Educ.tecnológica

7/26/2019 Educ.tecnolgica

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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CRDOBAMINISTERIO DE EDUCACINSecretara de EducacinSubsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativarea de Gestin Curricular

2010 - Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo

CAPACITACION EN SERVICIO: Hacia una gestin situada...Una mirada crtica al Currculo de Educacin Secundaria desde el Ciclo Bsico

EDUCACIN TECNOLGICA

LA ENSEANZA BASADA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS A TRAVSDEL DISEO

Presentacin

Para optimizar nuestras prcticas en Educacin Tecnolgica necesitamos de modelos didcticos ms

eficaces. Creemos que esto es una creacin colectiva, donde es vital la participacin de los docentes,

en un proceso de intercambio y de revisin crtica de la prctica. Sin embargo, toda lectura crtica

compartida necesita marcos de referencia. Para ello, en esta instancia de trabajo nuestro punto de

partida es asumir una actitud y actuacin reflexivas para la toma de decisiones didcticas, desde una

mirada crtica al texto del Diseo Curricular de Educacin Secundaria Ciclo Bsico de la Provincia deCrdoba.

En este marco, basndonos en la propuesta curricular le aportamos algunos principios y orientaciones

tericas y metodolgicas para mejorar la enseanza y la evaluacin en Educacin Tecnolgica.

Introduccin

En el Diseo Curricular, los contenidos se nuclean en torno a tres ejes organizadores.

En esta clase, le proponemos trabajar en torno aL Eje 1: PROCESOS TECNOLGICOS,porque

constituye uno de los ncleos de contenidos centrales de la Educacin Tecnolgica.

En cuanto a las actividades, le proponemos en primer trmino y para iniciar el recorrido del camino que

juntos emprenderemos, reconocer el rol que juega la enseanza basada en resolucin de problemas en

el planteo curricular. La segunda actividad est orientada a la recuperacin de algunos principios

conceptuales y metodolgicos que sustentan el enfoque situado y socio-constructivista de la

enseanza con especial referencia a la resolucin de problemas mediante el diseo tecnolgico. La

tercera actividad aporta orientaciones con relacin a la evaluacin en Educacin Tecnolgica. Como


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cierre de la propuesta de trabajo y retomando lo construido en las actividades anteriores - lo

invitamos a revisar sus propias prcticas de enseanza a la luz de las propuestas didcticas de esta

clase, formulando conclusiones al respecto.

Las producciones resultantes de las diferentes actividades debern ser presentadas debidamenteorganizadas- a modo de Trabajo Prctico Individual

En la presentacin debern constar los sigu ientes datos:

Institucin:

- Nombre:- Direccin de Nivel de la cual depende:- Ubicacin:

Direct ivo/ docente INSCRIPTO EN LA CAPACITACIN, que elabor el Trabajo Prctico:

- Apell ido y nombre:- D.N.I:- Cargo:- Espacio curricular:

LA PRODUCCIN DEBE SER REMITIDA VA CORREO ELECTRNICO A LA SIGUIENTEDIRECCIN SEGN CORRESPONDA:

- Gabriel Ulloque mail: [email protected] Docentes a cargo desdeAbrigo hastaFedrizzi.

- Silvia Cuevas mail: [email protected] Docentes a cargo desde Fernandez hastaOlmedo.

- Patricia Miguel mail: [email protected] Docentes a cargo desde Olmos hastaZivelonghi.

Actividades

Actividad 1

Le proponemos que, a partir de la lectura del Diseo Curricular de Educacin Tecnolgica, identifique

las referencias con ceptuales y las orientaciones d idcticasreferidas a la enseanza basada en la

resolucin de problemas. Desarrolle una sntesis a manera de produccin escrita.


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Actividad 2

En el Diseo Curricular para Ciclo Bsico, en la Presentacin del espacio Educacin Tecnolgica, se

hace referencia a

poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir, un pensamiento que implique

para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemticas, de

proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando

sus propios procedimientos, diseando sus propios productos.

Estas reflexiones estn directamente vinculadas con los aportes de la Educacin Tecnolgica para

desarrollar en los estudiantes capacidades complejas que se puedan aplicar a situaciones nuevas y

cambiantes propias del la vida en el mundo actual. Y en este momento, nos interesa acercarle otra

propuesta sobre la misma temtica en la cual se orientan las reflexiones especficamente hacia la

enseanza basada en la resolucin de problemas.

Le proponemos, entonces, la lectura del siguiente artculo, que consta en el Anexo I,que usted

encontrar al final de la clase (pgina 6).

Marpegn, C.M. DIDCTICA DE LA EDUCACIN TECNOLGICA.La enseanza basada en laresolucin de problemasa travs del diseo.

A medida que realice la lectura, vaya recuperando y discutiendo aquellos aportes que le

parezcan ms significativos y tambin los que le planteen dudas o generen desacuerdo, en relacin

con la importancia y los alcances de la enseanza de dichas prcticas en la Educacin Secundaria.

Les sugerimos trabajar con un organizador para registrar las conclusiones de la discusin:

Aportes qu e se rescatan comosignificativos

Aportes qu e generan dudas ointerrogantes


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Aportes con los que noacuerdan

Otros

Actividad 3

Es ahora el momento de centrar la atencin en la evaluacin en Educacin Tecnolgica con

especial referencia a la enseanza basada en la resolucin de problemas a travs del diseo. Les

proponemos, entonces, la lectura del siguiente artculo, que consta en el Anexo II,que ustedencontrar al final de la clase (pgina 18).

Marpegn, C.M.LA EVALUACIN EN EDUCACIN TECNOLGICA.

Con especial referencia a la enseanza basada en la resolu cin de problemas

Con base en este material y el Captulo del Diseo Curricular de Educacin Tecnolgica:Algunas

consideraciones respecto a la evaluacin de los aprendizajes, le solicitamos disear una Lista deCotejo con sus indicadores para evaluar a los estudiantes en el trascurso de una Unidad Didctica de

Educacin Tecnolgica basada en la resolucin de problemas.

Actividad 4Y llegamos al final de la clase

Ahora pongan en relacin todos los aportes anteriores con las consideraciones que se exponenen la Presentacin y las Orientaciones metodolgicas en relacin con el Eje 1: PROCESOS

TECNOLGICOS en el Diseo Curricular de Educacin Tecnolgica para Ciclo Bsico. Para ello,

revisen a la luz del trabajo aqu realizado - sus propias prcticas de enseanza a fin de poder apuntar

algunos de los aspectos que se consideran logrados (y a los que, en consecuencia, debiera darles

continuidad); los que a su entender - debieran ser fortalecidos y tambin aqullos que debieran ser

modificados. Sinteticen las conclusiones a manera de breve informe.


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A modo de despedida, queremos compartir esta reflexin cuyo alcance y sentido nos compromete a

todos:

Formar sujetos para una nueva cultura tecnolgicaque retome los valores humanos implica

necesariamente una innovacin pedaggica profunda. Estamos preparados para ella?

Agradecemos la participacin de ustedes en esta propuesta.

Mgtr.Ing. Carlos Mara Marpegn y Equipo tcnico de Gestin Curricular

Para seguir leyendo. Algunas sugerencias de lecturas complementarias:

Marpegn, C. y Toso, A. (2006). La resolucin de problemas: aspectos metodolgicos. En

Revista Novedades Educativas, n 187, pg 66-71. Buenos Aires.Este artculo realiza aportes

en torno a aspectos metodolgicos de la enseanza de Tecnologa, con especial atencin a la

resolucin de problemas, brindando al docente algunos lineamientos con fundamento para la

planificacin de su labor cotidiana.

Marpegn, C., Mandn, M. y Pintos, J. C. (2000).El Placer de Ensear Tecnologa: actividades

de aula para docentes inquietos. Buenos Aires: Novedades Educativas.El propsito de este libro

es contribuir con la planificacin de las clases de Educacin Tecnolgica, mediante la presentacin

de propuestas, ideas y sugerencias didcticamente fundamentadas.

Recuerde que en la Webgrafra Secundario Bsico usted podr acceder a materiales deformacin terica, propuestas didcticas, recursos en formato texto y audiovisual. Disponib le

en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/webgrafiasecundaria.php


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ANEXO I

DIDCTICA DE LA EDUCACIN TECNOLGICA

La enseanza basada en la resolucin de problemasa travs del diseo.

Autor:Mgtr.Ing.Carlos Mara Marpegn

Enfoque y fines de la Educacin Tecnolgica

Si pretendemos una enseanza que contribuya a lograr competencias para la vida actual,necesitamos desarrollar en los estudiantes capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas ycambiantes. En especial, la Educacin Tecnolgica puede aportar significativamente para:

Aprender a pensar

Aprender a aprender

Aprender a emprender

Muchas tcnicas cambian hoy vertiginosamente, pero un factor puede y debe mantenerse: lahabilidad de la gente para resolver situaciones problemticas y para pensar crticamente a latecnologa. Por eso, en la Educacin Secundaria en particular, la Educacin Tecnolgica persiguela formacin de hombres y mujeres:

Pensadores y analistas crticos.

Usuarios responsables e inteligentes.

Diseadores y proyectistas eficaces.

Se apunta a que el alumno conozca mejor el mundo en que vive y adquiera cierta capacidad deintervencin y de control sobre la tecnologa; es decir, que pueda "negociar" con ella y no estsometido a un fenmeno que lo domina y que no entiende. Por consiguiente, no interesan tanto lasactividades en s mismas sino el desarrollo de las capacidades complejas que se adquieren a partirde ellas.

Para nosotros, educar no slo es transmitir conocimientos o ensear contenidos, sino aportar aldesarrollo de estas capacidades complejas. En este sentido, el conocimiento tecnolgico implicatanto el conocimiento de la realidad actual como la capacidad de intervencin sobre la misma.

El trabajo en aula-taller

Siempre se ha reconocido a la experienciacomo una fuente de conocimiento, pero en EducacinTecnolgica, la experiencia vivencial del hacer es muy valiosa, puesto que es mucho ms fcilcomprender a la tcnica, su racionalidad y sus efectos, si operamoscon ella, utilizando su lgica ysus procedimientos. Por este motivo, el trabajo en el aula-taller de Tecnologa implica un espacioindividual y un trabajo grupal en equipo. Recomendamos trabajar con metodologa de tallercentrada en:

el planteo y resolucin de situaciones problemticas,

el trabajo protagnico de los alumnos (tanto individual como en equipo),

debates y reflexin grupales (puestas en comn),


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y momentos tericos informativos a cargo del docente (explicaciones).

Principios didcticos

En nuestras escuelas, los docentes, a menudo enseamos los contenidos en s mismos y por smismos, en forma descriptiva o expositiva, sin relacin con situaciones problemticas

contextualizadas; y solemos poner el nfasis en lograr que los alumnos retengan y reproduzcan unconocimiento que es de tipo "escolarizado", es decir, descontextualizado. De modo que no essorprendente que nuestros alumnos a veces no encuentren sentidoa las prcticas educativas: Ufa!Profe!. Y esto, que es tan aburrido, para qu sirve?.

Por este motivo proponemos una didctica de tipo situada, que se basa en plantearle al alumnosituaciones problemticas de accin que tengan su raz en contextos sociotcnicos (reales osimulados). En este campo, desde un punto de vista general, podemos definir:

Una situacin problemtica o situacin-problema es cualquier circunstancia que desencadenaactividades sociotcnicas en el aula-taller.

Y nuestra hiptesis central se puede enunciar as:

Los aprendizajes fundamentales en Tecnologa son los que surgen de la accin de los sujetoscuando stos abordansituaciones problemticas.

Vale aclarar que no por ello dejamos de reconocer la importancia que tienen muchas otrasestrategias didcticas tales como: la lectura de textos, los cuestionarios, las investigaciones eindagaciones (de campo, histricas, bibliogrficas, etc.), los debates, el estudio de casos o lasexplicaciones del docente. Todas ellas pueden ser tiles a la hora de avanzar en la construccin

metodolgica que sustenta la planificacin de nuestras clases.

Sin embargo, sabemos que las situaciones problemticasjuegan un papel central en la generacindel saber tecnolgico en las sociedades humanas 1. Anlogamente, este tipo de situaciones seconvierten en la estrategia privilegiada: utilizamos las situaciones problemticaspara dar origen,sentido y contexto a los conocimientos tecnolgicos. Origen, porque las situaciones actan demotivadores o disparadores de los afectos, el pensamiento y la accin. Sentido, porque loscontenidos operan y funcionan como herramientas para la definicin y resolucin del problema (demodo que el alumno le atribuye sentido al aprendizaje).Ycontexto, porque la situacin se inscribeen un marco de referencia o recorte que proviene la vida y el ambiente cotidiano.

Estas situaciones incluyenproblemasque los alumnos debenpercibir, formular y resolver; y para ellodeben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que nosaben, interpretan nueva informacin y aprenden nuevos contenidos construyendo nuevos y relevantes

saberes. El aprendizaje es significativo cuando el alumno utiliza los contenidos en su accin, es decir,cuando los contenidos funcionan como herramientas para resolver el o los problemas. De estemodo, la resolucin de situaciones problemticas por parte de nuestros estudiantes favorece laconceptualizacinde sistemas sociotcnicos mediante:

La percepcin de los problemas, y explicitacin de los mismos mediante lenguajesapropiados.

1Ver por ejemplo, Quintanilla, M.A.; Tecnologa: un enfoque filosfico; EUDEBA-FUNDESCO, 1991,

pg. 91 y 92.


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La produccin y el desarrollo de ideas y de herramientas de acuerdo con los saberespropios.

La elaboracin de modelos para el diseode la solucin.

Cuando los alumnos buscan respuestas a sus problemas, no slo construyen teoras y las ponen aprueba; tambin perciben, organizan e intervienen sobre la realidad de modo tal que sta les resulta

significativa. De hecho, en la historia de la humanidad, la tcnica ha probado ser una forma proactivade conocer el mundo que nos rodea.

El traspaso de la responsabilidad: el alumno se hace cargo

Al disear nuestras clases debemos considerar que una situacin problemtica:

No es un simple problema tcnico o constructivo

Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y es (o simula) una situacin de la vidacotidiana (componente natural - social)

En su abordaje, el hacer del alumnova precedido de un momento depercepcin y formulacindel problema y de diseode la solucin.

Y posteriormente el hacerva seguido de un momento de reflexin-evaluacin metacognitiva.

Por ejemplo: veamos dos consignas diferentes:

A doa Hortensia, en la huerta, los pjaros le comen las semillas, podemos construirle unespantapjaros?

A doa Hortensia, en la huerta, los pjaros le comen las semillas, qu podemos hacer?

En el primer caso no hay un verdaderoproblema. En el segundo caso se trata primero de percibir cules el problema, formularlo en trminos operativos y plantear diferentes alternativas de solucin. Elproceso afectivo-cognitivo de los alumnos ser muy diferente.

El docente es el artfice que disea la situacin y la expone a los estudiantes mediante una consigna

motivadora, pero interviene poco o nada para auxiliar al alumno en la definicin del problema y labsqueda de la solucin. El docente debe traspasar la responsabilidad y el protagonismo de lasituacin al alumno. La construccin de los conocimientos se produce entonces como consecuencia delas exigencias de la situacin misma, y no como respuesta a los deseos del docente.

Esto significa que el alumno asume y se hace cargo de:

las reglas del juego(comprende las consignascon los conocimientos que ya posee),

el problema(lo hace suyo),

y la decisin (busca y elige las estrategias de accin).

Ya hemos mencionado que los aprendizajes surgen como resultado de la interaccin del alumno con lasituacin problemtica (o con el campo de problemas que presenta la situacin) mediatizado por: losaportes del docente, del contexto (ulico, familiar, etc.) y por el contacto con nuevas fuentes deinformacin. Por ello, el docente debe ser cauto y evitar ponerse a "explicar" antes de tiempo. Amenos que haga falta explicitar de ciertos organizadores previos, o refrescar algunas ideas (porejemplo, para que los chicos se apropien del problema y lo entiendan mejor), el docente debieraabstenerse de brindar conocimientos antes de que el alumno aborde y accione sobre los problemas.

Cmo son las buenas situaciones problemticas

Para proponer situaciones problemticas a sus alumnos, el docente necesita ser creativo yproblematizartemas de la realidad y/o ncleos de contenidos del Diseo Curricular. Ningn problemareal se presenta en forma aislada, sino por el contrario, se inserta en una situacinque involucra a unsistema complejo (que llamamos recorte de la realidad). En primer lugar, las situacionesde enseanza


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tienen que ser tales que representen un problema(en sentido amplio) para el alumno. Pero adems,los problemas no existen independientemente o "fuera" del sujeto: cualquier situacin se convierte enun problema slo cuando el sujeto la percibe como tal. Por eso, en las secuencias de aula, es muyimportante que los alumnos se apropien de las situaciones, hagan suyo lo que ellos consideran que esel problema, y lo asuman con el propsito de resolverlo. Esta actitud o motivacin inicial es clave parael resto de la secuencia de actividades en el aula-taller.

Al disear las consignas, conviene tener en cuenta que las caractersticas de una buena situacinproblemtica son:

Ser comprensibles y resolubles por los alumnos: ni demasiado fciles ni demasiado arduas.Los alumnos deben ser capaces de poder imaginar o prever soluciones posibles, sin que stassean evidentes ni inmediatas.

Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes circunstancias(adaptando las variables didcticasde la situacin para que sean pertinentes2).

Ser motivadoras para la accin: representar un desafo. El alumno debe apropiarse de lasituacin, hacerla suya.

Frecuentemente contener informacin insuficiente y/o superflua para evitar que la solucinest condicionada por los datos.

Ser suficientemente abiertas: tener la posibilidad de variadas soluciones y estimular lautilizacin de procedimientos mltiples y diversos.

Permitir el diseo creativo y la elaboracin de un producto (tangible o intangible) que resuelvela situacin problemtica.

Promover la formulacin de los planteos, las soluciones y las conclusiones en diversoslenguajes expresivos y medios de representacin.

Permitir la "autovalidacin", es decir, que la validacin de los resultados o soluciones noprovenga de la sancin del docente sino de la actividad misma.

Promover el debate y la reflexin individual y grupal.

Necesitar el uso de contenidos ya aprendidos y otros nuevos a ser aprendidos (para poder darresolver el o los problemas, los alumnos deben utilizar los contenidos que el docente pretendeensear)..

Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de contenidos involucradosdebe ser rica, pero no sobreabundante, para no perder el hilo de lo que se est enseando enese momento, y para que el alumno no se pierda en la complejidad ("el que mucho abarcapoco aprieta").

Establecer puentes entre el conocimiento prctico y vivencial de los alumnos (de launiversidad de la calle) y el saber escolar formal (curricular).

Estar articuladas con otras situaciones dentro de una secuencia o plan de clases (evitar que lasactividades queden "descolgadas").

Un ejemplo

La siguiente consigna para Ciclo Bsico ilustra un ejemplo sencillo donde puede verse cmo unasituacin contextualizada acta de disparador de un proceso de problematizacin. Es decir que seprocura que los alumnos desarrollen la percepcin de un campo de problemas asociado con lasituacin presentada.

2La pertinenciade las variables didcticas tiene que ver con toda la complejidad de la situacin de

aprendizaje: los niveles de los alumnos, sus conocimientos anteriores, las restricciones de laconsigna, el tipo y la cantidad de los datos, los recursos disponibles, etc.


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a) Don Jacinto tiene una granja y lleva huevos al mercado todas las semanas en su vehculo. Los

vecinos aprovechan sus viajes para mandar cosas al pueblo, cargndolas siempre a ltimo momento

arriba de los huevos de Don Jacinto. Cul es el problema y cules son las posibles soluciones?

Las diferentes percepciones del problema originarn distintas propuestas de solucin. Se trata pues deun problema abierto. Luego, la secuencia puede continuar cerrando el problema de tal manera que serequiera de una solucin ms acotada, por ejemplo, con la siguiente consigna:

b) Disear (haciendo los bocetos y croquis correspondientes) y construir, con los recursos

disponibles, una estructura que proteja un huevo frente a una carga esttica de 2 kg.

Recursos disponibles: 8 Palitos brochette, 6 Palitos helado, 50 cm de Cinta adhesiva de papel, 1 hojaA4, tijera, trincheta, pegamentos (frio y en caliente)

En el Diagrama se muestra cmo se organizaron los distintos momentos de esta secuencia destacando lasinstancias principales del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes.

LECTURADISPARADORA

PRESENTACINde la CONSIGNA

ANLISIS YDEFINICIN DEL

PROBLEMA

PROPUESTA DEALTERNATIVASDE SOLUCIN

SELECCIN DEALTERNATIVASY DISEO DE LA

SOLUCIN

PLANIFICACINACUERDOS Y

ORGANIZACINGRUPAL

CONSTRUCCIN

PRUEBAS Y

PERFECCIONA -MIENTO

MOMENTOEXPLICATIVO:

REFLEXIN SOBRELOS CONTENIDOS

ASISTENCIAINDIVIDUAL y

COORDINACINGRUPAL

Docente -----------

Alumnos


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Una parte muy importante de la estrategia de enseanza es la planificacin de los tiempos de aula: losmomentos de apropiacin de la consigna, de bsqueda de datos, de diseo, de intercambio de ideas, deactividad constructiva, de plenarios, de exposicin, de cierre, etc.

Por otro lado, las intervenciones del docente no slo son importantes por s mismas, sino por elpreciso momento en que se producen: una mediacin en el momento adecuado puede tener un enormeefecto didctico, as como una intervencin inoportuna puede desmoronar toda una situacin deaprendizaje; como a veces sucede, por ejemplo, cuando interferimos en el proceso creativo de unalumno, antes de que l, en forma autnoma, pueda gestar un conocimiento nuevo para resolver undeterminado problema.

Por este motivo, es importante que el momento de diseoquede a cargo de los alumnos. El docenteinterviene lo menos posible, en especial evita "dar ideas" para no interrumpir las "chispas" decreatividad de los alumnos; pero los acompaa y los estimula, est siempre vigilante para evitar quepierdan el "hilo" del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan explicitar sus ideas,seleccionar y disear la solucin, elegir los materiales y las herramientas, dividir las tareas, etc.

El uso didctico de la resolucin de problemas

Por lo pronto, en el marco de la didctica de la Tecnologa, las estrategias de resolucin de problemaspueden ser utilizadas al menos en tres situaciones bien diferenciadas:

a) Como contenido en s mismo

El llamado "mtodo de resolucin de problemas" guarda una estrecha relacin con el mtodoproyectual (o de proyecto tecnolgico) y es un procedimiento central en la Educacin Tecnolgica(Bloque 5 de los CBC de la EGB, 1995, pg. 229-232). En el mtodo de resolucin de problemas se

pueden distinguir las siguientes etapas: Anlisis de la situacin

Definicin del problema

Propuesta de alternativas de solucin

Diseo de una solucin

Implementacin de la solucin propuesta

Evaluacin y ensayo

Sin embargo, la enseanza del mtodo de resolucin de problemas (y del proyecto tecnolgico) comomera receta, procedimiento o esquema algortmico ha sido cuestionada por numerosos especialistas 3.Segn McCormick (2002), en Inglaterra, el mtodo de resolucin de problemas suele trabajarse en lasaulas como un ritual:

3Ver, por ejemplo: Hennessy y McCormick (1994)The general problem-solving process in technology

education, en Banks, Frank (Ed.); Teaching Technology; The Open University, Routledge, London.McCormick, R. (2002);Qu condiciones deben reunirse para dar lugar a una alfabetizacintecnolgica?Technological Literacy Counts (TLC) Workshop Proceedings, enhttp://www.ieee.org/organizations/eab/tlcd2plenary.htm , 2002.Linietsky, C. y Petrosino, J. (1996) Reflexiones sobre algunos contenidos de Tecnologa; en Iaies,G.(comp.), Los CBC y la enseanza de la Tecnologa; AZ, BsAs.Toso, A. (2003).Aprender a pensar en Educacin Tecnolgica; en revista Novedades Educativas, n156, Bs As.

CIERRE y EVALUACIN


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Hasta ahora, el proceso de diseo y resolucin de problemas ha sido tratado como algoritmos(pasos pautados) que pueden utilizarse para enfrentar todos los problemas o las situaciones de

diseo. Lo que sabemos del comportamiento de resolucin de problemas de expertos y novatos es queno siguen tales algoritmos. De hecho, cuando los estudiantes utilizan los algoritmos, ellos los llevan

adelante slo como un ritual...

De hecho, la resolucin de problemas es un proceso sumamente complejo y recursivo, que depende demuchos factores. Los modelos espontneos de resolucin de problemas de los nios, ponen enevidencia que sus estrategias se corresponden a sus estados madurativos y, si bien al margen de laenseanza formal los nios y los jvenes pueden resolver determinados problemas de ndole tcnica,la eficacia con que lo hacen est supeditada, por una lado, al carcter ms o menos riguroso yprofundo del saber tcnico especfico que poseen, pero tambin al tipo de estrategia que utilizan pararesolverlo, es decir a sus competencias resolutivas. En consecuencia, no hay un modelo universal deresolucin de problemas sino que existen variadas estrategias, desde las ms impulsivas hasta las msplanificadas y organizadas, diferenciando al novicio del competente. Por todo ello, el docente ms queensear el mtodo, debe fomentar un cambio procedimental, es decir, mediar para que los alumnostomen conciencia por s mismos de que sus estrategias poseen ciertas falencias que pueden serrevisadas y mejoradas, para llegar a resolver problemas de manera ms autnoma y eficiente; sinperder de vista que trabajar el mtodo slo como un procedimiento representa un sesgo negativo enla enseanza si no se aprovecha su potencial para integrar y generar aprendizajes, tal como se reseaen las situaciones siguientes.

b) Como mtodo de enseanza de determinados contenidos

En Tecnologa, la resolucin de problemas no es tan slo uno de los fines de la enseanza, sino unmedio esencial para lograr aprendizajes. Ya hemos analizado y desarrollado el rol de la resolucin deproblemas en el aprendizaje de contenidos de Tecnologa. Adems, hemos postulado que existe unvnculo directo entre la funcionalidad del contenido y la significatividad del aprendizaje: loscontenidos son significativos en tanto y en cuanto funcionan para resolver el problema.

Por eso, al planificar las clases de Tecnologa, recomendamos a los docentes plantear situacionesproblemticas en el aula-taller donde los contenidos a ser enseados operan como herramientasparala definicin y resolucin del problema; de esta manera logramos que los estudiantes le atribuyan

sentidoal aprendizaje.c) Como mtodo para desarrollar capacidades complejas

Los problemas pueden encararse de muchas maneras, pero no todas son igualmente eficaces. Aprenderqu combinacin de enfoques da el mejor abordaje a un problema, es tambin una cuestin pedaggicacentral, relacionada con el desarrollo de capacidades. McCormick (2002, ver cita 3) sostiene que:Acuar un balance entre conocimiento, modos de pensar (como resolucin de problemas y diseo), ydesarrollo de procesos es la clave para obtener una clara visin de la alfabetizacin tecnolgica. En

el Reino Unido, preferimos hablar de las capacidades tecnolgicas para mantener el nfasis sobre

pensamiento y accin. Por su parte, Black y Harrison (1994)4 han mostrado y ejemplificado el usodidctico de los problemas y proyectos tecnolgicos (technology tasks) para maximizar el desarrollode competencias segn una triple dinmica: tarea-accin-capacidad (task-action-capability).

Por su parte, Toso (2003, ver cita 3), ha sostenido que la resolucin de problemas en Tecnologa puedepotenciar en los alumnos el desarrollo de las capacidades cognitivas que se ponen en juego durante elacto creativo de bsqueda, seleccin de soluciones y su posterior ejecucin, de tal manera que unadidctica centrada en tales procesos mentales funciona como un programa para aprender a pensar.Poreste motivo hemos propuesto reformular la didctica de la Tecnologa amplindola y poniendo nfasisen el desarrollo de los procesos mentales que se activan los estudiantes cuando resuelven un problema.De este modo, una enseanza orientada a los procesos mentales complementa la enseanza decontenidos tecnolgicos. Este complemento encuentra su justificacin en el desarrollo de un

4Black, P. y Harrison, G. (1994).; Technological capability; en Banks, F. (Ed.); Teaching Technology;

The Open University, Routledge, London.


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pensamiento estratgico, organizado y sistemtico, sometido a control consciente, es decir, por elconocimiento y control metacognitivos.

Naturaleza de los problemas

Es interesante notar que, desde un enfoque sistmico, se distinguen tres tipos diferentes de problemas

tcnicos:a) Problemas de sntesis o de diseo: que involucran aquellos problemas dnde se debe disear yconstruir un sistema tcnico que responda a un determinado requerimiento o demanda. La estructuradel sistema debe disearse a fin de lograr el comportamiento deseado. ste suele ser el tipo deproblemas ms utilizado. El caso didctico ms comn es el de resolucin de problemas asociados aproyectos tecnolgicos escolares de diferentes grados de complejidad.

b) Problemas de anlisis: se parte de un sistema tcnico dado y se debe analizarsistemticamente su estructura y su comportamiento. Los casos ms comunes en el aula-taller son losconocidos como anlisis funcional, anlisis de productos y lectura del objeto.

c) Problemas de caja negra: es una combinacin de los casos anteriores. Se desconoce laestructura y los procesos internos del sistema, pero se sabe que a determinadas entradas correspondendeterminadas salidas. Se trata entonces de imaginar y disear un modelocuya estructura funcione o se

comporte de acuerdo a las entradas y salidas conocidas. Pintos, Monsalve y Diez (2000) hanejemplificado este caso mostrando el uso didctico del mtodo de la caja negra en la modelizacin deunidades significantes u operadores mecnicos (transformaciones de movimiento).

El diseo, los lenguajes y los medios de representacin

Podemos definir al diseocomo un proceso en el cual el sujeto concibe lo artificial, mediante un actocreativo y volitivo. En el diseo podemos distinguir dos fases; una de ellas es el esquema mentalinicial (el "designio"): representacin mediadora entre el sujeto y el entorno; la otra fase es ya algoconcreto: el plan proyectivo que ordena los recursos y acta para lograr un producto determinado.

Por consiguiente, el diseo es la actividad esencial en el proceso de creacin de cualquier objeto

tecnolgico, que involucra tanto la imagen mental inicial del mismo como la representacin grfica,los diagramas y dibujos, el modelado y la programacin de las actividades de produccin y control.

Estos procesos de diseo son la basede las operaciones tcnicas que los alumnos realizan, replicandoas una caracterstica de los homnidos ("homo faber") desde tiempos inmemoriales: la habilidad de lahumanidad a travs de la historia de explorar, entender y sobrevivir en un ambiente determinado.

Elproceso de diseoes una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tcnica. Podemospensar a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigacincomoactividad fundamental, y a la Tcnica, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidadcon el diseocomo actividad central. El concepto distintivo de la Tcnica es sufinalismo, ya que losproductos tcnicos son creados con una finalidad explcita. La Ciencia y la Tcnica tienenracionalidades diferentes, por lo tanto conviene abordarlas en forma integrada, pero con enfoquesdistintos.

CIENCIA

modifica la realidad

T CNICA

responde al

porqu?


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El diseo lleva implcita la nocin de armona como valor esttico. En el sistema de interrelacionesnio - artefacto - ambiente, el diseo constituye un acto mediador de armonizacin con el entorno. Poreste motivo, es conveniente estimular en los alumnos la aplicacin de criterios estticos en sus diseosy en sus representaciones.

Hoy se va extendiendo la opinin de que en los procesos de la enseanza y del aprendizaje el diseojuega un papel fundamental. La mera transmisin de informacin es slo una forma pasiva de unconocimiento que con suerte - se almacena; mientras que el diseo es produccin de conocimiento,es decir, es conocimiento en accin.

Es aconsejable alentar a nuestros alumnos a disear porque el diseotiene un alto valor didctico. Aldisear el alumno transita:

Por un proceso de creacin y de construccin de conocimiento.

Por un camino entre la idea, la representacin de la idea y el producto.

En los procesos de enseanza y de aprendizaje el diseo juega un rol fundamental. La meratransmisin de informacin es slo una forma pasiva de un conocimiento que se almacena; mientrasque el diseo es produccin de conocimiento, es decir, es conocimiento en gestacin y en accin.

De modo espontneo los alumnos suelen utilizar el proceso de diseo para transformar los materialesdisponibles en "obras maestras" de una creatividad sorprendente. En las actividades de diseo seintegran creatividad y conocimiento. Buscamos estimular la comprensin, y para nosotros disear y

modelizar es una forma de comprender.

La alfabetizacin tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin

La tecnologa, en si misma, se configura cada vez ms como un potente campo simblicocaracterstico de nuestro tiempo y utiliza medios de representacin convencionales que permiten lacomunicacin. Por ello, es importante que los alumnos formulen en forma explcita los diseos, los

modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin, mediante medios de representacin yde comunicacinadecuados a su nivel; por ejemplo mediante bocetos y croquis tanto previos comoposteriores a las actividades manuales o constructivas.

Por eso, para las actividades en el aula-taller sugerimos una dinmica recursiva del tipo "sentir pensar - crear hacer - comunicar", con actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones(aunque estas sean primarias y provisorias).

CREATIVIDAD CONOCIMIENTOdiseo


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construcin

REPRESENTACIN OBJETO

diseo y modelizacin

Los estudiantes manejan una gran cantidad de cdigos y de smbolos. El docente debe promover queestos saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y adems intervenir aportando nuevosmtodos y smbolos. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y mediador de cdigosde comunicacin.

La reflexin sobre lo actuado y aprendido

Para completar el proceso de aprendizaje, es necesario que se de un proceso de metacognicin 5, esdecir que el alumno se percate y reflexione sobre sus acciones y evale sus producciones. Las puestasen comn y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar procesosmetacognitivos, pues en ellas los estudiantes se dan cuenta, toman conciencia y pueden comunicar loque han aprendido.

En Tecnologa, en particular, para que haya conceptualizacin, es clave que los alumnos puedanreproducir sus producciones y comunicar sus acciones utilizando los lenguajes y los medios derepresentacin ms adecuados. Para ello es clave el rol recursivo de los lenguajes expresivos ycomunicativos.

Los trabajos manuales" y las "actividades prcticas" no son efectivos a menos que los aprendizajessean conceptualizados, es decir, convenientemente representados o modelizados. Todo concepto tieneun componente simblico, y por lo tanto es expresado por un lenguaje, es una mediacin compartida, e

implica siempre algn cdigo de comunicacin. El componente expresivo juega un rol fundamental eneste proceso de conceptualizacin.

Por este motivo, es importante que los alumnos formulen en forma explcita los diseos, los modelos,las alternativas de solucin, los programas de tareas, las conclusiones, etc. Por ello, buscamos que losalumnos desarrollen habilidades y lenguajespara poder expresar sus ideas y diseos usando medios de

5En este documento por metacognicin entendemos el conocimiento y el control que el sujeto tiene

sobre sus propios aprendizajes.

REFLEXINEVALUACIN

CONCEPTUALIZACIN

ACCIN

TCNICA

LENGUAJES


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representacin y de comunicacin adecuados en cada caso (bocetos, dibujos, maquetas, tablas,diagramas, informes, etc.).6

Para estimular el uso de diferentes lenguajes en el proceso metacognitivo, el docente puede proponerdistintos modos expresivos:

- Ahora cuenten lo que hicieron- Ahora dibujen...

- Ahora hagan una maqueta- Ahora hagan un diagrama- Ahora hagan una tabla

Este es un momento donde es necesario que el alumno se despegue de las actividades concretas y:

- comunique sus resultados,- se percate de sus actos (metacognicin),- y emprenda nuevas acciones (transferencia, proyectacin)

Circuito dinmico de operaciones del alumno

Como sntesis de lo expuesto, la enseanza de la Educacin Tecnolgica debiera poner en juego unproceso que podemos resumir en el siguiente esquema:

Estamos convencidos que para cerrar este circuito en el estudiante son imprescindibles losaportes de la Educacin Tecnolgica y de la Educacin Artstica.

ANEXO II

6 Ver: Marpegn, Carlos, Mandn, Mara y Pintos, Juan C.; El Placer de Ensear Tecnologa:

actividades de aula para docentes inquietos; Novedades Educativas, Bs As, 2000, p. 25.

HACEManipula

Construye

PIENSAReflexiona

Simboliza

COMUNICA Habla

PERCIBEObserva

Com ara

PROYECTAResuelvePlanificaDisea


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LA EVALUACIN EN EDUCACIN TECNOLGICA

Con especial referencia a la enseanza basada en la resolucin de problemas

Autor:Mgtr.Ing.Carlos Mara Marpegn

El rol de la evaluacin

No desarrollaremos aqu la temtica general de la evaluacin sobre la que existe una importanteproduccin bibliogrfica. Baste decir que consideramos a la evaluacin como aquellas accionesdestinadas a obtener informacin til, tanto para comprender mejor los procesos de enseanza y deaprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas hacia la optimizacin de dichos procesos.

La evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, la autoevaluacin de cada alumno y lacoevaluacin entre pares, deben ser tambin instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula,aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta.

Si asumimos que una de las finalidades de la Educacin Tecnolgica es contribuir a desarrollar

competencias para la vida en el mundo actual (es decir, capacidades complejas para abordarsituaciones en los diversos mbitos de la vida humana, personal y social); entonces, nos interesa, entreotras cosas, evaluar lafuncionalidadde los saberes en situaciones diversas y cambiantes. Por ejemplo,aquellos conocimientos que el sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, de hecho, aportan poco alos propsitos de una buena educacin en Tecnologa. Adems, como en el mundo actual todo cambiacon una rapidez indita, las expectativas de logro para los egresados de nuestro sistema educativodeben apuntar a desarrollar conocimientos y habilidades creativas para resolver problemas complejosen contextos distintos, teniendo en cuenta la permanente evolucin del escenario cientfico-tecnolgico.

A la hora de evaluar en Educacin Tecnolgica no es conveniente separar los contenidos en conceptos,procedimientos y actitudes. Aludiendo a la capacidad tcnica del ser humano, Spengler (1967) 7diceque el hombre es hombre por la mano. En efecto, la mano realimenta a la mente, pues en ciertomodo la accin de la mano conceptualiza y la accin de los conceptos opera. Vale decir que losprocedimientos estn estrechamente vinculados a los conceptos. Y si bien es cierto que loprocedimental est ligado a la manipulacin de lo concreto, y lo conceptual - en tanto que abstraccin- est ligado a las regularidades y a los invariantes; ambos, procedimientos y conceptos soninseparables, de all las dificultades que pueden surgir en distinguirlos para intentar evaluarlos enforma aislada.

Qu evaluar?

Qu evaluamos? resultados o procesos? conocimientos tericos o habilidades prcticas?evaluamos las producciones de los chicos o sus procesos de aprendizaje?

Consideramos que en Tecnologa es importante evaluar ambos. Los motivos son varios. De hecho

existe una fuerte interrelacin entre la comprensin conceptual y las habilidades prcticas; estainterrelacin se hace patente, por ejemplo, durante los procesos de resolucin de situacionesproblemticas. La informacin que los mismos alumnos generan durante las actividades, es un insumofundamental para la evaluacin por parte del docente. Ya desde el comienzo de una secuencia, losalumnos suelen valorar y elegir las ideas para solucionar el problema utilizando distintos criteriossubjetivos, pero atendiendo a motivos tcnicos, estticos, econmicos o funcionales. Lo mismo sucedea medida que los alumnos avanzan en el diseo y en la ejecucin de la solucin, hasta obtener elproducto o sistema tcnico que resuelve la situacin problemtica. El seguimiento del docente desde laaparicin de las primeras ideas y bocetos hasta el producto final, pasando por las dems fases, es unade las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos.

7Spengler, O. (1967). El Hombre y la Tcnica; Espasa Calpe, Madrid.


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En sntesis, la peculiaridad de Tecnologa es que en ella buscamos evaluar "el conocimiento en laaccin". Por eso, si bien la evaluacin del proceso resolutivo es importante, no lo es menos laevaluacin del resultado o producto final, habida cuenta del carcter prctico y funcionalista de laaccin tcnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso queva haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiacin de loscontenidos. La otra mirada es sobre los resultados, pero que no debe quedarse all, porque sta tambinconlleva la aplicacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones.

En Tecnologa otra dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno quedesarrolle soluciones creativas para los problemas. Pero, es posible evaluar la creatividad?Cmo?

No es posible evaluar la creatividad en si misma, pero s es posible evaluar procesos y resultados. LaEducacin Tecnolgica conduce a evaluar muchas habilidades especficas que antes no solanevaluarse en la escuela, y donde est en juego la creatividad del alumno; son las habilidades para:disear, modelar, representar simblicamente, organizar y clasificar informacin tcnica, construirmaquetas, imaginar procesos de innovacin, planificar y organizar emprendimientos, programartareas, etc.

Sin embargo, en estos casos, no es fcil encontrar criterios objetivos de valoracin. Otro aspectodelicado de la evaluacin que se efecta en Tecnologa est relacionado con la valoracin deestrategias, procesos, modelos u objetos creados por otras personas en este caso por nuestros

estudiantes. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo"personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueoemocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar mtodos nuevos oinnovadores. Debemos encontrar la manera de mejorar la autoestima y la autoconfianza de nuestrosestudiantes.

Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividaddel alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevoconocimiento. Para que as sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre laevaluacin crtica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir,el rediseo con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos odeficiencias detectadas.

Dispositivos de evaluacin

Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situacionespedaggicas que se presentan en Educacin Tecnolgica, se sugiere la posibilidad de utilizarinstrumentos o dispositivos muy variados, tales como:

Cuestionarios.

Trabajos e informes escritos, individuales o grupales.

Puestas en comn con presentaciones individuales o grupales de trabajos prcticos,procesos y productos.

Listas de cotejo, de control, o tablas con indicadores.

Las listas de cotejoson un instrumento muy til para registrar la evaluacin cualitativa en situacionesde aprendizaje porque permiten al docente orientar la observacin y obtener un registro claro yordenado. Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso detems indicadores (o criterios de evaluacin) y de una escala cualitativa previamente seleccionados.

A continuacin se expone una tabla donde se resumen algunos indicadores posibles para la evaluacinde resolucin de situaciones problemticas. Esta lista de cotejo es slo un ejemplo que se puedeadaptar para su empleo especfico en una secuencia particular. El docente tambin puede utilizar una


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tabla de este tipo, para complementar sus registros evaluativos (modificndola de acuerdo con suspropias necesidades).

Secuencia o unidad didctica: Alumno:

INDICADOR FECHA NIVEL(escala

cualitativa)

OBSERVACIONES

Anlisis y planteo del problema

Bsqueda de datos, investigacin de lainformacin, disponibilidad de materiales

Formulacin de alternativas de solucin(Bosquejo de sus ideas)

Diseo de la solucin: medios para

representarla

Planificacin de las tareas y organizacingrupal

Ejecucin de la solucin

Ensayo o evaluacin de la solucin(autocrtica)

Mejoras y rediseo

Manual del usuario

Presentacin oral

Trabajo en equipo

BOLSA (buen orden, limpieza, seguridad yambiente)

Transferencia de contenidos a otras situaciones

Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usar una escala cualitativa previamente

pautada para cada indicador de acuerdo con los propsitos de cada unidad didctica, y utilizar loslineamientos del Diseo Curricular y las pautas del PEI de cada institucin. El nivel esperado paraestos indicadores - y la escala utilizada - estar determinado por los propsitos de la unidad deaprendizaje que estemos evaluando. Muchas jurisdicciones e instituciones ya tienen normasestablecidas para estas prcticas evaluativas que el docente deber respetar adecuando estas pautas asu contexto particular.

Auto y coevaluacin en la validacin de la tarea

Adems de la evaluacin que efecta el docente, tanto la autoevaluacincomo la coevaluacinsonimportantes para promover en los estudiantes el control metacognitivo propio de un aprendizaje


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autnomo. Se recomienda que las secuencias didcticas permitan la "autovalidacin"; es decir, que encada consigna figure que la verificacin de los procesos o de los resultados pueda ser efectuada por elpropio alumno - como parte de la situacin misma - sin tener que recurrir al dictamen del docente. Uncaso tpico de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a que los nios someten susproducciones. Los propios alumnos deben poder comprobar que su alternativa de solucin "funciona".De este modo, la autoevaluacin y la coevaluacin se producen en forma casi espontnea y desatanprocesos de reflexin metacognitiva.

Por otro lado, la valoracin, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluacinde un producto, sonparte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnolgico. Por eso, en Educacin Tecnolgica, unode los contenidos especficos de aprendizaje es la capacidad de evaluar (y de dejarse evaluar). Demodo que la autoevaluacin durante todo el proceso y la coevaluacin en las puestas en comn sonmuy importantes. Por ejemplo, los alumnos deben sercapaces de evaluar crticamente su produccinindividual, la de su grupo y la de otros grupos, y de proponer cambios y mejoras .

TUTORES

- Gabriel Ulloque mail: [email protected] Docentes a cargo desdeAbrigo hastaFedrizzi.

- Silvia Cuevas mail: [email protected] Docentes a cargo desde Fernandez hasta

Olmedo.

- Patricia Miguel mail: [email protected] Docentes a cargo desde Olmos hasta

Zivelonghi.

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