EL REALISMO CONTRADICTORIO DE LA EDUCACION Y DEL PODER

CARLOS SARDINERO ROSCALES

eEducaczón y poder es una continuación expresa de Ideología y currículum. Prosi-gue donde éste se queda, adentrándose en las estructuras y las relaciones entre edu-cación, economía, gobierno y cultura que nos controlan y logran, en consecuencia,una actividad democrática.» (p. 9)

1. UNA INTRODUCCION GENERAL

El preámbulo que antecede a estas pala-bras puede tener varios significados. Por unlado, hace referencia a dos de los trabajos deApple, a la continuidad de sus investigacio-nes; algunas de las cuales aparecerán aquí, si-guiendo el hilo argumental de Educación y po-

der. Otro significado alude al carácter globaldel universo en el que se encuentra inmersala escuela. Tal universo no es sino el de las dis-tintas esferas (social, económica, política eideológica) que participan en los procesos deproducción y reproducción. Finalmente, nossituamos ante la actividad democrática legiti-mada por las conexiones que se establecenentre ellas.

En un artículo de Apple y King titulado«éQué enseñan las escuelas?», se llegaba a laconclusión de que éstas no son un objeto ais-lado de investigación, sino un elemento es-tructural del conjunto de relaciones entreelementos estructurales (O. La disociación,

(I) Para el autor, «la institución escolar no puede entenderse sin las referencias más amplias alcontexto social, político e histórico en el que las es-cuelas desarrollan su labor» (p. 18). Esto es algo queApple repite con insistencia; cualquier investiga-ción que se haga debe tenerlo presente. La escuela,

Revista de Educación. 290 (I 989). págs. 453.460.

por tanto, no es adecuada ni justa. Ši enaquel artículo se concedía especial impor-tancia a la escuela dentro de un contextohistórico de desarrollo, en el libro de hoy laveremos no sólo ante unas coordenadastemporales y espaciales, sino también su-mergida en conexión con las demás institu-ciones y aparatos democráticos; lo cual sig-nifica, en palabras de Apple, situarse ante«una estructura contradictoria e inestablede relaciones multidimensionales asimétri-cas» (p. 182). La redefinición que establece elautor complica las cosas. éQué ha podjdo su-ceder para que se produzca tal radicaliza-ción y tal sentido cambiante?

Imagino que cuando alguien «clarifica»de este modo los términos de una discusión,las razones que le conducen a ello están máso menos claras. En los trabajos de Apple seobserva, así, una profundización continuaen sus investigaciones y un carácter etnoern-pírico amplio y abierto a posibles interrela-ciones; hay una búsqueda permanente en la

o el sistema de enseñanza, es una conjugación de lasociedad, o mejor, es la sociedad misma. (Apple,M. W. «CQué enseñan las escuelas?», en J. Gimenoy A. Pérez, La enseñanza: Su teoría y su práctica. Ma-drid, Akal, 1975, pp. 37-52.)

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«naturaleza» de las relaciones sociales, en loshechos y circunstancias en que se ve envuel-ta; los modelos mecanicistas de causa-efecto,así como las interpretaciones de los fines úl-timos y los resultados del sistema educativo,serán cuestionados, ya que algunos aconte-cimientos que acompañan a los procesos so-ciales no son del todo analizados. Interesa ladinámica contradictoria, la distancia quehay de «relaciones sociales» a «relaciones so-ciales contradictorias»; interesa la naturale-za cambiante de la ideología, de la política yde la economía; interesa, en definitiva, todoaquello que proporcione explicaciones so-bre cómo y por qué funcionan los mecanis-mos de la reproducción y cómo y por qué seproducen ciertas contradiciones. Es por elloquizá por lo que Apple habla de una «etno-grafía de la vida». Pero con sólo el boceto delo que sería tal empresa, el realismo quepreside el libro se relativizaría más; lo cualvendría a significar que las interpretacionespueden ser contradictorias y limitadas, almenos mientras sigamos en el terreno abo-nado de las luchas ideológicas (2).

1.1. Tres conceptos claves para entenderla contradicción

El autor del libro parte de unas posicionesconceptuales que son importantes para en-tender el guión y sus conclusiones.

(2) Marta J. Jaén, en un trabajo sobre Ideología ycurrículum, dice que Apple hace un «uso limitado deciertas categorías conceptuales» (p. 342) y añadeque se refiere más a «aquellas facetas de la vida es-colar y del trabajo educativo que manifiesta o táci-tamente resultan coherentes con los valores e inte-reses de los sectores dominantes de la sociedad»(p. 34-2 ). Esto (que además se ve ilustrado en la partetercera de mi trabajo) significa que determinadospuntos de vista limitarán desde un principio las po-siciones de algunos grupos. Si se toma, por ejem,plo, el concepto de la «eficacia» en una sociedadmoderna, el espectro se extenderá desde aquellosgrupos que son más eficaces para esa eficacia hastalos que lo son menos. (Jiménez, M. «Los enseñan-tes, el currículo y el problema del cambio y la re-producción en la escuela», en Revista de Educación,282, enero-abril 1987. pp. 341-348.)

Apple utiliza el concepto de «estructura-superestructura» para justificar varias cosas.Gramsci, que es en realidad el autor dequien lo toma prestado, se refiere a dichotérmino como un «bloque histórico», comouna forma «compleja, contradictoria y dis-corde» de entender las superestructuras,que son en verdad «el reflejo del conjuntode las relaciones sociales de producción» (3).A Apple, que lo tendrá muy presente, le sir-ve, por un lado, para comprender el fluir deese conjunto complejo y contradictorio y lepermite, a su vez, pensar en una posible ac-ción; es decir, aunque las determinacioneseconómicas en la sociedad son muy preci-sas, «el sistema económico no puede por simismo asegurarse las condiciones necesa-rias para extraer su propia reproduc-ción» (4). Con lo cual, serán examinadas lasteorías que consideran el factor económicodeterminante en la reproducción y se busca-rán los perfiles de una práctica educativamás humana y socialista (la acción suya).

El concepto de «hegemonía» es representa-do por Apple de forma cambiante. No le sir-ve una definición de hegemonía anclada enuna interpretación más o menos ortodoxa.Lo concibe así por cuanto «una nueva moralo una nueva estrategia política acaba por in-troducir una nueva concepción, una reformafilosófica y total» (Gramsci, 1976, p. 67). Es,pues, necesario reconstruir los significados delegitimación, acumulación de capital, funcióny reproducción, relaciones Estado-escuelas-instituciones, etc. si se quiere llegar a una con-cepción no simplista de las relaciones socialesde producción (5). Y esa idea que nos haga.

(3)Gramsci, A. Introducción a la filosofía de la pra-xis. Barcelona, Península, 1976, p. 67.

(4) Esta cita pertenece a un texto de Stuart Hallque Apple utiliza en su libro (pp. 32-33).

(5) Además de activar el significado que dabaen la cita 1 respecto a los «contextos», ésta es unaidea que aparece en uno de los últimos artículosrealizados por Apple. Para empezar, el título del es-crito habla de «redefinición de la igualdad» y, en general, muestra cómo un giro político es capaz deacuñar una nueva concepción de la hegemonía.(Apple, M. W. «Redefinición de la igualdad. Popu-lismo autoritario y restauración conservadora», enRevista de Educación, 286, mayo-agosto 1988,pp. 167-182.)

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mos deberá ajustarse a los modos y respues-tas que se dan en las luchas de clase o de gru-pos, así como a la relación que tienen éstoscon los grupos o personas que acceden al po-der; lo que supone claramente una implica-ción de las acciones de los agentes que inter-vienen en la reproducción. Ante esta ampliay dilatada perspectiva, y siguiendo las indica-ciones de Hall . Apple decide usar un concep-to lo suficientemente amplio y representativocomo para que las relaciones entre educa-ción y poder obedezcan a los presupuestos delos que parte. «El paradigma de la hegemo-nía», ése es el nombre (6).

«Hegemonía» y «estructura-superestruc-tura» quedan contenidos en ese gran paradig-ma de la hegemonía. Con él es importantedemostrar el no determinismo global de teo-rías como la de la distribución, las circunstan-cias y los comportamientos contradictoriosde algunos agentes dentro de la escuela quefavorecen las tradiciones dominantes, la noreproducción en algunos centros de trabajo...Es lo que Apple anda buscando.

El paradigma de la hegemonia tendrá undoble filo: la hegemonía ideológica, por unlado, y la hegemonía ideológica contradicto-ria, por otro.

2. LAS RELACIONES ENTREINSTITUCIONESY LA REPRODUCCION

En algunos pasajes del libro Apple se ma-nifiesta en contra de algunas ideas propues-tas por Bourdieu. Al margen de los análisiscomparativos que se hagan, yo voy a utilizaraquí una cita de ambos que da sentido a lasrelaciones entre el Estado, las escuelas y lasinstituciones. Y lo haré para que se vea

(6) El paradigma de la hegemonía se abre a unagran variedad de significados. Ya se ha menciona.do algo acerca del no determinismo total de la economía. También, y más concretamente, en la cita 5se habló de redefinición de conceptos. Más adelan.te se hablará de la autonomía relativa de las escue-las, de los estudiantes, de las instituciones y de loque ello significa, etc.

cómo uno y otro están hablando lenguajescasi idénticos.

Jesús Palacios, en un trabajo de síntesis dela obra de Bourdieu, hace referencia a la im-portancia que conlleva un estudio del sistemade enseñanza, por cuanto éste «debe poneren claro las características que debe tener esesistema para ser capaz de producir a la vez lascondiciones institucionales de producción deun habitus y el desconocimiento de estas con-diciones» (7). Esta postura, además de mos-trarnos los primeros rasgos que pueden ca-racterizar las relaciones institucionales, dacuenta de una perspectiva ante la cual Appletendría cosas que decir, ya que lo afirmadopor Palacios respecto al «desconocimiento deestas condiciones» implica una concepciónmás o menos oculta de ciertas relaciones; conlo cual las sospechas de Apple se pondrían enmarcha (que es como decir que se lea, porejemplo, el capítulo cuarto de su libro).

Por su parte, el autor americano tambiénofrece una visión que refleja lo mismo; o sea,tales relaciones y una cierta ambigüedad querecoge lo oculto de las relaciones reproducto-ras. Sus palabras son éstas: «Las tradicionesdominantes (...) ayudan a la reproducción dela desigualdad, mientras sirven al mismotiempo para legitimar las instituciones que larecrean y nuestras actitudes dentro de ella»(p. 28). Como se ve, aquello que afirmaba an-tes tiene sentido. Uno y otro buscan explica-ciones sobre cómo son los mecanismos de lareproducción y cómo se reproduce la socie-dad (aquí es donde podríamos hablar conmayor sentido de diferencias metodológicas,contextuales...). Creo que tanto Apple comoBourdieu buscan las actitudes conscientes einconscientes de las personas, así como la ló-gica contradictoria de las relaciones de pro-ducción que presiden la ceremonia, o tam-bién, los lazos que unen las instituciones cul-turales y económicas y las características delas personas que trabajan en ellas (8).

(7)Palacios, J. La cuestión escolar. Barcelona,

Laia, 1984, p. 447.(8) En dicho libro de Palacios aparece una cita

que, a mi modo de ver, contiene todas las relacio-nes institucionales y lógicas contradictorias que se

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Dejando esto de lado, aunque sin olvidar-lo, lo que aquí se insinuará será el modo enel que colaboran las instituciones, tanto enla acumulación de conocimiento técnico (9)como en el currículo y su estructura. Nos es-tamos situando ante la interacción dialécticade las tres esferas en el terreno de la produc-ción y la reproducción. O en palabras de Ap-ple: «Tenemos que empezar a descifrar la ló-gica del proceso de acumulación colectiva,dado que la producción, la acumulación y elcontrol de determinados tipos de conoci-miento son un aspecto integral de este pro-ceso» (p. 60).

2.1. El conocimiento técnico y el currículo:

El saber de las instituciones

El lenguaje, que es, entre todos, el más sa-bio y cruel, puede mostrarnos de una manerasencilla algo más cercano a lo que venimosdiciendo. Las conexiones empiezan, porejemplo, si decimos «escuelas del Estado». Ydicho eso, podemos continuar: instituciones

quieran. Es la fuerza del contenido de la «teoría dela violencia simbólica». La cita es la que sigue:«Todo sistema de enseñanza institucionalizadodebe las caracteriticas especificas de su estructura yde su funcionamiento al hecho de que le es necesa-rio producir y reproducir, por los propios mediosde la institución, las condiciones institucionalescuya existencia y persistencia (autorreproducciónde la institución) son necesarias tanto para el ejerci-cio de función de inculcación como para la realiza-ción de su función de reproducción de una arbitra-riedad cultural de la que no es el productor y cuyareproducción contribuye a la reproducción de lasrelaciones entre los grupos o las clases» (p. 447).Como se observa, la riqueza metafórica de sus pala-bras habla por sí misma.

(9) El conocimiento técnico, en el contexto dellibro, tiene un interesante campo semántico. Sepuede hablar de conocimiento técnico y racionali-zación de los modos de producción (en los núcleoslaborales, por ejemplo). También en la escuela sereproduce dicha lógica racionalizadora, a saber:conocimiento técnico y administrativo, conoci-miento técnico y control burocrático, conoci-miento técnico y robotización... Conocimientotécnico y eficacia, progreso, apoyo económico yconocimiento técnico «represivo y liberador» sonotras acepciones.

del Estado, empresas del Estado, servicios pú-blicos y privados, instituciones paralelas a laescuela... En fin, relaciones económicas, polí-ticas, culturales e ideológicas; un verdaderomosaico nuclear.

Del Estado puede decirse que se ocupa dedos ámbitos muy particulares: el nacional y elinternacional. Piénsese por un momento enla compleja unidad que se precisa para cubrirlas necesidades que afectan a estos espacios.En España, por ejemplo, ya se notan ciertasacomodaciones institucionales a la política dela CEE. También (lo que, a su vez, sigue aso-ciado a la política europea) estamos asistien-do a una renovación global del sistema de en-señanza motivada, entre otras muchas cosas,por la transformación de los modos de pro-ducción y por el desarrollo de las nuevas tec-nologías y comunicaciones. El trinomio es-cuela-Estado-instituciones tiene un interesadoespacio para la práctica productiva.

El Estado, «centro de la economía», apoyala acumulación y el control. Extendidas susredes, éstas entran en las escuelas (procesosde reforma), en las empresas (creando nue-vos mercados) y en el conjunto de los apara-tos de producción. Se sabe que entre todosellos producen tipos de conocimiento parauna sociedad desigual. Este es un problemade eficacia, de progreso, de intereses unila-terales o bilaterales. También se sabe que elEstado fomenta y apoya aquellas actividadeso acciones que legitiman su hegemonía. Asu vez, las instituciones recrean el espíritu dela escuela y el interés cultural y económicodel Estado... Esta tensión de relaciones sirvepara ilustrar la lógica de la reproducción.Esta no es otra que la representación de lasociedad; es decir, junto a las institucionesdel Estado aparecen las instituciones y em-presas privadas, los grupos sociales, los sin-dicatos... Todos entran a formar parte activay activadora de la reproducción; con lo 'cualno nos es difícil imaginar que la producciónde conocimiento técnico en los procesos deacumulación y control (inherentes al propioconocimiento técnico) facilitará las basespara el progreso y la discriminación, para laactividad hegemónica y antihegemónica,para la acción y la contestación.

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El conocimiento técnico como «capital cul-tural» es, junto a las funciones que realiza, lafórmula para establecer un orden en la (re)producción. Este es un orden, además, quese extiende a niveles estructurales. «La metá-fora de la reproducción» seria aquí la encar-gada de ilustrar los procesos de entrada y sali-da del conocimiento, tanto en las institucio-nes como en el Estado. La escuela lo producecomo capital, en las fábricas será contestadopor los obreros, allá por donde vaya irá su-friendo continuas transformaciones hastaque regrese a la escuela y de nuevo se repro-duzca. Entonces se habrá convertido en uncírculo constante y contradictorio, ya que ha-brá reproducido un esquema.económico, so-cial y cultural desigual, que no es sino el or-den-desorden que estaba buscando. Apple,muy interesado en no mostrar conclusionesaparentes, buscará las contradicciones estruc-turales en las que se ven envueltos los agentessociales; unas veces, favoreciendo su propiaautorreproducción y otras, asentándose ocreando una posición legítima y estructural.

Hemos visto a grandes rasgos cuál es ycómo puede producirse la reproducción delconocimiento técnico. Ahora nos interesamás describir el papel que juegan el Estado ylas instituciones en el currículo y en su estruc-tura. Se podría empezar diciendo que cadavez que se producen cambios (políticos, ideo-lógicos...) en una sociedad y éstos llegan a legi-timarse, la estructura y el contenido del cu-rrículo se renuevan (10); lo cual nos da una vi-

(10) Gregorio Cámara Villar, en un libro queconstituye muchos a la vez, explica perfectamentealgunas implicaciones entre el cambio político yel cambio curricular. El autor, dentro de un con•texto franquista, investiga el significado que tu-vieron «una enseñanza primaria residual» y «undeterminado tipo de enseñanza media y bachille-rato universitario, como aparato reproductor delas clases cultivadas (...) y dominantes» (p. 11 S).(Cámara, G. Nacional-catolicismo y escuela. La sociali-zación política del franquismo, Madrid . Hesperia,1984, p. 113.)

También Carlos Lerena, en uno de sus libros,dedica un capítulo a las funciones ideológicas deuna escuela de carácter tecnocrático en la Españade los años setenta. El autor, tal y como lo escribe,trata de «estudiar qué procesos de cambio reales

sión del curriculo dependiente de determina-dos conflictos sociales. Esta dependencia esilustrada por Apple de un modo bastante sen-cillo. Para él, los procesos curriculares vienendefinidos por personas no vinculadas directa-mente a la institución (o por personas ajenas,tal y como él señala). Más concretamente, ap-titudes como la reflexión y el diseño de estra-tegias curriculares centradas en el ámbito cul-tural de las personas no son necesarias parala producción, no interesan al capital. Es de-cir, los intereses, valores y contenidos del cu-rrículo están relacionados con los intereses,valores y contenidos de las clases dominantes(o mejor, de las tradiciones dominantes); asi-mismo, tal y como apunta B. Bernstein, «laforma en que una sociedad selecciona, clasifi-ca, distribuye, transmite y valora los saberesdestinados a la enseñanza refleja la distribu-ción del poder existente en su seno» (II). Portanto, no es de extrañar que la escuela mani-fieste el apoyo de la estratificación estudiantily la creación de segregación. Tanto el conoci-miento como el currículo poseen la suficientehomogeneidad como para mostrar su efecti-vidad y su contradicción. El currículo, comosistema tecnológico de producción, y el cono-cimiento técnico, como forma de control(formal e informal), ayudarán a trazar las lí-neas divisorias resultantes de todo sistema re-productivo. Y es a partir de aquí desde dondeApple inicia la búsqueda de explicaciones dela formación de las líneas divisorias que seproducen en la realidad (escolar, laboral, fa-miliar...). Dado que las relaciones entre losdistintos agentes son fundamentalmente con-tradictorias, es necesario introducirse en eluniverso de respuestas que se producen entales relaciones. Sólo así, diría él, tendremos

han hecho surgir el sistema de enseñanza tecnicis-ta, cuáles son las reglas del juego básicas y quéfunciones ideológicas cumple» (pp. 255-256).Como se ve, tenemos muchas más pistas de lasque veníamos a buscar. (Lerena, C. Escuela, ideolo-gía y clases sociales en España Barcelona, Ariel,1980.) Ybpara no irnos muy lejos, obsérvese el casoespañol en la actualidad.

(11) Forquin,I .C. «La sociologia del currículo enGran Bretaña: Un nuevo enfoque de los retos socia-les de la escolarización», en Revista de Educación,282, enero-abril 1987, pp. 5-30.

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una visión holista de lo que sucede en la prác-tica educativa, en el trabajo, etc. La cultura, elcurrículo escolar y el profesor (12), los alum-nos, los cambios políticos, el resurgimientode nuevas ideologías y, en fin, «todas aque-llas» variables que actúan en la dinámica con-tradictoria de las relaciones sociales serán ob-jeto de análisis por parte del autor, funda-mentalmente para crear las bases de un análi-sis más complejo e indeterminado de la edu•cación y el poder.

3. SOBRE LOS AGENTES SOCIALES:ALGUNAS NOTAS DE INTERES

A partir de aquí seguiré más de cerca lasideas de Apple; lo cual se debe a la importan-cia que adquiere en su obra el rol que ejecu-tan distintos grupos sociales, individuos, razasy géneros en los procesos ya descritos. Pasa-mos, por decirlo así, de las conexiones Esta-do-escuela-instituciones a algunos de sus pro-ductos (personales, políticos, sexuales...), a losagentes que intervienen en esas relaciones, acómo intervienen y cuáles son las consecuen-cias. El los concibe en movimiento, en lucha;son agentes activos, es decir, poseen una «au-tonomía relativa». El carácter autónomo detodos ellos es fundamental. Pero hay algo ahíque revela cierta ambigüedad. El propio Ap-ple lo pone de manifiesto: «Hay que estimar(...) cómo, dónde y por qué las personas se venatrapadas y cómo pueden evitar serio total-mente» (p. 108). Con ello empezamos a reco-nocer con más claridad algunas notas para lacontradicción; algo que añadir a lo que sim-bolizaría la acción reproductora, por un lado,y la acción no reproductora, por otro, porqueesto mismo es lo que harán, según Apple,unos y otros.

Partiendo de la cultura como «experienciavital», Apple estudia las distintas contestacio-nes que se producen cuando los agentes por-tadores de tales experiencias entran en con-tacto con las relaciones sociales. Se observarácómo los «trastos», los «estatuas», las mujeres,

(12) El papel que el currículo y el profesor jue-gan en la reproducción puede verse en Apple, M.W. Ideología y currículum, Madrid . Akal, 1986.

los negros, los mestizos, los trabajadores, etc.intervienen en la lógica institucional. Expe-riencia vital, nivel económico, raza, sexo y cla-se social serán los rasgos predominantes defondo. De ahí que esta parte del libro sea lamás permeable a la crítica.

Aunque demuestra el autor cómo algu-nos grupos contribuyen a la reproducciónde su propia situación y queda más o menosclara su idea sobre la no simplicidad estruc.tural de las relaciones, nadie negará que lascaracterísticas que presiden la mesa soncomo casi siempre. Por esta razón, el juegode las contradicciones aquí es el caldo decultivo. Y no es para menos, ya que estamosante la sempiterna división: teoría-práctica,pensamiento-acción, culturasubcultura, tra-bajo intelectual-trabajo manual, lenguajeoficial-«lenguas», etc.

3.1. Círculos concéntricos-excéntricos

en la reproducción

Los «trastos», por ejemplo, constituyenuno de los grupos que llaman la atención deApple (13). Ingleses, chicos de clase obrera ybarrio industrial «intentan conservar su iden-tidad a lo largo del día» y, continúa, ((ellos setrabajan el sistema a fondo para conseguirparcelas de control sobre cómo emplear sutiempo en la escuela, cómo tener espacio ytiempo libre...» (p. 112). Acaba diciendo queaunque la institución sea progresista, ésta nointeresa a los «trastos». Para Apple, los «tras-tos» reproducen su propia situación. La for-ma de rechazar el sistema les limita el ascen-so en la escala social. La división entre trabajointelectual y trabajo manual tiene aquí susprimeras semillas. En fin, que la maquinariareproductora ha funcionado, de una u otramanera, pero lo ha hecho. Lo más extrañode todo sería que los «trastos» reaccionasende otro modo; eso sería quizá mucho más sos-

(13) El ejemplo de los «trastos» lo toma Appledel Learning to labour, de Willis. Se trata de unaaportación etnográfica sobre el citado grupo. En ellibro de Apple se encuentra en la p. 112 y SS.

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pechosos (14). La contradicción de los «tras-tos» tiene sentido; pero acaso no lo tenga(idéntico y contradictorio sentido) el hecho deque una institución se olvide de rasgos socio-lingüísticos, axiológicos y culturales de losgrupos.

Los «estatuas» (15), llamados así porquesimplemente se sientan y escuchan, «hanaceptado la importancia de obedecer a la au-toridad educativa, el conocimiento técnico,las calificaciones y los títulos» (p. 112). Estaes una situación distinta y, asimismo, contra-dictoria. Además de que ambos grupos(«trastos» y «estatuas») se enfrentan entre sí,los últimos pasarán mucho tiempo «recons-truyendo una cultura viva determinada: ha-blar de deportes, discutir, hablar sobre te-mas no académicos» (p. 118); que es comodecir la escuela, por un lado, y la cultura, porotro; o la escuela como excusa y la culturacomo afirmación.

Apple también alude al «estudiante ideal».Según él, éste «parece aceptar los fines y losprocedimientos de la escuela, pero al mismotiempo es capaz de utilizarlos para sus propó-sitos, que a menudo son totalmente opuestosa los de la escuda» (p. 121). Como puede ver-se, la reproducción da a luz formalidades quese ajustan a los niveles estructurales, de clase,de grupo, etc. (16).

(14) Esto último lo digo porque a medida que lospersonajes descritos por Apple se diferencian entresí (diferencias de clase, económicas), las relacionesque se producen varían en función de su pertenen-cia a dichos grupos. Otro ejemplo parecido es lareacción que resulta en algunos grupos criollos. Se-gún Apple, éstos aprenden su lengua como meca-nismo de defensa, de solidaridad. Pero no hay queextrañarse tanto si dicho grupo hace lo que hace.Hay mucho más en esa interpretación.

(15) Ya tenemos dos signos: «trastos» y «esta-tuas». Los nombres se conocen, se transmiten. Es-tos nombres equivalen a moldes, limitaciones y loque se quiera.

(16) Se escribe últimamente mucho sobre elmodernismo y el posmodernismo. Tanto la litera-tura de pura ficción como la literatura en las cien-cias sociales están dando cuenta de ello. Aquí pue-de verse, si se quiere, una conferencia dada porCarlos Lerena en el ICE de la UAM. El título esbastante sugestivo: «Autodidaxia y nueva cultura:

Las chicas de clase obrera, dice Apple, seven determinadas por su posición económi-ca y sexual. Ellas responden a los papelestradicionales y femeninos. Del mismo modoque las chicas de clase media visitan museosy «adaptan la organización y el sistema delcurrículo escolar a sus propios fines»(p. 124), las chicas de clase obre' a no se en-cuentran a salvo más que como madres y es-posas. La experiencia vital de unas y otras seañade como contradicción a la lógica con-tradictoria de las relaciones. Nada más com-plicado que esto (17).

Antes de continuar me gustaría plantearuna cuestión. Si para Apple todos «estos estu-diantes reproducen las condiciones de su pro-pio futuro como trabajadores uniformados»(p. 121), se debería reconocer que la autono-mía relativa de los estudiantes y de su culturaes inversamente proporcional a la situaciónque ocupan en la escala social y económica. Opor decirlo de otro modo, la autonomía rela-tiva que les proporciona su experiencia vitales asimismo relativa sobre todo si se la com-para con la autonomía relativa de los gruposdominantes.

La cultura obrera, que es la forma de expe-riencia vital en los trabajadores, jugaría almismo juego que los estudiantes en la escue-la; con otras intenciones o compromisos,pero el mismo juego. Las luchas y resistenciasirían dirigidas al control de los obreros sobresu propio trabajo, a la solidaridad, a resistir alas presiones racionalizadoras de los mecanis-mos de producción, a organizarse formal einformalmente, a no desvalorarse, a coope-rar o competir, a verse, o no, solapados por

Sobre la estrategia de los modernos robinsonesescolares». (Lerena, C. Materiales de sociología de laeducación y de la cultura, Madrid, Grupo Zero,1985, pp. 289-311).

(17) Además de lo que se pueda encontrar escri-to sobre mujeres en Educación y poder, hay un artícu-lo del autor que analiza las relaciones entre la edu-cación y la enseñanza femenina y sus implicacionescon el trabajo. (Apple, M. W. «Enseñanza y trabajofemenino. Un análisis histórico e ideológico com-parado», en Revista de Educación, 283, mayo-agosto1985, pp. 289-311.)

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las «indicaciones ideológicas, técnicas y admi-nistrativas» (p. 95). En estos procesos se escon-den las contradicciones de unos y otros.

Sólo quisiera añadir una cosa más. Muy ob-via. Lo mejor que podría hacerse es leer estoscapítulos. Las representaciones ideadas porApple son vertiginosas. La minuciosidad conla que busca las contradicciones y presioneses importante. Tales contradicciones convie-ne tenerlas todas juntas, no como aparecenaquí, un tanto dispersas y dispuestas según mipropia intención.

4. APROXIMACIONES A LA ACCION, PROPUESTA POR APPLE

Cuando desde un principio Apple toma el«complejo estructura-superestructura» deGramsci, está pensando en la posibilidad deactuar ( I 8). Si Gramsci observa unas «condi-ciones objetivas» para la praxis, Apple agregala «autonomía relativa» para dichas condicio-nes (19). Es decir, a pesar de la homogeneidadeconómica de las tradiciones dominantes quedan forma al complejo, puede haber una su-perestructura social, cultural e ideológica quecontrarreste la pesadez de la. economía. Unaacción que permita, mediante dicha autono-mía, dar paso a la organización y la conexióncon el trabajo de otros individuos y gruposprogresistas, a una lucha y una contestacióndirigidas a «correspondencias precisas», a larealización del trabajo educativo en el centrode trabajo, a la educación política de trabaja-

(18) C. Lerena dice de Gramsci que éste es «algomás que un hombre de acción» y añade que su ac-ción es el rechazo del planteamiento que hace posi-ble la disyuntiva entre «reprimir y liberar» (p. 505 ).,lo que Viene a ser como decir que nos dejemos defantasmadas y contradictorios ajustes. Apple diráque «las realidades socioeconómica y cultural sólopueden modificarse si nos tomamos esa práctica enserio». (Lerena, C. Reprimir y liberar, Madrid, Akal,1983, p. 189.)

(19) Se asume en este trabajo la distancia (históri-ca, por ejemplo) que separa a Gramsci de Apple.Obsérvese también el material empíricoetnográfico con que Apple acomete su trabajo.Aquí simplemente lo tomamos como argumento.

dores y estudiantes, a la acomodación de lapráctica a la «estructura mercantilista» de lasociedad, a la actividad socialista y feministay, en fin, a la posibilidad de legitimar una po-sición estructural dentro de la sociedad.

Pero no se olvide que el propio autor reco-noce que «las estructuras de dominación yexplotación de clase, raza y sexo no están le-jos de un lugar llamado economía» (p. 180).Vimos, además, que las limitaciones y las dis-criminaciones (respuestas, contradicciones,etc.) afectan de modo distinto según se perte-nezca a unos grupos sociales o a otros. Es unarealidad contundente. ¿Qué es lo que se pue-de decir, si en la escuela se habla casi siemprede progreso, esencia, desarrollo (y no diga-mos «excelencia»)? Curiosamente (aunque notanto), la metáfora de la reproducción esfuente inagotable de contradicciones. Estoquiere decir que seguiremos la (i)lógica im-puesta por el capital. Y ya se sabe: adelante elprogreso y avanzando camino de la esencia.¿Será aquí donde se instale definitivamente elparadigma de la hegemonía y la lucha por elpoder? i0 ya se ha instalado? El último capí-tulo del libro es un tira-y-afloja entre las deter-minaciones impuestas por el capital y un pro-grama de transición «globalmente democrá-tico y socialista» (p. 183). Nada claro, si secomparan las «condiciones objetivas» de laspersonas o grupos.

El esfuerzo que hace Apple para encontrarespacios de acción es bastante importante yriguroso. Sin embargo, la dinámica real deuna sociedad contemporánea, la cual osciladel reconocimiento de ciertas limitaciones declase al reconocimiento de la eficacia empre-sarial y escolar, del nivel de la vida diaria al ni-vel de las finanzas, de la cultura dominante ala subcultura latente o manifiesta, etc., es unanota que habla por sí misma. Es eso que el lla-ma realismo complejo, contradictorio y asi-métrico, en el cual nos desenvolvemos. Peroléase, léase su libro, para ver que en él se dicemucho más.

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