los campos relacionados con las áreas de fundamenta­ción. La fase práctica proporciona este estudio.

La técnica básica para continuar la educación fundamental del alumno se sirve de la evaluación y autoevaluación y ésta supone un proceso de in­vestigación conjunta del alumno y sus supervisores. El supervisor y el alum­no asesorado, trabajan juntos y planifican los métodos para mejorar sus resultados. El instrumento de evaluación se basa en los objetivos de compor­tamiento definidos en la fase de laboratorio del sistema de formación. En otras palabras, los objetivos educativos de los sistemas de la fase de labora­torio, deberán ser el criterio de actuación para juzgar al alumno en la fase práctica.

Una vez que el alumno ha completado la práctica, se le puede considerar como un maestro profesional. Hasta aquí se ha estudiado en general las fun­ciones básicas y propósitos de la fase práctica. Los procedimientos detallados para realizar esa práctica son los siguientes:

Sistema de desarrollo

La fase práctica debe diseñar sistemas que desarrollen las habilidades del alumno. Estos sistemas deberán:

1. Incrementar la cantidad de tiempo y responsabilidad que el practi­cante dedique al análisis y dirección de su actividad didáctica, con sus actua­les educandos.

2. Reducir la dependencia del practicante de la observación de modelos y conferencias con otros practicantes para evaluación.

3. Proporcionar una entrevista al iniciar el período práctico para de­terminar las habilidades del practicante como futuro adminstrador educativo; y una entrevista al finalizar la práctica para determinar si el practicante posee las capacidades profesionales y si ha adquirido el nivel de competencia deseado para merecer su título profesional.

4. Constatar la evidencia de mayor habilidad para juzgar el compor­tamiento de los educandos en el campo o campos de aprendizaje.

5. Constatar la evidencia de una creciente habilidad para analizar los resultados del aprendizaje y las características de los educandos.

6. Constatar la evidencia de que el practicante ha incrementado el conocimiento de sí mismo como estudiante.

7. Proporcionar oportunidades para que el practicante demuestre su cre­ciente habilidad y conocimiento de las actividades esenciales de la educación.

Sistemas de asesoría

La fase práctica debe diseñar sistemas que permitan la continua evalua­ción de la actividad del practicante. Estos sistemas deberán:

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1. Conservar información sobre el comportamiento de cada practicante. 2. Proporcionar un instrumento de evaluación que permita al practi­

cante evaluar su comportamiento en el laboratorio (esta evaluación se usa como criterio para determinar el comportamiento en las diferentes etapas de la práctica).

El sistema de asesoramiento debe estar diseñado de tal forma que el prac­ticante demuestre su capacidad de adaptación, basada sobre la percepción de su propia actuación; asi, este sistema debe proporcionar:

1. Transcripciones, grabaciones de cinta, videocinta, etc., para facilitar la evaluación.

2. Oportunidades para que el alumno estudie varios modelos:* maestros, modelos mediatos, textos o modelos específicos de comportamiento, de acuerdo con la evaluación.

3. Evaluaciones regulares de la actitud del practicante por el asesor y el personal docente.

4. Oportunidades para que el practicante establezca los principios de sus decisiones prácticas y alternativas educativas.

5. Consultas regulares del practicante con el personal docente para ana­lizar su actuación.

6. Oportunidades para que el practicante defina su plan usando las evaluaciones de su actuación inicial.

7. Un método para controlar el nivel de competencia del practicante sin que afecten los criterios subjetivos; por ejemplo, una lista para ser mar­cada por cada miembro del personal docente.

8. Oportunidades para que el practicante exprese su percepción del es­tilo, identificando elementos de estilo en su propia actuación, comparada con modelos de actuaciones semejantes.

Finalmente el sistema de asesoría debe proporcionar los medios de eva­luar el compromiso del practicante para conseguir las metas de la carrera. En consecuencia deben ser características de este sistema que:

1. El practicante se comprometa eligiendo un nivel apropiado dentro de los dominios de los objetivos de comportamiento, aunque esta elección su­ponga una dedicación de mucho tiempo y esfuerzo; y en consecuencia, una mayor posibilidad de fracaso.

2. El practicante defina y/o explique los objetivos apropiados compa­rándolos con otras alternativas.

3. El practicante muestre una clara preferencia hacia los medios apro­piados para la consecución de los objetivos.

4. El sistema provea los medios para registrar la dedicación de los prac­ticantes.

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Criterios

La fase práctica debe diseñarse para que el practicante obtenga su nivel óptimo y su certificación inicial como maestro. El practicante podrá terminar la práctica y graduarse en el programa de formación de maestros cuando muestre evidencia de lo siguiente:

1. Aumento significativo de conocimientos en las áreas básicas y en la actuación didáctica.

2. Aumento significativo en las capacidades necesarias para realizar una efectiva administración educativa.

3. Compromiso (dedicación plena) con su elección de objetivos educati­vos y los medios más idóneos para alcanzarlos.

4. Costumbre de analizar su actuación. 5. Dedicación a diseñar su propio programa para continuar su forma­

ción como maestro de carrera.

Consideraciones generales

Como se dijo anteriormente, la práctica será diferente de acuerdo con los distintos individuos. Hipotéticamente un practicante podrá continuar en la fase práctica indefinidamente si no llega a demostrar un nivel suficiente de com­petencia y si no se le juzga capaz de progresar en el futuro. La práctica comprende lo que tradicionalmente se entendió como docencia de los estu­diantes y orientación para enseñar, pero no están diseñados como períodos distintos. Se busca que el practicante siga un programa continuo y progresivo. Si se identifican algunas fases, éstas corresponden a la creciente responsabili­dad que asume el practicante.

Como en muchos programas de formación de maestros, es razonable es­perar que el nivel de competencia demostrado por el practicante al iniciar la práctica manifieste cierto deterioro antes de presentar una notable mejoría. El propósito de la práctica es conseguir que tanto observadores ajenos, super­visores escolares, como el practicante mismo, tengan evidencia de que se ha logrado un importante desarrollo en casi todas sus capacidades esenciales.

El practicante termina la práctica cuando se manifiesta en forma obser­vable el desarrollo significativo de su eficiencia. Un criterio posterior de juicio es la demostración de eficiencia en el cumplimiento de sus funciones como educador profesional y como miembro de la comunidad. Finalmente, el prac­ticante también debe manifestar creciente habilidad para juzgar la naturaleza apropiada de las respuestas de los alumnos. Esto demuestra con evidencia que el practicante profundizó en su conocimiento de cada una de las áreas de fundamentación descritas en el modelo. Su dedicación a estos objetivos deberá demostrar que el practicante lia escogido la ruta más efectiva, aunque sea la más difícil por compleja; se puede asegurar que ha demostrado dedicación por lo menos en ese objetivo particular. La dedicación ("compromiso") tam­bién puede demostrarla el practicante por su decisión de evaluar su propia actuación y diseñar su propio programa de mejoramiento.

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La terminación de la práctica es, por su propia naturaleza, una decisión de varias personas, incluyendo al propio administrador educativo, quien debe estar seguro de un significante mejoramiento cualitativo de su actuación y de su capacidad de elección.

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Capitulo Cinco

Procedimientos para el desarrollo de habilidades no didácticas

Además de su función docente y su responsabilidad por el bienestar de los alumnos de educación primaria (Función 1), el administrador educativo tiene otras funciones no didácticas (Función 2 ) . Una es la de proporcionar procedimientos didácticos, la cual cumple realizando las acciones administra­tivas de rutina, requeridas por la escuela como institución. La otra incluye capacidad de dialogar con los alumnos y padres y de cooperar con otros pro­fesionales en la escuela. El administrador educativo del futuro, también ten­drá que realizar la función de promotor de su propio desarrollo y mejora­miento profesional; ya que la profesión de maestro requerirá más que nunca de un constante progreso de sus miembros. Los planificadores de un progra­ma para la formación de maestros deben luchar sistemáticamente para hacerlo eficaz en el cumplimiento de lo anterior.

Las funciones no didácticas del administrador educativo incluyen entre otras las siguientes:

1. Participación en la formulación de decisiones administrativas en rela­ción con las directrices, el gobierno y el programa de la escuela.

2. Trabajo con las comunidades para satisfacer las necesidades del pro­grama total de la escuela incluyendo instalaciones, ayuda financiera, respeto de patrones, etc.

3. Asesoría para el desarrollo profesional de sus compañeros maestros. 4. Responsabilidad personal del propio mejoramiento profesional. 5. Participación en otras actividades administrativas. 6. Desarrollo de programas para la formación de maestros antes de/y

en servicio. 7. Comunicación de las necesidades profesionales al público y a las

autoridades.

El modelo de programa debe preveer enseñanza sobre todas las tareas de la función 2 y capacidades para los alumnos en todos los niveles de desarro­llo. Los sistemas del programa deben relacionarse con la demostración: 1) del conocimiento general; 2) del conocimiento de los elementos de una tarea y 3) de las habilidades para realizar el total de tareas.

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Los sistemas se diseñan para realizar la enseñanza que exige el desa­rrollo de las tareas adicionales para la función 2.

Las especificaciones para el desarrollo de las capacidades no didácticas son semejantes a las que se requieren para el desarrollo de capacidades di­dácticas. Lo mismo puede decirse de los requisitos para el análisis de tareas, sistemas de enseñanza y su diseño, para el laboratorio y la práctica. Una di­ferencia notable entre la formación de capacidades didácticas y la formación de capacidades no didácticas es que la mayor parte del programa educativo para la función 2 debe tener lugar mientras el alumno realiza las prácticas de campo. El desarrollo general de las capacidades no didácticas es como sigue:

1. El programa debe proporcionar un análisis de la gama de comporta­mientos del maestro, con el fin de estudiar conocimientos básicos que se re­quieren para la función 2.

2. El programa debe atender las tareas formuladas como objetivos de comportamiento.

3. El programa debe proporcionar sistemas de enseñanza que produz­can los comportamientos identificados en cada tarea.

4. El programa debe proporcionar las experiencias en las que el prac­ticante continúe su formación para la función 2 y adquiera las demás capa­cidades necesarias para la carrera de maestro.

Además de las capacidades relacionadas con las tareas arriba descritas hay ciertas capacidades que permiten al administrador educativo realizar sus funciones didácticas y no didácticas, en la forma más efectiva posible. Éstas son las capacidades de adaptación general y las interpersonales.

La realización de las tareas de la función 1, depende principalmente de las capacidades de adaptación general del administrador educativo. Es esen­cial que el administrador educativo desarrolle sus capacidades para realizar las funciones de: a) diagnóstico y evaluación de situaciones, b) formulación de alternativas posibles, c) desarrollo de procedimientos. El desarrollo de ca­pacidades de adaptación general, se considera en el sentido de capacidades de adaptación personal e interpersonal.

La razón de buscar el desarrollo de capacidades interpersonales en el mo­delo, se fundamenta en la investigación, dentro y fuera del campo educativo. Esencialmente, la fundamentación consiste en que las capacidades necesarias a los trabajadores sociales, a los administradores de personal, jefes de nego­cios e industrias y a los líderes de organizaciones de voluntarios, son las mis­mas que se requieren para maestros de banquillo y maestros supervisores.

Se pueden hacer varias preguntas acerca de la importancia de las rela­ciones humanas en la escuela y en un programa de formación de maestros que debieran conducir las escuelas. ¡Qué sucedería si las escuelas se enten­dieran como laboratorios para la vida y el aprendizaje en donde se aplicara lo más y mejor que se sabe sobre las relaciones humanas? ¿Cómo se organi-

1 Los laboratorios de entrenamiento del Instituto Nacional para la Aplicación de las Ciencias de la Conducta (NTL-LABS) han realizado el trabajo más extenso y científico en esta área.

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zarían? ¿Cuáles serían sus características? ¿Serían las relaciones humanas por sí mismas motivo de investigación? ¿En qué se diferenciarían de las escuelas actuales? Para contestar estas preguntas se hacen diez afirmaciones que pro­porcionan fundamentación lógica de por qué se da tanta importancia al desa­rrollo de capacidades de adaptación interpersonal en el modelo. Estas son como sigue:

1. Gran parte del creciente cansancio y alejamiento del aprendizaje que muestran los jóvenes y niños, se debe a que se les fuerza a realizar ac­tividades de aprendizaje cognoscitivo a las que no encuentran el menor sen­tido y por las que no se comprometen afectivamente.

2. La motivación del aprendizaje surge del reto que presentan la reso­lución de problemas o cuestiones significativas, actividades que comprenden elementos intelectuales de investigación, dedicación o compromiso afectivo, práctica hábil y acción conclusiva.

3. El soporte del aprendizaje proviene de dos fuentes: de las normas del círculo de amigos (un grupo de iguales en el cual se tiene una función positiva) y del respeto a la autoridad de un adulto que está puesto como ayuda y guía para el aprendizaje.

4. Con la explosión del caudal de conocimiento y con sus cambios, el gran reto consiste en ayudar a los educandos a desarrollar las habilidades de aprendizaje y un sentido de autosuficiencia para iniciar esfuerzos encamina­dos a la resolución de problemas; en proporcionarles las habilidades interper­sonales necesarias para colaborar, en dar y recibir ayuda para el aprendizaje y la habilidad de evaluar objetivamente los esfuerzos encaminados a la con­secución de objetivos de aprendizaje claramente definidos.

5. A medida que se mejoran las relaciones humanas se desarrolla si­multáneamente la eficiencia de las actividades intelectuales. Esto da origen a una mayor capacidad de flexibilidad que se manifiesta en: mayor habili­dad en el uso de recursos personales para el esfuerzo de aprendizaje; mayor libertad para usar los recursos de otros; más individualización de los patrones de aprendizaje; mayor motivación para aprender; y mayor confianza de los maestros, padres y autoridades en la iniciativa de los alumnos.

6. El ambiente socioemocional de la escuela en el que los alumnos pasan los primeros años de su vida, tiene un gran impacto en su desarrollo y salud mental en lo tocante a relaciones humanas.

7. El aprendizaje académico y el aprendizaje de las relaciones humanas son procesos interdependientes. En consecuencia, la habilidad para diagnos­ticar el proceso interpersonal en la situación de trabajo es una etapa impor­tante en la consecución de las condiciones óptimas de aprendizaje.

8. El conocimiento de las consecuencias de desarrollo es muy impor­tante para que la escuela proporcione las oportunidades apropiadas para el aprendizaje de relaciones humanas, por lo que respecta a toma de decisiones, madurez, autoformación, iniciativa, control de impulsos, etc.

9. Las relaciones humanas creativas y productivas se fomentan me­diante el uso apropiado de recursos de la tecnología educativa y del tiempo y espacio educativos.

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10. Además de las escuelas muchos grupos y organizaciones de la co­munidad tienen objetivos y programas educativos. La colaboración con estas otras influencias educativas y sociales es crucial para realizar en su totalidad el potencial de aprendizaje y las oportunidades de los educandos.

Si se toma en cuenta que la mayoría de los jóvenes y adultos operan a un nivel bajísimo de eficiencia en relación con sus potencialidades, es nece­sario prestar atención al desarrollo de capacidades de adaptación interperso­nales, intergrupales y de organización de la comunidad, especialmente en un programa de formación de maestros centrado en las capacidades para el tra­bajo de campo. Un modelo muy útil para el enfoque de este problema es el desarrollado por Fred Massarik.1

La matriz interpersonal de Massarik representa la interacción de las fuerzas sociales que afectan al individuo. Estas fuerzas representativas son generalmente equivalentes a los aspectos sociales que forman el ambiente de una vida individual. La matriz se caracteriza por una red de conductas con­ceptuales que fundamentan las relaciones de un individuo con las personas que le rodean. Proporciona un esquema apropiado para caracterizar las habi­lidades interpersonales y determinar su desarrollo. La matriz interpersonal puede usarse para estudiar las relaciones entre el alumno y sus familiares in­mediatos, sus amigos personales, los miembros de una asociación, el personal de una organización de trabajo, y personas en posiciones de autoridad, en cada caso se consideran como relaciones individuales, relaciones de grupo o sistemas de relaciones. Aunque la matriz originalmente está diseñada para evaluación e investigación, proporciona un excelente medio para tipificar las dimensiones clave en las capacidades inter personales.

Como se ha dicho, el resultado final del programa de formación de maes­tros será un administrador educativo eficiente. La eficiencia de un adminis­trador educativo dependerá fundamentalmente de sus habilidades didácticas y no didácticas. Por la razón anterior se han diseñado estos dos sistemas pa­ralelos e interdependientes. El capítulo siguiente trata el proceso de personali­zación que capacita al alumno para integrar las distintas habilidades necesarias en un único y personal estilo docente que constituye la marca profesional de un maestro de carrera.

1 FRED MASSARIK, "Un modelo impactante de entrenamiento sensitivo": Explora­ción en relaciones humanas, formación de investigación. Washington, D. C. Laboratorio de Entrenamiento del Instituto Nacional para la Aplicación de las Ciencias de la Con­ducta.

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Capítulo Seis

La personalización de habilidades profesionales

El aprendizaje se personaliza en el grado en que el educando percibe que tiene significado e importancia para sí mismo. La personalización del apren­dizaje es diferente y va más allá de la individualización. El aprendizaje se individualiza cuando se adapta al grado de desarrollo del proceso informa­tivo y al estilo del alumno; en cambio se personaliza cuando compromete ac­tivamente al educando en la elección de lo que quiere aprender, por encontrar lo elegido profundamente significativo para su realización personal. El proceso de personalización del aprendizaje reconoce al alumno como el definitivo y más capaz de realizar las elecciones entre la casi infinita gama de potencia­lidades humanas. Este proceso utiliza la tecnología como ayuda para hacer una elección racional, pero nunca permite que los materiales preprogramados impongan los detalles importantes.

Se pueden anticipar dos razones para justificar el énfasis que se pone en el proceso de personalización dentro del modelo: La primera se deriva de los estudios de salud mental realizados en las escuelas. Las autoridades en la materia aseguran que las capacidades de adaptación se desarrollan mejor cuan­do se presta la mayor atención a la importancia del autoaprendizaje. La se­gunda razón se deriva de los estudios sobre la eficiente adquisición del cono­cimiento mediante el uso de materiales programados, particularmente los que se aplican mediante computadoras. En la medida que el uso de las máquinas de enseñanza gana terreno, los maestros requieren una mejor capacitación para poner énfasis en los factores humanos de la educación, especialmente en aquellos que no pueden ser manejados con máquinas.

Para muchos, la aplicación de una metodología sistemática a la educación resulta antitética al proceso de personalización. Ellos presuponen que un en­foque sistemático del problema, automáticamente deshumaniza el proceso porque:

/ . La realidad enseñada es entendida como existiendo independiente­mente del individuo y en consecuencia, forzando las percepciones individuales para acoplarse con definiciones externas típicamente derivadas de la autoridad.

2. Suponen que el significado existe en los materiales didácticos más bien que en la mente del educando.

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3. Tratan al estudiante como un receptor pasivo y no como un investi­gador activo.

4. Reducen las oportunidades de varios comienzos; y se oponen a la violencia e incertidumbre que caracteriza a las más importantes decisiones de la vida real.

5. Fallan al reconocer "el nivel cognoscitivo más alto" como el proce­so por el cual se inicia su desarrollo (y en cambio tratan dicho proceso como una propiedad intrínseca del mismo conocimiento).

La pretendida situación deshumanizante ciertamente no existe. No hay nada inherente al diseño de sistemas que obligue a la enseñanza a adquirir tal situación. Por lo contrario, en un enfoque sistemático hay muchos factores que facilitan la personalización del aprendizaje, como son:

1. Cuando se definen claramente los objetivos de la enseñanza el alum­no de magisterio puede con mayor facilidad controlar sus progresos hacia ellos.

2. Un análisis cuidadoso de las tareas docentes conduce a la determina­ción de los resultados esperados que más afecten al alumno, por la relación con sus actuales comportamientos didácticos.

3. Un análisis sistemático de la enseñanza reduce el número de situa­ciones enseñanza-aprendizaje ineficientes, inefectivas e insustanciales.

4. La retroalimentación es presentada al alumno como una parte inte­grante del proceso de aprendizaje y con ella puede incrementar su capacidad de control de sus propias experiencias.

El programa de formación de maestros basado en el modelo debe propi­ciar el proceso de personalización, procurando que el alumno se conozca a sí mismo, dándole facilidades para que explore el valor y el significado de la importancia personal de sus capacidades; y finalmente, proporcionándole la libertad y el estímulo para que desarrolle un estilo didáctico personal.

En la práctica esto puede realizarse en dos formas diferentes. Primero, puede formar la base para un conjunto de sistemas didácticos diseñados para iniciar el proceso de conocimiento de sí mismo y una dedicación a la búsqueda de un estilo didáctico propio. Lo segundo y más importante, las características citadas constituyen una parte integrante de cada uno de los sistemas didácti­cos diseñados para conseguir una determinada capacidad. Un alumno al mo­verse dentro de un sistema de esta naturaleza siempre tiene la oportunidad de descubrir el significado que esas capacidades tienen para su realización personal, su dedicación a conseguirlas y cómo puede integrarlas dentro de un estilo docente. Además siempre que se evalúe una capacidad deben tenerse en cuenta estos factores junto con la calidad de la actuación.

Cuando exista una razón para pensar que la personalización de una ca­pacidad no progresa en forma satisfactoria o que es inadecuada, el alumno debe ser conducido mediante una "decisión correctiva" de este atajo, se le vuelve a la ruta principal mediante un diagnóstico posterior y mediante una serie de diferentes experiencias correctivas (ver figura 5). Estos medios pue­den variar desde conferencias diseñadas para facilitar el proceso de personali-

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zación, preparación a través de un subsistema de reciclaje mediante un nuevo aprendizaje más completo, etc. Lo esencial es que siempre se encuentre dis­ponible un mecanismo para facilitar el proceso de personalización y que su uso sea obligatorio.

Dentro del modelo didáctico diseñado para realizar la personalización de las habilidades profesionales, no existen experiencias de aprendizaje inde­pendientes y específicas. Las experiencias personalizadoras son siempre parte del sistema didáctico diseñado para producir una capacidad determinada y deberá seguir el camino necesario para poder explorar la importancia personal o significado dentro del sistema (ver la figura 13). Esta forma supone contacto personal ya sea con otro alumno o con un miembro del personal docente y casi siempre se relaciona con el grado de efectividad del contenido del apren­dizaje. Los caracteres esenciales del proceso en un programa basado en el modelo debe proporcionar:

1. Actividades didácticas especialmente diseñadas para incrementar en el alumno la conciencia de sus cualidades personales y las implicaciones que ellas tienen en diferentes estilos didácticos.

2. Procedimientos para evaluar los resultados cognoscitivos y sus aspec­tos concomitantes.

3. Procedimientos para evaluar la actuación del alumno, los comporta­mientos que la acompañan y las características esenciales de su personalidad.

4. Procedimientos para evaluar las causas de una actuación por debajo del nivel aceptado y los medios para remediarla.

El factor más importante dentro del proceso de personalización, es el co­nocimiento de si mismo, que el alumno debe adquirir.

Tal como se le entiende en el modelo, el conocimiento de sí mismo supone tres elementos: 1) autodefinición. 2) autoaceptación; y 3) autodirección.

Autodefinición

Este concepto se refiere a las preguntas: "¿Quién soy yo?" "¿Cuáles son los constitutivos esenciales de mi personalidad?" Para realizar la autodefini­ción, se suponen como necesarios por lo menos tres factores: a) conocimiento de las características o tendencias esenciales de su personalidad, b) oportuni­dad para entender la inseparabilidad entre el conocimiento de sí mismo y el propio comportamiento; y una oportunidad para que los demás puedan per­cibir el nexo que existe entre las actuales autodefinición y conducta. Para que puedan desarrollar este programa se debe proporcionar a los alumnos:

1. Información objetiva acerca de los elementos de su personalidad. 2. Una serie de entrevistas (no evaluativas) para descubrir las implica­

ciones de la información anterior en su comportamiento. 3. Una serie de entrevistas, no evaluativas, para estudiar el significado

del comportamiento tal como fue observado en el laboratorio, y en la prác­tica, para la autodefinición.

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CAPACIDADES DIDÁCTICAS

i r T r i r i r i r i r

0©0©13©ID©[3©E©G]©E]© E © Q 0©EKs>ID©E]© ACTIVIDADES

< DEMUESTRA EN EL LABORATORIO

<

> \

DEMUESTRA EN LA PRACTICA

IDENTIFICA LAS 1. CLASES DE RESULTA­

DOS DEL APRENDI­ZAJE

2.CAMPOS DE CON­TENIDO

3.CARACTERIST1CAS' DE LOS ALUMNOS

c = CONOCIMIENTO C=APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO (COMPORTAMIENTO)

.FIGURAIS. Modelo pora lo demostración de capacidades didácticas.

A utoaceptación

Este concepto responde a las preguntas: "¿Qué debo hacer?" "¿Cómo debo hacerlo?", y se refiere al estilo propio del aprendizaje del alumno. Se supone que por lo menos tres factores se necesitan para desarrollar la acep­tación del propio estilo de aprendizaje: a) dominio del concepto de estilos de aprendizaje, b) reconocimiento de las alternativas entre estos estilos y c) prác­tica en la aplicación de alternativas de estilos. Para desarrollar este programa se debe proporcionar a cada alumno:

1. Una descripción de las alternativas de los estilos de aprendizaje. 2. Oportunidades para describir su propio estilo de aprendizaje. 3. Una serie de entrevistas, no evaluativas, para estudiar el significado

de su comportamiento tal como fue observado en el laboratorio y en la práctica y las posibilidades que presenta para desarrollo de un estilo de aprendizaje.

4. Oportunidades para demostrar su habilidad para identificar alternativas en el estilo de aprendizaje de los educandos.

Autodirección

Este concepto contesta a las preguntas: "¿Qué es lo que quiero?" y "¿Ha eia dónde voy?" Se relaciona con el ambiente en el cual se va a enseñar. Se supone que estos factores son necesarios para conseguir: a) conocimiento de los posibles ambientes de la docencia y b) oportunidades de prácticas en estos posibles ambientes. Para lograr lo anterior en el programa, cada alumno de­berá tener oportunidad de:

1. Poder estar en varias aulas con educandos de diferentes edades, habi­lidades y niveles socioeconómicos.

2. Aclarar sus preferencias sobre los ambientes educativos, en cuanto a edades, habilidades y características socioeconómicas.

3. Explicar las razones de sus preferencias. 4. Tener el laboratorio y práctica correspondientes al ambiente preferido.

En cuanto el alumno empiece a contestar las interrogantes que definen sus conocimientos de si mismo, podrá pasar a dedicarse a adquirir las capaci­dades necesarias para la profesión docente.

Dedicación o compromiso

Según ha sido tratado en el modelo, el concepto de compromiso o dedi­cación se refiere a las interrogantes: "¿Cuáles son mis convicciones?" y "¿Por qué las acepto?", esto pertenece al desarrollo de las capacidades didácticas. Para hacer racional dicha dedicación o compromiso, se supone que son ne­cesarios por lo menos estos tres factores: a) conocimiento de las propias ac­titudes esenciales, o sistema de valores; b) oportunidad de comprobar por sí mismo la necesaria consecuencia entre el conocimiento de sí mismo y el com-

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portamiento; c) oportunidad de que los demás comprueben la necesaria con­gruencia entre el compromiso expresado y el comportamiento actual. Para realizar lo anterior dentro del programa, cada alumno debe:

1. Ser puesto ante los diferentes estilos docentes por medio de modelos. 2. Tener oportunidades para explicar su propio estilo didáctico y dar las

razones que fundamenten su estilo preferido. 3. Tener una serie de entrevistas no evaluativas para estudiar el sig­

nificado de su comportamiento tal como fue observado en el laboratorio y en la práctica; para la definición de su estilo didáctico.

Con esto se completa la sección sobre el sistema docente. La siguiente sección estudia el subsistema administrativo, que es interdependiente del sub­sistema docente en el modelo. Los dos integrados constituyen el modelo de sistema para un programa de formación de maestros.

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Sección II

El modelo administrativo

El modelo administrativo es el segundo de los principales subsistemas que constituyen el programa para la formación de maestros. En esta sección que comprende tres capitulo: El primero presenta las directrices didácticas y establece las correspondientes directrices para el modelo administrativo. De los capítulo restantes el 2 presenta las directrices operativas del modelo y el 3 estudia su realización, empezando por un análisis sistemático del adminis­trador educativo, propone un caso hipotético del alumno y finalmente, con­sidera las funciones de los distintos miembros del personal en el modelo.

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Capítulo Uno

Desarrollo del modelo administrativo: Fundamentos

La "administración" se define como la organización de personas a las que se aplican varios recursos educativos mediante el procedimiento de infor­mación vital. El fin de esta organización es conseguir los objetivos especifi­cados en los sistemas didácticos. El sistema administrativo se compone de múl­tiples funciones interrelacionadas y tiene tres directrices básicas que hacen posible la eficiencia en la operación.

1. Un modelo de sistema administrativo debe existir paralelamente al modelo de sistema didáctico para asegurar, hasta donde sea posible que se cumplan los objetivos de este último.

En consecuencia, se han desarrollado dos modelos independientes pero estrechamente relacionados. En todo programa educativo se da por supuesta la necesidad de la administración: supervisores, directores, consejeros, etc. En el programa modelo se necesitan las mismas funciones de soporte; pero debido a su naturaleza, de individualización, personalización y autodidactismo, estas funciones deberán tener una naturaleza diferente. Entre las funciones de so­porte (que se estudiarán en el capítulo dos) están: la administración del proceso docente en sí mismo, es decir, el manejo de las interacciones ense­ñanza-aprendizaje; desarrollo de los sistemas didácticos para su uso en el programa; evaluación permanente de la efectividad e idoneidad del progra­ma en su totalidad; adaptación continua del programa a la luz del análisis sistemático; ejecución del programa, selección y entrenamiento de personal; mantenimiento de instalaciones, equipos y materiales; y mantenimiento de un sistema de información-administración que permita realizar todo lo an­terior. El modelo exige evaluación continua y adaptación para conseguir los objetivos educativos con la mayor eficacia posible.

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2. Deben proporcionarse datos sobre costos de cada una de las operacio­nes sobre la base del modelo del programa de formación de maestros como un todo.

Esta función tiene dos responsabilidades: la primera, dar cuenta de los recursos necesarios, costo completo del sistema; la segunda, es que los costos propuestos reflejen el costo de los productos, su eficacia e impacto. Lo ante­rior es esencial, ya que los educadores tienen la obligación de estudiar la información sobre costos-beneficios para poder juzgar concienzudamente. Esto es también fundamental para que los administradores del programa modelo puedan juzgar sobre la operatividad del programa, sus prioridades, etc.

3. El sistema administrativo del modelo debe organizarse en tal forma que sus funciones tengan como principal finalidad la bzstrumentación de la educación.

Para instrumentar la educación debe existir un mecanismo adaptativo que permita la modificación constante, la evaluación y asesoría del programa a la luz de los datos evidentes sobre su eficacia e idoneidad. Esto puede cons­tituir una retroalimentación correctiva que deberá aplicarse a cada uno de los sistemas del modelo y a este último como un todo. Por lo menos cuatro clases de retroalimentación se necesitan en el sistema didáctico: a) retroali­mentación sobre las respuestas adecuadas de los educandos que se han selec­cionado para servir de directrices en la formación de habilidades específicas de los futuros maestros; esto contestaría a la pregunta "¿Los objetivos últimos del programa son correctos?" b) retroalimentación acerca de la eficacia de las capacidades de los alumnos; "¿Tiene las habilidades necesarias para garan­tizar los resultados deseados en los educandos?"; c) retroalimentación sobre la eficacia de los sistemas didácticos para conseguir las capacidades para las que fueron diseñados; esto contestaría la pregunta: "¿Son efectivos los mé­todos usados para la formación de maestros?"; y d) retroalimentación sobre el impacto que el programa modelo ejerce más allá de la influencia directa en los profesores y sus alumnos; esto contestaría la pregunta:. "¿Cambia la es­cuela y, a través de ella, todo el sistema social, como resultado del pro­grama?"

Con mucha frecuencia los propósitos esenciales de muchos programas se pierden de vista o se relegan a una posición de importancia secundaria, a medida que pasa el tiempo y que las demandas operativas obtienen su parte. Un programa que necesita tantos apoyos funcionales como el programa basado en el modelo es particularmente susceptible de correr con esa suerte; ya que cada uno de los componentes auxiliares pueden fácilmente convertirse en una agencia por sí mismos. El modelo administrativo que se presenta en la figura 14, es el resultado de un esfuerzo para crear una organización, un marco de trabajo que actúe para proteger al sistema del peligro citado: 1) co­locar al programa didáctico en el centro del modelo; 2) sugiere la idea de que la información y la influencia directiva fluyen de los componentes didácticos o las unidades auxiliares y viceversa; y 3) proporcionan una corriente con-

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( RECURSOS 1 ^ I EXTERNOS J

DIRECTRICES DE

ADAPTACIÓN

EJECUCIÓN DEL

PROGRAMA

PROGRAMA DIDÁCTICO!

VARIABLES

INSTRUMENTOS

PERSONAL

INVESTIGA­CIÓN Y DES

ARROLLO

COSTOS

EVALUACIÓN

INFORMACIÓN

FIGURA14. El modelo de sistema administrativo.

tinua de información entre los componentes que representan las directrices adoptadas y los componentes que ejecutan el programa.1

Mientras un modelo no garantice que todas las unidades dentro de un programa de formación de maestros actuarán concertadamente, no propor­cionará un marco de trabajo que por lo menos lo haga posible.

1 Debe aclararse que los títulos enmarcados en la figura 14 se refieren exclusiva­mente a las funciones que debe comprender el sistema administrativo, y no expresan quien debe realizar esas funciones ni la forma en que deberán ser realizadas. Por ejemplo el título "Directrices de adaptación" indica que las funciones para establecer directrices y traducirlas en lineamientos operativos, el decidir por operaciones programáticas nuevas o modificadas, realizar coordinación interinstitucional e intrainstitucional, etc., deben cum­plirse. El modelo no especifica la naturaleza de las estructuras de organización que son necesarias para realizar esas funciones.

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Capítulo Dos

Lincamientos de trabajo para el modelo administrativo

A diferencia del subsistema didáctico, el modelo administrativo no tiene procedimientos específicos para su realización dentro del programa de for­mación de maestros. En consecuencia en este capítulo se estudian las carac­terísticas, diferentes funciones y alcance del subsistema administrativo en sí mismo.

CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA ADMINISTRATIVO

Siendo el modelo didáctico el centro y razón de ser del programa de for­mación de maestros, constituye el marco de referencia de las operaciones del sistema administrativo. Por lo tanto, la primera característica del programa administrativo es su relación de dependencia con el programa didáctico. La función del sistema administrativo es alcanzar los objetivos del programa edu­cativo. Por el hecho de ser una variable dependiente, el sistema administrativo no es de naturaleza pasiva, no espera directivas expresas para iniciar la acción; sino por lo contrario es agresivo y busca activamente la información que necesita para servir al programa educativo.

La segunda característica del programa administrativo es su naturaleza receptiva de las directrices que le vienen del programa didáctico. El programa administrativo determina las necesidades que deberá satisfacer, detectando e identificando las operaciones y resultados del programa educativo hasta sus últimos detalles. Esto exige una red de información que permita a todos los componentes administrativos estar adecuadamente informados de eventuali­dades o condiciones que influyan sus operaciones y productos.

Una tercera característica del sistema administrativo es su capacidad adaptativa-correctiva que le permite evaluar cada acción que se realiza en el modelo y decidir con relación al grado de éxito de dicha acción, las alterna­tivas subsecuentes. La figura 5 de la Sección I ilustra esta característica adap­tativa-correctiva, en relación directa con el progreso de los alumnos dentro del sistema didáctico. La figura 15 ilustra este mismo concepto tal como se aplica dentro del sistema administrativo. La función adaptativa-correctiva

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exige que después de cualquier acción se evalúe, para escoger entre tres pa­trones de alternativas de respuesta. Una elección (a) proporciona una propo­sición inicial, una progresión normal hacia la siguiente acción planeada y supo­ne que los resultados de la acción, han sido los buscados y que la siguiente ac­ción planeada es apropiada para ellos. La elección (b) proporciona el acceso a la siguiente actividad planeada y proseguir con las acciones subsecuentes, cuando la acción inicial ha producido los resultados deseados. La siguiente acción pla­nificada puede ser inadecuada para producir los resultados esperados y otra en cambio puede ser más apropiada. Ésta sugiere que es necesaria una nueva evaluación. La tercera elección (c) supone que la primera acción es inadecuada para producir los resultados deseados y en consecuencia exige que se realicen esfuerzos correctivos. Hay disponibles tres alternativas de corrección: 1 ) modi­ficación de la acción previa; 2) modificación de las subsiguientes acciones planeadas; 3) abandono de la cadena de acciones por considerarla inútil para conseguir los resultados. (Fig. 15.)

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FIGURA

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ACCIÓN 1

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CRITERIO DE EVALUACIÓN

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FUNCIONES QUE REALIZA EL SISTEMA ADMINISTRATIVO

La finalidad del modelo es producir maestros con comportamientos es­pecíficos para que puedan educar alumnos de primaria. Esto deberá reali­zarse con el máximo de eficiencia y con el mínimo de recursos posibles. Es precisamente a través del sistema administrativo como se consiguen estos lí­mites máximo y mínimo. El sistema administrativo describe las funciones y ayuda a la realización de las metas específicas. Un diagrama de las relacio­nes entre dichas funciones es el que se muestra en la figura 14; cada función se describe en los párrafos siguientes.

Función de tomar decisiones

Cualquier sistema administrativo, para tener éxito debe tomar decisiones adecuadas y efectivas. Las decisiones en el modelo, son necesarias en todos los niveles funcionales, como decisiones que toman en cuenta la administración de la enseñanza, la formulación de directrices, los cambios del programa, las operaciones de ejecución del programa, etc. En todos los casos, la función de tomar decisiones es la misma: recoger datos evalúativos acerca de los efec­tos de acciones particulares en el modelo; considerar los datos anteriores en términos de los recursos potenciales disponibles, y decidir las acciones correc­tivas o adaptaciones que deberán tomarse en seguida.

El procedimiento mediante el cual se toman las decisiones, frecuentemen­te reflejan la adecuación y efectividad de la naturaleza de tales decisiones. Si el procedimiento de toma de decisiones, en el modelo no es el adecuado, no podrá alcanzarse el nivel de eficiencia que los administradores educativos necesitan en la escuela elemental. El procedimiento de toma de decisiones no puede estar en manos de pocas personas de acuerdo con los conceptos del mo­delo. La toma de decisiones debe abarcar la totalidad del modelo; consecuen­temente es una función importantísima. La determinación del tipo de personal que debe incluirse en el proceso de toma de decisiones, dependerá del nivel de decisión de que se trate y de a quienes vaya a afectar la decisión.

Por lo menos tres amplios niveles de toma de decisiones pueden señalarse como necesarios en el modelo. Un nivel comprende la decisión sobre direc­trices, ya que las decisiones a este nivel influyen todas las funciones operativas del modelo; en la toma de estas decisiones deben participar representantes de todo el personal. El impacto de estas decisiones se sentirá en el programa di­dáctico, en consecuencia deberán participar, en número suficiente, represen­tantes de ese elemento del modelo. A un segundo nivel se requieren las accio­nes necesarias para alcanzar las metas establecidas. Este nivel puede ser con­siderado como el nivel operatorio y debe comprender sólo a los elementos fun­cionales esenciales para realizar las tareas correspondientes. Las decisiones del tercer nivel pueden describirse como técnicas y se toman para relacionar las decisiones operativas con la naturaleza de los recursos disponibles. Este nivel de decisiones comprenderá a grupos especiales de personas, determinados por los recursos y operaciones en cuestión.

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Función directiva

La función directiva toma las decisiones de más alto nivel en el modelo; en ella deben estar representadas: las instituciones encargadas de la forma­ción de maestros de escuelas y personas interesadas. El trabajo deberá encau­zarse a determinar las necesidades de la sociedad con relación a los alumnos de primaria y a establecer directrices amplias para que el modelo pueda sa­tisfacer dichas necesidades. En resumen, esta función deberá:

1. Precisar y definir los objetivos educativos de la sociedad para la edu­cación primaria, especialmente en algunos países en desarrollo; para esto deberá obtener la información oportuna de las agencias confiables y traducir esta información en directrices expresas que guíen las operaciones del modelo.

2. Proporcionar decisiones administrativas para los objetivos del pro­grama.

Función didáctica

El recuadro central de la figura 14 se refiere al programa didáctico que es la médula del sistema administrativo. La función didáctica dirige las in­teracciones enseñanza-aprendizaje y organiza los recursos no humanos nece­sarios para realizar la función didáctica del modelo. El personal además de tener la responsabilidad de administrar la enseñanza, participa en varias fun­ciones auxiliares. Esas funciones auxiliares no se explicitan en el modelo, pero se coordinan mediante la función ejecutiva del programa. El personal debe tener "voz fuerte" en la toma de decisiones relativas al desarrollo de los sistemas didácticos, de los cambios del programa, de la corriente de informa­ción, control de calidad y las funciones correctivo-adaptativas del sistema especialmente las correspondientes a la enseñanza.

En el grado en que el personal tenga voz para dar forma y modificar el diseño didáctico y así mantener su operatividad; en ese mismo grado ten­drá posibilidad de eficacia. Por lo tanto, la función didáctica:

1. Organiza los recursos materiales y humanos necesarios para realizar el programa didáctico tal como se especificó en la Sección I.

2. Participará activamente en la formulación e interpretación de todas las directrices del modelo.

3. Estará presente en todas las funciones adaptativo-correctivas del mo­delo, especialmente en las que pertenezcan a la enseñanza.

4. Determinará la calidad y cantidad de servicios que se requieran para las diferentes funciones auxiliares; y coordinará estos requisitos durante la realización del programa.

Función de ejecución del programa

A la función de ejecución del programa corresponde garantizar que las directrices se traduzcan en normas de operación y se ejecuten; también corres-

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ponde a esta función la ejecución de operaciones correctivas. Esta función pro­picia la participación en grupo más que la participación individual. Un aná­lisis detallado presenta como elementos de la función de ejecución del pro­grama los que siguen:

/ . Establecer y mantener integrados niveles de relación entre y sobre las diferentes funciones del modelo para facilitar la ejecución de los procedi­mientos auxiliares y adaptativo-correctivos necesarios.

2. Traducir las directrices generales en directrices operativas (apoyo y asesoría a quienes tienen a su cargo traducir las directrices y la formación del personal).

3. Evaluar todas las operaciones del modelo (asesoría para todas las evaluaciones necesarias, tipo de datos que deberán recogerse y forma en que deberán presentarse).

4. Establecer los medios para asegurar los vínculos adecuados inter e intrainstitucionales y mantenimiento de la red de retroalimentación prove­niente de varios elementos funcionales.

5. Diseñar nuevas operaciones para el programa sobre la base de las directrices del modelo y del análisis de los sistemas de operaciones; y traducir los resultados en nuevas especificaciones para el programa.

6- Diseñar un programa modificado de operaciones sobre la base de las directrices explícitas del modelo y /o el análisis de sistemas operativos; los resultados se darán en forma de operaciones modificadas del programa.

7. Publicar las directrices específicas que deberán aplicar ciertos líderes, con las debidas adaptaciones en base al estudio de los resultados de las ope­raciones.

8. Proporcionar retroalimentación del sistema en su totalidad para ase­gurar una efectiva corriente de información entre todos los elementos del sistema.

9. Proporcionar retroalimentación de otras instituciones para asegurar una efectiva corriente de información entre las instituciones profesionalmente afiliadas con el modelo.

Función de transmisión de información

Esta función proporciona todas las informaciones necesarias para el per­sonal: alumnos, personal docente, personal auxiliar y otras agencias. Además inicia la recolección de datos para todos los componentes del sistema, man­tiene el archivo central de información, diseña procedimientos de concen­tración de datos y analiza las técnicas para atender a los requerimientos indi­viduales de cada participante en el modelo, desarrolla métodos para sintetizar información y para intercambiarla; y desarrolla técnicas para ajustar las va­riantes correctivas de la colección y recuperación de información. Uno de los factores principales en la buena administración del modelo es la cantidad de información relevante de que pueda disponerse. El modelo deberá reali­zar lo siguiente:

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1. Colectar y almacenar información sobre la actuación y expectativas de los alumnos.

2. Proporcionar al personal docente la información que permita identifi­car las dificultades de cada uno de los alumnos.

3. Obtener información acerca de los alumnos y de sus necesidades para asegurar que el personal docente dedique su tiempo y esfuerzo a la solución de los problemas más urgentes.

4. Proporcionar información sobre posibilidades diarias de horario, para un eficaz aprovechamiento del tiempo.

5. Archivar información sobre sistemas didácticos y su efectividad, ade­cuación e impacto en el modelo.

6. Combinar información sobre las elecciones de los alumnos en relación con sus características de retentiva.

7. Reunir información sobre los recursos existentes y los requeridos para determinar necesidades a corto y largo plazo.

Probablemente la razón principal de que la enseñanza centrada en grupos homogéneos en un aula se deba a que esta forma de organización reduce al mínimo los problemas de procesamiento de información necesarios para el maestro. En esta forma se encamina a los alumnos a la misma meta y al mismo tiempo, se les da la misma enseñanza y se les aplican las mismas pruebas. En cambio en una enseñanza individualizada cada alumno deberá tra­bajar en diferentes puntos del programa y probablemente requerirá un aseso-ramiento diferente y deberá hacer pruebas en distintas ocasiones.

Función de personal

La función de personal proporciona el elemento apto para satisfacer las demandas del modelo. Incluye la selección y admisión de los alumnos para el programa. La selección se determina de acuerdo con las necesidades del mo­delo, mercados de trabajo, criterios de selección y capacidades que se desean para el funcionamiento operativo. Además, después de la obtención del perso­nal, la función asegura la atención de las necesidades individuales del per­sonal dentro del modelo. En el personal se incluyen los alumnos, los maestros y los empleados.

Función de aprovechamiento

Esta función abastece y /o mantiene los recursos necesarios para realizar el modelo: instalaciones, equipos, materiales. Esta función se fundamenta en los recursos actuales y en los proyectados, en la disponibilidad de recursos y en los costos.

Función de investigación y desarrollo

La responsabilidad de esta función consiste en diseñar y desarrollar nue­vos sistemas basados en los objetivos educativos que se establezcan en la fun-

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ción didáctica. Esto incluye la búsqueda de sistemas educativos prospectivos y de desarrollo de investigaciones, formulación de comportamientos terminales específicos; diseño de elementos específicos para usarse en la función didáctica. Esta función también modifica el sistema didáctico de acuerdo con los datos que proporcione la evaluación de la eficacia de los sistemas didácticos espe­cíficos, del cuerpo de objetivos y de la actuación de los alumnos. También se incluye en esta evaluación la elaboración y validación de instrumentos de evaluación, el procedimiento mismo de evaluación y el informe de resultados al personal correspondiente. Las investigaciones que se realizan dentro del modelo son asesoradas y auxiliadas por esta función; y en forma limitada también investiga sobre los principios de la educación.

Función de costos

La función de costos proporciona sistemáticamente un estado de cuentas que incluye a todas las operaciones del modelo; y realiza análisis de costos en relación con la efectividad de las diferentes funciones del modelo.

La función de costos podría definirse como un mecanismo para facilitar el proceso de toma de decisiones. Como tal, se ocupa de la operación de las principales funciones del modelo en cuanto afectan el mecanismo de los costos, la función administrativa, la de allegamiento y distribución de recursos, y el procesamiento de costos relativos que es vital para la administración de ope­raciones.

Los principales aspectos del sistema que resultan relevantes para la función de costos comprenden: los sistemas didácticos como unidad básica de la función didáctica; desarrollo de sistemas didácticos que, a su vez, inclu­yen, diseño, experimentación, modificación e implementa ción; todas las fun­ciones auxiliares de la didáctica; la organización y puesta en marcha del pro­grama didáctico en todas sus fases: fundamentación, laboratorio, práctica y su continuación en la educación.

Para facilitar el proceso administrativo en el modelo, existen funciones que sistemáticamente allegan recursos para alcanzar los objetivos del programa:

/ . Una función costos-presupuestos que proporciona el punto de arran­que para todas las operaciones del programa. Esto incluye los costos de los sistemas didácticos individuales, el costo del programa total y el costo de los recursos para sostener el programa didáctico.

2. Una función costo-eficacia, que deberá proporcionar datos para juzgar los costos de las diferentes alternativas de sistemas didácticos y de su eficacia para alcanzar los objetivos específicos del programa. Los juicios costo-eficacia suponen evaluaciones "intersistema", "intrasistema" y del programa en su totalidad.

3. Una función costos-beneficios que asesora para poder juzgar los cos­tos del programa y los beneficios que de él derivan tanto para los individuos como para la sociedad. En términos del modelo se pueden considerar dos prin­cipales productos importantes: los administradores educativos preparados por el modelo y los beneficios que el programa reporta a los individuos y a la

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sociedad. Los resultados anteriores deberán compararse con los recursos gas­tados para preparar a los maestros a realizar su función en las escuelas pri­marias.

Función de evaluación

El modelo está diseñado como un programa adaptativo-correctivo, por lo tanto, tendrá que responder a los problemas que se vayan suscitando y a las cambiantes necesidades. Uno de los aspectos clave para el éxito del diseño es la posibilidad de determinar el grado de eficacia con que alcanza sus ob­jetivos. El medio de juzgar lo anterior, es un sistema completo de evaluación, que proporciona datos sobre la naturaleza de los resultados y sobre las ope­raciones diseñadas para conseguir esos resultados. Igualmente importante es la rapidez con la cual se realicen esas evaluaciones; ya que las informaciones deberán estar listas cuando deban hacerse los cambios, no meses o años más tarde.

La función de evaluación comprende la recolección de datos que demues­tren el grado de eficacia de los resultados del modelo y cuál es su impacto. Se deberá determinar hasta qué punto cumple el modelo el fin para el que fue diseñado y si los objetivos del modelo son válidos y apropiados. El im­pacto de los resultados puede ser representativo de los efectos del mismo en un ambiente más amplio. Como ejemplos típicos se pueden señalar: "¿De­muestran los maestros formados en el modelo los comportamientos que se pre­tendían con la formación?" "¿Pueden asegurar, los maestros formados en el modelo, que manejan satisfactoriamente las realidades ambientales dentro de las que actúan?" "¿Cuáles son los efectos del modelo en otros programas de formación de maestros y en los alumnos egresados de primarias, cuando pasan a la enseñanza media o en la vida fuera de los ambientes académicos?"

El sistema de evaluación del modelo tiene tres características principales:

1. Capacidad para hacer observaciones sobre todas las operaciones y re­sultados del programa.

2. Capacidad para estimar esas observaciones en términos de una serie de normas establecida.

3. Medios para proporcionar los resultados de la observación.

El término "operaciones" se define como las acciones, transacciones y medios que hacen funcionar al modelo, incluyendo los recursos humanos y no humanos. Los "resultados" pueden definirse como los productos, artefactos o consecuencias, que acontecen como resultados de las operaciones del programa.

Capacidad de observación. En el sentido más amplio, la observación se define en el modelo como el acto de describir un objeto o evento, o una serie de objetos o eventos dados. Tales observaciones son de naturaleza estática y dinámica. Las observaciones estáticas describen la relativa posición de una operación con respecto a un determinado objetivo y proporcionan la base para determinar la adecuación de una operación. Las observaciones dinámicas des-

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criben el movimiento de las operaciones en términos de determinados objetivos y proporcionan la base para la identificación de las relaciones de causalidad entre una operación u operaciones y los objetivos determinados. Las cuestiones que surgen de las operaciones y resultados del modelo son las que provocan todas las observaciones. Para hacer posible la función de evaluación y realizar mejores observaciones, se necesita poner en juego dos capacidades: Primero, analizar las cuestiones de observaciones para determinar qué tipo de datos se deberán obtener y de dónde, para contestar las cuestiones. Segundo, iden­tificar el tipo de medios que se requiere para reunir los datos que se deter­minaron anteriormente. En educación, los últimos métodos para obtener des­cripciones de los objetos o eventos se suelen dividir en "mediciones obstruc­tivas" como entrevistas, pruebas hechas por el maestro, etc., y "mediciones no obstructivas", como las resultantes de observaciones simples, observaciones ocultas, etc. Las observaciones espontáneas, constantes, no deben limitarse por el uso de técnicas modernas más complejas. Las formas en que deberán rea­lizarse las observaciones dentro del modelo, están determinadas por la natu­raleza de los objetos y / o los eventos que se quieran describir.

Capacidades de apreciación. Una vez que se hayan realizado las obser­vaciones de los principales objetos y eventos, se deberán relacionar los datos obtenidos con las normas establecidas para determinar la diferencia entre lo observado y la norma. El hecho de que existan normas exige una capacidad de reforma en el modelo, reforma que deberá realizarse frecuentemente en la educación. Sin bases evaluativas para establecer comparación, la capacidad adaptativa-correctiva del modelo, no será de ninguna utilidad. En 1967, Robert E. Stake elaboró un ejemplo de modelo para planificar la evaluación del cu­rri culo.

Resultados de la evaluación. Cada evaluación deberá dirigirse hacia cier­tos individuos —los consumidores— ya que el tínico propósito de evaluar es proporcionar la información que capacite a los individuos a decidir mejor sus acciones subsiguientes. La calidad de las acciones continuas depende de la naturaleza y forma de la información sobre evaluación que los interesados re­ciban. Deberán considerarse los siguientes factores:

1) La naturaleza crucial de los datos; 2) la precisión de los datos; 3) la genuinidad de los datos —indicaciones de su fuente y referencias; 4) el tiempo de los datos; 5) lo manejable de los datos; 6) la correcta expresión de los datos que permita convertirlos en deci­

siones.

Desgraciadamente los requisitos de los resultados de evaluación no per­manecen constantes para toda clase de usuarios. Los usuarios son diferentes en sus necesidades de evaluación y en consecuencia exigen diferentes resul­tados de evaluación. Por ejemplo, un alumno es capaz de usar ciertas res-

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puestas de evaluación en una forma radicalmente diferente de la del diseñador de directrices del sistema. El problema es que para proporcionar resultados efectivos, la función evaluativa debe considerar quién va a recibir la infor­mación y cuáles son las necesidades de información.

La evaluación debe considerarse como un proceso en espiral. Un acto concreto de evaluación en el modelo nunca será una entidad cerrada; por lo contrario, deberá promover subsecuentes modificaciones y correcciones que también deberán ser evaluadas. Este concepto es fundamental por la natura­leza adaptativo-correctiva del modelo. La figura 16 muestra el proceso en espiral.

(4) MODIFICACIÓN DE ACCIONES

DETERMINACIÓN DE EFECTOS

FIGURA 16. La evaluación es como un proceso en espiral.

El primer punto de la secuencia exige la evocación de eventos observa­bles que conducen a la exposición de los indicadores apropiados para expresar los eventos observables. Aquí queda implícito que la comprensión del diseño didáctico deberá determinarse de los resultados evaluativos ya obtenidos. La siguiente etapa indica que los datos han sido colectados. Esto lleva a la tra­ducción de los datos de observaciones a respuestas significativas para el usuario. Sobre la base de la evaluación, el usuario hace modificaciones a la operación y esto le conduce a un nuevo ciclo de evaluación de la acción modificada.

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Relaciones entre funciones

Evidentemente, las once funciones del modelo administrativo que se aca­ba de estudiar no pueden operar independientemente. Cada una deberá rela­cionarse con las otras en diferentes formas, ya que las funciones están estre­chamente entretejidas.

EL ALCANCE DEL SISTEMA ADMINISTRATIVO

Hasta el momento se ha dicho muy poco sobre los límites del sistema ad­ministrativo. En términos generales el sistema administrativo incluye la es­cuela elemental y el instituto de formación para maestros. Las funciones ex­presadas en la figura 14 no se reservan para el instituto de formación de maestros solamente; ya que el concepto íntegro del modelo incluye la escuela primaria y el instituto de formación de maestros, así las dos instituciones que­dan comprendidas por el sistema administrativo.

Las implicaciones de la afirmación anterior son vitales para el éxito del sistema. El hecho de que los programas de la escuela primaria constituyan una parte del modelo significan a la vez una responsabilidad, tienen "voz" en la dirección del programa. En términos de la figura 14, estos programas deberán estar representados en todas las funciones del sistema administra­tivo y el grado de su integración significará el grado de éxito del modelo. Con estas afirmaciones no se intenta presentar especificaciones operativas; por lo contrario, lineamientos muy amplios para el diseño del desarrollo operativo.

Las implicaciones de otras agencias externas tales como el Ministerio o Secretaría de Educación, asociaciones sociales y profesionales, no está clara hasta esta etapa y deberá ser estudiada posteriormente. Parece obvio que en los próximos años los programas de formación de maestros deberán estable­cer sistemas de moni toreo que recojan, cuidadosamente, la información derivada de dichas agencias. Además, probablemente habrá necesidad de establecer re­laciones operativas con muchas agencias en un ambiente más amplio, para que las directrices de la función correctiva y adaptativa del modelo se puedan realizar adecuadamente.

Los símbolos del extremo izquierdo en la figura 14, indican que el sistema administrativo debe ser sensible a la información exterior del modelo. Esta información deberá ser proporcionada a todos los elementos del sistema. Si esta información es recibida y transmitida mediante las operaciones de rutina o enviada directamente a una función especial, es una decisión operativa y no interesa de momento.

El elemento en la parte extrema derecha de la figura 14, centra la aten­ción sobre la influencia del modelo en un ambiente amplio; aquí quedan comprendidos todos los elementos funcionales del modelo. Evidentemente, la influencia primordial comprende los efectos que los administradores educativos producen en los alumnos de la escuela elemental. Además hay otras influen­cias que pueden preverse al diseñar el modelo, como influencia sobre agen-

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cías externas, interrelaciones con agencias independientes del modelo, como resultado de contaminaciones del modelo, etc.

El hecho de que el sistema administrativo del modelo deha manejar el programa didáctico en el sentido en que éste interfiere con la formación de los maestros en las escuelas públicas, pide una codificación para establecer cierta forma de control entre todas las instituciones, sólo para proteger los in­tereses fundamentales de las instituciones participantes. Claro que ningún acuerdo escrito puede atender las necesidades administrativas individuales de cada institución. Cada institución participante debe tener control directo sobre sus operaciones particulares, cualquier desacuerdo o nueva directriz será res­ponsabilidad exclusiva de la propia institución. Ninguna de las instituciones podrá dar poder al sistema administrativo del modelo y sólo la confianza puede darle autoridad para desarrollar sus funciones sin que haga falta un poder legal. El éxito del sistema administrativo descansa en último término en las personas participantes, docentes, administradores, directivos y diseña­dores; todas ellas deben confiar en el concepto de administración y liderazgo que sustenta el modelo, no con un convenio expreso; sino con un amplio sen­tido de confianza mutua para realizar las tareas que el modelo demanda.

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Capítulo Tres

Algunas consideraciones para el desarrollo del sistema administrativo

En este capítulo se tocan tres temas principales: 1) Un análisis sistemá­tico de la administración didáctica; 2) un caso hipotético de un alumno en los sistemas didácticos; y 3) las funciones de los diferentes participantes en el modelo. Estos temas se reservaron para la sección administrativa porque proporcionan información complementaria para la mejor comprensión y desa­rrollo del modelo.

El procedimiento de análisis se presenta para mostrar la base conceptual sobre la que se desarrolla el modelo en su totalidad. El caso hipotético, re­sume el programa completo de formación de maestros desde los puntos de vista: didáctico, administrativo y el típico del alumno. El estudio sobre el personal es limitado, pero se ha incluido para despertar interrogantes en rela­ción con la selección y capacitación de personal calificado para la efectiva realización del programa de formación de maestros.

ANÁLISIS SISTEMÁTICO DE LA ADMINISTRACIÓN DIDÁCTICA

El producto último del sistema es el administrador educativo eficiente, capaz de producir cambios efectivos en el comportamiento de los educandos. Esta descripción del comportamiento de los maestros es probablemente la pri­mera etapa en el primer nivel de análisis; y limita el término maestro a una función particular. Otras funciones pueden ser las del analizador, del dise­ñador didáctico, etc. En términos generales, el criterio último para juzgar la eficiencia de un administrador educativo es que los educandos a su cuidado demuestren los cambios de comportamiento apropiados.

El análisis sistemático como disciplina, exige que se definan todos los componentes del objeto de análisis, así como las interrelaciones de dichos componentes. Esto a su vez exige que en cada nivel de análisis, cada com­ponente significativo se defina y que el total de esos componentes iguale al producto original. El constante esfuerzo por identificar los componentes sig­nificativos no permite que se olvide ninguna de las partes principales. Esta

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misma definición de elementos significativos hace que se les integre con éxito en las posibles combinaciones diferentes.

El análisis sistemático ideal dará como resultado dos componentes por cada objeto de análisis. Sin embargo, la percepción personal no siempre en­cuentra los dos componentes significativos cuando se hace el análisis de un objeto dado. El modelo ideal indica que el propio juicio es falible y que se deberán hacer después otros intentos de análisis.

Un sistema debe siempre incluir ciertas facilidades de autocorrección y esto es válido para los análisis de sistemas. En el proceso de análisis de sis­temas hay un procedimiento educativo que prueba las siguientes cuestiones cada vez que se analiza un objeto. ¿Son estas realmente descripciones de los componentes más significativos y estos componentes tomados en su totalidad constituyen el original? El análisis humano se encuentra siempre limitado por la información o estímulos con que opera. Cuando un analista aisla un objeto, hace una serie tentativa de juicios y acepta que esos juicios pueden cambiar cuando se disponga de nueva información y se tenga mejor capaci­dad de conceptualización. El ajuste de los componentes, si se analizan sis­temáticamente, siempre muestra como un juicio dado; se relaciona con todo el sistema.

PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS

El objeto a analizar, o sea el administrador educativo eficaz, fue primero definido y luego dividido en todos sus componentes (ver figura 17). El autor recogió información de la literatura sobre investigación didáctica y encontró que hay seis componentes del comportamiento que aplicados al proceso de enseñanza pueden producir los cambios apropiados en los educandos.

En términos de comportamiento, el administrador educativo eficaz: 1) define objetivos; 2) ajusta los objetivos a tipos de diferencias individuales y necesidades personales de los educandos; 3) selecciona estrategias educativas; 4) organiza el ambiente educativo; 5) evalúa cambios de comportamiento; y 6) decide cuál debe ser la siguiente etapa del proceso educativo. Idealmente, en el primer nivel de análisis debería dividirse el objeto analizado en dos componentes. Estos dos componentes podrían haber sido: 1) aprender a pro­vocar cambios de comportamiento; y 2) ejecutar un plan. El análisis resul­tante de estos dos componentes sería diferente en términos de relaciones pero definiría esencialmente los mismos aspectos especificados como seis compo­nentes. Los seis componentes se vieron como los principales elementos signi­ficativos del proceso analítico. Éstos podían haberse concebido como dos componentes de otra forma, por ejemplo, una combinación de elementos cons­tituida por componentes de planeación, ejecutivos y evaluativos. Las líneas punteadas en la figura 17 muestran como estas dos alternativas de componen­tes pueden derivarse de los seis elementos enlistados anteriormente.

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ADMINISTRADOR EDUCATIVO EFICIENTE

PRIMER NIVEL DE ANALISIS

X

ELABORA­CIÓN DE

,OBJETIVOS

NECESIDA­DES INDIVI­

DUALES

SELECCIÓN DE ESTRATE­

GIAS

i r CONSIDERA­CIONES AM BIENTALES

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EVALUACIO­NES

DEFINICIÓN DE LA SIGUIENTE

ETAPA

T

1 1

1

Ü D

¿]©¿i©É©Él©Uó C = Conocimiento Ar Aplicación de conocimiento (Comportamiento)

FIGURA17. Modelo para el primer nivel de análisis, administrador eficiente.

SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS

El segundo nivel de análisis divide los resultados del primer nivel. En el modelo se identifican dos componentes del segundo nivel por cada producto del análisis del primer nivel. En consecuencia, el administrador educativo eficaz:

1. Define objetivos: a) los redacta en términos operativos y b) justifica la selección de un objetivo particular.

2. Ajusta los objetivos para tipos de diferencias individuales y necesida­des individuales de los educandos: a) determina los comportamientos de entrada

para los objetivos y b) determina objetivos alternativos para los diferentes educandos de

acuerdo con los prerrequisitos que éstos poseen para las tareas. 3. Selecciona las estrategias educativas:

a) elige los medios apropiados para los objetivos y b) selecciona las actividades apropiadas a los objetivos.

4. Organiza el ambiente educativo: a) determina secuencias de actividades y b) manipula los elementos físicos del ambiente para adaptarlos a las

actividades planeadas.

como prerrequisitos

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5. Evalúa cambios de comportamiento: a) valora las respuestas de los educandos y b) proporciona a los educandos el conocimiento adecuado sobre los

resultados de su comportamiento. 6. Decide sobre las siguientes etapas adecuadas del aprendizaje:

a) actualiza el aprendizaje para que los educandos puedan progresar y b) formula el siguiente objetivo.

La serie completa de componentes de segundo orden tomados en su tota­lidad, es equivalente al objeto original de análisis, cuando es elegida por un administrador efectivo que provoca cambios adecuados en el comportamiento de los educandos. De nuevo hay que insistir en que esta serie de juicios de­berá ser revisada a la luz de nueva información.

TERCER NIVEL DE ANÁLISIS

El proceso de análisis puede continuarse casi indefinidamente. En el mo­delo los elementos se dividen y subdividen hasta que las tareas se puedan individualizar; y los componentes de estas tareas se identifiquen. Las tareas se consideran como partes manipulables del comportamiento total del admi­nistrador educativo eficiente.

Dichas tareas se definen como bloques significativos de comportamiento que realizados por el estudiante representan un avance esencial en la obtención de las capacidades necesarias para un administrador educativo eficiente. Todas juntas forman la descripción general de los sistemas de aprendizaje y cada una puede ser expresada como criterio.

El trabajo de laboratorio tiene componentes teóricos y de actuación. Los elementos teóricos son necesarios para capacitar al estudiante para escoger de entre las alternativas disponibles antes de elegir y realizar una estrategia particular. El alumno debe conocer las características y valor de múltiples técnicas docentes para poder escoger la estrategia que juzgue apropiada para un objetivo educativo específico. El estudio y adquisición de esta información constituye el elemento cognoscitivo de la tarea de "elegir estrategias". El elegir una o una serie de estrategias para alcanzar un objetivo, sería el ele­mento de actuación de la misma tarea.

En este modelo los componentes de las tareas son las actividades de apren­dizaje que el alumno realiza para alcanzar los objetivos de una tarea. La determinación de esas tareas de aprendizaje se realiza mediante el proceso de análisis sistemático anteriormente descrito. En determinadas etapas, sin embargo, el analista podrá decidir si la subdivisión de ciertos componentes se justifica en términos de costos y de energía. Naturalmente que mientras más lejos se lleva el proceso, más específicas serán las descripciones de los elementos del último producto. Esas descripciones serán formuladas como ob­jetivos de conducta por el estudiante para profesor y reformuladas como cri­terio de evaluación de la actuación, por los maestros del programa de forma­ción de administradores educativos.

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EL SISTEMA DIDÁCTICO. Un caso hipotético

En este modelo, los medios para capacitar a los alumnos para que de­muestren dichos comportamientos están constituidos por una serie de sistemas de aprendizaje.

El modelo de sistemas de aprendizaje para la formación de maestros consta de cinco elementos:

1. Determinación y explicación del comportamiento deseado. 2. Un procedimiento para evaluar a cada alumno en el nivel de entrada

en relación con el comportamiento deseado. 3. Secuencias de alternativas de actividades de aprendizaje en las que

cada alumno puede o: a) realizar exitosamente los comportamientos que constituyen las eta­

pas esenciales que conducen a los objetivos; b) demostrar un nivel avanzado de comportamiento inicial y conse­

cuentemente, cumpliendo determinadas etapas llegar al objetivo; c) demostrar deficiencias para llenar las etapas esenciales requeridas

para conseguir los objetivos. 4. Una tarea criterio con la cual el alumno demuestre los objetivos de

comportamiento en términos de una actuación general normalizada. 5. Una segunda tarea criterio con la que el alumno demuestre los obje­

tivos de comportamiento en términos de una actuación normalizada para una situación específica.

Un alumno hipotético progresando mediante el más simple de los sistemas de interacción, se muestra en el siguiente ejemplo, diseñado para aclarar la naturaleza de las actividades de los alumnos desde el punto de vista del la­boratorio.

El objetivo en este primer sistema de interacción es producir respuestas que indiquen que los alumnos han adquirido nueva información o nuevas habilidades en la actuación. Ésta es una capacidad básica de interacción, porque todas las más complejas actuaciones de interacción suponen este com­portamiento particular. Este comportamiento es básicamente comunicación y es parte del proceso de interacción ya que el último resultado se deriva de los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El comportamiento total que se espera del alumno se define por las siguientes tres etapas:

Primera, deberá seleccionar algunas informaciones y habilidades especí­ficas que elija como componentes del nuevo comportamiento de los educandos.

Segunda, deberá planificar actividades que lleven a la demostración del comportamiento deseado en el educando.

Tercera, deberá ejecutar un plan con un grupo para obtener respuestas reales y evaluar los resultados de su demostración.

Cuando el alumno va cumpliendo cada una de estas tres etapas, se le presentan ciertas series alternativas, para que se concentre en una de ellas. Estas alternativas puede sugerírselas algún miembro del personal docente u

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otro alumno. Lo más importante es que reciba cierta clase de retroalimentación con relación al progreso logrado y ciertas sugerencias para la siguiente etapa.

El sistema comienza con una explicación de las tareas

En este ejemplo el alumno hipotético empieza por leer una explicación sobre la tarea que está constituida por dos partes 1) una breve descripción combinada con un gráfico que describe el proceso de la comunicación (esto es esencialmente una guía de las estrategias didácticas que el alumno debe diseñar para su tarea); y 2) un modelo en forma de cinta grabada, videocinta, pelí­cula o un maestro que describa con éxito su conducta {comunicación con los educandos y recepción de una respuesta en la que se compruebe que éstos han adquirido la nueva información). Acompañando esta explicación se le asigna la tarea de seleccionar un objetivo apropiado para desarrollar, que pue­da producir el tipo de respuestas que se esperan de los educandos. Este plan se desarrolla en una aula.

El alumno escoge la siguiente etapa

Cuando el alumno ha cumplido la primera etapa (explicar el trabajo a los educandos) se le presentan varias alternativas para escoger la segunda etapa. El alumno puede decidir que la explicación fue inadecuada y consultar a un miembro del personal docente, o puede decidir que en efecto entendió la explicación pero no se siente seguro para pensar por sí mismo. Puede tam­bién no estar satisfecho de su actuación en la tarea y puede dudar acerca de si es éste el comportamiento adecuado para interactuar con los educandos Este tipo de decisión sobre sus propias actitudes puede tener como resultado el que se le envíe a un subsistema en donde se le proporcione asesoramiento. El subsistema puede ayudar al alumno a definir y aclarar sus propios valores en relación con esta tarea específica. El subsistema es una ruta alternativa para el alumno en cada punto de revisión del sistema.

Otra posibilidad es la de que el alumno hipotético, entienda la explicación de la tarea y sienta que conoce el problema suficientemente o para realizar el comportamiento de inmediato o para rehacer el plan completo. En este caso, puede pedir otra oportunidad para demostrar su nuevo plan con los educandos. Un miembro del personal docente podrá decidir si se concede otra alternativa después de evaluar el nuevo plan y considerar la opinión de los demás miembros del personal y de otros alumnos.

El alumno elige los comportamientos que deberán adquirir los educandos

Para este comportamiento es más adecuado que el alumno se mueva al través de todas las etapas previstas y con frecuentes oportunidades de retro-alimentación, y no que retroceda o pase de largo por esta secuencia de etapas. La primera etapa consiste en seleccionar adecuadamente los hechos o delimi­tar las habilidades de actuación y redactar esta información en forma de ob­jetivos de comportamiento. Para completar esta etapa, el alumno deberá haber

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adquirido las capacidades técnicas para formular objetivos de comportamien­tos cognoscitivos y habilidades psicomotoras. Esto puede conseguirlo por di­ferentes métodos.

La tarea permite demostrar comportamientos cognoscitivos y psicomoto-res ya que las estrategias didácticas son casi idénticas. Como resultado de los comportamientos cognoscitivos y psicomotores se producirá el subsecuente comportamiento afectivo relacionado. El laboratorio, sin embargo, proporciona la oportunidad de concentrarse en un aspecto de la administración educativa en cada momento. Esta tarea, aunque un tanto artificial, limita el objetivo y la estrategia a la comunicación cognoscitiva o psicomotora. El comporta­miento afectivo emergente es una tarea añadida a la capacidad básica cuando se requiere que el alumno hipotético obtenga de sus educandos la evidencia del comportamiento afectivo combinado con el cognoscitivo y / o el psicomotor.

El alumno hipotético, en seguida, redacta objetivos que describan una respuesta de los educandos que indique la adquisición de nueva información o nueva habilidad. La formulación del objetivo de comportamiento es luego evaluado por otros alumnos del laboratorio. Con esta base de juicio el alumno tiene varias alternativas: Puede consultar con los docentes para corroborar su juicio, puede acudir al asesoramiento del subsistema para aclarar sus sen­timientos y valoraciones sobre su propio comportamiento; también puede re­troceder y redactar otro objetivo; o bien puede proseguir a las siguientes etapas.

Básicamente, esta etapa particular de elegir adecuadamente un nuevo comportamiento para la tarea es un simple tipo de subsistema lineal. Parece haber alternativas reales para elegir la unidad apropiada de comportamiento para los educandos. El alumno realiza la tarea y se juzga que la ha desarro­llado satisfactoriamente, o se declara insatisfactoria y debe volver a reali­zarla. Esto es comparable con lo que ocurre en un programa lineal.

Un subsistema que capacite al alumno para redactar un plan satisfactorio

La siguiente etapa es realmente un subsistema en la planeación. El sub­sistema se basa en el supuesto de que el alumno ha demostrado en los siste­mas didácticos anteriores que ha adquirido los comportamientos esenciales es­pecíficos de la planeación, sabe cómo elegir los medios y las actividades de los educandos, puede organizar el ambiente de aprendizaje y planificar los procedimientos de evaluación. En consecuencia, este subsistema comprende dos etapas principales. En la primera etapa, el alumno hipotético escribe un plan con la estrategia inicial para la tarea completa. Esta estrategia inicial tiene tres fases en las cuales el alumno deberá: 1) presentar nueva informa­ción o habilidades para los educandos, 2) provocar en los educandos un nú­mero suficiente de respuestas manifiestas para evaluar los efectos de la estra­tegia de presentación, y 3) diseñar métodos para reforzar las respuestas ade­cuadas de los educandos.

La etapa segunda del subsistema de planeación es una repetición de la primera etapa, es decir, el alumno deberá proporcionar una estrategia alterna-

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tiva o adicional. El subsistema se completa con una estrategia que resuma la naturaleza de las respuestas de los educandos y provoque el conocimiento de los comportamientos adquiridos. Esta simple tarea, basada en el modelo de comunicación, requiere varios intentos para producir las respuestas apropia­das; un sólo intento podría fallar automáticamente.

El alumno elige una de las alternativas antes de escribir el plan

El plan es luego evaluado por el personal y varias alternativas pueden resultar de esa evaluación. Las alternativas son esencialmente las mismas que se le presentaron al alumno al completar el primer subsistema para la selección de objetivos. Si el plan parece necesitar revisión, uno de los maestros puede pedir que el alumno los redacte nuevamente. El alumno deberá elegir un nuevo objetivo para revisar los sistemas anteriores y así habilitarse en planeación; o el maestro le sugerirá que se desvíe al subsistema para recibir asesoría.

El alumno realiza su primer esfuerzo para demostrar un comportamiento normalizado

El alumno hipotético demuestra el comportamiento normalizado que se requiere en la tarea. Esta interacción particular se diseña de manera que una versión de microenseñanza proporcione el ambiente para el comporta­miento normalizado. Se usa para la demostración un pequeño grupo de edu­candos de la edad, grado y nivel adecuados y se dan al alumno unos cinco mi­nutos para realizar el plan. La interacción se conserva por medio de graba­ción de sonido, de videocinta, filmación o transcripción y al final de la demostración, los miembros del personal docente y los otros alumnos revisan la actuación y las respuestas, y así evalúan el comportamiento normalizado o criterio de actuación.

Alternativas que siguen al primer intento de demostrar un comportamiento normalizado

En los sistemas didácticos se diseñan series de alternativas suficiente­mente elaboradas para después de la evaluación del primer intento de com­portamiento normalizado. Se proporcionan estas alternativas porque dicha tarea es considerada como el comportamiento básico de interacción que sub-yacerá en todos los comportamientos de interacción subsecuentes. Por esto es importante que el alumno consiga un alto nivel de éxito en este sistema introductorio de interacción. Todas las alternativas que se presentaron al alumno al concluir el subsistema de planeación se le presentan de nuevo en esta etapa y además el alumno hipotético deberá disponer de alternativas que le conduzcan a un segundo intento de comportamiento normalizado.

Por ejemplo, el alumno podrá presenciar una demostración piloto, que será el segundo modelo de tarea que habrá visto hasta el presente. Es im­portante por muchas razones que en estos sistemas de interacción los alumnos

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presencien varias demostraciones, ya que hay gran variedad de estilos do­centes que pueden resultar efectivos para producir una determinada con­ducta en los educandos.

Después de haber observado el segundo modelo, el alumno hipotético puede volver a su plan original y revisarlo. Puede luego presentar su plan revisado al personal y seguir aplicándolo o demostrarlo a otros estudiantes. Esta práctica docente debe luego ser evaluada por los compañeros alumnos y el propio estudiante.

De acuerdo con esta evaluación el alumno tendrá las alternativas que le proporciona el sistema, asesoramiento del personal, volver atrás y repetir el proceso, pasar al subsistema de asesoría o pasar a la actuación final.

En cualquier caso el alumno debe intentar una segunda demostración de comportamiento normalizado en la que realice su plan revisado con un grupo diferente de educandos. Este nuevo intento debe ser observado por el personal y evaluado para ver si el alumno alcanza el nivel de actuación deseado.

Una parte importante en la evaluación de este y de todos los compor­tamientos realizados en el laboratorio, es que las respuestas que el alumno consigue o planifica conseguir de los educandos, sean: a) adecuadas en cuanto a su contenido cualitativo; b) adecuadas en cuanto a las respuestas que se desean del educando; c) consecuentes y adecuadas a las características de los educandos para quienes va dirigido el trabajo.

La naturaleza del ambiente adecuado para el laboratorio se ha descrito con detalle para aclarar las variables de los sistemas didácticos. Este ambiente opera en la siguiente forma: los sistemas deben permitir que el alumno se mueva de pequeños grupos informales con otros alumnos, a conferencias con miem­bros del personal, a las situaciones simuladas con educandos en edades de prima­ria; a los ambientes donde pueda estudiar modelos de enseñanza en forma de observaciones y análisis de grabaciones, filmaciones y transcripciones.

CÓMO FUNCIONAN LOS MIEMBROS DEL PERSONAL EN EL MODELO

Para el funcionamiento adecuado del programa de formación de maes­tros se requiere una estrecha relación de maestros entre uno o más miembros del personal y cada uno de los alumnos del laboratorio. No será muy frecuente que un expositor o conferenciante presente información o explicaciones ante grupos numerosos de alumnos. Como las informaciones y explicaciones deben estar dispuestas en todo momento para cualquier alumno, la información de­berá hacerse a través de los medios y casi nunca por seres humanos. Por otra parte, el sistema requiere que se proporcione frecuentemente evaluación y retroalimentación en forma individual a los alumnos y esto no puede hacerse a través de los medios. Por lo tanto, los miembros del personal docente ten­drán que estar estrechamente asociados con cada uno de los alumnos para asesorarlos, evaluar sus actuaciones y ayudarles a evaluar su propio trabajo y a realizar las elecciones adecuadas.

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En lugar de "maestros sabelotodo" el sistema requiere capacidades de es­pecialistas que no se encuentran en una sola persona. Por ejemplo deberá haber especialistas consejeros para los subsistemas, capacitados para ayudar a los alumnos a entender y aprovechar sus propios valores en cada una de las tareas, pero dentro del contexto del conjunto de todas ellas. También de­berá haber personal especializado en la producción y uso de los medios educativos. Otra parte del personal estará especializado en el diseño de siste­mas didácticos para el laboratorio. Otros deberán especializarse en la evalua­ción de personal. Puede ser que todas estas diferentes capacidades se en­cuentren en los cuerpos docentes de las instituciones dedicadas a la forma­ción de maestros; pero si estas instituciones quieren aceptar el modelo, de­berán desarrollar programas especiales para que pueda cumplir eficazmente su personal, las funciones dentro de los sistemas didácticos.

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Conclusión

Tomando en cuenta que muchos países en desarrollo querrán usar este modelo es necesario expresar claramente elementos adicionales que deberán estudiarse cuidadosamente antes de realizar esta decisión. Cuatro elementos parecen ser cruciales: 1) total dedicación al desarrollo del programa; 2) dis­poner de los recursos necesarios para desarrollarlo; 3) habilidad para crear las nuevas estructuras que se requieren para su funcionamiento y para vivir dentro de estas estructuras; y 4) disponer del tiempo necesario para iniciarlo.

Dedicación

Resulta obvio decir que la decisión del personal del programa de forma­ción de maestros para adoptar el modelo en su totalidad tendrá que alterar profundamente su vida profesional. Alterará también la vida de los alumnos y demás integrantes de una institución formadora de maestros y la de los maestros de las escuelas en donde se aplique el programa. Es, por lo mis­mo, de suma importancia que todos los afectados por la decisión, participen en ella.

Recursos

Cuando se estudian por primera vez los recursos necesarios para realizar el programa de formación de maestros del modelo, resultan exagerados. Por ejemplo, se necesita adquirir un personal con nuevas capacidades para cum­plir nuevas funciones; y un personal altamente especializado para la evalua­ción e investigación. Si se consideran los recursos actuales de las instituciones formadoras de maestros, las demandas son muy grandes; pero si se conside­ran en forma de aumento absoluto, ya no tienen la enormidad que parece en un principio. La docencia, con las características de organización de la fase de laboratorio, está diseñada para liberar al personal docente de su fun­ción tradicional de impartidor de información; esto le permite ocupar sus energías en otras actividades. Estas energías del personal se pueden encauzar

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a los aspectos focales del programa y particularmente a la evaluación, diag­nóstico y asesoría, funciones de capital importancia en una enseñanza indivi­dualizada. En resumen, esto significa que muchos de los recursos necesarios para constituir la infraestructura del programa modelo, pueden ya existir de hecho, en las instituciones para la formación de maestros.

Otros dos aspectos que reducen la aparente demanda de nuevos recursos para desarrollar el programa propuesto, son: 1 ) la mayor responsabilidad que deben asumir, desde pequeños los educandos en los programas de educa­ción elemental; y 2) que una vez sentadas las bases para el desarrollo de programas efectivos para la formación de maestros, los gastos de investigación y desarrollo comienzan a disminuir. Esto no quiere decir que para lanzar y sostener el programa modelo no deban hacerse fuertes inversiones. Pero cuando el personal de una escuela está capacitado para realizar las funciones del modelo, hay muchos aspectos que no aparecen a primera vista y que sir­ven para disminuir las necesidades de recursos del modelo.

Adaptabilidad

Las personas comprometidas en el modelo deberán estar capacitadas de muchas funciones entre las que habrá algunas relativamente nuevas para ellas. Se exigirán nuevas habilidades tanto del personal docente como del personal auxiliar; el personal docente, por ejemplo, deberá trabajar en es­trecha relación con el administrativo, en la elaboración de directrices para el programa y en el diseño y desarrollo de los sistemas didácticos; los adminis­tradores buscarán la cooperación de las instituciones encargadas de la forma­ción de maestros, de las escuelas y de las comunidades. Se deberá establecer un instructivo, basado en la mutua confianza para reglamentar las relaciones de las instituciones participantes en el programa de formación de maestros; ya que el embarcarse en un programa de esta naturaleza podrá crear ansie­dades y temores.

Tiempo

Si se consideran la dedicación y los recursos necesarios para iniciar el modelo de programa de formación de maestros, se verá que requiere mucho más tiempo, que cuando se trata de cambiar de un programa a otro dentro de la enseñanza convencional. Por ejemplo, se requiere tiempo para establecer las relaciones que el modelo requiere entre las instituciones formadoras de maestros y las escuelas. Es un proceso largo el preparar al personal para rea­lizar el programa, para introducir tests de desarrollo en los sistemas didác­ticos; para establecer el sistema de administración, de la información, etc. También se lleva tiempo conseguir el apoyo de las agencias profesionales y del público, para el programa. Tomando en cuenta lo anterior, las autorida­des que intenten establecer esta clase de programas deben estudiar la nece­sidad de mantener los programas vigentes mientras trabajan en la creación del nuevo.

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Por otra parte, es obvio que la adopción del modelo no simplificará la vida de los responsables de la preparación de maestros, ni tampoco la de los alumnos aspirantes a maestros. No obstante su complejidad y novedad, el modelo es atractivo por su ordenamiento tan lógico; por la visión constante de los objetivos que se pretenden y porque puede brindar a la preparación de los maestros, los medios necesarios para alcanzar las metas esenciales.

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SEGUNDA PARTE

Realización del modelo en países en desarrollo

El análisis precedente sobre la naturaleza y alcance del modelo sugiere que el aspirante a administrador educativo progrese desde una etapa inicial en la que se establece un contexto en el que empieza a desarrollar habilida­des, a través de una etapa de síntesis del contexto anterior en el laboratorio, hasta la etapa de práctica donde cada uno demuestra las capacidades adquiridas en el laboratorio. Este mismo proceso se aplica en este proyecto y un análisis de sistemas para la formación de maestros en países en desarrollo no puede quedar fuera de las mismas directrices. Definir la naturaleza y alcance del proyecto y construir su estructura para presentarlo, no es sino parte del tra­bajo. Muchos modelos pueden concebirse con esa finalidad; pero su verdadero valor está en saborear la amargura de realizarlos y analizar sus resultados.

Esta última fase es particularmente importante ya que realiza una de las premisas básicas del análisis del sistemas —aquella en que deberían ori­ginarse todos los sistemas de pensamiento— la cibernética. La segunda parte proporciona un ejemplo de un círculo de retroalimentación que demuestre experimentalmente el valor de las hipótesis que originaron el modelo y las especificaciones que deben ser condición esencial, para la aplicación de los sistemas propuestos a la formación de los maestros en los países en desarrollo.

Las especificaciones presentadas en la primera parte describen el tipo de candidatos que pueden ser admitidos al programa; también se presentan los criterios para juzgar la actuación que se espera de los maestros a lo largo de todo el programa; y las directrices para un seguimiento longitudinal de la evolución de la actuación de los maestros y del programa de formación para su implantación en países en desarrollo.

Aunque las especificaciones señaladas en la primera parte sean útiles para el desarrollo del modelo de programa y para la preparación de los maes­tros de un país concreto, no dejan de ser incompletas para desarrollar el trabajo en detalle, por ejemplo, para establecer secuencias, para escoger los métodos, el contenido, organización y administración del programa, utilización del personal y las instalaciones, extensión de los servicios de laboratorio, orientación del programa; y capacitación de los maestros de la institución del modelo para realizar el programa. Estas y otras fueron las preocupaciones

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que llevaron a la realización del modelo en algunos países en desarrollo; las áreas a que se prestó mayor atención fueron: el desarrollo del curri culo en la educación elemental, los sistemas de apoyo y la evaluación de los pro­cedimientos.

Los países en desarrollo elegidos como muestra para el modelo fueron Sudán, Kuwait y Ceylán. Estos países se eligieron porque mientras Sudán y Kuwait estarían en los polos opuestos en cuanto a recursos, Ceylán repre­sentaría lo más característico de la mayoría de los países en desarrollo por cuanto a recursos e instalaciones se refiere. El criterio que se siguió fue que Kuwait y Sudán serían un buen punto de referencia del valor del programa en cuanto al número de la población. La determinante de la flexibilidad del plan propuesto radica en su aplicación a la formación de maestros en sistemas con dimensiones opuestas, como son Sudán y Kuwait. El estudio del caso de Sudán capacitará al lector para juzgar sobre el grado de adaptación del pro­grama a las condiciones que prevalecen.

Para dar una perspectiva adecuada, se presenta primero, un análisis so­cioeconómico y educativo de los antecedentes y los procedimientos de realiza­ción del programa.

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Sudán. Un estudio de caso

INTRODUCCIÓN

El primero de septiembre de 1970 Sudán empezó la realización de una nueva reforma de los sistemas educativos; los planes, programas y textos se habían adaptado a las exigencias de dicha reforma. Sin embargo, hasta el presente Sudán representa un extremo en la serie de los países en desa­rrollo en cuanto a recursos e instalaciones disponibles para sus institutos de formación de maestros y también en cuanto a la educación que proporciona a su población general. Las escuelas de Sudán carecen de eficiencia y de eficacia porque están abarrotadas. Los planes y programas de Sudán necesi­tan mejores condiciones para ganar eficiencia. Además, los curri culos de la educación elemental necesitan ser adaptados a las condiciones existentes y a las que se espera existan después de la introducción de la reforma. La preocu­pación última de este estudio de caso es considerar práctica y realísticamente los problemas del país.

Sudán tiene varias instituciones para la formación de maestros pero éstas no producen suficiente personal calificado para contrarrestar los problemas de un sistema sobrecargado. A esto se añade la falta de procedimientos efi­cientes para producir cambios de comportamiento en los alumnos; hay por lo tanto, necesidad de precisar los objetivos de cada nivel y los de cada área o asignatura en las escuelas. Esto empezará a disminuir las diferencias que existen entre las estrategias empleadas en las instituciones formadoras de maestros y las realmente aplicadas en las escuelas elementales. Se necesitan programas independientes a cada nivel de la educación elemental para aten­der las necesidades terminales de la población escolar; y éste tendrá que ser el mayor esfuerzo que realicen los educadores del país. Consecuentemente en el modelo de formación de maestros para Sudán, que se presenta en las siguien­tes páginas, se pone énfasis en esas terminales.

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1. Antecedentes socioeconómicos

SITUACIÓN

Sudán en su mayoría es una planicie de 967,500 millas cuadradas, si­tuada al noroeste de África y dividida de norte a sur por el Nilo que marca la línea de vida del país. Limita al norte con la República Árabe Unida, al noroeste con Libia, al suroeste con Chad, República Africana Central y el Congo; con Uganda y Kenya al sur y con Etiopía y el Mar Rojo al este.

POBLACIÓN

La población de Sudán se estimó en 14.350,000 habitantes en julio de 1967, con base en el censo 1955-56, más la tasa de crecimiento anual de 2.8 por ciento. Sólo se registran cerca de un 10 por ciento de los nacimientos; y entre el 15 y 40 por ciento de la población se puede clasificar como nómada.1

El promedio de densidad de población es de 14.5 por milla cuadrada; pero la población se encuentra muy desigualmente distribuida, la mayoría se concen­tra en las áreas desarrolladas a lo largo del Nilo y sus afluentes y en las zonas donde se dispone del agua indispensable.

La población constituida por una mezcla de varios grupos pequeños se clasifica en dos grandes grupos: norteños y sureños. El primer grupo, que lo forman en su mayoría habitantes de las seis provincias del norte, son de origen árabe y africano; son musulmanes y en su mayoría hablan el árabe. Los del segundo grupo, son en su mayoría africanos, habitan las tres provincias del sur y hablan diversos dialectos africanos; entre ellos hay pa­ganos, cristianos y musulmanes. Frecuentemente se habla de estos grupos como de dos grupos racialmente distintos —de hecho la línea genética es confusa.2

Mientras que el norte forma parte del desierto del Sahara, el extremo

1 Ministerio de Asuntos Sociales. Primer Censo de Sudán; Kiesel, Salzburgo, "He­chos sobre Sudán" 1958.

2 Richard Grey, Introduction to Oduho and Deng, The Problem of the Coutherii Sudan. London, Institute of Race Relations, 1963, Pág. 1.

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sur es selva tropical. El Nilo tiene gran importancia económica ya que sus aguas forman la principal parte del sistema de agricultura de riego; también en ciertas regiones se le utiliza como vía fluvial.

El único puerto moderno es Puerto Sudán, en el Mar Rojo, al noroeste del país. Las líneas férreas enlazan las áreas de producción con el puerto y las áreas de consumo.

ECONOMÍA NACIONAL

En 1966-67, el producto nacional bruto, se estimó en cerca de 1,550 mi­llones de dólares. El producto anual bruto per capita fue de unos 108 dólares.

Las estadísticas acerca del producto nacional bruto son pocas y poco con­fiables. La economía del Sudán se basa principalmente en la agricultura que emplea el 85.8 por ciento de la fuerza de trabajo; en el año 1955-56 repre­sentaba el 60:7 por ciento del producto doméstico bruto y se redujo al 34.4 por ciento en 1964. En la década de los 50 hubo un incremento notable de la producción agrícola que parece haber declinado en el período 1963-64. En los últimos diez años se ha dado mucha importancia al desarrollo de sistemas de irrigación y esto ha influido sobre el crecimiento de la tasa relativa de la pro­ducción de algodón que constituye la principal exportación. Entre 1962 y 1967, el algodón representó en promedio un 46 por ciento de la exportación total. Esto indica claramente, por una parte, que Sudán depende del algodón y por otra de los problemas y fluctuaciones del precio del algodón en el mer­cado mundial. (Ver tabla 1.)

TABLAI. Composición y volor de la exportac ión 1962-63 a 1 9 6 6 - 6 7 (en mi l lones de libras ester l inas) .

A l g o d ó n Sésamo

C a c a h u a t e

G o m a a r a b

G a n a d o o t ros

Total

iga

Nota.-Los porcen Fuente.Cif

ta¡ ras

Tota l

45.5 4.2 6.9 6.1 2.1

22.7

87.5

1962-63

% 52.0 4.8 7.8 7.0 2.4

25.9

es no c o m p l e t a n del M in i s te r i o de

Total

40.7 5.8 8.3 6.5 3.3

17.6 82.2

100 po

1963-64

% 49.5 7.1

10.0 7.9 4.0

21.4

r a p r o x F inanzas.

To ta l

27.7 4.8 9.8 7.1 3.5

15.0 67.9

imaciones

1964-65

% 40.8

7.1 14.4 10.5 5.2

22.1

Total

33.2 5.7 7.5 9.3 6.2

12.3 74.2

1965-66 c'o

44.7 7.7

10.1 12.5 8.4

16.6

Total

34.9 6.6 8.5 8.4 3.4

12.9 74.7

1966-67

To

46.7 8.8

11.3 11.2 4.6

17.3

Otras exportaciones importantes son: cacahuate (11.3% del total en 1966-67), goma arábiga (11.2%), sésamo y ganado. Sudán importa trigo, pero es autosuficiente en los productos alimenticios básicos, sorgo, mijo y maíz.

La participación de las manufacturas en el producto doméstico bruto se ha incrementado ligeramente en los últimos años, de un 4.5 por ciento en 1955, a un 5.7 por ciento en 1964, pero su importancia económica es todavía muy escasa y se limita al procesado de productos agrícolas, producción de material de construcción y bienes de consumo. En consecuencia, Sudán tiene que im­portar todos los bienes de producción. (Ver la tabla 2.)

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TABLA2. Composición y valor de las importaciones 1962-63 a 1966-67. (en millones de libras esterlinas)

1962-63 1963-64 1964-65 1965-66 1966-67

Total c/o Total % Total % Total % Total %

Bienesdeconsumo 30.6 34.5 32.3 28.2 23.5 31.7 30.7 38.6 26.1 35.7

Bienesde producción 27.2 30.7 38.3 33.5 20.8 28.0 20.1 25.3 21.1 28.9

Productosalimenticios 10.2 11.5 21.0 18.4 11.9 16.0 12.4 15.6 10.6 14.5

Otros 20.6 23.3 22.8 19.9 18.0 24.2 16.3 20.5 15.3 20.9

Total 88.6 114.4 74.2 79.5 73.1

Nota . -Los porcentajes no comple tan 100 por aprox imac iones . Fuente. Cifras del Minister io de Finanzas.

EU sector terciario también juega u n papel importante en el Sudán; el transporte, las comunicaciones y el comercio, representaban el 15.6 por ciento del producto doméstico bruto en 1964, mientras la administración pública y la defensa representaban el 18.6 por ciento del producto doméstico bruto.1

En general parece que el producto nacional bruto se incrementó sustan-cialmente en los primeros años de la década de los sesenta, debido a las bue­nas ventas de las cosechas de algodón y a las altas inversiones en el sector público (42.1 millones en 1963-64), pero después de 1965-66 la tasa de au­mento ha disminuido. En la década completa, el producto nacional bruto no se incrementó más rápidamente que la población cuya tasa de incremento se estima de 2.8 por ciento anual.

FINANZAS PÚBLICAS

Fuentes de ingresos gubernamentales (Ver tabla 3)

Los impuestos indirectos son la principal fuente de ingresos gubernamen­tales, y su importancia se incrementó del 69.4 por ciento en 1964-65 al 83.2 por ciento en 1966-67. Los impuestos de importación representaban el 32 por ciento del ingreso total en 1966-67; su importancia ha decrecido entre 1963-64 y 1966-67, no obstante, el aumento del valor total de los artículos impor­tados, como consecuencia de una disminución en los impuestos a ciertos ar­tículos. El ingreso de impuestos de importación disminuyó en orden directa­mente proporcional a la reducción de los impuestos de exportación.

Por otra parte el ingreso derivado del monopolio del azúcar se incrementó notablemente entre 1963-64 y 1966-67 y actualmente representa un 33.1 por ciento del ingreso total del gobierno.

El sector público domina la economía monetaria en Sudán y esto explica por qué los ingresos provenientes de impuesto sobre la renta y percepciones son bajos. El estancamiento de estos ingresos, también se debe a las inadecua­das evaluación y colección, por una parte, y a la cancelación de impuestos por otra.

1 AID Economic Data Book, Washington, D. C , section on Sudan, Pág. 8. (Revision

N ' 247, September 1970.)

102

TABLA 3. Renta del Gobierno Centra l 1963-64 a 1966-67. (en millones de l ibras esterlinas).

Total

1963-64

%

1964-65

Total

1965-66

Total %

1966-67

Total %

1. Impuesto sobre la Renta 3.4 4.3 3.8 5.2 4.0 5.3 4.1 5.0

2. Impuestos sobre producción .y consumo, incluyendo el m o n o ­polio del azúcar 5.3 6.7

Impuesto sobre importación 35.1 44 .7

Impuesto sobre exportación y regal ías 6.5 8.2

Otros (incluyendo timbre) 7.7 9.8 3. Percepciones sobre propiedad 9.4 12.0

4. Contribución sobre pensiones 0.5 0 .6

5. O t r o s 2.7 3.4

6. Reinversión y servicios interde­partamentales 8.0

Ingreso total 78.6 10.2

16.1 25.9

5.2

8.9 5.0 0.6 2.1

6.1 73.7

21.8 35.1

7.1

12.1 6.8 0.8 2.8

8.2

21.1 27.2

5.7

6.0 1.3 0.6 2.8

6.4

75.1

28.1 36.2

7.6

8.0 1.7 0.8 3.7

8.5

27.5 26.2

5.2

6.9 1.1 0.8 3.1

6.9

81.8

33.6 32.0

6.4

8.4 1.3 1.0 3.8

8.4

Nota.-Losporcentajes no hacen total de 100 por aproximaciones. Fuente. Ministerio de Economía y Finanzas.

Fuente para el desarrollo de la renta

Recientemente se ha venido estudiando la renta recurrente del gobierno central; ya que los gobiernos locales, incluyendo los provinciales y municipa­les, reciben con frecuencia ayuda del gobierno central, además de la renta proveniente de impuestos colectados en sus localidades. Sin embargo, sus in­gresos de capital se incluyen en el desarrollo del presupuesto gubernamental. El siguiente es un resumen de la situación del capital total de la renta pública.

Desde 1962-63, los ahorros del gobierno central han venido declinando constantemente. En efecto, las inversiones se han incrementado regularmente desde 58.5 millones de libras en 1962-63 a 82.4 millones de libras en 1966-67, mientras que, por otra parte, el incremento de la renta total no es suficiente.

Los gobiernos locales han estado en constante déficit durante este período. Como resultado de esta situación, el gobierno de Sudán se ha vuelto cada vez más dependiente de la ayuda extranjera y ha aumentado la deuda pública. No obstante, la inversión de capital ha decrecido, debido en parte, a las difi­cultades financieras y en parte a la necesidad de completar ciertos programas de desarrollo; la deuda exterior y la ayuda extranjera de capital financiero se incrementaron de 37.5 por ciento en 1963-64 a 62 por ciento en 1966-67.

Por otra parte el déficit financiero fluctuó; en términos absolutos bajó de 21.3 millones en 1964-65 a 10.5 millones en 1966-67; pero su participación en el total del capital rentable permanece en el mismo nivel que en 1963-64, aproximadamente de un 45 por ciento. (Ver tabla 4.)

103

TABLA 4. Capital Rentable 1963.64 a 1966-67.(en millones de libras esterl inas).

1963-64 1964-65 1965-66 1966-67

Total % Total % Total % Total %

Fondo gubernamental 17.8 Gobierno local — 5.5 Entidades públicas + 2.7 Otros — 7.7 El f inanciamiento total del déficit fue como sigue: Préstamos y ayudas exteriores 13.8 Déficit financiero. 19.0 Seguros gubernamentales

Total 4Ö7T

Fuentes: Ministerio de Economía y Finanzas y Banco de Sudán.

Ayuda exterior

Como se dijo antes, es evidente que Sudán depende en gran parte de la ayuda y préstamos exteriores para financiar sus inversiones de capital. Ade­más, la balanza en cuenta corriente y la balanza comercial y de ganancias im­perceptibles estuvo en continuo déficit entre 1962-63 y 1966-67; esto aumentó la urgencia de los préstamos exteriores.

En 1967, la deuda pública exterior alcanzó la respetable suma de 212,806 millones de dólares o 290,042 millones si se incluyen los fondos no desembol­sados. El 38.6 por ciento se debia a organizaciones internacionales y el 56.8 por ciento a varios gobiernos nacionales. Muchos préstamos del gobierno de los Estados Unidos se cancelaron después de 1967 cuando se rompieron las re­laciones diplomáticas.

10.7 2.3 - 0.6 - 1.6 - 0.3 - 1.2 - 5.3 0.0 - 0.8 - 8.8 - 6.9 + 0.7

37.5 13.8 45.0 17.5 59.7 14.2 62.0 45.1 21.3 69.6 16.4 56.0 10.5 45.9

0.5 0.3 0.1 30.6 29.3 22.9

104

2. Educación y capacitación

ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN FORMAL

Estructura

La duración de la educación general en las escuelas elementales es de cuatro años; a ésta siguen otros cuatro años en las escuelas intermedias, con admisión limitada; finalmente sólo muy pocos alumnos pueden cursar otros cuatro años en las escuelas secundarias. Las escuelas elementales no graduadas del medio rural que sólo atendían dos o tres cursos, se han convertido recien­temente en escuelas completas de cuatro grados. Este patrón 4 más 4 más 4 de las escuelas oficiales sudanesas lo siguen también algunas particulares; en cambio, las escuelas de la Misión educativa egipcia, las escuelas comuni­tarias y otras, siguen diferentes patrones. Desde septiembre de 1970 el patrón oficial de 4 más 4 más 4 se cambió por el de 6 más 3 más 3.

Mientras la duración de la educación superior va de 4 años para un grado general de ciencias o humanidades y hasta de 6 años para medicina en la Universidad de Khartoum; es sólo de 1 a 4 años en otras instituciones de educación superior. (Ver la figura 18.)

La coeducación ha sido adoptada en los niveles preescolar y superior, sólo en muy contados casos se encuentra en educación elemental. En todos los niveles de educación general se proporcionan servicios de internado para los alumnos y alumnas de comunidades rurales donde no existen escuelas. Los alumnos de la Universidad de Khartoum son en su totalidad internos; en otras instituciones superiores son en parte internos y en parte becarios.

El año escolar es de julio a marzo, y está formado por tres períodos cuya duración total es de 33 semanas. También desde 1970 el año escolar se inicia en septiembre y termina en mayo, de acuerdo con el año financiero. (Fig.18.)

Tipos de escuelas

Hay dos principales tipos de escuelas, las gubernamentales y las privadas. Las escuelas gubernamentales son de dos principales subtipos, norteñas y su­reñas; la diferencia fundamental entre unas y otras, es el medio de enseñanza,

105

EDAD DE IOS ALUMNOS GRADOS

24 18

17

16

15

14

13

UNIVERSIDAD DE

KHARTOUM OTRAS UNIVER. SIDADESEINS

TITUTOS

ESCUELAS SE CUNDARIAS ACADÉMICAS

MAHADS SECUNDARIAS

ESCUELAS COMERCIA

LES

ESCUELAS INTERMEDIAS ACADÉMICAS

NUEVOS COLE GIOSPARAMAES TROS DE PRIMA­

RIA

MAHADS INTERMEDIAS

COLE­GIOS PARA MAES­TROS DE PRI­MARIA

ESCUELAS ELEMENTALES

FIGURA 18. La escala educativa en el antiguo sistema de Sudán.

la lengua árabe en las del norte y el inglés en las del sur; actualmente se está difundiendo la enseñanza del árabe y los maestros del sur tienen que enseñar en esta lengua. Las escuelas públicas en el norte se denominan es­cuelas o mahads; esta última denominación se usa para poner énfasis en la enseñanza del árabe y de la religión musulmana. Se ha venido tratando de tender un puente entre los dos subtipos de escuelas y se planeó acabar con las diferencias en septiembre 1970.

Actualmente las escuelas públicas son de tres categorías: agencias nacio-

106

nales voluntarias que siguen el tipo nacional; de la Misión educativa egip­cia, que siguen el sistema egipcio; y las de las sociedades misioneras cristianas.

No obstante los diferentes tipos y catégorisa, algunos estudiantes, cum­pliendo ciertos requisitos, pueden al final de un nivel de cualquier tipo y ca­tegoría pedir un examen de admisión para proseguir en otro tipo o categoría. Las instituciones de educación superior están abiertas a los egresados de cual­quier tipo de escuelas medias, siempre que llenen un mínimo de requisitos de admisión.

A dministración

El Ministerio de Educación administra las escuelas públicas de educación general y supervisa las escuelas privadas; estas últimas deben cumplir con los reglamentos sobre edificios, colegiaturas máximas, planes y programas, etcétera.

De las instituciones de educación superior, unas dependen del Ministe­rio de Educación, otras tienen un consejo independiente organizado en base a un estatuto especial. Por ejemplo, la Universidad de Khartoum es autó­noma, como el Politécnico de Khartoum. El Instituto Agrícola de Shambat depende del Ministerio de Agricultura, pero como todas las instituciones su­periores tiene un consejo de gobierno que representa los intereses de grupos independientes.

Como la educación superior no se encuentra bajo el control exclusivo de un ministerio, y como las regulaciones del Ministerio de Educación para las escuelas autónomas no han sido tan efectivas como era de desearse; el go­bierno está haciendo cambios fundamentales en este campo. Se pueden dar dos ejemplos de lo anterior: primero, el Ministerio de Educación tomó a su cargo las escuelas de las sociedades misioneras; y segundo, se diversificaron las facultades de Artes y Humanidades de la Universidad Islámica de Om-durman (porque existían facultades semejantes en la antigua Universidad de Khartoum) y en consecuencia, ésta se orientó a su función original, ser una institución de estudios superiores árabes e islámicos.

Administración central y regional (Ver figura 19)

Las jefaturas del Ministerio de Educación están formadas por varias secciones principales, al frente de cada una de las cuales está un subsecretario con mucho tiempo de servicio, algunos de ellos tienen capacitación o cursos post-secundarios y otros universitarios.

Las secciones encargadas de la educación general son: elemental, inter­media secundaria y técnica. Las secciones restantes se encargan de la edu­cación de adultos, de las escuelas no gubernamentales, de la administración del personal, de las relaciones culturales, de los exámenes, de la educación en las provincias del sur y de la planificación. Esta última está a cargo de una de las dos subsecretarías delegadas, que a su vez responden de la sub­secretaría. (Fig. 19.)

De la formación de los maestros, se ocupa cada subsecretaría auxiliar en

107

MINISTRO DE E D U C A C I Ó N

I

j , I COMITES ESPECIALES I

"I I

SUBSECRETARÍA

DELEGADO DE PLANEACION

DELEGADO

12 SUBSECRETARIOS AUXILIARES RESPONSABLES DE LOS NIVELES Y SERVICIOS EDUCATIVOS;

9 DIRECTORES PROVINCIALES DE EDUCACIÓN

ESCUELAS INTERMEDIAS

ESCUELAS ELEMENTALES

EDUCACIÓN DE ADULTOS

FIGURA 19. Es t ruc turo admin i s t ra t i va de l M i n i s t e r i o de E d u c a c i ó n de S u d d n . Mues t ra la re lac ión en t re la adm in i s t r ac i ón cen t ra l y la p r o v i n c i a l y ent re Igs escuelas i n t e r m e d i a s y e l e m e n t a l e s .

la parte administrativa. Los directores de las dos principales instituciones formadores de maestros tienen un rango de subsecretarios auxiliares.

Además de las secciones anteriores, están afiliados al Ministerio de Edu­cación dos departamentos, el de asuntos arqueológicos y el de asuntos reli­giosos. En las capitales de cada una de las nueve provincias hay una oficina de educación responsable de la supervisión administrativa y técnica de la educación elemental e intermedia y actividades relacionadas, por ejemplo, la educación de adultos. En consecuencia el personal de estas oficinas corresponde al de la educación intermedia y elemental.

Las escuelas para la educación técnica y la formación de maestros son directamente supervisadas por las autoridades del ministerio. La ubicación y tipos de escuelas para la formación de maestros se muestra en la figura 20.

Los seis directores provinciales del norte dependen del subsecretario auxi­liar de educación intermedia; en cambio, los tres del sur dependen del sub­secretario auxiliar de las provincias del sur.

108

n Para escuelas intermedias femeninas.

A Para institutos tecnológicos superiores.

FIGURA 2 0 . Ubicación de los centros para la-formación de Maestros en Sudan .

EDUCACIÓN ELEMENTAL

Estructura y objetivos

La duración de la escuela elemental es de cuatro años. La edad oficial para ingresar es de siete años, pero se admiten de ocho o más, primero por falta de servicios adecuados y segundo, porque la mayoría de los niños carece de registro de nacimiento.

La promoción de un grado a otro se basa en el aprovechamiento de los alumnos, el 50 por ciento de la puntuación acumulativa y otro 50 por ciento de los exámenes al final de cada grado.

Los principales objetivos de la educación elemental son la instrucción religiosa, la preparación para la educación intermedia y la preparación para la vida en el medio rural.

109

Alumnado

La matrícula se incrementa constantemente y como las facilidades de que se dispone no son suficientes, los grupos son muy numerosos. El Sudán tiene el mayor promedio de alumnos por maestro del mundo árabe. Como conse­cuencia de tener escuelas incompletas se han utilizado en el servicio maestros no totalmente calificados. Se ha iniciado para esos maestros una capacitación y acreditación en servicio.

La situación en 1967-68 era como sigue: de cada 1,000 niños en edad •¿scolar se admitían en las escuelas elementales y en las no graduadas 402 (un 40.2%). De cada 1,000 niñas en edad escolar sólo 211 (21.1%) se admitían en las escuelas. En consecuencia sólo un 31.2 por ciento de la población es­colar elemental recibía atención. La tabla 5 muestra el número actual de escue­las y alumnos durante el período 1959-1967, en la tabla 6 (a) y 6 (b) se mues­tran las tasas de promoción en las escuelas elementales y no graduadas.

TABLA 5. Inscripción en escuelas no graduadas y e l e m e n t a l e s de 1959-60 a 1 9 6 7 - 6 8 .

1959/60 1960/6 i 1961/62 1962/63 1963/64

1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

No

escuelas

1 296

1 382

1 407

1 390

1 442

1 347

1 010

1 030

968

graduadas

alumnos

120 502

135 824

146 909

155 347

154 002

157 783

136 498

131 444

117 927

Elementa

escuelas

904 960 968

1 230

1 506

1 616

1 451

1 731

1 857

les

alumnoj»

159 933

171 954

177 969

213 542

251 256

286 013

280 510

313 558

341 518

TABLA6(a) Inscripción y tasa de promoción masculina de 1963 -64 a 1967-68.

Tipo de Escuela-. G r a d o 1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

No graduada 1er. ano

promoción

2o.año

Tasa prom.

3er.año

T.dep.

4o.año

42 954 43 151 26 779 26 906 23 888

94 63 90 77

37 685 40 616 27 470 24 240 20 836

61 63 85 86

21 312 23 012 25 603 23 582 21 082

27 25 31 33

5 332 5 884 5 993 8 036 7 818

Elemental 1er. año

T.deprom.

2o. año

T.de prom.

3er. año

T.depròm.

4o. año

46 446 55 107 51205 62 915 69 419

110 86 103 96

42 529 51312 47 841 52 180 60 417

104 88 107 101

41095 44 265 45 385 51197 52 790

101 92 106 102

38 174 41 824 40 929 48 501 52 333

110

TABLA 6(b) Inscripción y t a s a de promoción femenino d e l 9 6 3 - 6 4 a 1967-68.

Tipo de Escuela'. Grado 1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

N o . g r a d u a d a 1er. año

T. de proni.

2o. año

T. de prom.

3er. año

T.deprom.

4o.año

19 228 16 672 16 160 15 672 12 60*1 73 94 85 83

14 970 14 173 15 716 13 802 13 165 67 94 83 90

9 315 10 053 13 328 13 118 12 508 45 54 45 45

3 206 4 222 5 509 6 088 6 029

Elemental 1er. año T.deprom.

2o.año

T. de prom.

3er. año

T.de prom.

4o. año

27 859 29 793 27 515 29 218 31038

93 87 89 95 19 828 26 166 25 158 24 493 28 030

99 87 89 100 17 399 19 812 3 021 23 393 24 542

99 93 94 97 14 926 17 255 18 456 21661 22 749

Cwrículo

El programa semanal consiste de 20 a 35 sesiones de 40 minutos. Las variantes entre las escuelas de niños y niñas y los diferentes grados y asig-nautras se ilustran en la tabla 7.

El currículo para todas las escuelas del país se elabora en el Instituto de Educación Bakht-er Ruda y de tiempo en tiempo se forman comités especia­les para revisar un aspecto u otro.

-TABLA 7. Horario semanal de una escuela e lemental en 1968.

escuela de n iñas

1er. ano

2o. 3er. 4o. 1er.

5 5 5 ---

3 -2

escuel

2o

5 8 6 2 1

2

2 -2

a d e niños

año 3er.

4 8 6 3 1

3

2 -2

4o.

4 6 6 1 1

2 1 2 6 2

1 . Estudio de religión

2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

10.

Arabe

Aritmética

Geogra f ía

Historia

Elementos de ciencias Jardinería

Artes y oficios

Tópicos Entrenamiento físico

8 6 ----2 -1

8 6 ----3 -1

1 1 . Higiene - -

12 . Economia domestica — 2

13. Corte y confección 2 2

Total "23 "26

6 2 2

2

3

1

3

_ 3

"34

1

3

J 35 2 0 28 29 31

Nota : En 1969 se revisaron loscumculos de todos los niveles, se redujo el número de sesiones de religión y se aumentaron las de matemáticas y ciencias.

m

Los libros de texto, manuales y auxiliares visuales se elaboran en Bakht-er Ruda. En todo el país se usan los mismos textos. Los libros de texto son muy escasos y los auxiliares audiovisuales muy limitados y disponibles para muy pocas escuelas.

Maestros

Los maestros para escuelas elementales (ver tabla 8) se forman en Bakht-er Ruda o en alguna de sus ramas en las diferentes provincias. En 1967-68 ha­bía seis colegios para alumnos hombres y tres para mujeres. Excepto en Bakht-er Ruda (que tiene una escuela especial, Mabrouka, que admite alum­nos que han terminado la educación elemental), todas las instituciones ad­miten a los que han pasado con éxito los exámenes de la educación interme­dia y se les forma durante seis años; y a los que han aprobado la secundaria, en este caso la formación dura dos años; en el Mabrouka dura diez años. En todos los casos, la escolaridad para los maestros es de diez años además de la elemental.

La capacitación en servicio corresponde al Bakht-er Ruda y al Colegio femenino Omdurman. La UNICEF contribuyó considerablemente en un pro­grama para la capacitación de los maestros no calificados de las escuelas no graduadas o incompletas.

TABLA8.Maestros en escuelas no graduadas y elementales 1961-62 a 1967-68

A. Escuelas no

1961/62

1962/63

1963/64

1964/65

1965/66

1966/67

1967/68

Total

°/o °/oTotal pof

B. Escuelas eh 1961/62

1962/63

1963/64

1964/65

1965/66

1966/67

1967/68

Total

°/o

Capaci».

graduados

2 588

2 597

2 437

2 494

1 664

1 740

1 691

15 211

85.5

sexo

ementóles 2 708

3 084

3 295

3 918

3 578

4 018

4 204

24 805

92.4

°/o Total por sexo

Hombres

No.Cap

542 378 433 428 262 271 256

2 570

14.5

149 224 391 300 280 328 359

2 031

7.6

Total

3 130

2 975

2 870

2 922

1 926

2 011 1 947

17 781

73.1

2 875

3 308

3 686

4 218

3 858

4 346

4 563

26 838

69.6

Capacit.

735 715 825 939 877 922 873

5 886

90.0

1 109

1 238

1 478

1 670

1 690

1 744

1 816

10 745

91.5

Mujeres

No.Cap

96 104 86 94 93 96 83 652 10.0

36 117 153 178 161 170 177 992 8.5

Total

831 819 911

1 033

970 1 018

956

6 538

26.9

1 145

1 355

1 631

1 848

1 851

1 914

1 993

11 737

30.1

TOTAL

3 961

3 794

3 781

3 955

2 896

3 029

2 903

24 319

4 002

4 663

5 317

6 066

5 709

6 260

6 556

38 573

112

Escuelas y equipos

Los edificios escolares están, en general, en buenas condiciones y los del medio rural son mucho mejores que los de las zonas urbanas. Sin embargo, como no hay un servicio continuo de mantenimiento, muchos edificios nece­sitan reparación urgente. Los servicios, como electricidad, o agua corriente, etc., varían de una zona a otra pero en general, son de la misma clase que los existentes en las comunidades respectivas o ligeramente mejores.

La inscripción creciente, sin el correspondiente aumento de edificios ha creado enormes problemas. El más serio es el de las aulas sobrecargadas en donde faltan asientos, escritorios, etc. Para solucionar en parte estas difi­cultades se da a los primeros grados un horario más ligero (20 sesiones a la semana) y salen temprano para que las clases más cargadas de los grados superiores puedan dividirse en dos aulas; ya que hay el mismo número de grupos que de aulas en las escuelas elementales.

La unidad de construcción de escuelas del Ministerio de Educación tiene a su cargo supervisar la construcción de edificios escolares y colabora con or­ganizaciones interesadas en la construcción de edificios baratos.

Costos y financiamiento

No hay impuesto para educación, por lo que todos los costos los paga el gobierno a través del Ministerio y los gobiernos locales.

El Ministerio de Educación paga el 40 por ciento del gasto de las es­cuelas no graduadas y el 20 por ciento de las elementales; el resto, 60 y 80 por ciento lo pagan los Ministerios de gobiernos locales.

La construcción de un edificio escolar a los precios de 1966-67, para una escuela elemental con tres casas para personal era como sigue:

A) escuela internado 40,000 libras esterlinas B) escuela con medio internado 30,000 " " C) escuela diurna 15,000

Un análisis de los costos alumno-año de 1962-63 a 1967-68 indica que el costo de uh interno equivalen a más del doble de un alumno externo.

Los costos de las escuelas no graduadas y elementales representaban de un 40 a un 45 por ciento del ingreso del Ministerio de Educación en los años de 1962-63 a 1967-68 (un 10% las no graduadas y 35% las elementales; estas últimas van aumentando a medida que desaparecen las primeras). Es importante aclarar que estos porcentajes se refieren a la administración en general de la educación formal e informal y en consecuencia, no consideran gastos de museos, relaciones culturales, subvenciones a instituciones no gu­bernamentales, etc.

113

EDUCACIÓN INTERMEDIA

En la tabla 9 se presenta la corriente de maestros y alumnos de los años de 1963-64 a 1967-68. Mientras que el número total de alumnos de los dos sexos se incrementó de 28,762 en 1963-64 a 38,591 en 1967-68; el porcentaje de egresados de las escuelas elementales, candidatos a las intermedias, bajó del 20.9 por ciento en 1963-64, al 14.8 por ciento en 1967-68. En la tabla 10 se presentan las tasas de promoción.

TABLA9. Educación Intermedia. Número de escuelas, a lumnos y porcenta je de alumnos por. maestro. Año de 1963-64 a 1967 -6B . -

Alumnos por maest ro .

escuelas aulas alumnos hombres mujeres;

1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

194 217 212 226 239

727 792 751 850 884

28 762 30 800 30 770 36 355 38 591

TABLA10. Educación Intermedia. Inscripción y tosas de promoción de 1963-Ó4 a 1967-68.

Sexo grado 1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

Masculino 1er. año

T.de prom.

2o. año

T.de prom.

3er. año

T.deprom.

4o. año

6 751 6 834 6 822 7 353 7 821 98 89 101 102

5 778 6 663 6 121 6 894 7 513 93 85 109 100

5 245 5 391 5 721 6 715 6 953 95 89 118 105

5 183 5 008 4 842 6 760 7 067

Femenino ler .año

T.deprom.

2o . año

T.deprom.

3er .año T.deprom.

4 o . a ñ o

2 059 2 153 2 170 2 412 2 569 99 91 102 97

1 457 2 054 1 972 2 219 2 356 102 85 118 95

1 181 1 426 1 759 2 144 2 128 102 95 105 ¡01

1 108 1 271 1 363 1 858 2 185

De la inscripción total el 77 por ciento corresponde a hombres y el 23 por ciento a mujeres. El número de alumnos por grupo se incrementó en un 10 por ciento en este período.

El horario semanal para hombres y mujeres en las escuelas intermedias se presenta en la tabla 11. El currículo y los libros de texto se elaboran en el colegio de formación de maestros para escuelas intermedias, una sección de Bakht-er Ruda. El colegio es exclusivamente para la formación de maes­tros; al magisterio del sexo femenino se le forma en el colegio de Omdurman,

114

que gradualmente ha ido sustituyendo a Bakht-er Ruda en la realización de currículos, textos, supervisión, etc.

TABLA 11. HorarJQ-ifimajial en las escuelas intermedias. Año 1968-

Asig natura

Estudio de religión

A r a b e

Inglés G e o g r a f í a

Historia

C ieñe ¡as

M a t e m a t icos Ar tes y oficios

Entrenamiento fi'sico

Total

ler.año

5 8 9 4 2 4 6 2 2

42

2o.año

5 8 9 4 2 4 6 2 2

42

3er. año

5 8 9 3 3 4 6 2 2

42

4O- año

5 8 9 3 3 4 6 2 2

42

1. Gomo no todas las escuelas tenían equipo para enseñar ciencias y la asignatura no estaba compren dida en e lexamen de admisión, muy pocas escuelas enseñaban la as ignatura . Los per iodos se utilT zaban en la enseñanza de otras asignaturas. También se uti l izan estas sesiones para economía domes tica en las escuelas femeninas.

ELI principal objetivo del currículo es reforzar el aprendizaje básico ad­quirido en la escuela elemental, preparar a los alumnos para la educación secundaria y preparar a los jóvenes para el mercado de trabajo.

Los edificios escolares son de calidad superior al promedio de los edifi­cios en las comunidades; pero su conservación está descuidada.

Es digno de mencionarse que las escuelas privadas excedían el número de las escuelas públicas en los años 50, en cambio en la década de los 60 la mayoría de las escuelas quedó bajo la responsabilidad del gobierno.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

En la tabla 12 se presenta la corriente de maestros y alumnos en los años 1963-64 a 1967-68. Mientras el número actual de alumnos de ambos sexos en las escuelas secundarias ha aumentado de 10,892 a 17,385, el porcentaje de egresados de escuelas intermedias admitidos a las secundarias ha bajado.

TABLA12. Educación Secundar ia . Escuelas, alumnos y maestros de 1 9 6 3 - 6 4 a I 9 6 7 - 6 8 .

Año

1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

escuelas

94 99 99

105 117

Número de aulas

293 341 361 388 412

alumnos

10 892 13 007 13 857 15 664 17 385

maestros

666 792 830 899

1023

Alumnospor maestro

1 1' 1 1 1

16.35 16.42 16.57 17.42 16.99

115

716 99

523 100

410 103

259

800 97

715 95

524 99

425

792 99

779 101

681 /Oi

522

969 93

790 95

788 109

708

1 036

904

779

863

El número de alumnos por grupo se va incrementando constantemente y ha llegado actualmente a 45. La tabla 13 muestra las tasas de promoción.

TABLA 13. Educación Secundaria.Inscripción y tasas de promoción de 1963-64 a 1967*68

Sexo grado 1963/54 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

Masculino 1er. año 3 015 3 160 3 020 3 467 3 738 T. de proni. 100 96 100 100

2o. año 2 429 3 016 3 052 3 036 3 477 T.deprom. 100 94 98 107

3er.año 1 898 2 429 2 850 3 003 3 264 T.deprom. 102 88 101 110

4o.año 1 647 1 938 2 161 2 903 3 324

Femenino 1er.año T deprom.

2o. año T. deprom.

3er.año T.deprom

4o.año

El horario semanal se presenta en la tabla 14. El programa en su forma final no es estrictamente seguido por todos los estudiantes que se preparan para la universidad.

TABLA 14.Escuelas Secundarias. Horario Semanal.

Asignatura ler.año 2o.oño 3er.año 4o. año

Inglés

Arabe . Religión Ciencias

Matemáticas Geografía Historia Arte Educación fi'sica Otras

Total

Los alumnos de la rama de ciencias pueden dejar algunas asignaturas para dedicar su tiempo al estudio personal.

La enseñanza en todas las asignaturas es actualmente en árabe, excepto en las escuelas de las provincias del sur y en algunas escuelas privadas mi­sioneras del norte.

Los maestros de educación secundaria se forman en el Instituto Superior Coeducacional para la Formación de Maestros de Omdurman. Anteriormente

8 6 3 6 6 3 3 4 2 1 12

8 6 3 6 6 3 3 4 2 1 42

8 6 3 6 6 4 4 3 1 1 42

8 6 3 6 6 4 4 3 1 1 42

116

los maestros sudaneses se preparaban en la Universidad de Khartoum. Los maestros extranjeros son pocos y principalmente enseñan inglés, ciencias y matemáticas.

Los libros de texto y los programas los elaboran comités especiales for­mados por representantes de los maestros, de los supervisores y del Instituto Superior para la Formación de Maestros. El canal nacional de televisión se utiliza para la enseñanza del inglés por ese medio. Actualmente se estu­dia la posibilidad de enseñar también otras asignaturas por televisión.

La situación de los edificios escolares es semejante a la de las escuelas elementales e intermedias. Hay también escasez de instalaciones, pero el pro­blema no es tan grave como en las escuelas intermedias y elementales.

EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación postsecundaria y la capacitación se inició hacia la mitad de la década de los treinta por varios departamentos gubernamentales, como educación, agricultura, veterinaria, etc. Estas escuelas departamentales se pusieron después bajo una misma administración, formándose así las escuelas superiores. En 1947 las escuelas superiores en relación especial con la Uni­versidad de Londres se transformaron en el Colegio Universitario de Khar­toum y más tarde por medio de un estatuto especial en la Universidad de Khartoum.

En la tabla 15 se muestra la corriente del alumnado universitario de los años 1963 a 1968. La Universidad tiene ocho facultades que ofrecen la li­cenciatura para la mayoría de las especialidades. La mayoría de las facultades ofrecen cursos de postgrado. El 66 por ciento de los catedráticos son suda­neses; la mayoría de los extranjeros son británicos y siguen después los egipcios.

TABLA15. Educación superior. Número de estudiantes por institución y sexo.

ano

1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68

Universidad de Kh H. M.

1 968 2 082 2 380 2 790 2 919

109 154 206 270 323

ar toum total

2 077 2 236 2 586 3 060 3 242

Universidaddel Cairo

rama H.

4 591

de Khar toum

M . total

. . . 1 860 2 234

. . . 2 849

. . . 3 031 142 4 733

Poli técnico

de H.

733 789 930 847 707

Khart M.

63 65 67 83 74

Dum total

796 854 997 930 781

tnst

SupdeFo

H.

50 50 66

110

t u t o

rmac.de M. M . total

9 59 9 59

14 80

10 120

La tabla también muestra el alumnado de la rama de la Universidad de Khartoum en el Cairo. Los cursos de esta universidad se reducen a artes, de­recho y comercio; aunque ya se ha anunciado una facultad de ciencias como parte del programa de desarrollo de la universidad.

La Universidad Islámica de Omdurman cuya Acta se aprobó en 1968; se reorientó en junio de 1969 a su función original, ser una institución supe­rior para estudios árabes e islámicos.

117

Las dos principales instituciones superiores no universitarias son el Poli­técnico de Khartoum y el Instituto Superior de Formación de Maestros. En la tabla se presentó la población escolar de las dos instituciones.

Además de las dos mencionadas hay veinte institutos más que capacitan en los varios campos de la educación superior; cada una de estas institucio­nes está gobernada por su propio consejo o por el jefe del gobierno departa­mental correspondiente.

EDUCACIÓN INFORMAL

Alfabetización, educación de adultos, orientación y clubes para jóvenes, son los principales aspectos de la educación no formal organizada por el Mi­nisterio de Educación a niveles nacional y provincial. El Consejo Sudanés de Gezira contribuye notablemente a estas actividades en el área de riego del "Proyecto Gezira".

Maestros de escuelas elementales y ministros especialmente capacitados se encargan de las actividades de educación informal. La capacitación de este perso­nal, en la etapa inicial la realiza el Bakht-er Ruda y el centro para el desarrollo de la comunidad de Shendi. Un pequeño número de maestros recibe capacita­ción a nivel superior en el Centro de Educación Fundamental del Cairo.

El Politécnico de Khartoum organiza clases vespertinas de educación tec­nológica para los trabajadores de la capital. El Ministerio del Trabajo desa­rrolla un programa para preparar como aprendices a los jóvenes que aban­donan las escuelas.

El Politécnico también proporciona cursos académicos de nivel secun­dario en Khartoum y en las principales ciudades. La mayoría de los inscritos son egresados de secundaria que no lograron llenar los requisitos de admisión en las universidades.

El Departamento de Estudios Abiertos de la Universidad de Khartoum organiza cursos educativos y culturales a niveles secundario y universitario.

INTERCAMBIO CULTURAL

Sudán ha afirmado convenios culturales con varios países árabes y de Europa oriental y occidental para facilitar el intercambio educativo y cultural. Como consecuencia un gran número de estudiantes sudaneses se preparan en el extranjero a niveles de grado y postgrado. Hay muchos maestros ingleses y franceses que enseñan sus respectivas lenguas en Sudán. Un número mo­desto de estudiantes extranjeros (la mayoría de países africanos) estudian en las diferentes facultades de la Universidad de Khartoum y en las institucio­nes de educación superior. Un buen número de maestros sudaneses de los niveles intermedio y secundario enseñan en países árabes, principalmente en Libia, Arabia Saudi y la República Democrática de los Pueblos de Yemen del Sur. Hadramout, un Estado de esta última República, adoptó el sistema educativo sudanés —con ligeras modificaciones y sus escuelas están atendidas principalmente por maestros sudaneses.

118

3. Gasto educativo

Hay tres fuentes principales de financiamiento educativo, el ministerio educativo, el ministerio del gobierno local (mediante los concejos provincia­les, locales, rurales y municipales) y las agencias voluntarias. Los gastos del Ministerio de Educación los paga el gobierno central; los de los minis­terios locales, parte el gobierno central y parte los impuestos locales. La edu­cación intermedia y la elemental las sostiene en un 20 por ciento el ministerio y en un 80 por ciento los concejos provinciales. Las escuelas rurales y las no graduadas —conocidas como escuelas concejales— las sostiene el Ministerio de Educación en un 40 por ciento y en un 60 por ciento los ayuntamientos locales.

Las siguientes tablas muestran el gasto recurrente actual del gobierno central para la educación. Es difícil evaluar el esfuerzo real del gobierno en favor de la educación, ya que no se sabe exactamente qué proporción de la subvención de los ayuntamientos locales se aplica a educación; porque se desconoce lo que otros ministerios fuera del de educación, gastan en funcio­nes educativas; y finalmente porque no se puede cuantificar exactamente la aportación de las agencias voluntarias.

En las tablas 16, 17 y 18 se presenta el total del gasto educativo y el porcentaje que el egreso educativo representa dentro del producto nacional bruto y dentro del egreso público total.

TABLAló. Totale; del gasto público y el educativo (en millones de libras esterlinas).

1

Ano

1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69

Fuentes-. ; Ministerio

Minister io Educación

(a)

6.1 6.5 6.7 5.6 6.4 7.1

de Finanzas y Estadíst

U

ica

Ayuda a niversidades

(b)

— 1.7 2.5 3.4 3.5 4.4

Económica.

M i n i s t e r i o de los gobiernos

locales

3.8 9.0

11.7 10.7 11.8 11.9

Gasto público t o t a l

(c)

60.8 63.0 72.8 82.4 91.9

113.5

a másb co* mo porcen ta je de (c )

10.0 13.0 12.6 11.0 10.8 10.1

119

TABLA 17. Gasto educativo total y el porcentaje que representa del gasto público total y del producto -nacional bruto (en libras esterlinas).

Financiado por:

Ministeriode Educación

Consejos Provinciales

Consejos Locales

Total

Gasto Educativo como °/o de

Gasto Público to ta l

Producto NacionaLBruto

Fuente: Estadísticas del Min

1963-64

5 588 332

4 957 140

10 545 472

18.1 2.6

19ba.6S

5 444 296

5 000 000

10 444 296

18.3 2.6

isterio de Educación

TABLA18. Desarrollo del gasto público total

Educación

Total

1963-64

19t>5-66 1966-6'

5 813 965 6 149 013 4 ouO 000 7 287 840

648 758 642 850 10 462 723 14 079 703

14.5 2.3

1 en millones ele libras esterlinas.

1964-65 1965-66 1966-67

3.6 2.3 1.7 1.9 (8.3 %) (7.5 %) V8 %) (8.2 %)

42.1 30.6 29.3 29.3 (100 %) (100 %) (100 %) (100 %)

16.9 3.0

1967-68

2.0 (4.3 %)

46.1 (100 %)

1967-68

.6 631 499 13 200 000

800 000 20 631 499

25.2 4.2

1968-69

2.8 (5.6 %)

49.7 (100 %)

120

4. Contenido del currículo y métodos

FUNDAMENTACIÓN

Métodos

El concepto de métodos y materiales que se usa en el presente modelo pretende ir un poco más allá de la preparación tradicional de los maestros de Sudán; ya que los graduados del programa modelo no se consideran como simplemente técnicos capaces de aplicar los métodos y habilidades que les fue­ron enseñadas; sino como un profesional que adapta los métodos y materiales a su propio estilo docente y a la situación concreta del aprendizaje. Consi­derando la nueva reforma del sistema educativa de Sudán y el impulso prác­tico que se le dio en septiembre de 1970; deben concentrarse los esfuerzos en poner los materiales y las técnicas al servicio de los alumnos y luego colocar a éstos en situación de elegir los métodos y materiales más adecuados para cada situación.

El futuro maestro sudanés debe entrar en contacto con los métodos y materiales desde el principio del programa, pero el mayor énfasis en el uso de ellos debe ponerse en los últimos años. El primer contacto con los métodos y materiales debe tener por objeto que el alumno conozca los métodos y ma­teriales existentes, su uso práctico y la evaluación de su actuación con ellos. El principal propósito de colocar este aspecto al principio del programa mo­delo es proporcionar a los alumnos habilidades didácticas y relacionarlos con el desarrollo de los currículos de a) asignaturas teóricas, como desarrollo hu­mano y fundamentos sociales y culturales y b) asesoramiento de los educan­dos en forma de tutoría.

Durante su formación profesional el alumno incrementa su contacto con los educandos a medida que progresa de una fase a otra del programa modelo. Al entrar al último año del programa el alumno deberá desarrollar formas efectivas para manejar problemas educativos cada vez más complejos, antes de llegar a ser un profesional independiente con plena capacidad.

Durante su último año el alumno tendrá que participar en una amplia variedad de experiencias didácticas exploratorias. Cada una de estas expe­riencias se estructura dentro de un concepto de supervisión en equipo. En el

121

último año también se deberán proporcionar al alumno experiencias y téc­nicas en el área de elaboración y evaluación del currículo.

Capacidad en las asignaturas de enseñanza

El problema de ayudar a los alumnos sudaneses a capacitarse en las asig­naturas de la educación elemental y atender los nuevos objetivos sociales in­troducidos por el Ministerio de Educación se ha tratado ya en la descripción de las fases fundamentales, laboratorio y práctica del modelo, en la primera parte. Es de esperarse que el éxito obtenido por el alumno en la realización de las tres fases, le da una base suficientemente sólida, sobre la que pueda construir su conocimiento del contenido del nuevo currículo elemental.

La enseñanza como resolución de problemas

En este aspecto, la acción didáctica se considera como un proceso con­tinuo de resolución de problemas. Los métodos y los contenidos del currículo deberán presentarse a los alumnos dentro de este enfoque. Se usa aquí el tér­mino resolución, mejor que solución para poner énfasis en un proceso con­tinuo, ya que solución daría idea de conclusión del problema. Esto también significa que en la compleja naturaleza de los problemas educativos, cada cam­bio requiere dar un nuevo curso a la acción.

Un patrón de resolución de problemas para la formación de maestros

Congruentemente con la nueva reforma del sistema educativo de Sudán, se acepta generalmente, que el dominio del proceso de la adquisición y utili­zación de los conocimientos y habilidades, es mucho más importante que los conocimientos y habilidades específicos adquiridos. La persona que puede aplicar enfoques efectivos a nuevas situaciones es mucho mejor que la que ha sido intencionalmente preparada para procurar hacer que las nuevas situaciones encajen en los enfoques convencionales. Esta afirmación lleva al desarrollo de modelo de formación de maestros que pone énfasis en el apren­dizaje como proceso y no en su contenido específico "per se".

El proceso de aprendizaje descrito, es sinónimo de enfoque de resolución de problemas. De acuerdo con el presente modelo, este enfoque es válido para lograr un proceso efectivo de aprendizaje en la formación de maestros; ade­más, proporciona la oportunidad de transferir ese aprendizaje a nuevas si­tuaciones.

La resolución de problemas puede definirse como la búsqueda y la apli­cación de una resolución a un problema práctico. El problema surge entre lo que actualmente es y lo que será o deberá ser; y lo que se propone es una resolución al conflicto más que una solución absoluta al problema. Este en­foque se centra en la determinación de los medios más efectivos de resolver los conflictos dentro de una situación problemática. Los medios efectivos se basan en la evaluación de la resolución en términos de la norma establecida en el enfoque inicial de la situación problemática.

122

Todo proceso de aprendizaje comprende cuatro etapas:

1. Reactivo: la asimilación de información, conceptos y principios. 2. Utilización: la selección mediante la síntesis del reactivo. 3. Respuesta: la aplicación de la información estructurada en la fase de

utilización. 4. Evaluación del reactivo en términos de validez, confiabilidad, utili­

dad o refinamiento de la percepción.

La resolución de problemas también comprende las mismas cuatro eta­pas, pero la diferencia radica en donde empieza el ciclo. En la resolución de problemas, el alumno no empieza por el reactivo sino por la evaluación para identificar el problema y luego desarrolla una norma para usarla des­pués en la evaluación de su resolución. Cuando llega a la fase de reactivo en el proceso, ya está inmerso en la tarea del aprendizaje; y busca los reacti­vos con un propósito significativo bien definido.

Más adelante se estudiarán detenidamente las cuatro fases, pero hacía falta una visión general de estas fases, para hacer énfasis en otro aspecto crucial de la resolución de problemas, la retroalimentación.

Una vez que el alumno ha establecido y reunido el reactivo, debe iden­tificar la necesidad de redefinir el problema o definir su criterio, ya que esto puede exigir un nuevo reactivo o intensificar el anterior. Accidentalmente puede avanzar hasta la fase de utilización del programa, en la que trata de estructurar su información en términos de su criterio. Esto lo puede hacer retroceder para buscar más información o enviarlo directa o indirectamente a través del reactivo a su criterio o norma. La fase de utilización le lleva al resultado o producto final, el cual puede requerir directa o indirectamente volver a cualquiera de las etapas previas, o conduce finalmente a la evalua­ción en términos del criterio establecido inicialmente en la definición del problema y perfeccionado al pasar por el proceso de las diferentes fases. (La figura 21 presenta este concepto gráficamente.)

El concepto anteriormente estudiado proporciona retroalimentación y per­feccionamiento continuos mientras el alumno pasa por las diferentes etapas. Por ejemplo, en tanto que el resultado se considera como una resolución fun­cional de un conflicto del problema, el reactivo se considera como una fuente tentativa de información que puede requerir posterior desarrollo a medida que el alumno desarrolla las otras etapas del proceso.

El concepto de resolución de problemas requiere un programa flexible para la formación de maestros (como se dijo en el propuesto enfoque sistemá-timo del modelo), con el fin de formar maestros sudaneses que lleguen a convertirse en agentes de cambio para hacer efectiva la nueva reforma social. Esto ofrece una combinación única de ventajas que puedan desarrollar la de­dicación al cambio por parte de los maestros. El concepto pone el énfasis en el aprendizaje, no en la enseñanza; pero como las fases de reactivo y utiliza­ción suponen aprendizaje dirigido, el maestro es enseñado, como él deberá enseñar a los alumnos que lleven el programa y de los que se espera usen el mismo enfoque con sus alumnos de primaria.

123

I.FASE DE DIAGNOSTICO 4.FASE DE RESULTADO

ELALUMNOSECENTRA EN EL PROBLEMA Y EN ELCRITE' RIO PARA SU RESOLUCIÓN. AFINAELPROBLEMA Y EL CRITERIO MIENTRAS TRABA­JA EN LA RESOLUCIÓN.

EVALUA LA RESOLUCIÓN

7

EL RESULTADO BUSCA LARETROALIMENTAClON POR LA EVALUACIÓN

ÏÏO - • >

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Ufc So 2

ELCRITERIOSE APLICA AL RESULTADO

EL ALUMNO DESARROLLA LOS ANTECEDENTES PARA LA RESOLUCIÓN POR ME­DIO DE:

ACTIVIDADES EXPERIMEN­TALES.

USO DE MATERIALES

LA APLICACIÓN PUEDE - -COMPRENDER RESTRUCTU­RACIÓN DEL MODELO CON LOS ALUMNOS. PRODUCC ION DE RESULTA­DOS TANGIBLES. REUNION DE DATOS PARA APLICAR Y EVALUAR.

EN LA SÍNTESIS SE PUEDE PRESENTAR

LA NECESIDAD DE MAYOR REACTIVO

EL REACTIVO CONDUCE A LA SÍNTESIS

II < UJ

°ï Uj u j LJ

< o -o_,

il

MEDIANTE ANALISIS, SÍN­TESIS,FORMULACIÓN Y SELECCIÓN DE ACTIVIDA­DES, ESTRATEGIAS Y ME­TODOLOGIA, DESARRO­LLA EL ENFOQUE FhNAL.

2. FASE DE REACTIVO 3.FASE DE SÍNTESIS

FIGURA 21. Un modelo para la resolución de problemas.

Los siguientes aspectos fortalecen el concepto de resolución de problemas:

1. El proceso se inicia con una amplia evaluación, esto relega los con­tenidos o reactivos a una posición de recursos funcionales.

2. El alumno dispone de vina retroinformación continua. Esta informa­ción también la reciben los que participan en la utilización de recursos.

3. Se da oportunidad para el uso de enfoques tradicionales (sólo cuando éstos resultan adecuados).

4. Se propicia el uso del llamado "trabajo de aprendizaje problemático". 5. Se puede aplicar a cualquier forma de aprendizaje que se escoja. 6. Se proporciona la atención de necesidades individuales que tanta falta

hace en la educación elemental sudanesa. 7. Se hace dinámico, en cuanto que comprende esencialmente el cambio. 8. Se integra al alumno en la resolución de problemas, experiencia que

facilita la transferencia de esta experiencia a los alumnos de cualquier nivel. 9. Integra al alumno en su tarea y hace el estímulo más relevante a la

sociedad sudanesa.

124

La resolución de problemas no impone deteminados métodos didácticos, sino que obliga al alumno a desarrollar técnicas didácticas que se relacionen directamente a la naturaleza del problema. Alienta a maestros y alumnos para ver las nuevas situaciones con apertura de mente y con un enfoque hacia procesos; y no ve la resolución de problemas como respuesta a un co­nocimiento absoluto y a soluciones prefabricadas. Sólo bajo estas condiciones puede un maestro llegar a ser agente de cambio. Las principales necesidades del Sudán se expusieron en la Sesión Inaugural de la Conferencia Nacional de Educación.1

FASES DEL CONCEPTO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Primera fase: Diagnóstico

En esta fase los alumnos plantean y definen un problema y desarrollan criterios para su resolución. Estos criterios se afinarán mientras el alumno trabaje en otras fases del proceso de resolución de problemas.

La definición del problema suele estar precedida por una etapa previa de inestabilidad o inquietud en la que el alumno puede realizar numerosos co­mienzos falsos antes de llegar a identificar la situación conflictiva que fun­damenta el problema. No obstante que la situación de aprendizaje comienza con la fase de diagnóstico, este diagnóstico no se realiza en el vacío, ya que el alumno posee una gran variedad de conceptos y habilidades que utiliza en la tarea inmediata de identificación del problema. El desarrollo del alumno y de la tarea de aprendizaje deben ser planeados cuidadosamente, para que aquél no reduzca su problema a una especulación sin sentido. El alumno de­berá aplicar sus habilidades para elaborar una definición tentativa del pro­blema en la etapa indecisa de preenfoque.

La fase de diagnóstico comprenderá técnicas de observación, clasificación, medición, análisis, síntesis y una toma de conciencia de las preguntas y res­puestas relacionadas con el problema. También comprenderá identificación de los comportamientos esperados para el futuro, y en el presente; inferen­cias, evaluación, ordenamiento, y predicción de las normas establecidas para la resolución del problema. Estas normas pueden ser modificadas y enrique­cidas a medida que el alumno trabaja en la resolución del problema. Cuando logra una identificación tentativa, el alumno habrá progresado lo suficiente dentro de la fase de diagnóstico como para pasar a la fase de estímulo o acción.

Después de haber establecido las normas para la resolución del proble­ma, el alumno entra en la fase de estímulo o acción con la idea de que deberá establecer más normas, precisar y rectificar sus criterios o, si es necesario redéfinir el problema; también se enfrasca en su tarea y puede enfocar la fase de estímulo con propósitos y dirección propias.

1 Mohi El dim Sabir, Discurso en la sección Inaugural de la Conferencia Nacional de Educación, Khartoum, Ministerio de Educación, 1969.

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Fase segunda: Estímulo. (Fase de asimilación de recursos)

Una vez que ha formulado una hipótesis y unas normas para la resolu­ción del problema, el alumno enfoca esta etapa en busca de retroinformación acerca de la adecuación de su percepción del problema y de las normas para su resolución. En consecuencia puede modificar su definición y sus normas sobre la base de la retroinformación.

Lo más importante es la búsqueda de información que realiza el alumno y el desarrollo de sus habilidades que lo capacitan para avanzar hasta la fase de aplicación de conceptos. La fase de estímulo desarrollará específica­mente las habilidades de los alumnos sudaneses en la búsqueda de recursos para provocar experiencias de aprendizaje y técnicas didácticas relacionadas con el problema. En esta fase podrá el alumno adecuar materiales y expe­riencias bajo la guía de su instructor o podrá dedicarse por sí mismo a cual­quiera de los enfoques tradicionales de aprendizaje, como lecturas, discusiones, conferencias, y actividades experimentales. Las experiencias de aprendizaje de esta fase no son necesariamente obligatorias, y el alumno puede realizarlas según las requiera en los aspectos particulares de su problema.

Como resultado de esta fase, el alumno deberá:

1. Desarrollar conocimiento y capacidad en el uso de materiales que faciliten el logro de los objetivos del problema.

2. Adquirir los conocimientos necesarios para comprender el problema adecuadamente.

3. Continuar la elaboración de instrumentos de medición que se iniciaron con la determinación de normas en la primera fase.

En esta fase se pone énfasis en el análisis detallado de los conceptos y ha­bilidades en términos de comportamientos normativos de cada habilidad en particular y a determinados niveles de madurez.

Fase tercera: Síntesis. (O de utilización de recursos)

El resultado de esta síntesis se desarrollará como el enfoque final en la resolución del problema. Deberá incluir la preparación de un diseño de desa­rrollo de un plan de clase o de una unidad completa, basados en la definición del problema y en las normas establecidas en la fase previa a la conceptua-lización. Este enfoque debe ser cotejado con los criterios de selección de mé­todos o actividades, tanto en términos del problema o contenido, como de las personas participantes. Aquí se prepara para su aplicación la selección de abs­tracciones (teorías, métodos, principios, ideas). En un sentido amplio, la fase de utilización de recursos presenta el diseño final de la resolución propuesta para un problema, ya lista para su aplicación.

También debe tomarse en cuenta que el resultado de esta síntesis puede conducir al alumno dentro de su comportamiento didáctico, a encaminar al educando hacia la primera fase de un subsistema, cuando percibe que las circunstancias exigen dar un énfasis particular a alguna de las fases del sub-

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sistema. Por ejemplo, cuando los procedimientos principales indican que un grupo de educandos está particularmente débil en una habilidad de una área; la fase de estímulo del subsistema deberá insistir en la resolución del pro­blema. Es más, ese estímulo puede ser entendido y desarrollado en sí mismo como una resolución del problema.

Fase cuarta: Resultado. (Fase de las capacidades)

La fase de los resultados debe ser considerada como una aplicación de todas las fases previas. La síntesis de la fase 3 se aplica en la enseñanza o en la situación administrativa. En esta fase un maestro puede evaluar un tra­bajo, los alumnos pueden discutir o evaluar un informe, o grabar los datos de los observadores en la aplicación e instrumenatción de la resolución de problemas a una situación concreta.

La evaluación de los resultados en términos de los criterios o normas desarrollados en la primera fase, pueden conducir a un nuevo examen de cualquiera de las cuatro fases del concepto. Por ejemplo, si el alumno muestra inadecuadamente la comprensión conceptual del contenido del currículo en­señado a los educandos, deberá ser conducido al área de utilización de recur­sos en la segunda fase.

Si la síntesis de resultados del enfoque de resolución de problemas se aplica al trabajo con los educandos se convertirá en un subconjunto que seguirá los cuatro principales pasos del concepto fundamental y los educan­dos actuarán en las cuatro fases en la forma experimentada por el maestro-alumno. Este procedimiento orientará el desarrollo de habilidades específicas como la planeación entre maestros y alumnos en la fase primera. Si se utiliza el enfoque del "descubrimiento" el maestro-alumno deberá poner especial aten­ción en el desarrollo de la fase de utilización de recursos.

Los aspectos cíclico y unitario del concepto quedan manifestados como consecuencia de la fase de resultados o aplicación de capacidades. Esta fase evaluada en términos de las normas establecidas, puede redundar en una re­solución adecuada o inadecuada del problema. Estos resultados sugieren alter­nativas inmediatas de acción. La resolución adecuada supone coherencia y validez en los procedimientos seguidos y sugerirá que el alumno está listo para relacionar su aprendizaje a otras situaciones de resolución de problemas; tal vez de naturaleza más compleja. La resolución inadecuada podrá indicar la necesidad de que el alumno revise sus procedimientos y al hacer esto pueda practicar la autoevaluación y ser guiado a un aprendizaje remedial.

APLICACIÓN DEL CONCEPTO

Un ejemplo de cómo se usaría el concepto de resolución de problemas al aplicarlo a la estrategia educativa, de la elaboración de objetivos de com­portamiento (la primera actividad educativa) es un preexamen para deter­minar el grado en que los educandos necesitan aprender a desarrollar los ob­jetivos en un plan de clase. El preexamen constituye una fuente de informa-

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ción para la fase de diagnòstico del ciclo resolución de problema de los edu­candos.

Posteriormente puede darse a los maestros alumnos (dentro de un semi­nario) la oportunidad de desarrollar sus puntos de vista sobre la conexión entre la enseñanza y los comportamientos observables de los educandos, y de rec­tificar sus conceptos sobre el problema de elaborar objetivos de comportamien­to. También entre las actividades del seminario se deberá iniciar al alumno en el uso de materiales para desarrollar su habilidad de redactar objetivos de comportamiento. Además se puede presentar el conjunto de problemas que requiere el alumno, para realizar tareas, como 1) diferenciar enunciados de comportamiento observable e inferido; 2) traducir objetivos conceptuales en términos observables; o 3) redactar correctamente objetivos conductuales mal redactados. Esta fase representaría la de estímulo del ciclo de resolución de problemas.

Después cada alumno trabaja individualmente en los materiales de su problema. Durante esta etapa tienen acceso a la orientación de los maestros quienes podrán darles la información adicional que necesiten. Es precisamente en esta fase de trabajo individual, cuando se cubre la mayoría de los aspectos de las fases de síntesis y resultados del concepto resolución de problemas.

La cuarta actividad consiste en otro seminario, durante el cual los alum­nos y maestros revisan la fundamentación del uso de los objetivos de compor­tamiento y estudian las dificultades inherentes a este enfoque educativo. Esta actividad constituye parte de la fase de resultados y aplicación de la resolu­ción de problemas; y en ella se necesitará que el alumno sintetice posterior­mente su conocimiento sobre objetivos conductuales. También constituye la actividad conectiva entre la fase de resultados y la de diagnóstico; y capacita al alumno para perfeccionar sus normas para la estructuración y aplicación de los objetivos de comportamiento.

Es posible que algunos alumnos después de haber perfeccionado sus nor­mas para estructurar objetivos conductuales encuentren la necesidad de pro­fundizar en este campo. Estos alumnos pueden proseguir con la quinta activi­dad que es de carácter remedial. En este caso, regresarán a la fase de diag­nóstico del concepto de resolución de problemas.

Claro que al proseguir de una actividad a la siguiente, deben utilizar un procedimiento reversivo conectivo. Por ejemplo, mientras esté trabajando in­dividualmente con el paquete de materiales para su problema, un alumno puede encontrar la necesidad de mayor información y regresar a la fase de estímulo del ciclo, al buscar la ayuda de su instructor.

En conclusión, el resultado representa el producto o manifestación final de la resolución de problemas que indica, si tiene éxito, que el alumno ha procedido en forma adecuada durante la realización de la tarea de aprendizaje; y si es incorrecta, le permite descubrir dónde y por qué ha fallado. Resolución, no solución, es el resultado final de un aprendizaje adecuado y el alumno sale de éste con la capacidad de aplicar procedimientos de resolución semejantes, a nuevas tareas; o con el conocimiento de que la resolución, aun cuando sea correcta, le ha capacitado a identificar un nuevo conjunto, tal vez más impor­tante de problemas, para diagnosticar y resolver. La mejor aportación es que

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se convierte en una serie continua de tareas que retiene inmersos al maestro-alumno y a los educandos en una situación de aprendizaje.

El modelo de resolución de problemas puede, en consecuencia, representar un enfoque metodológico básico, adaptable en cualquier tipo de métodos o cu-rrículos. También constituye la base de todos los métodos didácticos, por lo que facilita el trabajo del alumno con sus educandos y el de su carrera como maestro.

ÁREAS CURRICULARES QUE DEBEN CUBRIRSE

Uno de los aspectos más importantes del currículo de la educación ele­mental y de sus componentes metodológicos, es concebirlo dentro del contexto actual de la educación y de sus problemas, tal como se presentan a maestros y alumnos en las escuelas primarias. Este enfoque es tanto más importante cuanto que se había señalado como la mayor debilidad de la formación de maestros en Sudán la falta de motivación y utilidad práctica para los alumnos.

Esta falta de motivación se manifiesta claramente en el hecho de que la mayoría de las experiencias de aprendizaje que se proporcionaba a los alum­nos, tanto en las clases del Instituto de Formación para Maestros como en su práctica en las escuelas primarias, había sido hipotética y de preparación para cuando el alumno tuviera que enseñar en realidad. Incluso el término "práctica" es una prueba evidente de esa situación. Los aspirantes a maestros aprendían a hacer planes de lecciones que jamás iban a ser realizadas, a hacer pruebas que jamás se iban a aplicar, a clasificnr y organizar grupos que no existían, etc. Se les obligaba a observar a los educandos sin un propósito con­creto de enseñanza y a presentar lecciones relativas a conceptos y habilidades ya adquiridas por los educandos. Como consecuencia, los maestros sudaneses al iniciar sus labores, trataban de olvidar, por inútil, lo que se les había en­señado en su época de formación.

Si se espera que la mayoría de los maestros en formación lleguen a ser útiles para resolver los problemas reales de la educación, se les deberá colocar en una situación real y proporcionarles las habilidades específicas y la infor­mación relacionada con una aplicación concreta al currículo, o área del cu­rrículo en que se supone van a trabajar. El antiguo currículo de la educación primaria en Sudán, está esencialmente integrado y las fronteras entre las dis­ciplinas que lo forman están más definidas a nivel operativo. Por ejemplo una clase de estudios sociales comprende una buena cantidad de habilidad de lectura; un niño con problemas de lectura puede necesitar un aprendizaje especial para escuchar y hablar; y una lección de ciencias puede depender de uno o más conceptos matemáticos.

Para lograr que el alumno llegue a ser más efectivo en su trabajo prác­tico con los educandos, y así cubrir la falta de motivación en su aprendizaje, los métodos didácticos de las cuatro principales áreas del currículo (habilida­des de lenguaje y lectura, estudios sociales, ciencias y matemáticas) deben ser enseñadas, siempre totalmente integrados todos los programas.

A continuación, cada área se presenta congruentemente a lo expresado.

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ÁREA I: LENGUA ÁRABE

Subárea A: Habilidades de lenguaje (en ocho secciones)

1. Expresión oral.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Identificación de tipos de expresión formal e informal de los edu­candos.

ii) Comparación de los patrones lingüísticos usados en el aula, con los que se esperan como resultado del desarrollo de la expresión de los educandos,

iii) Identificación de los alumnos que necesitan ayuda de una terapia del lenguaje.

b. Redacción de objetivos. i) Traducción de conceptos, principios y metas afectivas en com­

portamientos lingüísticos observables. c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­

terior a la enseñanza. i) Listas de corroboración.

ii) Gráficas para conversación y discusión, iii) Identificación de vocabulario, iv) Tareas de redacción oral. v) Gráficas de progreso individual.

d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas de comprensión auditiva.

e. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Libros de texto.

ii) Diálogos escritos. iii) Dramatizaciones formales e informales. iv) Ejercicios y juegos de articulación. v) Versos y declamaciones.

vi) Materiales gráficos y tridimensionales para reactivos. /. Selección y organización de actividades.

i) Desarrollo de objetivos por medio de las actividades más ade­cuadas.

ii) Explicación a los alumnos del propósito de la actividad, iii) Dar direcciones para organizar y realizar las actividades.

g. Uso de la planeación. i) Individual.

ii) Grupal. iii) Multigrupal.

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2. Comprensión auditiva.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Identificación de tipos de comprensión de los alumnos, ii) Comparación de los patrones individuales,

iii) Identificación de los alumnos que necesitan terapia auditiva. b. Redacción de objetivos.

i) Traducción de conceptos, principios y metas afectivas en com­portamientos observables de comprensión auditiva.

c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­terior a la enseñanza.

i) Listas de corroboración, ii) Escalas de identificación de sonidos,

iii) Pruebas de comprensión auditiva. d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas de compren

sión. e. Selección, elaboración y uso de material didáctico.

i) Juegos de identificacin de sonidos. ii) Grabaciones con fonemas que presenten dificultad de identifi­

cación, iii) Construcción de pruebas de autoevaluación de la comprensión, iv) Problemas típicos de audición. v) Recursos personales y excursiones.

/. Selección y organización de actividades, g. Planes de clase. h. Planes de unidad.

i) Audiciones de un tema. ii) Audiciones complejas integrando varios temas.

i. Planeación de curriculo. i) Identificación de programas con dificultades de comprensión,

ii) Determinación de objetivos de la comprensión auditiva, iii) Planeación de programas detallados en tiempos lectivos. iv) Interpretación y explicación de programas de comprensión audi­

tiva. v) Evaluación de programas de comprensión auditiva.

3. Información gramatical.

a. Clasificación de comportamiento de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción de la gramática y el lenguaje usados por los alumnos, ii) Desarrollo de normas para considerar gramaticalmente aceptable

el lenguaje. b. Redacción de objetivos de comportamiento.

i) Traducción de principios teóricos gramaticales en términos fun­cionales.

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e. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­terior a la enseñanza.

i) Pruebas orales de gramática, ii) Pruebas escritas de gramática.

d. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Grabación de cintas con ejercicios gramaticales de autoaplicación.

ii) Elaboración de ejercicios gramaticales de autoaplicación. e. Selección y organización de actividades.

i) Juegos con ejercicios de correspondencia, ii) Explicación a los alumnos del propósito de las actividades,

iii) Dirección y organización de actividades con los alumnos. /. Planes de clase.

i) Para un solo grupo. ii) Para varios equipos y trabajo individual.

g. Planes de unidades. i) De una sola asignatura,

ii) Con varias asignaturas integradas. h. Planeación del currículo.

i) Integración del contenido del programa, ii) Determinación de objetivos del programa,

iii) Elaboración de programas de desarrollo en períodos lectivos, iv) Interpretación y aplicación del programa, v) Evaluación del currículo.

4. Vocabulario.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción del nivel de vocabulario de los alumnos, ii) Relación de factores ambientales y didácticos que influyen en

el desarrollo del vocabulario de los alumnos. b. Redacción de objetivos de comportamiento.

i) Elaboración de objetivos específicos para evaluar el vocabulario mediante estímulo-respuestas, opción múltiple y expresión de con­ceptos.

c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­terior a la enseñanza.

i) Listas de definiciones, ii) Correlación de palabras,

iii) Identificación de ilustraciones, iv) Correspondencia de imágenes y palabras, v) Correlación de objetos-acciones y cualidades con vocablos.

d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas de aprovecha­miento.

e. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Narraciones en filminas.

ii) Narraciones en disco.

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iii) Selecciones literarias iv) Narración de experiencias. , v) Juegos de identificación de palabras. '

vi) Juegos de construcción de palabras. /. Selección y organización de actividades adecuadas para lograr los ob­

jetivos. i) Selección de actividades adecuadas para lograr objetivos,

ii) Explicar a los alumnos el propósito de las actividades, iii) Dirección y organización de la ejecución de actividades.

g. Planes de lecciones. i) Para todo el grupo.

ii) Para trabajo en equipos o individualizado. h. Planes de unidad.

i) Para una asignatura, ii) Integradas por varias asignaturas,

í. Planeación de currículo. i) Identificación de problemas de vocabulario,

ii) Determinación de objetivos del programa, iii) Elaboración de programas desarrollados con tiempos lectivos, iv) Interpretación del currículo.

5. Expresión creativa.

a. Clasificación de manifestaciones de expresión creativa. i) Identificación de expresiones verbales creativas,

ii) Relación del desarrollo de la expresión verbal creativa con los factores ambientales.

b. Redacción de objetivos. i) Traducción de objetivos conceptuales y de solución de problemas

en términos de conductas observables. c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­

terior a la enseñanza. i) Pruebas de identificación,

ii) Pruebas de descripción. d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas de aprovecha­

miento. e. Selección, construcción y uso de material didáctico.

i) Grabaciones en forma de reactivos, narraciones y experiencias, ii) Selecciones escritas,

iii) Temas de expresión oral. iv) Redacción escrita. v) Invención de juegos de palabras.

/. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de actividades a los objetivos,

ii) Explicación de la finalidad de las actividades de los alumnos, iii) Direcciones para organizar las actividades de los educandos.

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iv) Formación de un ambiente que propicie el uso del lenguaje crea­tivo.

g. Planeación de clases. h. Planeación de unidades.

i) Unidades de lenguaje creativo. ii) Unidades de expresión creativa integradas con otras asignaturas.

i. Planeación de currículo. i) Identificación de problemas del lenguaje creativo, ii) Elaboración de objetivos para la expresión creativa,

iii) Planeación de programas desarrollados para períodos lectivos. iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa.

Deletreo (ortografía) (En algunas lenguas se usa el deletreo para aprender ortografía)

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con el aspecto.

i) Descripción de las características ortográficas en la expresión es­crita de los alumnos.

ii) Relación entre el desarrollo ortográfico y los factores ambien­tales.

b. Redacción de objetivos específicos. i) Traducción de objetivos teóricos en términos de comportamientos

ortográficos. c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­

terior a la enseñanza. i) Pruebas de reproducción escrita de palabras,

ii) Pruebas de escritura de palabras fuera de contexto, iii) Pruebas de escritura de palabras dentro de contextos significativos.

d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas para medir el desarrollo ortográfico.

e. Selección, elaboración y uso del material didáctico. i) Construcción de palabras por medio de elementos fonéticos,

ii) Láminas y listas de palabras, iii) Juegos de deletreo, iv) Identificación de palabras mal escritas.

/. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de actividades a los objetivos,

ii) Explicación de los propósitos de la actividad a los educandos, iii) Dirección para la organización y selección de actividades.

g. Planeación de clases. i) Para trabajar en la misma forma con todo el grupo.

ii) Para trabajar en equipos o individualmente. h. Planeación de unidades.

i) Unidades ortográficas, ii) Integración del aprendizaje de la ortografía con otras asignaturas.

í. Planeación de currículo i) Identificación de problemas ortográficos,

ii) Determinación de objetivos del programa. iii) Planeación de programas de desarrollo por períodos lectivos. iv) Interpretación de los programas. v) Evaluación del currículo.

7. Caligrafía.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción de la escritura de los alumnos. ii) Factores ambientales y de desarrollo que determinan el tipo de

escritura. b. Redacción de objetivos.

i) Traducción de objetivos conceptuales de estímulo-respuesta, op­ción múltiple, etc., en los términos de conductas observables en la escritura.

c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­terior a la enseñanza.

i) Escalas de calificación sobre forma, tamaño y espaciado de las letras.

d. Selección, interpretación y uso de escalas normalizadas para evaluar la caligrafía.

e. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Preparación de ejercicios de dictado,

ii) Preparación de ejercicios de copia. /. Selección y organización de actividades.

i) Adaptación de actividades a los objetivos. ii) Explicación de los propósitos de las actividades a los alumnos,

iii) Dirección y organización de la realización de las actividades. g. Planeación de clases.

i) Para todo un grupo. ii) Para trabajo individualizado y por equipos.

h. Planeación de unidades. i) Unidades de caligrafía,

ii) Unidades integradas con otras asignaturas, i. Planeación de currículo.

i) Determinación de las dificultades de un programa de caligrafía, ii) Determinación de los objetivos de la enseñanza de la caligrafía,

iii) Planeación de un programa desarrollado por tiempos lectivos. iv) Interpretación del currículo. v) Evaluación del currículo.

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8. Composición escrita.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción del tipo de composiciones de los alumnos, ii) Relación de la composición escrita con factores ambientales y de

madurez. b. Redacción de objetivos específicos.

i) Traducción de conceptos, principios y resolución de problemas en términos de conductas observables en la composición.

c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­terior a la enseñanza.

i) Escalas de calificación sobre claridad, concisión, secuencia lógica, técnica de composición, etc.

d. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Reactivos para motivar la redacción de temas,

ii) Selecciones literarias, iii) Recursos personales y trabajo de campo.

e. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de actividades a los objetivos,

ii) Explicación a los alumnos de los propósitos de la actividad, iii) Direcciones para la organización y realización de actividades.

/. Planeación de clases. i) Para todo el grupo.

ii) Para trabajo individualizado y por equipos. g. Planeación de unidades.

i) Unidades para redacción, ii) Redacción integrada a otras asignaturas.

h. Planeación de currículo. i) Determinación de problemas y dificultades en un programa de

composición escrita, ii) Determinación de objetivos de un programa de redacción,

iii) Planeación de un programa desarrollado por tiempos lectivos, iv) Interpretación del programa, v) Evaluación del programa.

Subárea B: Lectura (en cuatro secciones)

1. Percepción visual-auditiva y habilidad visomotora.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Identificación de los niveles de discriminación auditiva. ii) Identificación de los niveles de discriminación visual,

iii) Identificación de niveles de hablidad visomotora.

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iv) Relación de los niveles de percepción y habilidades de coordinación con factores ambientales y de desarrollo.

b. Redacción de objetivos específicos. i) Traducción de objetivos conceptuales, de estímulo-respuesta y de

opción múltiple en términos de comportamientos observables. c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­

terior a la enseñanza. i) Listas de corroboración.

ii) Escalas de actividad motora, iii) Actividades de percepción visual. iv) Actividades de percepción auditiva y visual.

d. Selección, uso e interpretación de las pruebas de aprovechamiento, dis­ponibles.

e. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Actividades rítmicas,

ii) Juegos con los dedos, iii) Versos y rimas para recitación, iv) Canciones. v) Realización de dibujos.

vi) Realización de pinturas, vii) Actividades de construcción,

viii) Recortado y pegado, ix) Actividades formales en hojas de trabajo.

f. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de las actividades a los objetivos.

ii) Explicación a los alumnos sobre los propósitos de las actividades, iii) Organización y dirección de las actividades.

g. Planes de clases. i) Para todo el grupo.

ii) Para trabajo en equipos e individualizado. h. Planes de unidades.

i) Exclusivas de la asignatura, ii) Integradas con otras asignaturas.

i. Planeación de currículo. i) Identificación de los problemas para un programa sobre discri­

minación y coordinación, ii) Determinación de los objetivos.

iii) Planeación de un programa desarrollado por tiempos lectivos, iv) Interpretación del currículo. v) Evaluación del currículo.

2. Técnicas para mejorar la lectura.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción de tipos de lectura.

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ii) Relación de los tipos de lectura con sus factores ambientales y de desarrollo.

b. Redacción de objetivos de comportamiento. i) Traducción de objetivos conceptuales, de estímulo-respuesta y de

opción múltiples, en términos de conductas observables en la lectura.

c. Elaboración de pruebas de diagnóstico, informales, previas y posterio­res a la enseñanza.

i) Inventarios de rango de comprensión, individuales y de grupo. ii) Inventarios de lectura oral.

iii) Inventarios de vocabulario. d. Selección, uso e interpretación de las pruebas normalizadas de aprove­

chamiento disponibles. c. Selección, elaboración y uso de material didáctico.

i) Dispositivos para desarrollar el vocabulario. ii) Láminas con experiencias,

iii) Dispositivos para el desarrollo fonético. iv) Juegos de identificación de palabras. v) Juegos de construcción de palabras.

vi) Dispositivos con sugerencias de contexto. /. Selección y organización de actividades.

i) Adaptación de las actividades a los objetivos, ii) Explicación a los alumnos de los propósitos de las actividades,

iii) Dirección y organización de la realización de actividades. g. Planes de clase.

i) Para todo el grupo. ii) Para trabajo en equipos e individualizado.

h. Planeación de unidades. i) Unidades de lectura.

ii) Unidades integradas con otras asignaturas. i. Planeación del currículo.

i) Identificación de dificultades de lectura para la elaboración de un programa,

ii) Determinación de los objetivos del programa, iii) Planeación de un programa desarrollado por tiempos lectivos. iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa.

Lectura de estudio.

a. Clasificación del comportamiento de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción de las habilidades para la lectura de estudio, ii) Relación de las habilidades de los alumnos para la lectura de es­

tudio con los factores ambientales y de desarrollo. b. Redacción de objetivos específicos.

i) Traducción de objetivos conceptuales y de opción múltiple en comportamientos que demuestren habilidades de lectura.

c. Elaboración de pruebas informales de diagnóstico previo y posterior a la enseñanza.

i) Pruebas de alfabetización. ii) Pruebas para identificar las fuentes relevantes,

iii) Tests sobre jerarquización de informaciones. iv) Tests para discriminar la comprensión. v) Pruebas sobre uso de fuentes.

vi) Pruebas de capacidad para tomar notas. d. Selección, uso e interpretación de las pruebas normalizadas disponibles. e. Selección, elaboración y uso de materiales didácticos.

i) Dispositivos para formar secuencias complejas, ii) Identificación y corrección de errores de información,

iii) Problemas para reunir información, iv) Problemas para organizar la información, v) Problemas para presentar la información.

/. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de las actividades a los objetivos,

ii) Explicación a los alumnos de los propósitos de las actividades, iii) Dirección y organización de la ejecución de actividades.

g. Planeación de clases. i) Para todo el grupo.

ii) Para trabajo en equipos e individualizado. h. Planeación de unidades.

i) Unidades de una sola asignatura, ii) Unidades de varias asignaturas integradas.

i. Planeación de currículo. i) Identificación de problemas para un programa de lectura de es­

tudio. ii) Determinación de objetivos de un programa de lectura de estudio.

iii) Planeación de un programa desarrollado, por tiempos lectivos. iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa.

4. Literatura infantil.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos de acuerdo con la asignatura.

i) Descripción de las preferencias y hábitos literarios de los alumnos. ii) Relación de las preferencias y hábitos de lectura con los factores

ambientales y de desarrollo. b. Redacción de objetivos específicos.

i) Traducción de objetivos conceptuales, de principios y resolución de problemas en términos de comportamientos observables en la lectura.

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e. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y poste­rior a la enseñanza.

i) Inventario de preferencias, ii) Inventarios de porcentajes de lecturas,

iii) Inventarios de comprensión y retención en la lectura. d. Selección, uso e interpretación de las pruebas normalizadas disponibles. e. Selección, elaboración y uso de material didáctico.

i) Lecturas de ficción, ii) Lecturas realistas,

iii) Poéticas. iv) Recursos personales e investigación de campo. v) Uso de la biblioteca,

vi) Materiales de motivación, vii) Lecturas grabadas.

/. Selección y organización de actividades. i) Adaptar las actividades docentes a los objetivos.

ii) Explicar los propósitos de la actividad. iii) Dirigir a los alumnos en la organización y ejecución de las ac­

tividades, g. Planeación de clases.

i) Para todo el grupo. ii) Para trabajo en equipo e individualizado.

h. Planeación de unidades. i) Unidades de literatura.

ii) Unidades complejas relacionadas con otras asignaturas. i. Planeación de currículo.

i) Identificación de las dificultades de los alumnos, para formar los contenidos del programa,

ii) Determinación de los objetivos de la literatura infantil, iii) Planeación de un programa de desarrollo por tiempos lectivos. iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa.

ÁREA II: CIENCIAS SOCIALES (en tres secciones)

1. Obtención y organización de información.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción de comportamientos en el manejo de información, ii) Relación de los comportamientos anteriores con factores ambienta­

les y de desarrollo. b. Redacción de objetivos específicos.

i) Traducción de objetivos conceptuales, de principios de opción múltiple y de resolución de problemas, en términos de compor­tamientos observables al manejar información.

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e. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y pos­terior a la enseñanza.

i) Identificación de las fuentes adecuadas. ii) Lectura de mapas, esferas, cartas gráficas, etc.

iii) Uso de bibliotecas iv) Uso de publicaciones periódicas. v) Selección de la información más importante.

vi) Tomar notas de materiales escritos, vii) Tomar notas de presentaciones orales,

viii) Sintetizar informaciones. ix) Presentar información escrita. x) Presentar información oral.

xi) Presentar información gráfica. d. Selección, uso e interpretación de las pruebas normalizadas disponibles. e. Selección, elaboración y uso de material didáctico.

i) Mapas, globos, láminas y gráficas, ii) Periódicos y revistas,

iii) Fuentes históricas, iv) Fuentes sociales. v) Recursos personales e investigación de campo.

vi) Películas, filminas, grabaciones, vii) Equipo cartográfico.

viii) Atlas para identificación de flora, fauna, formaciones geológicas, etcétera,

ix) Crónicas detalladas sobre comunidades, x) Leyendas sobre temas sociales.

/. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de actividades a los objetivos,

ii) Explicar los propósitos de la actividad. iii) Dirigir a los alumnos en la organización y ejecución de activi­

dades, g. Planeación de clases.

i) Para todo el grupo. ii) Para trabajo en equipos e individualizado.

h. Planeación de unidades. i) Unidades de ciencias sociales,

ii) Unidades integradas con otras áreas, i. Planeación de currículo.

i) Identificación de los problemas para un currículo sobre uso de información,

ii) Determinación de los objetivos. iii) Planeación de un programa desarrollado por tiempos lectivos, iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa.

141

2. Análisis valorativo.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción de valores sociales de los alumnos, tal como los per­cibe un observador y como los perciben los propios alumnos.

ii) Relación de la expresión de valores con factores ambientales y de desarrollo.

b. Redacción de objetivos específicos. i) Traducción de objetivos conceptuales y de principios en términos

de comportamientos que supongan análisis valorativo. c. Elaboración y uso de pruebas informales de diagnóstico previo y poste­

rior a la enseñanza. i) Listas de corroboración de valores.

ii) Ejercicios de identificación de valores, iii) Ejercicios de expresión de valores.

d. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Programas de radio y televisión si es posible,

ii) Fuentes periodísticas actuales, iii) Libros de texto. iv) Narraciones que ¡jresenten valores. v) Situaciones que presenten valores, en escenificaciones.

e. Selección y organización de actividades . i) Adaptación de las actividades a los objetivos.

ii) Explicación de los propósitos de la actividad, a los alumnos, iii) Dirección de la organización de las actividades.

/. Planeación de clases. i) Para todo el grupo.

ii) Para trabajo en equipos e individualizado. g. Planeación de unidades.

i) Unidades de análisis valorativo. ii) Unidades complejas integradas con otras asignaturas.

h. Planeación de currículo. i) Identificación de problemas que debe contener un currículo de

determinación de valores. ii) Determinación de objetivos para un programa de análisis de va­

lores, iii) Planeación de un programa detallado por tiempos lectivos. iv) Explicación del currículo. v) Evaluación del currículo.

3. Resolución de problemas.

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con la asignatura.

i) Descripción del proceso de resolución de problemas que usan los alumnos.

142

ii) Relación de los comportamientos de resolución de problemas, con los factores ambientales y de desarrollo.

b. Redacción de objetivos específicos. i) Traducción de conceptos y principios en términos de comporta­

mientos, para la resolución de problemas. c. Elaboración de pruebas informales de diagnóstico previo y posterior a

la enseñanza. i) Actividades de identificación de problemas,

ii) Selección de información relevante. iii) Actividades de identificación de posibles alternativas. iv) Actividades de resolución de problemas.

d. Selección, elaboración y uso de material didáctico. i) Fuentes en periódicos y revistas.

ii) Literatura científica, iii) Cine, radio y televisión. iv) Materiales comerciales especialmente preparados para presentar

problemas (cine, filminas, grabaciones, láminas, folletos, etc.). e. Selección y organización de actividades.

i) Adaptación de las actividades a los objetivos, ii) Explicar a los alumnos el propósito de la actividad,

iii) Dar direcciones para organizar y ejecutar las actividades. /. Planes de clases.

i) Para todo el grupo. ii) Para trabajo en equipos e individualizado.

g. Planeación de unidades. i) Unidades de resolución de problemas.

ii) Unidades complejas integradas con otras asignaturas. h. Planeación de currículo.

i) Identificar las dificultades para un currículo de resolución de problemas,

ii) Determinación de objetivos para un programa de resolución de problemas,

iii) Planeación de un programa por tiempos lectivos, desarrollado. iv) Explicación del programa. v) Evaluación del programa.

ÁREA III: CIENCIAS NATURALES

a. Clasificación de comportamientos de los alumnos en relación con el área.

i) Observación. ii) Uso de relaciones espacio-temporales,

iii) Uso del cálculo, iv) Medición, v) Clasificación,

vi) Comunicación.

143

vii) Inferencia. viii) Relación de todos los aspectos anteriores con factores ambientales

y de desarrollo. b. Redacción de objetivos específicos.

i) Traducción de objetivos conceptuales, de discriminación, de prin­cipios y de resolución de problemas en términos del comporta­miento científico de los alumnos.

c. Elaboración y uso de dispositivos de pruebas informales, de diagnóstico previo y posterior a la enseñanza.

i) Ejercicios de diferenciación entre texturas, volúmenes, sabores, tamaños, formas, colores, consistencias, pesos, temperaturas, olo­res, etc.

ii) Ejercicios de identificación de posición, espacio, dirección, control de tiempo, etc.

iii) Ejercicios de diferenciación entre: velocidad de objetos, velocidad con que un objeto cambia de posición, velocidad de un objeto y distancia a que se mueve, objetivos en movimiento y reposo, velocidad y tiempo que requiere un objeto para ir de un lugar a otro, etc.

iv) Ejercicios que requieren demostración como, sistemas movién­dose en una dirección angular, cuando un objeto ha cambiado de posición, de cómo puede doblarse un objeto en diferentes for­mas para dividirse en mitades, etc.

v) Ejercicios que requieren identificación y comparación de con­juntos, uso de notaciones simbólicas, escritura de expresiones nu­méricas, etc.

vi) Ejercicios que requieren ordenamiento de objetos por medición: de su longitud en tantos, de sus dimensiones en centímetros, de­címetros y metros; de su área, de su volumen, temperatura y peso.

vii) Ejercicios que requieren demostración de procedimientos para en­contrar el volumen de un líquido, usando la gota como unidad de volumen o usando unidades métricas como el centilitro, etc.

viii) Ejercicios que requieren el uso de dos sistemas unidimensionales para clasificar objetos que difieren en varias características o cualidades; construcción de un sistema de clasificación basado en definición operacional, etc.

ix) Ejercicios que requieren la construcción de una gráfica de barras para expresar una distribución de frecuencias; distribuir frecuen­cias interpretando una gráfica de barras; identificar y nombrar las coordenadas cartesianas en una gráfica de barras; elaborar diagramas de fuerzas que muestren la acción de una fuerza sobre un cuerpo; dibujar un segmento de línea y un ángulo para des­cribir los cambios en longitud y en dirección de la sombra de un objeto, etc.

x) Ejercicios que requieran diferenciar entre inferencias numéricas de cada una de las observaciones y las que no requieran valora-

144

ción numérica; ordenación de inferencias con relación a su via­bilidad; dibujo de secciones transversales, longitudinales y dia­gonales de objetos tridimensionales comunes, etc.

d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas de aprove­chamiento.

e. Selección, elaboración y uso de materiales didácticos. i) Dispositivos de medición.

ii) Dispositivos para calentamiento y refrigeración, iii) Figuras geométricas iv) Modelos de formas tridimensionales, v) Equipos comerciales para la enseñanza de las ciencias.

/. Selección y organización de actividades. i) Adaptación de las actividades a los objetivos.

ii) Explicar a los alumnos los propósitos de la actividad. iii) Dar direcciones para la organización y ejecución de las activi­

dades, g. Planeación de clases.

i) Para todo el grupo. ii) Para trabajo en equipos e individualizado.

h. Planeación de unidades. i) Unidades de ciencias.

ii) Unidades complejas integradas con otras asignaturas o áreas. i. Planeación de currículo.

i) Identificación de los problemas de un programa de ciencias. ii) Determinación de los objetivos de un programa de ciencias,

iii) Planeación de un programa detallado por tiempos lectivos. iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa de ciencias.

ÁREA IV: MATEMÁTICAS

a. Clasificación del comportamiento de los alumnos en relación con el área.

i) Selección de información relevante para la solución de un pro­blema.

ii) Aplicación de conceptos interrelacionados en el pensamiento dis­cursivo, ejemplo, factorización primaria, reducción a la mínima expresión, intersección de conjuntos, etc.

iii) Realización de inferencias numéricas, iv) Uso de la intuición, aplicación de principios aritméticos. v) Aplicación de conceptos de base y lugar.

vi) Uso de conjuntos. vii) Uso de métodos de laboratorio en la solución de problemas crea­

tivos.

145

b. Redacción de objetivos específicos. i) Traducción de objetivos conceptuales de discriminación, de prin­

cipios y de resolución de problemas en términos de comporta­mientos matemáticos.

c. Elaboración y uso de dispositivos de prueba informales de diagnóstico previo y posterior a la enseñanza,

i) Ejercicios secuenciales para descubrir exactamente las deficiencias de los conceptos en relación directa con la computación, ejem­plo, una serie de ejemplos de substracción que requieran agrupa-mientos en los lugares de las decenas, centenas y millares.

ii) Ejercicios que requieran aplicación de las cuatro operaciones fun­damentales, por ejemplo, la propiedad conmutativa en la adición y la multiplicación,

iii) Ejercicios que requieran la aplicación de conceptos de conjuntos. iv) Ejercicios que requieran aplicación de conceptos de colocación. v) Ejercicios que requieran aplicación de conceptos de relación en­

tre los números positivos, el cero y los números negativos, vi) Ejercicios que requieran de la comprensión de relaciones entre

enteros y fracciones, vii) Ejercicios que requieran aplicación de la habilidad de cálculo,

viii) Ejercicios que requieran habilidad de hacer inferencias, ix) Ejercicios que requieran aplicación de lectura a la resolución de

problemas matemáticos. d. Selección, uso e interpretación de pruebas normalizadas para medir

el aprovechamiento en matemáticas. e. Selección, elaboración y uso de material didáctico.

i) Abacos, reglas de cálculo, tablas de bolsillo y otros dispositivos para el cálculo.

ii) Franelógrafos o pizarras magnéticas, iii) Juegos y adivinanzas con números. iv) Equipos para fracciones. v) Juegos de escuadras, compases, transportadores, etc.

vi) Películas de cine y filminas. vii) Textos y otros materiales,

viii) Equipos de figuras geométricas. / Selección y organización de actividades.

i) Adaptación de actividades a los objetivos. ii) Explicación a los alumnos de los propósitos de las actividades,

iii) Dar direcciones para la organización y ejecución de las actividades, g. Planeación de clases.

i) Para todo el grupo. ii) Para trabajo en equipos e individualizado.

h. Planeación de unidades. i) Unidades con temas de matemáticas.

ii) Unidades complejas integradas con otras áreas o asignaturas. i. Planeación de currículo.

i) Identificación de problemas para un programa de matemáticas.

146

ii) Determinación de los objetivos del programa de matemáticas, iii) Planeación de un programa detallado y ajustado a los tiempos

lectivos, iv) Interpretación del programa. v) Evaluación del programa.

14/

Apéndice

Glosario de términos

ACTO EDUCATIVO: el acto de guiar a los alumnos dentro del campo de objetivos, de los contenidos de las áreas o asignaturas, de estrategias, medios y eva­luaciones. En el modelo se usa para referirse al comportamiento de un profesor en formación, para provocar respuestas de los educandos; y com­prende como mínimo los elementos enunciados antes.

ACTUACIÓN EXPLÍCITA: actuación visible, externa, desarrollada o formulada precisa y totalmente. También se usa para indicar una actuación especí­fica o definida.

AFECTIVO: un adjetivo que se usa para describir el área del aprendizaje hu­mano.

AMBIENTE EDUCATIVO: el ambiente total en donde se realiza el acto educativo. El modelo exige un ambiente peculiar para cada grupo de educandos, para cada alumno y para cada tipo de resultados.

ANÁLISIS DE SISTEMAS: el descubrimiento, identificación y ordenamiento de los elementos y fuentes de variabilidad de un sistema; incluye el detectar y medir los errores y la organización de elementos para mejorar el fun­cionamiento de un sistema.

CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN: habilidad para modificar y adaptarse al cambio adecuadamente.

CAPACIDADES DIDÁCTICAS: habilidades necesarias para realizar el acto educa­tivo. En el modelo se usa para designar los comportamientos observables del maestro considerado como un administrador educativo que guía a los alumnos a la consecución de los objetivos propuestos.

CAPACIDADES INTERPERSONALES: capacidad de relación entre diferentes per­sonas.

CAPACIDADES NO DIDÁCTICAS: aquellas capacidades que sin ser didácticas ayu­dan al profesor en la realización del acto educativo, por ejemplo, habi­lidad para tratar con los padres de familia.

CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE: se entiende la forma personal en que cada estudiante aprende.

CARACTERÍSTICAS INTRAPERSONALES: las que pertenecen a la intimidad men­tal o emocional de una persona; por ejemplo, el área del conocimiento de sí mismo.

148

COMPORTAMIENTO ABIERTO: un acto fácilmente observable; un comportamien­to expresado en una forma física.

COMPORTAMIENTO INICIAL: el total de habilidades y comportamientos que ne­cesita el alumno de magisterio para entrar al ambiente de actuación. Suele restringirse a los comportamientos que interactúan con la actua­ción siguiente.

COMPORTAMIENTO TERMINAL: el comportamiento esperado o producto final de una unidad de enseñanza. Se expresa generalmente mediante los objeti­vos conductuales.

COSTO BENEFICIO: el valor que se recibe por unidad de costo. Por ejemplo el porcentaje que se paga como premio por el cambio de moneda de una unidad fija.

COSTO EFICACIA: una abstracción que se usa para designar el beneficio recibido por el dinero gastado. Por ejemplo, costo de la educación primaria entre el número de alumnos que la terminan aprobatoriamente.

CRITERIO DE ACTUACIÓN: cierto tipo de actuación que se considera represen­tativo del grado de eficiencia requerido.

CRITERIO FINAL DE MEDICIÓN: una evaluación que indica que se han consu­mado con éxito, las etapas o puntos críticos de una unidad de aprendizaje.

DESARROLLO EMPÍRICO: desarrollo basado en observación y experimentación. EQUIPO INTERDISCIPLINARE: el que comprende grupos de varios campos. ESTRATEGIA DIDÁCTICA: el término se usa en el modelo para designar la for­

ma específica de presentar el material y conducir las actividades didác­ticas. Es parte del acto educativo y se usa como sinónimo de método didáctico.

ETAPA PRÁCTICA: conjunto de ejercicios académicos que combinan el estudio y el trabajo práctico. Un curso de enseñanza que relaciona el estudio teórico con la experiencia práctica.

ETAPAS DE INCREMENTACIÓN: serie de pequeñas unidades de actividad que conducen a un incremento de conocimientos o habilidades. Cada una re­presenta un comportamiento específico.

INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: diferenciación de la instrucción de acuerdo con las diferencias de los alumnos en personalidad, habilidad, motivación, necesidades, deseos.

MICROENSEÑANZA: un esfuerzo concentrado de enseñanza dirigido al logro de unos objetivos muy específicos que se usa para simular las condiciones reales en el aula o en otra situación de aprendizaje.

NORMA DE ACTUACIÓN: ver criterio de actuación. OBJETIVO: un fin, una meta. En educación hay varios niveles de objetivos, por

ejemplo, generales, específicos y conductuales. OBJETIVO CONDUCTUAL: ver objetivo de comportamiento. OBJETIVO DE COMPORTAMIENTO: un objetivo específico observable, medible,

que sirve como de guía para una unidad docente y lleva hacia la conse­cución de un objetivo general.

PARÁMETRO: uno de los elementos componentes que sirven para definir un todo.

PRUEBAS INFORMALES: las que el maestro realiza para usarlas en su grupo.

149

PRUEBAS NORMALIZADAS: las que se encuentran disponibles en el comercio, experimentadas ampliamente y para ser aplicadas a universos muy ex­tensos.

psicoMOTOR: un adjetivo usado para describir aquellas áreas del comporta­miento humano que comprenden procesos psíquicos y motrices.

RECICLAJE: repetición de un ciclo o sucesión de eventos para mejorar el nivel de actuación o para considerar nueva información.

RELACIONES iNTERsiSTEMA: relaciones entre diferentes sistemas o subsistemas. SISTEMA: el conjunto ordenado y persistente de interrelaciones entre las partes

y el todo. SISTEMA DE TIPO LINEAL: el que tiene una sola ruta; por ejemplo un progra­

ma con pasos en una secuencia rígida. SITUACIÓN SIMULADA O SIMULACIÓN: el método mediante el cual se establece

un ambiente o situación de enseñanza-aprendizaje y se le controla con el fin de formar a los profesores.

TAREAS DIDÁCTICAS: aquellas partes del comportamiento total de un adminis­trador efectivo de la enseñanza, que pueden reducirse a unidades de com­portamiento.

TAXONOMÍA: la clasificación de datos de acuerdo con sus relaciones naturales o conceptuales.

TECNOLOGÍA DE SISTEMAS: la ciencia aplicada al análisis y síntesis de sistemas.

150

índice de figuras

Figura Pág.

/ Modelo de formación de maestros 16 2 Proceso de adaptación incorporado al modelo 17 3 Modelo de procedimiento en el currículo de formación de maestros 22 4 Variables de la situación enseñanza-aprendizaje 24 5 Progreso del alumno dentro del sistema de enseñanza 26 6 Un análisis del contenido del modelo didáctico en relación con los

resultados deseados en los educandos 30 7 Resumen del contenido de un modelo didáctico relacionado con la

ejecución de tareas no didácticas 32 8 Un análisis del contenido del modelo didáctico en relación con las

capacidades de actuación interpersonal 33 9 Un análisis del contenido del modelo de aprendizaje relacionado con

la personalización de las competencias profesionales 33 10 Un análisis de los principales bloques de contenido para el modelo

didáctico 35 11 Un modelo de la relación entre las fases, de fundamentación, de la­

boratorio y de práctica 37 12 La organización de la mayoría del contenido del modelo de enseñanza 39 13 Modelo para la demostración de capacidades didácticas 60 14 El modelo de sistema administrativo 67 15 La naturaleza adaptativo-correctiva de los sistemas administrativos 70 16 La evaluación es como un proceso en espiral 78 17 Modelo para el primer nivel de análisis, administrador eficiente . . 83 18 La escala educativa en el antiguo sistema de Sudán 106 19 Estructura administrativa del Ministerio de Educación de Sudán.

Muestra la relación entre la administración central y la provincial y entre las escuelas intermedias y elementales 108

20 Ubicación de los centros para la formación de maestros en Sudán . . 109 21 Un modelo para la resolución de problemas 124

índice de tablas

Tabla Pág.

/ Composición y valor de la exportación. 1962-1963 a 1966-1967 . . . 101 2 Composición y valor de las importaciones. 1961-63 a 1966-67 . . . . 102 3 Renta del gobierno central. 1963-64 a 1966-67 103 4 Capital rentable. 1963-1964 a 1966-67 104 5 Inscripción en escuelas no graduadas y elementales. 1959-60 a 1967-

1968 110 6 (a) Inscripción y tasa de promoción masculina de 1963-64 a 1967-68 110 6 (b) Inscripción y tasa de promoción femenina. 1963-64 a 1967-68 111 7 Horario semanal de una escuela elemental en 1968 111 8 Maestros en escuelas no graduadas y elementales. 1961-62 a 1967-68 112 9 Educación intermedia: Número de escuelas, alumnos y porcentaje

de alumnos por maestro. Año de 1963-64 a 1967-68 114 10 Educación intermedia: Inscripción y tasas de promoción. 1963-64

a 1967-68 114 11 Horario semanal en las escuelas intermedias. Año de 1968 115 12 Educación secundaria: Escuelas, alumnos y maestros. 1963-64 a

1967-68 115 13 Educación secundaria: Inscripción y tasas de promoción de 1963-64

a 1967-68 116 14 Escuelas secundarias: Horario semanal. Año de 1968 116 15 Educación superior: Número de estudiantes por institución v sexo.

1963-64 a 1967-68 " 117 16 Totales del gasto público y el educativo. 1963-64 a 1968-69 119 17 Gasto educativo total y el porcentaje que representa del gasto pú­

blico total y del producto nacional bruto. 1963-64 a 1967-68 120 18 Desarrollo del gasto público total. 1963-64 a 1968-69 120

Este libro se terminó de imprimir el día 25 de noviembre de 1975 en los talleres de Impresora Galve, S. A., callejón de San Antonio Abad 39, de la ciudad de México. Su

tiraje fue de 4,000 ejemplares.

LUIS GONZALEZ OBREGON No. 9, ALTOS APDO. POSTAL 45-796 MEXICO 1. D. F.