"habilidades didacticas para la educaciOn por competencias"

Dr. David Ren Thierry Garca (ver curriculum)

Desarrollo del Curso Material del Curso Comentarios/Sugerencias

Est cambiando la forma no solamente de ensear y aprender como consecuencia por un lado del impacto de la tecnologa. Hay hasta un cierto temor en nosotros los profesores universitarios de que va a llegar un momento en que nos va desplazar la tecnologa.

Ya es una realidad, no solamente en los pases industrializados, sino en Mxico, la educacin en lnea. Una persona puede estudiar toda su vida en la computadora, desde preescolar hasta el doctorado. Imagnese qu impresionante a m me impacta esto y ser porque soy del siglo pasado, no haba tanta tecnologa cuando yo estudi, es ms cuando estaba yo en la primaria empezaba la televisin. Nuestros alumnos se han pasado la tercera parte de su vida frente a pantalla: televisin, vdeojuegos, computadoras; entonces en este contexto vamos a tratar hoy de trabajar, algunos elementos importantes como son, por ejemplo: las habilidades didcticas para la educacin por competencias, qu necesito saber? Yqu necesito saber hacer para enfrentarme a una situacin innovadora en la educacin?.

Yo me acuerdo mucho, en Estados Unidos en un congreso que fui de un maestro que nos dijo "ense a leer a mi perro...", todos nos remos por supuesto, porque sabemos que la educacin es lo ms humano que podemos encontrar. Los perros no ensean a los perritos: "mira para hacer pipi tienes que levantar la pata", no, no hay una intencin de ensear y una actitud de aprender como los seres humanos. Bueno nos estuvo insistiendo tanto que fue a su coche por el perro y lo puso en la mesa. Dice: "ensea a leer a mi perro pero l aprendi", muchos maestros tienen esa actitud: "yo les ensee, pero ellos no aprendieron"; somos corresponsables, no podemos, si bien el alumno es estrictamente responsable de su aprendizaje, no lo podemos dejar a la deriva. Vigosky tiene un concepto llamado "zona de desarrollo prximo" lo que el alumno es capaz de ser por s mismo de manera autnoma y lo que necesita del orientacin, de la gua, de la direccin. Entonces lo primero que tenemos que hacer al iniciar el semestre es identificar la zona de desarrollo prximo de cada uno de nuestros alumnos. Que son capaces de hacer por s mismos y que necesita, del apoyo de nosotros; de tal manera que los vamos conduciendo y lo vamos viendo los vamos orientando para que logren, precisamente, la posibilidad.

Debe haber tres procesos para la evaluacin: autoevaluacion, coevaluacion (que los demas opinen como me estoy evaluando yo) y, por supuesto la opinion del maestro, que tambin es su responsabilidad; tiene que opinar. Evaluar no significa medir, sos calificar, sos asignar en una escala un nmero, una letra, una cantidad. Evaluar es algo mucho ms importante y lo vamos a ver.

Qu significa ser maestro? Para m es la ms alta responsabilidad que se tiene en la vida, porque tenemos la intencin de que las personas sean diferentes, que sean educados, que se desarrollan como seres humanos. Cualquiera puede ser presidente de la repblica, ya vimos, pero no cualquiera puede ser maestro. Algunos llegan a la docencia por accidente, pero la primera vez que llegamos a clase nos dio el sndrome del "maestro con cario" y ya nos enganchamos y seguimos y no podemos vivir sin dar clase. Porque para nosotros "ensear" es compartir nuestros conocimientos, nuestra experiencia incluso adelantarles un poquito, con pistas nada ms, de las posibilidades de xito y de fracaso. Uno platica ancdotas en clase, le gusta a uno mucho platicar estas ancdotas: yo me acuerdo mucho de mi maestro de quinto ao de primaria, porque llegaba septiembre con un costal de membrillos y nos vendia membrillos, siempre andaba metiendo ancdotas personales.

Vamos a hacer el trasfondo histrico del enfoque por competencias, vamos a ver tambin la tradicin terica donde se sigue este modelo, que significa hablar de la formacin universitaria por competencias, que es lo que hay detrs esta formacin, cules son las habilidades docentes que se requieren para participar en un programa de formacin universitaria por competencias y vamos a dar oportunidad en todo momento para que haya un dilogo entre nosotros.

Lo primero que debe quedar claro en un evento, en un evento de enseanza aprendizaje, son los objetivos porque nos trazan el rumbo hacia la situacin deseada, el alcance de lo que queremos hacer con nuestra intervencin pedaggica, entonces lo primero, en toda situacin es tener claro los objetivos. Y ah no surgira una primera habilidades didcticas: desarrollar, disear, elaborar objetivos. Debemos aprender a elaborar objetivos, nos entregan un programa institucional y nosotros debemos lo debemos de traducir en objetivos. En el fondo estamos respondiendo a las siguientes preguntas: qu ensear, como ensearlo y para qu ensearlo. Eso es lo que contiene un objetivo. De ah se desprenden dos preguntas claves:

a quien enserselo? Cuando enserselo? Entonces yo debo detener definidos claramente mis objetivos, en este caso de Bonn de considerar el concepto de educacin, el concepto de competencia, el concepto de aprendizaje y el concepto de habilidades didcticas. Todo esto lo debo de articular en un objetivo. Entonces yo les propongo el siguiente objetivo del taller: "identificar las habilidades docentes esenciales que necesita desarrollar para propiciar aprendizajes significativos mediante el manejo de estrategias didcticas que promuevan una enseanza efectiva y que estn dirigidas a garantizar la calidad de la educacin en la universidad".

El concepto de calidad es muy reciente, no solamente en las organizaciones en general, sino en la educacin. Por qu razn se tardaron las universidades en entrar a los sistemas de gestin de la calidad? Porque todava mucha de la formacin universitaria es responder al modelo de los gremios, de aprendiz a maestro. En las reas tecnolgicas, en las reas de la salud esto es muy claro, tambin en las ciencias econmico administrativas va uno aprendiendo a desarrollar todo aquello hasta que logre el dominio de la situacin. Y aqu en esto de los objetivos, es importante tener siempre un referente como es una clasificacin de los objetivos donde las reas del desarrollo humano.

El ms conocido de las taxonoma sobre las clasificaciones es la de un norteamericano llamado Benjamn Lum, l propuso una clasificacin de las reas de desarrollo humano en tres campos, el rea cognoscitiva, el rea psicomotriz y el rea afectiva. Desafortunadamente cuando construimos o diseamos objetivos, solamente nos cargamos al cognoscitivo; yo nunca he visto cuando lleg dar clase en una universidad que diga: "ensear con amor", la parte afectiva la hemos dejado afuera del educacin todo, que diga "aprender es divertido" no le incorporamos esos elementos de el rea afectiva, voy a hacer referencia a la clasificacin que hace Lum, slo a manera de ejemplo, del rea psicomotriz, dice Lum: "el primer nivel de desarrollo o de dominio, como quieran ustedes llamarle, es el aprendizaje por imitacin" cuando yo voy a desarrollar una habilidad psicomotriz, lo tengo que hacer por imitacin; despus viene la manipulacin ya es comenzar a hacer las cosas de acuerdo al maestro o a los alumnos avanzados, ensayo y error. Despus de ella lo ejercite una y otra vez, llegan las mecanizacines.

Pero no me ensean a resolver problemas, me ensean cmo operar, pero no a resolver los problemas. Hay cosas que no se utilizan, por lo tanto la educacin proporciona una cantidad de cosas impresionantes a los seres humanos que nunca van a utilizar en su vida, como la raz cuadrada. Ya no podemos, entonces, llegar solamente el nivel de imitacin y hacerlo bajo ciertas condiciones de control y precisin, que seran el tercer nivel. Primero imitacin, segundo manipulacin, tercero control y precisin; esto cuando est uno estudiando la carrera de ingeniera es obligado: hacer los dibujos, los trazos, en arquitectura tambin, con control y precisin. En medicina ni se diga.

En el mejor de los casos nos quedamos conformes con que el alumno haga las cosas bajo condiciones de control y precisin, cuando el siguiente nivel de dominio es la automatizacin; cuando ya logr tal perfeccin, por llamarle de esta manera, que no necesita estar repasando todo el proceso, ya se apropi de l y lo hace de manera automtica, pero racional por supuesto. No es una automtica, es una gente pensante que hace las cosas de manera racional. Y todos hemos vivido este proceso con un ejemplo muy sencillo que es, aprender a manejar. Lo hacemos por imitacin, no aprendemos por imitacin y luego por ensayo y error, metemos el cluch, hasta que ya lo hacemos en condiciones de control y precisin. Ya en la Ciudad de Mxico no es necesario saber manejar para tener una licencia.

La intuicin es una fuente de conocimientos impresionantes. Tambin se pueden agregar otros dos niveles a los de Lum, uno es la creatividad, queremos que el ser creativo es exclusivo de los genios o de los artistas, no, todos podemos ser creativos y, sino hemos tenido, en nuestra trayectoria escolar, de desarrollar nuestra creatividad, nunca es tarde. Acaba de salir en espaol, publicado un libro, que les recomiendo muchsimo: "los mapas mentales" en donde el alumno expresa como organiz el conocimiento en su memoria, en su mente, en sus redes neuronales a travs de dibujos con colores y todo ese tipo de cosas en una hoja tamao carta. Entonces este investigador escribi este libro maravilloso que se llama "usted es ms inteligente de lo que cree" editorial Urano, acaba de llegar a Mxico en agosto. Donde les desea ustedes como desarrollar, no solamente la creatividad, sino las 10 habilidades que debe desarrollar todo ser humano.

Los procesos de desarrollo humano son secuenciales, es decir si no he cubierto el primer proceso no puedo seguir con el segundo. La abstraccin es la prima hermana de la imaginacin y la fantasa. Los mtodos para investigar son el error y la casualidad. Yo estoy las 24 horas metidas en mi investigacin reflexionando y un da me equivoco y, qu bueno que me doy cuenta que me equivoque sino voy a seguir en el error y no voy a encontrar la respuesta. La tengo que equivocar para encontrar la solucin al problema. El otro es la casualidad, la historia de la ciencia est plagada de ejemplos de la casualidad, el ms conocido de ellos es el ejemplo de Arqumedes.

Cuando sacamos el subconsciente al consciente empiezan los remordimientos, todo ese tipo de situaciones, ese es el proceso de subconsciente; la abstraccin se nos ha de manera natural a todos. El buen sentido no esta bien repartido en la humanidad.

Vamos a seguir para que podamos ir viendo, cuando empez en el enfoque reciente el modelo de educacin basada en competencias?, en Estados Unidos, en la zona norte se preocuparon por qu ya no estaban aprendiendo los nios, ya los mtodos de enseanza no funcionaban, estamos hablando del educacin obligatoria. Nosotros apenas este ao escolar inauguramos el tercer ao de preescolar como obligatorio, aunque la decisin la tom el congreso del ao 2000, apenas se hizo efectivo este ao el tercero, el prximo el segundo y el tercero y en el 2006 ya son tres aos, llegamos a 12 aos de educacin obligatoria cuando el promedio de escolaridad del mexicano es de siete.

En Mxico, 20 de cada 100 llegan al educacin superior. El modelo de educacin por competencias lleg a Mxico en los aos 90, cuando ya el mundo haba pasado de las competencias laborales a las competencias profesionales, ahora el diseo de un plan de estudios y de los programas y asignaturas, empiezan por disear las competencias profesionales qu debe saber hacer y con qu actitud un egresado de una licenciatura para desempear sede manera exitosa en el mundo del trabajo en cualquier lugar? Porque la globalizacin, los acuerdos de libre comercio ya permiten ejercer mi profesin en cualquier pas donde Mxico tenga firmado un acuerdo de libre comercio.

Los colegios de profesionales certifican las competencias profesionales.

Competencias transferibles: tanto laborables como profesionales, es decir un profesional que tiene que desarrollar determinadas competencias para que pueda ocupar puestos de trabajo de naturaleza diversa. Por ejemplo calidad en el servicio. En la Unin Europea se estableci una carta de competencias profesionales, de tal materia que yo pueda sacar licenciatura estudiando un semestre en una universidad diferente y, mi ttulo profesional es vlido en toda la Unin Europea. A diferencia de Estados Unidos, que slo puedo ejercer mi profesin en el estado en que obtuve mi ttulo profesional. En Mxico no, el ttulo es vlido en todo el territorio nacional.

Nosotros podemos reconocer que, as como candidato de la situacin en el trasfondo histrico del educacin por competencias, tenemos un nuevo paradigma de lo que es la educacin, entendiendo por paradigma aqul concepto que acu hace ms de 30 aos, que yo definira como el acervo de conocimientos con los cuales buscamos a resolver los problemas. Por supuesto que los paradigmas cambian, son dinmicos, hay maestros que se quedan con un paradigma y ah se siguen; yo tuve una maestra en economa que estudi licenciatura, maestra y doctorado en Harvard pero sus apuntes de la clase tenan 20 aos, vena enseando de la misma manera los 20 aos, entonces ahorita el siglo XXI los est demandando una nueva forma de ensear y aprender. Antes hablbamos de proceso enseanza-aprendizaje, que le pusimos apellidos, aprendizaje significativo, enseanza-afectiva y los alumnos son claros, un maestro que ensea de manera efectiva es el que la hace.

Innovacin: toda la responsabilidad docente es que los alumnos sean innovadores.

Ha habido toda una tradicin terica respecto de, en que sustentamos la formacin universitaria, el primer modelo, ustedes saben: conductista y todos los parecidos; todava hay procesos conductistas del educacin, todava hay estmulo, respuesta, conducta instalada, recompensa, castigo... la letra con sangre entra, ese da no debera existir, por lo menos que fuera un paradigma humanista. Estamos en la generacin X: nadie sabe hacia dnde va, principalmente por la contaminacin tanto audiovisual, medios comunicacin, etc. el paradigma cognitivo, lo que aprenden tiene que relacionarse con lo que ya saben, es importante tomar en cuenta los conocimientos que ya posee el alumno por qu sirven de base para construir nuevos conocimientos. Paradigma psico gentico: no es suficiente lo que sabe y lo que posee sino que ahora debe interactuar con el medio ambiente, es un factor importante en el aprendizaje; no es lo mismo tener un grupo de 15 qu de 50.

Paradigma sociocultural, se rescata el carcter social del aprendizaje, aprendemos de los dems, con los dems, y para los dems y, este ltimo se ha perdido en la formacin universitaria, ya no hay conciencia y compromiso social, ya el servicio social no significa lo que antes significaba.

Necesitamos recuperar el carcter social del aprendizaje y crear que nuestros alumnos conciencia y compromiso social. El paradigma constructivista est emergiendo, no es uno solo, hay muchos constructivismo su porque tienen races en la psicologa cognitiva, en la psico gentica, en la humanista, en la sociocultural. El paradigma constructivista dice que el profesor no es el que ensea, sino es el promotor del educacin, es decir el alumno es quien construye su conocimiento en la interaccin con los dems en la medida en que aprenden de los dems, con los dems y para los dems, va a poder construir el conocimiento, con las bases que yo tengo.

Debemos de ensear a leer a los nios desde el perodo de gestacin, para que se le forma las redes neuronales, y el despus ya va a seguir desarrollandose fuera del vientre materno.

Los valores vienen incluidos en la leche materna y, si los valores no sern en la familia, entonces los alumnos tienen unas confrontaciones impresionantes en el saln de clases. Viene siendo caja de resonancia. Sino les hacen caso sus paps, imagnense a ustedes.

El paradigma constructivista toma elementos de todos los paradigmas, con excepcin del paradigma conductivo. Hay muchos constructivismos, hay un libro de Richard Cold, que se llama "que es el constructivismo?", del editoria "Magisterio del Ro de la Plata", que es un librito chiquito, queda una explicacin maravillosa de que es el constructivismo. La entonces el constructivismo consiste de responsabilizarse tanto del desarrollo humano como del aprendizaje, en el alumno y el maestro. Antes slo nos preocupaba el aprendizaje, la parte afectiva no la tomamos en cuenta; identificar y atender la diversidad cultural, de gnero, de estilos y formas de aprendizaje. No todos los alumnos aprenden escuchando y viendo; no todos van a estar callados atendiendonos.

Muchas veces nos quedamos callados mientras el alumno est hablando y continuamos con nuestra clase hasta que se calle; no s si han visto ustedes, que los alumnos estn buscando en el portafolios, en la mochila, en la chamarra... el control remoto, porque la clase est aburrida y le quieren cambiar... esa es una seal no verbal que deben de tomar en cuenta, en ese momento hay que aplicar una tcnica grupal: cambia la dinmica del grupo, eso es importante.

El paradigma constructivista me hace considerar que lo que estamos enseando en las universidades en este momento, slo el 25% se aplica en el mundo del trabajo til, hay profesiones que tienen mucho ms, por supuesto, yo creo que el rea de ciencias de la salud y las tecnologas, estn mucho ms cercanas que los que trabajamos en el rea de ciencias sociales y humanidades. Por ejemplo, la categora de "necesidades sociales", qu queremos decir con "necesidades sociales"?, es tan amplio y complejo, educar es el fenmeno ms complejo que existe, ni las matemticas son tan complejas como la educacin; evidentemente un individuo reconoce que diferentes tipos aprendizaje y que hay diferentes modalidades, estilos, ritmos, etc.

Por supuesto que, el constructivismo promueve estrategias didcticas orientadas a la funcin del conocimiento, ese es un elemento importante y, la clave es la interaccin va el aprendizaje colaborativo, cooperativo; la diferencia es que el aprendizaje colaborativo se centra en el proceso y el aprendizaje cooperativo en el producto o la tarea, lo ms importante es cumplir la tarea en el cooperativo, en el colaborativo es la relacin que se da para integrar el tipo de trabajo y asumir roles, asignar tareas a cada quien, etc. que se asuma la colaboracin y, este es un elemento importante para el constructivismo. Recuerde que el planteamiento es: "aprendemos de los dems, con los dems y, para los dems".

Qu es una competencia? Es la capacidad de ejecutar una tarea de manera inteligente, en cualquier situacin o contexto. Una persona competente hace las cosas bien y a la primera, y en esto tienen que ver mucho las aptitudes; por qu razn en Japn se logro tal desarrollo de las teoras de la calidad de los norteamericanos? Pues por las actitudes, en Japn les ensean a los nios que si se encuentran algo y no es de ellos, debe ser de otra persona, entonces lo deben de regresar. Han visto ustedes en la televisin esos promocionales de que hay una cartera, seis de cada diez mexicanos se quedan con ella o con el billete, ah est la clave; en Japn les ensean que si van a una fiesta y se encuentran con una seora y no es de ellos, debe ser de alguien. La disciplina, la actitud, la implantacin de sistemas de calidad que no se encuentra en Mxico. En Mxico hay que promover esto de manera significativa.

Hay tres tipos de competencias: la competencia acadmica, la competencia laboral y la competencia profesional. Las competencias acadmicas son responsabilidad de las instituciones educativas; las competencias laborales es el aprendizaje con independencia del lugar en donde fue adquirido, muchos mexicanos ni siquiera tuvieron la oportunidad determinar la primaria y a una edad temprana se incorporaron al mundo del trabajo o, como en mis tiempos, cuando uno era un inquieto, un travieso y todo, el sistema lo expulsaba, porque decan que era un nio grosero, malcriado, inquieto y entonces llegaba la mam con el maestro carpintero o el del taller mecnico y les deca "aqu le dej a mi hijo para qu haga de el un hombre" y lo quitaban del sistema educativo. Ahora le llamamos TDAH, transtorno por dficit de atencin por hiperactividad, pero seguimos sin entender que todos los seres humanos tenemos capacidades diferentes. No nos podemos comportar de la misma forma en ningn lugar, porque todos somos diferentes, todos percibimos diferentes, somos nicos e irrepetibles, imagnense qu maravilla.

Las competencias profesionales, su nombre lo indica, son responsabilidad de las instituciones de formacin profesional, que en Mxico tenemos el nivel medio superior, bachillerato tecnolgico. Las universidades tecnolgicas o politcnicas, tcnico superior y las instituciones de educacin superior un ttulo profesional. Las competencias profesionales, acadmicas, se agrupan en competencias esenciales; por ejemplo, que todo ser humano debe desarrollar. Esas competencias son esenciales para todo ser humano. Las competencias genricas al grupo o campo del conocimiento, por ejemplo todos aquellos que estn en ingeniera, independientemente de la ingeniera, deben de desarrollar esas competencias genricas, como por ejemplo, el anlisis dimensional, es una habilidad del ingeniero, la solucin de problemas y toma de decisiones y, finalmente, ya vienen las competencias especficas, que define una profesin y que la distingue de otra.

En Mxico como en Inglaterra, estn dadas las competencias laborales en cinco niveles, el nivel uno es el nivel ms bajo y el nivel cinco es el de ms alto desempeo. Si se pudiera hacer una equivalencia entre el sistema de competencias laborales y el sistema educativo formal o, nivel 5, equivale a un doctorado. Imagnese nada ms, que grado de dominio tiene, de conocimientos, de habilidades, de aptitudes, que tiene una persona que est certificada en nivel cinco. Por ejemplo, si alguien se quiere dedicar a la consultora de manera independiente, tiene que estar certificado en competencia laboral en nivel cinco.

En Mxico se extendieron los primeros certificados de competencias laborales en 1998, los primeros 200 y, ahora se han extendido los primeros 50,000 certificados en competencia laboral.

Competencia laboral: conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicadas al desempeo de una funcin productiva a partir de los requerimientos esperados, de calidad esperada dentro del sector productivo. sta definicin se encuentra en la siguiente pgina: www.conocer.org.mxAh est toda la historia, hay 500 normas tcnicas de competencia laboral entre ellas est la del profesor universitario, porque no existe la licenciatura en docencia universitaria, ms que en unas cuantas universidades; en algunos est a nivel de maestra: maestra en docencia universitaria o en enseanza superior, y en unos en doctorado.

La definicin: conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicadas al desempeo de una funcin productiva a partir de los requerimientos de calidad, esperados por el sector productivo.

En el mundo estamos en la etapa de la hipertecnologizacin. Cada vez son ms rpidos los cambios, cada vez son ms frecuentes, cada vez son ms profundos y cada vez son ms inciertos; es un esquema en el que estamos parados en este momento. Por lo tanto, por eso se da la exigencia de que todos debemos tener una certificacin: productos, procesos, sistemas, servicios y personas tambin; dentro de cinco aos les van a pedir a ustedes la certificacin de su competencia docente. Ya no basta con tener la licenciatura o el grado en el campo del conocimiento del cual estamos enseando, ahora nos van a pedir la certificacin de nuestra competencia docente, en tanto nos acercamos a estndares internacionales respecto de esta situacin.

En el siglo vecino, la formacin universitaria persigue tres grandes objetivos: formar ciudadanos informados, que significa esto?: que conozcan sus derechos y obligaciones aqu... no solamente sus derechos, as como crearon la comisin nacional de derechos humanos debemos de crear la comisin nacional de obligaciones humanas; por qu solamente nos cargamos del lado de los derechos y no tambin de lado de las obligaciones?. "Informados": qu significa esto?, ya lo deca el maestro es "vivimos en la edad de la informacin", en la economa del conocimiento; "el que posea el conocimiento va a estar por encima de los que se conforman con la informacin nadams". Hay que aprender, hay que aprovechar, hay que gestionar la informacin.

Vamos a ver algunas competencias esenciales que, vamos a ver algunos ejemplos de competencias como son el caso de las competencias esenciales; todo ser humano debe desarrollar la competencia de comunicacin, debe de aprender a comunicarse, esto no es as, ojal todos, gracias a nuestra trayectoria escolar ya hubiramos aprendido a comunicarnos, pero como decan acertadamente, estos procesos son secuenciales, no nos podemos brincar un proceso. De las cuatro competencias lingsticas: leer, escribir, escuchar y hablar, cul es la primera que desarrollamos?, aprendemos a escuchar... despus?, hablar... despus?... a leer y finalmente aprendemos escribir. No nos podemos brincar sta secuencia, y esto es importante dentro del enfoque de competencias que lo tengamos claro. Este es el claro problema por lo cual los alumnos tienen dificultades, tanto con ingls como con matemticas; deben aprender primero a escuchar ingls y a escuchar matemticas y escuchar qumica y escuchar que su odo se familiarice con el lenguaje estamos hablando.

Queremos que llegue el primer da, de tarea un ensayo, estamos en la ltima de las competencias lingsticas cuando no tenemos la garanta de que ya saben escuchar y saben hablar, que pueden manejar los conceptos clave de nuestro campo del conocimiento. Tambin hay habilidades interpersonales, esta competencia esencial consiste en la capacidad de aprender a relacionarnos con los dems. Queremos que en el grupo haya trabajo en equipo, dinmica y, vamos a un curso de formacin docente... debe haber correspondencia entre la manera en que nosotros trabajamos, como lo que estamos viviendo. Queremos que haya mucha participacin, eso es lo que hace falta, aprender a relacionarnos con los dems crear un clima de respeto y de confianza, se vale expresar lo que uno siente, desea, de tal forma que no afecte a los dems; ser afectivo, porque si no aplicamos la afectividad, inhibimos la participacin impresionantemente.

Habilidades interculturales: adems de hablar otra lengua, ah viene ya el chino, China es la gran potencia del siglo XXI, ustedes lo conocen ms que yo: las inversiones destinadas Volkswagen Puebla, en Mxico... estn ahora en China, as de fcil, porque sale ms barato, porque si se muere chino lo reemplazante inmediato, etc. no slo se trata de conocer la lengua, sino de conocer la cultura de la lengua que estamos hablando, por qu los japoneses cuando saludan se inclinan as...? Pues porque los estn escaneando de paso... a ellos les ensean a observar, son grandes observadores, por eso de siente todo lo copiaban los japoneses: van a los congresos... observan todo. Nosotros somos de lo menos observadores, ah! Pero cuando hay cierto inters inmediatamente hay un escaneo hasta tomogrfico, se es el punto. Entonces la combinacin o el punto de partida, claro es el inters y eso es la habilidad docente ms difcil de desarrollar, no solamente en el enfoque universitario sino tambin en el enfoque por competencias.

Por supuesto, la habilidad ms importante como competencia esencial es la habilidad de aprender, eso nos ayuda a sobrevivir por encima de todo lo que sucede. Tambin yo propongo, como competencias esenciales de todo profesionista, de todo universitario stas competencias, creatividad. Debemos desarrollar la creatividad, no es una actividad exclusiva ni de los artistas, ni de los genios, ni del preescolar; cundo estn jugando con la plastilina, etc.

En el saln de clase universitario, en el aula universitaria debemos desarrollar esta competencia esencial, que les digo es vlida para todo ser humano todo ser humano debe ser creativo. Pensamiento reflexivo y crtico, es importante que aprender a reflexionar, a interesarse por el mundo, a tratar de encontrar soluciones a los problemas de este tiempo. Ojal atendiramos a nuestras ideas y que las soluciones que estamos planteando llegarn ms all de nuestro tiempo; y ser crtico implica formular juicios de valor y reconocer lo positivo y lo negativo, no solamente lo negativo, porque somos muy dados a eso y solamente hacemos referencia a lo negativo y eso se llama censura y, lo que no nos damos cuenta es que cuando censuramos a una persona nos estamos viendo reflejados en esa persona. Lo que juzgamos mal de los dems, es lo que no aceptamos de nosotros mismos, por eso somos muy dados a las censura, pero no lo queremos reconocer. Debemos darle lo bueno y lo malo, siempre hay elementos positivos y negativos; no todo es malo ni todo es bueno. No hay que caer, tampoco, en un optimismo exagerado o en pura alabanza.

Solucin de problemas: debemos de desarrollar la competencia de "solucionar problemas", pero no matemticos, sino problemas en general. Primero tenemos que plantearlo como problema, identificarlo como problema; muchas cosas no las identificamos como problema. Ya nos acostumbramos en la ciudad de Mxico a la inseguridad, que no la identificamos como un problema, hasta que no, un grupo de personas, se levant y dijo: "ya queremos que las autoridades hagan algo " y, no es exclusivo de la Ciudad de Mxico. Una vez que ya lo identificamos como problema, ya lo planteamos como problema (un problema bien planteado, tiene la mitad de la solucin ya) tenemos que encontrar las soluciones y confrontar nuestra solucin con los dems, esto es importante que confrontemos nuestra solucin con los dems y juntos podamos llegar a una solucin mucho ms acertada que la que estamos proponiendo.

Habr una parte del proceso donde otro compaero tenga que asumir el liderazgo y, no solamente uno. Porque si no, se concentra el poder y la toma de decisiones en uno solo. Las habilidades de manejar una computadora, mi generacin, por supuesto, totalmente reahace a la computadora y es natural, qu tal si la descompongo?, es la primera reaccin de tenemos; mi generacin... ustedes son muy jvenes, por eso no tienen problema con eso, con el "qu tal si la descompongo?" y qu tal si le borr algo? y, justamente, s le borr algo.

La competencia de "gestionar la informacin" que es, localizar la informacin, recuperar la quiere darle valor; sea a mano sea haciendo uso de toda la tecnologa disponible. Entonces podemos decir que dada la complejidad de nuestra tarea docente, debemos de concentrarnos en estas cinco habilidades, dentro del enfoque por competencias.

Modelo de toma de decisiones: definir problema, enumerar factores de decisin, colectar informacin, identificar la mejor alternativa, desarrollar estrategias, planes, programas, evaluar la decisin y su proceso, as logramos que los alumnos sern responsables de sus actos y de las consecuencias de sus actos, porque luego no se quieren hacer responsables de eso. Hay que ensearlos a que asuma la responsabilidad de sus actos y a sus consecuencias.

Seis competencias profesionales: ya estamos entrando en el mbito de la formacin universitaria y vamos a ver qu significa cada una de estas seis competencias esenciales que todo universitario debe poseer.

1.-competencia conceptual,

2.-competencia tcnica,

3.-competencia de contexto,

4.-competencia de comunicacin,

5.-competencia de integracin,

6.-competencia de adaptacin.

Vamos a ver cada una de ellas:

La competencia conceptual consiste en entender los fundamentos tericos de la profesin. Yo debo de sustentar mi teora docente en una prctica pedaggica (si es que soy docente). Toda la profesin tiene su fundamento, entonces desarrollar la competencia es: formar slidamente, en las teoras del campo disciplinario, a los alumnos. Esto es importante: una formacin terica-slida.

Competencia tcnica: la habilidad para desempear las tareas requeridas del profesionista. Debemos ensearles a que apliquen lo que saben, en el momento del mundo real del trabajo. Luego nos damos cuenta de que todas las profesiones se dan por ensayo y error: el mdico entierra sus errores, el contador lo mete la crcel, el abogado lo saca y as, de todas las profesiones podemos encontrar que es por ensayo y error que vamos encontrando esas situaciones.

Competencia de contexto: entender el contexto social en el cual se practica la profesin; el entorno, el ambiente, muchos egresados de la carrera de odontologa, a la hora de la verdad, se echan para atrs y no practican la profesin, porque no dieron la dosis correcta de anestesia y se les andaba quedando ah el paciente todo, porque se equivocaron de pieza dental, todo ese tipo de cosas inciden en eso.

Competencia de comunicacin: habilidad para comunicar de forma oral y escrita, de manera eficaz. Todo el audiovisual que ustedes proyecten, debe cumplir la regla del 7%: siete lneas como mximo y siete palabras por lnea; porque algunos maestros que le sacan fotocopia al libro y lo ponen en el acetato. No se lee nada, mejor saquele una fotocopia para cada uno de los alumnos y... cbrensela si quieren.

Competencia de integracin: habilidad para combinar las destrezas tericas y tcnicas, en la prctica profesional. Si ya te sabes toda la teora, entonces ahora aplcala al mundo real.

Competencia de adaptacin: habilidad para anticiparse y adaptarse a los cambios; sobretodo a los cambios tecnolgicos. Ya no debe descansar el aprendizaje en la ctedra, por supuesto que el maestro universitario tiene el conocimiento pero, ya no es suficiente con eso; necesitamos diversificar los estmulos, incorporar el audiovisual a nuestro trabajo. Para determinar el paradigma docente: es decir, cmo estn enseando?, cmo es que aprendimos a ser maestros?... la referencia que tomamos para ser maestros fueron a nuestros mismos maestros, tanto los buenos como los malos. Dijimos, "yo no voy a ser como aquel maestro cangrejo traumado, adems...", ahora se trata de recuperar al maestro, por eso decimos que el alumno supera el maestro.

Les voy a dar las cinco etapas de lo que implica una didctica grupal, para que logremos el equilibrio y no se quede nada ms en el aire; pero tambin hay que reconocer que sin memoria no hay aprendizaje. Eso no significa que todo el aprendizaje descansar la memoria, la memoria es el almacenamiento, es el registro, son las cicatrices que se hacen y que podemos recuperar.

La primera fase de la didctica grupal es el trabajo individual, se llama etapa yo-yo, es un dilogo conmigo mismo para encontrar las respuestas que estoy buscando a la problemtica, a la tarea, a lo que se me pidi que tuviera que hacer.

Segunda etapa: trabajo en pares. Es el dilogo yo-t; entre los dos vamos a confrontar lo que yo logre encontrar y vamos a comprar mis alternativas con tus alternativas.

Tercera etapa: nosotros-ustedes, trabajo en equipo. Mi compaero yo, mi compaa y yo, llegamos a estos planteamientos, ahora ustedes a cuales llegaron? Y, se da la confrontacin.

Cuarta etapa: ellos-nosotros; o, nosotros-ellos; el equipo le presenta al grupo el trabajo de sesin plenaria, cuales fueron a las conclusiones a las que llegaron, entonces se da el debate y todos tienen la oportunidad. Etapa: el-nosotros; la intervencin del maestro para aclarar o corregir errores en la situaciones para ampliar la perspectiva o para ofrecer nuevos retos. Podremos llegar a la conclusin que hay tres grandes habilidades o competencias docentes: dominio de la disciplina, que domine lo que va ensear, pero tambin se vale decir "no s", por supuesto. Con la explosin del conocimiento ya es difcil que, ahora uno, tenga todo el dominio del contenido. Es muy difcil, es carsimo estar actualizado. La segunda habilidad pedaggica: no es suficiente con dominar, es necesario saberlo comunicar. La tercera habilidad: ser un gran animador de aprendizajes. Ningn profesor va a tener xito sino trabaja, primero, la autoestima de sus alumnos.

El efecto Pigmalin: dependiendo de cmo el maestro percibe a sus alumnos, es el resultado que obtiene. Les propongo la didctica grupal: todo el xito de un curso depende de que yo aproveche la dinmica del grupo, entonces mi primera habilidad es integrarlos cmo grupo, pasar de una lista de nmeros de cuenta o matrculas hacia seres humanos; integrarlos cmo grupo. La didctica grupal descansa en la dinmica del grupo, cuando llegamos y no est la disposicin del grupo para aprender, apliquemos la tcnica y cambiemos la actitud para que sea favorable el aprendizaje. Entonces es importante que manejemos la didctica grupal. Aqu tenemos otro mecanismo para determinar el paradigma docente, ste se encuentra en el libro "estrategias docentes para un aprendizaje significativo" de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, editado por McGraw Hill, segunda edicin, 2002.

Se han identificado 255 competencias docentes, yo les traje nada ms 15, quiero que las lean han ustedes y que vayan dando cuenta y seguimiento de esas 15 competencias docentes. Imagnese lo que tiene que saber y saber hacer un maestro para considerarse competente. La idea es que a identificar y evaluar esas competencias, ustedes se van aproximando a lo que debe de ser un profesor universitario, como debe trabajar con sus alumnos, si toman cuenta o no toma en cuenta la situaciones que debe de considerar al respecto.

Hay una lectura importante dentro del CD, tomado del libro "habilidades bsicas para la docencia" de Carlos Zarub, el establece las siguientes habilidades:

Lo primero que debemos aprender a hacer es definir los objetivos, los objetivos marcan el rumbo.

Lo segundo es, disear el plan de trabajo, traducir el programa de la asignatura institucional en un programa del maestro tiene un programa del alumno que se corresponda, no son camisa de fuerza, son planeaciones y deben ser flexibles. Una de las cosas que la debemos dedicar a los programas, es el carcter enciclopdico; hay que ensearlas lo esencial, por eso son los maestros, porque tenemos el juicio para discriminar lo esencial de lo complementario, lo complementario incluso que lo consulten en Internet si es el caso, sino tenemos un libro de texto, trabajar sobre lo esencial y, con eso, redactamos el programa del alumno y del maestro. Como dicen los alumnos les vamos a ensear "la neta del planeta". Lo que verdaderamente se necesita, y si no lo sabe, no debemos permitir que contine ascendiendo.

Desarrollar el encuadre, el encuadre consiste en integrar al grupo, establece los objetivos, establecer las reglas de convivencia en el saln de clase, que las mismas que les pongamos a ellos son aplicables a nosotros, no tiene porque haber una excepcin del maestro de que l puede llegar a la hora que quiere y los alumnos no.

Disear e instrumentar actividades de aprendizaje y evaluacin: al tiempo que estamos diseando las actividades de aprendizaje, pensemos en la evaluacin para que haya congruencia entre el aprendizaje en la forma en que es evaluado. El examen de prueba es uno de tantos instrumentos de tenemos para evaluar, no es el nico y, de una vez, no tenemos que elaborar un examen con todos los temas y unidades; devaluados los temas y unidades de otra forma, para qu los tenemos que evaluar otra vez en el examen?, no tiene sentido; concentremos el examen en lo esencial, que sea un reto para el alumno muestre su competencia de que ya logr el dominio del conocimiento de la habilidad que se esperara de l, eso es clave en esa situacin.

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL

Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opcin por una educacin para una ciudadana crtica y trasformadora. En otro documento valoramos cmo este modelo se plasma en la actual legislacin a partir de la LOE.

En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan conseguirse.

En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por ltimo, se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial.

Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar sobre cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la LOE.

1.- Las competencias, en discusin

Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas econmicas y empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadana crtica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la va de introduccin, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden ms a ese planteamiento que criticamos.

Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella.

En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses econmicos en la educacin general se da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros.

Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu cambios se producirn en l desde la introduccin de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento.

Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos educativos:

Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las competencias bsicas de la persona podra suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de los mismos y, al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la poblacin las adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo especfico del rea.

Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepcin, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema.

Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y econmicos ms rancios de este Estado. Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, econmicos y de poder ms innovadores pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situacin natural.

Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que se est siguiendo.

Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin: Crtico Transformador de la sociedad Atento a la diversidad Compensador de la desigualdad Orientado al desarrollo personal No supeditado al sistema econmico

1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias

1.2.1.-Concepto de competencias

Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules han de ser stas.

En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia como Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.

Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes condiciones: Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia: Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.

Competencia bsica:

Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones. Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria. Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.

Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que hablar de competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como herramienta).

No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formacin ms integral y supone menor problema de orientacin hacia los intereses de las grandes corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de competencia, podramos pensar que la primera es un desarrollo ms de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms definidos en los que que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del espritu emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo).

1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo

La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957 Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...). No obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y competitivo.

El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia en educacin se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una equivalencia.

Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos capitalista sobre los fines de la educacin.

Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:

Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.

Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto.

Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no.

Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad.

Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el concepto que prima es el de competitividad.

A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin laboral, tiene su lgica. An as habra que analizar si estn diseadas pensando en el inters de la persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones.

Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuacin se comentan.

1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo

Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educacin directamente a travs de la va europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa:

El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:

1-la comunicacin en lengua materna;

2-la comunicacin en lenguas extranjeras;

3-las TIC;

4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;

5-el espritu empresarial;

6-las competencias interpersonales y cvicas;

7-el aprender a aprender, y

8-la cultura general."

En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin.

Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo) Precisamente aquellos que interesan ms en la llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unin europea.

En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:

en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currculo como competencias genricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida. por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico olvidndose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador rancio. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Catalua se hace entonces una interpretacin acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de forma muy directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin esta organizacin.

Qu significan en ese contexto las competencias?

Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene sealar algunas de las crticas que se le han hecho.

Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro de que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario (banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los valores de los grupos econmico-sociales dominantes. Otros han sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformacin social.

1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias

Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre las diferencias entre:

Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms concreto). Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educacin general.

2.- Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para una ciudadana crtica

El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo?

Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses,

El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del inters econmico del momento.

Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms posibilidades).

Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms tcnica?

En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadana crtica.

Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado.

Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la prctica.

Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.

2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.

Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen.

2.2.- Definir los campos de aplicacin

Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan.

Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los contenidos sern un instrumento para dicha preparacin.

Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso otras ms globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se sera el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman.

En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.).

2.4.- Las competencias en las distintas materias

Instrumentalidad

Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una imposicin de modelos.

Secuencia por etapas

No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al final. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin)

Por tanto, todas las materias debern: Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa. Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo quepuedaempezarse y adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cmo un instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida.

Trabajo global y/o transversalidad.

Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l. Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar en todas o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC).

3.- Lneas de desarrollo que proponemos

3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida, dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir mbitos de vida de la persona.En el cuadro adjunto se incluyen ejemplos

3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.

Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define, (redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para dominar mi entorno.

3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de formas, la integracin de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la bsqueda de soluciones.

3.4.- Competencias en los centros.

Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a: las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)

el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea.

criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia y la traduccin a la realidad de las competencias (ms real); haciendo ms hincapi en el saber hacer, poniendo especial cuidado en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar mezclar criterios de evaluacin con actividades concretas.

especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).

3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que sirva para llevarlos realmente a la prctica.

El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prcticas y trabajos y poco nivel crtico).

3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la vuelta al planteamiento ms habitual.

Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern necesarios para llegar a aquellas.

Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la "actividad con sentido.

El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos contenido aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente.

Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el inters compartido y comn del colectivo en conjuncin con el individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.

Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las decisiones y el anlisis global se escapan a la persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el inters individual, incluso como utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc.