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EDUCACIÓN FÍSICA

1. Fundamentación2. Propósitos de enseñanza3. Contenidos 4. Sugerencias Metodológicas 5. Recomendaciones para el desarrollo curricular6. Evaluación7. Expectativas de Aprendizaje

1.- Fundamentación

“Lo que se aprende por el cuerpo no es algo que se posee, como un saber que uno puede mante-ner delante de sí, sino algo que se es” 1

La Educación Física se conforma como el área que busca la construcción de la corpo-reidad y la propia identidad de los jóvenes a través de la participación en las diversas prác-ticas ludomotrices, gimnásticas, deportivas y expresivas que constituyen la cultura corporal de movimiento en nuestra sociedad, abordán-dolas desde una perspectiva crítica y enten-diendo su carácter complejo.

La propuesta curricular busca el despliegue de enseñanzas inclusivas que permitan una experiencia educativa democrática, la apro-piación de saberes socialmente relevantes en relación con la formación integral de los y las adolescentes y la conquista de la disponibili-dad motriz, en tanto manifestación de la cor-poreidad.

La Educación Física como materia escolar está orientada a la construcción de experien-cias en el campo de las prácticas corporales con el propósito de implicar subjetivamente al alumno en los aprendizajes considerados ne-cesarios para una mejor relación con el cuerpo y el desarrollo de una vida activa, participativa y saludable, como derecho de todos los y las jóvenes y adolescentes.

Tiene por finalidad diseñar y promover si-tuaciones de enseñanza para que cada joven asuma y construya su corporeidad. Por eso se propone un abanico de contenidos relaciona-dos con la cultura corporal de movimientos

1 BOURDIEU, P. El sentido práctico. Madrid. Taurus. 1991.

(Bracht, 1996)2 que favorezcan esa constitu-ción, así como la adquisición de habilidades y la progresiva construcción de la disponibilidad motriz, interpelando a los y las adolescentes, considerados como sujetos de derecho, como activos protagonistas de su formación y porta-dores de identidades y culturas propias de los jóvenes.

Desde el concepto de corporeidad se en-tiende al cuerpo como una dimensión signifi-cativa de la condición humana, que se constru-ye permanentemente a lo largo de la existen-cia. Esta construcción no es sólo orgánica, sino también subjetiva; ambos aspectos se influyen mutuamente para constituir el modo de ser propio en cada sujeto, es decir su corporei-dad. Esta implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer y se pone en juego en la disponibilidad corporal y motriz. “Ser humano es ser corporal, existir físicamente en y a través de un cuerpo genéticamente dispuesto para la acción autónoma, provisto de una motricidad inteligente que permite resolver el problema de la subsistencia y, a la vez, la necesidad de trascendencia. La corporeidad humana es una construcción biopsicosocial permanente, por-tadora de los más diversos significados y de imaginarios que dialécticamente modifican la vida cotidiana, nutriéndose del accionar, los afectos y los vínculos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apreciación estética, la disponibilidad para vivir en pleni-tud o restringidamente y, fundamentalmente, a partir de la diferenciación —identificación con los otros”.3

Como afirmamos anteriormente, la Educación Física incide en la constitución de la identidad de los y las adolescentes al impactar

2 En la definición del objeto de conocimiento de la EF, Valter Bracht toma la idea de cultura corporal de movimiento, poniendo el eje en la dimensión cultural antes que biológica, y entendiendo que ésta es la clave para la reconstrucción teórica sobre las prácticas corporales. “En su sentido restricto, el término EF abarca las actividades pedagógicas, que tienen como tema el movimiento corporal y que toma lugar en la institución educacional. En su sentido “amplio” ha sido utilizado para designar, inadecuadamente a mi ver, todas las manifestaciones culturales ligadas a la motricidad humana, que en su conjunto me parece mejor abarcadas por términos como cultura corporal o cultura del movimiento” Bracht, V. (1996) “En búsqueda de la legitimidad pedagógica”. En Bracht, V. Educación Física y Aprendizaje Social. Educación Física/Ciencias del Deporte: ¿Qué ciencia es esa?, Vélez Sársfield, Córdoba.

3 GÓMEZ, J. La Educación Física en el patio. Una nueva mirada. Buenos Aires. Stadium. 2002.

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en su corporeidad, que se manifiesta a través de la motricidad. Sobre ella pueden intervenir pedagógicamente las prácticas de enseñanza, contribuyendo así a la formación de los sujetos.

Desde este punto de vista, en esta pro-puesta curricular se asume el enfoque socio-motriz para la enseñanza. La sociomotricidad se refiere a aquellas prácticas donde la interac-ción motriz es fundamental, ya que propician la participación, la comunicación y la coope-ración en las acciones motrices. Estas prácti-cas involucran a todos los juegos colectivos y los deportes en los que haya cooperación y/u oposición, tareas en equipo, danzas en grupo y otras actividades colectivas. Por otra parte, no existe acción humana que no sea sociomotriz ya que siempre se actúa en relación directa o indirecta con los otros, aun en las actividades motrices que aparentan ser más personales e individuales.

Tomando como marco el concepto de cor-poreidad y asumiendo el enfoque sociomotriz para la enseñanza de la Educación Física se con-sidera que los objetos culturales que la escuela será responsable de distribuir, garantizando la inclusión y la igualdad en el acceso, se definen como prácticas corporales y conforman un re-corte cultural particular estrechamente ligado con nuestras condiciones de vida social. Esta idea supone la posibilidad de los sujetos de desplegar su disponibilidad corporal y motriz y “desenvolverse en su sabiduría de vivir” en cualquier contexto, más allá de “modelizacio-nes motrices hegemónicas, institucionalizadas y naturalizadas”4 como perspectivas tradicio-nales que sustentan la exclusión de los menos aptos.

En la vida contemporánea, las prácticas corporales se ven enriquecidas en muchísimos aspectos por las incesantes transformaciones. Así como se pueden reconocer las tradiciona-les prácticas gimnásticas, deportivas, lúdicas, expresivas, acuáticas y otras en relación con el ambiente natural, también nos encontramos frente a la presencia de nuevas formas o for-mas renovadas de técnicas del movimiento en el baile, la danza, el deporte, la gimnasia o la recreación.

Las prácticas corporales se constituyen como configuraciones particulares del mo-vimiento donde se materializan los sentidos

4 DEMARÍA, M. J., Romero, S. “La Educación Física. Su abordaje desde un nuevo paradigma” en Centro de Estudios en Educación Física (CEEFIS) www.ceefis.com.ar

sociales de los sujetos. No se dan en el vacío ni en la nada; están moldeadas por la cultura y condensan intereses, expectativas sociales, utopías, fantasías, sueños, etc., tal como ocu-rre por ejemplo, en el caso de la manifestación social del deporte o en las prácticas corporales propias o identitarias de las culturas juveniles.

En la escuela, y atendiendo a la construc-ción de prácticas corporales socialmente signi-ficativas, se deberán promover diversas expe-riencias motrices que, por un lado, consideren los contenidos históricamente reconocidos por la Educación Física que forman parte de nuestro capital cultural, pero que a su vez in-corporen también nuevas formas y prácticas, que favorezcan la construcción de estilos de vida activos y saludables, las relaciones con los otros y con el medio, así como la autonomía y realización personal de los jóvenes.

En la propuesta curricular se asumen diver-sas manifestaciones motrices seleccionadas y organizadas como los contenidos que habrán de ser enseñados en la escuela. Se trata de las prácticas corporales atléticas, gimnásticas, en el medio acuático, para el acondicionamiento físico y la vida saludable, deportivas, ludomo-trices, expresivas y en ambientes naturales.

Las prácticas corporales ludomotrices, de-portivas, atléticas, acuáticas, expresivas y gim-násticas son manifestaciones culturales que han cambiado a lo largo del tiempo y de las variaciones de los contextos en los que se rea-lizan. Se espera que los adolescentes, en tanto sujetos de derecho, accedan a prácticas corpo-rales de la cultura local y nacional, y al mismo tiempo a distintas expresiones de la cultura universal, apropiándoselas para recrearlas y modificarlas o para inventar nuevas alternativas.

Las prácticas corporales en las que predo-mina la relación con el ambiente natural, se proponen sensibilizar el respeto y la actitud de protección de los diferentes ambientes, propo-niendo su experimentación sensible y promo-viendo la construcción de conciencia acerca de la importancia del cuidado de uno mismo, de los otros y del ambiente, favoreciendo la ad-hesión al desarrollo de una vida activa y salu-dable, en integración con el ambiente natural.

Las prácticas corporales vinculadas con los deportes y juegos deportivos, fortalecen el sentido de pertenencia en los y las alumnas por tratarse de una práctica convocante y mo-tivadora. Será importante generar condiciones pedagógicas para que el grupo se constituya

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en un entramado de relaciones humanas sos-tenedoras del aprendizaje, en un clima solida-rio y cooperativo. De acuerdo con el enfoque sociomotriz, la formación deportiva propone el tratamiento polivalente de los contenidos a través de la enseñanza de habilidades que po-sibilitan al adolescente actuar con flexibilidad en juegos deportivos variados. El propósito es que los y las alumnas aprendan estructuras co-munes de los juegos deportivos de conjunto, sobre la base de habilidades abiertas y dispo-nibles, conceptos tácticos de ataque y defensa y de comunicación motriz y el desarrollo de una actitud cooperativa para jugar en equipo, aspectos comunes a cualquier práctica depor-tiva de conjunto.

Las prácticas tradicionales en Educación Física se basaron en una perspectiva biológica preocupada por la eficacia motriz, que selec-ciona a los más aptos y margina a aquellos que no logran patrones de rendimiento. El cuerpo aparece, de esta manera, como un instrumen-to para el control y el disciplinamiento.

En la actualidad, los desafíos de la nueva escuela secundaria requieren centrarse en nuevos formatos y prácticas que promuevan la participación de los jóvenes. Las culturas juveniles irrumpen en la dinámica escolar, dia-logando e interpelando el discurso y el dispo-sitivo. Así también, la escuela debe reformular su relación con los cuerpos, que incluso desde negociaciones implícitas logran desprender-se y resistirse a la cultura escolar tradicional. “La reformulación de las prácticas corporales en la escuela inaugura el grito histérico, las voces ensordecedoras, el murmullo colecti-vo. El cuerpo no termina de acomodarse a la funcionalidad de las sillas y las mesas para efectuar las tareas de lectoescritura, prefiere negarse a esa ortopedia y acomodarse a otras posiciones”.5

Así, adolescentes y jóvenes se concentran en focos de atención muchas veces distintos a los que la escuela les ofrece: “el amor, la música, el deporte, el hambre, el noviazgo, el programa televisivo, las anécdotas de las vidas escolares demuestran cuerpos que están vivos y que quieren probar toda la potencialidad de sus sentidos, experimentando lo audaz y lo “zarpado”.6

5 CACHORRO, G. (2003) “Cultura escolar y Educación Física”, en Bracht, V. y Crisorio, R. (coord) La Educación Física en Argentina y Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Ediciones Al Margen. 2003.

6 Ídem

Desde esta propuesta entonces se preten-de favorecer en los estudiantes el logro de una autonomía personal, una sensibilidad corporal propia, de los otros y con los otros; cierta dis-posición de una motricidad vinculante, crea-dora y productora del conocimiento de sí mis-mo, ligada a los contextos culturales y socia-les de pertenencia, posibilitadora de hábitos activos y saludables y sobre todo del disfrute por las actividades motrices. En definitiva, que colabore con la constitución de los jóvenes y adolescentes como ciudadanos solidarios, ac-tivos, creativos, críticos y responsables con sí mismos y con el mundo en el que viven.

2.- Propósitos de enseñanza

- Favorecer el reconocimiento de la im-portancia del cuidado de la salud a través de la práctica de actividades físicas y deportivas y del aprendizaje de los saberes relacionados con ellas.

- Promover la construcción de una con-ciencia corporal que favorezca el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones mo-trices y que contribuya a la valoración de una cultura corporal emparentada con el bienestar físico, psicológico y social.

- Generar oportunidades para la realiza-ción de diversas prácticas corporales, que pro-muevan situaciones enriquecidas en posibili-dades motrices, valorando particularmente la presencia de la participación y la interacción motriz.

- Posibilitar situaciones que demanden la resolución de problemas motrices en diferen-tes juegos, juegos deportivos y/o deportes, que requieran la construcción de comunica-ciones motrices, saberes tácticos y habilidades motoras.

- Propiciar la aproximación a variadas ex-presiones de movimiento ligadas con lo lúdico y lo expresivo, que permitan a los alumnos co-nocer y disfrutar de diferentes prácticas corpo-rales.

- Propiciar la participación de los estudian-tes, con creciente autonomía, en el diseño e implementación de proyectos sobre prácticas corporales que involucren saberes relaciona-dos con la autogestión de las actividades en diferentes ámbitos, en la institución y/o en la comunidad.

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- Organizar y promover experiencias signi-ficativas que incluyan prácticas corporales en el medio natural, con creciente complejidad y favoreciendo actitudes de integración con la naturaleza.

- Favorecer prácticas corporales lúdicas, gimnasticas, expresivas, atléticas, en el medio acuático y deportivas, que promuevan una re-lación saludable con el cuerpo y la mejora de la calidad de vida, incentivando su continuidad más allá de la escuela.

- Promover la construcción de valores y actitudes responsables, solidarias, inclusivas, creativas y críticas sobre la cultura y la práctica corporal, así como el desarrollo de hábitos de una vida activa y saludable.

3.- Contenidos

Los contenidos adoptados comprenden una selección de saberes organizados cuya progresión implica el desarrollo de su comple-jidad en un recorrido recursivo a lo largo del ciclo básico, que permita volver sobre conteni-dos ya enseñados de forma espiralada, es de-cir en nuevas versiones más complejas y con mayor profundidad en su tratamiento.

La organización de los contenidos que se propone permitirá a los equipos docentes y a las instituciones escolares, la planificación de diferentes recorridos o secuenciaciones aten-diendo a sus propias realidades, proyectos e intencionalidades educativas.

La estructura de organización de los conte-nidos para la enseñanza comprende:

1. El enfoque sociomotriz2. Los ejes de contenidos3. Los núcleos temáticos4. Los niveles de concreción

1. El enfoque sociomotriz corresponde a la mirada o perspectiva metadisciplinar que se asume con respecto a los contenidos. En este sentido, comprende un marco conceptual basado en la interacción motriz, que prioriza la participación, la comunicación y la coope-ración en las acciones motrices, incluso en las actividades que aparentan ser más individua-les, ya que toda acción humana es considerada como sociomotriz.

2. Los ejes de contenidos son los orga-nizadores que estructuran la propuesta. Fueron definidos considerando los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:

2.1. Prácticas corporales referidas a la dis-ponibilidad de sí mismo. Los contenidos de este eje refieren al desarrollo integral de las capacidades motoras, perceptivas, expresivas, coordinativas y condicionales; de la conciencia, cuidado y constitución corporal; de las habilidades motrices gene-rales; del cuidado de la salud y la construc-ción de una vida activa; y del conocimiento de prácticas corporales atléticas, gimnásti-cas y acuáticas.

2.2. Prácticas corporales en interacción con otros. En este eje, los contenidos van a es-tar referidos al aprendizaje de los juegos deportivos y deportes colectivos, priori-zando la dimensión participativa por sobre el rendimiento físico y técnico y la interac-ción motriz; al conocimiento y práctica de juegos diversos; populares, tradicionales, folklóricos; a la experiencia en prácticas corporales propias de las culturas juveni-les; y al desarrollo de la capacidad expresi-va a través del movimiento.

2.3. Prácticas Corporales en el ambiente Natural. Este eje de contenidos plantea desafíos diferentes para la corporeidad y la motricidad. La relación con el ambien-te natural permite experiencias motrices de gran riqueza en cuanto comprometen diversas capacidades y habilidades y con-tenidos relacionados con la educación ambiental. En este sentido, resulta un eje interesante para pensar la articulación con otras áreas o disciplinas, abordando entre otras cosas el uso y disfrute responsable del ambiente y la obligación de su pro-tección. Por otra parte, la elaboración de proyectos de actividades campamentiles y lúdicas de distinta índole, permite poner en juego capacidades de organización, au-togestión y convivencia democrática.

Destacamos que el orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza.

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3. Los núcleos temáticos corresponden a la selección de contenidos y representan las prácticas corporales que son objetos de co-nocimiento y saberes a enseñar. Organizadas según los ejes:

3.1. Prácticas corporales referidas a la dis-ponibilidad de sí mismo.Prácticas Corporales para el Acondiciona-miento Físico y la Vida Saludable Prácticas Corporales AtléticasPrácticas Corporales en el Medio AcuáticoPrácticas Corporales Gimnásticas

3.2. Prácticas Corporales en interacción con otros.Prácticas Corporales DeportivasPrácticas Corporales LudomotricesPrácticas Corporales Expresivas

3.3. Prácticas Corporales en el ambiente Natural.Prácticas Corporales en Ambientes Natu-rales.

4. Los niveles son la concreción y el desa-rrollo de los núcleos temáticos anteriores, ex-presados en temas contextualizados de ense-ñanza. Es la descripción para la enseñanza de las prácticas corporales, secuenciada progresi-vamente.

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Cada uno de los Núcleos Temáticos puede desarrollarse secuencialmente a lo largo de tres unidades o Niveles. Esta organización per-mitirá dar continuidad a una práctica deter-minada y variar los saberes propuestos com-plejizando las habilidades o contenidos que se trabajarán. La secuenciación de contenidos en los Niveles, está dada por el siguiente criterio:

NIVEL 1: Corresponde a la iniciación en el tema. Se abordan los contenidos de forma glo-bal y polivalente. Sin exigencias sobre técnicas específicas individuales.

NIVEL 2: Corresponde a la progresión re-cursiva o espiralada de los saberes adquiridos en el nivel anterior. La secuenciación se focaliza en la complejización de los saberes. Predomina el abordaje global y polivalente, pero pueden aparecer formas específicas como técnicas o habilidades.

NIVEL 3: Corresponde a la especializa-ción en determinados saberes. Los núcleos temáticos proponen una mayor complejidad. Aparecen técnicas o habilidades más específi-cas, pero nunca se pierde la perspectiva esco-larizada del contenido. La propuesta para un tercer nivel de contenidos no implica asumir una enseñanza mecanicista de técnicas, o un entrenamiento deportivo análogo al mediano o el alto rendimiento. Se incorporan saberes relacionados con la autogestión y la autono-mía en la realización de prácticas corporales (construcción de planes de entrenamiento, ar-bitraje y planillaje, organización de torneos y campamentos, coordinación de equipos, etc.)

Los niveles propuestos para cada núcleo son tres pero no se corresponden directamente ni con los tres años del Ciclo Básico ni con los tres trimestres de un año escolar.

En función de la planificación institucional anual y del ciclo, los estudiantes podrán parti-cipar de los tres niveles de una secuencia pro-puesta para un núcleo, o bien, de uno o dos niveles de distintos núcleos.

Tal como expresamos, el nivel de desarro-llo de un núcleo no se corresponde con el tri-mestre. De este modo cada institución puede definir la duración en el tiempo de un nivel, pero en ningún caso debe ser menos de un trimestre, ni más de tres trimestres. En conse-cuencia, cada institución escolar debe organi-zar su Programación del Espacio, cumpliendo con los requisitos mínimos para cada Núcleo Temático y a partir de allí podrá realizar una propuesta de secuenciación seleccionando los

núcleos y sus niveles de desarrollo, a lo largo de los tres años.

Requisitos mínimos para cada nú-cleo temático.

Núcleo: Prácticas corporales referidas a la disponibilidad de sí mismo.• Las Prácticas Corporales para el Acondi-

cionamiento Físico y la Vida Saludable de-ben desarrollarse secuencialmente en 3 (tres) niveles y estar presentes a lo largo de todo el ciclo básico. A través de este requisito y de su progresión se busca la construcción y el sostenimiento de una vida activa y saludable y no la de determi-nados estándares de rendimiento físico.

• La escuela debe seleccionar una opción entre las Prácticas Corporales Atléticas, en el Medio Acuático o Gimnásticas y desarro-llarla progresivamente en 3 (tres) niveles a lo largo del ciclo. Las dos no seleccionadas, deben incluirse en al menos 1 (un) nivel en la programación del espacio.

Núcleo: Prácticas Corporales en interac-ción con otros.• Para las Prácticas Corporales Deportivas

debe proponerse la enseñanza de al me-nos tres deportes abiertos y colectivos di-ferentes a lo largo del ciclo.

• Las Prácticas Corporales Deportivas deben desarrollarse progresivamente en 3 (tres) niveles a lo largo del ciclo, en al menos un deporte abierto y colectivo o en una pro-puesta de juegos deportivos.

• Para las Prácticas Corporales Ludomotrices, se debe incorporar al menos 1 (un) nivel a propuesta de los alumnos, que puede ser incluso coordinado en parte por ellos en colaboración con el docente; que se refie-ra a las prácticas corporales emergentes y/o identitarias de las culturas juveniles: skate, hip hop, parkour, capoeira, roller, murga, circo, otras formas de danza, etc.

• Las Prácticas Corporales Expresivas deben ser incorporadas en por lo menos 1 (un) ni-vel a lo largo del ciclo.

Núcleo: Prácticas Corporales en el ambien-te Natural.• Las Prácticas Corporales en Ambientes

Naturales deben ser incorporadas en por lo menos 2 (dos) niveles a lo largo del ciclo.

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Sobre los corredores como trayectos integra-dos y la planificación institucional

Tal como se muestra en el cuadro anterior, cada escuela puede organizar su programa-ción durante el Ciclo Básico, secuenciando los niveles correspondientes de cada una de las prácticas corporales.

Esta forma de organizar la enseñanza desde una lógica “ciclada” permitirá que los aprendizajes se desarrollen en plazos que pue-den exceder la anualidad de los espacios curri-culares, cubriendo expectativas de finalización del Ciclo Básico y teniendo en cuenta los rit-mos de aprendizajes individuales.

La idea de “corredores de contenidos” per-mite comprender esta propuesta ciclada ya que es una forma de seleccionar y organizar los contenidos escolares; un trayecto curricu-lar extendido que permite un recorrido por un campo de conocimiento, dando unidad y se-cuenciación espiralada y aumentando progre-sivamente su complejidad y profundización a lo largo del ciclo.

Esto implica que un equipo docente, en condiciones de consenso, proyecte todo el recorrido por ciertas prácticas corporales (nú-cleo temático) a lo largo del ciclo. De esta ma-nera, se deben establecer acuerdos sobre la enseñanza y sobre cómo avanzar en el logro de las expectativas de aprendizaje.

La idea de organizar los contenidos en co-rredores supone a la vez que continuidad en el ciclo, variedad en la propuesta de enseñan-za, permitiendo la alternativa de construir tra-yectorias escolares diversas y adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes. Al contar con niveles de progresiva complejidad, los mismos se pueden distribuir en una plani-ficación institucional no necesariamente fija, sino con la flexibilidad necesaria como para atender la alternancia, continuidad y diversi-dad en la enseñanza.

Por ejemplo, una escuela puede optar por construir el corredor de las prácticas corpora-les deportivas con diversas opciones, tomando distintos Deportes y/o proponiendo niveles de Juegos Deportivos con la finalidad de abordar el tratamiento polivalente de los contenidos. Es importante recordar que siempre debe res-petarse el mínimo de tres deportes o juegos deportivos diferentes a lo largo del ciclo y al menos uno de ellos en tres niveles.

Ejemplos de corredores en Prácticas Corporales Deportivas:

Opción: Handball 1 – Handball 2 – Handball 3 – Fútbol 1 – Voleibol 1 – Básquet 1Opción: Voleibol 1 – Voleibol 2 – Voleibol 3 – Básquet 1 – Básquet 2 – Sóftbol 1Opción: Fútbol 1 – Fútbol 2 – Fútbol 3 – Tenis 1 – Handball 1 – Handball 2 – Rugby 1Opción: Voleibol 1 – Voleibol 2 – Voleibol 3 – Handball 1 – Handball 2 – Handball 3Opción: Juegos Deportivos 1 – Handball 1 – Handball 2 – Handball 3 – Voleibol 1 – Sóftbol 1Opción: Juegos Deportivos 1 – Juegos Deportivos 2 – Juegos Deportivos 3 – Handball 1 – Voleibol 1 – Básquet 1

Otra escuela podría fortalecer las prácticas corporales acuáticas, sumando tres niveles (que pueden tener incluso, distinta duración en el tiempo) y llegando a niveles de complejidad mayor y hacer una exploración en las prácticas corporales atléticas y gimnásticas, cumpliendo con los requisitos mínimos establecidos por este documento. Lo mismo podría suceder si optan por priorizar las prácticas corporales atléticas o gimnásticas.

Ejemplos de corredores en Prácticas Corporales Acuáticas, Atléticas y Gimnásticas:

Opción: Prácticas acuáticas 1 – Prácticas acuáticas 2 – Prácticas acuáticas 3 –Prácticas atléticas 1 – Prácticas atléticas 2 – Prácticas gimnásticas 1Opción: Prácticas atléticas 1 – Prácticas atléticas 2 – Prácticas atléticas 3 – Prácticas acuáticas 1 – Prácticas gimnásticas 1Opción: Prácticas gimnásticas 1 – Prácticas gimnásticas 2 – Prácticas gimnásticas 3 – Prácticas atléticas 1 – Prácticas acuáticas 1 – Prácticas acuáticas 2

También podría suceder que una escuela opte por desarrollar niveles de mayor comple-jidad en las prácticas corporales lúdicas, expre-sivas, o en ambientes naturales; aunque esto no sea un requisito mínimo.

Ejemplos de corredores en Prácticas Corporales Expresivas, Ludomotrices y en Ambientes Naturales:

Opción: Prácticas expresivas 1 – Prácticas expresivas 2 – Prácticas expresivas 3Opción: Prácticas ludomotrices 1 – Prácticas ludomotrices 2

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Opción: Prácticas en el medio natural 1 –Prácticas en el medio natural 2

Sugerencia para la organización por Talleres optativos

Se sugiere la forma taller para organizar el espacio de enseñanza, como alternativa para que la escuela ofrezca diversidad en la trayec-toria formativa de los alumnos.

La organización por talleres, podría permi-tir a la institución ofrecer a los alumnos la po-sibilidad de optar entre propuestas. Así, cada núcleo temático puede contar, si las condicio-nes institucionales lo permiten, con distintas alternativas. Por ejemplo; si la escuela propo-ne para 1° año, un nivel de prácticas corpora-les deportivas, se puede ofrecer un Taller de Handball y un Taller de Básquet. Dejando a los alumnos la posibilidad de elegir según sus pre-ferencias.

Otros ejemplos pueden ser:Prácticas corporales atléticas: Taller de pruebas de pista – Taller de pruebas de lanzamiento – Taller de pruebas de saltoPrácticas corporales acuáticas: Taller de natación – Taller de waterpolo – Taller de buceoPrácticas corporales gimnásticas: Taller de gimnasia artística – Taller de gimnasia acrobática – Taller de gimnasia rítmicaPrácticas corporales expresivas: Taller de clown – Taller de danza – Taller de expre-sión corporalLa organización por talleres es una posibili-

dad y sugerencia. Puede ocurrir que la escue-la y el equipo docente decidan y organicen de otra forma la propuesta de contenidos.

4.- Sugerencias metodológicas

Sobre la enseñanza en clases mixtasLa división de la enseñanza por géneros

en las clases de Educación Física en la escuela secundaria es una práctica común e instalada bajo el fundamento de las diferencias físicas y corporales entre hombres y mujeres. Sin em-bargo, ya desde hace algún tiempo, en varias escuelas de la provincia existen experiencias de trabajo en grupos mixtos, con muy buenos resultados y evaluaciones favorables.

Por otra parte, el enfoque asumido en este diseño curricular deja de lado la concep-

ción biologicista y mecanicista de la Educación Física que procura la eficiencia motriz y el ren-dimiento físico. Por el contrario, adopta una perspectiva a favor de una enseñanza en la que predomina la interacción y la participación en diversas prácticas corporales consideradas como bienes culturales significativos.

Romper con los estereotipos de género, en favor de una enseñanza inclusiva, democrática e igualitaria en la distribución de saberes so-cialmente relevantes es una finalidad necesa-ria y prioritaria en la construcción de una nue-va escuela secundaria.

En este sentido, sostenemos una enseñan-za que no esté separada por sexos. Las prácti-cas corporales basadas en la interacción mo-triz y el desarrollo de la corporeidad pueden sin lugar a dudas, proponerse en clases mixtas.

Sin embargo, y atendiendo a la importancia de favorecer una implementación y construc-ción progresiva de nuevas y mejores prácticas en las escuelas, la enseñanza en clases mixtas se toma en este diseño curricular como una recomendación y no como una prescripción. Cada institución, en función de su realidad, po-drá optar por estas alternativas; pero siempre tendiendo a construir con miras a futuro una enseñanza igualitaria, común y compartida para hombres y mujeres.

Sobre la articulación con otras áreasEs uno de los principios básicos de esta

propuesta curricular la construcción de instan-cias articuladas entre distintas áreas; que bus-quen romper el aislamiento entre materias y la tradicional separación del conocimiento esco-lar en búsqueda de aprendizajes más integra-les. Sin embargo, las clases de Educación Física suelen ser en la escuela una instancia muchas veces aislada, incluso separada del edificio es-colar, en algunos casos, y que dificulta la cons-trucción del trabajo conjunto entre docentes. Para superar este aislamiento es importante buscar alternativas posibles para lograr espa-cios de articulación y ofrecer a los estudiantes oportunidades para integrar los saberes con otras áreas.

Las prácticas corporales en el ambiente natural pueden ser una buena alternativa. La organización de campamentos u otras activi-dades similares ofrecen una gran variedad de oportunidades para favorecer esta integración.

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Sobre la competencia deportiva en la escuelaLa competencia deportiva en la escuela

presenta varias facetas y produce múltiples representaciones. Los docentes de Educación Física no pueden ser ajenos a esto y deben analizar permanentemente su accionar para no renunciar en ningún momento a la función educativa de la que son responsables.

Existen tradiciones y formas predominan-tes con respecto a las competencias escola-res que deben ser transformadas. Es preciso superar cierta dinámica, esencialmente com-petitiva y aparentemente lúdica, en favor de otra cualitativamente distinta; esencialmente lúdica y donde la competencia tenga una clara función formativa.

Esto no significa renunciar a la competen-cia escolar, por el contrario. La superación de metas es una parte intrínseca de las prácticas deportivas y de muchos juegos que tienen como finalidad el triunfo y consecuentemen-te la derrota del oponente. Pero desde una perspectiva educativa, esto desafía a poner en su justo lugar a la idea de competencia como circunstancia propia del juego subordinada a la participación de todos; a la búsqueda del triunfo como una meta personal y grupal, al trabajo en equipo y al reconocimiento de la victoria y de la derrota.

El juego deportivo facilita la creación, la resolución táctica, la aceptación de los otros como compañeros y oponentes, el respeto, el compromiso y la promoción de valores de-mocráticos. La participación en los deportes es una oportunidad que poseen los y las ado-lescentes para impulsar por sí mismos su de-sarrollo personal y social. Por ello, el deporte escolar implica una fuerte influencia en el pro-ceso de socialización.

Las competencias escolares deben pro-piciar instancias de participación masiva que aseguren el protagonismo de todos/as los alumnos/as en variadas expresiones de juegos deportivos, en un marco social – grupal carac-terizado por la alegría, el festejo, el juego lim-pio, la celebración, el encuentro con otros y la experiencia asociativa. Ninguna otra preocu-pación didáctica debe imponerse por sobre esta última. (Gómez, 2009)

5.- Recomendaciones para el desarrollo curricular

El enfoque sociomotriz que se asume como marco referencial ofrece una perspecti-va necesaria y significativa para organizar las propuestas de enseñanza, entendidas como la construcción de situaciones que favorezcan la resolución motriz en las condiciones del entor-no, comprendiendo variables de interacción, reglas, espacios, tiempos, materiales, etc.

Es una mirada sobre la enseñanza coheren-te con el enfoque mediacional que se plantea en el Marco General, y que propone una peda-gogía de las condiciones (Meireiu, 1998), don-de el desafío es generar situaciones propicias para el aprendizaje.

En esta línea, la enseñanza se encuadra en lo propósitos de inclusión, participación, vida democrática, igualdad de géneros y grupali-dad. Es preciso superar la presunción del ren-dimiento motor homogéneo, según la cual, los alumnos son iguales, se les enseña del mismo modo y todos tienen que alcanzar los mismos resultados.

En las clases de Educación Física la parti-cipación y la interacción motriz deben ser es-tructurantes de las situaciones de enseñanza, ofreciendo como principal argumento la mo-tivación intrínseca que proporciona la propia actividad corporal. Se aprende compartiendo con otros, conformando grupos, posibilitando la máxima participación de todos, comprome-tiéndose con la tarea e implicándose social y afectivamente.

Es importante considerar al docente desde su rol fundamental de enseñante y transmisor de la cultura corporal; por cuanto debe asumir la responsabilidad en la toma de decisiones y la centralidad de la enseñanza como responsa-bilidad política. Debe promover una diversidad de propuestas que incluyan todo tipo de prác-ticas corporales (tradicionales, alternativas, de diferentes culturas, individuales, grupales, en distintos medios, con diferentes elementos, cooperativas, de competencia, etc.)

Para la programación de la enseñanza, el docente debe enfocarse en los siguientes cri-terios:

1.- La selección de contenidos significati-vos, contextuados y con sentido para los alumnos.

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2.- La generación de estrategias didácticas que permitan hacer frente a la diversidad del grupo y que (particularmente en el ámbito del deporte) no sean selectivas en función de la habilidad y las diferencias sexuales o físicas.

3.- El uso de métodos innovadores que rompan con el esquema clásico: ejercitación de gestos técnicos – juego; en favor de lógicas que tengan como punto de partida, la totali-dad y la situación real de juego. Previendo la aparición de las técnicas específicas como de-ducciones del mismo y evitando gestos este-reotipados.

4.- El uso del juego como principal medio de aprendizaje. Básicamente se refiere a cons-truir situaciones que permitan a los alumnos moverse con libertad y tomar decisiones mo-trices, que tengan un componente lúdico y que favorezcan la idea de “aprender a jugar jugando”.

5.- El análisis de la estructura o lógica in-terna de las situaciones motrices. Reconocer sus elementos constitutivos (el gesto o acción motriz que el sujeto debe realizar, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunicación y/o inte-racción motriz, la estrategia motriz) e interve-nir didácticamente en función de ellos.

A continuación se ofrecen propuestas para la enseñanza a modo de ejemplos:

Ejemplo 1Eje: Prácticas corporales en interacción con

otros.Núcleo Temático: Prácticas corporales de-

portivas.Contenido: Participación en juegos depor-

tivos de variada complejidad que favorezcan la resolución de situaciones motrices en referen-cia a: estructuras, finalidades, reglas, estrate-gias, habilidades motrices, principios tácticos individuales y grupales, espacios, tiempos, co-municación y contracomunicación.

Temas: Juego deportivo, situaciones de cooperación y de oposición, juego asociado

El docente propone un juego deportivo (o deporte) de dos equipos, donde uno en pose-sión de la pelota debe tratar de convertir gol-peando un objetivo; mientras el otro es defen-sor y trata de recuperar la pelota7.

7 Tomado de Blázquez Sánchez, D. “Iniciación a los deportes de equipo” Ed. Martínez Roca. Barcelona 1986 Cap. 3 “La iniciación deportiva”

Fase 1: Luego de una breve explicación de reglas fundamentales comienza el juego. Se puede introducir progresivamente nuevas re-glas.

Fase 2: Se detiene el juego después de unos minutos para resolver alguna duda o per-mitir la discusión al interior de los equipos so-bre la organización en el terreno y una posible táctica.

Fase 3: A jugar otra vez aplicando las deci-siones del equipo.

Fase 4: Profundizar en el aspecto estraté-gico. El docente puede incorporar reglas (solo se puede convertir un punto luego de 5 pases), cambiar materiales (no es lo mismo jugar con una pelota de handball que con una de te-nis), modificar el espacio (más pequeño o más grande) o la meta (un pase a un compañero, un arco, un cono) para favorecer la dinámica del juego.

Fase 5: Otro momento para pensar en el juego reflexionando al interior del equipo.

Fase 6: Volver al juego.

Ejemplo 2Eje: Prácticas corporales en interacción con

otros.Núcleo Temático: Prácticas corporales de-

portivas.Contenidos: Abordaje global de las habi-

lidades motoras específicas de los deportes practicados (tratamiento polivalente del con-tenido).

Temas: Construcción del Pase y la Recepción con oposición. Lectura de trayecto-ria y movimientos del adversario. Ubicación de mis compañeros. Capacidad de anticipación.

1.- Jugar 3vs1. El objetivo es realizar pases evitando que 1 atrape la pelota. Se puede fa-cilitar la tarea de intercepción agregando un aro. De esta forma se pueden crear líneas de pase no obstruidas entre el que tiene la pelota y el que la quiere recibir. Se facilita el pase y la recepción.

2.- Cuando los que están en posesión de la pelota construyen la idea de triangulación, el jugador que debe recuperar ve dificultada su tarea. Para facilitar la intercepción y com-plejizar el pase y la recepción agregamos otra variable. Jugamos 4vs2, 4vs3 o 3vs2.

3.- Construcción del concepto del pase como responsabilidad de dos (pase y recep-ción). Si uno la tira afuera o se la interceptan, van al medio los dos responsables del pase.

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Progresivamente vamos llegando a la paridad numérica 2vs2 o 3vs3 (puede ser 4vs4 pero es más complejo).

4.- Juego de los 5 pases (variar la cantidad de jugadores. 3vs3 favorece la participación; 10vs10 va en contra de este principio)8.

Ejemplo 3Eje: Prácticas corporales en interacción con

otros.Núcleo Temático: Prácticas corporales de-

portivas.Contenidos: Conocimiento y práctica de

variados deportes colectivos reconociendo su estructura, dinámica y reglas, y favoreciendo una visión global del juego.

Temas: Iniciación al Basquetbol. Juego.1.- Se organizan dos equipos de no más

de 5 alumnos cada uno (3vs3 puede ser una buena alternativa) y se les propone jugar al Básquet utilizando las siguientes reglas:

• No dar más de 3 pasos en posesión de la pelota

• Evitar el contacto físico con el contrario• No hacer doble pique2.- Antes de iniciar el partido se sugieren y

analizan algunas posibilidades de ataque• Dispersarse por toda la cancha• Evitar picar la pelota.• Acercarse y/o alejarse del compañero

que está en posesión de la pelota.3.- Comienza el juego. El profesor detiene

el partido e interviene de acuerdo a los proble-mas que surgen durante el juego. Puede mo-dificar y/o agregar reglas; restringir espacios, incorporar lineamientos tácticos, etc.

4.- Plantea un nuevo elemento táctico de-fensivo: cada uno debe seguir a un jugador del equipo contrario por toda la cancha y marcar-lo.

5.- No se puede picar la pelota, estimulan-do a los jugadores sin pelota para que logren desmarcarse y recibir.

6.- El profesor toma parte en el juego, y se suma como un sexto jugador, pero siempre para el equipo que ataca. Colabora en la orga-nización del juego en equipo.

7.- Asigna roles o funciones rotativas y es-pecíficas que puedan colaborar al juego aso-ciado: un jugador recibe siempre el primer

8 Tomado de Curso de Capacitación. “La Evolución de los Juegos Motores en el Proceso de la Iniciación Deportiva” (1999) GCBA. Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA). Red Federal del Formación Docente Continua. Prof. Eduardo Prieto

pase y traslada la pelota, otro funciona de pi-vot para ayudar a recibir, etc.

Otros ejemplosPara el eje de las Prácticas corporales refe-

ridas a la disponibilidad de si mismo• Programación, junto a los alumnos, de pla-

nes de trabajo para el desarrollo de las ca-pacidades condicionales (fuerza, resisten-cia, velocidad, flexibilidad). Búsqueda de formas y alternativas que permitan adap-tar al trabajo a las posibilidades de cada uno.

• Organización de talleres sobre la alimen-tación en relación con la vida saludable; o sobre la actividad motriz como factor para la prevención de adicciones.

• Crear foros de debate o utilizar recursos TIC para reflexionar sobre los diferentes mensajes referidos a la salud y el cuerpo presentes en los medios de comunicación, o sobre los riesgos de enfermedades rela-cionadas con la inactividad y el sedentaris-mo.

• Proponer como tarea grupal la programa-ción de planes sencillos de entrenamiento.

• Diseñar y organizar, junto a los alumnos encuentros y competencias atléticas.

• Realizar talleres sobre waterpolo, buceo, rescate y seguridad u otras actividades acuáticas.

Para el eje de las Prácticas Corporales en interacción con otros• Organizar una Fiesta del Movimiento.

Incluir producciones de los alumnos con series de movimientos gimnásticos y acro-báticos, danzas u otras manifestaciones expresivas.

• Organizar y asistir a encuentros deportivos internos e intercolegiales en los que prime la dimensión participativa por sobre el lo-gro de resultados en la competencia.

• Gestionar en cooperación con los alumnos, talleres de prácticas corporales lúdicas re-lacionadas y/o cercanas a las culturas ju-veniles (skate, hip hop, parkour, capoeira, roller, murga, circo, otras formas de danza, etc.)

Para el eje de las Prácticas Corporales en el ambiente Natural• Organizar campamentos y salidas a la na-

turaleza, donde los alumnos asuman roles

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de responsabilidad creciente en la progra-mación y gestión de las actividades.

• Realizar talleres sobre deportes que se practican en contacto con la naturaleza (kayac, ciclismo de montaña, montañismo, escalada).

• Utilizar recursos TIC para trabajar en la identificación de problemáticas ambienta-les, los discursos existentes y las alternati-vas para su resolución.

6.- Evaluación

La evaluación implica un proceso complejo, continuo y sistemático, integrado a la enseñan-za; que permite obtener información valida y confiable, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecua-das. Supone una actividad que se dirige tanto a los procesos de aprendizaje, como al de en-señanza.

Esta actividad, propia de casi todos los ám-bitos humanos, en la escuela adquiere una re-levancia preponderante y sus consecuencias deben ser motivo de reflexión sobre el com-promiso y la responsabilidad política de la ta-rea de enseñar. La mirada que hace la escuela y los docentes sobre el alumno lo constituyen en parte como persona, y puede determinar o in-cidir en autovaloraciones y decisiones futuras.

Por eso, es importante tener en cuenta que la evaluación adquiere funciones tanto para los docentes como para los estudiantes:• Para el docente, la evaluación es el pro-

ceso que le permite obtener información, tanto acerca de los alumnos como de sus propuestas de Enseñanza. Puede conocer así los progresos individuales y grupales de sus alumnos, comprobar los aprendizajes y construir la calificación. Pero además, la evaluación le permite al docente analizar la situación de su clase y su tarea como en-señante, para autoevaluarse, identificar las dificultades y tomar decisiones.

• Para el alumno, la evaluación es la instancia que le permite demostrar todo lo aprendi-do y reconocer sus dificultades. Puede así conocer su progreso y proponerse nuevas metas. Por eso, una enseñanza que busque propiciar la autonomía, el pensamiento creativo, crítico y reflexivo en los estudian-tes, debe incluir acciones de autoevalua-ción y coevaluación entre el docente y los

alumnos e incluso entre los alumnos entre sí.Es prioritario abordar la cuestión de la eva-

luación, superando la noción y las prácticas que muchas veces sólo se refieren a la formulación de juicios como una potestad exclusiva del do-cente. Enfocar la evaluación desde otro lugar supone mirar el proceso que realizan tanto los docentes como los alumnos, en una tarea compartida (entre docentes, entre docentes y alumnos, y entre alumnos) que permita re-flexionar pedagógicamente para promover cambios y mejoras.

Esto implica un trabajo consensuado y de-dicado de la institución y los equipos docentes para la formulación de criterios de evaluación. Es fundamental que éstos se constituyan en el marco para poder valorar los aprendizajes, es-tableciendo con claridad y visibilidad jerarquías de valores.

La evaluación en Educación Física conlleva una carga tradicional e histórica que es preci-so vencer. Es, por lo común, una práctica que se basa en la aplicación al contexto escolar de un modelo proveniente del mundo deportivo utilizando test estandarizados que miden las capacidades físicas y las ejecuciones de mode-los técnicos. Un modelo que evalúa lo que el alumno es y no lo que aprende, considerando la determinación de capacidades físicas y re-probando a aquellos que no obtienen resulta-dos de rendimiento motor.

El docente de Educación Física, debe consi-derar en la actuación motriz de cada estudian-te su desempeño global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz reali-zada, sino también cómo piensa el estudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realiza-da. De esta forma, los principios de participa-ción e interacción motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluación.

Existe una gran variedad de técnicas e instrumentos de evaluación para utilizar en Educación Física, aunque muchos de ellos están diseñados con el modelo tradicional dirigido a la búsqueda de rendimiento físico. Será nece-sario generar instancias de reflexión conjunta en la institución y con el equipo docente para pensar y diseñar cómo evaluar en las clases.

La observación y la interrogación son cla-ves. La observación, puede ser espontanea o sistemática, pero siempre intencionada, pla-nificada y acompañada por un instrumento de registro. Las técnicas de interrogación pueden

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llevarse a cabo por medio de entrevistas, cues-tionarios u otros instrumentos. En la construc-ción de instrumentos se deberán contemplar los indicadores que permitirán recolectar la in-formación asignándoles valor.

“La pregunta que debe responderse es ¿Cómo damos cuenta de lo que han aprendido nuestros alumnos en un período de tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y se admite que no todos los que aprenden lo hacen de la mis-ma manera y al mismo tiempo, hay que cons-truir instrumentos amplios y flexibles, para que quede claro qué puede hacer cada estudiante, cómo y hasta donde”.9

Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) no deben ser utilizadas como información determinante para la acre-ditación, calificación y promoción de los alum-nos, sino que serán empleadas como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitución y condición corporal.

Finalmente, se puede abonar a la construc-ción de la evaluación en el marco de una es-cuela inclusiva, retomando la idea de los corre-dores. La programación de la enseñanza en la escuela utilizando una lógica ciclada, que supe-re las fronteras de la organización anual de las materias, desafía a construir la promoción y la acreditación de un alumno como una decisión de equipo y una responsabilidad institucional.

Este diseño establece expectativas de aprendizaje al finalizar el Ciclo Básico. Las mis-mas serán recontextualizadas en el marco de la planificación institucional. Los corredores son el trayecto que permitirán observar, a lo largo de todo el ciclo, los aprendizajes de los alum-nos para cada uno de los ejes planteados. Así, la evaluación y consecuentemente la acredita-ción y promoción; se propone como un proce-so que no acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla una mirada más am-plia y enriquecida.

7.- Expectativas de Aprendizaje

Al finalizar el Ciclo Básico, se espera que el alumno logre:

Sobre el eje: Prácticas corporales referidas a la disponibilidad de si mismo• Reconocer el valor de la práctica de acti-

9 Diseños Curriculares de la Educación Secundaria de la provincia del Chubut. Encuadre político educativo. La escuela en una nueva configuración cultural.

vidades motrices para el cuidado de la sa-lud, la construcción de una vida activa y el bienestar físico, psicológico y social.

• Desarrollar una conciencia corporal de sí mismo, de sus posibilidades de movi-miento, y de valoración por la diversidad de identidades y posibilidades motrices, sin prejuicios derivados de las diferencias de origen social, cultural, étnico, religioso y de género, orientados por estereotipos.

• Conocer los fundamentos básicos y los principios reglamentarios; y ejecutar sin exigencias técnicas habilidades específicas del atletismo, la gimnasia, la natación y otras propias del medio acuático.

Sobre el eje: Prácticas Corporales en inte-racción con otros.• Participar en situaciones de juego, de va-

riados deportes individuales y de conjun-to, utilizando fundamentos técnico tácti-cos y principios reglamentarios de cada deporte.

• Resolver situaciones motrices que impli-quen la utilización de saberes tácticos, el conocimiento de la estructura y dinámica del juego, y posibilidades de interacción motriz.

• Sostener una disposición favorable para el juego en equipo, la aceptación de reglas y roles y el reconocimiento del derecho de todos a jugar rechazando cualquier tipo de actitud discriminatoria y excluyente.

• Participar de diferentes actividades y jue-gos, valorándolos como manifestaciones lúdicas de las sociedades y las culturas.

• Conocer y poner en juego las posibilida-des expresivas y comunicativas del propio cuerpo y en interacción con otros.

Sobre el eje: Prácticas Corporales en el am-biente Natural• Vivenciar experiencias significativas en in-

tegración con el medio natural, que com-prendan acciones motrices y posibilidad de disfrute estético y emocional de la na-turaleza.

• Planificar y organizar actividades en el me-dio natural que le permitan poner en juego técnicas específicas de la vida en la natu-raleza.

• Identificar problemáticas ambientales y re-conocer el impacto del hombre en la reali-zación de actividades deportivas y campa-mentiles.

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