LA EDUCACIN BSICAEN CHILE HOY

Johanna FilpCecilia Cardemil

[[1984J]

Centro de investigacin yDesarrollo de la Educacin

C.I .D.E.

LA ESCUELA BSICA EN SECTORES URBANOSPOBRES: SITUACIN ACTUAL Y PROYECCIONES

Jo harina.

Santiago, septiembre de 1984

Impreso en elCENTRO DE INVESTIGACIN YDESARROLLO DE LA EDUCACIN

(C.I.D.E.)

Erasmo Escala N1825.Fono: 87153SANTIAGO - CHILE

PRESENTACIN

En e ao 19S3 tuLCbnob una Aj-w.-UjacA.on de. La Academiace Humanmo Cftano y de Cent.e de. Re.c.heAc.ke. u/i ' Ame-'ixcqueLaste e La. Te.ru> Monde (CETRAL poJia. c.oLabo>iaA y E. Sdief

ce plane.> y pioafiama^, an>Ji como en opeco-i a>>te.nc.aLLdad t/^nanciamiejnto en ndviC.acA.on. Langa veJitnob nw>tfia minadaa la. ala de, c/oe-, donde. e.n^ocamo& la neJLa.oA.6n ente pA.oe-40/t. / alumnos. Nu.e.tfia> A.eexone -e censan pfuncA.palme.nte.en t /te^icxlone &ocaJtej> que e e-abecew a nte.tio'L daJLa de. cla>e.& en ecuea en 4ec^to.i,e4 popalafiej> uAbano*,buscando en ee mbito un camino que. consiibuya al de.>awiollode. n.eJLac.one.t> humanan y ocjoleA md>

No fian nu.e.&tA.a nte.ncA.6n ne.alza?i un trabajo de. "notadodal ant

N D I C E

Cap. Pag.

INTRODUCCIN 1.

I. ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO EDUCACIONALGENERAL: LA MUNICIPALIZACIN Y LOS PLANESY PROGRAMAS ACTUALES 3.

Implicaciones de estos cambios 7.

II, ASISTENCIALIDAD Y FINANCIAMIENTO 13.

III. LA SALA DE CLASES 17.

IV. ESPACIOS PARA CAMBIO EN LA ESCUELA 23.

Bibliografa consultada 29.

1INTRODUCCIN

Cuando fuimos consultadas si queramos colaborar conun artculo sobre la escuela bsica en un proyecto que se preo_cupa por la "redemocratizacin de la sociedad chilena", nospareci un lindo desafo, especialmente porque desde hace alg_unos aos hemos estado investigando diferentes aspectos de laescuela bsica en sectores populares urbanos.

Distinta fue nuestra sensacin al sentarnos frente auna hoja ea blanco, intentando decir algo sobre cmo la escuelapuede contribuir a una redemocratizacin de la sociedad chilena.El tema nos parece demasiado importante como para decir algo"a la rpida", pero al fina], al buscar poder decir algo muyprofundo y trascendente, nos encontramos casi con la disyuntivade que no nos atrevemos a decir nada. Esto nos pareca unasituacin bastante desgraciada, especialmente porque nuestrasinvestigaciones estaban motivadas por la bsqueda de una escue_la que contribuya a proveer una mayor igualdad de oportunida-des a los nios de sectores populares. En qu quedamos enton_ees?.

No tenemos muy claro si nuestra angustia aument o sedisip, cuando nos encontramos con un artculo escrito por uncientista social quien se planteaba este mismo dilema. El dice:"En discusiones sobre la relacin entre ciencias y polticas

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sociales, se supone a menudo que las polticas sociales debieranbasarse en la ciencia... exista un perodo, hace algunos aoscuando frecuentemente me vea en una posicin muy inconfortable:los encargados de formular polticas se dirigan a m para bus-car verdad, y lo que era ms aterrador para buscar sabidura.Lo que yo encontr era que cuando pedan verdad, haba muy pocoque yo pudiera decirles, por lo menos en relacin a las pregun-tas que me hacan. Me senta bastante mejor cuando me pedansabidura. Aqu tena bastante ms que decir. ^ero ellos so-lan interrumpirme con una pregunta muy injusta. Ellos pregun-taban: 'cul es su evidencia?'. Algo ocurri que es raro enmi experiencia: no tena nada que decir." (1)

El autor plantea algo que coincide con nuestra expe-riencia y nuestro sentir. Nosotros tenemos una "verdad" oevidencia modesta, obtenida a travs de nuestras investigacio-nes, y tambin nuestra comprensin del problema dla escuelava ms all de las evidencias. Cuando hemos comunicado nues-tros resultados a profesores, stos se ven reflejados, cuestio-nados y movidos a cambiar, y en ese sentido, nosotras compren-demos que compartimos algo de sabidura sobre la problemticade la escuela. En educacin se requiere de verdades y de sa-biduras, pero stas no son suficientes si no van acompaadasde formulaciones claras de polticas sociales que digan quhacer frente a la realidad.

Nosotras pensamos que cualquier consideracin en tornoa polticas educacionales no tiene sentido si se considera enforma aislada de las polticas globales de desarrollo socialde un pas y esto por dos razones. En primer lugar, porque lasignificacin e impacto que tendr una determinada medida enel plano educacional estar condicionada por el plan global dedesarrollo social que se formule, y por otra parte, no podemosconsiderar a la educacin como el nico vehculo de redemocra-tizacin.

Es por esto que nos parece importante que nuestro apor-te sea considerado dentro del contexto global que se analizaen los otros artculos presentados en este volumen.

(1) Bio^ etab-tenneA., . "Ve.ve.lcpme.nta ReAeaAc.k, PabLLc VoLLcg,and tke. Ecology o^ CluJtdhood", e.n CliLd Ve.v(Lopment, 1974,45, 1-5

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I. ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO EDUCACIONAL

GENERAL: LA MUNICIPALIZACIN Y LOS PLANESY PROGRAMAS ACTUALES.

\Entre las modificaciones que se han introducido al sis-

tema de educacin bsica general cabe destacar la municipali-zacin y los cambios en planes y programas.

Abordaremos ambos aspectos en trminos muy generales,porque la municipalizacin es el tema de uno de los artculosdel presente volumen. Lo que queremos hacer aqu es delinearalgunas caractersticas del contexto educacional general conel fin de poder ubicar nuestra discusin sobre la relacinprofesor-alumno en el mbito administrativo y normativo quelo condiciona.

En 1980 las escuelas bsicas pasan a depender de lasmunicipalidades tanto en lo administrativo como en lo econmico.De acuerdo a las formulaciones oficiales su objetivo es racio-nalizar funciones, proveer mayor participacin y control so-cial, mejorar en lo cualitativo la educacin y las rentas delsector docente. El Ministerio de Educacin queda encargado

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de los aspectos normativos de la educacin y de la entrega yfiscalizacin de los subsidios escolares.

En la prctica esto ha llevado a que a fines de 1982el 84% de las escuelas bsicas del pas se encuentren bajo laadministracin del municipio correspondiente. No se ha conti-nuado el traspaso de escuelas debido a la restriccin presu-puestaria impuesta por el Ministerio de Hacienda, con el finde mantener el equilibrio fiscal en un ao en que los ingresosdel fisco se han visto seriamente deteriorados. De acuerdo aldecreto correspondiente el gobierno deba cancelar a los pro-fesores que se cambiaran de rgimen previsional, una importan-te cantidad de dinero por concepto de indemnizacin a los aosde servicio en la administracin pblica.

La participacin de la comunidad en la gestin y admi-nistracin educacional a nivel local se reduce a una gestinde apoyo al alcalde. El mecanismo de participacin propuestoes un canal informativo, en el que las personas pueden hacerllegar sus dudas y problemas al alcalde por escrito para queste las remita al Ministerio del Interior y all se resuelvan.En ningn caso se trata de un mecanismo que permita la delibe-racin y el control por parte de la comunidad del proceso demunicipalizacin. (1)

Existe estrecha relacin entre la municipalizacin yprivatizacin de la educacin ya que las municipalidades puedentraspasar las escuelas a organizaciones privadas que se encar-gan de su administracin. As el Estado renuncia a su rol depromover el acceso de los sectores populares a la educacin yla educacin pasa a ser regulada como una mercanca por el li-bre mercado. (2)

Se pretenda que la municipalizacin llevara a una me-jora de las rentas del sector docente, pero en la prctica sehan cometido muchas arbitrariedades provocadas en parte por unvaco legal, que ha quedado al cambiarse la situacin estatu-

(?) \\QMAjJi, R. Cambo un la admntsiacn educacional.- I pio-ceo di muic.paJilza.(i

taria y jurdica del personal docente. Se han derogado lasnormas sobre escala de remuneraciones, ascensos, calificacio-nes, evaluacin, responsabilidad administrativa, indemnizacio-nes, etc. Adems, la municipalizacin ha acrecentado la atomi-zacin gremial del sector docente, a la que se suma la insegu-ridad laboral del maestro y la nula participacin del profesoren la gestin de las polticas qeu tan directamente lo afectan.

En lo econmico, la diferencia de recursos existentesen Las municipalidades es tan grande, que aun la redistribucinque se hace a travs del fondo comn municipal no es suficientepara disminuir la brecha de gasto e inversin entre las munici-palidades ricas y pobres.(1)

El Ministerio de Educacin sigue a cargo de los aspec-tos normativos en el campo tcnico-pedaggico, y es aqu dondese han introducido cambios en los planes y programas que esimportante sealar.

Nosotros queremos referirnos a dos ideas centrales deestos nuevos planes. Por una parte, el intento de reforzarun determinado esquema de valores y, por otra, la introduccinde una nocin especial de flexibilidad.

El esquema de valores que se propicia aparece con bas-tante claridad en los fines y objetivos generales y especficosdel programa de ciencias sociales v del rea de formacin dehbitos y actitud social del alumno. Los objetivos se centranen aspectos histricos y geogrficos descriptivos, haciendomenciones muy tangenciales al desarrollo de actitudes sociales.En octavo bsico se enfatiza mucho la valoracin de aspectosnacionales y se hace poca mencin a la interdependencia de lospueblos del mundo; sta slo se hace en el aspecto econmico.

En formacin de hbitos y actitudes se seala que lacomprensin y tolerancia se refiere a las personas y no a doc-trinas. Estas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinasque podemos tolerar y tratar con comprensin, hay otras que noes posible hacerlo.(2)

(7) Heva, R. o. c-t.(2) Ma.ge.ndzo, A. An planefe (tuiciio de. la enseanza btica ce. 7967 y 19&0, Stgo . ,PIIE 19S2, 3B pp.

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Los programas de orientacin vocacional para sptimo yoctavo ao sealan que "es de mayor importancia que el profesorest convencido profundamente que la persona es ms o menosvaliosa o mas o menos feliz por lo que es y no por lo que haceo tiene. Slo de este modo es posible orientar a muchos niosde nuestras escuelas hacia situaciones modestas, reales, evi-tando que esta manera crear expectativas brillantes pero fal-sas. "(1)

Algunos de estos planteamientos se reflejan ya en lostextos de estudio que se han estado usando en la escuela bsicaen el ultimo decenio. La tendencia de ellos es realzar valoresdel pasado. La referencia a los hechos histricos en los li-bros de lectura o en los textos de historia exaltan smbolosnacionales y subrayan lealtades tpicamente nacionalistas, pro-curando fomentar una conciencia nacional homognea.(2)

La flexibilidad, que aparece como un concepto centraldentro de los cambios de los programas se reduce, en el fondoa fijar objetivos mnimos para la educacin bsica y un nive-lar "hacia abajo". La flexibilidad parece basarse en una con-cepcin del nio popular, como alguien con "menos" capacidad,y no como un nio que pertenece a una cultura cualitativamentediferente del nio de sector medio. Es as que se pone nfa-sis en la enseanza del castellano y clculo elemental y seadmite la suspensin de otras asignaturas. El numero de horasde clases puede reducirse a 25 en caso que uno o ms alumnosde un curso estn significativamente bajo el rendimiento espe-rado en castellano o matemticas. La enseanza del idioma ex-tranjero no ser obligatoria, se impartir solo cuando el esta-blecimiento cuente con docentes idneos y con los medios mate-riales adecuados.(3)

(1) Ccu>trw, E. "El. nuevo plan de. tu.do> da La. EducacinGe.ne.ial Bdca", e.n Voc.me.Yito di Talle/tea VECTOR /Vi,Stgo., octubre. 1980, pp. 173-213.

(2) Ockoa, J. La j>oc.

Implicaciones de estos cambios

A nosotros nos parece que la municipalizacin desafor-tunadamente no ha llevado a una mayor justicia al interior delsistema educacional, aun cuando la idea general de una descen-tralizacin de la administracin educacional podra parecercomo algo positivo en s.

En primer lugar, nos parece que llevado a consolidaruna mayor desigualdad de recursos disponibles en escuelas ubi-cadas en barrios pobres y en barrios de ingresos medios. Lasescuelas de comunas ricas disponen de mejores edificios, msmedios para remunerar al profesorado, para financiar activida-des extra-escolares, profesores de lenguas extranjeras, biblio-tecas, etc.

Un estudio reciente muestra que las tasas de repitenciason menores en escuelas con 180 o ms alumnos, mientras que enlas escuelas de menor tamao las tasas son mayores. Coincideque las escuelas ms grandes tambin estn ubicadas ms cercade los lugares fsicos en que se pueden tomar decisiones, y eldirector generalmente no tiene que hacer clases, pudiendo dedi-carse ms a sus labores administrativas.(1) En el estudio nose seala si las escuelas ms grandes estaban ubicadas en muni-cipalidades con mayores ingresos, pero s se seala que enellas hay ms actividades extra-escolares, ms acceso a textos,ms posibilidades de generar opinin pblica a travs de orga-nizaciones de padres y apoderados, lo que es algo que se obser-va en las escuelas en municipios ms ricos, y con mucho menosfrecuencia en los establecimientos en sectores pobres.

En las comunas ms pobres es frecuente el que se cons-tituyan cursos numerosos ya que se financian con el subsidioestatal por alumno. En algunas escuelas se han juntado doscursos en uno, llegando a alcanzar entre 45 y 50 alumnos porprofesor. Aun cuando estudios que comparan las tasas de repi-tencia de cursos numerosos (40 a 50 alumnos) y pequeos (menos

i, E. y co. "fa.c.to?u& di a lepe-tic-ttfn enca y paAt(MtaA c.hna", en

de Educacin M 9 7 , Santiago, 1 9 8 1 , pp. 40-43.

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de 40 alumnos) no muestran diferencias importantes.(1) A noso-tros nos parece que en la prctica tiene un efecto sobre laatencin que la maestra puede dedicar a los alumnos que ms lonecesitan.

La municipalizacin ha afectado tambin a la educacinpre-prmaria, la que fue considerada como prioritaria para ni-os de sectores de extrema pobreza en las directivas presiden-ciales emanadas en 1979, en las que se plantea que "se incre-mentar la cobertura hasta por lo menos, llegar a generalizarlacomo opcin de los padres para el ao inmediatamente anterioral primero bsico en los sectores de extrema pobreza, ruralesy de aglomeramientos urbanos."(2)

En el ao 1979 se atenda a un total de 133.820 niosen el sector fiscal, siendo que la matrcula en primer gradode ese mismo ao fue de 358.700 nios. En el ao 1980 subia 177.345 nios, lo que porcentualmente implica un crecimientoimportante, pero todava implica que la mitad de los nios nohan tenido acceso a la educacin pre-primaria.(3)

Es muy probable que la educacin pre-primaria haya su-frido un decremento en su cobertura desde la municipalizacinya que hemos sabido que muchos alcaldes han optado por elimi-nar ese nivel de educacin debido a que implica costos ms altosque la educacin primaria.(4)

() E&ta. me.di.da, ademn de. a cono e.cuenca pe.daa6gc.aj> , ka.aitme.nta.do a. cesanta. do, tot, maeA&io,, (ja, que. e. ha ntdm-dido eJL nmeAo totat de. cuA4o4 pon ucueJta.

(2) "VfLe.ctva Aobne. educacin panvuJvA, bca, me.dia yde. aduLto& y oble. alteAnativa educacionales", c.olaA en Chile.- un an6cAptvo (1973-19S1], Santiago, PITE, 1982, 55 pp.

(4} l/ae pon e.jejnpto, F.ilp, J. y Latonne., C.L. Ante.c.e.de.nte.ge.neJiae &obne. a e.duc.acA.n pne.~e.^c.olan n fccle, SatLa-QO, Sent. 'Voc.ume.ntoA de. TabaJo^CWE, 1978, TTTpp.

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Esta situacin afectar en forma negativa especialmentea los nios de sectores mas pobres, ya que segn nuestros estu-dios (1) son los nios de estratos socio-econmicos bajos losque ms se benefician con la educacin pre-primaria, llegandocon mejor nivel de apresto para la lecto-escritura a primerao de bsica y teniendo mayores niveles de rendimiento enlecto-escritura a fines de primer ao bsico que los nios queno han asistido al parvulario el ao antes de ingresar a laescuela.

En relacin a la situacin de los docentes existe unamayor inestabilidad laboral, lo que probablemente crea temoren el profesorado de perder su trabajo. Esta inseguridad im-pide que el maestro intente innovar o cuestionar medidas peda-ggicas que le parezcan inadecuadas, y ms bien lo llevan a serun ejecutor burocrtico de las rdenes emanadas de las autori-dades, esquema que con gran probabilidad traslada a la relacincon sus alumnos.

El hecho de que los profesores no puedan participar ena formulacin de polticas educativas implica una descalifica-cin de la percepcin y experiencia del maestro y de los posi-bles aportes que pueda hacer, y lo lleva a un descompromiso desu actividad profesional. Esto, en conjunto con la disgrega-cin del cuerpo gremial docente(2) hace difcil que los profe-sores mismos encuentren el espacio para reflexionar sobre suquehacer docente y puedan formular un proyecto alternativo deeducacin que sea asumido por ellos.

Uno de los aspectos prometedores de la municipalizacin,la participacin de la comunidad en la gestin educativa, seha visto abortado por la definicin que ha adoptado en la prc-tica. La participacin se ve obstaculizada por trmites buro-crticos, de tener que solicitar informacin por escrito, noexistiendo la posibilidad que la comunidad elija sus represen-tantes libremente. Es interesante contrastar esto con la

(/) Fp, J.; Vonoo, S.; Cosidmil, C.; Vgu.

participacin que tiene la comunidad en otros pases donde seha impulsado la municipalizacin, por ejemplo USA y Canad.En esos casos los representantes de la comunidad son elegidospor votacin popular, en base a un programa elaborado previa-mente. Ellos constituyen organizaciones con legitimidad socialy poder de decisin, que se renen peridicamente en asambleasabiertas al pblico, y evalan el funcionamiento de las escue-las y el desarrollo de la educacin en la comunidad.

Intimamente relacionado con la organizacin municipalest la cuestin de la flexibilidad de los programas. La ideade crear programas que respondan a las necesidades de cada co-munidad es muy positiva en teora, porque es cierto que nosencontramos con que los nios en comunidades rurales aisladasdeben usar los mismos textos y aprender lo mismo que los alum-nos en una escuela de la Regin Metropolitana. Existen casosaislados en algunas comunas, donde el alcalde ha asumido laeducacin como una tarea esencial de su municipio, donde se hancreado textos especiales y programas adaptados a la realidad.Pero tambin existen otros municipios donde no se ha podidodisponer de recursos, ni de voluntad para desarrollar buenosprogramas, donde el maestro tiene que realizar su docencia sloen base a los lineamientos generales ofrecidos en los planesy programas. Nuevamente sern los municipios con mayores posi-bilidades econmicas los que podrn aprovechar mejor el espaciodado por la flexibilidad.

Segn Castro,

"... en sociedades altamente estratificadas el plan deestudios nico como orden nacional es una herramientapoderosa para la democratizacin de la sociedad. Encambio(...) la existencia de una gran variedad de pla-nes de estudio hacen de la educacin un factor de se-gregacin y de diversificacin puesto que es obvio quelas experiencias a que son sometidos los alumnos que es-tn ms o menos en los mismos grupos de edades y en elmismo nivel educativo son totalmente diversas(...).En pases con homogeneidad cultural y donde la estruc-tura y el funcionamiento de la sociedad posibilitan lademocracia, el hecho de que exista o no un plan comncarece de importancia. Los efectos de los diversosplanes son irrelevantes puesto que la unificacin na-cional y cultural que se expresa en cada uno de losindividuos, se va logrando mediante la accin de agen-

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tes que no son escolares (rgimen de sueldos y salarios,sistema de tributacin, etc.)."(!)

Coincidemos con este autor y tambin con Ruiz-Tagle deque dado el contexto poltico, social y econmico que existeactualmente en Chile, la flexibilidad en trminos esencialestiende a crear diferencias mayores. "Se tiende a dar a loshijos de los trabajadores una educacin bsica mnima paraconvertirse luego en obra de mano no calificada. Difcilmentetendrn xito en la educacin media cuyo acceso constituyeuna situacin de excepcin."(2)

No obstante, no queremos abandonar la nocin de flexi-bilidad, ya que, como sealaremos ms adelante, nuestras obser-vaciones en la sala de clases nos han mostrado que los nios ensectores sociales ms pobres se ven enfrentados a contenidosque estn absolutamente desligados de su experiencia diariay cotidiana, lo que lo lleva a una alienacin de su propia co-munidad, a una desvalorizacin de su contexto concreto de vida,y el nio no tiene la oportunidad de verificar por supropia experiencia lo que la maestra le ha expuesto en las cla-ses. Pensamos que es importante re-estudiar el problema dela flexibilidad, de manera que ella implique una mejor educa-cin para los nios de sectores populares. Pensamos que habraque mantener los mismos objetivos generales a nivel nacional,pero ir modificando el camino a travs del cual se logran enlos diferentes grupos culturales.

Respecto a los valores que se propician en los nuevosplanes y programas, stos apuntan a mantener la jerarquizacinsocial y econmica existente, especialmente a travs del pro-grama de orientacin vocacional. A nosotros nos parece quees realista asumir que todos tenemos diferentes habilidadesy vocaciones, pero nos llama la atencin que en la prcticaellas estn directamente asociadas a un determinado gruposocio-econmico. Es cierto que no todos vamos a ser universi-tarios, pero no nos parece que corresponda a un orden "natural"que sean siempre los hijos de sectores sociales medios y altoslos que tienen acceso a estas posibilidades.

(?) C.OL&&IO, E., op. c-c., p.72.

(2) Ruz-Tage, J., op. c-t.. p.3S2

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A modo de primera conclusin, el breve anlisis que he-mos realizado sobre las implicaciones de la municipalizacinen su relacin con los nuevos planes y prograiras nos muestraque el sistema escolar es una institucin que est contribu-yendo en estos momentos a generar mayor desigualdad social yeconmica, y las polticas educacionales tienden a consolidarel status quo ms que cuestionarlo, con lo cual se ha elimi-nado una fuerza motriz importante para el cambio.

Si nosotros miramos hacia atrs en el tiempo, tenemosque reconocer que nuestra escuela ha sido la institucin selec-tiva desde el punto de vista social, pero al mismo tiempo seha visto "irritantemente" cuestionada por los lineamientosgenerales en las polticas educativas, que le "recordaban" queno estaba cumpliendo con su funcin de proveer igualdad deoportunidades a todos los nios de todos los sectores sociales.Y esta constante "irritacin" llev a cambios lentos, progre-sivos, que si bien no eliminaron el problema de la desigualdad,ni en la escuela, ni en la sociedad, produjeron leves mejorasen las injusticias existentes en la escuela. En estos momen-tos las formulaciones de polticas educativas parecen ms bienlegitimar la tendencia gravitante hacia la desigualdad socialen la escuela, y as mecerla en un dulce sueo de conformidad.

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II. ASISTENCIALIDAD Y FINANCIAMIENTO

A diferencia de otros pases latinoamericanos, el sis-tema escolar bsico dispone ya desde la dcada del sesenta desuficientes plazas para que accedan a l todos los nios enedad escolar. El problema que enfrenta es entregar a los alum-nos los medios necesarios y el ambiente educativo adecuadopara asegurar su exitosa permanencia en la escuela.

Una de las medidas de que histricamente dispona el Esta-do para paliar las deficiencias econmicas de alumnos de sec-tores populares ha sido el programa de asistencia estudiantilllevado a cabo por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Be-cas (JNAEB), cuya mayor accin se concentra en los estudiantesde primaria para prevenir la desercin masiva de los ms des-ventajados .

Al considerar uno de sus programas, que es el de ali-mentacin escolar, destinado a entregar a los nios un aportenutricional complementario del hogar, y por ello dirigido alas escuelas bsicas fiscales y particulares gratuitas, mues-tra la siguiente evolucin:

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... Raciones once-desayuno Raciones almuerzo% asistencialidad % asistencialidad

1967

1973

1977

1981

56,3%

62.4%

47.1%

34 . 8%

28.2%29.1%13.2%

(1980) 13.5%

Fuente: Latorre, C.L., cuadros 1 y 2.

Por otra parte, el programa de becas a estudiantes queapunta a atender necesidades pedaggicas y materiales de losalumnos de sptimo y octavo en adelante (vestuario, tiles es-colares, becas de internado y medio pupilaje) baj de un 6% en elel ao 1967 a un 0.4% en 1980.(1)

Como vemos, la asistencialidad estudiantil a travs dela JNAEB no es un servicio prioritario para el actual gobierno.Estos servicios experimentaron un crecimiento sostenido hasta1972, y luego contrajeron fuertemente sus niveles a contar de1976.(2)

Al analizar el total de recursos financieros asignadosa educacin por parte del Estado se llega a conclusiones simi-lares ya que el porcentaje de gasto pblico dirigido a educa-cin que lleg hasta el 12.3% en 1972, cae a 8.6% en 1974 y a6.8% en 1975. Se produce un mejoramiento entre el ao 1976 y1980. Se haba planteado una reasignacin de recursos, desdela educacin superior a la educacin bsica, pero de hecho estono se dio.(3)

( 1 ) l/oe Latowui, C .L. M^>te.ncAtdad etiLdantl e.n_gl pe-todo 1964- 19 81, "Santiago, PIIE, 1 9 8 1 , 32 pp.

(2) l/oe Lo&wie, C . L . , op. ct.(3) Latonsiz, C .L . Recata o asignado* ai &t .dacjOicn ij a

d&&ibujc.n

Si consideramos esta reduccin de financiamiento de laeducacin, y de la asistencialidad en el contexto econmicogeneral del pas, sus consecuencias negativas tienen que sermucho mayores de lo que podra estimarse de las cifras expues-tas, ya que las altas tasas de cesanta han implicado un empo-brecimiento considerable de las familias del sector obrero,cuyos nios se encuentran mucho ms necesitados que antes deun apoyo asistencial. De hecho nos preguntamos si la disminu-cin de matrcula en los primeros aos de educacin bsica se-alada en diversos estudios(1) no se debe en parte a los gra-ves problemas econmicos que enfrentan las familias de secto-res marginales y hoy da, la de sectores medios-bajos y medios.

, R. La poitca e.duc.a.c.ona y la~ ~"

III. LA SALA DE CLASES

Las investigaciones que nosotros hemos realizado enla escuela estaban motivadas por una bsqueda de como promoveruna mayor igualdad de oportunidades en lo educacional a niosde sectores pobres. Queramos analizar qu mecanismos operanal interior de la escuela de modo que sta reproduce en suinterior las jerarquas sociales existentes en la sociedad msamplia.

Nuestra bsqueda nos llevo a enfocar las relacionesprofesor-alumno al interior de la sala de clases porque es unrea muy poco estudiada que a nosotros nos parece muy impor-tante ya que representa la experiencia ms inmediata de escuelaque tiene el nio. Pensbamos que "algo" sucede all que con-tribuye a que sean los nios de sectores pobres los que tienenlas tasas ms altas de repitencia escolar. Adems habamosconstatado que los maestros tienden a sentirse impotentes paraproducir cambios a nivel estructural, lo que los lleva a unaactitud derrotista en su trabajo pedaggico con nios de fami-lias pobres. Queramos ver si exista un campo de accin po-sitivo para el profesor al interior del aula, tratando de iden-tificar aspectos claves que pueden ser modificados y que denun sentido social y de compromiso al trabajo educativo.

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Veamos, por ejemplo, como se desarrolla una clase tpi-ca en una escuela de una comuna de la Regin Metropolitana quealberga familias de clase media-baja y clase baja actualmenteempobrecida debido a la acentuacin de la crisis econmica queafecta al pas. En esta escuela, segn seala su propia direc-tora, hay una alta proporcin de nios con problemas en cadacurso.

En una sala de clases de primer ao esto es lo queest ocurriendo:(1)

P: "Ayer habamos empezado a ver algo muy bonito y queyo encerraba en esto (comienza a dibujar) que sellama..."

A: (en coro) "conjunto".

P: "yo llamaba como?"

A: "curva cerrada".

P: (la profesora ha dibujado un crculo en el pizarrn)."dentro de esta curva cerrada voy a dibujar patitos"(dibuja) "que es todo esto?".

A: "conjunto"

P: "conjunto de qu. . .?"

A: "patitos"

P: "patitos. A m me gustara que Uds. me lo dibujaran.A ver Washington" (Washington va al pizarrn ydibuja un crculo dentro del cual hay dos sombreros)."Washington hizo un conjunto de...?"

A: "sombreros".

( 7 ) E&ta> ob>e.wa.(u,one e tomcvion di'- Ltfpez, 6. y c.ot!>. Eiun La. e-caela. bci chilena, Inffiui

da avance., Santiago, PIIE, I9S2, pp. 41-43, 146-147.

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En otra oportunidad la profesora pregunta:

P: "estamos haciendo un trabajo del..."

A; (en coro) "ambiente"

P: "ambiente es todo lo que nos..."

A: "rodea".

(Una alumna se acerca a la profesora y le dice:)A: "como est seorita?" (muestra el cuaderno)

P: "muy lindo"

A: "puedo hacer otro monito?"

P: "s, pero no se dice monito, se dice conjunto".

En cuarto bsico el profesor hace la siguiente in-tervencin:

P: "oigan jvenes, van a escuchar... ya, dejamos demover los bancos, eso lo deberan de haber arregla-do cuando llegaron al colegio. Ahora tenemos unsubdirector nuevo, se va a fijar con mayor razn,va a mirar si los cursos estn en orden. No quierotener el problema del seor... La otra cosa es laformacin de las filas en el recreo, no quiero quevuelva a pasar lo mismo que con el seor... queeste curso entro el ultimo... porque en realidadpara el profesor jefe es bien desagradable. (A unaalumna de la primera fila). A ver Carolina, Ud. meva a anotar a los nios, y Ud. (a un alumno) lafila de los hombres. Est claro o no?".

(Un grupo de nios se acerca y le dice algo de los ni-os, como acusndolos).P: "A ver nios, si yo pillo a un nio diciendo gara-

batos o sobrenombres, van a perder conmigo".

Estos registros muestran cmo el profesor ensea unconcepto temtico usando el mtodo de "exposicin por partedel profesor y repeticin por parte de los alumnos". El epi-sodio disciplinario muestra cmo el profesor procura mantenerel orden en la sala y el patio, buscando legitimar su poder en

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una autoridad superior y buscando la complicidad de unos pocosalumnos para que acten de vigilantes de sus pares.

Esto, que podra parecer un evento aislado en una es-cuela, nosotros tambin lo hemos observado en otros estable-cimientos en sectores de bajos ingresos.(1)

Encontramos adems que el ambiente socio-afectivo exis-tente en las aulas de escuelas ubicadas en sectores pobres eradiferente al que observbamos en escuelas en vecindarios declase inedia. Nuestra observacin primera en la sala de clasesnos llevo a distinguir tres dimensiones que caracterizan larelacin profesor-alumno.

En primer lugar veamos que el profesor empleaba dife-rentes tcnicas para trasmitir conocimiento a los alumnos ynos pareca que stas podan categorizarse segn si enfatizabala repeticin por parte de los alumnos o si estimulaba la ela-boracin. Tenamos as que algunos profesores hacan preguntasque llevaban al alumno a repetir casi textualmente, mientrasque otros llevaban a que el alumno agregue a lo discutido supropia experiencia, opinin y valoracin. El profesor manejabael error, ya sea informando que estaba incorrecto lo realizadoo dicho, o preguntaba sobre el por qu del error, transformandoas la equivocacin en una instancia de aprendizaje y de refle-xin.

En segundo lugar, observamos que se producan intercam-bios en la relacin profesor-alumno que no tenan tanto que vercon la transmisin o bsqueda de conocimiento, sino ms biencon la valoracin que el maestro haca del alumno como personapor una parte, y como miembro de un grupo social por otro.Segn nosotros, se podan agrupar las interacciones segn siimplicaban una valorizaicon del alumno y de su realidad, o sillevaban a una desvalorizaicn. Pensamos que se da un ambientede valorizaicon cuando el alumno tambin tiene oportunidad deproponer actividades, de tomar iniciativas, cuando las activi-dades y sus contenidos estn relacionados con la experienciadiaria de la vida del nio o parten de sta para ampliar desde

(1) ftp, J. tj co-. "La e-cuea: c.mpLci dl {fiaca^o ecot.ast.?"f

all su radio de experiencia, y por ultimo, cuando el niorecibe reconocimiento sobre sus esfuerzos y tareas bien reali-zadas. Nos referimos aqu al reconocimiento en trminos deinformacin sobre lo que ha contribuido a que la tarea estbien hecha, ms que el "refuerzo" manipulativo ("si t comple-tas la tarea yo te quiero, o vas a poder salir a recreo").Por otra parte, pensamos que un ambiente en que el nio estlimitado a repetir lo planteado por la maestra, donde lasactividades son propuestas slo por ella, donde los contenidosno estn relacionados con la experiencia diaria de la vida delnio y donde es descalificado y rechazado, lleva a que el alumnotermine sintindose impotente, incapza y alienado de su reali-dad concreta.(1)

La tercera dimensin en la interaccin maestra-alumnosestaba dada por las medidas disciplinarias, donde, en vez dedos polaridades, constatamos que exista ms un continuo queiba desde el de la falta (generalmente de conducta)a la ridiculizacin y el castigo fsico.

Lo que nos pareci ms importante en este estudio fueencontrar que en las escuelas en sectores pobres las interac-ciones maestra-alumnos se tendan a concentrar en el polo dela desvalorizacin. Es decir, aun cuando los profesores tenanla misma preparacin profesional y no se diferenciaban en tr-minos de sus antecedentes socio-econmicos, en las escuelas ensectores pobres se descalificaba y desvalorizaba ms al alumnoque en escuelas que atendan mayoritariamente a nios del sec-tor medio.(2)

En los momentos en que observamos en la sala de clases,todava no se haba introducido la municipalizacin, y en ge-neral no detectamos diferencias importantes en la calidad dela infraestructura de las escuelas en sectores de bajos ingre-sos y en sectores de ingresos medios. Es muy probable queactualmente, adems de la desigualdad Je trato al alumno,exista tambin una mayor desigualdad de recursos educacionales

7) ExAte una ceSita Amtitu.d untfin. eta dnen-^cone / to>c.onc.&ptoA ce. cogma,t5mc y a.a.toXAaJAmo

disponibles. Si adems el profesor se enfrenta a cursos msnumerosos y los nios tienen menos apoyo asistencial, podemossuponer que la calidad de la educacin es menor aun que laobservada en nuestro estudio y que la diferencia se agrandaentre los nios de sectores sociales pobres y de ingresosmedios.

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IV. ESPACIOS PARA CAMBIO EN LA

ESCUELA.

Para lograr igualdad de oportunidades para los niosde sectores pobres nos parece necesario adoptar estrategias de "condiciones desiguales positivas" desde el punto de vistade recursos materiales y humanos.

En general los nios de sectores populares carecen ensus hogares de alimentacin adecuada y de medios para adquirirlos tiles escolares necesarios Estos deben entregarse enlos establecimientos educacionales para ayudar a crear lascondiciones mnimas de bienestar fsico para los nios.

No obstante, esto nos parece una condicin necesariapero no suficiente, porque adems de la redistribucin de re-cursos es necesario introducir cambios en la relacin profesor-alumno, buscando establecer relaciones de respeto mutuo, dereconocimiento real de los valores y limitaciones que cada unotiene. Con esto no queremos decir que se cambie un "discurso"por otro, sino que es necesario tomar conciencia de los pre-juicios que existen frente a personas de sectores socialespobres, Prejuicios que nos llevan a pensar que porque alguienes pobre tambin es "tonto", "flojo" o "incapaz". Estos pre-

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juicios influyen en que los nios de sectores pobres tambinterminen teniendo una auto-imagen de "tontos" e "incapaces"Es interesante al respecto lo que se descubri en otro estudio,en que se analiz qu factores influan en la calificacinque los nios pobres reciban en castellano a fines de pri-mero bsico.(1) Se vio que influa el nivel de rendimientoque haban logrado y tambin su apariencia fsica (los nios"rubios", "limpios", "con uniforme nuevo" tenan mejores pro-babilidades de obtener una buena calificacin que los "morenos","sucios", "con el uniforme parchado") y el grado en que seconformaban los patrones conductuales que esperaba la maestrade un buen alumno (no levantarse del banco, no conversar, nopreguntar al compaero, no pelear, etc.)- No queda claro en-tonces que "los ms capaces" son los que van a la enseanzamedia y a la universidad.

Esto, que puede parecer bastante obvio para un obser-vador externo, es no obstante una realidad que no es vividaas por los maestros. Ellos creen profundamente en la igual-dad de todos sus alumnos y trabajan con mstica y dedicacin.El compartir nuestros resultados con ellos los ha llevado amirarse al espejo y a constatar que su prctica no coincidacon sus planteamientso tericos sobre la educacin.(2)

Esta situacin en conjunto con la constatacin de quelas personas de sectores populares, adultos y nios tienden atener una auto-estima desvalorizada de s mismos, nos hacepensar que es importante buscar formas para crear relacionessociales igualitarias en la escuela.

Levin llega a conclusiones similares despus de anali-zar diferentes reformas educacionales, clasificndolas en refor-mas que apuntan a cambios micro y macro, las que a su vez puedenplantear cambios en el campo tcnico o en el campo poltico.El autor seala que los cambios micro-tcnicos, en las que seubican la mayora de las reformas, en general tienden a contri-buir a que el sistema produzca esencialmente los mismos resul-

( 1 ) Mae, J.; Meximann, E. y Zapata, T. Ant6 de. a nc.-cf&nc^a do. oJtguncu> \jgsu.abe> e.n &l fie.ndLniLe.nto a x>i&6 de.pfujneA ao b.co, e- de. guiado pasia. optan al tCtuto dep>lc.6lOQO, Stgo., U. da Ch-Lle., 1 9 Z 1 , 106 pp.

( 2 ) Fp, J. y c.ott>. "ComwiLccLCn e.xpeAme.nta de.de. nvetQac6n a pno^eAoneA" , Stgo . , CIPE, 19S2.

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tados en forma ms eficiente. En general ellas no logran cam-biar las estructuras de trabajo para que se prepara a los ni-os. (1)

Los cambios propuestos por nosotros podran considerar-se como una reforma micro en el campo poltico, porque el tipode relaciones sociales que se aprenden en la escuela tienen,a nuestro parecer, implicaciones polticas.

En Chile todos los nios, o casi todos, pasan al menostres o cuatro aos de su vida en la escuela, y en ella apredenno solo a leer y a escribir, sino tambin a relacionarse social-mente y a tener una imagen de s como personas capaces o nocapaces de resolver problemas, como personas merecedoras o node respeto. Nos parece una proposicin delicada, porque existeel peligro de buscar soluciones fciles y verbalistas de que enel fondo "somos todos iguales", pero que no reflejan un conven-cimiento profundo.

Que beneficios podemos esperar si de hecho se producecambio real en las relaciones sociales en la escuela, si alum-nos y profesores interactan como personas, cada uno con sumundo, su experiencia, su opinin, sus dudas, donde el conoci-miento se genera en la interaccin, choque, cuestionamiento,integracin de los diversos mundos, especialmente los esquemasque se manejan en los diferentes estratos sociales? Segn opi-nin de algunos autores que se han preocupado por la relacinentre escuela y sociedad,(2) y especficamente entre reformaeducacional y mayor igualdad en el campo econmico y laboral,no es posible cambiar las desigualdades econmicas a travsde cambios en el sistema esociar, sino que es necesario primerolograr cambios estructurales en la sociedad: "para que puedanocurrir cambios polticos en las escuelas, tienen que precederlecambios en el gobierno y de control en los lugares de trabajo.(3)

(?) Leux>t, H.M. "A tax.onomy o educaticna- tn^onmi, on ti\

Nosotros discrepamos con esta posicin en el sentidoque creemos que es necesario abordar el problema desde lo microy lo macro. S es necesario buscar formas de produccin y dedistribucin de bienes ms justas, ms participatvas, y tam-bin es necesario formar personas que puedan participar y con-tribuir a que estas nuevas estructuras sean una experienciareal y para esto es necesario haber vivido formas diferentesde relacin, formas de relacin ms justas que nos permitanestar en alerta frente a las injusticias y ofrecer alternati-vas de relacin, de participacin. Pensamos que la escuelaes un lugar en que se pueden crear espacios de relacionessociales diferentes, y en la que deben crearse, porque sonambientes en que una gran mayora de la poblacin pasa por unperodo importante de su vida.

El problema es que no es posible"decretar" formas derelacin social diferentes, stas se producen a lo largo deperodos prolongados y es importante pensar en cmo podemosfacilitar estos cambios.

Pensamos que esto se puede lograr, entre otros caminos,a travs del trabajo con profesores y a travs de un conoci-miento real de la cultura propia de los grupos sociales debajos ingresos.

Respecto al trabajo con maestras de escuela existen yaen Chile algunas experiencias piloto que muestran que es posi-ble que ellas cambien sus actitudes frente al dogmatismo yautoritarismo en la escuela(l) y que tomen conciencia que aellas les cabe una responsabilidad en lograr que sus alumnosaprendan.(2) Lo bsico en estas experiencias est en proveera las maestras de una experiencia de aprendizaje diferente ,en que se busca establecer relaciones sociales no autoritariasy en que el conocimeinto no es impuesto dogmticamente, sinoque es el producto de una constante bsqueda y cuestionara!ento.

Este cambio de actitud y de relacin social puede pro-yectarse a los diferentes niveles de interaccin de los profe-sores, por una parte en la sala de clases, y por otra, en lasrelaciones sociales con colegas y directivos.

?) l/ea, R. y cot, , og_.J. y c.o&>. Comu.YiicjCtcA.on expe>ujnena. . . , op.

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Respecto a un conocimiento ms real de la cultura popu-lar en la que participa el nio de esectores de bajos ingresosexiste un vaco grande. La formacin que reciben nuestros pro-fesores, por ejemplo, en psicologa infantil est basada enestudios y teoras elaboradas con nios de sectores medios, yms aun, de sectores medios de Europa y Norteamrica. Estohace que nos enfrentemos al nio de sectores populares comouna persona que tiene "menos" de todo aquello que tiene unnio de sectores medios: "menos estimulacin", "menos lengua-je", ''menos inteligencia". Esta misma concepcin se reflejatambin en la definicin operacional que se ha dado a la "fle-xibilidad" en los ltimos planes y programas para la enseanzabsica. El "partir de la realidad del nio" se transforma enla prctica en exigirle menos y entregarle menos, en vez departir de su cultura, sus experiencias, darle ms y tambinexigirle. Esto nos hace recordar un estudio en que se pre-gunt a los maestros qu significaba para ellos la igualdad deoportunidades en la escuela, si implicaba tratar a todos porigual, o tratar a cada nio segn su capacidad. Se encontrque el nivel de rendimiento de los nios era mucho mejor cuandola maestra planteaba que haba que tratar a todos por igual,que cuando planteaba que deba tratarse a cada nio segn sucapacidad.

Es probable que en la prctica el problema no se ubiqueen ninguno de los dos extremos, sino que se trata de mantenerseconstantemente en tensin entre "exigir" y "aceptar".

Para nosotros la escuela puede participar en un pro-yecto de redemocratizacn en la medida en que ubiquemos elproblema de la escuela urbano-marginal en el contexto de lacultura popular, porque nos parece importante crear condicio-nes para que los nios de sectores sociales pobres puedan va-lorizarse como individuos y como miembros de un grupo social,valorizacin que puede contribuir a que ellos vayan gradual-mente descubriendo sus propias formas de solucin.

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