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INVITACIÓN

Educación Superior abre sus páginas atodos los profesores de las Institucionesde Educación Superior (IES) del país queestén interesados en publicar susinvestigaciones o avances de las mismas.Los interesados deben enviar copia de suartículo a la dirección siguiente:

Universidad Abierta Para AdultosUAPAAve. Hispanoamérica, Urb. ThoménSantiago, República DominicanaApdo. Postal 1238Tels.: 724-0266 / 724-0269

724-0276 / 724-0284Fax: 724-0329E.mail: [email protected]/uniabierta.edu.do

Precio de la Revista:• Número suelto : RD$80.00• Extranjero : US$15.00

• Suscripción:(Tres números) : RD$240.00Extranjero : US$35.00

DirectorDr. Ángel Hernández

Consejo de RedacciónMiriam Acosta, M.A.

Angel Herneandez, Dr. en Ed.Ing. Fernando Hernández, M.A.

Órgano de difusión de laUniversidad AbiertaPara Adultos, UAPA

Santiago, R.D.

ISBN: 84-95193-08-6Hecho el depósito de Ley.

Las opiniones contenidas en losartículos firmados son de la

responsabilidad de sus autores.

La UAPA no se solidarizanecesariamente con ellos.

Composición, diagramacióne impresión:

Editora BÚHOTels.: 686-2241 / 686-2243

Fax: 687-6239Santo Domingo, R. D.

Impreso en laRepública Dominicana

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EducaciónSuperior

AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Contenido

Editorial ................................................................................. 5

Elementos a considerar en la elaboración demateriales impresos para el autoestudioMirian Acosta, M.A. ............................................................... 7

El tutor y su aporte en el desarrollo de materialeducativo multimedia (MEM)Marta Vitalia CorredorJean Michel ChaupartGloria Inés Marín ................................................................ 40

Avance tecnológico para el cambio docenteCarmen Suárez Joya ............................................................ 56

Analisis y potencialidades de la cooperacióniberoamericana en el ámbito de la educaciónsuperior. .............................................................................. 69

Globalización, educación, revolución tecnológicaJosé Joaquín Brunner ........................................................ 111

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La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, secomplace en poner en circulación la Revista Educa-

ción Superior, Año II, No.1, correspondiente al Semes-tre Enero-Junio del año en curso. Como revista espe-cializada los artículos que se presentan correspondenal ámbito de la educación superior, poniendo énfasisen los temas que tiendan a profundizar en la educa-ción abierta y a distancia como modalidad no conven-cional de educación superior, perspectiva que cobracada día más fuerza en el plano internacional y quecomienza a ser objeto de interés en nuestro país.

La UAPA como institución pionera en este campohace los esfuerzos necesarios para que la sociedaddominicana empiece a valorar adecuadamente a lasinstituciones no convencionales de educación superior,presentando experiencias de países que ya han reco-rrido un largo camino en esta materia con notable éxi-to. Tales son los casos de Venezuela, Colombia, CostaRica y las pioneras europeas como la Open Universityde Inglaterra y la Universidad Nacional a DistanciaUNED, de España.

La UAPA a través de su Plataforma Virtual deAprendizaje, está realizando con éxito notables cur-sos de educación a distancia en línea, en los que hanparticipado sus facilitadores y, también participantes

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Editorial

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del ciclo básico. Es interés de la institución que en lospróximos meses la mayor cantidad de cursos de edu-cación continuada se realicen por esta vía, aprovechan-do el amplio desarrollo que tienen las Nuevas Tecno-logías de la Comunicación y la Información, (NTIC) através de Internet. La oferta de cursos puede servisualizada en nuestra web: w.w.w.uniabierta.edu.do.,para los que quieran solicitar informaciones que seande su interés la página está también disponible.

Dentro de su misión institucional de ser una uni-versidad de excelencia en el campo de la educaciónsuperior abierta y a distancia, la UAPA implementauna política editorial orientada a garantizar que en cua-tro años el 80% de sus manuales de enseñanza esténelaborados en base a los principios de la educación adistancia. El 20% restante dispondrá de guías didácticaspara el auto-aprendizaje.

Educación Superior como órgano de divulgacióncientífica de la institución está abierta para la colabo-ración con entidades y académicos interesados en eltema de la educación abierta y a distancia y, por ende,también es un recurso importante para el intercambiocon publicaciones similares del país y del extranjero.La revista también se encuentra disponible en la pági-na antes citada, para que los lectores con acceso a lared puedan disponer de ella.

La UAPA se siente complacida de la acogida queha tenido Educación Superior, sobre todo en los do-centes universitarios y los estudiantes de Maestría enCiencias de la Educación. Esperamos que en un futu-ro cercano la podamos enviar a nuestros suscriptoresen formato digital y ampliar así nuestra oferta de ma-teriales en formato convencional y en el digital.

Miriam Acosta

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Elementos a considerar en laelaboración de materiales impresospara el autoestudio

Mirian Acosta, M.A.*

Introducción

Un texto destinado al aprendizaje a distancia que cubra el pro-grama de un curso debe considerar, además de los contenidos con-templados en dicho curso, una serie de recursos didácticos que fa-ciliten el aprendizaje de los alumnos. Es por ello que al momentode producir un texto autoinstructivo se deben considerar todos aque-llos elementos que puedan facilitar el aprendizaje. Se deben consi-derar también las características de este tipo de texto, las cualesvan a ser diferentes de las características de los textos literarios ocomerciales por la finalidad que persiguen de generar un determi-nado efecto educativo.

1. Elementos facilitadores del aprendizaje.

1.1 Concepto de aprendizaje significativo.

El aprendizaje implica una actividad intencional del individuo.

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* La autora tiene una maestría en educación superior y otra en educación abierta y a distancia(UNED-España). Es rectora de la Universidad Abierta Para Adultos.

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El aprendizaje genera una reorganización de los esquemas menta-les al activar los conocimientos previos para, a partir de ellos, in-corporar y asimilar las nuevas ideas. Se produce así una transfor-mación de la estructura mental del individuo. Muchos estudiososdel tema coinciden en señalar que un aspecto importante del pro-ceso de aprendizaje es el cambio o la modificación que se produceen el que aprende e indican que si no se produce modificación nose puede afirmar que haya habido aprendizaje.

Otro aspecto importante que señalan los especialistas en el temaes el papel de los conocimientos previos, lo aprendido por el indi-viduo anteriormente, puesto que ellos son el punto de partida, elmarco referencial; los conocimientos previos constituyen lo queCatalina Martínez (Material de Internet) llama”La matriz de apren-dizaje” a partir de la cual la persona que aprende puede agregar ytransformar las nuevas informaciones.

Good y Brophy (m. En Gonzalo Sampascual, 1999,p.9) defi-nen el aprendizaje como “Un cambio relativamente permanente enla capacidad de ejecución, adquirida por medio de la experiencia”.

Catalina Martínez (Material Internet p.5) al analizar el aprendi-zaje humano plantea que el mismo “supone la asimilación de lanueva información por una estructura específica de conocimientoexistente en la estructura cognitiva del individuo”. El aprendizajeadquiere importancia cuando el alumno es capaz de darle sentido ala información que está manejando. Es capaz de comprender loscontenidos que le están enseñando. Esta situación se da cuando elalumno puede establecer una vinculación entre la nueva informa-ción y las ideas que ya posee en sus esquemas mentales. La vincu-lación de las ideas que ya posee con las ideas nuevas produce unaprendizaje significativo.

Frida Díaz Barriga y Geraldo Hernández (1999, p18) parten delos planteamientos de los teóricos cognitivistas, entre ellos Ausubel,para afirmar que “el aprendizaje implica una reestructuración acti-va de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el apren-diz posee en su estructura cognitiva”.

Al relacionar intencionalmente los nuevos conocimientos conlos conocimientos ya existentes en la estructura mental del alumno

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se produce un aprendizaje significativo. En este proceso el alumnoaprovecha los conocimientos que ya posee para relacionarlos demanera fundamental con las ideas nuevas, las cuales adquieren enel esquema mental del alumno nuevos significados. Por eso, cuan-to mayor sea el cúmulo de conocimientos previos, mayor será elnúmero de vínculos a establecer con los nuevos onocimientos ymás enriquecedora la experiencia.

Ausubel (m. En Catalina Martínez p.5) plantea que el aprendi-zaje significativo es “el proceso por el cual la nueva informaciónse relaciona con algún aspecto ya existente en la estructura cognitivadel individuo que sea relevante para los contenidos que se intentanaprender”.

Gómez R. De Castro (1996 p.5) plantea que el aprendizaje sig-nificativo involucra los siguientes procesos:

a) Que el alumno posea los conocimientos adecuados paraencajar lo que ha de aprenderse. Esto implica: Creación delos puntos de partida común y activación de conocimien-tos previos.

b) Que lo que ha de aprenderse sea potencialmente significa-tivo, esto es que no sea arbitrario.

c) Que el aprendiz se involucre activamente en crear ese puenteentre sus conocimientos previos y el material objeto deaprendizaje.

Un elemento que facilita el aprendizaje significativo es cuandoel alumno asume que lo que está aprendiendo es importante paraél. Esto así porque al tener conciencia del valor de lo que está apren-diendo, se eleva la motivación por el aprendizaje; el alumno parti-cipa de manera más responsable en su propio aprender, involucrandono sólo el conocimiento, sino también los sentimientos.

Resultan sumamente interesantes los principios que planteanFrida Díaz Barriga y G. Hernández (1999, p.17) asociados al logrodel aprendizaje significativo. Debido a la claridad y precisión desu planteamiento los presentaremos a manera de conclusión.

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1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno,autoestructurante.

2. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollocognitivo.

3. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimien-tos previos.

4. El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberesculturales.

5. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interaccióncon los otros.

6. El aprendizaje implica un proceso de reorganización inter-na de esquemas.

7. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo queel alumno ya sabe con lo que debería saber.

Estos principios han tenido una gran incidencia en la elabora-ción de los materiales y en las estrategias docentes con que cuentala UAPA para facilitar la autoinstrucción a sus participantes, conmira a disminuir el efecto negativo que pudiera tener la no presen-cia del profesor en los momentos en que se produce el aprendizaje.

Estos principios facilitan el manejo de una serie de recursospsicopedagógicos de ayuda, como por ejemplo una pregunta en elmomento y lugar oportunos, un elemento que active los conoci-mientos previos, entre otros.

1.2 Importancia de la motivación para el aprendizaje en laelaboración de textos autoinstructivos.

La motivación es uno de los factores psicológicos que influyenen el aprendizaje. Si está presente en el alumno asegura buenosniveles de rendimientos, si n o lo está se produce el efecto contra-rio.

La motivación guía la conducta del individuo, lo mueve a undeterminado comportamiento, a una acción o reacción. En nuestrocaso, determina la actitud del estudiante ante el aprendizaje. Incideen sus éxitos y fracasos, ya que genera el esfuerzo que está dis-puesto a realizar.

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La motivación abarca todos aquellos elementos que contribu-yen a dar respuestas favorables hacia el aprendizaje. Rodrigo J.García Gómez y Florentino Sanz (1997. P.93) indican que por suimportancia en el aprendizaje, hay que tener presente y utilizaradecuadamente tres elementos motivadores: “Los motivos, lasmetas para aprender y los intereses y las atribuciones que hace elalumno de sus éxitos y fracasos”.

En educación, la motivación debe asumirse como todos aque-llos factores psicopedagógicos que influyen en el aprendizaje delos alumnos. Significa darles razones que los induzcan a aprender.

El apropiado manejo de la motivación por parte del docente vaa determinar que se mantengan unos adecuados niveles de interésen los alumnos y que éstos hagan los esfuerzos necesarios paraaprender.

La motivación escolar debe manejarse con unos propósitos cla-ros. Al respecto Frida Díaz B. Y G. Hernández (1997, p.36) indi-can que la finalidad de la motivación en la educación es la de:

1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo, y3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines

apropiados y la realización de propósitos definidos.

La motivación puede ser activada por factores intrínsecos yextrínsecos. La motivación intrínseca está condicionada por facto-res internos del alumno y busca sobre todo la satisfacción perso-nal. Entre los motivos intrínsecos que mueven a los alumnos a es-tudiar se pueden mencionar el propio deseo de aprender y alcanzarel éxito. La motivación extrínseca, por el contrario, está condicio-nada por factores externos al alumno, como es el comportamientodel docente con respecto a la actuación del alumno, la recompensaque éste obtenga como resultado de su aprendizaje; por ejemplo laexpectativa salarial o la promoción en el empleo.

Estos dos tipos de motivaciones funcionan conjuntamente enlos alumnos y el comportamiento de una puede elevar o disminuirlos niveles de la otra.

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En el aprendizaje del adulto adquiere más importancia la moti-vación intrínseca, debido a que para el adulto es más importante lasatisfacción personal que representa el poder enfrentar con éxito latarea de aprender que las posibles recompensas externas que pue-da obtener por el éxito logrado. Aunque no deja de tener peso elreconocimiento de los demás por el esfuerzo realizado.

La motivación debe mantenerse de manera ininterrumpida du-rante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Debe estar pre-sente desde el inicio del mismo hasta el final, para mantener laactitud favorable del alumno hacia el estudio.

Para conservar la disposición favorable del alumno a distanciahacia el estudio el autor de textos autoinstructivos debe tener encuenta aquellos aspectos que logren mantener a este alumnointrínsicamente motivado.

En ese tenor F. Díaz Barriga y G. Hernández (1999, p.41) dicenque “hay que lograr que los alumnos den más valor al hecho deaprender que al de tener éxito o fracaso; que consideren a la inteli-gencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y nocomo inmutables; que centren más su atención en la experienciade aprender que en las recompensas externas; facilitar su autono-mía y control a través de mostrar la relevancia y significatividadde las tareas”.

El manejo de la motivación para el aprendizaje debe ser un con-tinuo a lo largo de todo el texto para asegurar la predisposiciónfavorable del alumno hacia el dominio de los contenidos y la reali-zación de las tareas del curso que está siguiendo.

El autor de materiales autoinstructivos debe tener presente queel fin último del texto que escribe es generar un aprendizaje signi-ficativo en el alumno; y dado que un factor determinante en elaprendizaje es la actitud positiva del alumno hacia él mismo, elmanejo adecuado de la motivación asegura, en gran parte, el logrode la meta.

Sarramona (1996, p.52) presenta una serie de elementosmotivadores del aprendizaje en un curso a distancia, elementosque correctamente utilizados, despertarían el interés de los alum-nos por el cursos y los moverían hacia el estudio del mismo. Estoselementos son:

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1ro. Presentación atractiva de las metas u objetivos que se pre-tenden, poniendo énfasis en la utilidad que puede aportarsu dominio.

2do. El empleo de un lenguaje claro y personalizado.3ro. Inclusión de ejemplos y aplicaciones próximas a los des-

tinatarios.4to. Incorporación de orientaciones para el aprendizaje y para

la superación de posibles dificultades que pudiera surgir.5to. Presentación atractiva de contenidos.6to. Inclusión de reforzadores tales como: esquemas, resúme-

nes, destaques tipográficos, entre otros.

En esa misma línea el Dr. L. García Aretio (P. Pated. I. 132)indica que, con el fin de mantener vivo el interés del alumno, duran-te todo el texto deben utilizarse “refuerzos motivadores”, tales como:

• Uso de exclamaciones que lleven a la satisfacción personaldel logro.

• Presentarle adecuada solución a los ejercicios y preguntasformuladas.

• Indicar al estudiante frecuentemente de los progresos que valogrando (en la medida en la que va superando las dificulta-des presentadas en el texto).

• Indicar los objetivos que se han ido alcanzando a lo largo delcontenido.

• Hacer indicaciones frecuentes sobre lo que ya se aprendió ysobre lo poco que queda por aprender.

Por último, otro aspecto a tomar en cuenta en la elaboración deun texto autoinstructivo, para que cumpla con la función pedagó-gica de motivar y despertar el interés de los alumnos, son los as-pectos formales. Son aspectos motivadores formales:

• Cubiertas y formatos llamativos y atractivos a la vista.• Material de fácil manejo.• La composición y manejo de los colores.• La tipografía e ilustraciones.

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1.3 Ayudas didácticas que deben utilizarse en el materialautoinstructivo para facilitar el aprendizajesignificativo.

Las ayudas didácticas son los recursos psicopedagógicos queel docente utiliza para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

En la educación a distancia el profesor no está presente cuandose está dando el proceso de aprendizaje, y el alumno aprende através de unos medios que se ponen a su disposición.

Entre esos medios se encuentra el texto autoinstructivo, deno-minado así por el despliegue que hace el autor de todas aquellasayudas psicopedagógicas que facilitan el aprendizaje de un alum-no que al momento de aprender, sólo cuenta con el apoyo indirectodel profesor.

Debido a la importancia que tienen estos recursos para el autorde textos autoinstructivos, los mismos serán presentados a conti-nuación con una breve indicación de su rol pedagógico, y el mane-jo que el autor puede hacer de ellos como estrategia de enseñanza.

1.3.1 La Introducción

Es el elemento inicial de un texto o una unidad didáctica. Sufunción es la de presentar los contenidos que le siguen, preparar alalumno para la aceptación de dichos contenidos y orientarlo en elaprendizaje.

En la introducción el autor de texto presenta al alumno algunasorientaciones en torno a qué y cómo va a aprender, induciendo asía la activación de los conocimientos previos pertinentes. Se pre-senta al aprendiz la importancia de los contenidos que debe estu-diar; la vinculación de estos contenidos con sus experiencias pre-vias, permitiendo al alumno asumir conciencia sobre la validez delo que aprende; sobre las posibilidades de aplicación de los cono-cimientos. Esta información genera un alto nivel de motivación ypor ende de logro en el aprendizaje.

En la introducción se presenta también la estructura de los con-tenidos, la forma en que estos están organizados en el texto, el

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ordenamiento lógico que existe. En esta estructuración se señalanlas conexiones entre los distintos apartados. Con esto se logra iractivando la interconexión entre lo ya aprendido y las ideas nuevaspor aprender.

Un aspecto importante de la introducción es el manejo de orga-nizadores previos cuya función principal es la de servir de enlacecognitivo entre los conocimientos que ya posee el alumno y losnuevos conceptos por aprender.

Los organizadores previos son esas ideas generales, con altogrado de abstracción e inclusión que permiten presentar los nue-vos contenidos; son marcos conceptuales que sirven al alumno comopunto de referencia y facilitan la comprensión de los nuevos con-ceptos, los cuales están contenidos en los conceptos generales pre-sentados, al tener menor nivel de generalización, y ser más especí-ficos.

Los organizadores previos contribuyen a que se genere en elalumno una actitud favorable hacia el descubrimiento de los nue-vos significados; puesto que facilitan que el contenido vaya adqui-riendo en su mente una significación lógica.

Ausubel (m.en J. García Madruga y J. Martín, p.54) define losorganizadores previos como “Un material introductorio con un ni-vel de abstracción, generalidad e inclusividad superior al texto aaprender”.

Es de orden aclarar que aunque los organizadores previos sonde naturaleza introductoria eso no implica que sólo se utilizarán enla introducción del material, muy por el contrario son ayudas quepueden estar antes y durante el contenido que el alumno va a apren-der.

Los organizadores previos, según los planteamientos de GarcíaMadruga y J. Martín (1987,p.56) “son especialmente útiles si seestá manejando una información nueva o de alto grado de tecnicis-mo para el alumno, debido a que puede ser que éste no posea lasanalogías relevantes para la comprensión de la información”.

El Dr. L. García Aretio (1996, p.115) al referirse a la introduc-ción para el estudio de una unidad didáctica indica que la mismadebe ser clara y concisa, debe ser motivadora y esclarecedora del

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estudio, debe orientar el aprendizaje e indicar las fuentes de con-sulta.

En esa misma línea, el Dr. García Aretio plantea que la intro-ducción debe:

• Facilitar organizadores previos.• Concatenar unas unidades con otras.• Definir apoyos exteriores (si son necesarios).• Realizar preguntas de diagnóstico.• Justificar la utilidad de la información.

Es importante destacar que el autor de textos autoinstructivosdebe tener presente al momento de elaborar la introducción deltexto o unidad didáctica que ésta contenga todos los detalles nece-sarios para facilitar al alumno la comprensión de los contenidos.

1.3.2 El Índice Temático

El índice temático o esquema de contenido es una representa-ción de los distintos elementos y niveles que conforman el texto ola unidad didáctica. Presenta los conceptos y contenidos clavesque se presentan en el mismo.

El índice temático permite que los alumnos puedan identificarlas ideas más importantes del tema que posteriormente estudiarán;que tengan una visión de conjunto y organizada de los contenidos;la activación de los conocimientos previos, generando a la vez unavaloración de los mismos al sentir que lo que ya conoce es sufi-ciente para comprender los conocimientos por aprender, y por últi-mo, el índice temático permite también la activación del interéspor aprender, al despertar la curiosidad de los alumnos hacia lostemas que les presentan.

El Dr. L. García Aretio (1996, p.119) destaca la importancia delíndice temático o esquema cuando plantea que “posibilita una vi-sión estructurada, jerarquizada y secuencializada de conjunto,suscinta y precisa de toda la unidad, concentrando el interés de losestudiantes sobre lo que interesa, lo nuclear; facilitando el apren-

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dizaje porque tiende a recordar el núcleo de una información másque su contenido literal, la información fundamental más que lairrelevante. (...) refleja toda la organización de la unidad”, facili-tando con ello la comprensión y retención de los contenidos.

El índice temático o esquema de contenido está estructurado deforma tal que refleja el orden lógico y la jerarquía de los conteni-dos y puede ser representado a través de secuencia de contenidos.

1.3.3 Los Objetivos

Otro recurso de enseñanza a ser manejado antes del aprendiza-je de un contenido instruccional son los objetivos de aprendizaje.Los mismos tienen una importancia vital en la motivación de losalumnos ya que permiten que éstos tengan claro qué se espera deellos, reduciendo así la incertidumbre que provoca el no saber ha-cia dónde se debe ir y cuáles son las metas a lograr. Además, losobjetivos reducen la dispersión del esfuerzo puesto que orientan laatención de los alumnos al logro de los mismos.

Los objetivos instruccionales son enunciados que plantean cuá-les deben ser los resultados a los que deben llegar los alumnos alfinal de un determinado curso. Son las metas a lograr en el apren-dizaje y las acciones a realizar para el logro de las mismas.

Los objetivos presentan con claridad las actividades de apren-dizaje y los resultados que se pretenden conseguir al final del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado curso.

Los objetivos deben ser redactados con claridad y precisión.Deben evitarse las ambigüedades en su redacción. Deben estar acor-des con las características del curso y deben ser metas alcanzables,que los alumnos puedan realmente lograrlas. Debe evitarse laformulación de objetivos que reflejan extremados niveles de difi-cultad, ya que pueden generar en los alumnos la sensación de queno están aptos para alcanzarlos, provocando esta situación una ac-titud desfavorable hacia el aprendizaje de los contenidos.

Otro aspecto a considerar es la cantidad de objetivos y su ma-nejo en el texto. En ese sentido García M. Y J. Martín (1987, p.60)afirman que “el aprendizaje disminuye cuando se utilizan muchos

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objetivos, cuando los textos son largos y cuando contienen grancantidad de material relevante”. La solución alternativa que losautores recomiendan es elaborar” listas parciales de objetivos en-tre los segmentos del texto correspondiente”.

Los objetivos son el punto de referencia para la evaluación delos aprendizajes en los alumnos. Es importante, por consiguiente,que abarquen distintos ámbitos de conocimientos. En ese sentidoSarramona (1996 p.47) plantea distintos ámbitos a cubrir por losobjetivos y su relación con los tipos de contenidos a desarrollar.Los mismos son presentados en la figura resumen siguiente:

ÁMBITOS A CUBRIR CONTENIDOS

Objetivos de De Contenidos Objetos yConocimiento Interiorización Vinculados Hechos.(SABER) De Integración al conocimiento Conceptos e Ideas.

Principios y

Objetivos de Puntuales Contenidos Normas de acción.Competencia Vinculados a Técnicas(SABER HACER) Procesuales las competencias Criterios

Objetivos Referencia Contenidos ValoresActitudinales Personal. Vinculados a las Personales.(SABER ESTAR) Referencia Actividades Valores Sociales.

El autor de textos autoinstructivos debe estar consciente delpapel que juegan los objetivos en el texto, de su importancia parael autoestudio eficaz, por lo que al momento de presentarlos debetener pendiente que la formulación de éstos sea clara y que indi-quen las actividades, los contenidos y los criterios de evaluaciónsegún los resultados a lograr. Debe plantear objetivos realistas, quese puedan alcanzar, tomando en cuenta tanto las destrezas y cono-cimientos previos que implican como el tiempo para lograrlos.

El autor de textos de este tipo debe tratar de no presentar mu-chos adjetivos porque los alumnos pueden asumir una actitud de

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rechazo hacia los mismos al percibir muy pesada la tarea de apren-dizaje. Es recomendable pocos objetivos claramente formulados,que cubran los distintos ámbitos de conocimiento para que real-mente puedan ser una herramienta que oriente las expectativas delos alumnos y les permita el logro del aprendizaje.

1.3.4 Las preguntas

Son las interrogantes que se plantean al alumno a lo largo deltexto o la unidad didáctica con la finalidad de facilitar su aprendi-zaje; enfocan hacia determinados aspectos de la información, deahí que sean un recurso didáctico que se utiliza antes, durante ydespués de un contenido instruccional específico.

En ese sentido, García M. Y J. Martín (1987, p.62) presentanlas conclusiones sobre los efectos de la posición de las cuestiones,a las que han llegado investigadores como Rothkopf y Billington eindican que “las preguntas presentadas previamente al material enprosa facilitan el aprendizaje del material relevante y no influyenen el aprendizaje del resto del material; [y que] las preguntas pre-sentadas al final del texto aumentan el aprendizaje del material norelevante, aunque este último en menor grado”.

En esa misma línea, en la medida en que los alumnos vayandando respuestas a las preguntas, de igual forma éstas ayudan a lafocalización de la atención selectiva. Cuando las preguntas se for-mulan al final del tema leído contribuyen con la retención de losaspectos más conceptuales. El Dr. García Aretio (1999, p.71), in-dica que cuando las preguntas se formulan haciendo referencias aideas secundarias y no sólo a las principales, mejor es el recuerdode las ideas principales.

Las preguntas deben formujlarse de modo que muevan a la re-flexión a los alumnos, permitiendo de esta manera elinvolucramiento personal del aprendiz con el contenido que va aaprender o está aprendiendo; dándose así la tan necesaria interacciónentre los alumnos y el texto, ya que éstos pasan de ser simpleslectores a entes activos de su propio aprendizaje.

Las preguntas deben formularse de manera que generen expec-

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tativas en los alumnos, que exijan de ellos el tener que dar respues-tas a las mismas, de forma tal que, con cada respuesta se dé unpaso hacia el logro de los objetivos planteados.

Las preguntas pretenden evaluar la adquisición de conocimien-tos, la comprensión de los mismos y la aplicación de los conteni-dos aprendidos. Son ellas un elemento importante en laretroalimentación correctiva, ayudan al alumno en la fijación delos contenidos.

No existe una regla que indique al autor de textosautoinstructivos la cantidad de preguntas que puede presentar enun texto, pero si es recomendable emplear preguntas intercaladasentre párrafos cuando se trabaja con textos muy largos, que tienenmucha información conceptual, o cuando los niveles de compleji-dad de la información presentada dificultan al alumno identificar oinferir cuál es la información principal. También, es recomendableutilizar las preguntas cuando se quiere mantener al alumno en cons-tante atención y participación en el aprendizaje.

1.3.5 Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son una forma de estructuración de loscontenidos. Son representaciones gráficas de información. Anto-nio Corral (Material Internet p.8), plantea que en ellos “se trata derepresentar el significado de un concepto importante mediante to-das las proposiciones [relaciones de conceptos] con las que estáligado o conectado”.

El mapa conceptual es una red de ideas interconectadas quepermite una representación de los aspectos fundamentales de loscontenidos tratados, si el mapa conceptual se maneja a manera deresumen. Es una manera de asociar los conocimientos apoyada enla constitución de relaciones entre los conceptos.

El mapa conceptual constituye una efectiva herramienta deaprendizaje, debido a que lleva al alumno a la reinterpretación con-ceptual y construcción de los conocimientos. J.D. Novak (m.enOntoria, p.36) afirma que constituye “un método para mostrar (...)que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva”.

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Una función fundamental de los mapas conceptuales consisteen “ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumnotiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que yaposee”. (Ontoria y otros, 1995,p.36).

Los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el autor detextos autoinstructivos como un recurso para facilitar en los alum-nos la relación de los conocimientos previos con los nuevos con-ceptos; así como también, para la identificación de conceptos rele-vantes.

Además, plantea Ontoria, desarrollan en los alumnos el pensa-miento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico, implicándolosde manera profunda en el aprendizaje.

1.3.6 Imágenes Visuales

Las imágenes visuales (o ilustraciones) son una ayuda didácticade probada efectividad, ampliamente utilizadas en el contexto edu-cativo.

El autor de textos autoinstructivos no puede darse el lujo deprescindir de este recurso didáctico, aunque el uso efectivo de ellasrequiere de un conocimiento cabal de las funciones que desempe-ñan.

En este sentido Frida Díaz B. Y G. Hernández (1999, p.77);haciendo referencia a los planteamientos de J. Hartley, sostienenque las imágenes visuales son un recurso eficaz para comunicarideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos detipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea ypara ilustrar procedimientos.

Las imágenes visuales se utilizan en el texto para:

• Ayudar a los alumnos en la comprensión de situaciones queson difíciles de explicar con palabras y que resultan más fácilde entender en términos visuales.

• Activar y mantener la atención de los alumnos.• Ayudar en la retención de información, puesto que se recuer-

da más fácilmente lo que se ve que lo que se lee.

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• Al resultar más atractivas e interesantes, se utilizan para acti-var la motivación en los alumnos.

• Integrar una mayor cantidad de información.

El Dr. García Aretio (1996, p.135) plantea que mediante lasilustraciones se puede: explicar abstracciones, procesos, funciona-miento de mecanismos, etc. (gráficos y esquemas); dar ideas vi-suales de cómo es aquello a lo que se está haciendo referencia (fo-tografía o dibujo); llevar a conceptos espaciales ideas que debenconsiderarse simultáneamente (posición, tamaño, etc.).

La frecuencia del empleo de las imágenes visuales en el textova a depender del contenido, ya que algunos contenidos, como sonlos de ciencias naturales requieren de un mayor uso de ilustracio-nes que contenidos como los de la literatura, filosofía, entre otros.En ese sentido el Dr. García Aretio sugiere que las mismas “ocu-pen entre el 25 ó 40% del total del texto, según la índole del cur-so”.

Cuando la finalidad de la imagen visual es recalcar una infor-mación, debe ubicarse inmediatamente después de dicha informa-ción. Está claro que el alumno sólo aprende de la imagen si puedeestablecer la conexión entre ella y el contenido que está aprendien-do. La imagen o ilustración que se utiliza debe ser lo más fiel posi-ble de la información a que hace referencia.

Existe una amplia gama de imágenes visuales de las cuales sepuedan hacer uso en el texto autoinstructivo; entre ellas están: losesquemas, gráficos, fotografías, dibujos, diagramas y otras. Estasilustraciones deben ser seleccionadas en pertinencia con los conte-nidos de los cuales serán el complemento de información y en per-tinencia con lo que se pretende enseñar. Un uso eficaz de las mis-mas dará como resultado la consolidación y comprensión de loscontenidos.

Las imágenes que se presentan en el texto deben ser claras,nítidas, realistas y fáciles de interpretar. Estas cualidades de la ima-gen potencian su función de facilitar el aprendizaje de los alum-nos.

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1.3.7 Elementos de Destaque

Son conocidos también como “pistas tipográficas”. Se refierena indicaciones que se dan en el texto para destacar u organizarinformaciones importantes.

Los elementos de destaque, manejados correctamente en el texto,ayudan a reducir el esfuerzo que el alumno tiene que realizar paraidentificar ideas y términos fundamentales, orientan en la identifi-cación de elementos como interrogaciones, objetivos, ideas pararecordar, ejemplos, definiciones, entre otros.

Los elementos de destaque utilizados con más frecuencia enlos textos autoinstructivos son:

• El sombreado de ideas o contenidos claves.• El destaque de títulos y subtítulos.• El empleo de un tipo de letra diferente a la del texto. Ej. La

cursiva, negrita.• Poner en un cuadro ideas o contenidos claves.• El subrayado de términos e ideas importantes.• El uso de distintos colores.• Las notas aclaratorias al pie de página o al margen.• El uso de símbolos para llamar la atención sobre algunas ideas,

términos o contenidos.

Los elementos de destaque o pistas tipográficas, además deconstituir una ayuda para el aprendizaje de los alumnos, permitenmantener activa la atención de éstos y hacen el texto más atractivoy menos monótono.

Estos elementos son un apoyo visual que facilitan la identifica-ción de ideas o partes importantes del texto, facilitan también suadecuada comprensión. El uso de los elementos de destaque notiene límite, pero el autor debe cuidarse de no caer en la redundan-cia, debe manejarlos con un criterio de mesura.

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1.3.8 Las Actividades

Las actividades son el conjunto de ejercicios que el autor deltexto intercala a lo largo o al final del mismo y cuya finalidad esque el alumno pueda profundizar, reflexionar y sintetizar los cono-cimientos adquiridos.

Sarramona (1996, p.50) al referirse a las actividades planteaque “el principio fundamental que ha de inspirar todo el conjuntodel curso a distancia han de ser las actividades del alumno. (...) [lasmismas incluyen] tanto las tareas de realización, selección,decisión, etc., cuanto las de asimilación reflexiva. Si unas se con-siguen haciendo hacer las otras se pueden provocar mediante elempleo de las preguntas, el empleo de la ironía, las frases incom-pletas...”.

Este planteamiento de Sarramona presenta la importancia delas actividades para la consolidación del aprendizaje en el alumno.Estas deben reflejar pertinencia con los objetivos propuestos, cu-briendo los distintos ámbitos de aprendizaje. Se sugiere que abar-quen todos los objetivos propuestos en el texto o la unidad.

A través de las actividades se puede desarrollar en los alumnosel pensamiento crítico, por cuanto éstas se orientarán a ejercitar enellos la capacidad de análisis, que implica un conocimiento pro-fundo del tema objeto de estudio, y la capacidad de síntesis, queimplica que los alumnos tengan que asumir una posición personalen torno al tema objeto de estudio. Esta actitud crítica se logra sólocuando los alumnos tienen pleno dominio de los conocimientosque han adquirido.

Los ejercicios y actividades que se asignan deben presentar unaclara vinculación con los conocimientos previos del alumno. Cuan-do se asignan tareas con un alto grado de ambigüedad y poca pre-cisión, tareas en las cuales los alumnos tienen que invertir muchotiempo en entender qué se le está pidiendo, en entender qué seespera de ellos y cómo deben realizarlas, tareas en las que sientenque no tienen la base o los conocimientos necesarios para realizar-las, el resultado es un sentimiento de desconcierto y falta de segu-ridad que pudiere provocar el abandono de la tarea.

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Se debe reducir el esfuerzo mental del alumno en tratar de adi-vinar qué es lo que quiere el profesor que él haga; las tareas debenser claramente indicadas para que el alumno entienda lo que debehacer.

1.3.9 Pruebas de Autoevaluación

Las pruebas de autoevaluación son uno de los elementos másimportantes de un texto o material que tenga como propósito man-tener una comunicación interactiva con el alumno y que éste semantenga informado sobre el logro de los objetivos propuestos alinicio del proceso de aprendizaje.

Las pruebas de autoevaluación son el conjunto de preguntas,generalmente objetivas y de respuestas cortas, sobre el contenidoque se está estudiando, cuya solución inmediata permite al alumnoir verificando si está asimilando o no dicho contenido.

Al referirse a las pruebas de autoevaluación J. Sarramona (1996,p.88) indica que éstas tienen “la finalidad de crear hábitos de evo-cación de lo aprendido, ya que provoca la demanda de recuerdo enel proceso mismo de aprendizaje”.

En esa misma línea el Dr. García Aretio (1996, p.138) planteaque el propósito de las pruebas de autoevaluación es el de servir demedio para que el alumno pueda comprobar por sí mismo el domi-nio de la unidad, pueda verificar constantemente sus niveles deprogreso, la calidad de su aprendizaje y dónde están las dificulta-des y lagunas que debe superar.

Algunos teóricos sobre textos autoinstructivos recomiendan queel conjunto de preguntas de autoevaluación se ubique al final de launidad que se va a estudiar, otros son partidarios de que se vayanintercalando después del estudio de algunos temas de la unidad,moción a la que me sumo, ya que el alumno podrá tener así unamayor interactividad con el contenido de aprendizaje; al poder ve-rificar los aciertos y desaciertos inmediatamente, tendría la opor-tunidad de una retroalimentación inmediata y de mantener activala motivación por aprender, ya que está consciente de sus logrosinmediatos y de las fallas que debe superar.

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El Dr. García Aretio (1996 p.139) propone una serie de reco-mendaciones que deben ser consideradas al momento de elaborareste tipo de pruebas de autocomprobación inmediata; resumimos acontinuación aquellas que consideramos de imprescindible mane-jo para el autor de textos autoinstructivos:

• Las cuestiones que se planteen deben ser simples, puntualesy centradas en aspectos sustanciales de la unidad.

• Deben formularse en coherencia con los objetivos propues-tos.

• Las cuestiones deben despertar en el alumno el interés porrealizar una lectura activa del material, buscando la compren-sión y no la mera memorización del texto.

• Las pruebas deben adecuarse a la índole del curso.• En la formulación de las preguntas es recomendable utilizar

los tipos prueba objetiva de alternativa múltiple, en númerosuficiente, con el fin de verificar que la unidad está globalmentecomprendida en sus contenidos más importantes.

• Debe evitarse la copia por parte del alumno al presentar lascuestiones tal cual se plantean en el texto; pero pueden plan-tearse cuestiones que ameriten la consulta del material parasu solución.

En el texto deben presentarse también las soluciones o respues-tas correctas de las preguntas de las pruebas, de modo que permi-tan al alumno comprobar sus aciertos y desaciertos y poder asíenmendar los errores, retomando aquellos contenidos en los cua-les falla. El autor debe sugerir al alumno el volver a estudiar loscontenidos que no reflejen que han sido bien aprendidos, para quepueda alcanzar el dominio de los mismos.

Estas soluciones no deben plantearse inmediatamente despuésde las cuestiones; puesto que pueden incitar al alumno a la copiade las respuestas.

Al dar la solución a las preguntas se persigue que el alumnotenga una correcta retroalimentación, por lo que es recomendableindicar las razones por las que las respuestas son correctas. Con

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esta medida se eliminan las dudas que puedan haber quedado en elalumno y se le facilita un elemento más para la fijación correctade los contenidos.

1.3.10 Los Resúmenes

El resumen es una exposición breve del contenido de un texto ounidad en la que se enfatizan los puntos claves manejados en lamisma.

El resumen tiene como finalidad presentar al alumno una vi-sión de conjunto de la estructura general del texto, mostrarle unarelación de toda la información fundamental, “facilitarle la com-prensión global de los contenidos que se brindan en el texto y deconsolidar las uniones cognitivas que favorecen el recuerdo” (Dr.García Aretio, 1999, p.75).

La función principal del resumen en el texto autoinstructivo esfacilitar la comprensión del contenido y ayudar al alumno en lafijación de la información más importante contenida en el mate-rial; además, lo ayuda “a organizar, integrar y consolidar dichainformación y le facilita el aprendizaje por efecto de la repeticióny familiarización con el contenido”. (Frida Díaz y G. Hernández,p.84).

El resumen como estrategia de enseñanza, puede ser utilizadoen el texto autoinstructivo al inicio, durante y al final del conteni-do. Su ubicación y uso va a depender del propósito con que lo estéutilizando el autor de dicho texto.

Al hacer uso del resumen al inicio del texto lo que se persiguees utilizarlo como un recurso para activar en el alumno los conoci-mientos previos e irlo familiarizando con los contenidos que habráde aprender, si se usa durante el desarrollo del texto lo que se per-sigue es ayudar al alumno con la identificación y fijación de lasideas fundamentales manejadas en los diferentes apartados delmismo o de la unidad; si se usa al final del texto o de la unidad lafinalidad es presentar al alumno una visión macroestructural de lamisma, en la que se destacan los aspectos esenciales que se mane-jaron, ayudando así al recuerdo de estos puntos claves.

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En su trabajo sobre Estrategias Docentes para un AprendizajeSignificativo Frida Díaz y Geraldo Hernández (1999, p.86) asu-men unas serie de macrorreglas para la elaboración de resúmenes,propuestas por varios autores. Las mismas serán transcritas tex-tualmente por considerarlas importantes para los propósitos de estetrabajo.

CUADRO Nº. 3Macrorreglas para la elaboración de resúmenes

Macrorregla de supresión1. Suprimir la información trivial o de importancia se-

cundaria.2. Suprimir información que puede ser importante, pero

que es redundante o repetitiva.

Macrorregla de generación3. Sustituir varios contenidos particulares (parecidos

entre sí) que se encuentran en el texto, introducien-do en su lugar un concepto, idea o proposición másgeneral que los englobe.

Macrorregla de construcción4. Construir las ideas principales a partir de la infor-

mación presentada en uno o más párrafos o seccio-nes específicas del texto, cuando no son presentadasen forma explícita. En este caso, para construir laidea principal debe realizarse una actividadinferencial con base en la información relevante pre-sentada explícitamente.

Macrorregla de Integración5. Integrar información relacionada pero contenida

explícitamente en distintos párrafos o secciones deltexto.

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2. Características y funciones del material impreso para el autoestudio

Un buen material didáctico, elaborado para alumnos que estu-dian sin contar con la presencia constante del profesor, debe tenerla condición de no sólo proporcionar información sino también deayudar a aprender, esto es, además de desarrollar los contenidoscon el debido rigor científico y consistencia debe “sobre todo,guiar, enseñar, orientar, animar al alumno”. (Dr. García Aretio 1999,p.32).

Para lograr que el material didáctico cumpla esta función el au-tor del mismo tiene que tener presente una serie de características:

1. Coherencia interna entre las ideas: Lo cual implica que lasideas no deben estar sólo superpuestas, unas consecutivas a lasotras, sino que entre ellas debe existir una interconexión que refle-je que una idea está íntimamente relacionada con la idea que laprecede y con la que le sigue.

La existencia de esta continuidad entre las ideas del texto es loque indica su coherencia, o sea, la lógica interna que define la rela-ción entre las diferentes ideas que en él se presentan. Esto es laestructura interna del texto.

Emilio Sánchez M. (1996, p.19) indica que “en el textoexpositivo es recomendable que las conexiones entre el lector y eldiscurso explicativo queden claramente explícitas, ya que se buscacompartir la misma interpretación; a diferencia del texto poéticodonde el lector tiene una mayor libertad de interpretación del mis-mo”. Continua indicando que esto es debido a que “la coherenciano es una propiedad del texto en sí, sino de la interacción entre eltexto y el lector [puesto que éste es quien] crea, a partir de lo queya sabe, esa coherencia”. El lector debe estar en condiciones deconcebir la unidad temática que hay entre todas las ideas que sepresentan en el texto.

El autor de un texto para el autoestudio debe cuidar que el mis-mo posea coherencia interna, que las conexiones entre las ideasque está planteando queden lo suficientemente explícitas para quelos alumnos puedan tener una buena comprensión del mismo.

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2. Cohesión. Implica que todos los elementos del texto tienenuna unión o adhesión entre sí. Las ideas deben ir reflejando losvínculos entre ellas de forma tal que la que sigue indique, de algu-na manera, algo referente a la que aparecerá a continuación. Deesta manera se va manteniendo una adhesión en el discursoexpositivo que permite que el alumno visualice la explicación comoun todo. Se mantiene el hilo conductor entre las distintas ideas.

3. Adecuación. El texto debe ser pertinente con el desarrollocognitivo de los alumnos; lo que implica que el autor debe consi-derar la realidad del destinatario, sus necesidades precisas de apren-dizaje y el contexto en que se va a utilizar. J. Sarramona (Pated I,p.49) plantea que el autor de textos didácticos debe “seleccionaraquellos contenidos que resulten más próximos a la realidad delsujeto, favoreciendo así la motivación, la contextualización y latransferencia de los aprendizajes”.

4. Calidad científica. Los contenidos del texto didáctico de-ben poseer el mismo rigor científico, o sea, la solidez y profundi-dad de las exposiciones que un texto convencional. Las informa-ciones deben ser suficientes para satisfacer las necesidades de losalumnos.

Al hacer referencia a la calidad que deben poseer los materialesde estudio en la educación a distancia Eloy Recio F. (2001, p.91)afirma que “todos los materiales y recursos de aprendizaje a dis-tancia debieran ser elaborados buscando la excelencia en conteni-dos y formas, de tal manera que la solidez y profundidad de lasexposiciones y análisis estén equilibradas con el estilo sencillo, laimagen atractiva y el constante reto a la reflexión crítica sobre cadauno de los temas”.

5. Buena presentación. El aspecto formal del texto didácticoes un factor importante para mantener la motivación e interés delalumno en su manejo. Elementos como: “una buena encuaderna-ción, portadas llamativas, adecuada tipografía, elementos de real-ce, adecuado formato de página, diseño llamativo y agradable”,(García Aretio 1996, p.114) crean un efecto visual en el alumnofavorable al aprendizaje.

El autor de este tipo de texto no sólo debe preocuparse por la

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calidad de los contenidos; su correcta exposición, manejo con elrigor científico necesario; sino que, debe cuidar también la apa-riencia del texto, tomando en consideración que es la estructuraexterna lo que primero visualiza, e impacta positiva o negativa-mente, al estudiante.

Eloy Recio F. (2001, p.92) presenta unas cualidades de presen-tación que se espera posean los materiales impresos que se utilizanen la educación a distancia. Estas son:

1. Una portada atractiva y, si es posible, artística;2. Tipografía clara, variada y de tamaño bien legible;3. Elegancia en la presentación y en la distribución interna de

unidades y capítulos;4. Correcta combinación de colores (si los hay);5. Encuadres, gráficas, imágenes, etc., claros y sugerentes;6. Distribución interna coherente y constante

2.1 Aspectos a considerar en la presentación de loscontenidos

2.1.1 Exposición de los contenidos.

El alumno que estudia a distancia no cuenta con el apoyo delprofesor y los compañeros de clase para aclarar las dudas que levan surgiendo durante el proceso de aprendizaje. Por ello, el autorde materiales para el autoestudio, al momento de escribir, debeplantear a este alumno “todo lo que pudiéramos decir a alumnosque estuvieran trabajando en nuestra presencia (...). El texto parael autoestudio debe ser concebido como sustituto del profesor” D.Rowntree, (m. En E. Martín R. Y M. Ahijado, p.85).

Al momento de presentar los contenidos el autor debe cuidar elorden y la coherencia de los mismos, para asegurar la calidad de lainformación que éstos transmiten.

Las ideas deben estar dispuestas de forma tal que reflejen lasecuencia lógica existente entre ellas. En este sentido García Aretio(1996,, p.122) plantea que “el texto debe presentarse como una

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unidad lingüística (...) lo cual se logra con una estructura lineal oen forma de red en la que los nuevos conceptos se engarzan en laestructura de los conocimientos ya adquiridos”.

Las ideas principales deben ser presentadas de manera clara encada párrafo. Algunos autores recomiendan que cada párrafo con-tenga una sola idea principal y que la misma se plantee al inicio.También recomiendan que evitemos los párrafos muy largos. Alreferirse a este aspecto, García Aretio (1996, I p.127) indica queno debe rebasar las diez o doce líneas. Los párrafos muy densostienden a dificultar la fijación de la idea fundamental en el alumnoy a hacer tediosa la lectura.

El Dr. García Aretio (1999, p.28) plantea una serie de caracte-rísticas que deben poseer los contenidos de los textos didácticos.Estas son:

• Estructura lógica-formal. (nivel de dificultad)• Objetividad. (adecuados los hechos reales)• Actualidad. (pertenencia con las necesidades detectadas)• Ejemplaridad. (representativos, fundamentales)• Transferibilidaad. (beneficiosos para otros aprendizajes)• Durabilidad. (mientras más vida útil mejor)• Adecuación al desarrollo congnitivo de los alumnos, a sus

intereses y necesidades.• Significatividad. (apoyado en anteriores saberes. Que signi-

fique algo para el alumno)• Funcionalidad. (que sirvan para algo ahora o en el futuro)

Se deben tomar en cuenta algunos aspectos al momento de es-cribir y presentar los contenidos de textos para el autoestudio; au-tores como García Aretio, García Llamas, Frida Díaz y G.Hernández, han planteado una serie de indicaciones y lineamientosa ser considerados por los autores de este tipo de textos. Una sínte-sis de los mismos es la siguiente:

a) La información nueva debe ser presentada de forma gra-dual y siguiendo una jerarquía de dificultad.

b) La presentación de una idea y la minimización de las de-

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mandas intelectuales competentes debe auxiliar la compren-sión.

c) Conviene enlazar la información nueva con la que el alum-no ya posee.

d) Se deben poner ejemplos frecuentes, ya que ayudan a lacomprensión de los contenidos.

e) Ofrecer la información de lo más general a lo más específi-co y de lo más simple a lo más complejo.

f) Presentar y argumentar una idea a la vez. Tratar de no car-gar el material de datos secundarios, puesto que se puedesaturar con ellos la memoria de trabajo del alumno.

g) Eliminar información ambigua y que no esté claramentepresentada.

h) Mantener la forma de exposición de los contenidos a lo lar-go del texto o material.

2.1.2 Distribución de los contenidos. Los títulos

Los contenidos deben estar distribuidos en el texto de formalógica y secuencial, con una clara delimitación de los distintos blo-ques que ellos forman. Para ello se deben utilizar los encabeza-mientos, títulos, etc.

Emilio Sánchez M. (1996, p.43) indica que “la formulación deuna idea global puede ser enunciada expresando de antemano eltema en torno al cual se construye. Un título podría tener esa fun-ción”.

Los títulos juegan un papel importante como agente facilitadordel aprendizaje, ya que, como plantea García Madruga (1997, p.65)éstos “actúan como pistas para el recuerdo, ayudando al lector alocalizar en su memoria la información relevante o conocimientosprevios que permiten construir las elaboraciones significativas decara a la información textual”. El título debe ser un fiel reflejo delcontenido al que precede. Cada bloque de contenido con una de-terminada unidad temática debe tener un encabezamiento que loidentifique. La división de estos contenidos y su ordenamiento fa-cilitan la localización de los mismos en el texto.

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2.1.3 Estilo y redacción de textos autoinstructivos

Al momento de redactar un texto para el autoestudio el autordebe exhibir un estilo de redacción que facilite la comprensión delos distintos temas. Se deben considerar elementos como: la clari-dad, concisión, precisión y fluidez. Debe utilizarse un estilo colo-quial, con un vocabulario familiar a los futuros usuarios, es decir,un lenguaje apropiado y accesible al alumno.

Tanto en el uso del vocabulario como el estilo hay que conside-rar el nivel del grupo destinatario. Si la comunicación presenta unosniveles de dificultad muy altos o muy bajos puede generar proble-mas para su comprensión; lo recomendable es que despierte la ne-cesidad de aumentar la competencia lingüística del lector sinagobiarlo con tecnicismo innecesarios.

Cuando se hace uso de términos técnicos y palabras complejas,debe aclararse su significado, para ello es recomendable prepararun glosario.

Debe evitarse que el alumno tenga que realizar muchasinferencias para entender el significado de las frases y los térmi-nos, ya que mientras más inferencias tenga que hacer, más impre-cisos serán los recuerdos.

En ese mismo orden, el Dr. García Aretio (1996, p.129) hacereferencia al uso de oraciones subordinadas; asegura que el usoexcesivo de las mismas es perjudicial, debido a que “los lectoresrecuerdan un elevado porcentaje de información si ésta es de ca-rácter superior”. Indica también que “este recuerdo se va reducien-do conforme más subordinación exista entre las proposiciones”.

En la redacción de textos es recomendable el manejo de frasesy párrafos que no sean excesivamente largos; con una “estructurasintáctica sencilla. Debe quedar bien claro en el texto las diferen-cias entre: quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué. Con eseestilo sintáctico será más fácil concatenar las nuevas ideas y con-ceptos con los adquiridos anteriormente”. (García Aretio 1996,p.129).

Es recomendable también el uso de los verbos en forma activa,verbos que indiquen acción y que estén en tiempo presente, ya que

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este tipo de construcción gramatical facilita la fijación de los con-tenidos. Debe evitarse el uso de verbos en voz pasiva, las oracio-nes en forma negativas y los adjetivos calificativos; es preferibleel uso de sustantivos y pronombres personales. Las oraciones cor-tas con sintaxis regular resultan más fáciles de comprender que lasextensas.

Continuando con los planteamientos del Dr. García Aretio (1996,p.121), éste recomienda que al redactar un material para elautoestudio se debe considerar “hacer uso de un vocabulario fami-liar, sencillo, de palabras y frases breves, directo y fluido, aunqueexacto, alejado de extranjerismos y de palabras incomprensibles,adecuado al nivel cultural, a los conocimientos poseídos y a loshábitos de lectura del previsible destinatario, lo que permite leermás rápido, comprender y recordar mayor información”.

Hay que tener cuidado con la redundancia y la repetición, pues-to que resultan tediosas para el lector y además dan la impresiónde que el mensaje está fijo en el tiempo. De todas formas es funda-mental que el alumno reconozca las relaciones entre las oracionesy los párrafos y cuando para ello hay que repetir palabras y con-ceptos en los diferentes párrafos que se relaciona, se hará sin te-mores.

Emilio Sánchez M. (1996, p.39) presenta “la reiteración y laredundancia”, como un recurso expositivo que contribuye a la cla-ridad si es bien empleado. Lo que muchas veces implica: (1) “ex-presar con las mismas palabras aquellos conceptos que han de ser-vir de nexo entre las diversas ideas o proposiciones; (2) iniciar laformulación de cada idea retomando lo que es viejo; y (3) evitar lanecesidad de hacer inferencias, al menos en cuanto a las proposi-ciones conectivas”.

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EducaciónSuperior


El tutor y su aporte en el desarrollo deMaterial Educativo Multimedia(MEM)

Martha Vitalia Corredor*Jean Michel Chaupart**

Gloria Inés Marín***

Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunica-ción (NTIC) están invadiendo nuestra cotidianidad: cajeros auto-máticos, consulta de saldo bancario por teléfono, centros de infor-mación electrónicos, compras por teléfono y cada vez más porInternet, algunos programas de televisión interactiva... son algu-nas de las novedades a las cuales nos vamos acostumbrando. Sinembargo constatamos que el fenómeno de las NTIC no ha entrado-o muy poco- en el mundo de la educación en general, aunquealgunos programas a distancia están siendo innovativos, dejandovislumbrar épocas más dinámicas en el corto plazo.

A continuación, proponemos unas consideraciones sobre lasNTIC y su aplicación en el medio educativo, para luego tratar másen detalles la manera cómo estamos produciendo Materiales Edu-

* Universidad Politécnica de Madrid, España. E-mail: corredorAuis.edu.co** Universidad de Toulouse, Francia. E-mail: chaupartAuis.edu.co*** Universidad Santo Tomás, Bucaramanga

Del Proyecto de investigación: “Innovación tecnológica Computarizada para laEducación a Distancia”. Proyecto conjunto entre Colciencias, la Universidad Industrialde Santander y la empresa privada Sistemas & Computadores.

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cativos Multimedia (MEM) dentro del marco de nuestro proyectode investigación “Innovación Tecnológica Compuratizada para laEducación a Distancia”, y, finalmente, mostrar cuál es el papel queestán jugando los docentes-tutores en la producción de los MEM ysu aplicación con estudiantes de la carrera de Gestión Empresarialque la Universidad Industrial de Santander, en Bucaramanga, Co-lombia, ofrece en la modalidad de Educación a Distancia.

1. Las NTIC en la educación en general y en la educacióna distancia en particular

Las NTIC están de moda en la medida que la mayoría de losencuentros sobre educación, nacionales o internacionales, buscanatraer una clientela ansiosa de conocer qué son las NTIC y, sobretodo, de descubrir “trucos” que le permitirán sobrevivir en calidadde docente en medio de los múltiples cambios metodológicos quese avecinan. Y es tan intenso el fenómeno, que produce muchoestrés en los adultos que están muy preocupados observando eldesempeño y la facilidad de los jóvenes para aproximarse a lasNTIC!...

La globalización económica, tan mal interpretada en algunosde su aspectos y, a la vez, tan dañina e inhumana en ciertas de susaplicaciones, ha sorprendido a todo el mundo, incluso a los políti-cos que no alcanzaron a percibir a tiempo lo que se avecinaba consus consecuencias en lo económico, en lo social, y particularmenteen lo educativo, ya que, sin educación, las posibilidades de inte-gración a la globalización económica quedan aplazadas, o restrin-gidas hasta tanto las nuevas generaciones de dirigentes hayan reci-bido una formación integral universal.

Muchos de los países de Latinoamérica siguen teniendo unossistemas educativos desadaptados, excesivamente normativos ytradicionales, con unos dirigentes “cortoplazistas” que no han per-cibido –o no han podido reaccionar a tiempo– los cambios necesa-rios que es preciso implementar cuanto antes, para que nuestrossistemas educativos sean más ágiles e innovadores.

Por mucho que se quiera hacer creer lo contrario, las NTIC no

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han entrado todavía en el mundo educativo de los países latinoa-mericanos, y existe una verdadera confusión en la mente de losdirigentes de la educación, que se refleja en tomas de decisión quemás pretenden asombrar a la competencia que construir un futurosólido con el uso de las nuevas tecnologías al servicio de los pro-cesos educativos: a modo de ejemplo, citemos el caso de universi-dades que pretenden implementar espectaculares sistemas devideoconferencias sin tener muy en cuenta el estado de la infraes-tructura en telecomunicaciones y sin pensar en los largos procesosde capacitación de los docentes que van a implementar este tipo decursos; o también el montaje de sofisticados estudios de televisiónpara hacer la producción de videos educativos sin tener en cuentala evolución que ha sufrido la televisión educativa en países comoEstados Unidos, Canadá o Europa donde se centran más en la pe-dagogía que en la tecnología.

Y por qué las NTIC no han entrado todavía en educación? Qui-zás porque la confusión se debe a que queremos lo mejor de latecnología y que no queremos pasar por las etapas por las cualeshan pasado otros países: etapas que frenan nuestro entusiasmo yque nos confunden aún más. Es más emocionante hablar de tecno-logía que de pedagogía. Y, al respecto, no es raro escuchar algunosdocentes decir que las NTIC combinar con los computadores y lasredes, según los objetivos instruccionales y según la tecnologíainstalada, buscando más bien una combinación de medios para aten-der los diferentes estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes,sobre todo de los adultos en programas a distancia, que apuntarle aun único medio porque es el medio de moda.

No podemos negar sin embargo, los esfuerzos que se hacen ennumerosas instituciones educativas para aproximarse a las nuevastecnologías, siendo en general la obra de algunos arriesgados aven-tureros que quieren empezar a romper el esquema tradicional detiza-tablero y libro, y que suelen desarrollar proyectos innovadores,muchas veces criticados por el resto de docentes que prefieren lamonotonía de la rutina en vez de esforzarse para el cambio, asabiendas que cualquier innovación implica un trabajo extra queno recibe generalmente ningún reconocimiento adicional. Los Con-

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gresos, Coloquios, Seminarios y Talleres nacionales o internacio-nales son las plataformas de lanzamiento de esas innovaciones que,posteriormente, se irán generalizando a medida que los docenteslas irán conociendo y practicando después de recibir la capacita-ción necesaria para “volar con sus propias alas”. Sin embargo nospreocupa el hecho, como lo señala el investigador Richard Schwier,de la Universidad de Ginebra, Suiza, que “se necesita una genera-ción entre el momento que se introduce una tecnología en una ins-titución y el momento en que se domina esa tecnología”. Así que,a nivel del continente latinoamericano, sabemos de excelentes pro-yectos que apuntan a la introducción de las tecnologías en el me-dio educativo: divulgación de la audioconferencia en Costa Rica,Colombia, México...; videoconferencias a nivel de Ministerios, ycada vez más a nivel de algunas instituciones en particular, en Ar-gentina, Brasil, Chile, Colombia, Venezuela, México...;teleconferencias audiográficas en Colombia, Costa Rica, Venezuela,México...; televisión educativa interactiva cuyo modelo básico esel del Instituto Tecnológico y de Educación Superior en Monterrey,México; y cada vez más el uso de software educativo sobre redeslocales y sobre Internet, con las pruebas de “clases virtuales” y deinnovaciones metodológicas que combinan medios al servicio delos estudiantes de la modalidad presencial (clase tradicional + co-rreo electrónico + consulta a base de datos) o de la modalidad adistancia, con opción de distancia absoluta mediante los cursos enlínea (On-line courses) haciendo uso de todas las posibilidades quenos ofrece Internet.

El proyecto “Innovación Tecnológica Computarizada para laEducación a Distancia” se inscribe dentro de este marco de refe-rencia, procurando fomentar unos cambios metodológicos para eldesarrollo de algunos de los cursos a distancia de la carrera deGestión Empresarial (6 semestres ciclo tecnológico + 4 semestresde ciclo profesional), que ofrece la Universidad Industrial deSantander a casi 2.000 estudiantes de diferentes regiones, paraempezar a romper con los paradigmas de una educación a distan-cia tradicional, con módulos, guías, y tutorías presenciales grupaleslos fines de semana.

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2. Los MEM: Materiales Educativos Multimedia

Uno de los dos pilares del proyecto, es la elaboración de MEMs,o Materiales Educativos Multimedia; el otro es el montaje de unaCentral Virtual para la interacción a distancia del estudiante con elmaterial y con los tutores y demás estudiantes.

- Definición de MEM:

Hemos definido los MEMs como un “módulo de estudio conadiciones multimedia: esto significa la elaboración de módulosescritos con los conceptos básicos de las diferentes asignaturas ycódigos de barra que dan acceso, a través de un código numérico ode una lectura con un lápiz óptico, a un material multimedia queamplia conceptos, propone retos, problemas o situaciones para queel alumno los resuelva y/o analice” (Corredor, 1998).

- La Producción de los MEM:

El MEM es el resultado de un trabajo en equipo que reúne a unespecialista (o varios, según el caso) del área del conocimiento enla cual se va a desarrollar el Material Educativo Multimedia, unespecialista en pedagogía y uno -o varios- especialista(s) en diseñomultimedia.

El especialista en conocimientos es escogido por el entusiasmoy trabajo que ha mostrado como tutor en los cursos a distancia queofrecemos, aunque hemos contratado a un autor de módulo por sugran experiencia en un campo específico del conocimiento. Comoel proyecto tiene una vigencia junio 1997-junio 1999, no hemosinvitado a todos los autores y/o tutores de los módulos que confor-man toda la carrera a distancia a retomar los materiales paraadecuarlos a la filosofía MEM, y sólo trabajamos con 4 ó 5 mate-rias a la vez para poder controlar la calidad de la producción ymedir sus efectos directamente con grupos pilotos de estudiantes.

El especialista en pedagogía es un tutor que ha trabajado eneducación a distancia, que comparte los criterios de moderniza-

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ción de la educación, que tiene, por lo menos, alguna afición porlas nuevas tecnologías y ciertas habilidades en el manejo de uncomputador. Tenemos uno que ha cursado toda la carrera a distan-cia y que, ahora, es tutor de algunas materias: experiencia invaluableporque ha vivido en carne propia las experiencias que otros tutoreshan desarrollado mientras era estudiante, que sabe de las dificulta-des para aprender a distancia por las múltiples interferencias cau-sadas por la familia, el trabajo los amigos, la distribución del tiem-po, y la asistencia a las tutorías presenciales.

Los especialistas en conocimientos y en pedagogía dependende la Universidad, mediante contratos específicos para desarrollarla labor asignada.

En una primera etapa -actualmente en revisión y adaptación- sepensó que el equipo de producción de un MEM podría adaptarse aunos formatos prediseñados que facilitarían el proceso de produc-ción: con los formatos, los especialistas en conocimientos podríandar todas las orientaciones a los diseñadores multimedia y, así, dis-minuir el tiempo de presencia de los unos con los otros. Se utiliza-ron 5 formatos:

formato multimedia de boceto (fmb), formato multimedia detexto (fmt), formato multimedia de audio (fma), formato multimediade imagen (fmi), y formato multimedia de clips (fmc) (Corredor,1998). Y los 5 formatos han dado buenos resultados con ingenie-ros de sistemas que desarrollaron MEM de herramientasinformáticas como Windows 95, Work, Excel, Powerpoint eInternet, pero empezaron a mostrar sus limitaciones cuando se ini-ció el trabajo con materias de carreras que debían necesariamenteenfocarse de otra maneara, diferente a las herramientas menciona-das. Problema de lenguaje? De estructura mental entre un especia-lista en informática y un especialista de otra área del conocimien-to? Demasiado trabajo? Falta de creatividad? Temática de losMEM?. Son entre otras, algunas de las preguntas que analizamospara replantear los formatos, en la medida que es una metodologíaque no podemos descartar.

Al presentarse dificultades en la aplicación de los formatos,optamos por invitar a los autores de los módulos a filmar sus expli-

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caciones sobre la elaboración de los clips que integrarían los MEMs:“se define como clips la unidad básica para la creación del soft-

ware multimedia el cual podrá contener pantallas relacionadas en-tre sí por donde se podrá navegar; cada una de estas pantallas po-drá presentar imágenes, textos, audios, videos, animaciones, y per-mitirá la interacción del usuario y la navegación hacia otras panta-llas mediante enlaces por medio de botones, hipertextos,hiperimágenes, de modo que se logre mantener la atención del es-tudiante y acompañar su proceso de aprendizaje” (Corredor, 1998).

Los resultados de las filmaciones están dando resultados miti-gados, según la personalidad de cada autor de módulo, y sobretodo según su percepción de lo que debe ser un MEM y de la fun-ción que deben cumplir los clips del mismo.

Desde ya se vislumbra que no habrá una respuesta única encuanto a la metodología a seguir para elaborar MEMs y que va aser necesario combinar opciones para no encasillar demasiado alos autores: una primera experiencia de encasillamiento se dio cuan-do los autores recientemente contratados conocieron la herramien-ta informática Excel, puesto que, de inmediato, propusieron solu-ciones de elaboración de clips demasiado parecidas a las que aca-baban de visualizar!

- Los tipos de MEM y su uso

Como ya se han mencionado, hemos desarrollado hasta el mo-mento 5 MEMs de herramientas informáticas y hay 2 más en pro-ceso de elaboración. Y, como su nómbrelo indica, son herramien-tas cuyo manejo se aprende practicando. Presentan la ventaja deno necesitar de un tutor en la medida que el MEM está claro y vaguiando al estudiante en las acciones que debe realizar mediante eluso de gráficas, texto y audio...; para conocer el entorno y la utili-dad de cada herramienta, el estudiante dispone de una licencia deuso de 10 horas.

Para cubrir las 10 horas, de momento, el estudiante asiste a unaSavia TM –Sala Virtual de Aprendizaje1–en la cual recibe el apoyode un tecnólogo, en caso de falla del equipo o de algún otro proble-

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ma que tenga durante el uso de MEM; el horario de asistencia a laSavia es elegido por el estudiante. En un futuro, el estudiante po-drá trabajar los MEMs desde un computador personal en su resi-dencia o desde la oficina.

Otro grupo de MEMs es el que tiene que ver con las materias dela carrera, que ya no serán herramientas y que, por lo tanto, debenser tratadas de manera diferente. Actualmente se están desarrollan-do unos ocho, más dos que no corresponden a la carrera de GestiónEmpresarial, sino a Regencia de Farmacia: uno es el de Biología yel otro de Anatomía.

En el caso de los de Gestión Empresarial, fue necesario rescribirlos módulos existentes para actualizarlos y adaptarlos a la filosofíadel MEM. Para Biología, se mantiene el módulo existente y se vana construir los clips. En el caso de Anatomía, el MEM se comple-tará con unos videos.

El método de uso de los MEMs en materias de carrera implicael planteamiento de tutorías variadas, como por ejemplo tutoríaspresenciales grupales, por audioconferencia, asincrónicas porInternet donde el tutor podrá intervenir desde su residencia, y elestudiante estará en capacidad de interactuar con otros estudiantesdel mismo Centro Regional de Educación a Distancia (CREAD) ode otro CREAD, e incluso con un experto de otra ciudad, o de otropaís. Esta evolución en la manera cómo se deben preparar losMEMs, y entrenar a los tutores para desempeñar labores adiciona-les a las tradicionales.

- La finalidad de los MEMs

La larga tradición de la educación a distancia ha mostrado unaevolución desde los cursos por correspondencia hasta los módulosy guías de aprendizaje que, hoy en día, son la base de cualquiersistema de educación a distancia. La elaboración de los móduloses objeto de cuidados especiales para facilitar el aprendizaje el es-tudiante, tratando en lo posible que éste pueda seguir adelante sin

1. Laboratorio de informática instalado en nuestros Centros Regionales de Educación aDistancia.

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tener que recurrir sistemáticamente al tutor, y ofreciendo opcionesmetodológicas que, a veces, procuran tener en cuenta los diferen-tes estilos de aprendizaje.

Pero sentimos que el módulo no puede quedarse en lo que hasido y que debe evolucionar, aprovechando el desarrollo de lasnuevas tecnologías para adaptarlas en el medio educativo, y másespecíficamente en procesos de aprendizaje a distancia.

El diseño de los MEMs pretende entonces ofrecer nuevas op-ciones de aprendizaje a los estudiantes, en condiciones algo dife-rentes a las que el sistema colombiano de educación a distancia havenido ofreciendo hasta ahora, con la perspectiva que las tecnolo-gías de la información y de la comunicación van a ocupar cada vezmás espacio en nuestra vida cotidiana y que, desde ahora, convie-ne formar a los jóvenes y adultos en procesos de capacitación o dere-capacitación para que sean los innovadores del mañana.

En nuestra óptica, no queremos romper con lo que ha sido laeducación a distancia hasta ahora, así que pretendemos guardar elmódulo escrito, acompañado de otros materiales según el tipo demateria, como base del autoaprendizaje, y complementario con elMEM para darle más oportunidades de aprendizaje al estudiante,mediante simulaciones, experimentaciones, juegos de roles, pre-sentación y análisis de casos, ejemplificaciones animadas, y jue-gos que facilitan el dominio de los nuevos conceptos.

Puede darse el caso que alguna materia no pueda ser objeto deun MEM con una variedad de clips atractivos y que debamos recu-rrir a enlaces hacia textos complementarios, o visitas a páginasWeb que permitirán la asignación de una tarea en combinación conel módulo. A este nivel, conviene analizar detenidamente la conve-niencia de adaptar o transformar un material, en función de la tec-nología disponible y en función también de las circunstancias deaplicación con los estudiantes, como lo muestra Porter (1997) enel capítulo “Determinando la conveniencia de ofrecer cursos a dis-tancia” en su libro Creating the Virtual Classroom. DistanceLearning with Internet.

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3. El papel de los docentes en la producción de los MEMs

El docente juega un papel fundamental en dos momentos cla-ves: en el momento de la producción y en el momento de la aplica-ción del MEM con los estudiantes.

El docente es, en primera instancia, el autor del módulo escrito(o de su rediseño si se trabaja con un módulo antiguo de buenacalidad), el cual debe ir más allá de la concepción plana de un textoescrito sobre papel. Durante la elaboración de las diferentes partesdel módulo, el autor debe imaginar cómo será la combinación deltexto escrito con los clips que conformarán el MEM teniendo encuenta las circunstancias de aplicación, buscando facilitar el apren-dizaje en el estudiante sin causarle excesivos cambios en su modode estudio.

En efecto, de momento, todos los estudiantes no pueden traba-jar con un computador desde su residencia o desde la oficina de laempresa donde trabajan y tienen que acercarse a una SAVIA (Nues-tras SAVIAs actuales sólo tienen entre 10 y 15 puestos de trabajolo que implica que el estudiante debe reservar un espacio para tra-bajar, teniendo en cuenta el tiempo necesario para desplazarse desu residencia hasta la SAVIA, así como el regreso. Esto implicaque el autor del MEM debe analizar la conveniencia de cada unode los clips y su ubicación respecto al desarrollo de los conceptosen el módulo escrito; es necesario que tenga en cuenta que muchosclips sucesivos pueden causarle un nuevo problema al estudianteque debe asistir a una SAVIA si el autor no ofrece una estrategia deconsulta de clips diferente al modo secuencial. Y la reunión devarios clips al final de una unidad, por ejemplo, puede ser la causade la saturación de la SAVIA durante los mismos días, cada vezque los estudiantes lleguen al punto donde se vuelve necesario tra-bajar con los clips.

Además los clips no pueden ser la simple transposición del tex-to escrito en el módulo, o una simple ilustración (figura, gráfica,cuadro de datos...) de un concepto explicitado en el módulo; elmódulo escrito debe permitir un verdadero autoaprendizaje, deforma que el estudiante tenga la oportunidad de presentarse a una

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evaluación y de obtener siquiera la nota aprobatoria mínima; larevisión de los clips del MEM deben facilitar un aprendizaje másasentado, más profundo, y la opción interactiva que va a brindar laCentral Virtual, debe servir para facilitar un aprendizajecolaborativo.

Lo anterior implica del autor que está trabajando en desarrollarun MEM, una visión global delo que va a ser el módulo con elMEM y de las actividades que va a proponer al estudiante, tanto anivel de aprendizaje individual con el módulo como con el MEM ylas opciones de interacción con el material, con el tutor, o con otrosestudiantes.

Hasta el momento, los autores seleccionados para diseñar losMEM están aportando todo su saber y sobre todo su entusiasmo,para salir adelante con el propósito del proyecto de investigación;han sido escogidos entre los tutores que trabajan con los progra-mas que ofrece el INSED de la UIS, y algunos de los factores fun-damentales de la selección han sido el factor entusiasmo, curiosi-dad, vocación de servicio a través de la tutoría, aproximación a lasNTIC..., antes que criterios meramente cognitivos o por los títulosobtenidos. Lo anterior porque la propuesta de educación a distan-cia con uso de tecnología rompe con los paradigmas tradicionales.

Las reacciones que hemos obtenido ante la prueba con estu-diantes de los MEM ya desarrollados y ante el diseño de los MEMpara asignaturas de diferentes áreas del conocimiento, varían enfunción de la personalidad del docente, de su percepción de la edu-cación a distancia y de las NTIC, del tiempo que cada uno le con-sagra al desarrollo de los materiales, de su capacidad creativa (ge-neralmente bloqueada por los viejos paradigmas). Quizás, uno delosproblemas mayores viene de la dependencia de lo que otro autorha hecho en otro material, lo cual se vuelve punto de referenciaaunque los logros reales de lo ya desarrollado no estén a nivel de loesperado y en ocasiones los nuevos autores olvidan en parte supropia creatividad para condicionarse a lo que acaban de ver. Eneste momento se hacen necesarios procesos de capacitación, du-rante los cuales el autor de un MEM debe estar en contacto conmuchos productos informáticos para “abrirle el espíritu” y evitar

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que sólo escoja una vía, y que los clips diseñados no sean repetitivosen su estructura, ya que el propósito de los clips debe ser facilitar ymotivar el aprendizaje de los estudiantes teniendo en cuenta losdiferentes estilos de aprendizaje.

Hasta el momento, hemos encontrado buena respuesta de partede los tutores seleccionados para desarrollar los MEMs; sobre todo,hemos observado los mejores deseos para innovar en educación adistancia, para romper con la tradición e investigar nuevas opcio-nes interactivas mediante el uso de tecnología. La preocupaciónmáxima de los tutores, actualmente, es la que está relacionada conla capacitación que debería ser más sistematizada y constante: hayconciencia de la filosofía de los MEMs pero hay mucha incerti-dumbre sobre su estructura, su variedad y su amplitud.

Un segundo aspecto fundamental en el cual los autores de MEMsy sobre todo los tutores deben estar involucrados es el de la tutoría;como ya sucede en los cursos a distancia tradicionales, el autor deun módulo puede ser tutor pero, por el gran número de estudiantes,es necesario que estos procesos de educación a distancia estén acom-pañados por tutores que conozcan muy bien el módulo y estructuraren unas tutorías que presenten cierta uniformidad, así como desa-rrollen estrategias de evaluación-corrección.

Como los primeros MEMs desarrollados eran solo herramien-tas informáticas, no se brindaron tutorías a los estudiantes, los cua-les sólo podían obtener asesoría técnica durante su permanencia enla SAVIA. Pero, en los próximos días, vamos a experimentar conMEMs de materias de carrera (Gestión del Talento Humano, Cos-tos I, Teoría de la Empresa...) que van a implicar tutorías. A finalesdel año 1997, los autores de esta comunicación presentaron al res-pecto una comunicación por audioconferencia y fax con un grupode participantes al VI Encuentro Internacional de Educación a Dis-tancia de la Universidad de Guadalajara, México. El título de lacomunicación fue El tutor, el estudiante y su nuevo rol y nos va aservir de b ase para ofrecer un curso virtual (Tutorías en ambientesVirtuales) para América Latina que debería estar disponible duran-te el segundo semestre de 1998. A partir de este trabajo, tenemosalgunos elementos para capacitar a nuestro tutores, así como a los

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estudiantes pues ellos también, se ven abocados a cambios para loscuales no venían preparados: a corto plazo, pretendemos integraren lo que se llama en Colombia El Nivel Introductorio, que es unprimer nivel sobre Educación a Distancia, su filosofía, sumetodología, los compromisos del estudiante... para poder inscri-birse al primer nivel de carrera; esta será una nueva parte para queel estudiante se familiarice con las nuevas tecnologías y con losentornos de aprendizaje que le propondremos posteriormente enlos diferentes niveles de la carrera.

Pero los proyectos de tutoría que pretenden ofrecer una mejorcalidad al estudiante chocan con lo que la administración puedeaceptar, sobre todo en cuanto a costos. El uso de MEMs debe ayu-darnos a cambiar el concepto de tutoría puntual, generalmente eldía sábado todo el día, por el de tutoría permanente con el uso delas redes. Y contrariamente a lo imaginado, estas tutorías no dismi-nuyen necesariamente el número de tutores sobre la base que cadatutor debe poder atender más estudiantes. Si el tutor actual sólo sepreocupa por asistir a la tutoría del sábado, el tutor que atenderáuna materia con MEM deberá estar disponible todos los días, aun-que sea una media hora, para poder leer y contestar a los mensajes-preguntas de los estudiantes, y percatarse de quién participa y dequién no, para motivar, felicitar, lanzar nuevos temas de discusión,pedir precisiones, animar a “los silenciosos”... El tutor deberá po-der intervenir desde su residencia o desde su oficina y, obviamen-te, estar conectado a Internet.

Creemos que el tutor (los tutores) deberá(n) mantener un espa-cio donde los estudiantes encontrarán respuesta a la mayoría desus preguntas, antes de localizar al tutor: este espacio que llama-mos P+F por traducción directa del inglés FAQ (Frequent AskedQuestions) podrá ser consultado desde una SAVIA, o desde cual-quier computador conectado a Internet. Lo difícil es convencer alos estudiantes que ellos son los responsables de su propio apren-dizaje y que deben visitar constantemente el espacio P+F y si noencuentran respuesta a su inquietud, enviar entonces un mensajeelectrónico al tutor.

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Inicialmente, nuestro propósito es ofrecer:

- Una tutoría presencial grupal inicial, antes del inicio del cur-so, de unas 4 horas de duración. En esta tutoría, se hará mu-cho énfasis en los aspectos motivacionales y operativos deluso del MEM, antes que sobre aspectos meramente cognitivos.

- Una o dos tutorías(s) por audioconferencia punto a punto omultipuntos, recurriendo de pronto a un experto en compa-ñía del tutor que vendrá a reforzar los aspectos fundamenta-les de las unidades que se estarán trabajando.

- Tutorías individualizadas por correo electrónico, según ne-cesidad del estudiante.

- Tutorías grupales sincrónicas haciendo uso de la opción“Charla” (chat) que ofrece Internet, u otras opciones como elmontaje de un MOC (Multi user domain object-oriented).

- Tutorías a partir de espacios de conferencias asincrónicas,donde los estudiantes participan en una discusión entre ellosmismos, con el tutor, y/o con un experto.

Vislumbramos la manera cómo se van a llevar a cabo las tuto-rías pero, todavía, no hemos abordado el tema de la evaluación quees esencial en cualquier proceso de aprendizaje, puesto que hayque responder a muchos aspectos como: cómo hacer control de laevaluación?, evaluación clásica o evaluación sobre la red?, eva-luación uniforme para todos o evaluación personalizada?, evalua-ción según el ritmo de aprendizaje de cada estudiante? De cadaestudiante?, valoración del trabajo desde la SAVIA o sobre la red?...Labor importante y esencial que va a depender de los aportes delos tutores quienes estarán en contacto directo o virtual con losestudiantes. Serán los tutores los encargados de observar la aplica-ción de los MEMs, de hacer el seguimiento de cada estudiante, deanimar las discusiones interactivas en los espacios de conferencia,de reportar a la administración los logros y fracasos para que sehagan los correctivos necesarios, de manera a integrar cada vezmás al estudiante dentro de procesos interactivos dinámicos quedeben mejorar la calidad de nuestros cursos, involucrando a dis-

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tancia a los estudiantes para que su aprendizaje sea cada vez másindependiente.

Conclusión

El autor del módulo y del MEM y los tutores son la pieza fun-damental del sistema junto con los estudiantes. De momento, den-tro de nuestro proyecto de investigación, hemos percibido el entu-siasmo que aportan para empezar a cambiar la metodología de nues-tros cursos de educación a distancia. Los primeros que están traba-jando con nosotros serán más adelante los tutores de los nuevosautores de MEM, así como los asesores para la capacitación de losnuevos tutores.

La evolución de nuestra propuesta dinamizará aún más los pro-cesos metodológicos innovadores con apoyo de tecnología, abrien-do nuevos horizontes a medida que los estudiantes podrán trabajardesde un computador personal, sea desde su propia residencia, seadesde la oficina donde trabajan con apoyo de los mismos dueñosde las empresas.

No dudamos que la producción de MEMs, así como el sistemade tutorías que diseñamos ahora, van a cambiar radicalmente encontados meses como sucede con todo lo tecnológico. Pero la ex-periencia actual nos habrá permitido romper con algunosparadigmas, integrar en una dinámica innovadora tutores que seatreven a aceptar el cambio, en bien de unos estudiantes que seencuentran cogidos en un ambiente de cambio que rompe con latradición y los obliga cada vez más a ser los autores de su propioaprendizaje, a partir de los materiales reales o virtuales y de tuto-rías que respetarán más sus estilos de aprendizaje así como suscondiciones de estudio, en cuanto al tiempo y al espacio de estu-dio.

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Rheingold, H. (1995). Les Communuatés Virtuelles. Aaddison-Wesley,Paris.

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EducaciónSuperior


Avance tecnológico para elcambio docente

Carmen Suárez Joya*

Aspectos fundamentales

La educación a lo largo de la historia de la humanidad, ha cons-tituido un proceso normativo de la vida individual y comunitaria,que se plantea y desarrolla como una práctica social. En la medidade lo posible, las organizaciones y las personas han podido darsecuenta de aquello considerado como necesario, relevante y moral-mente aceptado, para satisfacer sus necesidades, sus intereses yexpectativas, empleando la facultad que existe en todo ser humanocomo un reto: ser libres de escoger y de actuar. Dentro de estecontexto la experiencia constituye el contenido de la educación,como el producto del aprendizaje consciente y deliberado, asocia-do con la historia personal de cada ser, para continuar aprendiendocomo individuo y miembro de una sociedad (Jonson, 1995). Porotra parte, dicha práctica, ha incorporado como técnicas y métodoscualquier proceso que le permita desarrollar su propia naturalezaindividual en el contexto que se desarrolla. En esta práctica educa-tiva los principales actores han sido los maestros y los alumnos,quienes han jugado determinados roles, de acuerdo con las con-

* Universidad Nacional Abierta. Caracas, Venezuela

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cepciones e interpretaciones que se le han dado en los contextossocioculturales que se ha desarrollado la humanidad.

Considerado el proceso educativo como una práctica sumamentecompleja, fundamental en la vida de una sociedad (Benítez, 1998),los componentes estructurales del proceso más relevantes, estánreferidos a contenidos, conocimientos y saberes a ser normados; alos operadores representados en técnicas, métodos, acciones ymedios para alcanzar los objetivos educativos; a la realidad geo-gráfica, histórica y sociocultural, particular del contexto educati-vo, expresada en y las características de sus actores. De esta mane-ra el contenido de la educación, en un sentido más amplio, abarcatodo aquello que subyace en el mundo interno del individuo y en lacultura compartida, tanto de tipo conceptual sobre diferentes áreasdel conocimiento, la manera como se ha llegado a él, como lo emo-cional relacionado con creencias y actitudes expresadas, por me-dio del lenguaje. En cuanto a los medios educativos consideradoscomo recursos de apoyo y estrategias de interacción, se consideranla incorporación de los principios teóricos del aprendizaje, de lapsicología educativa y social, los productos y hallazgos científicosy tecnológicos para la producción de materiales y recursos de ins-trucción en el ejercicio educativo. Sobre los factores y característi-cas personales de los actores involucrados en el proceso de apren-der se consideran aquellos propios de la condición humana: de tipometacognitivo, comprendiendo lo emocional y social que estánpresentes en situaciones docentes. Es a partir de estos componen-tes, que trataremos de establecer los aspectos particulares y las re-laciones más relevantes entre ellos, a fin de fundamentar un enfo-que docente coherente con los principios del ser humano, su desa-rrollo, el avance de la tecnología, y las exigencias de la sociedadpara una vida mejor.

Técnica y tecnología realidad de la educación a distancia

La educación a distancia sirve de escenario para unaconceptualización actual de la docencia, ya que incorpora un con-junto de medios, desde la práctica educativa de comunicación sin-

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crónica en situaciones conocidas como aulas de clase (Orantes,1998), de tipo cara cara, individual y grupal, hasta aquellos mássofisticados, donde las funciones docentes se conciben, emulan ydesarrollan con mediaciones por materiales de instrucción impre-sos, audiovisuales, teleclases y medios telemáticos. En esta moda-lidad (Moore, 1997), se reconocen, principalmente, como mediosmaestros aquellos que se diseñan de manera industrializada, concomunicaciones asincrónicas y el respaldo teórico de las cienciashumanas, en la cual la participación docente es imprescindible parafacilitar los fines últimos de la educación en general. Su presenciainvolucra la vida del ser humano que siente, piensa y busca mane-ras de relacionarse con su realidad. En educación a distancia ocu-rren actividades y procesos educativos docentes de diferente natu-raleza: de tipo tradicional, con énfasis en la enseñanza de conteni-dos; en el desarrollo de procesos de pensamiento, mediante habili-dades metacognitivas y de discernimiento; centrados en la reali-dad con productos tangibles para transformarla, y con predominiode lo vivencial en donde la emoción y el lenguaje constituyen elfundamento para aprender y conocer, considerando como puntocentral las necesidades e intereses individuales y de la comunidad.La educación a distancia (Derek, 1992), apoyada en la producciónde técnicas y tecnologías, asume la práctica educativa fundamen-tada en principios de democratización, masificación,individualización de la enseñanza, apertura y optimización del tiem-po libre, entre otros, los cuales a su vez se le plantean como retos.

Este ejercicio sobre la realidad docente con los medios propiosde la educación a distancia y en interrelación con ellos, constituyeuna invitación a la toma de conciencia para producir cambios, des-de la propia realidad educativa, al darnos cuenta de lo que conce-bimos fundamentalmente y respaldamos teóricamente en la prác-tica con tecnologías apropiadas. Se trata de producir modificacio-nes desde la propia función docente que se ha expresado a lo largode la historia en los conceptos y tareas conocidos como enseñanza,instrucción, aprendizaje-participación, dependencia-independenciae interdependencia de los medios y recursos educativos.

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Docencia – conocimiento – aprendizaje

La docencia con énfasis en el suministro de información y elconocimiento específico, constituye una actividad para cambiar deun estado de ignorancia, de alguien sumergido en una realidad co-tidiana parecida a la del esclavo en el mito de la caverna (Ramírez,1991), a otro estado del saber, que existe en la cima de la montaña,de donde se aprecia la sabiduría. Esto requiere de alguien quien harecorrido el camino entre la realidad cotidiana, el mundo de la ex-periencia ordinaria, hasta encontrar la verdadera realidad, la ver-dad del conocimiento. El docente sería alguien que ya logró cam-biar la condición de ciego por oscuridad, a la del iluminado por laluz del conocimiento. Dentro de esta analogía y en corresponden-cia con la teoría de aprendizaje conexionista, pareciera que el pa-pel del docente fuese el de administrar estímulos discriminativos,para que el organismo, no necesariamente considerado como serhumano, produzca unas respuestas en el medio ambiente para suseguridad y comodidad. A mayor cantidad de estímulos mejor es eldesempeño docente y la enseñanza para el individuo. En este mar-co de referencia, las respuestas del estudiante constituyen lo tangi-ble y evidente del proceso educativo para ser medido y evaluadoen relación con los contenidos suministrados; el aprendizaje seexpresa en conductas medibles y cuantificables, en términos de sufrecuencia intensidad y duración.

Esta relación docente-conocimiento y aprendizaje, programa-da lineal y verticalmente, para generar ciertas conductas y com-portamientos ha conducido a un tipo de enseñanza e instrucción,que en la práctica se traducen en el desarrollo e implementación delas famosas “máquinas de enseñanza” que están incorporadas am-pliamente en la cotidianidad citadina y en instituciones a distanciase ha mantenido en los diseños de instrucción de tipo conductual.El rol docente integra múltiples funciones, actúa como proveedorde contenido, ejecutor de técnicas y estrategias, productor de me-dios para presentar la información y el de evaluador de la instruc-ción de manera centralizada desconociendo las particularidadesindividuales y contextuales. ¿Hasta dónde es posible considerar

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este tipo de docencia como pertinente en la práctica de la educa-ción en general? ¿De qué manera se comparten los fines últimoseducativos como son el desarrollo del potencial humano que se leplantea como reto de decidir y actuar libremente? ¿Es convenientemantener la práctica educativa reducida a técnicas y métodos sim-plistas? Al respecto conviene citar a Jonson (1992), quien define latécnica, como la totalidad de métodos que han surgido y que sonabsolutamente eficientes en cada uno de los campos de la activi-dad humana. Señala algunas características que podemos asociarpara la reflexión en materia docente. Posee una condición para elhacer, de manera universal o universalizante, limitada a su mismodominio; sólo hace aquello que está diseñado para hacer, conautodirección sobre la propia eficiencia. Por otra parte, en este tipode práctica tecnificada los fines están separados de lo que se hacecon ella, con negación de cualquier responsabilidad personal, y lareducción y silenciamiento de condiciones humanas básicas de tipoemocional y racional, es considerada con exaltación de los medioscomo la misma realidad. Pareciera que existe una gran tendencia,especialmente en la educación a distancia, de asimilar la produc-ción de técnicas y hacer planificaciones en la práctica educativa“innovadora”, que promueve la explosión de un conocimiento,donde es más importante conocer mucho, pero aprender y saberpoco, con requerimientos de interpretaciones expertas. Es unadocencia masificada que conlleva a un determinado tipo de socie-dad donde hay que pensar y reflexionar muy poco, creando necesi-dades aparentes, de gran espectro y de muy poca profundidad. Lasrelaciones de poder se precisan más para sectores productivos debienes y servicios de consumo, cada vez más pocos frente a mayo-rías, que de manera pasiva creen que están en un verdadero apren-dizaje para la vida. Esta docencia regida por técnicas que puedenestar separadas de principios y de valores humanos, constituye untema impostergable, para rescatar y redefinir y reconsiderar losfines de la educación en general.

La práctica docente con énfasis en procesos y habilidades depensamiento mediante programas, materias, cursos en el currículopara explicar algunos aspectos conceptuales y metodológicos de

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un enfoque dinámico del desarrollo intelectual, constituye aportesnovedosos para concebir la docencia en educación. El paradigmade procesos se explica, según Sánchez (1993), en laoperacionalización del acto mental capaz de transformar una ima-gen o representación mental en otra o en una acción. Todo procesopara su aplicación se operacionaliza o transforma en una estrategiao procedimiento que practicado bajo condiciones conscientes ydeliberadas genera habilidades de pensamiento. El proceso estáformado por un conjunto de componentes relacionados con lasoperaciones mentales y los nexos entre los elementos del proceso.Newell y Simons (En: Carrizales 1995) considera que en la estruc-tura básica para resolver problemas existen un conjunto de esta-dos: situación inicial y situación final, unos operadores que deter-minan las operaciones mentales y los nexos entre los elementosdel proceso y otros que actúan sobre el contenido para generar elproducto; además de las restricciones que requieren ser controla-das para poder llegar a la respuesta.

La docencia enfocada en la enseñanza de procesos requiere dela definición de un procedimiento en que se siguen las siguientesactividades: analizar el proceso en términos conceptuales ygeneracionales; identificar el conjunto de operaciones que integranel proceso; precisar las conexiones y nexos entre las operacionespreviamente identificadas; diseñar los pasos que conforman el pro-cedimiento; validar el producto obtenido en el ambiente de ins-trucción. La función docente consiste en presentar problemas comoproporcionar ayuda cuando el estudiante la solicite, dar orientacio-nes necesarias sobre fuente de consulta y aclarar dudas. El estu-diante controla la secuencia de la presentación de información enla medida que condifique información relevante, separándola de lairrelevante, la combina selectivamente, conformando un todo sig-nificativo, para luego comparar la información obtenida y organi-zada con la que posee en su experiencia y conocimientos previoscomo lo diría Sternberg (1996), siguiendo un proceso metacognitivoy de discernimiento.

El docente apoya al estudiante en el tránsito de un estado denovato a otro de experto en la integración de contenidos y proce-

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sos, en secuencia de aprendizajes que conducen paso a paso al lo-gro del objetivo deseado. Para lograr el resultado esperado se re-quiere organizar los contenidos en estructuras conceptuales apro-piadas y aplicar la metodología de procesos. La participación acti-va del estudiante juega un papel en el proceso; es necesario que lapersona posea el deseo de desarrollar su mente, tenga creencias yactitudes favorables hacia el aprendizaje y considere la ejercitaciónrepetida, hasta lograr la internalización del proceso, dentro de esteenfoque de enseñanza, basada en procesos para el desarrollo dehabilidades de pensamiento, se requieren condiciones de flexibili-dad y apertura que estimulen la interacción, la participación indi-vidual y grupal, la libertad de expresión, la discusión de ideas y laposibilidad de aprender tanto de los errores como de los aciertos.El respeto como aceptación incondicional del otro, como legítimootro (Flores, 1994; Maturana 1995), es fundamental para el desa-rrollo de habilidades para pensar.

La función docente con énfasis en el enfoque cognoscitivo re-conoce como principio fundamental del modelo de procesos(Sánchez, 1992; Carroll, 1993; Ericsson y Hastie 1994), para desa-rrollar habilidades intelectuales los siguientes: La intencionalidaddel acto mental y de la actividad, mediante la cual se dirige yoptimiza la capacidad intelectual de la persona. El cambio del es-tado inicial a otro final o deseable. La toma de conciencia del actomental involucrado en el proceso al darse cuenta de lo que hacemientras lo hace; la internalización y automotización del procesoen forma natural y espontánea, para tenerlo a mano cuando seanecesario y dejar espacio para la incorporación de otros procesos;la metacognición como trascendencia del aprendizaje logrado, laaplicación del enfoque de sistemas como instrumento de pensa-miento y como fundamento metodológico, la participación activadel aprendizaje como componente de supervisión, verificación delacto mental y seguimiento del proceso logrado individualmente.El papel del maestro como mediador del proceso enseñanza apren-dizaje, se evidencia por medo del monitoreo de los procesos y lacreación de un ambiente psicológico apropiado. Con el aprendiza-je de procesos la persona es motivada para que en forma intencional

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y sistemática tome conciencia de las operaciones cognoscitivas queemplea mientras la emplea y conozca el sistema de control o regu-lación que le va a permitir evaluar su propio desempeño intelec-tual y mejorarlo a través de la realimentación.

Este desarrollo del metaconocimiento es el pilar fundamentalde la enseñanza basada en procesos. Flavell (En: Suárez 1996) re-conoce que las habilidades metacognitivas son aquellas considera-das necesarias y útiles para la adquisición el empleo y el controldel conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. La sus-tancia del conocimiento metacognitivo se define a partir de res-puestas sobre el que, cómo, y para qué del proceso de adquisicióny procesamiento de información. El qué se refiere a la personahace cuando está frente a un problema, a los procedimientos queutiliza para resolverlos, a las representaciones externas que mane-ja en las solución de problemas, a la supervisión a las distintasfases del proceso de solución y a lo que puede hacer para hacermás eficiente resolviendo problemas. El cómo, se vincula con eldescubrimiento consciente y deliberado de los procesosinvolucrados en la situación planteada, la valoración de los méri-tos de la misma tarea cognoscitiva, así como la incorporación delproceso para aplicarlo sistemáticamente. El para qué del procesometacognitivo está relacionado con los fines y objetivos de las so-luciones, decisiones y respuestas que desean y dentro de él laintencionalidad y el logro tienden a tratar de obtener ajustes y trans-formaciones entre el individuo y su propio ambiente. Al respectoel conocimiento metacognitivo, según el mismo autor, distinguetres tipos de metacognición: la personal, de la tarea y de las estra-tegias. La primera, como el conocimiento de las habilidades indi-viduales, la aplicación y control de la experiencia y predicción yconsecuencia de un evento, verificación de los resultados de laspropias acciones y muchos otros comportamientos que coordinany regulan las capacidades para resolver problemas. La segunda,tiene que ver con el conocimiento de la capacidad para identificarla dificultad o facilidad de una tarea o problema, tener acceso a lamemoria y recuperación de información en el momento oportuno,con un determinado propósito. En el tercer caso, se refiere al cono-

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cimiento de las acciones, pasos o aspectos que se pueden hacerconectados con el rendimiento o eficiencia de las mismas.

La manera de desarrollar éstas habilidades hace uso de laformulación de preguntas para darse cuenta del contenido, de laoperación y del resultado del proceso. El método Socrático consti-tuye un ejemplo práctico para ilustrar este tipo de docencia, la cualsupone una visión de la verdad, a partir inicialmente de la nada,con el objeto de que bajo la tutoría el discente, por su propia volun-tad ingrese en el mundo de la verdad. El docente posee evidenciasde lo que conoce que es verdadero, que sabe que sabe, y tambiénsabe que no sabe.

Desde un enfoque teórico, la docencia con énfasis en el desa-rrollo de habilidades de pensamiento se apoya en explicacionescognoscitivas de adquisición y procesamiento de información, parael desarrollo adecuado de estructuras que actúan con funcionesorganizadoras y procesadoras. Diferentes instituciones y agenciasoficiales de educación han dirigido sus esfuerzos y recursos en labúsqueda de opciones para mejorar el desempeño intelectual delos estudiantes.

La docencia centrada en la participación, para la construcciónde un modelo de sociedad, constituye otra forma de concebir lasfunciones de la educación. La realidad en que se desenvuelve lapersona en situación de aprendizaje debe superar cualquier tipo deabstracciones e ideas, ya que ésta se desarrolla en grupos, en con-textos y espacios institucionales vinculados con necesidades y pre-ocupaciones de la comunidad. El papel del docente requiere y con-voca a los participantes del proceso educativo para el desarrollo enbeneficio de la misma y sus proyectos (Benítez y otros 1998), me-diante el análisis permanente de las oportunidades que los estu-diantes tienen para contrastar y confrontar aquello que se enseña yes aprendido con referentes de la realidad como son la producción,el trabajo, convivencia, situaciones con grupos, observaciones yparticipaciones directas (Leal, 1998).La modalidad de educación adistancia constituye el ambiente de aprendizaje más favorable paraeste tipo de práctica docente, teniendo en cuenta sus característi-cas de dispersión geográfica y la permanencia de los estudiantes

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en su propio contexto. Las posibilidades reales de relacionar loaprendido con la realidad sociocultural, están limitadas, en la ma-yoría de los casos en nuestras instituciones a los trabajos prácticos,como pasantías, proyectos de investigación y trabajos de grado. Lacomunidad le sirve a los docentes y a los estudiantes como objetosde estudio y espacios para unas actividades que quedan reducidasa simples notas y calificaciones numéricas. En la práctica educati-va los docentes y estudiantes, de manera participativa, crítica ycreativa deben asumir el análisis de los contenidos de las diferen-tes asignaturas y programas a fin de promover cambios en los dise-ños curriculares y participar de manera consciente en la identifica-ción y solución de problemas en las comunidades a que pertene-cen, como respuesta a la sociedad y responsabilidad institucional.

Dentro de esta concepción docente los principales retos que senos plantean se refieren a la superación de tanto tiempo de separa-ción de la docencia y el conocimiento de la realidad social en lacual está inmersa. Por otra parte, a la toma de conciencia y partici-pación como ciudadanos, para recuperar la soberanía de las comu-nidades. Las funciones docentes requieren de la investigación yaplicación de sus hallazgos en los contextos sociales pertinentes.

De la enseñanza al aprendizaje

La enseñanza como término reservado al hecho de mostrar odar ejemplo que sirve de experiencia para obrar en lo sucesivo, hasido la práctica educativa formal e institucionalizada más frecuen-temente utilizada en la historia de la humanidad. Su principal actorviene a estar representado por el(la) maestro(a), como persona queha recorrido un camino muy largo, en algunos casos toda su vida,en la búsqueda y configuración de un arte específico para enseñaralgo a alguien, muchas veces a costa de su propia vida y referen-cias de ceder a logros materiales o conveniencias particulares, quie-nes de manera consciente asocian su trabajo con los propósitostrascendentales del hombre. Su actividad viene a estar compartida,con el mundo de los discípulos, quienes acuden a él en algunoscasos por iniciativa propia, o son enviados por alguien, como los

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padres o porque el estado lo ha establecido, de tal manera que secomparten plenamente intereses, principios y valores humanos. Seforman escuelas con una determinada orientación ideológica y fi-losófica, en conexión con la búsqueda de cierto conocimiento, pre-determinado, principalmente, por el mismo maestro y pautado demanera explícita por normas de la sociedad dominante. En esteespacio la enseñanza constituye una actividad claramente dirigida,en torno a quién sabe más y poco o nada en quien asiste a ella paraser enseñado. Los caos en que el discípulo se ha atrevido a ser élmismo o que de manera excepcional el maestro le ha respetado susideas, han permitido hallazgos y producciones sorprendentes, quehan marcado el desarrollo de las artes, la ciencia y la tecnología.¿Qué es lo que ha ocurrido entonces? El ejercicio de los maestrosy la práctica de los docentes, con predominio en la enseñanza, con-tribuye al desarrollo de intereses inmediatos de las personas enuna situación particular, y en determinadas circunstancias a las quela sociedad principal de gobernantes o por aportes de personas eco-nómicamente muy solventes, que han patrocinado la producciónde las artes plásticas, la música, la literatura, la ciencia y la tecno-logía.

¿Es preferible dirigir la actividad de enseñanza hacia el apren-dizaje? ¿Cómo es posible hacerlo? Los docentes enfrentan una cre-ciente necesidad de manejar un cúmulo de conocimientos y tecno-logías que se multiplican inexorablemente frente a las demandas yexigencias sociales de formar generaciones de estudiantes que pue-dan responder a las condiciones cambiantes del contexto. Los con-tenidos a ser enseñados pasan a un segundo plano, en las condicio-nes actuales, en que la información se encuentra sistematizada, confacilidades de acceso cada vez mayores, a nivel personal y en loscentros educativos de diferentes grados de escolaridad. Por otraparte, los enfoque actuales de la educación reconocen el papel ac-tivo del estudiante en la construcción del conocimiento, destacan-do con ello la importancia que tiene la toma de conciencia sobre laresponsabilidad en el estudio (Avila, 1997) y sobre la necesidad dedesarrollar creencias, aptitudes, valores, conocimientos específi-cos, procesos, estrategias y habilidades para hacer frente a él. La

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docencia de corte tradicional puede estar justificada en determina-das circunstancias, pero el reto se plantea en el contexto de la edu-cación a distancia, con las particularidades propias de cada mediomaestro y el sorprendente avance de las tecnologíascomunicacionales y telemáticas (Caraballo, 1994).

El cambio docente concebido en los aspectos fundamentales,teóricos, tecnológicos y sociales puede hacerse en la revisión de lafunción docente, como práctica educativa que involucra factoresrelevantes para la facilitación del aprendizaje como son el área delconocimiento y contenidos específicos, los conocimientos y expe-riencias previas de los actores, tanto docentes como estudiantes,los intereses, creencias y valores la diversidad de medios de apoyoque se utilizan principalmente en educación a distancia y el con-texto sociocultural en el que se desenvuelven. La tecnología comotérmino reservado para el estudio de la técnica constituye una nue-va técnica aplicada, que intenta modificar lo qué hacemos con ella,cómo lo hacemos y por qué lo hacemos. Se origina en la inteligen-cia humana, en la creencia para aproximarnos a la realidad y en larealidad misma. Conviene llamar atención, entonces sobre la dis-tinción que en algunas culturas se distinguen como la propensión yconstrucción endémica a construir herramientas, aparatos, equiposy hacer planes.

Referencias

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EducaciónSuperior


* Documento producido por la Oficina de los Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI).

Análisis y Potencialidades de laCooperación Iberoamericana en elÁmbito de la Educación Superior*

1. Origen y destinatarios del Estudio

El presente estudio ha sido elaborado por la Secretaría de Co-operación Iberoamericana, para la XI reunión de la Cubre Ibero-americana de Jefes de Estado y de Gobierno, en cumplimiento delmandato recibido en la X reunión celebrada en Panamá los días 17y 18 de noviembre de 2000.

2. Objetivos del Estudio

El objetivo principal del estudio es analizar las oportunidades eimpactos de la cooperación en la educación superior enIberoamérica, a fin de incluir este ámbito en la agenda de coopera-ción de las Cumbres y sentar las bases que permitan la elaboraciónde un Programa Iberoamericano de Cooperación en EducaciónSuperior.

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3. Metodología del Estudio

El estudio es el resultado de un proceso participativo con auto-ridades de los Ministerios de Educación, Consejos de Rectores,directivos de organismos y programas de cooperación y especia-listas en cooperación universitaria internacional.

Se han celebrado reuniones de consulta en diferentes países ibe-roamericanos y se han analizado informaciones de iniciativas yprogramas de cooperación existentes, así como documentos deconclusiones y recomendaciones de reuniones especializadas decooperación universitaria de ámbito iberoamericano, hemisféricoy eurolatinoamericano.

La versión preliminar del estudio ha recibido comentarios ysugerencias de diferentes actores institucionales de la cooperaciónuniversitaria y ha sido objeto de un análisis por un grupo de espe-cialistas iberoamericanos en cooperación universitaria, en una re-unión celebrada en Cartagena de Indias del 24 al 26 de septiembrede 2001.

4. Organizaciones del Estudio.

El estudio está estructurado en cuatro partes:

• Análisis de las funciones de la cooperación internacional enla educación superior.

• Análisis de las experiencias de cooperación universitaria decarácter multilateral en el ámbito iberoamericano.

• Análisis de las oportunidades y modalidades para la coope-ración iberoamericana en educación superior.

• Fundamentos y características de un Programa Iberoameri-cano de Cooperación en Educación Superior.

5. Análisis de las funciones de la cooperación internacional en la educación superior.

El papel y las funciones de la cooperación internacional en la

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educación superior están sufriendo profundos cambios conceptua-les e instrumentales en los últimos diez años, tanto como conse-cuencia de los procesos relacionados con una mayor exigencia decalidad y pertinencia de las instituciones de educación superior,como de la generalización del objetivo de la internacionalizaciónde la docencia, de la investigación y de las mismas instituciones.

La evolución más sustancial se ha producido en la visión de lacooperación internacional por parte de las instituciones de educa-ción superior. Esta evolución se traduce en la transformación de lapercepción de la cooperación, desde considerarla casi exclusiva-mente como una fuente de financiación externa y un elemento adi-cional, hasta su consideración como un elemento intrínseco y es-tratégico para el fortalecimiento institucional y un instrumento parala internacionalización. Este cambio en la visión de la coopera-ción, desde entenderla como un fin para obtener financiación aentenderla como un medio, e incluso como una cultura, está intro-duciendo cambios en el papel de los organismos de fomento y delos actores, en la naturaleza de las modalidades e instrumentos parala cooperación, en los procedimientos de gestión y en los esque-mas de financiación.

El fundamento actual de la cooperación internacional entre lasuniversidades e instituciones de educación superior se basa en lacomplementariedad de sus capacidades para la realización de acti-vidades conjuntas y en la asociación para el beneficio mutuo, conel objetivo del fortalecimiento institucional y la internacionalizaciónde los asociados, entendiendo la internacionalización como un pro-ceso al interior de las instituciones, por el que se introduce la di-mensión internacional en sus funciones de docencia, investigacióny extensión para la mejora de su calidad y proyección.

La cooperación internacional se ha convertido en una actividadhorizontal que tiene impactos en las políticas, organización y ges-tión de la educación superior y de las universidades, en la forma-ción del profesorado y en la oferta educativa de pregrado, postgradoy continua, tanto presencial como virtual, en la formación y espe-cialización de investigadores y en el proceso de la investigacióncientífica, en las actividades de vinculación y extensión, así como

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en la cooperación para el desarrollo, a través del papel de las uni-versidades como agentes de la cooperación.

Los nuevos modelos de cooperación en la educación superiorse caracterizan por un incremento del papel activo por parte de lasinstituciones, superando modelos basados en la simple aceptacióny participación en esquemas externos de cooperación de oferta.Los modelos de cooperación activa e integrada institucionalmenteestán sustituyendo a los tradicionales modelos de cooperación pa-siva y espontánea. La cooperación activa requiere el establecimientode políticas y estrategias institucionales para la cooperación y setraduce en una mejor especificación de los objetivos, la selectivi-dad en la búsqueda de los socios idóneos para garantizar el benefi-cio mutuo y una tendencia a la diversificación de las modalidadesde cooperación y a la cooperación “a la carta”. Todo ello introduceun mayor protagonismo de las instituciones y, en consecuencia, lanecesidad de revisar el papel de los organismos de fomento de lacooperación.

Existe una revalorización de la multilateralidad funcional, es-pecialmente a través de la generalización de instrumentos flexi-bles de cooperación, como las redes y las alianzas estratégicas en-tre actores. Estos instrumentos amplifican los beneficios de la co-operación al incrementar las posibilidades de interacción y lasmodalidades de colaboración.

El progresivo abandono de carácter asistencial de la coopera-ción internacional, la diversificación de las estrategiasinstitucionales y la disminución de las fuentes externas de finan-ciación de la cooperación internacional, con una tendencia hacialos esquemas mixtos de cofinanciación.

Los cambios en los modelos de cooperación implican la nece-sidad de adaptaciones en las lógicas de los diferentes agentes yactores. Por una parte, los organismos y agencias internacionalesdeben generar esquemas facilitadores de la cooperación, creandoespacios abiertos y abandonando una práctica existente en el pasa-do caracterizada por el diseño de esquemas de oferta cerrados encuanto a objetivos, modalidades y posibilidades de negociación.

La consideración del papel estratégico de la cooperación inter-

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nacional obliga a los gobiernos nacionales a adoptar un papel acti-vo, introduciendo la dimensión internacional en sus políticas parala educación superior, definiendo objetivos para la cooperacióninternacional, generando marcos e instrumentos para facilitar lacooperación de las universidades e instituciones de educación su-perior y dotando partidas presupuestarias para cofinanciar las acti-vidades de cooperación internacional.

La difusión de la cultura de la cooperación en las universidadesy el establecimiento de políticas y estrategias para la cooperación,de acuerdo con los objetivos de desarrollo institucional, obliga amodificar las lógicas de estas instituciones y a diseñar programaspropios de cooperación, fundamentados en sus objetivos específi-cos y dotados con la financiación requerida, movilizar a las comu-nidades académicas, así como fortalecer las capacidades para lagestión de la cooperación internacional. La rentabilidad e impactode la cooperación internacional están directamente relacionadascon la existencia de políticas y estrategias institucionales explíci-tas.

La consideración del papel activo de las universidades en lacooperación internacional ha propiciado la creación de diversasasociaciones interinstitucionales de carácter multilateral, que cons-tituyen espacios adecuados para la interacción y la colaboración.

La extensión de la dimensión internacional en la docencia y enla investigación está también modificando las lógicas de los estu-diantes, profesores e investigadores, que crecientemente deman-dan cauces institucionales y financieros para satisfacer sus propiosobjetivos para la cooperación y que si no son adecuadamente ca-nalizados y potenciados en los marcos y objetivos institucionales,pueden dar lugar a una dispersión de la cooperación y a un incre-mento de la cooperación informal.

El ámbito iberoamericano se ha demostrado como un espaciopropicio para la cooperación interuniversitaria, si bien existenasimetrías en cuanto a la fragilidad de los sistemas universitarios,la consideración del papel de la cooperación y el grado de compro-miso institucional por parte de las universidades, así como unanotable heterogeneidad en el grado de calidad e impacto de la co-operación.

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La mayoría de las instituciones muestran un alto grado de mo-tivación e interés en la cooperación iberoamericana, fundamenta-dos por la multitud de experiencias previas, las identidades cultu-rales e idiomáticas existentes, el creciente reconocimientoinstitucional mutuo y por compartir valores sobre la relevancia dela educación superior y sobre su función social. Adicionalmente,se percibe la cooperación internacional como un instrumento idó-neo para favorecer los procesos de integración regional ysubregional, así como para propiciar la creación de una comuni-dad académica iberoamericana.

6. Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.

El espacio iberoamericano contiene numerosas actividades decooperación interuniversitaria que se producen dentro de organi-zaciones e iniciativas multilaterales, de acuerdosintergubernamentales bilaterales, de convenios interinstitucionalesy de manera espontánea, como consecuencia de relaciones perso-nales entre los miembros de las comunidades académicas y cientí-ficas.

Las posibilidades de ampliación en Iberoamérica de la coope-ración en educación superior son todavía muy extensas, conside-rando el universo de universidades existentes y el interés mostradopor intensificar esta cooperación. Además, el establecimiento deun marco explícito iberoamericano puede servir no solamente paraaprovechar nuevas oportunidades de cooperación, sino también paraconsolidar o reorientar algunas actividades actuales, de manera quese incremente la calidad e impacto de esta cooperación.

Para los propósitos de este estudio se han analizado las expe-riencias de diferentes iniciativas de cooperación que reúnen trescondiciones: tienen naturaleza multilateral, los actores principalesson las universidades y participan países del ámbito iberoamerica-no. Las iniciativas analizadas corresponden a organismos interna-cionales, asociaciones universitarias, programas internacionales einiciativas nacionales con implementación multilateral. El Anexo

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I muestra la relación de las iniciativas y algunas informacionessobre ellas.

Entre las organizaciones intergubernamentales que tienen acti-vidades de fomento de la cooperación en educación superior seencuentran la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), elConvenio Andrés Bello, UNESCO y la Organización de EstadosAmericanos (OEA).

La OEI está desarrollando actualmente nuevas iniciativas en laeducación superior, especialmente para favorecer la movilidad deestudiantes, a través del Programa Iberoamericano de MovilidadAcadémica, y las interacciones entre investigadores interesados enlas relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación. El Conve-nio Andrés Bello, al que pertenecen nueve países iberoamerica-nos, centra sus actividades relacionadas con la educación superioren la realización de estudios, apoyo a proyectos de investigaciónen temas determinados y en la prestación de asistencia técnica. LaUNESCO, a través de sus oficinas en América Latina ha apoyadonumerosas iniciativas de cooperación académica y científica, asícomo propiciado estudios y foros regionales para debates sobre laeducación superior. El Instituto Internacional para la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO) estáplanteando la constitución de un observatorio de la educación su-perior. La OEA tiene mayor énfasis en el fomento de la coopera-ción científica, a través del Programa Interamericano de Ciencia yTecnología, al amparo del marco de las Cumbres de las Américas yde los proyectos aprobados por el Comité Interamericano de Desa-rrollo Integral (CIDI) y la Agencia Interamericana de Cooperacióny Desarrollo.

Se han analizado trece organizaciones y asociaciones universi-tarias que tienen diferente cobertura, tanto de países como de uni-versidades miembro. De ámbito iberoamericano se encuentra laAsociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) yen el ámbito latinoamericano se encuadran la Unión de Universi-dades de América Latina (UDUAL), la Red de Universidades Re-gionales Latinoamericanas (UREL), el Consejo Universitario parael Desarrollo Económico y Social (CUIDES) y la Asociación de

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Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración(AUALCPI). Con carácter subregional se encuentran la Asocia-ción de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), la Asociación deUniversidades del Grupo Montevideo (AUGM), el Consejo deRectores por la integración de la sub-región Centro Oeste deSudamérica (CRISCOS) y la Confederación Universitaria Centro-americana (CUC). Con cobertura eurolatinoamericana se encuen-tran la Asociación Columbus y el Centro Interuniversitario de De-sarrollo (CINDA). Las Universidades del Grupo de Tordesilla (GT)integran tres países: Brasil, España y Portugal y, finalmente, deámbito hemisférico se encuentra la Organización UniversitariaInteramericana (OUI).

El grado de desarrollo de las organizaciones y asociacionesuniversitarias, las modalidades e intensidad de la cooperacióninteruniversitaria que propician y el impacto sobre el fortalecimientoinstitucional de la educación superior y de las universidades, esmuy variable, pudiendo ser puntualmente muy importante en al-gunos caso. Entre los factores asociados al impacto positivo deestas organizaciones se encuentran la concreción y autolimitaciónde los objetivos, la relación entre objetivos y el número de afilia-dos, el fuerte compromiso institucional de los asociados, la exis-tencia de un liderazgo y de una gestión dinamizadora, dedicada yeficaz, la idoneidad de los instrumentos para la cooperación y laexistencia de capacidades financieras.

En todos los casos, las asociaciones universitarias se constitu-yen en foros en los que se analizan diferentes aspectos de la educa-ción superior y se propicia asistencia técnica en cuestiones de or-ganización y gestión universitaria, tanto a las universidades afilia-das como a las no afiliadas. Dependiendo de las posibilidades pre-supuestarias se elaboran estudios en común, se propician activida-des de capacitación y se fomentan redes temáticas de colaboracióninteruniversitaria. En un par de casos se formalizan programas demovilidad de estudiantes y profesores y, aunque se contempla comoobjetivo, muy raramente se propician proyectos de investigaciónconjunta, dado el coste financiero que supone esta modalidad decooperación.

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La mayoría de las asociaciones se mantienen con las cuotas delas universidades afiliadas y la amplitud e intensidad de las activi-dades de cooperación son muy dependientes de la capacidad degestión en la captación de fondos externos, especialmente de agen-cias nacionales y organismos internacionales de cooperación parael desarrollo.

Las asociaciones universitarias tienen un importante papel quejugar, no solamente como instrumentos de fomento de actividadesconcretas de vinculación e interacción entre las universidades aso-ciadas y por la ventaja comparativa que supone la existencia deredes universitarias ya consolidadas para aprovechar oportunida-des de cooperación de agentes externos, sino también en la difu-sión en el ámbito de la educación superior de la importancia de lacultura de la cooperación como elemento vertebrador de los siste-mas universitarios en su dimensión nacional e internacional, asícomo de su integración con los entornos social y productivo.

Para avanzar en la optimización de las asociaciones universita-rias podría considerarse, además de los factores señalados ante-riormente, el incremento de la colaboración entre ellas para conse-guir posibles sinergias, disminuyendo una cierta tentación a la de-fensa de espacias acotados y excluyentes, así como la generaliza-ción de evaluaciones externas periódicas.

El tercer conjunto de experiencias que se han analizado son losprogramas internacionales, entre los que se encuentran el Progra-ma Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo(CYTED), el Programa Sistema Hemisférico de Intercambios dePostgrado (SHIP), el Programa MERCOSUR educativo, el Pro-grama ALFA y el Programa INCODEV.

El Programa CYTED tiene carácter iberoamericano y fue crea-do en 1984 para fomentar la cooperación científica en el ámbito dela investigación aplicada y el desarrollo tecnológico. En 1992 la IICumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno aprobósu continuidad y en 1995 se incorporó como Programa del Sistemade Cooperación Iberoamericano. El CYTED ha conseguido crearun marco dinamizador y eficaz para la cooperación multilateralentre los países iberoamericanos a través de diferentes instrumen-

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tos y con una notable participación de los Organismos Nacionalesde Ciencia y Tecnología y de la comunidad de investigadores ytecnólogos. La especificidad de los actores gubernamentales, losprocedimientos de participación a través de los grupos de investi-gación y las modalidades de cooperación establecidas, otorgan alCYTED una buena complementariedad con un futuro programaiberoamericano de cooperación en educación superior.

El Sistema Hemisférico de Intercambios de Postgrado es unprograma creado el año 2000 y se encuentra todavía en fase deimplementación. Su objetivo es favorecer la movilidad de estu-diantes y profesores en el ámbito de los programas de doctorado ymaestría de los países de América Latina y el Caribe.

El MERCOSUR Educativo está planeado como el espacio parafavorecer la integración del sector educativo en los países delMERCOSUR. Ha desarrollado algunos planes de acción, centra-dos en los aspectos curriculares y de evaluación y acreditación. Enel pasado hubo una cierta desconexión entre los objetivos y metaspropuestas, los medios disponibles y los compromisos de los acto-res clave. En diciembre del año 2000 se aprobó por los Ministrosde Educación el Compromiso de Gramado, con un nuevo plan deacción para el período 2001-2005 y un cambio en los mecanismosde gestión y operativos. En el ámbito de la educación superior sehan señalado tres áreas: la movilidad de estudiantes y profesores,la acreditación de carreras y la cooperación interinstitucional enlos programas de postgrado, la formación docente y la investiga-ción científica.

La cooperación interuniversitaria en el ámbitoeurolatinoamericano, propiciada y financiada por la Unión Euro-pea y que tiene carácter multilateral, se centra en el Programa ALFAy el Programa INCODEV.

El Programa ALFA es específico para la cooperación entre ins-tituciones de educación superior de América Latina y de la UniónEuropea. Propicia la constitución de redes entre universidades parael desarrollo de actividades de capacitación, intercambio de infor-mación y proyectos conjuntos docentes y, en mucha menor medi-da, de investigación. Durante el período 1995-1998 desarrolló su

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primera fase, financiando actividades en cerca de 850 redes en lasque participaron unas 500 instituciones diferentes de América La-tina y unas 700 e la Unión Europea, lo que muestra la capacidad dedinamización que tuvo ALFA a costa, en ocasiones, de la calidadde la cooperación, como se puso de manifiesto en el informe deevaluación del programa. En la actualidad está en ejecución la faseII. El Programa ALFA constituye una importante oportunidad paraprofundizar en la cooperación entre universidades de países ibero-americanos en entornos más amplios.

El Programa INCODEV forma parte del Programa Marco deI+D de la Unión Europea. Fomenta y financia proyectos conjuntosde investigación en algunas áreas seleccionadas, como agricultu-ra, salud y medio ambiente. Los proyectos deben integrar gruposde investigación de países de la Unión Europea y de terceros paí-ses de América Latina, África o Asia. El programa constituye unimportante marco para la cooperación científica, puesto que se fi-nancian los costes de la investigación, además de la cooperación,si bien requiere niveles de excelencia en los grupos participantes,no está dirigido específicamente a América Latina y está limitadoen cuanto a la temática y al número de proyectos aprobados. En elperíodo 1995-98, correspondiente al IV Programa Marco, se apro-baron 130 proyectos con participación de países latinoamericanosde un total de 985 proyectos presentados.

En julio de 2001 la Comisión Europea ha anunciado una nuevainiciativa de cooperación con terceros países en el ámbito de laeducación superior, comenzando probablemente con un programapiloto con América Latina, centrado especialmente en la forma-ción de postgrado.

El cuarto grupo de iniciativas analizado corresponde a progra-mas nacionales que tienen una cobertura multilateral. En este capí-tulo hay que señalar el Programa de Intercambio Académico Méxi-co-Centroamérica, enmarcado en el mecanismo de Tuxtla y ges-tionado por la Asociación Nacional de Universidades e Institucio-nes de Educación Superior (ANUIES) de México y el CSUCA.Este programa fomenta la movilidad, las redes institucionales y elanálisis de aspectos regionales de las políticas universitarias. La

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Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) promue-ve el Programa de Cooperación Interuniversitaria (PCI) que fo-menta la movilidad y las redes temáticas entre universidades espa-ñolas y latinoamericanas.

Adicionalmente a estos programas, numerosos países iberoame-ricanos tienen programas de becas y de ayudas, destinados a estu-diantes de otros países, para la realización de estudios de pregradoy postgrado, en el marco de programas generales de oferta o de lacooperación bilateral. El Programa de becas Mutis, inicialmentecreado en el marco de las Cumbres Iberoamericanas como un pro-grama multilateral para favorecer la movilidad de los estudiantesde postgrado, nunca llegó a tener el necesario apoyo por parte de lamayoría de los países, perdiendo su carácter multilateral y convir-tiéndose, en el caso de los países que lo mantienen, en un esquemade becas para recibir estudiantes en el país y enviar a sus propiosestudiantes a otros países iberoamericanos.

La principal conclusión que puede obtenerse del análisis reali-zado es que la cooperación multilateral en el ámbito de la educa-ción superior entre países iberoamericanos se desarrolla actualmentea través de un variado menú de marcos de fomento, algunos deellos concretados en forma de programas de oferta, más o menoscondicionados, y otros en los que las agenda de la cooperación seelabora por los mismos actores, generalmente universidades.

Este variado menú, sin embargo, no cubre de manera suficien-te, tanto cualitativamente como cuantitativamente, algunos ámbi-tos estratégicos de la cooperación interuniversitaria. Se observatambién la inexistencia de un marco sistematizado que aprovechelas sinergias que se pueden obtener con un planteamiento integra-do de diferentes modalidades de cooperación, así como una des-igual calidad de la cooperación.

La casi totalidad de las iniciativas analizadas contemplan fun-damentalmente a las universidades como actores de la coopera-ción, considerando insuficientemente a las instancias políticas delos Ministerios de Educación, responsables de la educación supe-rior y que son también importantes actores de esta cooperación.

Los programas de oferta suelen contar con disponibilidades

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presupuestarias, escasas para atender la demanda existente, peroque ofrecen mayores garantías de viabilidad a estas iniciativas quelas generadas directamente por las universidades, que suelen de-pender de inciertas fuentes externas de financiación.

Junto a los problemas de financiación, se observan obstáculosdebidos a deficiencias en la organización y capacidades de gestiónde alguna de las iniciativas de fomento de la cooperación, una cier-ta dependencia del voluntarismo, así como una excesiva amplitudde objetivos con relación a los medios disponibles, lo que generauna dispersión de las actividades y un menor impacto.

INTEGRAR LAS CONCLUSIONES DEL TALLER DECARTAGENA DE INDIAS.

¿Qué se ha aprendido con la experiencia?

7. Análisis de las oportunidades y ejes de la cooperación Iberoamericana en educación superior.

El objetivo de esta capítulo del estudio es analizar de manerasistematizada los ámbitos y algunas de las modalidades que pue-den ser más relevantes para la cooperación iberoamericana. El pro-pósito no es tanto enumerar un catálogo de oportunidades sino va-lorar aquellas que puedan resultar prioritarias para un futuro pro-grama iberoamericano de cooperación en educación superior.

Se han diferenciado cinco ámbitos:

• Políticas, organización y gestión de la educación superior.• Formación de pregrado, postgrado, continua, a distancia y

virtual.• Investigación científica y desarrollo tecnológico.• Extensión y vinculación de las instituciones de educación

superior.• Cooperación internacional para el desarrollo.

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7.1 Políticas, organización y gestión de la educaciónsuperior

Existe una cierta unanimidad en la agenda de los temas domi-nantes en el debate actual sobre la educación superior, tanto desdeel punto de vista de las políticas como de su desarrollo institucionaly funcional. Esta unanimidad se produce a pesar de laheterogeneidad existente en los países iberoamericanos con rela-ción al grado consolidación de sus sistemas de educación superior.

La creciente relevancia de la formación de recursos humanoscualificados y del desarrollo de los conocimientos científicos y delas tecnologías en la conformación de sociedades avanzadas, estáotorgando mayores responsabilidades como servicio público a laspolíticas e instituciones de educación superior. Por otra parte, laevolución económica y social está influyendo, a veces como causay otras como efecto, en aspectos como el crecimiento ydiversificación de la demanda de estudios superiores, la diferen-ciación de la oferta de formación, la mercantilización de la educa-ción superior, los métodos docentes por la aplicación de nuevosdesarrollos tecnológicos. Estos y otros aspectos están afectandocuestiones críticas como la sociedad, entre las universidades y losotros elementos de los sistemas nacionales de innovación, así comolas garantías de calidad y pertinencia de la oferta formativa en unescenario crecientemente dominado por la heterogeneidad y lasasimetrías en la solvencia de las instituciones de educación supe-rior.

La cooperación iberoamericana ofrece la oportunidad de esta-blecer foros para el debate, análisis comparado y aprendizaje mu-tuo de experiencias de políticas y modelos institucionales de laeducación superior. Los beneficios que pueden obtenerse de la co-operación se traducen a corto plazo en una mejora de las políticas,con el correspondiente efecto multiplicador sobre el conjunto de laeducación superior del país y, a largo plazo, en una progresiva con-vergencia de los sistemas educativos, de manera que se facilitenotros niveles de cooperación.

En el ámbito iberoamericano se podría considerar la creación

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de dos tipos de foros, que corresponden a los principales actoresde la educación superior. Por un lado, los responsables de la políti-ca de educación superior en los gobiernos de los países y, por otra,los responsables de las instituciones de educación superior.

En la vertiente política, existe una reunión anual ya establecidade Ministros de Educación que se convoca en el marco de la Orga-nización de Estados Iberoamericanos (OEI). Con el objetivo detener un foro especializado en educación superior, se puede crearun Foro Iberoamericano de Responsables de las políticas de edu-cación superior (FIRES). El FIRES estaría integrado por las auto-ridades directamente responsables de la educación superior en lospaíses iberoamericanos. Este Foro se concibe como un espacio parael análisis, elaboración de estudios y diseño de recomendacionessobre políticas, favoreciendo la interrelación y la convergencia delos sistemas de la educación superior en el ámbito iberoamericano.

En la vertiente institucional, se puede crear un Foro iberoame-ricano de Consejos de Instituciones de Educación Superior (FICES).El FICES estaría integrado por las entidades nacionales que agru-pan a las universidades e instituciones de educación superior y queen cada país tiene su especificidad, tanto desde el punto de vista desu estatus legal, como de su composición y funciones. Este Forosería el espacio para propiciar el conocimiento mutuo, la reflexiónconjunta sobre diferentes temas, tanto del ámbito universitario,como de interés general para la sociedad y la colaboración entrelos sistemas universitarios, pudiendo tener como uno de sus obje-tivos el análisis comparado de los modelos institucionales yorganizativos, de los mecanismos de gestión, financiación y eva-luación, de las experiencias docentes, de vinculación, etc.

Entre las preocupaciones más generalizadas entre los diferen-tes actores de la educación superior está la evaluación y laacreditación, íntimamente ligada con la garantía de la calidad, laidoneidad de los esquemas de financiación pública, la homologaciónde los estudios, la libre circulación de profesionales y los incipien-tes esquemas de educación transnacional. La evaluación de las ins-tituciones universitarias constituye una práctica novedosa para lamayoría de los países iberoamericanos. En algunos de ellos se han

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iniciado experiencias significativas y creado agencias especializa-das. En el MERCOSUR se ha iniciado un proceso colaborativo deacreditación de algunas carreras.

La cooperación iberoamericana podría aportar un espacio paraaunar esfuerzos sobre evaluación y acreditación, comparar expe-riencias y metodologías, reflexionar sobre los procesos, desarro-llar proyectos conjuntos y sugerir criterios capaces de orientar latoma de decisiones, tanto para abordar las demandas actuales, comolas nuevas que la educación transnacional va a plantear a muchospaíses iberoamericanos. La configuración de este espacio podríarealizarse con la creación de una Red Iberoamericana de Agenciasde Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Supe-rior (RIACES), conformada por las agencias e instancias naciona-les responsables de las políticas y procedimientos de evaluación yacreditación de los países iberoamericanos.

La cooperación en el seno de la RIACES puede contribuir a lamejora de la educación superior en los países iberoamericanos in-corporando actitudes y técnicas para la mejora de la calidad en lossistemas nacionales y regionales, propiciar la creación de las agen-cias de evaluación y acreditación universitaria con el objetivo defacilitar la movilidad de estudiantes y profesionales y promover eltratamiento de los aspectos de regulación necesarios para garanti-zar la calidad de los productos y servicios universitarios transferi-dos a través de las tecnologías de la información.

Existen diferentes alternativas en el campo de la organizacióny gestión universitarias en las que la cooperación iberoamericanapuede jugar un papel dinamizador y en las que ya ha habido algu-nas experiencias parciales previas. Una de ellas es la gestión de lacooperación entre las universidades y las empresas. En los últimosaños se ha ido generalizando la creación de unidades u organiza-ciones de interfase para favorecer las relaciones de vinculación ycooperación, las cuales crecientemente están teniendo también unadimensión internacional. Con el objetivo de intercambiar experien-cias, facilitar la capacitación profesional, mejorar las prácticas degestión y potenciar una dimensión iberoamericana en la coopera-ción empresa-universidad se puede crear una Red Iberoamericana

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de Unidades de Interfase Universidad-Empresa (RIBUE). LaRIBUE se puede constituir como una red de redes nacionales deeste tipo de organizaciones. La Red contribuirá a la difusión de lacultura de la cooperación y a las buenas prácticas de fomento ygestión, así como a proporcionar un apoyo adicional al desarrollode los proyectos de innovación iberoamericana del ProgramaCYTED.

En el campo de la organización y gestión de la cooperacióninternacional de las instituciones de educación superior se puedencontemplar dos iniciativas complementarias. Una de las debilida-des puestas de manifiesto en numerosos estudios se refiere a laausencia de un sistema eficaz de información sobre ofertas y opor-tunidades de cooperación internacional. Existen algunas bases dedatos parciales sobre organismos internacionales y agencias na-cionales, pero todavía no se ha desarrollado un esquema de infor-mación sistematizado y global. El esfuerzo que se requiere es im-portante dada la diversidad de fuentes y contenidos, la compleji-dad temática y la necesidad de actualización permanente, pero lautilidad para la comunidad académica y científica iberoamericanasería muy notable. Por ello se puede plantear la creación de unSistema Iberoamericano de Información sobre Cooperación Aca-démica y Científica Internacional (SICACI). El SICACI se puedeestablecer como un servicio de la Secretaría de Cooperación Ibe-roamericana en el ámbito de un programa de cooperación en edu-cación superior y difundirse a través de internet. Alternativamente,el SICACI podría elaborarse en colaboración con alguna de lasiniciativas de portales dirigidos a la comunidad de la educaciónsuperior y, especialmente, con el portal Ciberamérica, cuyaimplementación está en proceso por la Secretaría de CooperaciónIberoamericana.

La segunda iniciativa se refiere a la optimización de los mode-los organizativos y al fortalecimiento de las capacidades para eldiseño de estrategias institucionales y la gestión de la cooperacióninternacional. Numerosas universidades reconocen la necesidad demejorar sus capacidades de gestión de la cooperación e, incluso, laconveniencia de profesionalizar esta función. En varios países se

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ha generalizado en las universidades la creación de unidades degestión de la cooperación y se han establecido redes nacionalescon los responsables de estas unidades. La mejora de la calidad dela cooperación y de su impacto en el fortalecimiento institucionalestán asociadas al establecimiento de políticas institucionales y alas capacidades de gestión. Por ello, su fortalecimiento es funda-mental para mejorar el nivel, calidad y relevancia de la coopera-ción iberoamericana en la educación superior. Para contribuir aeste objetivo se puede crear una Red Iberoamericana de Gestiónde la Cooperación en Educación Superior (RIGECES).

La RIGECES se puede constituir como una red de redes nacio-nales para favorecer la difusión de la cultura de la cooperacióniberoamericana, el intercambio de información y experiencias, lareflexión sobre estrategias y prioridades para la cooperación inter-nacional e iberoamericana, los análisis comparativos de modelosorganizativos, así como constituir un espacio para la interlocucióny negociación con organismos y agencias internacionales.

7.2 Formación de pregrado, postgrado, continua,a distancia y virtual.

La formación constituye una función esencial de las institucio-nes de educación superior. La educación superior abarca en la ac-tualidad prácticamente todas las áreas del conocimiento y la ma-yoría de los campos profesionales y actividades laborales. Ade-más, está más o menos presente en todos los segmentos de edadque han superado la educación secundaria, especialmente con elcrecimiento de la formación continua y el desarrollo del conceptode formación a lo largo de la vida. Tradicionalmente la formaciónse ha segmentado por niveles de estudio y titulación y por camposdel conocimiento con tendencia a ir abriendo nuevos campos comoconsecuencia del desarrollo científico y tecnológico, del debilita-miento de las fronteras entre disciplina de la fusión de diferentescampos. Con la aplicación de las nuevas opciones que posibilitanlas tecnologías de la información y las telecomunicaciones se es-

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tán diversificando los procedimientos docentes, desde la educa-ción básicamente presencial a la totalmente virtual, con una granvariedad e métodos híbridos.

El ámbito de la formación es el dominante en la mayoría de lasinstituciones de educación superior de los países iberoamericanos,existiendo una gran heterogeneidad en cuanto a la oferta, conteni-dos y métodos docentes en términos cualitativos y cuantitativos.Se calcula que existe una población de unos nueve millones deestudiantes en la educación postsecundaria en los países iberoame-ricanos, con una tasa de cobertura todavía baja en todos los paísesde América Latina y, en consecuencia, con una expectativa de cre-cimiento en los próximos años, lo que plantea el problema decompatibilizar el aumento de la cobertura con la necesaria calidadde la formación y con los esquemas organizativos y financieros delos sistemas de educación superior.

El ámbito de la formación está lleno de oportunidades y es cla-ve para la cooperación iberoamericana. El objetivo prioritario dela cooperación en este ámbito es la contribución a la mejora de lacalidad de la oferta docente y de los procesos de aprendizaje. Den-tro del variado menú de opciones para la cooperación en la forma-ción de pregrado se destacan cuatro aspectos que son complemen-tarios. La actualización de los contenidos curriculares, la actuali-zación de los métodos docentes, la actualización de la formacióndel profesorado y la movilidad de estudiantes y profesores.

La cooperación para la mejora y actualización de los conteni-dos curriculares de las carreras tiene un notable efecto multiplicadoral elevar la idoneidad de la formación, contribuir a lainternacionalización de la oferta docente, favorecer la movilidadestudiantil y la cohesión entre los sistemas educativos de diferen-tes países. Para contribuir a estos objetivos se puede establecer unPrograma Iberoamericano de Cooperación para la ActualizaciónCurricular de la Educación Superior (PICACES).

El PICACES puede, a través de la acción concertada de gruposde universidades trabajando en redes de cooperación, evaluar al-gunas experiencias desarrolladas anteriormente, realizar estudioscomparativos de contenidos curriculares, elaborar propuestas para

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su actualización y proporcionar asesoramiento mutuo. El objetivono es tanto contribuir a una homogeneización de los currícula convistas a la acreditación internacional, sino garantizar la moderni-zación y actualización de los contenidos docentes en las varias si-tuaciones contextuales y de demanda existente en los diferentespaíses, así como la calidad de los productos docentes. Los resulta-dos del PICACES son también de utilidad en los programas deformación y actualización de docentes.

La cooperación para la actualización de los métodos docentestiene como objetivo intercambiar experiencias, sensibilizar sobrenuevos métodos, prestar asistencia mutua y diseñar conjuntamentemateriales, incluyendo la educación a distancia y la educaciónvirtual. Se puede establecer un Programa Iberoamericano de Co-operación para la Actualización de los Métodos Docentes en laEducación Superior (PICAMES). La desigual experiencia existenteen las instituciones de educación superior, especialmente en el usode tecnologías virtuales, unido al manifiesto interés que muestranmuchas de ellas por diversificar sus métodos docentes, hace espe-cialmente útil este programa, que deberá identificar una serie deacciones prioritarias que tengan un claro efecto demostración, seangeneralizables y viables en diferentes contextos y sus resultadosalcancen la máxima proyección en un buen número de universida-des.

La actualización y especialización del profesorado de la educa-ción superior esta asociada a la mejora de las funciones docentes ya la calidad de los contenidos, constituyendo un área de oportuni-dad para la cooperación iberoamericana. Con objeto de sistematizaracciones concretas y favorecer su desarrollo se puede crear un Pro-grama Iberoamericano de Cooperación para la Actualización delProfesorado de la Educación Superior para la Actualización delProfesorado de la Educación Superior (PICAPES). Las activida-des del PICAPES no necesariamente están asociadas a la mejorade la titulación de los profesores, sino a su actualización temáticay nivel académico y científico, a través de actividades comopasantías en el marco de redes interuniversitarias, talleres, escue-las de verano y de capacitación a distancia y virtual en programas

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actualizados periódicamente. El PICAPES puede incluir tambiénactividades orientadas a los gestores y personal de la administra-ción de las instituciones de educación superior.

La movilidad internacional de estudiantes constituye una mo-dalidad de cooperación que está actualmente muy considerada yque figura en la agenda de casi todos los programas de coopera-ción en educación superior. Sin embargo, es preciso señalar que lamovilidad no debe constituir un fin en sí misma, sino un mediopara la mejora de la formación de los estudiantes y, en consecuen-cia, se debe enmarcar en un proyecto docente y en un aprovecha-miento académico del período de estancia en la institución de otropaís.

Actualmente existen algunas iniciativas y programas de fomentode la movilidad de estudiantes entre países iberoamericanos que,aunque todavía a pequeña escala, permiten identificar las limita-ciones prácticas que supone actualmente esta modalidad de coope-ración. Una de las iniciativas en marcha está promovida por laOrganización de Estados Iberoamericanos y ofrece un marco ade-cuado para la movilidad de estudiantes de pregrado. Diferentespaíses como argentina, Colombia, España, México y Venezuelahan definido esquemas para la movilidad internacional de estu-diantes entre países latinos o iberoamericanos.

Los principales problemas que limitan la movilidad de estu-diantes de pregrado se deben a causas estructurales de los propiossistemas universitarios, como su escasa compatibilidad, inflexibi-lidad curricular, normatividad e inexistencia a nivelessupranacionales de sistemas de reconocimiento de estudios par-ciales, créditos o tablas de equivalencia para estudios universita-rios. Otro tipo de problemas se relaciona con la inexistencia decauces para financiar la movilidad.

Considerando el alto grado de interés mostrado por numerosasinstancias en impulsar iniciativas que favorezcan la movilidad deestudiantes de pregrado, y a pesar de reconocer las limitacionesexistentes, se puede plantear la creación de un Programa Ibero-americano de Movilidad de Estudiantes de Educación Superior(PIMES). El PIMES deberá aprovechar las oportunidades que ofre-

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cen las redes interuniversitarias que se establezcan para este fin defacilitar la movilidad de estudiantes de pregrado, sobre la base delreconocimiento automático de los estudios parciales que se reali-cen en una institución de otro país y dentro de un proyecto docenteacordado con el estudiante por las universidades contraparte. ElPIMES podría absorber y ampliar el actual Programa Iberoameri-cano de Movilidad Académica de la OEI.

Paralelamente al desarrollo del PIMES se recomienda que, enotras instancias políticas e institucionales, se avance en el análisisy la solución de los problemas que dificultan la movilidad interna-cional de estudiantes de pregrado, especialmente las rigideces delas normativas y planes docentes, el reconocimiento de los estu-dios y los temas financieros asociados a la movilidad.

La movilidad de estudiantes de postgrado y de profesores, en elmarco de esquemas de cooperación multilaterales, será tratada cuan-do se analice la cooperación en el postgrado y en investigacióncientífica.

La formación de postgrado, y especialmente del doctorado,constituye una etapa fundamental para el perfeccionamiento delprofesorado de la educación superior y para la formación de inves-tigadores. Algunos países latinoamericanos han diseñado políticase instrumentos para mejorar el porcentaje de profesores universi-tarios que tengan el título de doctor, que en América Latina es muybajo, al estar alrededor del 9%. A esta situación se suma la necesi-dad de atender a corto plazo una importante renovación en el pro-fesorado en algunos países.

La demanda de formación doctoral no es totalmente satisfechapor la oferta existente, considerando las asimetrías, tanto temáti-cas como geográficas y que hay países en los que no existen pro-gramas de doctorado. Adicionalmente existen obstáculos labora-les, económicos y culturales que dificultan a los actuales profeso-res de la educación superior seguir programa de formación docto-ral tradicionales.

Las modalidades de cooperación internacional para la forma-ción doctoral han evolucionado en los últimos años, desarrollán-dose fórmulas bastante innovadoras y para las que todavía no se

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han adaptado suficientemente ni las legislaciones nacionales ni losesquemas de financiación. Se puede considerar un gradiente demodalidades dependiendo del nivel de las capacidades existentesentre las universidades que cooperan: formación en el exterior encolaboración con la universidad de origen del doctorando, progra-mas de doctorado conveniados, colaborativos y conjuntos.

La cooperación iberoamericana es reconocida como de espe-cial importancia para fortalecer la formación de postgrado. Con elobjetivo de articular una estrategia multilateral y de sistematizarinstrumentos de apoyo a la formación de postgrado se puede crearun Programa Iberoamericano de Cooperación para el Fortalecimien-to del Postgrado (PICPO). El PICPOS podría contemplar un aba-nico de apoyos a diferentes modalidades de colaboración, otorgan-do una cierta prioridad a la creación y al fortalecimiento de progra-mas de doctorado a través de redes interuniversitarias en los paísescon menor oferta propia de programas de doctorado y a las temáti-cas más idóneas para la formación doctoral de los docentes de laeducación superior y de los necesarios cuadros docentes de reposi-ción. Los proyectos ejecutados dentro del programa podrían con-templar actividades de movilidad de doctorandos y profesores.

La formación continua constituye una creciente actividad delas universidades, como consecuencia de la evolución en el desa-rrollo del conocimiento científico y tecnológico, de la aparición denuevos campos laborales y de la necesidad de actualización oreciclaje de la formación. El aprendizaje a lo largo de la vida res-pondes a las demandas de los cambios sociales y plantea nuevasalternativas a la formación reglada y a los métodos docentes.

La cooperación iberoamericana podría propiciar el desarrollode la formación continua en las universidades mediante activida-des de asesoramiento mutuo, intercambio de experiencias y de pro-gramas, así como de actividades conjuntas, fundamentalmente através de la educación a distancia. Para sistematizar y desarrollarestas u otras iniciativas se podría crear el Foro Iberoamericano deCooperación Universitaria en Educación Continua (FICEC). ElFICEC podría estar constituido inicialmente por las universidadesiberoamericanas líderes en educación continua, y sentaría las ba-

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ses de una acción de difusión en el conjunto de la comunidad aca-démica iberoamericana y, eventualmente, un programa de coope-ración.

La educación a distancia y la educación virtual tienen un papeldual. Por una parte, se consideran alternativas a la formación pre-sencial en la concesión de títulos académicos, y por otra, constitu-yen metodologías docentes horizontales que se aplican en diferen-tes ámbitos y contribuyen a diferentes objetivos, complementadootros planteamientos. La generalización de los medios tecnológi-cos está favoreciendo la expansión de estas modalidades de educa-ción superior que tienen sus singularidades, desde los puntos devista tecnológicos, de los contenidos docentes, de los procesos deaprendizaje y de los mecanismos de regulación , y tanto a nivelnacional como internacional. Por otra parte, la expectativa de uncrecimiento de la demanda está propiciando el desarrollo de dife-rentes iniciativas de formación transnacional en el ámbito ibero-americano.

La cooperación iberoamericana puede jugar un papel en favo-recer la difusión de la educación a distancia y virtual, prestar asis-tencia a las universidades para la creación de capacidades propiasen estas modalidades de educación, así como llevar a cabo desa-rrollos conjuntos y hacer recomendaciones sobre estándares y re-quisitos para la evaluación y acreditación de los títulos obtenidoscon estas modalidades de formación. Con estos objetivos se puedecrear un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educacióna Distancia y Virtual (PICEAV). Este programa se puede benefi-ciar de las experiencias de la Asociación Iberoamericana de Edu-cación Superior a Distancia y de otras iniciativas de la región.

7.3 Investigación científica y tecnológica

La investigación científica y tecnológica constituye una fun-ción básica de las instituciones de educación superior, y se asocia alos propios procesos docentes y de formación, a la creación y difu-sión del conocimiento y al papel de las universidades como ele-mentos de los sistemas nacionales de innovación. El desarrollo de

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la investigación en las universidades está muy relacionado con laexistencia de políticas científicas explícitas a nivel nacional, deinstrumentos de fomento y de financiación estables y suficientes,de entornos empresariales innovadores y de adecuados marcosorganizativos, funcionales y normativos en las mismas universida-des. De los varios miles de instituciones de educación superiorexistentes en los países iberoamericanos, solamente un porcentajede alrededor del 10% realiza tareas continuadas de investigacióncientífica. Por otra parte, las universidades representan en los paí-ses iberoamericanos el principal sector de ejecución de la investi-gación científica.

La cooperación científica constituye actualmente uno de losámbitos de la cooperación internacional que experimenta un ma-yor desarrollo, tanto por las transformaciones en los modos de pro-ducción del conocimiento, como por los procesos deinternacionalización de los grupos y organismos de investigación.La cooperación internacional permite fortalecer las capacidadespara la investigación, incentivar la movilidad, permitir el plantea-miento de objetivos más ambiciosos, producir economías de esca-la y generar una dinámica participativa y de pertenencia que creaun clima más favorable para acelerar los procesos de desarrollocientífico y de innovación. La cooperación científica internacionaltiene algunos requisitos intrínsecos a su naturaleza y desarrollo.Entre ellos destacan la complementariedad de las capacidades, lasimetría entre los asociados, la confianza y reconocimiento mutuoentre los actores y la percepción del beneficio mutuo.Adicionalmente, esta cooperación supone costes adicionales, porlo que suele ser dependiente de programas de fomento que finan-cien estos costes.

En el espacio iberoamericano existen numerosas experienciasde cooperación científica en proyectos bilaterales y en redes deinvestigación. Debe destacarse especialmente la cooperación pro-piciada por el Programa CYTED en el campo de la investigaciónaplicada y la innovación y en el que participan numerosos gruposde investigación de universidades, si bien éstas no tienen un papelinstitucional en los mecanismos del programa.

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Si se considera que el Programa CYTED fomenta la coopera-ción iberoamericana en una serie de campos científicos y tecnoló-gicos, que no contemplan el campo de las humanidades y cienciassociales y que tiene una orientación hacia la obtención de resulta-dos utilizables por los sistemas productivos, se plantea que la co-operación científica, propiciada en el marco de un programa ibero-americano de cooperación en educación superior se focalice enotros dos objetivos.

Por una parte, en el fomento de la cooperación multilateral e nla investigación en el campo de las humanidades y ciencias socia-les y, por otra, en el fomento de la cooperación científica asociadaa la formación de doctorado. Para ello se pueden crear dos progra-mas con objetivos e instrumentos diferenciados.

El Programa Iberoamericano de Cooperación en Investigaciónen Humanidades y Ciencias Sociales (PICIS) puede estar centradoen el fomento de redes de investigación en temas que precisen unavisión o un abordaje multilateral y que sean relevantes para el co-nocimiento de la realidad iberoamericana. La puesta en marcha deeste programa permitiría cubrir una laguna existente actualmenteen el fomento de la cooperación multilateral en estos campos cien-tíficos y contribuir a difundir la cultura de la cooperación en unaimportante comunidad científica que trabaja en temas iberoameri-canos pero que no cultiva suficientemente los proyectos conjun-tos.

El Programa Iberoamericano de Cooperación Científica para laFormación Doctoral (PICIDOC) debe tener como objetivo princi-pal fomentar la cooperación científica en redes asociadas al forta-lecimiento de programas de formación doctoral. Este programapodría fusionarse con el PICPOS en el caso de que los objetivos delos dos programas se considerasen prioritarios. La novedad del plan-teamiento del PICIDOC está en la articulación de la cooperacióncientífica, que suele ser promovida por instrumentos específicos,con la formación de postgrado, especialmente de doctorado.

El PICIDOC debe fomentar el desarrollo de redes entre gruposde investigación de las universidades que colaboren en programasde doctorado, de manera que la realización de las tesis doctorales

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de los alumnos estén también apoyadas por proyectos de investi-gación conjuntos y se fortalezcan mutuamente las líneas de inves-tigación de los grupos y universidades asociadas. Este esquemafavorece el aprovechamiento de las sinergias en el binomiopostgrado-investigación y ofrece también un marco para asociarlas becas y ayudas para la formación de doctores, con lo que esposible articular tres instrumentos de cooperación que suelen ma-nejarse independientemente: el apoyo a proyectos de investigaciónconjuntos, el apoyo a los postgrados y las becas para la realizaciónde estudios de postgrado. El esquema de las becas Mutis, tal comofue concebido inicialmente, podría apoyar al PICIDOC.

7.4 Extensión y vinculación universitaria

La función de extensión universitaria ha sido incorporada en lacasi totalidad de las universidades del ámbito iberoamericano y sehan creado unidades responsables de las distintas actividades queabarca esta función. La extensión ha sufrido una evolución en cuantoa sus fundamentos y a sus actividades, englobando aspectos comola difusión y el extensionismo cultural, la comunicación social, ladivulgación científica, los servicios a los estudiantes y a losegresados, incluyendo facilidades de acceso al mundo laboral yprofesional y la proyección social en las comunidades locales yregionales.

Actualmente hay una visión bastante generalizada de la exten-sión como un conjunto de actividades de vinculación de las uni-versidades con la sociedad, adicionales a las que se establecen através de la formación e investigación. El abanico de ejes de vin-culación es muy amplio, si bien en América Latina se enfatiza lafunción social de la universidad en el desarrollo local y en la mejo-ra de la calidad de vida de la población, en algunas ocasiones conuna visión unilateral y asistencialista, y en otras en colaboracióncon organizaciones no gubernamentales y organizaciones socia-les, a través de planes y proyectos de asistencia técnica y serviciocomunitario.

La diversidad potencial de campos de acción y actividades ha

96

conducido a una cierta heterogeneidad de formas organizativas,objetivos y ámbitos de actuación. La confluencia de actividadesmuy diversas en las unidades responsables de la extensión en lasuniversidades dificulta una visión integral de la función, difuminael perfil de la extensión universitaria y facilita la dispersión de losesfuerzos. Actualmente existe una preocupación por parte de losresponsables de la extensión universitaria por redefinir funcionesespecíficas y mecanismos eficaces de acción. En este sentido sonimportantes las aportaciones que se están realizando a través delos congresos iberoamericanos de extensión que se celebran perió-dicamente.

La cooperación interuniversitaria tiene un papel importante eneste proceso de reflexión y de búsqueda de mayores impactos enlas actividades de extensión cultural, de difusión de valores y devinculación de las universidades con la sociedad, entendidas comoprocesos interactivos de aprendizaje y beneficio mutuo.

Desde la óptica de la cooperación iberoamericana se puedendefinir dos ejes en la extensión universitaria. Uno se centra en elpapel de la extensión en la creación y difusión de la cultura y de losvalores, especialmente del respeto a la diversidad, la tolerancia, lademocracia y los derechos humanos. El otro eje centra la exten-sión en la expresión de la responsabilidad social de la universidadcomo agente de desarrollo, especialmente local y regional. Se pue-den plantear dos programas de cooperación en relación con estosdos ejes.

El Programa Iberoamericano de Cooperación para la ExtensiónCultural y los Valores (PICEX) puede plantearse como objetivofacilitar la difusión y el debate en los ámbitos de la educación su-perior de la obra de creativos e intelectuales, así como propiciar ladifusión entre y a partir de las comunidades universitarias de losvalores compartidos por la comunidad iberoamericana. La coope-ración se puede traducir en cátedras itinerantes para la difusióncultural, foros, publicaciones, seminarios y talleres internaciona-les para estudiantes, y proyectos conjuntos con un componenteintercultural. Adicionalmente, el programa puede contribuir a lamejora de las actividades de extensión de las universidades a tra-

97

vés del apoyo mutuo y el aprendizaje de las mejores prácticas, cons-truir bases de datos para diseminar la información básica sobre losdiversos programas de extensión y diseñar circuitos que facilitenel intercambio de personas y de bienes culturales.

El Programa Universidad Solidaria Iberoamericana (PUSI) partede la experiencia de la Universidade Solidária de Brasil, que resal-ta el papel de las universidades como agentes de desarrollo local,enfoque compartido por otras universidades latinoamericanas. Lacooperación iberoamericana podría a través de este programa, fa-cilitar la asistencia técnica y la capacitación para la multiplicaciónde esta experiencia en universidades iberoamericanas, así como lacolaboración interuniversitaria en la puesta en marcha proyectosde desarrollo local con una dimensión internacional en su planeacióny ejecución.

7.5 Cooperación internacional para el desarrollo

El ámbito de la cooperación para el desarrollo se centra en elpapel de las universidades como agentes de la cooperación. Lacooperación internacional de las universidades tiene una doble di-mensión. Una se basa en la cooperación interuniversitaria “sensuestricto” en la que las universidades son los actores y beneficiariosde la misma y comprende los ámbitos descritos anteriormente. Laotra dimensión está fundamentada en la actuación de las universi-dades como agentes de la cooperación en proyectos y actividaadaesdonde existen otros beneficiarios, proyectos que se engloban en lacooperación para el desarrollo. La participación de las universida-des en la cooperación para el desarrollo se puede considerar comoun aspecto de sus actividades de extensión. Sin embargo, sus parti-cularidades justifican un tratamiento diferenciado.

Los fundamentos para la participación de las universidades enla cooperación para el desarrollo son muy variados, desde la ex-presión de su función social y vocación solidaria, hasta la existen-cia de capacidades y conocimientos apropiados, pasando por losintereses y motivaciones institucionales y personales de profeso-res y estudiantes.

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La cooperación universitaria para el desarrollo tiene algunassingularidades, como es el énfasis unidireccional, la heterogeneidadde actores, la existencia de asimetrías entre los mismos y ladiversificación de beneficiarios, pudiendo estar entre ellos otrasuniversidades, en el caso de que los objetivos de los proyectos decooperación sean contribuir a la generación de capacidades en lasmismas y su fortalecimiento institucional.

La tipología de actividades que se pueden incluir en la coopera-ción universitaria para el desarrollo son el análisis, difusión y sen-sibilización sobre la problemática del desarrollo y la cooperacióninternacional, la formación de técnicos y gestores de la coopera-ción para el desarrollo, la investigación científica sobre problemasprioritarios para el desarrollo, la difusión y transferencia de habili-dades, conocimientos y tecnologías y la asistencia técnica yconsultoría.

Iberoamérica es un espacio propicio para la cooperación parael desarrollo, en el que numerosas universidades han participadoindividualmente en proyectos más o menos puntuales. Con el ob-jetivo de sistematizar y potenciar la acción de las universidades enla cooperación para el desarrollo se puede crear un Programa Ibe-roamericano de Cooperación Universitaria para el Desarrollo(PICUD).

El PICUD puede contemplar actividades horizontales median-te análisis sobre el papel de las universidades en la cooperaciónpara el desarrollo, el intercambio de experiencias, las estrategiasinstitucionales y la gestión de este ámbito de cooperación, las es-trategias de acción concertada con agencias nacionales e interna-cionales de cooperación y las relaciones con las organizaciones nogubernamentales. Un segundo tipo de actividades se puede centraren el fomento de la participación de redes o consorcios de univer-sidades iberoamericanas en proyectos de cooperación para el de-sarrollo, bien diseñados por las propias universidades con los po-tenciales beneficiarios, o participando en proyectos elaborados porlos gobiernos, las agencias nacionales de cooperación, los organis-mos internacionales, las organizaciones no gubernamentales o lasfundaciones. Eventualmente se podrían incorporar en el PICUD

99

las actividades del Programa Universidad Iberoamericana Solida-ria, más centrado en el desarrollo local.

El PICUD se puede considerar como una de las contribucionesde las universidades a favor del desarrollo cultural y social de lassociedades iberoamericanas.

7.6 Priorización de los ámbitos y las modalidades de cooperación

El conjunto de ámbitos y modalidades de cooperación muestraun variado menú de posibilidades para la cooperación iberoameri-cana en educación superior. La viabilidad y eficacia de un futuroprograma requiere la valoración de las diferentes modalidades parafacilitar la toma de decisiones sobre la agenda de prioridades.

Para llevar a cabo este ejercicio se pueden aplicar una serie deindicadores que permitan conocer las fortalezas y debilidades decada una de las modalidades. Los indicadores que inicialmente sepropone aplicar son:

• valoración del interés intrínseco• valor añadido de la cooperación iberoamericana• originalidad en el campo de la cooperación en educación su-

perior• abarcabilidad potencial• efecto multiplicador• sinergias con otros programas exitosos existentes• impacto sobre el fortalecimiento institucional• impacto sobre la internacionalización de las instituciones• impacto sobre la cohesión regional• sostenibilidad• dificultades de gestión• coste financiero/beneficios esperables• viabilidad

INTEGRAR LAS CONCLUSIONES DEL TALLER DECARTAGENA DE INDIAS

100

8. Fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES)

En este apartado se plantean los fundamentos y algunas carac-terísticas de un futuro Programa Iberoamericano de Cooperaciónen Educación Superior, si bien el objetivo de este estudio no es eldiseño de un programa específico y detallado de cooperación, puestoque esta tarea deberá afrontarse una vez que los presidentes aprue-ben la inclusión de la cooperación en educación superior en la agen-da de cooperación de las cumbres y en el Sistema Iberoamericanode Cooperación.

En el apartado anterior se han relacionado algunas de las moda-lidades y contenidos para la cooperación, descritos como foros,redes y programas. Esta relación debe considerarse como una mues-tra de posibilidades, pudiendo algunas de ellas incluirse en el PICES.

El interés y la importancia de la existencia de un PICES se hapuesto de manifiesto en todas las reuniones de consulta celebradasen el proceso de elaboración de este estudio. El PICES se percibecomo un espacio y una oportunidad para sistematizar, canalizar ypotenciar iniciativas y actividades para las que no existe todavíaun marco iberoamericano adecuado y suficiente. Esta opinión fa-vorable a la creación de un PICES se complementa con laconstatación de que es una propuesta viable y posible, consideran-do las experiencias previas, las capacidades existentes y el recono-cimiento mutuo de los actores políticos, institucionales y de lascomunidades académicas. En consecuencia, si se quiere y se pue-de, una conclusión obligada es proceder a la creación del progra-ma, como un instrumento para contribuir al fortalecimiento de lacalidad y pertinencia de la educación superior de los países ibero-americanos.

La cooperación iberoamericana en la educación superior debeconsiderarse como uno de los ejes de las relacionesinteruniversitarias, en un escenario caracterizado por lamultipolaridad de la cooperación y en el que coexisten intereses ypropuestas muy variadas. La consolidación del eje iberoamericano

101

será consecuencia de la idoneidad, atractivo y capacidad dedinamización y de respuesta a las demandas que tenga el PICES.Para ello es fundamental que la creación del programa vaya acom-pañada de una voluntad política continuada, de un compromisoinstitucional estable y de una dotación de medios suficientes paragarantizar los impactos positivos.

Se consideran varios modelos alternativos para configurar alPICES. Puede responder al modelo “paraguas”, dando cabida ainiciativas y propuestas de los propios actores de abajo a arriba,sin que exista aun marco definido de objetivos y modalidades prio-ritarias por parte del programa, excepto el de favorecer la coopera-ción interuniversitaria en el ámbito iberoamericano. Este modelofomenta la libertad y singularidad de las iniciativas, pero tiende ala dispersión. Un segundo tipo de programa puede responder almodelo “puzzle”, en el que se definen múltiples modalidades decooperación, cada una con unos objetivos y procedimientos defi-nidos, que se ofertan para su desarrollo a través de las iniciativasde los actores. Este modelo requiere de amplios medios financie-ros para poder viabilizar todos los componentes, así como unaimportante capacidad de diseño y de gestión para garantizar lassinergias entre los componentes y que el producto final del conjun-to del programa responda a un resultado global coherente y armó-nico. El tercero es el modelo “parchís”, con un conjunto limitadode modalidades de cooperación complementaria e integradas entresí. Este parece el modelo adecuado para iniciar un programa, pues-to que permite concentrar las acciones, facilitar su seguimiento e ircreciendo sobre la base de la experiencia y de la maduración de losintereses y expectativas.

El PICES deberá generar un marco diferenciado para la coope-ración en educación superior basado en los siguientes fundamen-tos:

• Multilateral en los instrumentos y en las actividades.• Ámbito iberoamericano.• Focalizado. El programa se planteará inicialmente con obje-

tivos estratégicos muy concretos dentro de las modalidades

102

de cooperación que tengan mayores efectos multiplicadores,tratando de concentrar los esfuerzos y evolucionando gra-dualmente.

• Cualitativo. Se dará prioridad a la calidad de la cooperaciónsobre la cantidad.

• Orientado al fortalecimiento institucional a través de laconsecución de resultados tangibles e impactos en las fun-ciones de las universidades y en su proyección cultural y so-cial.

• Flexible. El desarrollo del programa se basará en las pro-puestas de los propios actores asociados entre sí dentro deesquemas flexibles en el escenario de los objetivos e instru-mentos que se definan.

• Favorecedor de la cohesión y el beneficio mutuo, procuran-do unas colaboraciones interuniversitarias que contribuyan aelevar el nivel de las universidades menos desarrolladas ydisminuir las asimetrías existentes.

• Subsidiario. El programa deberá procurar ser complementa-rio de lo existente y potenciar las sinergias con otras iniciati-vas.

• La organización del programa deberá ser participativa, lagestión transparente y eficaz y el esquema financiero basa-do en el principio de cofinanciación.

Con objeto de orientar el diseño y la elaboración del PICES seanalizan algunos aspectos del marco normativo, organizativo, fun-cional y financiero del futuro programa.

Con relación al marco normativo, el PICES se define como unprograma internacional de fomento de la cooperación multilateralen el ámbito de la educación superior entre los países iberoameri-canos. El programa será elaborado por la SECIB, tramitado deacuerdo con el procedimiento establecido en la Cumbre deBariloche y sometido a la aprobación de los ministros de educa-ción en su reunión de 2002.

El marco organizativo de PICES debe garantizar la participa-ción de los gobiernos, la igualdad de oportunidades para la partici-

103

pación de las instituciones en el desarrollo del programa y la trans-parencia de los procedimientos. Se propone un modelo organizativocompuesto por un máximo órgano de dirección, un consejo técni-co y una secretaría general ejecutiva. La máxima dirección del pro-grama y la aprobación de los objetivos, estrategias y marcos presu-puestarios corresponderá a la acción colegiada de los ministros deeducación, a a través de su reunión anual. El consejo técnico delprograma estará constituido por especialistas en cooperación pro-puestos por los consejos de rectores de los países y estará encarga-do de la aprobación de las propuestas presentadas a las correspon-dientes convocatorias, del seguimiento del programa y de la elabo-ración de informes y estudios para mejorar el desarrollo e impac-tos del mismo. La secretaría general ejecutiva será responsable deldesarrollo del programa y de su coordinación general. La secreta-ría general estará ubicada en la Organización de Estados Ibero-americanos, quien se responsabilizará de la gestión operativa delPICES.

El modelo organizativo concreto del PICES y el marco funcio-nal que se instituya dependerán del número y especificidad de lasmodalidades de cooperación que finalmente se incluya en el pro-grama, lo que aconsejaría la existencia de subprogramas, cada unocon su esquema de gestión. Asimismo, los procedimientos se de-berán establecer de acuerdo a la naturaleza de las modalidades decooperación. Los foros y redes institucionales, como las señaladasen el apartado anterior del estudio, deberán aprobar sus propiasreglas de funcionamiento. El desarrollo de los subprogramas quese establezcan para los diferentes objetivos y modalidades de co-operación deberá elaborar procedimientos que garanticen la publi-cidad, evaluación objetiva y tramitación ágil y transparente. Encuanto a los instrumentos, favorecerán especialmente la creaciónde redes interuniversitarias para la ejecución de las propuestas.

El marco financiero del programa se regirá por el principio decofinanciación sobre la base de la contribución de los gobiernos,de las instituciones participantes en las propuestas aprobadas, delos aportes de la SECIB y de otras contribuciones que puedanobtenerse. La aportación de los gobiernos se puede canalizar a tra-

104

vés de una cuota complementaria a la que aportan a la OEI y através de reconducir al PICES capítulos presupuestarios que ac-tualmente se destinan a financiar actividades de cooperación quepueden beneficiarse de una acción concertada y multilateral comola que ofrece este programa. El presupuesto inicial del PICES y elescenario financiero para años siguientes están condicionados alos objetivos y modalidades de cooperación que se decidan incluiren el mismo.

INCLUIR LAS CONCLUSIONES DEL TALLER DECARTAGENA DE INDIAS

9. Conclusiones

El estudio realizado por la SECIB ha analizado diferentes ini-ciativas de fomento de la cooperación en educación superior quese llevan a cabo entre instituciones de países iberoamericanos, pu-diendo concluirse que existe todavía un amplio espacio para lacooperación que no está cubierto y que podría desarrollarse con unadecuado marco organizativo y financiero, además de favorecer eldesarrollo de un espacio netamente iberoamericano para la coope-ración en educación superior.

Se han analizado diferentes ámbitos y modalidades de coope-ración con la óptica moderna que considera la cooperación comoun instrumento orientado al fortalecimiento institucional y a lainternacionalización de la educación superior, así como al desarro-llo cultural y social. El amplio menú de oportunidades existentes yla aplicación de criterios e indicadores para la selección de lasmodalidades prioritarias garantiza la proyección e impacto de lacooperación horizontal entre los sistemas de educación superiorde los países iberoamericanos.

La importancia intrínseca y estratégica de la cooperación inter-nacional en la educación superior, el unánime interés de los acto-res políticos, institucionales y de las comunidades académicas, lasexperiencias que se han desarrollado y la idoneidad de los ámbitosy modalidades de cooperación que pueden desarrollarse, justifican

105

la decisión que pueden tomar los presidentes de los países ibero-americanos de aprobar la inclusión de la cooperación en la educa-ción superior en la agenda de cooperación de las cumbres y la ela-boración de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Edu-cación Superior.

Esta decisión de los jefes de estado y de gobierno tiene algunasexternalidades importantes para el desarrollo y fortalecimiento dela educación superior y su convergencia en los países iberoameri-canos. Una de ellas es enviar una señal clara y explícita a todos lospaíses y a las agencias nacionales e internacionales de coopera-ción, sobre el reconocimiento y la importancia de la cooperacióninternacional en la educación superior y entre las universidadescomo factor de desarrollo institucional, cultural, científico y so-cial.

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EducaciónSuperior


Globalización, Educación,Revolución Tecnológica

José Joaquín Brunner*

Parto del siguiente supuesto: que nos encontramos a las puertasde una transformación de naturaleza similar a aquellas otras quedieron origen, sucesivamente, a la escuela, luego a la educaciónpública y, más adelante, a la educación masiva. La hipótesis es quese aproxima una cuarta revolución de esa misma magnitud. ¿Enqué han consistido, esquemáticamente, las anteriores revolucioneseducacionales?

Versión original: español* José Joaquín Brunner (Chile)

Director del Programa de Educación de la Fundación Chile y profesor delInstituto de Economía Política de la Universidad Adolfo Ibáñez. Miembro delConsejo del Instituto Internacional de Planeamiento Educación (IIPE). Sociólo-go especialista en materias educacionales. Realizó sus estudios en las Universi-dades Católica de Chile y de Oxford. Fue investigador de la Facultad LatinoAmericana de Ciencias Sociales (FLACSO), profesor invitado en las Universida-des de Los Andes, Colombia, el Departamento de Investigación Educacional delCINVESTAV, México, y la Universidad Autónoma de Barcelona. En su país, haocupado el cargo de presidente del Consejo Nacional de Televisión, presidentede la Comisión Nacional de Acreditación y vicepresidente del Consejo Superiorde Educación. Fue Ministro Secretario General del Gobierno de Chile entre losaños 1994 y 1998. Autor de numerosas obras sobre políticas de educación supe-rior, sistemas educacionales y cuestiones de cultura y modernidad en AméricaLatina.

112

Las primeras revoluciones educacionales

Ninguna sociedad, desde que hay comunicación simbólica, hapodido abstenerse de educar1. Sin embargo, “en la mayor parte delas sociedades humanas en casi todos los tiempos y lugares”, se-gún ha mostrado Toynbee, “la educación, en el amplio sentido detransmisión de una herencia cultural, ha sido una actividad no de-liberada y desorganizada. Por lo general la gente adquiere su cul-tura ancestral como aprende su lengua materna2”.

El origen de la escuela, en cambio, es más reciente, al menosaquel del que desciende la moderna estructura escolar3. Se conser-van pocos testimonios de la existencia y el funcionamiento de es-tas primeras escuelas medievales, anteriores al siglo XV4. Los his-toriadores informan que eran instituciones privadas, dependientesde la Iglesia y dispersas territorialmente. No existía propiamenteun sistema escolar, planificado, coordinado y unificado. Más bien,aunque había pocas escuelas, su diversidad era grande, pues de-bían atender a una variedad de grupos (nobles, urbanos y campesi-nos) y también la distinción de sexos era importante5. Su objetivoera formar buenos cristianos y preparar personal para las tareaseclesiásticas. La formación práctica, en cambio, estaba en manosde la familia y la comunidad.

La formación transcurría esencialmente en un medio de culturaoral, donde “uno sabe lo que puede recordar”. De ahí la importan-cia de la memoria6. El método de enseñanza era la repetición. Losalumnos eran pocos y se agrupaban sin importar sus edades. En

1. J. Henry, Essays on Education [Ensayos sobre educación], Harmondsworth, PenguinBooks, 1971, págs. 72-183.

2. A. J. Toynbee, “Conclusiones”, en: E. D. Myers, La educación en perspectiva histórica,México, Fondo de Cultura Económica, 1966, pág. 356.

3. Ph. Aries, Centuries of Childhood [Siglos de infancia], Harmondsworth, Penguin Books,1973, págs. 132-323.

4. R. Hirsch, “Imprenta y lectura entre 1450 y 1550”, en: A. Petrucci (comp..), Libros,editores y público en la Europa Moderna, Valencia, Institució Valenciana d’Estudis iInvestigació, 1990, pág. 67.

5. S. Shahar, Childhood in the Middle Ages [La infancia en la Edad Media], Londres yNueva York, Routledge, 1992, págs. 162-253.

6. W. J. Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, Fondo de CulturaEconmómica, 1982, págs. 15-80.

113

general, la educación comenzaba tarde, entre los siete y nueve años,y terminaba temprano, alrededor de los quince. Sólo cuando apa-recen las universidades, la educación se prolonga más allá de lapubertad. No existía la noción de un currículo secuencial de mate-rias. Tampoco había lugares separados para la enseñanza; los maes-tros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de la igle-sia. El conocimiento transmitido era escaso, puesto que las necesi-dades formativas eran elementales y los archivos acumulativos re-ducidos. Es probable que durante largo tiempo las escuelascatedralicias contaran con sólo uno o dos maestros. Ellos enseña-ban catecismo y latín, materias a las cuales luego se irían agregan-do las artes liberales. “Es evidente -leemos en un estudio contem-poráneo- que por un largo período de tiempo los niños aprendíanpalabras y sentencias en latín sin entender su significado”7. Algu-nas cosas, como se ve, no han cambiado en el transcurso de lossiglos. He aquí, entonces, el origen medieval de la educaciónescolarizada, la primera revolución, aquella que inventó la escue-la.

La segunda revolución sobreviene con el proceso de concen-tración política que lleva al establecimiento de los Estados-nacio-nes, entre el Renacimiento y la Revolución Industrial8. Se poneentonces en movimiento la creación de sistemas escolares públi-cos9. Inicialmente, éstos agruparon en unos pocos puntos las ener-gías intelectuales de las naciones europeas. Por primera vez apare-cen componentes de lo que hoy conocemos como un sistema esta-tal de educación. Es decir, un conjunto de instituciones formal yexclusivamente dedicadas a la enseñanza, con proyección haciatodo el territorio nacional y cuyo control y supervisión estaba, almenos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamen-tal. Este proceso iría acompañado de una gradual secularización yhomogeneización de la educación, facilitadas por la difusión de la

7. S. Shahar, op. cit., pág. 189.8. R. A. Houston, _Cultura e Instruzione nell’ Europa Moderna [Cultura e instrucción en

la Europa Moderna], Bolonia, Societá editrice il Mulino, 1997.9. M. S. Archer, Social Origins of Educational Systems [Orígenes sociales de los sistemas

educacionales], Londres, Sage Publications, 1984.

114

imprenta y el desarrollo de una incipiente cultura científica10. Dehecho, las primeras revistas científicas aparecen en la segunda mitaddel siglo XVII.

De la cultura oral se pasa entonces al reino del texto impreso.La transmisión educacional se ordena hacia adentro, distinguiendoy organizando secuencialmente sus materias, y hacia fuera, impo-niendo una serie de regulaciones del comportamiento, un códigode disciplina escolar. Los maestros se apartan de la tutela eclesiás-tica y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alum-nos son clasificados por edades y la tarea educativa -que ahora seextiende a un período bien definido de la vida- se instala en edifi-caciones propias, las cuales marcan físicamente su separación dentrode la comunidad. La empresa educacional no se limita ahora a for-mar buenos cristianos, se extiende a la formación básica -una alfa-betización difusa basada en los idiomas nacionales-, a la moralcristiana, las artes liberales e incluye ciertos contenidos vocacio-nales. Un buen ejemplo de esta evolución es el Principado deBrandenburgo, donde la educación elemental se vuelve obligato-ria en 1717. Los niños debían asistir a la escuela dos veces porsemana, pero no todos tenían acceso a la enseñanza pública, yafuera por razones económicas o geográficas. De modo que la edu-cación popular continúa en manos del clero local, del propietariode tierras o de la autoridad citadina, igual que en la Edad Media11.Mientras tanto, la mayoría de la población permanece aún en elanalfabetismo. “Si creemos a Voltaire, en 1789 sólo el 37% de losfranceses sabían firmar”12.

La educación masiva -origen de la tercera revolución- viene aponer fin a ese estado de cosas. Inicialmente, en efecto, equivale ala alfabetización de todos. Saber leer y escribir se convierte en eleje de la Galaxia Gutenberg13. De la mano con la Revolución In-

10. E. Eisenstein, The Printing Press as an Agent of Change: Communication and CulturalTransformations in Early Modern Europe [La prensa como agente de cambio:comunicación y transformaciones sociales en la primera Edad Moderna], Cambridge,Cambridge University Press, 2 vols., 1979.

11. R. A. Houston, op. cit., págs. 66-67.12. G. Bolleme, “Literatura popular y comercio del libro en el siglo XVIII”, en: A. Petrucci

(comp..), op. Cit., pág. 216.13. M. McLuhan, The Gutemberg Galaxy. The Making of Typographic Man [La Galaxia

115

dustrial, la educación de masas se encarga de conformar la fuerzalaboral a los nuevos requerimientos de la economía y la ciudad. Eleducador norteamericano William T. Harris expresó en su tiempoeste ideal con toda claridad:

En la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiem-po del ferrocarril, con el comienzo del día laboral en la fábrica ycon otras actividades características de la ciudad requiere de totalprecisión y regularidad. [...] El alumno debe cumplir sus deberesen el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla,moverse en línea, retornar; en suma, realizar todos los movimien-tos con igual precisión14.

Con ese fin, la educación masiva adopta un conjunto de técni-cas que la distinguen hasta hoy. Primero, instala un proceso deenseñanza estandarizada en el ámbito de la sala de clases que, pro-gresivamente, debe cubrir a toda la población joven. Segundo, exis-ten múltiples establecimientos coordinados y supervisados por unaautoridad central, los cuales deben inculcar una disciplina de lamente y del cuerpo sobre la base de una rígida administración delos tiempos y las tareas formativas. Tercero, hay un cuerpo profe-sional de docentes incorporado al cuadro funcionario del Estado.Cuarto, la enseñanza se hace cargo de calificar y promover a losalumnos mediante un proceso continuo de exámenes. Quinto, sedesarrolla una serie de fundamentos filosóficos y científicos -sedi-mentados en las ciencias de la educación- que proporcionan lasbases conceptuales y metodológicas para esta empresa, la másambiciosa emprendida por el Estado moderno.

Durante los últimos dos siglos, los supuestos de esta empresahan pasado a formar parte de la propia estructura y rutinas de laescuela. En efecto, se parte de la base de que el conocimientotransmitido es lento, limitado y estable: que la escuela constituyeel único canal de información con el que las nuevas generacionesentran en contacto; que los soportes para la comunicación escolar

Gutemberg. La fabricación del hombre tipográfico], Toronto, University of TorontoPress, 1962.

14. Citado en: R.; Marshal y M. Tucker, Thinking for a Living. Education and the Wealthof Nations, Nueva York, Basic Books, 1992, pág. 14.

116

son la palabra magisterial y el texto escrito; que la escuela demuestrasu eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y com-portamientos cuyo dominio es comprobado mediante exámenes;que la inteligencia que se ha de cultivar es de naturaleza esencial-mente lógico-matemática; y que la educación escolar encuentraapoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias.

La revolución contemporánea de la educación

Hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacio-nal. Tanto el contexto en que opera la escuela como los propiosfines de la educación están siendo transformados drástica y rápida-mente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera delcontrol de la comunidad educacional, pero cuyos efectos sobre éstason inevitables.

Efectivamente, a escala mundial la educación enfrenta un pe-ríodo sin precedentes de cambio y ajustes en el camino hacia lasociedad de la información. Como señala Jacques Delors en el In-forme sobre la Educación en el Siglo XXI, “se sitúa más que nuncaen la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mun-dial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades”.

Por un lado, la extensión, intensidad, velocidad e impacto queadquieren los flujos, interacciones y redes globales obligan a todoslos países a replantearse el vínculo entre educación y política, eco-nomía, sociedad y cultura. Por otro lado, la constitución de un sis-tema tecnológico de sistemas de información y telecomu-nicacionesfacilita esos procesos y genera nuevos contextos dentro de los cua-les deberá desenvolverse en adelante la formación de las personas.Por el momento, el resultado más característico de esta doble mu-tación es un conjunto de desequilibrios que dan lugar a lo que elBanco Mundial llama una brecha del conocimiento, el PNUD so-ciedades de redes con sistemas paralelos de comunicación, y elDepartamento de Comercio de los EE UU una división digital en-tre los que tienen acceso a las redes y los que no acceden.

Globalización significa, ante todo, una creciente interconexiónde actividades al nivel mundial. De ahí que diversos autores ha-

117

blen de una aceleración de las interdependencias15, de imprevistosefectos a distancia16, de compresión espacio-temporal17 y del fun-cionamiento de ciertos ámbitos como unidades en tiempo real aescala planetaria18.

Implica, en el dominio político, el debilitamiento de la distin-ción entre lo interno y lo externo, el surgimiento de nuevos regí-menes de soberanía y una redefinición de las funciones del Esta-do-nación. La pregunta por la legitimidad de los gobiernos es des-plazada gradualmente por la cuestión de la gobernabilidad global19.

En el dominio de la economía implica una transformación delas relaciones entre los Estados y los mercados, una intensificacióny reorganización del comercio multiplicación de “riesgossistémicos”, tales como la destrucción del medio ambiente o latransmisión por contagio de las crisis, especialmente financieras.

Implica, en el dominio social, el surgimiento de una sociedadcivil transnacional que abarca el creciente reconocimiento de esfe-ras de acción pública para organizaciones privadas y la emergen-cia de movimientos contestatarios y de identidad que se comuni-can entre sí y buscan contrarrestar los efectos de la globalización ysu impacto sobre las comunidades locales.

En el dominio cultural implica la aparición de sociedadesmultiétnicas y multiculturales, la formación de industrias globalesde comunicación, la transnacionalización de los flujos simbólicosy la multiplicación de conflictos entre civilizaciones y comunida-des en torno a sus dioses, valores y tradiciones.

A su vez, la revolución tecnológica de la información y las co-municaciones, una de las fuentes de las interconexiones globales,representa por sí misma una fuerza transformadora de casi todos

15. M. Castells, The Information Age: Economy Society and Culture [La Edad de laInformación: economía, sociedad y cultura], (vols. 1.3), Oxford, Blackwell, 1997.

16. A. Giddens, The Consequences of Modernity [Las consecuencias de la modernidad],Stanford, California, Stanford University Press, 1990.

17. D. Harvey, The Condition of Postmodernity [La condición de la posmodernidad], Oxford,Blackwell, 1989.

18. K. Ohmae, The Borderless World [El mundo sin fronteras], Londres Collins, 1990.19. D. Held; A. McGrew; D. Goldblatt; J. Perraton, Global Transformations

[Transformaciones globales], Stanford, California, Stanford University Press, 1999,caps. 1-2 y 1-3.

118

los ámbitos de actividad social: el trabajo y la producción, el hogary el consumo, el comercio, el entretenimiento, la socialización ytransmisión de los saberes, la organización de las empresas y losEstados, la provisión de servicios y la circulación de todo tipo dedatos y conocimientos.

Tan vastos se espera que sean sus efectos que la OCDE prevéque “las redes de comunicación y las aplicaciones interactivasmultimedia están proporcionando los fundamentos para una trans-formación de los arreglos socio-económicos existentes hacia unasociedad de la información. Esta se concibe como el resultado deun cambio de paradigma en las estructuras industriales y relacio-nes sociales semejante a la revolución industrial que en su mo-mento transformó a las sociedades agrarias”20.

Diversos autores caracterizan de diferentes maneras a esa so-ciedad emergente, pero le atribuyen un conjunto de característicasen común: (i) está en proceso de generalización y convergencia delas nuevas tecnologías de información; (ii) adquiere gradualmenteuna estructura de redes; (iii) se basa en la generalización y conver-gencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación,en particular Internet; (iv) está dando lugar a economías que usanintensamente el conocimiento; (v) para funcionar con eficacia so-cial deberá adoptar la forma de una “sociedad de aprendizaje”; (vi)irá acompañada por innovaciones organizativas, comerciales, so-ciales y jurídicas; (vii) dará lugar a diversos modelos de desarro-llo; (viii) el principal elemento diferenciador entre ellos será elgrado en que integran o excluyen a personas, grupos y naciones;(ix) estará caracterizada por una mayor demanda de flexibilidad entodos los planos, incluyendo las oportunidades de formación, losmercados laborales y las relaciones sociales21.

20. OCDE, Towards a Global Information Society [Hacia una sociedad global de lainformación], París, OCDE, 1997, pág. 7.

21. M. Castells, Globalización, identidad y Estado en América Latina, Santiago de Chile,PNUD, 1999; M. Castells, “¿Hacia un Estado de Red? Globalización económica einstituciones políticas en la era de la información”, Ponencia presentada en el Seminario“Sociedad y reforma del Estado”, Sao Paulo, 1998; M. Castells, The Information Age(op. cit.), (vols. 1-3); International Telecommunications Union, “Challenges to theNetwork: Internet for Development [Desafíos para la Red: Internet para el desarrollo]”,

119

La combinación de ambas fuerzas –globalización y revolucióntecnológica- está generando un conjunto de nuevos desequilibriosen el ámbito internacional y dentro de las sociedades. Ni laglobalización ni la revolución tecnológica progresanarmónicamente, en efecto. Más bien, avanzan de manera desigualy son fuente de tensiones, efectos imprevistos y múltiplestrastocamientos a nivel internacional, regional, nacional y local.Siendo una condición impostergable de la actividad humana alcomenzar el nuevo milenio, son sin embargo, al mismo tiempo, losingredientes de una “sociedad de riesgo mundial”, como la llamaUlrich Beck.

El mayor riesgo es la exclusión, pues “el nuevo sistema globalque se constituye a partir de redes de intercambio y flujoscomunicacionales es a la vez extremadamente incluyente y extre-madamente excluyente. Incluyente de todo lo que tiene valor se-gún los códigos dominantes en los flujos y excluyente de todo aque-llo que, según dichos códigos, no tiene valor o deja de tenerlo22”.

Según señala el Informe de Desarrollo Humano del PNUD delaño 1999, nunca como ahora los desequilibrios económicos, so-ciales, políticos y culturales han sido mayores a escala mundial.Mientras que en 1960 el ingreso del 20% más rico de la poblaciónmundial era 30 veces superior al del 20% más pobre, en 1997 labrecha había aumentado a 74 veces. Mientras que el quinto de lapoblación mundial que vive en los países desarrollados se benefi-ció ese último año del 82% de la expansión del comercio mundialy del 68% de la inversión extranjera directa, el quinto más pobre lohizo sólo en un 1% en cada caso. Un 95% de la población infecta-da por el VIH/SIDA habita en los países en desarrollo. 10 paísesdesarrollados invierten un 84% del total mundial de los recursos

1999; http://www.itu.int/ti/publications/NET_99/index.htm; ISPO, “Introduction to theInformation Society: The European Way” [Introducción a la sociedad de la información:la vía europea], 1998, http://www.ispo.cec.be/infosoc/backg/brochure.html; R. Neuman:L. McKnight; R. J. Solomon, The Gordian Knot. Political Gridlock on the InformationHighway [El nudo gordiano. Bloqueo político en las autopistas de la información],Cambridge, The MIT Press, 1997; R. Neuman, The Future of the Mass Audience [Elfuturo de la audiencia de masas], Cambridge, Cambridge University Press, 1991.

22. M. Castells, op. cit., 1999, pág. 3.

120

destinados a investigación y desarrollo. Y el conjunto de paísesindustrializados controla el 97% de las patentes registradas en elmundo. Estados Unidos de América, Europa y Japón dan cuentede más de las tres cuartas partes del mercado de tecnologías deinformación; el resto del mundo apenas de un 21,4%. Del total dellamadas telefónicas internacionales del año 1996 (67,5 mil millo-nes), un 50% se originó en sólo cinco países, y 20 -los de la OCDEmás Hong Kong y China- dieron cuenta de un 80% de toda la in-formación electrónicamente almacenada en el mundo está en in-glés. Y los países más avanzados, donde habita sólo un 15% de lapoblación mundial, reúnen a un 88% de los usuarios de Internet.

Así pues, por el momento la sociedad global de redes esexcluyente más que incluyente y concentradora del poder, los re-cursos y las capacidades más que descentralizada.

La transformación de los contextos educacionales

Para la educación el principal desafío reside, precisamente, enesos desequilibrios y en el efecto “ensanchamiento de brecha” quetrae consigo la globalización y la revolución tecnológica:

• efectivamente, en los países del Sur el mundo hay todavíacerca de 900 millones de personas analfabetas de 15 años omás;

• uno de cada siete niños en edad escolar no asiste a una es-cuela;

• actualmente, la educación promedio de la fuerza laboral esde 11,1 años en los países de la OCDE, de 8, 1 año en el esteasiático (excluyendo a China) y de sólo 5,4 años en Améri-ca Latina y el Caribe;

• hoy la fuerza de trabajo latinoamericana tiene apenas la edu-cación promedio que tenían Hong Kong, Taiwán, Corea ySingapur en 1970. Y los siguientes cuatro países asiáticosen la carrera hacia el desarrollo -Indonesia, Malasia, Filipi-nas y Tailandia, que en los años sesenta sólo tenían algo

121

más de la mitad de educación que América Latina, la igua-laron en los ochenta y ahora la sosbrepasan23;

• en las regiones en desarrollo, sólo tres de cada cuatro alum-nos completan el cuarto grado y, a lo largo de la educaciónprimaria, un 8% en promedio repite de curso;

• considerando el abandono y la repetición, se estima que lospaíses en desarrollo desperdician alrededor de un 16% delos recursos públicos destinados a educación24;

• los países industrializados -que reúnen el 25% de los alum-nos a nivel mundial- gastan 6 veces más en formación decapital humano que los países en desarrollo, donde se en-cuentra el 75% de los alumnos del mundo.

Entonces, ¿qué desafíos presentan la globalización y la revolu-ción tecnológica a la educación? ¿Qué nuevas demandas le impo-nen?

Conocimiento

El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el con-trario, está en permanente expansión y renovación. Se estima que“la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actual-mente cada cinco años”25. La Universidad de Harvard necesitó 275años para completar su primer millón de volúmenes; reunió el últi-mo en sólo cinco años26. Las revistas científicas han pasado de10.000 en 1900 a más de 100.000 en la actualidad27. En el caso delas matemáticas, un analista señala que se publican anualmente

23. J. L. Londoño, “Pobreza, desigualdad, política social y democracia”, Banco Mundial,Departamento Técnico, Washington D. C., 1995 (mimeo), pág. 18.

24. UNESCO, Wasted Opportunities. When Schools Fail [Oportunidades perdidas. Cuandofallan las escuelas], París, UNESCO, 1998.

25. R. Díaz Hochleitner, “Comienzo de un debate”, En: J. L. Cebrián, La Red, Madrid,Taurus, 1998, pág. 8.

26. D. Bok, Higher Learning [Enseñanza superior], Cambridge, Massachussetts, HarvardUniversity Press, 1986, pág. 162.

27. H. Rosovsky, The University. An Owner’s Manual [La universidad. Manual delpropietario], Oxford, Pergamon Press, 1992, págs. 2372-2388.

122

200.000 nuevos teoremas28. Y las publicaciones de historia de sólodos décadas -entre 1960 y 1980- son más numerosas que toda laproducción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.C.29 Tam-bién la especialización es cada vez más pronunciada y pulverizadael conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de losaños noventa identifica 37.000 áreas activas de investigación cien-tífica30, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de lasmatemáticas existen más de mil revistas especializadas, las cualescalifican la producción de la disciplina en 62 temas principalesdivididos a su vez en 4.500 subtemas31.

Todo esto -la proliferación y aparente anarquía en el mundo delconocimiento- representa una verdadera mutación del contexto enque tradicionalmente ha operado la escuela. Ni la uniformidad delcurrículo, ni su pretensión abarcante, ni el supuesto básico de laeducación IQ -de que todas las inteligencias son iguales- hacen yasentido32. ¿Qué se deberá enseñar en el futuro? ¿Podrá el currículoescolar adaptarse a esta mutación y luego mantenerse al día? ¿Cómoharemos para incorporar el cambio permanente a la escuela? ¿Ycómo se deberá proceder frente a la acentuada fragmentación yespecialización del conocimiento? ¿Qué arreglos habrá que adop-tar para transmitir una visión relativamente integrada del conoci-miento? ¿Será suficiente con incluir ciertos “contenidos transver-sales” o se necesitará un enfoque radicalmente distinto? ¿Y cómoescapar al dualismo entre una cultura científica cada vez más abun-dante, dinámica y dividida y una cultura humanística que procuraconservar la sabiduría de las tradiciones y la unidad de los valoresdepositados en los “grandes libros”, en las palabras sagradas o enla poesía? No es fácil anticipar las respuestas a estas preguntas.

28. B. L. Madisosn, “Mathematics and Statistics” [Matemáticas y estadística], en: B. R.Clark y G. Neave, Enciclopedia of Higher Education [Enciclopedia de la educaciónsuperior]Oxford, Pergamon Press, 1992, págs. 2372-2388.

29. H. Van Dijk, “History”, en: B. R. Clark y G. Neave, Encyclopedia..., op. cit., págs.2009-2019.

30. SRI Project, “New Directions for US-Latin American Cooperation in Science andTechnology” (Informe final), junio de 1988, pág. 44.

31. B. L. Madison, “Mathematics...”, op. cit., págs. 2372-2088.32. H. Gardner, Múltiples inteligencias, Barcelona, Piados, 1995, en especial Segunda Parte,

cap. 5.

123

Pero algo sí está claro: que la escuela no podrá sobrevivir al cam-bio a menos que abandone las técnicas y los supuestos que le im-primió la Revolución Industrial y su vínculo aún más antiguo conel aprendizaje memorístico.

Canales

El establecimiento escolar deja de ser el canal único medianteel cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conoci-miento y la información. Hoy existen los medios de comunicacióny, a su lado, las redes electrónicas y una verdadera industria delconocimiento. Los medios tradicionales se han vuelto más poten-tes. Así, por ejemplo, se estima que a comienzos de la presentedécada se publicaban en el mundo anualmente cerca de 900.000títulos editoriales; un 80% más que veinte años antes33. A eso seagrega ahora la información transmitida electrónicamente. Ya en1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada esta-ba expuesto a cuatro veces más palabras/días que en 1960; duranteese tiempo, la información electrónica creció a una tasa anual com-puesta de más de un 8%, aumentando al doble cada diez años34.Luego, si ayer el problema era la escasez de información, o la len-titud de su transmisión, el peligro ahora es la “saturación informa-tiva”. Con la llegada de las nuevas tecnologías de la información yla comunicación se está produciendo pues una revolución de signi-ficado comparable a la provocada por la imprenta. “Hemos descu-bierto cómo emplear pulsaciones de energía electromagnética paraincorporar y transmitir mensajes que antes se enviaban por mediode la voz, la imagen y el texto35”. Según ha dicho el Director dellaboratorio de Medios del MIT, “el lento manejo humano de lamayor parte de la información en forma de libros, revistas, perió-dicos y videocasetes, está por convertirse en la transferencia ins-tantánea y a bajo costo de datos electrónicos que se mueven a la

33. UNESCO, Statistical Yearbook 1997 [Anuario estadístico 1997], París, UNESCO, 1998.34. R. Neuman, The Future of..., op. cit., pág. 50.35. I. De Sola Pool, Tecnologías sin fronteras, México, Fondo de Cultura Económica, 1990,

pág. 19.

124

velocidad de la luz36”. Así, por ejemplo, se estima que en la actua-lidad la World Wide Web se amplía, diariamente, en siete millonesde páginas electrónicas37. A su vez, las personas que acceden aInternet, aunque todavía una minoría en el mundo y altamente con-centrada en los países del norte, crece a un ritmo sostenido, esti-mándose que podría alcanzar los mil millones en los próximos cin-co a diez años. En América Latina el número de personas que ac-tualmente accede a Internet es de 13 millones38, esperándose queaumente a 30 millones hacia fines del año 200339.

En estas condiciones, ¿cómo tendrá que comportarse la escueladel futuro? ¿Permanecerá de espaldas a las nuevas tecnologías delaprendizaje o las aprovechará para sí? ¿Y podrá hacerlo sin cam-biar o, por el contrario, se verá forzada a hacerlo para explotar susposibilidades al máximo? La net generation, de la cual ya se em-pieza a hablar, representa efectivamente un reto para la enseñan-za40. ¿Podrá ésta adaptarse a la cultura más variada y menoslexicográfica, más icónica y menos focalizada de las nuevas gene-raciones? ¿Qué hará la escuela para subsistir en un mundo multi-canales, donde los niños dedican más horas a la televisión que ahacer tareas, y más energía a su pares que a sus profesores? ¿Cómoenseñará a seleccionar y discriminar informaciones en medio de laverdadera marea que se está formando a su alrededor? ¿Podrá ha-cerlo o quedará ella misma sepultada? ¿Conducirá a los alumnospor el camino de “aprender a aprender” o seguirá siendo ésta unaconsigna sin expresión real? ¿Cómo separará el “ruido” de losmensajes y evitará que aumenten las disonancias que inevitable-mente tienden a aumentar?

36. N. Negroponte, Ser Digital, Editorial Atlántida, 1995. pág. 12.37. P. Lymanm y H. R. Varian, How Much Information? [¿Cuánta información?], 2000.

http://www.sims.berkeley.edu/how-much-info/38. http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/index.html39. Proyección de IDC http://www.nua.ie/surveys/

index.cgi?=VS&art_id=905355666&rel=true40. D. Taposcott, Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation [El crecimiento

digital. La subida de la Generación Net], Nueva York, McGraw-Hill, 1997.

125

Soportes

La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los sopor-tes exclusivos de la comunicación educacional. Aun sin considerarlos medios electrónicos de última generación, la escena es ya unaverdadera Torre de Babel. La televisión presenta 3.600 imágenespor minuto y por canal. Cada emisora de radio, en promedio, trans-mite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede conte-ner unas 100.000 palabras y varios cientos de imágenes. Las revis-tas y los libros agregan un flujo de escala similar. Además, cadapersona está expuesta a unos 1600 anuncios publicitarios por día41

y recibe varios miles de palabras adicionales a través de las comu-nicaciones telefónicas y de fax. A todo esto se agrega ahora el ac-ceso a la World Wide Web y la convergencia de diversas formas detransmisión electrónica bajo una común modalidad digital. A laluz de estos cambios, ¿podrá mantenerse inalterada la función tra-dicional de la escuela y del profesor? ¿Qué métodos pedagógicosserá necesario adoptar y desarrollar? A medida que la educación seglobalice, ¿qué actitud adoptarán los gobiernos y las familias? In-cluso, cabe preguntarse si la sala de clases –piedra angular de laeducación masiva– podrá subsistir a los cambios impuestos por lasnuevas formas de comunicación. Dicho en pocas palabras, tam-bién la escuela tendrá que adaptarse al cambio tecnológico, comoestá ocurriendo con las empresas y las universidades, con las fun-ciones de gobierno y del hogar. Más todavía si se piensa que –adiferencia de lo sucedido en tiempos de la Revolución Industrial–el cambio tecnológico en curso afecta a la propia estructura delproceso educacional, sin detenerse a las puertas de la escuela. Tie-ne que ver con las tecnologías de la palabra, con la trasmisión delconocimiento y la información, y con la organización del espacioy el tiempo formativos. Y no sólo con fábricas y ferrocarriles, telé-grafos y máquinas de producción.

41. R. Neuman, The Future of..., op. cit., pág. 90.

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Competencias

La escuela ya no puede actuar más como si las competenciasque forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligenciaque supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativasformadas durante la Revolución Industrial. El cambio tecnológicoy la apertura hacia la economía global basada en el conocimientollevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezasque las sociedades deben enseñar y aprender42. Si bien las especifi-caciones precisas variarán según las sociedades, los principios sub-yacentes tienden a converger: se requiere mayor flexibilidad y aten-ción a las características personales del alumno, desarrollar lasmúltiples inteligencias de cada uno para resolver problemas ambi-guos y cambiantes del mundo real, habilidad para trabajar junto aotros y comunicarse en ambientes laborales crecientementetecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computa-ción, iniciativa personal y disposición a asumir responsabilidades.Es decir, todo lo opuesto de aquello que busca la educación masivay estandarizada. A la luz de estas nuevas expectativas, también elcurrículo formativo, los métodos de enseñanza y aprendizaje y lossoportes técnicos de la educación deberán reinventarse. Inclusohay quienes propugnan ya que la formación básica se estructure noen torno a las tradicionales áreas y “materias”, sino a “temas” o“asuntos” y a las competencias necesarias para una sociedad don-de los propios conceptos de trabajo, empleo y tiempo libre estáncambiando rápidamente43. Ni la educación podrá mantenerse se-parada de los lugares de trabajo, ni éstos podrán dejar de aprendery enseñar. La escolarización como rito de iniciación en la culturadará paso, así, a la educación permanente. La sociedad del apren-dizaje está en el horizonte44. Pero, ¿cuándo llegará y a qué costo

42. Ver, por ejemplo, R. J. Murnane y Frank Levy, Teaching the New Basic Skills [Enseñandolas nuevas capacidades básicas], Nueva York, Martín Kessler Books-The Free Press,1996.

43. O. Bertrand, “Work and Education” [Trabajo y educación], en: UNESCO, Educationfor the Twenty-First Century. Issues and Prospects [La educación para el siglo XXI.Cuestiones y perspectivas], París, Ediciones UNESCO, 1998, págs. 157-192.

44. OCDE, Lifelong Learning for All [Instrucción para todos durante toda la vida], París,OCDE, 1996.

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para la modalidad escolar heredada de la Revolución Industrial y,más atrás, de la escuela catedralicia? ¿Llegará a todas partes o sóloa los países más avanzados? ¿Estrechará o ampliará la brecha quesepara a las naciones y las personas con un invisible abismo deconocimientos y destrezas?

Tecnologías

Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están de-jando de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender. Hastaaquí, la educación ha sido básicamente una empresa low tech: usala palabra del profesor –a razón de unas 125 a 200 palabras porminuto– durante algunas horas al día, el lápiz, la tiza y el pizarrón,los textos impresos y, de manera relativamente masiva en todo elmundo, el retro-proyector. En cuanto a las demás tecnologías quehan llamado a las puertas de la escuela, “el cementerio de experi-mentos fracasados es extenso45”. La radio, el cine y la televisiónno han logrado alterar la forma de enseñar y aprender, pero handado lugar a variadas modalidades de educación a distancia que,allí donde han logrado consolidarse, han servido para extender laeducación, especialmente hacia los lugares más apartados y a fa-vor de grupos sociales que de otra manera no habrían accedido a laescuela46. Pero el panorama ha empezado a cambiar rápidamentedurante los últimos años. De pronto, la “institución inconmovible”,como algunos caracterizan a la escuela, se ha topado con una “fuerzairresistible”: las tecnologías de la sociedad de la información47.Estados Unidos apuesta por tener conectadas a la red todas susescuelas para el año 200048. En el Estado australiano de Victoria se

45. S. A. Quick; C. De Moura Castro, “Education in the Information Age. Lessons from theSeminar” [La educación en la Edad de la Información. Lecciones del Seminario], en:C. De Moura Castro (comp..), Education in the Information Age, Washington D. C.,Banco Interamericano de Desarrollo, 1998, pág. 11.

46. Para una revisión de experiencias exitosas, ver C. De Moura de Castro (comp..),Education in..., op. cit., sección 3, págs. 131-180.

47. H. Mehlinger, “School Reform in the Information Age” [La reforma escolar en la Edadde la Información], Phi Delta Kappan, febrero, 1996, pág. 402.

48. L. Roberts, “Empowering learning with technology” [Dar poder al aprendizaje graciasa la tecnología], presentación a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle,14-16 de abril de 1999.

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esperaba para el año 2000 cada profesor estuviera en posesión deun notebook multimedia y que en las escuelas existiera un ordena-dor personal por cada cinco alumnos49. El Comité danés sobre laSociedad de la Información, establecido por el Gobierno de esepaís el año 1994, dispone que “todas las escuelas primarias y se-cundarias inferiores del país estarán conectadas mediante una redde tecnologías de la información a los servicios relevantes, talescomo acceso a bibliotecas públicas virtuales y a la comunicacióninternacional”, decisión que se ve respaldada por una alta inver-sión en dichas tecnologías, que el año 1993 alcanzó a un 2.7% delPIB50. Incluso en Chile, un país de economía emergente e ingresomedio, el 100% de sus escuelas secundarias está conectado aInternet junto con las escuelas primarias urbanas que matriculanalrededor del 80% del alumnado de ese nivel. Sin embargo, la pro-porción de alumnos por computadora es todavía alta (se estima en70:1), en contraste con los países en desarrollados (entre 15 y 5alumnos por computadora). En general, se constata que la mayoríade los países de América Latina “carecen de una estrategiacomprenhensiva para incorporar la tecnología a sus sistemas, aun-que varios están haciendo significativas inversiones”51.

De cualquier forma, las nuevas tecnologías de la información yla comunicación, particularmente las tecnologías de red, estánmodificando uno de los principios axiales del orden escolar –comoes el aislamiento de la escuela-, al igual que uno de los instrumen-tos constitutivos del aprendizaje (el texto plano o lineal) comienzaa ser reemplazado por el hipertexto. En breve, nos encontramos entránsito hacia una educación high tech. Así queda expresado en elfamoso continuo de las tecnologías de aprendizaje de Tapscott,donde éstas se ordenan de izquierda a derecha según el crecientegrado de control sobre el aprendizaje que permiten al alumno52.

49. Ph. Gude, “Technology and learning: a potent mix” [Tecnología e instrucción: una potentecombinación], presentación a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle,14-16 de abril de 1999.

50. Ministerio de Investigación de Dinamarca, Info-Society 2000, págs. 61 y 105.51. The World Bank Human Development Network, Education Group-Education and

Technology Team, Latin America and the Caribbean: Education and Technology at theCrossroads. A Discusión Paper [Latinoamérica y el Caribe: la educación y la tecnologíaen la encrucijada], Washington D. C., Banco Mundial, pág. viii.

52. D. Tapscott, Growing..., op. cit., pág. 139.

129

Figura 1. El continuo tecnológico de Tapscott

Las tecnologías del aprendizaje ahí representadas se muevendesde lo análogo a lo digital, desde el broadcast a las formasinteractivas y desde el control exógeno sobre el proceso (radicadofuera del alumno) al control autónomo (por parte del alumno). Latelevisión grafica el medio “en el que toda la inteligencia se en-cuentra en el punto de origen” de la transmisión53, en este caso, elprofesor. Las grabaciones de vídeo representan un paso adelante,pues admiten un mayor control por parte del usuario (cuándo ydónde reproducirlas). Los libros pueden ser llevados de un lugar aotro y los textos leídos en el orden que se desea. La lección cara acara puede tener un componente mayor de interactividad. Pero elsalto se produce según Tapscott sólo con la aparición de los me-dios digitales, partiendo de los más rudimentarios del tipo instruc-ción asistida por computadora: rutinas, tutoriales preprogramadosy juegos didácticos, todos los cuales permiten un grado mayor deautocontrol del proceso por parte del alumno y diversas formasinteractivas. Estas últimas se ven intensificadas con los cursoshipermedia –que emplean una combinación de medios– pudiendodar lugar a foros en línea, MUD (Multi User Domain), que sonsitios en la Red donde sus usuarios crean y participan, en tiemporeal, en una situación virtual. “Pronto sus hijos, en sus estudios deciencia, podrán reunirse en una bioregión perturbada y compartir

53. N. Negroponte, op. cit., pág. 27.

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datos, investigaciones y soluciones, o reunirse en una estación es-pacial en torno a los resultados de un experimento sobre el impac-to de la gravedad en los virus”54. El próximo paso serán lossimuladores de realidad virtual para el aprendizaje y, en definitiva,la Red considerada como un todo.

Nadie sabe exactamente cómo las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación transformarán el entorno educacio-nal. Pero casi nadie piensa que dichas tecnologías pasarán de lar-go, sin transformar la actual estructura de la empresa educacionaly sus modos de operación. ¿Qué resultados producirá el hecho deque los alumnos dispongan de acceso autónomo a la informaciónque hasta aquí era controlada por el profesor? ¿De qué manera setransformará la función de éstos, una vez que parte de sus tareas depresentación rutinaria de información pueda ser asumida por tec-nologías más eficaces para ese fin que la voz humana y los textosescritos? ¿Cómo impactará a las culturas locales la conexión sinfronteras a la cual accederán los alumnos y los docentes? Una vezque la tecnología se vuelve realmente interactiva, ¿qué nuevas ex-periencias de aprendizaje serán posibles? ¿Y cómo serán utiliza-das estas tecnologías? ¿Sólo como una herramienta de apoyodidáctico -la computadora como lápiz o texto- o bien, por el con-trario, darán origen a nuevas prácticas dentro de nuevos entornosde aprendizaje?

Fronteras

La educación deja de identificarse exclusivamente con el ám-bito del Estado-nación e ingresa, ella también, en la esfera de laglobalización. Ya hemos visto que la formación de redes globalesde información y conocimiento transforman el contexto inmediatode la escuela y, además, la relación entre educación y trabajo. Aho-ra empiezan a cambiar, asimismo, las modalidades de transmisióneducacional, sobrepasando primero los límites de la escuela y,enseguida, las fronteras nacionales. Se interrumpe así el movimientosecular que llevó a la educación desde el disperso mundo de los

54. D. Tapscott, op. cit., pág. 141.

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agentes locales privados a la esfera estatal y, de ahí, a sumasificación y a actuar como el principal mecanismo de integra-ción social dentro de los límites del territorio nacional. La empresaeducacional vuelve a desconcentrarse, se descentraliza y empiezaa admitir en muchas partes del mundo un mayor componente deactividad, gestión y financiamiento privados55. Con la globalizaciónse produce asimismo una mayor convergencia en el plano de laspolíticas educacionales56 y un creciente movimiento hacia la medi-ción, evaluación y comparación internacional de resusltados57. Deesta manera, lo local se ve forzado a entrar en contacto con lo globaly las naciones se ven compelidas a competir en términos de capitalhumano y desempeño educacional. La brecha de conocimientos anivel mundial queda expuesta con mayor nitidez y se conviertenuevamente en tema de debate público58, incluso pasa a formarparte de la agenda de los organismos multilaterales59.

Como veíamos, los inciertos efectos de la globalización plan-tean diversas interrogantes a los países en desarrollo. ¿Empieza aproducirse una pérdida adicional de soberanía de los Estados alabrirse la posibilidad de un transnacionalización de los procesos

55. M. Bray, “Privatization of secondary education: issues and policy implications”[Privatización de la educacional co-operation between nations in the twenty-first century”[Privatización de la educación secundaria: cuestiones e implicaciones de política], en:UNESCO, Education for the..., op. cit., págs. 109-133.

56. S. Heyneman, “Educational co-operation between nations in the twenty-first century”[Cooperación educacional entre naciones en el siglo XXI], en: UNESCO, Educationfor the..., op. cit., pág. 61-75.

57. M. Carnoy, “Globalization...”, op. cit. Para el caso de la educación superior, ver J.Brennan, “Panorama general del aseguramiento de calidad”, en: S. Malo y A. VelásquezJiménez (comps.), La calidad en la educación superior en México. Una comparacióninternacional, México, UNAM, 1998.

58. Decimos “nuevamente” porque éste había sido un tema importante de las teorías de ladependencia durante los años sesenta y setenta. Sobre las nuevas versiones de ladependencia-brecha de conocimientos, ver M. Carnoy et al., op. cit.; Gibbons et al., op.cit.; R. Mansell y U. When (comps.), Knowledge Societies. Information Technologyfor Sustainable Development [Sociedades del conocimiento. Tecnología de lainformación para el desarrollo sostenible], Oxford y Nueva York, Oxford UniversityPress, 1998.

59. Banco Mundial, World Development Report 1998/1999. Knowledge for Development[Informe sobre el desarrollo mundial 1998/1999. Conocimiento para el desarrollo],Washington, D. C., Banco Mundial, 1998; UNESCO, World Science Report 1996[Informe mundial sobre la ciencia 1996], UNESCO, París, 1998.

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educacionales? ¿Serán puestas en jaque las identidades culturalesde los pueblos y la autonomía de sus procesos educativos? ¿Esefectivo que la globalización empuja a los países a adoptar políti-cas que subordinan los objetivos de la educación a la productivi-dad del trabajo y a la competitividad de las empresas? ¿Estamos encamino hacia una segmentación todavía mayor de los mercadoslaborales que se traducirá en una polarización aún más acentuadade los salarios entre los analistas simbólicos internacionalizados ylos trabajadores locales de baja calificación? La búsqueda de efec-tividad y eficiencia en los servicios educativos, ¿terminará por acen-tuar las desigualdades entre escuelas y, con ello, la iniquidad en ladistribución del ingreso?

Sentidos

La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en unmedio estable de socialización. Debe hacerse cargo de los cambiosque experimentan la familia, la comunidad y las iglesias. Comoresultado, entre otras cosas, de la revolución tecnológica en cursoy de su impacto sobre las formas tradicionales de existencia social,vivimos una época que ha sido definida como más cercana al reinode Anomia que a cualquiera experiencia conocida de orden social.Es decir, próxima a “un estado de extrema incertidumbre, en elcual nadie sabe qué comportamiento esperar de los demás en cadasituación60”. Efectivamente, las sociedades modernas,contractualistas, atomizadas, sin un fondo común de creencias,encuentran dificultad para regular normativamente el comporta-miento de la población. En vez de integración moral y un ordenaceptado de sanciones, tiende a imperar una ambigüedad normati-va. “Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tra-dicionales -particularmente la familia y la escuela- están perdien-do la capacidad de transmitir eficazmente valores y pautas cultura-les de cohesión social. Este “déficit de socialización” no ha sidocubierto por los nuevos agentes sociales de la cultura –los me-dios masivos de comunicación y, en especial, la televisión–, los

60. R. Dahrendorf, Ley y orden, Madrid, Ediciones Civitas, 1994.

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cuales por lo demás no fueron diseñados como entidades encarga-das de la formación moral y cultural de las personas”61. Con todo,el pensamiento conservador suele achacar a los media esos déficitde socialización, y sus efectos negativos a la televisión, como haceun autor cuando sostiene que ese medio se habría convertido en uninstrumento para la difusión de valores “corruptivos, desmoraliza-dores y destructivos”, habiendo incluso reemplazado a las agen-cias tradicionales de socialización y transmisión de valores62. Noes efectivo, sin embargo, que unas agencias hayan sustituido a otras.Lo que sucede es que ahora todos los medios de comunicación yaprendizaje coexisten en un espacio multidimensional, creando lasensación de que nada es fijo y que todo depende del punto devista del observador. Esto plantea un desafío adicional para la es-cuela. Ella tendrá que asumir nuevos roles en un contexto socialcuyas bases tradicionales se han debilitado. Las interrogantes queesto abre son apremiantes. ¿Cómo organizar la educación en vistade los cambios en la familia? ¿Cómo proceder frente a una culturapluralista, donde distintos valores comandan la lealtad de diferen-tes grupos y personas? ¿Qué puede hacer la educación para miti-gar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juve-niles? ¿Y qué papel le corresponderá jugar en el desarrollo de unacultura cívica democrática? La ciencia está en condiciones de res-ponder parsimoniosamente a estos problemas; la educación, encambio, no puede esperar.

Conclusión

En suma, se está produciendo un verdadero cambio de marea.La educación ha dejado de ser coextensiva con la escuela, y ésta, asu vez, está forzada a revisar sus propios fundamentos. De no ha-cerlo, corre un doble peligro: quedar rezagada respecto de las de-más instituciones que se han tomado en serio la revolución tecno-

61. J. C. Tedesco, El nuevo pacto educativo, Buenos Aires, Alauda-Anaya, 1995, pág. 36.62. Z. Brzezinski, “Las débiles murallas del indulgente Occidente”, en: N. P. Gardels

(comp..), Fin de siglo. Grandes pensadores hacen reflexiones sobre nuestro tiempo,México, McGraw-Hill, 1996, pág. 54.

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lógica y, peor aún, contribuir a que se incremente la brecha entrelos ricos en información y conocimiento y los pobres en el controlde esos bienes. Teniendo presentes tales desafíos, concluyo seña-lando algunas lecciones que podemos aprender de las anterioresrevoluciones educacionales.

Primero, no deben desecharse los signos de cambio –por estarel cambio aún en ciernes- como una mera utopía, pues podría fá-cilmente ocurrir lo que al Presidente de la Royal Society Británica,a comienzos del siglo XIX, cuando se discutía en el Parlamentoinglés una ley para extender la educación básica a las clases popu-lares. El se opuso a dicha propuesta por considerar –dicho en suspalabras- que al final ésta resultaría “perjudicial para su moral yfelicidad; les enseñaría a despreciar su posición en la vida en vezde hacerlos buenos trabajadores en la agricultura y otros empleos aque los destina su rango; en vez de enseñarles subordinación, losvolvería rebeldes y refractarios [...]; los habilitaría para leer pan-fletos sediciosos, libros viciosos y publicaciones contrarias a laCristiandad”63. No imaginó que sólo un siglo más tarde la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos proclamaría que “todapersona tiene derecho a la educación”. Lo que él rechazó, noso-tros, en nuestro tiempo, apenas necesitamos justificar.

Tampoco debe cometerse el error de imaginar que el cambioeducacional será guiado por las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación, por poderosas que éstas sean. La educa-ción es mucho más que sus soportes tecnológicos: encarna un prin-cipio formativo, es una tarea social y cultural que, cualesquieraque sean las transformaciones que experimente, seguirá dependien-do, ante todo, de sus componentes humanos, ideales y valóricos.La historia nos enseña que las tecnologías de la palabra sonacumulativas, no sustitutivas, y que dependen de los fines socialesy no al revés.

No es correcto pensar que hay cosas inmutables en la educa-ción, como la actual forma de la escuela, la organización de la salade clases o la posición que ocupa el texto escrito en la enseñanza.

63. Citado en J. Doinald, Sentimental Education [Educación sentimental], Londres y NuevaYork, Versso, 1992, plágs. 20.

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Hemos visto que todo eso es producto de la historia. Son modali-dades que han llegado y se han modificado con el tiempo y quepueden desaparecer, como han desaparecido ciertas concepcionespedagógicas, ciertos instrumentos de disciplina escolar y ciertasnociones científicas que en su momento parecían inamovibles.

Por último, no cabe postular que la revolución educacional lle-gará a nuestras ciudades independientemente de lo que hagamoslos agentes sociales. El tiempo se ha comprimido y sabemos quehay momentos críticos para emprender las acciones. Una oportu-nidad desperdiciada puede representar décadas de rezago. Así, porejemplo, un reciente estudio señala que hace cuarenta años Ghanay la República de Corea tenían prácticamente el mismo ingresoper cápita. En cambio, al comenzar la presente década, el de Coreaera seis veces superior al de Chana, diferencia que se explicaríahasta en un 50% debido al mayor éxito de la República asiática enadquirir y usar conocimientos64. La inacción, la tardanza o la pos-tergación pueden hacer que se agrande la “brecha de conocimien-to”, con graves consecuencias para el desarrollo del país. En épo-cas de globalización, la amenaza no es quedar atrás, es quedar ex-cluidos.

Por el contrario, necesitamos afinar nuestra visión sobre losdesafíos del futuro y construir acuerdos para avanzar en la direc-ción deseada. Adicionalmente, tenemos que impulsar la innova-ción, sin temor a experimentar. Todavía pesan demasiado las tradi-ciones centralistas y se cree que las novedades educacionales de-ben venir de arriba, definidas por el gobierno y aplicadas por losconductos regulares. Es probable que de persistir esa conductaquedemos irremediablemente atrás. Sin experimentación -en to-dos los niveles- no hay innovación. Sin innovación no es posibletransformar la escuela para adaptarla a las nuevas exigencias. Tam-bién se necesita impulsar y fortalecer las labores de investigacióny desarrollo en el campo educacional. Muchos programas de apo-yo a las ciencias ni siquiera consideran la investigación educacio-nal aplicada; en otros casos, los recursos asignados son escasos eintermitentes.

64. Banco Mundial, op. cit., 1998.

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Finalmente, es importante actuar y aprender en conjunto. Elfuturo de la educación no pertenece sólo a sus protagonistas direc-tos. Hay que incorporar a múltiples otros agentes al debate y a laexperimentación y hacerlo de manera decisiva: a los académicos ylas universidades; a los empresarios, particularmente del sector deservicios de información y comunicación; a los creadores y opera-dores de contenidos multimedia; a las comunidades locales y re-gionales. Hay mucho que ganar de la experiencia de todos ellos,igual que de salir al mundo para identificar y transferir experien-cias valiosas de innovación, pues la educación ya no tiene fronte-ras.

A lo largo de la historia nunca han dejado de producirse cam-bios y utopías educacionales. Pero sólo en pocas oportunidades elcontexto mismo se transforma al punto de superar a la utopía. Enesos momentos se puede avanzar más rápido, o bien, quedar reza-gado y retroceder. Tal es la encrucijada en que nos encontramos.

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