Cien

cias

Soc

iale

sse

gund

o ci

clo

EducaciónPrimaria

3

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

CIENCIAS SOCIALESDISEÑO CURRICULARSegundo Ciclo

Autores:Prof. Adriana AlbarracínProf. Alejandra FerreiraProf. Florencia Perata

FUNDAMENTACIÓN

“Habremos cambiado el para qué de la enseñanza cuando nuestros alum-nos recuerden varios años después: “En las clases de Ciencias Sociales, siempre

tenía que pensar mucho y descubría cosas que no sabía”, “En las clases de

Ciencias Sociales, aprendí a indagar en diferentes fuentes, contrastar visiones

y defender mis ideas con argumentos”, “En las clases de Ciencias Sociales,

empecé a preguntarme en qué mundo vivo y quién soy en este mundo”. Quizá no estemos demasiado lejos y para eso

trabajamos”

Isabelino Siede 1

Las Ciencias Sociales incluyen un con-junto de disciplinas, discursos, formas de abordaje e interrogación que indagan la vida social en sus múltiples dimensiones (eco-nómica, social, política, cultural, geográfica, histórica, ambiental, entre otras) y escalas espacio-temporales que, no sólo se nutre de disciplinas sociales sino también de un con-junto más amplio de producciones culturales y de las prácticas sociales cotidianas. Desde este lugar, se van construyendo los conteni-dos de las ciencias sociales escolarizadas.

Como sujetos nos resulta difícil transfor-marnos en objetos de estudio, nos resulta difícil repensar nuestras prácticas cotidia-nas desde una mirada analítica que supere formas valorativas. Este doble juego, el de ser sujeto y objeto de estudio, que plantea el análisis del mundo social solo se supera 1 SIEDE;Isabelino, “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza” en Ciencias Sociales en la escuela. Aique Educación. Buenos Aires, 2010.

cuando contamos con herramientas teóri-cas. Es decir, cuando la abordamos desde conceptos que nos permiten elaborar con-clusiones y, plantear explicaciones que tie-nen en cuenta lo complejo de la realidad social y que, por otro lado, nos permiten superar la explicación del mundo a partir de nuestras miradas personales.

Brisa Varela2 manifiesta que cuando se piensa en la realidad social, objeto de es-tudio de las Ciencias Sociales, muchas per-sonas consideran que la misma se refiere a “sucesos de la actualidad”, “lo que acontece en el presente”, “lo que vivimos”. Si bien la realidad social involucra el presente, es im-portante considerar que ésta es construida en el tiempo; lo que implica que todo proce-so y problemática social es el resultante de un proceso histórico que debe ser revisado analizado y explicado atendiendo a su com-plejidad, conflictividad y dinamismo.

Las ciencias sociales, analizadas desde sus marcos disciplinares por los cientistas so-ciales, tienen conceptos que las estructuran, es decir conceptos estructurantes: ellos son el espacio geográfico, el tiempo histórico, y el sujeto social.

Milton Santos3 considera al “espacio como una instancia de la sociedad, al mismo nivel que la instancia económica y la instan-cia cultural-ideológica (…) el espacio contie-ne y está contenido por las demás instancias, del mismo modo que cada una de ellas lo contiene y es por ella contenida. La econo-mía está en el espacio, así como el espacio está en la economía. Lo mismo ocurre con lo político-institucional y con lo cultural-ideoló-

2 VARELA, Brisa; Las Ciencias Sociales en la escuela. Pro ciencia/CONICET. Buenos Aires, 1999.

3 SANTOS, Milton, “Espacio y método”. En Geocrítica N° 65, Barcelona, 1986. Pp. 5 y 6.

4

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

gico. Eso quiere decir que la esencia del espa-cio es social (…) no puede estar formado úni-camente por las cosas, los objetos geográficos, naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofre-ce la naturaleza. El espacio es todo eso más la sociedad: cada fracción de la naturaleza abriga una fracción de la sociedad actual”.

En este sentido, el espacio como cons-trucción social pone de manifiesto una de-terminada relación sociedad-naturaleza. Es decir, en él se materializan o concretan pro-cesos económicos, políticos y sociales.

El tiempo de los acontecimientos histó-ricos o “tiempo histórico” es algo muy dis-tinto del tiempo de los acontecimientos per-sonales, del tiempo que vivimos y medimos con nuestros relojes.

“(…) el tiempo histórico es en realidad un metaconcepto, o un concepto de orden superior, que engloba e incluye una consi-derable diversidad de conceptos y nociones temporales (…) Este entramado conceptual es el contenido constitutivo de la disciplina histórica y tiene por tanto una entidad for-mal y abstracta, sin embargo, es esta red conceptual la que en última instancia debe-mos comunicar al alumno que aprende di-cha disciplina”4. La construcción del tiempo histórico implica capacidades tales como el dominio de nociones del sistema cronológi-co, la identificación de duraciones, sucesio-nes y cambios en hechos sociales de carácter colectivo, las relaciones de sucesión causal, y la noción de continuidad temporal entre otras.

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el trayecto formativo de la Educación Prima-ria debe ofrecer a los niños y niñas diferen-tes interpretaciones acerca de la realidad social pasada y presente. En la indagación de estos procesos históricos y geográficos, políticos y económicos, intervienen distintos actores sociales, esto es, personas, grupos, instituciones, Estados, entre otros. Cada uno de ellos participa con objetivos propios que, en ocasiones, se contraponen llegando a una total oposición. El repertorio de acto-res colectivos posibles, no está establecido de forma definitiva en ninguna parte y de-4 CARRETERO, Mario, POZO J. ASENCIO M. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Edit. Visor, Madrid, 1989.

pende del problema que se está estudiando. Según Romero5 “en ocasiones, es necesario caracterizar a los grandes protagonistas de los procesos históricos de larga duración (…) y en otras, a los actores de vida más breve o de significación más acotada (…)”.

Al preguntarnos sobre el sentido que asume la enseñanza de las Ciencias socia-les en la escuela, dos cuestiones medulares guían nuestra interrogación:¿por qué ense-ñamos lo que enseñamos? y ¿por qué ense-ñamos como enseñamos? Si bien estos inte-rrogantes no son novedosos en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta imprescindible volver a pensarlos e imaginar nuevas respuestas, pues el contexto actual evidencia cambios.

Los Cuadernos para el Aula de Educa-ción Primaria plantean como propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo: principalmente, “(…) retomar y profundizar el estudio de la vida en socie-dad en el presente y el pasado, recuperando la riqueza conceptual de enfoques, lecturas y visiones de la realidad que aportan las distin-tas disciplinas del área. Deseamos avanzar en la elaboración de interpretaciones cada vez más complejas, plurales, ricas sobre el acontecer humano.

Por lo tanto se convierten en propósitos básicos de la enseñanza de las ciencias so-ciales el conocimiento de los procesos y ac-tores sociales implicados en la configuración del espacio geográfico en diversas escalas, el reconocimiento de cambios y permanencias en las formas históricas de la vida social, y la aproximación a problemáticas y categorías de análisis referidas a la organización social y política, a las instituciones, normas y siste-mas de creencias.

Desde esta perspectiva se espera contri-buir a un requerimiento social básico: la for-mación de una ciudadanía crítica, responsa-ble y participativa (...) ”6.

En coherencia con lo planteado conside-ramos necesario involucrarnos en la búsque-da de una pedagogía y una metodología que

5 ROMERO, Luis Alberto: Volver a la Historia. Edit. Aique Educación, Buenos Aires, 2007.

6 Ministerio de Educación: Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 4. Buenos Aires, 2004, pp. 14.

5

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

acompañe los cambios curriculares, y una posibilidad interesante es hacerlo junto a los pares, en una tarea institucional colabo-rativa que reflexione sobre el carácter pro-blemático, inacabado y siempre provisorio del conocimiento social; que se interrogue, indague, produzca y desarrolle recortes7 de realidad social contextualizados para la en-señanza del área en el trayecto formativo de la Educación Primaria. En este sentido, reinventar y recrear experiencias y estrate-gias de intervención en la enseñanza de las ciencias sociales nos permite orientar a los niños y niñas que tenemos en nuestras au-las, en la comprensión del mundo social, y el acontecer histórico que dio lugar al mismo. Ello supone desde la enseñanza del área, fa-vorecer el desarrollo progresivo de nociones que permitan la construcción de conceptos y el desarrollo de actitudes que amplíen los horizontes sociales y culturales, incluyendo las identidades y experiencias locales de los estudiantes en un marco de respeto por el otro.

Así, proponemos un currículum de Cien-cias Sociales que sea significativo, donde los contenidos estén relacionados con los pro-blemas de la vida social, y converjan con los intereses cercanos de los alumnos, tam-bién lo concebimos como abierto al diálogo, con las propuestas curriculares de las otras áreas ya que al interrogarnos sobre el mun-do social presente y pasado, se presentan múltiples y variadas posibilidades de arti-culación. Estas variadas articulaciones se vivifican en posibilidades reales a la hora de pensar formatos posibles de talleres y otras experiencias formativas al momento de gestar propuestas de enseñanzas inno-vadoras, especialmente en las escuelas de jornada completa. Por último, centrado en valores, intelectualmente exigente y activo, que bregue por la emancipadora finalidad de pensar críticamente la realidad social para poder intervenir y participar en ella creativa y colaborativamente.

7 La noción de Recorte se ha propuesto en los últimos años, como forma de seleccionar los contenidos para la enseñanza.

Propósitos de la enseñanzade las Ciencias Sociales

La institución educativa deberá ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan:

• La construcción de un conocimiento problemático, complejo y crítico de la realidad social que les permita pro-gresivamente desarrollar habilidades de comprensión, de argumentación y de acción.

• El desafío de relacionar conceptos y ex-plicaciones que les permita cuestionar, reordenar y trascender las compren-siones “ingenuas” promoviendo una mirada crítica del mundo social y ofre-ciendo herramientas para la interven-ción y la praxis de los sujetos en las re-laciones sociales que los involucran.

• El análisis y la indagación de la rea-lidad social entendiendo su carácter contingente y mutable, compren-diéndola como producto de las accio-nes sociales y asumiendo las posibili-dades de intervención en su conser-vación o transformación.

• La problematización y la complejiza-ción de las interrelaciones que se pro-ducen entre los hechos sociales, po-líticos, económicos y culturales que configuran la trayectoria histórica de las sociedades, así como el papel que los hombres y mujeres, desempeñan en ellas, asumiendo que estas socie-dades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro.

• La construcción de una ciudadanía crítica desde un abordaje áulico que aliente y promueva el pensamiento autónomo, la búsqueda de explica-ciones y el reconocimiento de la pro-visoriedad y controversialidad del co-nocimiento social.

Propósitos para el segundo ciclo:

La institución educativa deberá ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan:

• La problematización, la interrogación

6

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

y la elaboración de interpretaciones cada vez más plurales y ricas sobre las distintas sociedades actuales y pa-sadas a escala nacional y americana.

• La indagación, la identificación y la comprensión de que los distintos grupos sociales se relacionan con la naturaleza y entre sí, poniendo espe-cial énfasis en sus intereses, formas de vida, acuerdos y conflictos.

• La exploración y puesta en situación de las perspectivas y motivaciones que ayudan a comprender y recono-cer a los actores sociales involucrados en las hechos y procesos que requie-ren ser explicados y comprendidos, analizando los motivos, las intencio-nes, las contradicciones, la participa-ción, la marginación y/o el compro-miso que alienta sus acciones.

• La comprensión de la organización política de los territorios y a las diver-sas formas de ejercicio del poder y de participación ciudadana.

• La participación de los niños en situa-ciones de intercambio para debatir ideas, explicitando criterios y argu-mentos cada vez más elaborados.

• La comprensión de distintas socieda-des del pasado, fundamentalmente las que se conformaron y desarrolla-ron en el actual territorio argentino entre fines del siglo XV y principios del siglo XX identificando las causas y consecuencias en los procesos histó-ricos abordados.

• La identificación de los fenómenos y procesos que tienen lugar en el te-rritorio provincial, nacional y latino-americano como consecuencia de la compleja interacción entre las socie-dades y la naturaleza y sus problemá-ticas derivadas.

• El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su iden-tidad, manifestando actitudes de res-peto por otras culturas y por opinio-nes que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio críti-co sobre las mismas.

Contenidos

Criterios de Selección de los contenidosPara la selección, organización y se-

cuenciación de los contenidos curriculares del área de Ciencias Sociales se ha tenido en cuenta diversos criterios, los cuales res-ponden a variadas fuentes curriculares y al Encuadre Pedagógico Didáctico de este do-cumento atendiendo a los aspectos episte-mológicos, psicológicos, sociológicos y peda-gógicos específicos del área:

• Significatividad social y contextuali-zación: los contenidos fueron selec-cionados teniendo en cuenta las ne-cesidades y las demandas de la socie-dad actual, dando prioridad a aque-llos que sean útiles y necesarios para la sociedad y para vivir dentro de la misma porque intentan responder a sus exigencias, a sus interrogantes y a sus desafíos. De esta manera, la se-lección de contenidos contempla que los alumnos puedan ampliar y com-prender sus esquemas conceptuales, sus habilidades y capacidades, desde las variadas problemáticas y modos de entender la realidad y puedan, trasladar esos conocimientos a los distintos contextos de vida social co-tidiana promoviendo el desarrollo de una conciencia plural y democrática, que afirme los valores de convivencia y promueva la construcción de una ciudadanía crítica y participativa.

• Coherencia con la lógica disciplinar: los contenidos seleccionados según este criterio guardan coherencia con el marco teórico conceptual y con el enfoque problematizador y crí-tico, que promueven actualmente las miradas contextualizadas de las ciencias sociales escolarizadas. Esta lógica implica enfatizar en la búsque-da de relaciones entre las distintas di-mensiones del objeto de estudio del área, en el dinamismo de los actores y sus contextos, en la centralidad de los conceptos estructurantes y princi-pios explicativos de quienes estudian

7

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

la realidad social, como fundamentos organizadores para interpretar y ex-plicar problemas y conflictos sociales existentes en la realidad social pre-sente y pasada.

• Complejidad creciente: la selección y gradación secuencial de los conte-nidos para la enseñanza del área se estructura en torno a ejes organi-zadores, que proponen el análisis y abordaje de las estructuras concep-tuales implicadas en la comprensión de los conceptos sociales, con una continuidad y progresión creciente. Dicha complejidad debe procurar el establecimiento de relaciones entre variables, la potenciación de obser-vaciones, descripciones, la identifi-cación, clasificación y detección de regularidades como así también, pro-mover la posibilidad de asumir res-ponsabilidades, adquirir autoestima, curiosidad, manifestar los proble-mas, pedir ayuda y tomar decisiones entre otras.

• Pertinencia de los contenidos pro-puestos en relación a las posibilida-des de los alumnos: los contenidos seleccionados tienen en cuenta la significatividad psicológica. Está en relación al grado de desarrollo de la estructura cognitiva y la madurez de quien aprende, es decir si los con-tenidos a ser enseñados podrán ser pensados, si tendrán sentido para los alumnos y alumnas. Es importante te-ner en cuenta las experiencias, cono-cimientos previos y representaciones sociales de los niños y niñas ya que son fundamentales en la construcción del conocimiento del mundo social.

Los contenidos conceptuales para el área de Ciencias Sociales del presente documen-to, se presentan articulados alrededor de dos ejes temáticos atendiendo a las particu-laridades de las ciencias sociales escolariza-das e intentando que constituyan una unidad de sentido. Sin embargo, cabe aclarar que los mismos tendrán un carácter flexible contem-plando la posibilidad de organizarlos en la

propuesta de trabajo institucional y áulico, en función de las características del contexto y de los alumnos, sin perder de vista el carác-ter prescriptivo del documento.

Este grado de especificación curricular dará lugar a diferentes y variadas propues-tas didácticas ampliando y resignificando los contenidos que se presentan. Así, la pro-puesta evoca una selección y organización de los saberes que responden a 2 ejes.

El primer eje Las sociedades y las culturas a través del tiempo involucra el tratamien-to de contenidos que priorizan los procesos políticos, económicos y culturales que asu-men las sociedades americanas atendiendo a las múltiples perspectivas organizativas que transcurren en las mismas a lo largo del devenir histórico. A su vez, se trabaja en el establecimiento de relaciones entre las dis-tintas dimensiones de la realidad social re-conociendo los cambios y las continuidades producidos en el proceso de conformación y consolidación del Estado Argentino. Así tam-bién, en los tres grados del ciclo, la selección de saberes referidos a la historia argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, responden a pensar en los valores sociales como eje transversal, atendiendo no solo a su propuesta didáctica sino a la práctica de los mismos en una sociedad que propicia el respeto y el ejercicio de los valores éticos y democráticos como así también el respeto a la multiculturalidad.

El segundo eje Las sociedades y los te-rritorios pone énfasis en el rol del Estado como organizador político a diferentes esca-las provincial, nacional y latinoamericana. Se abordan las manifestaciones y procesos que se dan en el espacio geográfico como resul-tado de las transformaciones y construccio-nes que todas las sociedades realizan en los paisajes urbanos y rurales; asimismo se des-tacan las problemáticas socio-ambientales producto de las diversas relaciones políticas y económicas a través del tiempo.

Se espera que a lo largo del ciclo se explo-ren y contrasten formas de organización de los espacios rurales y urbanos en el presen-te, dando lugar también a algunas compara-ciones con el pasado que permitan identifi-car algunos cambios y permanencias. ¿Cómo

8

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

distintas sociedades se organizan, como se relacionan los hombres y transforman las condiciones naturales de un lugar para ob-tener productos destinados a la subsisten-cia, para construir obras de infraestructura, o viviendas? ¿De qué modo en contextos culturales distintos las personas organizan actividades productivas? ¿De qué modo se concreta la producción y el consumo de bie-nes y servicios? ¿Cómo se conectan actores sociales y lugares?

9

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

10

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

11

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

12

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

13

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

14

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

15

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

16

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

Orientaciones para la enseñanza

Las ciencias sociales en la escuela se van constituyendo como una construcción didác-tica para su enseñanza y su aprendizaje que pone a los docentes en el centro de la esce-na a partir de las decisiones que se toman en función de las distintas interpretaciones so-bre la realidad social. Es en este sentido, que en la actualidad, las Ciencias Sociales, plan-tean intensos cruces discursivos, en los que convergen o entran en conflicto distintos enfoques, lecturas y visiones de la realidad. Este amplio campo de saberes, de prácticas y de experiencias se halla en permanente construcción, y en él se producen rupturas, cambios y nuevos desarrollos conceptuales que acompañan el devenir de las socieda-des a lo largo del tiempo. (serie cuadernos para el aula. Ciencias Socieales. Núcleos de Aprendizaje Prioritario. Educación Primaria).

Así entendemos que la Escuela es un lu-gar de apropiación de saberes y recreación de variados sentidos, es un espacio de en-cuentro en el cual se produce una diferencia, cuando se pone un plus a la experiencia de cada niño y niña. El aula entonces, será pro-picia para alentar la curiosidad y la creativi-dad para recrear sentidos, para transformar-los, para producir otros nuevos. Hablamos así de transmisión8 de la cultura, centrando nuestro interés en la enseñanza como prác-tica social, pública, construida en conjunto, reflexionada colectivamente. A su vez, no podemos desconocer que concebida de esta manera, la enseñanza, es altamente com-pleja. Complejidad que deviene del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Estas tensiones y contradicciones se expresan por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de la propia práctica y en este complejo con-texto nuestra tarea, entonces, parte de con-siderar estos rasgos, hacerlos visibles y posi-cionarnos en el aula, en la clase.

Partiendo de este escenario, abordar la didáctica de las ciencias sociales como una 8 No la entendemos como cerrada o unidireccional, sino en términos que la Escuela debe dar respuestas y es la responsable de la transmisión de la cultural.

construcción para la enseñanza y el apren-dizaje de distintas interpretaciones sobre la realidad social y su concreción supone esta-blecer una dialéctica entre las concepciones disciplinares y los modos de enseñar.

Para el segundo ciclo se plantean las relaciones que se establecen entre las dife-rentes escalas de tiempo y espacio con el objeto de profundizar la mirada sobre los procesos sociales que ocurren y ocurrieron en las sociedades en estudio. Para ello, los docentes, deberán adaptar las explicaciones e interpretaciones de la realidad social par-tiendo del uso de estrategias metodológicas. “De este modo, es necesario programar en los diferentes formatos pedagógicos concep-tos, procedimientos y actitudes que ayuden a comprender el mundo social, permitir que amplíen sus experiencias sociales y cultura-les, que avancen en el desarrollo de su au-tonomía, que se integren progresivamente a las redes sociales, tomen decisiones cada vez más fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo. En este sentido, la am-pliación de los horizontes sociales y cultura-les es una condición pedagógica que permi-te aproximar a los niños a una construcción más elaborada de la realidad social, sin ex-cluir la valoración de las identidades, las ex-periencias locales y las prácticas particulares de ellos en su contexto.” (serie cuadernos para el aula. Ciencias Sociales. Núcleos de Aprendizaje Prioritario. Educación Primaria).

Por esto, es necesario organizar los con-tenidos explicitando los criterios por los cuales se definen el “qué”, “para qué” y el “cómo”.

Al hacer referencia al qué se enseña, es dar cuenta de un interrogante que involu-cra pensar en la organización de contenidos que se transmiten en cada grado, cómo se priorizan, las dificultades para la enseñanza que presentan, el lugar que ocupan y cómo lo ocupan en los manuales y libros de texto y desde qué enfoque se plantean.

El para qué guía la enunciación de los propósitos formativos de los contenidos or-ganizados. Cuando se define el cómo se en-seña, los docentes deciden los métodos de enseñanza más acordes atendiendo al con-texto del aula, al contenido a trabajar y a los

17

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

sujetos destino de la propuesta. Para ello el docente propondrá situaciones variadas y diversas de enseñanza con el propósito de brindar renovadas oportunidades de apren-dizajes.

Uno de los mayores desafíos para los do-centes radica en la organización de los con-tenidos prescriptos en este documento para ser enseñados. Será conveniente entonces, para facilitar esta organización, atender a los siguientes criterios:

• Que guarden coherencia con una mi-rada explicativa de la realidad social y que se consideren relevantes y cientí-ficamente válidos para trabajar en la clase.

• Que su complejidad sea creciente y coherente tanto desde la lógica de la disciplina como en relación a las posi-bilidades cognitivas de los niños.

A su vez los docentes tendrán en cuenta que los contenidos organizados y la mane-ra que se los enseña propiciarán abordar el conflicto social, la diversidad de sujetos so-ciales y sus variados intereses. Esto conlleva a que gradualmente se incorpore la mirada de que los hechos sociales no tienen una única causa, que hay múltiples miradas de los mismos y que esa diversidad de miradas pueden generar conflictos.

Es cierto que el campo de conocimiento de las ciencias sociales es amplio y complejo. Para ello una manera de organizar los cono-cimientos sociales es la de hacer “recortes didácticos”. Un recorte de la realidad social es “la operación de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sí mis-ma, con una racionalidad propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la conforman, analizar las re-laciones que los vinculan entre sí, (y) encon-trar las lógicas explicativas de la misma...”9 Esto supone un modelo didáctico facilitador

9 GOJMAN Silvia y SEGAL, Analía: “Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales. La “Trastienda de una propuesta” en Aisenberg, B y Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con Prácticas. Ed. Paidos Educador. Buenos Aires.1998, Pág. 83

de la tarea docente que permita “diseñar” secuencias didácticas facilitadoras de los aprendizajes. Cuando el docente define un recorte está también decidiendo sobre qué campo de la realidad social va a trabajar, por ej. El diseño expresa para 6to grado: “La identificación de los cambios en la infraes-tructura de transportes y comunicaciones (ferrocarriles, puertos, telégrafo, rutas, ca-minos, etc.) para la expanción y consolida-ción del modelo agroexportador”.

Sobre estos contenidos se puede propo-ner: “Impacto territorial de la red ferrovia-ria argentina a fines del SXIX y principios de SXX”, Este recorte, desde un enfoque pro-blematizador, ofrece la oportunidad de dar cuenta de los intereses políticos y económi-cos que llevaron a la expansión ferroviaria y sus consecuencias en este período histórico El docente propondrá explicaciones y recur-sos didácticos que posibiliten ir develando las principales decisiones económicas y polí-ticas del crecimiento en el territorio de la red ferroviaria y su peculiar traza.

Para ello, las preguntas propuestas ver-tebrarán la secuencia:

¿quiénes decidieron y cuáles fueron los motivos para la construcción de la red ferro-viaria? ¿A quiénes beneficiaba y a quiénes perjudicaba? ¿Qué impactos ambientales y territoriales se dieron por su construcción? ¿Por qué tendrá una traza radial con centro en la ciudad de Buenos Aires? ¿A qué eco-nomías regionales respondía? ¿Qué lugar ocupaban los territorios patagónicos en las decisiones de ampliación de la red ferrovia-ria?, entre otras posibles. Para ello el do-cente seleccionará estrategias de enseñanza que permita a los alumnos reconocer y dar cuenta de las explicaciones del crecimiento y desarrollo de los transportes en la argentina agroexportadora.

El trabajo con variedad de fuentes escri-tas, fotográficas, así como mapas, cuadros estadísticos, entre otros, brindarán informa-ción pertinente para el abordaje de este re-corte. Los recursos, por sí solos no develarán información, sino que la intervención peda-gógica es fundamental.

Al pensar en las estrategias de enseñan-za10más acordes para la enseñanza se pre-10 ANIJOVICH Rebeca y MORA Silvia definen “(…) a las

18

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

tende que las mismas promuevan aprendiza-jes significativos. Cobra importancia, en este contexto, el trabajo con los conocimientos previos11. En este sentido Beatriz Aisenberg plantea que “los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya construí-das) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento.

En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se va enriqueciendo.

Así, “…las estrategias de enseñanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del carácter que adquiere la información que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que éstos realizan, el papel que asumen los valores que se ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos sociales estudiados…”12.

Con el fin de explicitar otras estrategias que posibiliten el abordaje a los recortes se propone el trabajo con “los estudios de la vida cotidiana”. Trabajar desde aquí alude a la vida de los hombres y mujeres comunes, de los hechos de todos los días, permitiendo acceder al análisis y comprensión de la tra-ma compleja de la vida social, sus estructu-ras, procesos, cambios y permanencias.

Indagar en diferentes tiempos y espacios aspectos de la vida cotidiana tales como, la distribución de los objetos (iluminación, caminos, lugares de esparcimiento, calefac-ción, etc); el acceso a determinados servi-cios por los grupos sociales y los conflictos que esto genera (Por. Ejemplo el acceso a la vivienda, a la educación, a la salud, a la tec-nología, etc); las costumbres, ritos y expre-siones artísticas (nacimientos, casamientos, estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.

11 AISENBERG Beatriz, “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria”; en Aisenberg B. y Alderoqui S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Bs. As, Paidos Educador, 1994

12 CAMILLONI, A.R.W. de; “Sobre la programación de la enseñanza de las ciencias sociales”; En: Aisenberg B. y Alderoqui,S. Didáctica de las ciencias sociales II; Bs As; 1998. Pág.186

vestimentas, creencias, expresiones artísti-cas, etc); permiten “abrir” puertas de acceso a los conceptos estructurantes y claves del área.

“La narrativa”, se instala como otra es-trategia potente para el trabajo con los ni-ños. Los relatos orales, los cuentos, las histo-rias de vida, entre otros, describen y portan significados e invitan a su interpretación. Es decir, la narración “…como una forma de pensar y como una estructura para organizar nuestro conocimiento y como un vehículo en el proceso de la educación, particularmente en la educación de la ciencia…”13

Las narraciones son herramientas por-tadoras de significados ya que al trabajarlas en el aula proveen intencionalidades, gene-ran motivaciones y se plantean contextos o escenarios definidos. Por ejemplo, en los recortes seleccionados, a través de la narra-tiva, se contextualiza el tiempo y el espacio, los personajes se encuentran envueltos en situaciones argumentales que incluyen relaciones personales y familiares, posibi-litando la integración de conocimientos a partir de una trama que hilvana acciones, intenciones y conflictos. Estos relatos permi-ten no sólo construir y reconstruir una situa-ción, sino que convoca a los alumnos a confi-gurar nuevas interpretaciones, a comprome-terse con el personaje, captar sus vivencias y experiencias comprendiendo sus acciones e intenciones.

Un relato abre las puertas para situar, para contextualizar el pensamiento y el en-tendimiento sobre el pasado y el presente, sus rituales, sus mandatos y sus costumbres. Incluir las narraciones en las clases de cien-cias sociales abre caminos a la valoración de los acontecimientos relatados, a resolver lo inesperado.

La literatura aporta y mucho para traba-jar con los niños del segundo ciclo. En este sentido “las crónicas de viajeros” resul-tan cautivantes. Sus relatos de aventuras y desventuras, sus historias sobre hombres, mujeres y “pueblos extraños”, y el drama siempre presente de personajes haciendo camino por tierras ajenas, atraen al lector y 13 BRUNER, J; La educación, puerta de la cultura, Visor, Madrid, 1997

19

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

generan en él fuertes sentimientos de sor-presa, novedad y fascinación. Los libros de viajeros ofrecen al lector una experiencia de viaje casi tan intensa como las que cuentan. Recorrer sus páginas significa moverse a la par de ellos, ver a través de sus ojos, en fin, conocer todo lo que se presentaba a su mi-rada, reconociendo lo familiar, maravillán-dose ante lo desconocido e interesándose ante lo extraño y exótico. Especialmente las crónicas podrán interesar al docente de 4to grado donde la literatura es fecunda para los períodos trabajados en este grado de la escolaridad.

Cuando se trabaja con recortes que per-mitan “las salidas de campo” su aporte es significativo ya que es concebida como un intercambio activo entre el sujeto y el ob-jeto de estudio. Posibilita a los alumnos au-mentar su experiencia social, enriquecerse cognitivamente a partir del contacto directo con el entorno en estudio. Una experiencia vivencial que permite observar, recopilar in-formación proporcionada por otras fuentes (como los objetos en los museos y muestras) y obtener nueva información generada a partir de preguntas que surjan de la obser-vación directa que no hubiera surgido de no mediar ese contacto. Los interrogantes que se planteen en el aula son los que orienta-rán la observación. El docente debe tener en cuenta que estas “miradas” no son ingenuas, sino que es una mirada intencionada que in-tenta captar elementos que permitan dar respuestas a las preguntas iniciales. Por ello estas experiencias son parte de una planifi-cación anticipada, donde el docente atende-rá a los propósitos y objetivos que pretenda con esta experiencia, en qué momento de la secuencia didáctica lo hará, el itinerario que realizarán, información complementaria así como las actividades previstas antes de la salida como después de la misma.

Este tipo de experiencias resulta enri-quecedor en el área ya que los recorridos a la ciudad, a un establecimiento rural, a mu-seos, archivos, bibliotecas, instituciones, co-mercios, entre otros, propician situaciones de aprendizajes destinadas a desarrollar ha-bilidades de indagación e investigación.

Cuando el docente piensa en los recursos

disponibles para sus clases, aparece pronta-mente el uso de los libros de textos escolares. La selección de textos escolares de ciencias sociales se puede pensar como “un lugar de oportunidades”, ¿en qué sentido se lo plan-tea? Oportunidad para los alumnos, ya que al brindarles un buen libro de texto, atracti-vo, con información precisa; les despertará la curiosidad, la imaginación y el deseo de leerlo, y al mismo tiempo, puede represen-tar un estímulo para abordar información en otras fuentes. Oportunidad, también para el docente, ya que la elección de los libros de textos no es aleatoria, sino pensada desde distintos criterios, en donde debe involucrar sus concepciones y su práctica.

Si se adhiere a la idea de que en el apren-dizaje se pone en juego la construcción, elaboración, internalización y objetivación del conocimiento, es importante enfatizar la relevancia que tiene el desarrollo de las habilidades al momento de la lectura en el área de Ciencias Sociales. Desde este lugar se comparte la idea que es importante leer según un propósito, encarar la lectura como una actividad interactiva, sintetizar la infor-mación a partir del texto y su propia expe-riencia, asumir una actitud crítica frente a lo leído, aplicar el conocimiento para la resolu-ción de problemas, entre otros (Smith, 1990, Morles, 1994, Vincentelli, 1997, Cardozo y Rojas, 1997)14

Este lector, se logra a través de un proce-so complejo en el cual intervienen variables tanto de orden social como pedagógico, jun-to a las inherentes al propio sujeto.

Si se piensa, que el libro de texto debe constituir un recurso didáctico lo deseable es la existencia de muchos libros de texto en la escuela, en el caso de que se cuente sólo con uno se impone la atención a su calidad. Para explicitar la “idea” de calidad se deben considerar ciertos atributos que conciernen a la elección de los libros de texto como guía para las clases del área. Es en este sentido que se pueden plantear ciertos aspectos formales, en relación con el contenido que desarrollan, en relación al lenguaje y estilo utilizado, a las capacidades cognitivas que

14 Revista Pedagógica v.24 n.69 (2003) El Libro – Texto Único: Análisis del propósito de preguntas como estrategia estimuladora del aprendizaje. Caracas.

20

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

promueve, a tipo de recursos soporte que contiene, entre otros. El docente podrá re-visar antes de seleccionar para sus alumnos un libro de texto:

En relación con el contenido a enseñar• Que haya diversos actores sociales. • Que promueva la idea de conflicto

social. • Que en el abordaje de los contenidos

se presenten desde los distintos cam-pos de análisis de la realidad social.

• Que propicie la construcción de la idea de multicausalidad y de multi-perspectividad.

• Que el docente pueda distinguir con-cepción de conocimiento que subya-cen en los mismos y que respondan a los lineamientos curriculares en la concepción de aprendizaje que pro-pone.

• Que contenga Informaciones preci-sas y actualizadas.

• Que despierte entusiasmo sobre el tema.

En relación al lenguaje y estilo utilizado

• Que sea claro, sobrio, sencillo, sin caer en simplismos, evitando la mo-notonía y redundancia.

• Que el énfasis de la comunicación invite a pensar, a reflexionar, a cues-tionar como así también a describir o explicar.

En relación a los recursos

• Que permita al docente el seguimien-to, la indagación, la posibilidad de complementar con otros materiales curriculares.

• Que presente tareas de apoyo, con numerosos ejemplos, casos, mapas, gráficos, imágenes, fotografías, cua-dros estadísticos, entre otros.

Esto aquí explicitado pretende dar algu-nas sugerencias para que el docente tenga en cuenta que un libro de texto escolar tie-

ne un valor didáctico en tanto puedan, jun-to con los colegas decidir los mejores libros para los alumnos en los contextos escolares singulares.

Es indiscutible el valor didáctico que se viene postulando en relación al libro, pero existen otros portadores que son viables e interesantes para trabajar en las escuelas. Las bibliotecas escolares están disponibles con variedades de textos que se pueden/de-ben utilizar en las clases de ciencias sociales.

Sin duda, y en estos tiempos, los multi-medios como producto de la sociedad han ingresado a las escuelas. La información que circula en internet, los programas educativos emitidos por televisión, los soportes educa-tivos desde los Ministerios de Educación, pone a disposición de los docentes una va-riedad de recursos didácticos y materiales curriculares, que están disponibles para su uso, para su revisión, para su crítica, para incorporarlos en las secuencias didácticas siempre y cuando respondan a los intereses e intencionales pedagógicas del hacer coti-diano en las escuelas.

Los Estudios de Caso se posicionan como muy pertinentes en este ciclo. Se presentan como una situación problema real, concreta y particular en la que se pueden relacionar elementos políticos, económicos, sociales, ambientales y/o culturales. Un caso es un ve-hículo por medio del cual se lleva al aula un “retazo” de realidad a fin de que los alumnos y el docente lo examinen minuciosamente. Su objetivo es promover la comprensión que a partir de preguntas críticas los alumnos se vean motivados para examinar ideas impor-tantes, nociones y problemas relacionados con el caso en estudio.

Las temáticas ambientales son propicias para el uso de esta estrategia dada la ampli-tud y complejidad del contenido a desarro-llar. Por ejemplo, en 5to grado se enuncia: “El reconocimiento de los problemas ambienta-les en nuestro país analizando causas y con-secuencias”. Y “La identificación de múltiples actores, de intereses y conflictos, como por ejemplo: en la deforestación, los incendios forestales, la contaminación del aire en las grandes ciudades, los residuos, reconocien-

21

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

do el rol de los actores y de diferentes orga-nismos públicos y privados.”

Aquí se puede analizar que los saberes expresados se dirigen a problemas ambien-tales en el territorio argentino, pero princi-palmente dirige la mirada al reconocimiento del conflicto por los intereses de los múlti-ples actores sociales. Esto amerita poner a disposición de los alumnos un caso revela-dor para desde allí ir trabajando los saberes pretendidos. Ejemplificando un Estudio de Caso podría ser: El conflicto de las pape-leras. Gualeguaychú: un ejemplo de parti-cipación ciudadana. O La instalación de la minería en Esquel: un ejemplo de participa-ción ciudadana.

Estos dos casos se caracterizan por la participación de variados actores sociales, especialmente los ciudadanos que hace es-cuchar su voz. Bajo la premisa “Los proble-mas sociales se resuelven de acuerdo con los intereses de quienes tienen el poder”, se in-corpora la presencia del Estado, como actor clave decisional en los conflictos ambienta-les. El caso permite caracterizar los proble-mas ambientales, el reconocimiento del rol de los ciudadanos, los organismos naciona-les y/o internacionales gubernamentales y no gubernamentales y su posicionamiento ante los conflictos de índole ambiental. Aquí será también valeroso la incorporación de por ejemplo, el Juego de Roles, “ponerse en lugar de”, esto hará que los alumnos indagen sobre el posicionamiento de los actores so-ciales que van a representar en la simulación de una asamblea.

La variedad de recursos disponibles se suman, otros, como pueden ser las Leyes, entrevistas, noticias de periódicos, indaga-ción en portales de internet todos ellos con la guía del docente que brindará criterios de selección para la búsqueda ayudando a con-seguir paulatinamente la autonomía de las alumnos.

Evaluación en el Áreade Ciencias Sociales

La evaluación supone una instancia de valoración. En los términos particulares de

la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relacio-nes implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las ins-tituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes.

Así pues, la evaluación, en términos ge-nerales, supone una instancia de valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios obje-tos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valo-rar: el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes.

En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluar su-pone conocer qué y para qué evaluar en este caso en el área de Ciencias Sociales, para lo cual es requisito esencial recoger informa-ción, formular un juicio de valor y tomar de-cisiones con vista al futuro.

Será necesario diseñar entonces diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento de los logros y dificultades de los alumnos recuperando el nivel de com-prensión y apropiación de saberes para com-prender la realidad social presente y pasada. A su vez, la capacidad para establecer rela-ciones multicausales y multidimensionales, el dominio de la argumentación oral y escri-ta, la capacidad para justificar puntos de vis-ta, entre otros.

Instrumentos de evaluación¿Cómo evaluar?

La evaluación, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija pa-rámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagógicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su co-nocimiento. Esto implica:

Comprender el significado de las res-puestas elaboradas por el alumno, por ejem-plo al momento de reflexionar sobre la orga-nización del Estado o, sobre una migración transoceánica (en el caso de segundo ciclo) o sobre las diversas instituciones sociales que

22

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

se estén estudiando o sobre un estudio de caso en particular.

Considerar el tipo de información rele-vada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción. Aquí hay que pensar a través de qué instru-mentos el docente relevará información en cuanto al aprendizaje de los alumnos (pue-den ser participaciones orales, en debates, exposiciones, cuadernos de clase, registros diarios, entre otros.

Acreditación

La acreditación es la decisión que se toma al finalizar un proceso, respecto de los logros de los alumnos y si se han cumplido los pro-pósitos de la enseñanza. Dicha decisión se toma luego de haber construido un juicio de valor acerca del logro de los aprendiza-jes que se consideran básicos y necesarios para aprobar un tramo escolar determinado, parte de una tarea compleja, continua y per-manente en la que se articulan no solo los contenidos y procedimientos del área social sino que también deben ser pensados en re-lación a los objetivos, principios y condicio-nes institucionales. Este juicio de valor que le permite al docente tomar estas decisiones se traduce en una calificación diferente. Esa apreciación cualitativa o cuantitativa que construye el docente a partir de los criterios de valoración, es en definitiva, la que define la aprobación o no.

Criterios de acreditación generales para el área:

• Relacionar actores sociales con he-chos y procesos.

• Valorar la múltiple perspectiva como una de las características más impor-tantes del área social.

• Utilizar diferentes fuentes y recursos del área de acuerdo a los temas abor-dados.

• Mostar actitudes de compromiso con respecto a la tarea educativa y en re-

lación a sus pares.• Utilizar conceptos propios del campo

social para la elaboración y el soste-nimiento de reflexiones y debates sobre distintos temas del área, ex-plicando con claridad los diferentes temas del área, situaciones y proble-mas.

Criterios de acreditación para el segundo ciclo:

Los alumnos al finalizar el segundo ciclo del nivel primario deberán estar en condicio-nes de:

• Elavorar interrogantes e hipótesis en relación al proceso de acentamiento y distribución poblacional en el terri-torio provincial.

• Reconocer la variedad de ambientes a diferentes escalas y algunas de las problemáticas ambientales gene-radas por la sociedad a partir de su aprovechamiento.

• Identificar el aprovechamiento de los recursos naturales a diferentes esca-las atendiendo a la diversidad de ac-tores involucrados.

• Comparar diferentes condiciones de vida en ámbitos urbanos y rurales a diferentes escalas.

• Identificar las transformaciones de la naturaleza que produjeron las dife-rentes sociedades estudiadas a tra-vés del tiempo.

• Reconocer algunas relaciones exis-tentes entre las dimensiones socio-cultural, económica y política en dis-tintas situaciones planteadas.

• Identificar y relacionar situaciones de conflicto en el abordaje de las causas y consecuencias de la llegada de los españoles al territorio americano.

• Analizar algunas de las causas econó-micas, políticas y sociales del proceso de independencia de las colonias es-pañolas en América a partir de dife-rentes fuentes

• Reconocer los `proyectos de organi-

23

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

zación nacional como el centralismo y el federalismo vinculándolos con los intereses regionales.

• Establecer relaciones entre la orga-nización política del territorio argen-tino, las instituciones del Estado y algunas de sus acciones específica a partir de situaciones concretas.

• Analizar distintos modos de participa-ción social en el sistema democrático reconociendo las obligaciones de los gobernantes, y los deberes, derechos y garantías de los ciudadanos.

• Leer e interpretar fuentes (artículos periodísticos, imágenes, gráficos, lí-neas del tiempo, entrevistas, textos descriptivos, cartografía, entre otros) para la explicación de problemáticas socio históricas y territoriales.

• Comunicar a través de distintos for-matos discursivos (orales y escritos) hipótesis, ideas, síntesis y conclusio-nes de las problemáticas abordadas.

24

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

Bibliografía:

AISENBERG B. y ALDEROQUI S. (comps), Didáctica de las Cs Sc II. Teorías con prácti-cas. Paidós Educador, Buenos Aires, 1998.

AISENBERG B. y ALDEROQUI S. (comps), Didáctica de las Cs Sc. Aportes y Reflexiones. Paidós Educador, Buenos Aires, 1997.

ALDEROQUI Silvia y PENCHANSKY, Pom-pi; Ciudad y Ciudadanos. Aportes para la en-señanza del mundo urbano. Ed. Paidos. Bue-nos Aires. 2002

AUGUSTOWSKY Graciela, EDELSTEIN Os-car; Tras las huellas urbanas: enseñar histo-ria a partir de la ciudad. Editorial Novedades educativas. Buenos Aires, 2000.

BENADIBA Laura (comp.) Recursos Me-todológicos para enseñar Ciencias Sociales. Novedades Educativas. Buenos Aires, 2013

BERTONI Lilia, ROMERO Luis Alberto; Una Historia Argentina (Varios). Libros del Quirquincho. Buenos Aires, 1988.

BURKE, Peter; Formas de hacer historia. Ed. Alianza Universidad. Madrid, 1994

CALVO, Silvia; SERULNICOFF, Adriana y SIEDE, Isabelino (comps). Retratos de fami-lia… en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza. Ed. Paidos. Bue-nos Aires, 1998.

CANETO Claudio; Geografía de la Percep-ción Urbana. Lugar Editorial. Colección Lugar Docente. Buenos Aires, 2000.

CARREIRA Mercedes; Buenos Aires In-creíble. La ciudad Criolla (1810-1829). Lúdico Ediciones. Colección Historia de la Historia. Buenos Aires, 2007.

CARVALLO Cristina, VARELA Brisa, Estra-tegias de enseñanza de las ciencias Sociales Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires. 2003

CASTORINA, José y, LENZI Alicia (comp.) La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Ed. Gedisa. Barce-lona, 2000.

CORDERO, S y SVARZMAN J; Hacer Geo-grafía en la Escuela. Reflexiones y aportes para el trabajo en aula. Ed. Novedades Edu-cativas. Buenos Aires 2007

DELVAL, Juan; El desarrollo humano. Si-glo XXI Editores. Madrid, 1998

EGAN, Kieran. Fantasía e Imaginación. Su poder en la enseñanza. Ed. Morata. Madrid, 1994

EGAN, Kieran. La imaginación en la ense-ñanza y el aprendizaje. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires, 1999.

FERNÁNDEZ CASO María Victoria, GU-REVICH Raquel (coord.); Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Editorial Biblos, Serie Puntos clave para la Formación Docente. Buenos Ai-res, 2007.

FERNÁNDEZ CASO, V. (coord.); Geografía y territorios en transformación. Nuevos te-mas para pensar la enseñanza. Ed. Noveda-des Educativas. Buenos Aires 2007

GARAVAGLIA Juan Carlos y FRADKIN Raúl, Vida Cotidiana: Hombres y mujeres de la colonia. Editorial Sudamericana. Serie Jo-ven Ensayo. Buenos Aires, 2007.

GUREVICH, Raquel; BLANCO, Jorge; FER-NÁNDEZ CASO, María Victoria; Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Editorial Aique. Bueno Aires, 1997. Cap. 4, 5 y 6.

LOBATO Mirta – SURIANO Juan; Atlas His-tórico de la Historia Argentina. Nueva Histo-ria Argentina. Sudamericana. Buenos Aires 2000.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Materiales varios del “Ciclo de For-mación de Formadores en la Enseñanza de áreas curriculares en el Nivel Primario”. 2011

Ministerio de Educación Ciencia y Tecno-logía. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciencia Sociales. Cuadernos 1, 2 y 3 1er Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires, 2006

Ministerios de Educación, Ciencia y Tec-nología: Cuadernos de Aula. Ciencias So-ciales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2006.

REBORATTI Carlos; Ambiente, Sociedad y Territorio: Una visión geográfica de nuestro mundo. Cuadernos de trabajo. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires, 2000.

ROMERO Luís Alberto; Breve Historia Contemporánea de la Argentina. Ed. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires 1994.

ROSASCO Eugenio, Vida cotidiana: Color de Rosas. Editorial Sudamericana. Serie Jo-ven Ensayo. Buenos Aires, 2007.

25

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ C

ienc

ias

Soci

ales

Seg

undo

Cic

lo 2

014

SIEDE Isabelino (coord.); Ciencias Socia-les en la Escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique Educación. Buenos Ai-res, 2010.

SOUTO GONZÁLEZ, Xavier; “El espacio cotidiano como objeto de aprendizaje” en Didáctica de la Geografía. Ediciones del Ser-bal. Barcelona 1999.

SPIEGEL, Alejandro: La vida cotidiana como recurso didáctico. Hacia una escuela más auténtica. El Caso de la Educación de Valores. Ediciones HomoSapiens. Rosario, 2000.

SVARZMAN José, Enseñar la Historia en el Segundo Ciclo. Herramientas para el trabajo en el aula. Ediciones Novedades Educativas. Serie Ciencias Sociales, Buenos Aires, 2006.

ZELMANOVICH Perla y otros; Efemérides. Entre el Mito y la Historia. Ed. Paidos. Bue-nos Aires, 1994.

ZELMANOVICH, Perla. “Seleccionar con-tenidos para el Primer Ciclo. Un falso dilema, ¿cercanía o lejanía?” en Aisenberg y Aldero-qui (comp.): Didáctica de las Ciencias Socia-les II. Teorías con prácticas. Ed. Paidós Educa-dor. Buenos Aires, 1997