Educación Superior · actualidad y perspectivas, el profesor bimodal y las competencias básicas...

Educación Superior

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DirectorDr. Angel Hernández

Comité EditorialIng. Fernando Hernández, Vicerrector/a de

Planificación y Desarrollo de UAPAPresidente

Dra. Yanet Y. Jiminián, Directora del Deto. De Investigación y Div. Cient., UAPA

Primer Vice-presidente

Dra. Mirian Acosta, Vicerrector/a Administrativa y Financiera, UAPA

Segundo Vice-presidente

Arismendy Rodríguez, M.A., Director de Biblioteca, UAPA

Vocal

Comité Científico InternacionalDra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio

de Educación Superior de Cuba, Depto. De Tecnología Educativa.

Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de Innovación

Educativa - CUAEDUniversidad Nacional Autónoma de México

Traducción de los resúmenesJosé Parra, MA,

Director de la Escuela de Idioma, UAPA

ISSN: 2071-1271

Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la

responsabilidad de sus autores.La UAPA no se solidarizanecesariamente con ellos.

Diagramación e impresiónEditora Búho

Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243Fax: 809-687-6239

Santo Domingo, R. D.

Impreso en laRepública Dominicana

invitaciónEducación Superior abre sus páginas a todos los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investi-gaciones o avances de las mismas.Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:

Universidad abierta Para adultosUaPaAve. Hispanoamérica, Urb. Thomén Santiago, República DominicanaApdo. Postal 1238Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284Fax: 809-724-0329E.mail: [email protected]/uniabierta.edu.do

Circulación:500 ejemplares

Precio de la Revista:• Número suelto : RD$100.00• Extranjero : US$15.00

• Suscripción: (Tres números) : RD$300.00 Extranjero : US$35.00

Educación Superior

Órgano de difusión de laUniversidad abierta Para adultos, UaPa

Departamento de Investigación y Div. Científica

Santiago, R.D.

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Contenido

Editorial ........................................................................ 5

Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Dr. Marcos Urdaneta. ................................................... 9

Un espacio transnacional de educacióna través del e-learning y de la movilidadde estudiantesDra. María del Pilar Vidal Puga ................................35

“Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas”Magdalena Cruz, M.A .................................................66

Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa:actualidad y perspectivasDra. Beatriz Marcos Marín......................................... 84

Educación Superior

año VII • Nº 1 y 2 • ENERo - DIcIEmbRE 2008

Contenido

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El Profesor Bimodal y lasCompetenciasBásicas para una Enseñanza con CalidadRuth Marlene Aguilar Feijoo. .....................................98

Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a DistanciaGloria C. Herrera Sánchez ...................................... 119

Modelo de gestión institucionalde PUCP VirtualHaydée Z. Azabache Caracciolo. ..............................145

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EditorialDesde hace siete años la UAPA publica la

Revista Educación Superior que es un órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invitados de otras institucio-nes de Educación Superior del país o de la región iberoamericana, en este número participan acadé-micos de República Dominicana, Cuba, Ecuador, Venezuela, Colombia, Perú y España.

En la entrega correspondiente al 2008 se incluyen una serie de artículos referidos al perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia, un espacio transna-cional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes, los programas tele-visivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas, un estudio de identidad profesional en la Psicología Educativa: actualidad y perspectivas, el profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad, competencias del cuerpo académico de la Universidad Nacional abierta y a Distancia y modelo de gestión institucional de PUcP Virtual.

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Educación Superioraño VII • Nº 1 y 2 • ENERo - DIcIEmbRE 2008

Editorial

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Las TIC’s han tenido gran impacto en el ámbito de la educación, tanto en los contenido como en la metodología para enseñar, por esta razón en la mayoría de los artículos se da especial atención al docente y sus competencias, porque constituye un pilar fundamental para mejorar la calidad de la educación superior y la calidad de las instituciones educativas, esto va a depender en gran parte de las capacidades, las actitudes y la formación de los docentes.

Actualmente el rol del docente es muy comple-jo, los mismos deben aplicar estrategias educativas más activas, más participativas, que ayuden al alumno(a) a construir su propio conocimiento, se preocupen por implicarle en su propia formación, favorecer la motivación intrínseca y crear un entor-no de confianza, que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas. Entre las característica que deben poseer está la empatía, manejo de la pla-taforma de estudio, disponibilidad horaria, capaci-dad para solucionar problemas, habilidad para el trato con los alumnos, ser capaz de mantener un ambiente cordial de trabajo, manejar el grado de ansiedad, ser cordial, respetuoso y paciente con los alumnos, mantenerse en constante comunica-ción con los mismos, entre otras características. Esto representa un reto para los docentes, ya que la mayoría que se desempeñan en instituciones de educación a distancia, han tenido su formación en sistemas presenciales. Es imprescindible que los docentes reciban una capacitación a distancia pre-via a desempeñar tanto su función docente como su función tutorial.

En la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) la labor de ayuda personal y de orientación del docente es el elemento esencial en el proceso

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Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERo - DIcIEmbRE 2008

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de enseñanza y aprendizaje a distancia. En el Reglamento de Facilitadores y Carrera Docente en su artículo 32 se establece que para permanecer a la UAPA el (la) facilitador(a) debe haber supe-rado satisfactoriamente el Curso de Inducción en Educación a Distancia durante el primer cuatrimes-tre de su ingreso.

Actualmente, el Programa de Profesionalización de la Función Docente (PPRoFUNDo) capacita a los docentes, a través de un Diplomado Virtual de Formación Docente en Educación Superior a Distancia, cuyo objetivo principal es desarrollar en éstos las habilidades y cualidades necesarias para que cumplan eficazmente su rol de docentes universitarios de una Institución de Educación a Distancia. Que sean capaces de generar en los alumnos(as) la autogestión, la auto confianza, auto evaluación necesarias para alcanzar los aprendiza-jes propios de cada carrera.

Agradecemos a cada uno de los autores por sus aportes, los cuales contribuyen a mejorar la calidad de las instituciones educativas. Así como también extender nuestras felicitaciones al comité editorial por su entrega en la evaluación, selección y correc-ción de los artículos.

Dr. Ángel Hernández

Rector

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Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia

Dr. Marcos Urdaneta*

Xii Encuentro iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la aiESaD.Resumen de Ponencia del congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007,

Hotel coral Marien, Puerto Plata, Rep. Dominicana

Resumen

El propósito de la presente investigación fue determinar el per-fil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia a nivel superior, que le permitan adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus acti-vidades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet. Se enmarca en el enfoque epistemológico positivista específica-mente cuantitativo, cuya finalidad es describir, explicar, controlar y predecir conocimientos. Para efectos del caso de estudio se


* República bolivariana de Venezuela. Universidad Rafael belloso chacin. Vicerrecto-rado de Estudios a Distancia y Extensión.

Dr. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia

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aplicaron técnicas de recolección de datos como la encuesta y la observación directa, que pudo ser validada empleando el méto-do estadístico conocido como Coeficiente de Crombach y la validez del contenido mediante la técnica de consulta cualitativa dirigida a expertos académicos. Los datos arrojados por dichos instrumentos indican que los docentes actuales manifiestan habilidades psicológicas, pedagógicas y comunicativas durante los encuentros con los participantes, sin embargo, poseen defi-ciencias en cuanto a algunas capacidades técnicas para poder interactuar. No obstante, manifiestan destrezas usando el chat, foros y correo electrónico como herramientas de comunicación. Así mismo se propuso una serie de lineamientos que describen los aspectos relacionados con los objetivos, funciones, estilos tutoriales, formación y fases que se esperan deben dominar los tutores en línea a través de componentes que desarrollen ele-mentos relacionados con la metacognición y la incorporación de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y eva-luación de desempeño, rescatando las representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo próximo, a fin de poder amplificar la dimensión de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas de tutoría a distancia.

Palabras claves: Perfil, competencias del docente, tutor y edu-cación a distancia.

abstract:

The purpose of the following research paper was to deter-mine the competence profile required in a professor as a tutor on-line for distance education in Higher Education, so that it allows him or her to acquire abilities to perform his/her activities more effectively, with the use of new technologies through internet. It is based on the quantitative positivist epis-temological approach, whose objective is to describe, explain,

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control, and predict knowledge. For effects of the research, surveys and direct observation were used as data collection techniques, which could be validated by the statistical method known as Crombach Coefficient, and the validity of the contents by means of the qualitative consultation technique addressed to academic experts. The data found in the instruments show the current professors psychological, pedagogical and communicati-ve abilities during the encounters with the participants, however, they show deficiencies in some technical capacities to be able to interact. Nonetheless, they show abilities to use chats, forum, and e-mails, as communication tools. Also, a series of plans was proposed to describe aspects that are related to objectives, functions, tutorial styles, formation, and phases expected to be known well by the on-line tutors, through components that could develop elements related to metacognition and the incorporation of dynamic organizational notions of supervision and evaluation of performance, getting back again social representations, incor-porating the proximity zone development, in order to be able to amplify the dimension of interactivity by which distance tutorial systems must be characterized.

Key words: Profile, competence of the professor, tutor and distance education.

introducción

El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combinación de estrategias, actividades y recur-sos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento académico en el contexto de educación a distancia.

De esta manera, el perfil de competencias del tutor en línea, promoverá el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante,


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tanto en el ámbito individual como grupal, además de brindar una mayor información y comprensión sobre las principales dificultades que puedan presentarse en el momento de implantar programas de tutorías en las universidades que adopten este tipo de modalidad de enseñanza a distancia a nivel superior.

En tal sentido, el perfil de competencias del tutor en línea, brindará al docente habilidades para poder realizar una orien-tación didáctica hacia la comprensión y aplicación de los contenidos abordados, motivando al estudiante a través de una comunicación de doble vía, creando una relación amistosa y sentimientos personales mediante un discurso electrónico, en coherencia con los objetivos didácticos y el contenido.

Justificación

Durante las últimas décadas, los países en desarrollo, han coincidido en el empeño de conceder estímulos y recursos para favorecer la expansión de sus sistemas educativos. En aras de tal propósito, se ha venido cumpliendo un sostenido esfuerzo en el cual se han visto igualmente comprometidos junto con ellos los diversos organismos internacionales que operan a nivel mundial y regional.

Por otro lado, un logro indiscutible alcanzado como conse-cuencia de este esfuerzo, es el notable incremento de la matrícula escolar en los niveles de la educación y la consiguiente elevación de los presupuestos respectivos, cuyos montos representan cifras que hoy se hace difícil seguir elevando con la misma dinámica y velocidad que caracterizó su crecimiento en años precedentes. Esta expansión de la escolaridad que para América Latina repre-sentó una cifra de 56 millones de estudiantes entre 1960 y 1980 según Rivas (1987), inevitablemente aumentará en la misma cantidad en las próximas décadas si se siguen manteniendo las mismas tendencias que han predominado hasta el presente.

De ocurrir esto, se agravarán los problemas económicos de algunos países y se verán más menguadas las posibilidades de atender con los métodos educativos convencionales tales costos,

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correspondientes a las demandas de escolarización generados por la tendencia a la masificación estudiantil.

En tal sentido, la educación a distancia está considerada hoy como una alternativa que, no sólo representa una ventajosa modalidad educativa para contrarrestar las dificultades económi-cas que condicionan actualmente los propósitos de cambio, en los cuales están comprometidos casi todos los países en proceso de desarrollo, sino también constituye un recurso de incalculable importancia política como método apropiado para democratizar en forma más efectiva el servicio educativo, al permitir una mayor ampliación del universo escolar, con menos riesgos de menguar la calidad del servicio.

La enseñanza por correspondencia es la primera forma que asume la acción educativa a distancia. Haciendo un rastreo de sus orígenes, es a mediados del siglo XIX cuando en Gran bretaña, Alemania y Estados Unidos, se manifiestan intentos persistentes, con los elementos esenciales que la caracterizan actualmente. Esta modalidad en Venezuela, se ha venido desarrollando progresiva-mente a partir de 1977, con la aplicación a los distintos niveles del sistema, iniciándose así un proceso continuo y creciente de experiencias, que ha abarcado desde la investigación y estudios orientados a la conformación de una doctrina, hasta la experimen-tación y producción sistemática de módulos de aprendizaje.

Así mismo, asistiendo al afianzamiento en un entorno de globalización, actualmente la fusión progresiva de las nuevas tecnologías y la implementación creciente de redes telemáticas, en especifico Internet, permiten que en la actualidad la mayoría de las universidades hayan traído importantes transformaciones sobre la manera de aprender y adquirir el conocimiento.

Cabe considerar, que los estudios e investigaciones en especí-fico demuestran que cada vez más, la mayoría de las instituciones universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y a distancia, están haciendo uso de nuevos sistemas inte-ractivos mediados por la tecnología de la información y la comu-nicación (TICs) como una nueva alternativa de innovación.


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Igualmente los participantes están adquiriendo conocimientos a través de nuevos recursos de aprendizaje, basados en diferentes alternativas tecnológicas, denominadas actualmente Entornos Virtuales de aprendizaje (EVa), (barajas, 2003), cuya caracte-rística principal es la de permitir la interacción síncrona y asín-crona entre el tutor en línea con los participantes.

Hoy en día, Internet se ha perfilado como la herramienta prin-cipal para las grandes audiencias, facilitando la comunicación entre los actores que intervienen en el aprendizaje. Los proyectos de educación a distancia motivados por los entornos universita-rios, han utilizado el internet para promocionar la educación a estudiantes que no acceden al campus regularmente, ofreciendo aplicaciones como correo electrónico, listas de distribución, Chat, foros, pizarras compartidas y videoconferencias, para faci-litar la comunicación de usuarios remotos, estudiante y tutor en línea, de uno a uno o de uno a muchos.

Por otra parte, en el caso de las instituciones latinoameri-canas a distancia, la relación alumno – tutor está influenciada por el hecho de que en ellas se utiliza el esquema señalado por Peters (1983) de comunicación masiva. Este enfoque implica un sistema de planificación del trabajo de mecanización y raciona-lización de los procedimientos, así como la adopción de instru-mentos para prestar atención a diversas personas.

Es indiscutible, que el papel del tutor en línea en un sistema a distancia estará directamente influido por la forma como se definan sus capacidades, dicho de otra manera, por las caracterís-ticas que lo diferencian de un profesor adscrito a una institución presencial, aún cuando, la selección de los tutores en línea se basa en la evaluación de sus credenciales o méritos académicos, obviando sus habilidades tutorales que puedan demostrar en la función mediadora que deben desempeñar.

Por lo tanto, en el proceso de la incorporación del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la edu-cación, se debe tomar en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad

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docente y de aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio nuevo para el que se debe desarrollar nuevas estrategias. No obstante no se deberían utilizar las mismas dinámicas o metodologías docen-tes en el marco relacional presencial que en el virtual.

Sin embargo, según Torres (2004) en la actualidad se ha detectado en los docentes que se desempeñan como tutores en línea en las universidades venezolanas, debilidades en cuanto a competencias que puedan medir aspectos comunicativos, peda-gógicos, psicológicos y técnicos para poder tener la habilidad de establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, así como la metodología para alcanzarlos, establecer actividades, debates y prácticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura, redactar de manera adecuada los mensajes dirigidos a los estudiantes, estimular la participación y el seguimiento de la evaluación continua, la participación activa de los estudiantes en las diferentes actividades del curso: deba-tes, prácticas y pruebas de evaluación continua.

Estrategias para definir el perfil del tutor en línea

El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto por las teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación y, por supuesto, por los planteamientos que surgen de la pedagogía para dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes.

Desde los diversos sectores educativos se promueve y se pro-mulga la necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. No obstante, la idea de lo que es una competencia también adquiere diferentes significaciones, aunque conserve un sentido en común: desarro-llo de posibilidades de desempeño en los sujetos.

Así pues, el término competencia es socializado con mayor precisión teórica en el seno de la teoría lingüística, con los trabajos de Chomsky (1956), cuando asumió la categoría com-petencia lingüística para referirse al propósito fundamental del


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desarrollo lingüístico en los sujetos. La competencia, en este contexto hacía referencia a un saber lingüístico elaborado por el sujeto, que lo hacía apto para la actuación lingüística. Así, la competencia se convertía en una categoría abstracta, más importante que la actuación, que definía al hablante - oyente ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas de producción).

Así mismo, con el pasar de los años otros autores siguieron escribiendo y definiendo el tema, por lo que Fernández (1997) dice que las competencias constituyen la totalidad e integración de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de efi-ciencia y eficacia, así como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para desarrollar un proceso productivo.

De igual forma, otros autores hablan y definen el significado de competencias, así pues, Reuss (1997), señala que éste término se refiere a adquirir, usar, desarrollar y compartir conocimientos, habilidades y experiencias para desempeñar con efectividad el tra-bajo, y para que éstas puedan tener un valor, se les debe dar uso.

Al mismo tiempo, HayGroup (1998) refiere de una forma muy explícita, que las competencias son motivos, rasgos de características, conceptos de uno mismo, aptitudes o valores, contenido de conocimientos, capacidades cognoscitivas o de conducta; que se puedan medir de un modo fiable, para demos-trar las cualidades particulares que distingan al trabajador efi-ciente del deficiente.

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son justificadas a través de las doctrinas pedagógi-cas en cada momento histórico.

Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula; dichas habilidades se han logrado perfeccionar a través del tiempo con diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes, cursos de extensión y desarrollo, diplomados, entre otros.

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Alles (2005), manifiesta que un modelo de gestión por com-petencias debe ser conciso, fiable y efectivo y que para predecir el éxito de una persona en su puesto, se debe contar con una herramienta válida, como lo es el perfil de competencias.

El proceso de selección comienza con la recolección de infor-mación necesaria para su realización. A este proceso se le deno-mina Perfil. En esta etapa se recolecta la información disponible para llevar a cabo el proceso de selección, partiendo de que toda cultura organizacional determina que, en ocasiones, un grupo de personas pueda tener competencias similares; sin embargo, ésto no implica que una persona sea igual a otra.

Cuando en una organización se definen competencias cardina-les, se espera que todos sus ocupantes tengan estas competencias en algún grado. Por lo tanto cada uno tendrá sus particularidades, no son personas iguales; sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.

La sociedad del futuro exige al docente enfrentarse con situa-ciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extre-madamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saberes, acceso a puestos en forma provisoria, rápida y permanente evolución cultural y social, especialmente en los jóvenes, quienes tienen la sensación de que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalización de los docentes, hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige para una profesión estructural de conocimientos acredi-tados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

En la actualidad, entre los docentes se expresan dificultades para reflexionar sobre lo que se está haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación


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asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes, obliga a crear “un puente de signifi-cados sobre la vía de información” como señala Namo de mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizar-lo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social.

La institución educativa deberá concebir su tarea incorporan-do la actividad transdisciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo.

Ahora bien, ¿será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos? De mello (2004), sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafío:

• Practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información.

• Resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisi-ción de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambas situaciones.

En el primer caso puede ser una actividad individual, pero la construcción de sentidos implica necesariamente negocia-ción con otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comu-nicación; negociación construida en base a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.

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Cuadro 1. Indicadores para el Tutor en Línea

Definición Dimensiones IndicadoresEl perfil de com-petencias del tutor en línea, es el grupo de habilidades que al asociarle el nivel de dominio requerido, fijado por los expertos de la organiza-ción, se convierte en el estándar de comparación para el profesor respon-sable de la ejecu-ción. Refleja un desempeño superior y describe el valor agregado que la aplicación de ese conoci-miento da a la organización.

Competencias actuales

Habilidades• Pedagógicas• Psicológicas• Técnicas• Comunicativas

Estrategias de comunicación

Herramientas Síncronas:• Chat• Pizarras Compartidas• Videoconferencias• Correo Electrónico

Herramientas Asíncronas:• Foro de Discusión• Correo Electrónico

Habilidades para desempeñarse con el computador

Cognitivas•Analizar / Identificar• Comparar / Contrastar• Sintetizar / Articular

Metacognitivas:• Planificación• Monitoreo• Focalización• Flexibilización

Actitudes requeridas por el tutor en línea

• Afectivas• Conductuales

Autor: Urdaneta (2007)


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Modelo del perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia

Las acciones tutoriales facilitan la orientación de los apren-dizajes de los estudiantes a través del diálogo mediado, y el uso de las nuevas tecnologías. El área tutorial se corresponde con la ínterdisciplina representada por el enfoque psicosociológico de la educación a distancia, concientes de que en estas acciones de orientación pedagógica, como para otros factores los límites antes regidos existentes entre la educación presencial y a distancia, hoy son cada vez más indefinidos, precisamente a causa del mayor énfasis otorgado al tema del diálogo y la interactividad, donde las nuevas tecnologías pueden ayudar a cubrir aspectos claves.

A continuación se describe un modelo del perfil de compe-tencias del docente como tutor en línea para la educación a dis-tancia, con base en los resultados y en los aportes de las teorías citadas en esta investigación.

Objetivo Fundamental

Desarrollar en los docentes de Educación superior las com-petencias pedagógicas, psicológicas, comunicativas y técnicas que requieren para desempeñarse como tutores de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

Objetivos Específicos:

Preparar al docente como mediador del proceso de autoa-prendizaje, de modo que los estudiantes puedan hacer uso de los medios disponibles y las estrategias instruccionales en el contex-to de su situación particular de aprendizaje.

Fomentar habilidades en el docente para explicar y poner en escena los procesos de enseñanza- aprendizaje requeridos en la modalidad virtual.

Preparar al docente con aptitudes para dirigirse con claridad, coherencia y de forma oportuna, utilizando las nuevas tecnolo-gías de información y comunicación.

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Generar habilidades en el manejo eficiente de las herramien-tas de comunicación, documentación, planificación y evaluación del aula virtual y del entorno tecnológico, que permitan una administración eficiente del mismo.

conceptualización:

El perfil de competencias del tutor en línea define el rol del docente como el apoyo temporal que se brinda a los estudiantes, para permitir un espacio real o virtual, en el que éstos ejecuten un nivel de potencialidad para su aprendizaje.

Por lo tanto, el tutor en línea es capaz de realizar constantes monitoreos del progreso de los estudiantes en varios sentidos, de forma que estos realicen sus actividades por sí mismos, en el momento en que el aprendizaje se ejecuta en el espacio que media entre lo que el participante sabe y debe hacer, lo que selec-ciona y procesa activamente a través de una guía didáctica, como información significativa, para construir un nuevo concepto y desarrollar nuevas competencias.

Se definen las acciones de las tutorías en línea por su capa-cidad de focalizar la orientación del aprendizaje autónomo del estudiante a distancia, tratándose de un proceso de comunicación bidireccional que puede ir desde lo más lejano o virtual hasta lo más cercano, llevando a cabo un proceso de aprendizaje auto-rregulado

Este rasgo se refiere a los aspectos metacognitivos, y para que sea realmente efectivo, es necesario que los estudiantes puedan monitorear sus propios procesos de construcción de conocimien-to y adquisición de habilidades.

La tutoría en línea debe implicar una comunicación didáctica mediada de doble vía, con la finalidad de generar y mantener por diversos lenguajes moore (1991), una mayor autonomía o independencia del que aprende.

De esta forma no se define el aprendizaje como un proceso exclusivamente mental, sino como actividades esencialmente


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distribuidas que necesitan de colaboración, del diálogo e interac-ción con otros participantes, tutores y otros recursos que hoy en día se encuentran directamente vinculados al uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, dentro del contexto social y cultural.

Funciones básicas de las tutorías en línea:

Se trata de roles didácticos de extensión tecnológica y psico-sociológica que conforman el marco del trabajo teórico práctico y de expectativas del trabajo de orientación, mediación y de ayuda en la construcción del saber de la persona que aprende. A continuación se definen las funciones que debe realizar:

• La orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los contenidos abordados, la administración y la ayuda de adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cog-nición y metacognición) de comunicación (incluyendo las NTIyc).

• La evaluación, como seguimiento del estudiante, a través de la corrección de trabajos prácticos, de campo, entre otros.

• El consejo o la asesoría académica de bibliografía, de mejoramiento de la gestión del aprendizaje.

• El soporte motivacional.

Estilos tutoriales:

Existen diversos tipos de desarrollo tutorial. El más común o tradicional según Rogers, es parte de la facilitación didáctica desestructurada (que en este caso se considera la más improvisa-da) para la orientación de los aprendizajes de los estudiantes. En la práctica, este trabajo psicopedagógico, si bien vivencialemente es muy provechoso, resulta ser un encuadre muy vago en cuanto a los contenidos específicos que no se logran profundizar.

El tutor en línea debe planificar la realización de las tutorías y actividades que se realizan con los participantes en línea, a

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través de sesiones prolongadas, interdisciplinarias y de integra-ción de trabajo grupal de forma mediatizada a través de la Web, aplicando talleres virtuales, en donde se discute e integra la aplicación de los contenidos, se articulan las comprensiones, de forma tal que los enfoques pedagógicos sean más planificados y estabilizados.

Así pues, se logra delimitar los objetivos direccionales, defi-niendo los contenidos a abordar, qué se va a hacer, cómo, con qué y a través de qué estrategias cognitivas y metacognitivas se van a implementar las tutorías en línea, constituyéndose como un desafío tecnológico y didáctico con el objetivo de fortalecer la solidaridad, la producción colectiva del saber, la autonomía pedagógica de quien aprende de manera individual y en equipo, a través de la convergencia tecnológica.

Dentro de este encuadre de tutorías más planificado, el com-ponente del profesionalismo apunta a fortificar la consideración de los tutores como profesionales de la educación, inmersos en épocas actuales de cambios acelerados y de transiciones de paradigmas educativos, con todo lo que ello implica. Por todo esto será necesario el desarrollo de varios elementos relaciona-dos con la metacognición, la incorporación de nociones de diná-micas organizacionales en función, supervisión y evaluación de desempeño: todas ellas vinculadas al desarrollo de habilidades comunicativas, de liderazgo, de negociación, resolución de problemas, como elementos constantes en toda situación de aprendizaje.

Así pues, el desarrollo de acciones tutoriales en la educación a distancia, no necesariamente, implica al docente que dicta una clase, aunque pueden incluirse algunos de sus rasgos de la educa-ción presencial, resultando de gran importancia rescatar algunas representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo próximo, a fin de poder amplificar la dimensión de la interacti-vidad por la cual deben caracterizarse los sistemas tutoriales a distancia.


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Formación de los tutores en línea:

Para activar las acciones de las tutorías en línea es necesario tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Seleccionar futuros tutores del programa a distancia, tra-tando de observar la proveniencia del área disciplinar del programa y la experiencia que en sistemas no convencio-nales de enseñanza posea el candidato o su genuina volun-tad de incorporarse a alguno nuevo.

• Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el des-monte de representaciones sociales y pedagógicas media-namente vigente en la cultura educativa actual (cuando se trate de personas provenientes del área educativa o del contenido especifico de la materia) a través de talleres, simulaciones, laboratorios, en donde se pretenda abordar, internalizar, comprender y vivenciar el rol y los contraro-les referidos a la orientación pedagógica y al formato que implica, la interactividad mediática.

De esta manera, la formación en el ejercicio de estos roles, apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje váli-das para su capacitación y que luego serán replicadas con los estudiantes a distancia.

Se trata de:• motivar, generar confianza y prever su autoestima, y luego

la del estudiante, para enfrentar los requerimientos que el estudio – trabajo a distancia le implica.

• ayudarles a superar las eventuales dificultades a fin de comprender el significado de que un estudiante permanezca y avance respetando su estilo cognitivo y ritmo personal, favoreciéndolo con actividades didácticas, para conseguir un desarrollo equilibrado, a través del estudio a distancia.

• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de retorno.

• asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográ-ficas y de contenido, a fin de incentivar sus estrategias de

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trabajo intelectual y práctico (cognitivas y metacognitivas) y la interacción mediática a través del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

• Proponer la continua realización de contenciones diver-sas al estudiante, por ejemplo, mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos informándolo acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, invitarles a participar o averiguar el porqué no lo hace.

• concienciar a los tutores acerca de la necesidad de moni-torear y evaluar su espacio de formación para su futuro desempeño, así como asistir a sesiones de reciclaje, que se aconseja realizar, en forma de talleres.

Fases del perfil de competencias del tutor en línea

A fin de reunir las características fundamentales a tener en consideración para el ejercicio del rol tutorial, es necesaria la implementación de un programa educativo a distancia que con-temple los siguientes fundamentos en cada fase. Ver cuadro 2

Cuadro 2 Fases del perfil de competencias del tutor en línea

COMPETENCIAS CONCEPTUALIZACIÓN

FACILITACIONES DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE

AUTÓNOMOPedagógica Capacidad para explicar

y poner en escena los procesos de enseñanza - aprendizaje requerido en la modalidad virtual.

• Propiciar una prác-tica reflexiva de la modalidad a distancia buscando coherencia entre el saber enseña-do a través de mate-riales y el saber que se constituye a partir de la interacción.


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• Concebir en esta prác-tica de la enseñanza la aplicación de teorías y principios, de pro-cesos y relaciones de comunicación anali-zando sus supuestos, características de soportes y sistemas simbólicos a fin de engrosar la ínterdisci-plina que comporta la tecnología educativa.

Comunicativa Aptitud para intervenir e interponer acciones didác-ticas entre la elaboración de conceptos o el desa-rrollo de competencias, que permitan al docente comprender y transferir la acción de los objetos implicados a fin de poder actuar apropiadamente.

• La etapa evolutiva del usuario.

• Las teorías de aprendi-zaje con las cuales se procesa el contenido formal, acentuando la postura constructiti-vista, cognitiva e inte-ractiva.

• La problemática de la comprensión lec-tora, la cognición, la metacognición en la reconstrucción de los significados.

Psicológica Habilidad para cumplir el rol didáctico del docen-te como una extensión tecnológica que confor-ma el marco del trabajo teórico – práctico para la construcción del saber del aprendiz, mediante las representaciones sociales (RS) que traen consigo el estudiante

• La etapa evolutiva del usuario.

• Las teorías de aprendi-zaje con las cuales se procesa el contenido formal, acentuando la postura constructitivista, cognitiva e interactiva.

• La problemática de la comprensión lec-tora, la cognición, la metacognición en la reconstrucción de los significados.

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Técnicas Habilidad en el manejo eficiente de las herra-mientas de comunicación, documentación, planifi-cación y evaluación del aula virtual y del entorno tecnológico, que permitan una administración efi-ciente del mismo.

• Conocer las técnicas y medios tecnológicos para conducir o con-trolar las situciones problemáticas de modo que se ajusten a las condiciones espe-cíficas

Programa tutorial para la educación a distancia a nivel superior

Se entiende como programa tutorial, la combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y el estudiante, con el objeto de incrementar el entendimiento de los materiales de enseñanza, y en consecuen-cia incrementar su rendimiento académico en el contexto del sistema de educación a distancia. En tal sentido, se hace un análisis sobre los objetivos de las tutorías, roles y funciones del programa tutorial propuesto en esta investigación, considerando para ello la creación de un ambiente más individualizado contri-buyendo a que los estudiantes superen sus problemas iniciales de adaptación, de modo que se identifiquen más con la institución a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que hayan completado satisfactoriamente sus estudios.

La principal implicación que esto tiene es que, además de pro-veerlos con un paquete de materiales autoinstruccionales, existe la necesidad de un asesoramiento personal, consejos, interpreta-ciones y mediaciones que ayuden al estudiante y además faciliten su adaptación al sistema de educación a distancia.

En tal sentido el tutor es considerado un elemento importante en la red de comunicación que vincula al estudiante con la insti-tución a distancia. A continuación se hace referencia a la descrip-ción de los aspectos del programa tutorial propuesto dentro del contexto institucional como marco de referencia. Ver cuadro 3


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Cuadro 3. Programa tutorial para la educación a distancia a nivel superior

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ROLES DEL TUTOR EN LÍNEA

FUNCIONES DEL TUTOR EN LÍNEA

• Asegurarse que el estudiante entienda las ideas y argumen-tos presentados en las unidades y pro-gramas del curso.

• Facilitar las dificul-tades académicas del estudiante.

• Ayudar al estudiante a hacer un uso apro-piado de los medios y estrategias instruc-cionales disponibles en su contexto parti-cular de aprendizaje.

• Retroalimentar al sistema de evalua-ción que controla el proceso de enseñan-za –aprendizaje.

• Orientador, motivador• Facilitador.• Mediador.• Asesor académi-

co. • Evaluador del

aprendizaje.• Evaluador.

• Ayudar al estu-diante a organizar patrones de estu-dio, familiarizarse con los métodos de enseñanza y tomar decisiones sobre cursos a escoger.

• Atender consultas de estudiantes sobre materiales didácticos.

• Corregir, calificar y comentar pruebas de evaluación a distancia.

• Asesorar y orientar al alumno.

• Asesorar a los estu-diantes en relación a la conducta y hábitos de estudio más recomendados para estudiar a dis-tancia.

• Servir de inter-mediario entre los estudiantes y la institución.

Fuente: Urdaneta, Aguirre (2007)

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conclusiones

Tomando en consideración los resultados obtenidos en el estudio y el análisis descriptivo de la variable y objetivos de la investigación, se formularon las siguientes conclusiones, con el fin de determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia, a nivel superior.

En cuanto a diagnosticar las competencias que poseen los tutores en línea que se desempeñan en la educación a distancia, en la población estudiada se pudo apreciar que las que tuvieron mayor incidencia de aplicación durante las asesorías en línea fueron las competencias psicológicas, seguidas de las habilida-des pedagógicas y comunicativas. Sin embargo, se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a las aptitudes técnicas según la opinión de los alumnos mismos y de los docentes.

En relación a identificar los conocimientos de los docentes sobre las herramientas de comunicación utilizadas en la edu-cación a distancia, se pudo observar que el chat y el correo electrónico, son los medios de comunicación más utilizados para establecer contacto entre el tutor y el estudiante. Después de éstas va el foro de discusión, que es la herramienta que les permite debatir sobre los aspectos más importantes del material didáctico, en este caso generando una forma de discusión sobre ese material de forma asíncrona, permitiéndole al docente reali-zar una retroalimentación individualizada y en forma general a todos los participantes de esa comunidad de ambiente virtual de aprendizaje. La herramienta con menor grado de utilización es la pizarra compartida.

Con respecto a detectar las habilidades requeridas por los docentes para desempeñarse como tutor en línea a través del computador, se detectó que los docentes actuales que cumplen el rol de tutor en línea, poseen mayor capacidad para analizar e identificar los significados de mayor carga semántica y grado de dinamismo comunicativo. Así mismo se evidenció buena dispo-sición, en general, en cuanto a flexibilizar, focalizar, monitorear,


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planificar, sintetizar y comparar, sin embargo, se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a sus capacidades para articu-lar y disposición para asegurarse que los participantes profundi-cen en el contenido de la materia.

Al indagar sobre las actitudes que debe demostrar un tutor en línea en su interacción con los participantes a través del com-putador, se demostró que existe un nivel satisfactorio de esta práctica, tanto conductual como afectiva; sin embargo se denotó una parte de la muestra en un estrato intermedio que opinó estar neutral en cuanto al seguimiento personalizado y colaborativo que se pretende en este tipo de educación.

En general, al determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea, se puede afirmar que existen en un alto rango las habilidades analizadas en esta investigación; sin embargo existen algunas deficiencias con respecto a algunos de los indicadores sometidos a consideración en este estudio, que ya se han mencionado con anterioridad.

Recomendaciones

Se recomienda a las instituciones universitarias de educación superior (IES), elaborar el diseño instruccional de cada uno de los módulos que debe conformar el perfil de competencias propuesto para la capacitación del docente como tutor en línea, tomando en cuenta los lineamientos y teorías que fundamentan las competen-cias actuales dentro del marco de la educación a distancia.

Así mismo se propone, a las universidades incorporar módulos de capacitación para los docentes, para fomentar las competencias técnicas en cuanto al dominio de herramientas del navegador de Internet, manejo de archivos, elementos gráficos, búsqueda, plug ins y las diferentes herramientas de comunica-ción que le permitirán mantener una comunicación efectiva a través del computador.

Se sugiere a las IES con programas de educación a distancia, evaluar el criterio para asignar la carga horaria de los tutores,

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de forma tal que éstos actúen como verdaderos mediadores del proceso enseñanza – aprendizaje, tomando en cuenta que el valor relativo de las funciones docentes, evaluativas y administrativas que ha de cumplir el tutor debe ser ponderado, en término de las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, el número de horas debe basarse en una estimación razonable y objetiva del tiempo promedio que se requiere para cumplir efectivamente las tareas a efectuar, los requerimientos del curso y el número de estudiantes a atender.

Por otro lado, se exhorta que se tomen en cuenta criterios para seleccionar tutores basados en elementos que puedan medir sus credenciales académicas, que evidencien la competencia profesional del tutor en un campo particular de estudio, así como las habilidades tutoriales en cuanto a la disposición para el desempeño de su rol para iniciar y mantener una acción tutorial personalizada y motivadora con el estudiante, dentro de un clima de respeto y aceptación mutua.

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Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes

Dra. María del Pilar Vidal Puga*



Resumen

En este trabajo se presenta el proyecto Comenius 2.1 REBELS: Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http://www.respect-network.org/rebels) financiado por la Comisión Europea dentro del Programa Sócrates, en el que participamos cuatro países, a través de la colaboración entre instituciones edu-cativas (universidades y escuelas) de España, Holanda, Polonia,

* Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Santiago de Compostela e-mail: [email protected]

Dra. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes

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y Turquía. Con este proyecto se crea un espacio transnacional de formación de futuros profesores tratando el tema de los cambios que tienen lugar en la sociedad actual y, por tanto, en la educación, en relación a la diversidad (cultural, de raza, étnica, social, etc.). Este espacio se desarrolla a través de un entorno de e-learning y de un proceso de interacción e inter-cambio mixto, virtual y presencial, entre profesores y estu-diantes y gracias a la movilidad de estos últimos a los países participantes en el proyecto. De este modo, se llevan a cabo estancias de un mes de duración de nueve estudiantes (tres por país) en cada uno de los cuatro países participantes. El entorno de e-learning cuenta con espacios de información (contenidos, cursos…) y comunicación (foros de debate) que, dentro del proceso educativo puesto en práctica, también se describe en este trabajo.

Palabras clave: E-learning, movilidad de estudiantes, TIC, formación docente, diversidad.

Summary

In this work the project comenius 2.1 REbELS is presented: Race and Ethnicity based Education: Local Solutions (http://www.respect-network.org/rebels) financed by the European Commission inside the Program Sócrates in which participate four countries, through the collaboration among educational institutions (universities and schools) of Spain, Holland, Poland, and Turkey. With this project a transnational space of future pro-fessors' formation is believed the topic of the changes that you/they take place in the current society trying and, therefore, in the education, in relation to the diversity (cultural, of race, ethnic, social, etc.). This space is developed through an environment of and-learning and of an interaction process and mixed, virtual and present exchange, between professors and students and thanks

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to the mobility of these last ones to the participant countries in the project. This way, they are carried out stays of a month of nine students' duration (three for country) in each one of the four participant countries. The environment of and-learning bill with spaces of information (contents, courses…) and communication (debate forums) that, inside the process educational position in practice, it is also described in this work.

Words key: And-learning, students' mobility, TIC, educatio-

nal formation, diversity.

introducción

Las demandas surgidas con la actual sociedad del conoci-miento, con la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con la enseñanza universitaria y los objetivos planteados en el proceso de bolonia, suponen repensar la labor de la docencia universitaria en un nuevo marco de actuación, en donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIc) tendrán que cumplir un importante papel (barros, 2005).

En este contexto, el profesorado universitario necesita recur-sos que le permitan trabajar bajo las nuevas premisas de posi-bilitar a sus alumnos/as su preparación como ciudadanos/as de la sociedad del conocimiento en el marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta construc-ción impone una serie de condiciones como la adecuación de la docencia universitaria a las demandas de la sociedad de la información y la comunicación. Una de las posibles respuestas o estrategias a seguir, además de intercambio y movilidad de estu-diantes, es el desarrollo del aprendizaje electrónico (e-learning) por su potencial para la construcción autónoma y colaborativa del conocimiento (Gewerc y otros, 2006).

En estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador hacia esta línea que Area denomina “Diseño


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y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educa-ción a distancia a través de redes telemáticas” dentro de la línea de investigación más amplia de “Aplicaciones educativas de las TIC” (Área, 2000, 2004).

Internet, la teleformación y el multimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y estudios realizados en el último lustro por los investigadores. Es el efecto 2000 al que alude Area (2000), la fascinación que produce el vertiginoso avance de las TIC provocan el interés por averiguar sus aplicaciones instructivas.

Las TIC permiten la comunicación entre las personas, y tam-bién entre alumnos/as, profesores/as, las escuelas... rompiendo barreras con el resto del mundo, posibilitando el acercamiento de los centros educativos a la realidad social actual, a sus cambios, problemas y retos. La escuela debería ser más que información, tendría que ser también conocimiento, convivencia y coopera-ción (Adell, 2001).

Los entornos virtuales, el e-learning, favorecen enormemen-te todo este proceso de intercambio, interacción y formación (Cabero, 2000, Cacheiro, 2000, Echeverría, 2001, Estebanell y Ferrés, 2001, García-Valcárcel y Quintero, 2004, Gutiérrez martín, 2000, Hilera y otros, 2005, Sánchez arroyo, 2000, Vidal Puga, 2002). Pero para ello es recomendable, que se lleve a cabo una evaluación de las posibilidades y limitaciones de las herra-mientas y recursos de los que disponemos. El conocimiento de las características y funcionalidad de estos entornos puede facili-tar enormemente la toma de decisiones. Por eso en este trabajo se incluye una parte de análisis de estas posibilidades y limitaciones del entorno virtual de e-learning usado en el proyecto REbELS.

Con este proyecto se crea un espacio transnacional de forma-ción de futuros profesores de Infantil, Primaria y Secundaria, que se desarrolla a través de un proceso de interacción e intercambio mixto, virtual y presencial, entre profesores y estudiantes que se describirá también a continuación.

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La movilidad se lleva a cabo a través de reuniones semestra-les de los profesores participantes y de estancias de un mes de duración de nueve estudiantes (tres por país) en dos tandas (fase piloto y segunda fase), en cada uno de los cuatro países partici-pantes en el proyecto (Holanda, Polonia, Turquía y España).

Los objetivos principales que se pretende alcanzar con este proyecto son los siguientes:

• crear conocimientos basados en los actuales cambios de la sociedad del conocimiento en una Europa multicultural.

• Desarrollar un entorno de e-learning en la web y materiales de enseñanza aprendizaje para ser usados en la formación de profesores/as.

Estos objetivos están relacionados con las competencias que se quiere desarrollar en los/as estudiantes que participan en los intercambios. Así se busca que los/as estudiantes al terminar los cursos y tras su estancia en el extranjero sean capaces de:

• Interpretar situaciones críticas del aula desde una perspec-tiva multicultural (observación y análisis).

• Reflexionar sobre sus propios comportamientos y debatir con otros/as estudiantes y profesores/as.

• mostrar competencias (multiculturales) basadas en las observaciones, interpretaciones y la práctica reflexiva.

• Entender las prácticas educativas y culturales de los paí-ses participantes (Holanda, Polonia, Turquía y España) y reflexionar críticamente sobre ellas.

Los temas tratados giran en torno a los cambios que tienen lugar en la sociedad actual y, por tanto, en la educación, en rela-ción a la diversidad, tanto cultural, como de raza, étnica, social, etc. El entorno de e-learning cuenta con espacios de información (contenidos, cursos…) y comunicación (foros de debate) que, dentro del proceso educativo puesto en práctica, también se des-criben en este trabajo.


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Participantes REBELS: Multiculturalidad transnacional

El proyecto comenius 2.1 REbELS (Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions) comenzó en octubre de 2004 gracias, como se ha mencionado, a la financiación de la Comisión Europea dentro del Programa Sócrates. En él parti-cipamos un grupo de profesores/as y/o investigadores/as, así como de alumnos/as, de varias instituciones educativas de cuatro países: Holanda, Polonia, Turquía y España, con el inglés como lengua común de comunicación. Por cada país participa una institución de educación superior y una escuela de educación Infantil, Primaria y/o Secundaria:

1. Holanda:a. The Faculteit Educatieve Opleidingen: se trata de la facul-

tad de educación profesional superior que forma parte de la Universidad para Educación Profesional (Hogeschool van Utrecht). Esta facultad de Educación cuenta con tres depar-tamentos: de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de Educación Especial y es uno de los más grandes institu-tos de formación del profesorado en Holanda. Se caracteri-za por un considerable uso de las TIC y por su participación en un gran número de proyectos educativos internacionales, incluidos los programas Erasmus (movilidad de estudiantes y staff), comenius 2.1, Lingua a, Tempos, minerva, etc. Esta facultad es la responsable de la gestión del proyecto y donde trabaja el coordinador general.

b. St.Gerardus Majella Mavo es una escuela de Educación Secundaria multicultural situada en Utrecht. Cuenta con 300 alumnos/as y 25 profesores/as y staff. Cuenta con alumnos/as de diversos países, un alto porcentaje de origen marroquí y turco. La escuela participa en numerosos proyectos de intercambio con escuelas de marruecos. También forman parte de un proyecto denominado: Euro-Arabic Dialogo gestionado por Interchurch Peace Council en Holanda.

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2. Polonia:a. Zespol Kolegiow Nauczycielskich in Szczytno: El ZKN es

una Instituto de Educación Superior para la Formación de Profesorado de Primaria y Secundaria con departamen-tos de Inglés, alemán, matemáticas, Educación Infantil e Inglés como lengua extranjera. Este instituto cuenta aproximadamente con 370 estudiantes y 50 profesores/as. El Instituto ha participado en numerosos programas internacionales de intercambio y cooperación incluidos: Erasmus (movilidad de estudiantes y staff), Comenius 2.1, Tempus Primary Science, Phare Term, Phare Smart, etc.

b. Zespol Szkol Zawodowych in Szczytno: Se trata de un conjunto de escuelas que incluyen varios Institutos de Formación Profesional y Técnica: jardinería, agricultura, gastronomía, administración, etc. Igualmente, incluye un Instituto de Secundaria Vocacional. La escuela cuenta con aproximadamente 1056 estudiantes y 75 profesores/as. coopera con otras escuelas de alemania y bélgica a través del intercambio de estudiantes, la realización de proyectos en común en el marco del programa Sócrates y las prácti-cas de estudio. Otros proyectos en los que participan son el Socrates “Lingua E” y el Comenius 2.1 – “Argonauts of Europe”.\

3. Turquía:a. Selçuk Universitesi, Konya. Egitim Fakültesi: La Facultad

de Educación es una de las facultades más grandes de la Universidad de Selçuk, que a su vez es una de las uni-versidades más grandes de Turquía. Esta facultad cuenta con 6 departamentos e incluye 21 divisiones (programas para la formación docente) con aproximadamente 10.000 estudiantes y 303 staff. Los departamentos son: Formación Inicial del Profesorado, Educación Secundaria, Educación artística y musical, Educación Especial, ciencias de la


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Educación y Enseñanza de Lengua Extranjera. La facultad ha participado en numerosos proyectos tanto a nivel nacio-nal como internacional, contando con estrechas relaciones con instituciones internacionales como Canterbury Church University, School of Education en Inglaterra.

b. Özel Konya Esentepe Ilkögretim Okulu: Se trata de una escuela Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria situada en la ciudad de Konya en Turquía. Cuenta con 232 estudiantes, 28 profesores/as y 12 religiosos/as. La escuela participa en numerosos proyectos de intercambio con otras escuelas de Konya.

4. España:a. Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de

Ciencias de la Educación: La USC cuenta con dos campus universitarios. La Facultad de Ciencias de la Educación posee un edificio en cada campus. En el campus Norte, se sitúa la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado, donde los/as estudiantes pueden cursar estudios de Formación del Profesorado en Educación Infantil, Educación musical, Educación Primaria y Lenguas Extranjeras. En el Campus Sur los/as estudiantes pueden cursar la licenciatura en Pedagogía, la diplomatura de Educación Social o la licenciatura de Psicopedagogía (de segundo ciclo). La Facultad cuenta con aproximadamente 100 profesores/as y unos/as 2500 alumnos/as. Una de las universidades más antiguas de Europa, la USC (creada en 1495), a su vez, tiene hoy en día unos/as 44000 estudiantes y más de 2000 profesores/as. Esta facultad ha participado en numerosos proyectos (nacionales e internacionales). Entre los interna-cionales podemos mencionar: Tempus, Leonardo, Lingua, Grundvig, minerva, comenius y Erasmus.

b. Colegio San José de Cluny: Se trata de una escuela con-certada (privada, que recibe fondos públicos) que cuenta

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con todos los niveles educativos (Infantil, Primaria y Secundaria). Situada en el centro de la ciudad de Santiago de Compostela (en el noroeste de España). Tiene aproxi-madamente 750 alumnos/as y 32 profesores/as. Es una escuela cada vez más multicultural, con niños procedentes de Latinoamérica, de países del este de Europa y de Asia (en este caso, muchos de ellos adoptados por familias espa-ñolas). Esta escuela ha participado en numerosos proyectos internacionales como Lingua y Comenius.

De cada facultad y/o universidad participa uno/a o dos coor-dinadores/as (profesores/as y/o investigadores/as) que colabo-ramos en varias tareas, principalmente en el desarrollo e imple-mentación de los cursos (recogiendo información, preparando los materiales, convocando, coordinando y moderando las reuniones de debate con los/as estudiantes para trabajar los contenidos de los cursos, etc.). Por su parte, de cada escuela también hay un/a representante (generalmente un profesor/a y/o orientador/a del centro) que se encarga principalmente de la coordinación de las prácticas en la escuela, colaborando también en el desarrollo e implementación de los cursos.

Además de lo mencionado, las actividades comunes de ambas figuras, pueden resumirse en los siguientes puntos:

1. Investigación sobre diversidad y multiculturalidad en edu-cación para la preparación de materiales de aprendizaje y la búsqueda de bibliografía sobre el tema.

2. Preparación, implementación y seguimiento de los cursos on-line.

3. Asistencia a reuniones con otros/as componentes del pro-yecto para su planificación y desarrollo.

4. Coordinación del intercambio de alumnos/as de Holanda, Polonia y Turquía en la Universidad de Santiago de Compostela.

5. Seguimiento, evaluación y certificación de los/as estu-diantes.


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En relación a los/as estudiantes de Ciencias de la Educación participantes en el proyecto, han sido alrededor de 72 (aproxima-damente 9 por cada país en dos fases: 2006 y curso 2006-2007) los que han sido seleccionados para participar en los diferentes cursos y en las estancias de un mes en el extranjero.

Entorno de e-learning en un proceso de b-learning

En el entorno de e-learning (http://www.respect-network.org/rebels) los/as estudiantes acceden a través de un nombre de usua-rio y contraseña al espacio web del proyecto y a su portafolio, con las actividades de los diferentes cursos en los que participa y su “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) donde va incor-porando sus ideas, preconcepciones, aprendizajes y reflexiones personales sobre los diferentes temas tratados.

Imagen 1: Entorno de e-learning REBELS. Proceso de entrada y acceso portafolio de alumno/a

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En los diferentes cursos (descritos más adelante) y en la prác-tica en la escuela, los/as estudiantes se enfrentan a problemas y situaciones reales en relación a la diversidad cultural, social, de raza, etc., que se viven en la actualidad en las escuelas.

En la web, estos problemas son presentados como materiales de enseñanza en forma de casos que en ocasiones se completan con fragmentos de videos grabados en las diferentes escuelas de los países participantes. Estos videos muestran situaciones reales de la clase o de las escuelas y tratan de estimular la reflexión a través de la comparación de esas situaciones con la propia experiencia y los conocimientos previos de los/as estudiantes. Los fragmentos de videos están grabados en un cD-Rom que se facilita a cada estudiante1.

Se combina el aprendizaje y la interacción on-line con lo pre-sencial, en lo que se conoce como procesos de b-learning (blen-ded learning; formación combinada, en castellano). Combinando así las posibilidades de uno y otro sistema del modo al que hace referencia Núñez:

"…la educación presencial debe reformular su misión y apropiar metodologías y tecnologías tradicionalmente utilizadas en la educación a distancia para poder guiar más eficazmente a los estudiantes en su proceso de apren-der a aprender. Así mismo, la educación a distancia debe analizar y apropiar técnicas de interacción grupal y otras metodologías tradicionalmente utilizadas en la educación presencial, para lograr una mejor interacción y colabora-ción a través del uso de tecnologías digitales".

(Núñez, 2001)

1. Cada estudiante que participa en el proyecto al que se le facilita un CD con vídeos de los casos, debe firmar una carta de compromiso de buen uso de este material (no copiarlo, ni distribuirlo) por incluirse imágenes de niños/as en contexto del aula que, aunque se ha pedido permiso a los padres para este uso, siempre conllevan un riesgo de uso inadecuado que se intenta evitar.


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De esto modo, la metodología del e-learning se complementa con sesiones presenciales de práctica en las escuelas y de deba-tes en la universidad con los/as demás compañeros/as, además de con la movilidad de los/as estudiantes a los diferentes países participantes. Así, los/as estudiantes asisten regularmente (una o dos veces por semana) a la escuela donde tienen la posibilidad de observar y participar en diferentes situaciones y contextos dentro y fuera del aula. Por otra parte, las reuniones presenciales con el/la profesor/a universitario/a y los/as compañeros/as tienen lugar periódicamente (cada semana) y en ellas se debate sobre los temas y casos tratados durante la semana anterior y las cuestiones y dudas surgidas en el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as.

En el entorno de e-learning hay también espacio para el debate y el intercambio a través de foros de discusión y de la posibilidad de descarga de archivos.

Imagen 2: Entorno de e-learning REBELS. Foros de debate

Los contenidos se organizan en cuatro cursos, de los cuales el primero se lleva a cabo en el país de origen de forma semi-presencial (usando la plataforma de e-learning, visitas a la escue-la y reuniones de debate), el segundo es virtual (cada alumno completa el del país donde va a hacer su estancia, previamente a esta) y los dos últimos se llevan a cabo durante la estancia, de la misma foma semi-presencial que el primero:

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1. Coping with Diversity at Home (Afrontando la diversidad en casa): Curso semi-presencial en el país de origen.

2. Preparation for diversity Abroad (Preparación para la diversidad en el extranjero): Curso virtual desde el país de origen.

3. Coping with Diversity Abroad (Afrontando la diversidad en el extranjero): Curso semi-presencial en el extranjero.

4. Culture and Education (Cultura y Educación): Curso semi-presencial en el extranjero.

Imagen 3: Entorno de e-learning REBELS. Cursos, información, casos y archivos

Durante el 2006 se llevó a cabo una primera fase piloto de los cursos que en aquel momento se reducían a los tres primeros (ver tabla 1). Durante el segundo periodo de implementación (curso 2006-2007), que estamos finalizando en estos momen-tos, se hicieron varios cambios y mejoras teniendo en cuenta la evaluación realizada (por una evaluadora externa) y nuestra experiencia previa.

Así, por ejemplo, uno de los cambios más significativos fue la inclusión en el portafolio del alumno/a un “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) con diferentes periodos previos y posteriores a los cursos, tratando de fomentar la reflexión sobre lo aprendido y las competencias alcanzadas en los/as estudiantes.


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Del mismo modo, se añadió un nuevo curso sobre cultura y educación (Culture and Education) donde los/as estudiantes tienen que planificar, implementar y evaluar dos proyectos cul-turales y dos educativos en el país extranjero.

De este modo, se modificó también la carga de Créditos Europeos (EC: European Credits) del sistema ECTS2:

También se añadieron tres casos más prácticos a los cursos 1 y 3 (ver tabla 1). Se intentó situar estos casos prácticos teniendo en cuenta la organización de los casos, es decir, intentando res-petar un orden lógico.

De este modo, en el caso de España se añadió un caso prác-tico (First visit to our multicultural school) en la primera posi-ción, por tratarse del caso sobre la primera visita a la escuela con información general sobre su organización, características, etc., donde los alumnos tenían que hacer observaciones, recoger información y reflexionar sobre sus primeras impresiones.

El siguiente caso práctico (International Adoption in our School) viene tras otro teórico referido al mismo tópico: las adop-ciones internacionales. y el último caso práctico (Challenges of immigrant pupils in our school) va al final del curso también tras un caso teórico sobre el mismo tema de los alumnos/as inmigran-tes (ver tabla 1):

2. Los créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos): Forman parte del sistema de créditos europeo en el que un crédito se define como: “Unidad de valoración de la actividad académica, en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos” (mEcD, 2003) Documento-marco del ministerio de Educación ciencia y Deporte (Real Decreto 1125/2003 del 12 febrero)

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Tabla 1: Cursos y casos en España

Cursos Casos: Fase Piloto (2006) Casos: Segunda Fase 2006-2007

Curso 1:Coping with Diversity at Home

Fase Piloto 2006(3 EC)

Segunda FaseCurso2006-07(3 EC)

Case 1: Bullying in a multi-cultural school

Case 1: First visit to our multicultural school (caso práctico)

Case 2: Attention to the diversity

Case: 02: Attention to the diversity

Case 3: Lack of discipline in a multicultural classroom

Case: 03: Bullying in a multicultural school

Case 4: A case of internatio-nal adoption

Case: 04: Language problems in a multicultural school

Case 5: Language problems in a multicultural school

Case: 05: A case of interna-tional adoption

Case 6: Difficulties of immi-grant pupils

Case: 06: International Adoption in our School (caso práctico)

Case 7: Learning problems and uprooting in a multicul-tural classroom

Case: 07: Different cases of immigration and multicultu-ralism from the family

Case 8: Physical and social problems in a multicultural classroom

Case: 08: Lack of discipline in a multicultural classroom

Case 9: Different cases of immigration and multicultu-ralism from the family

Case: 09: Difficulties of immigrant pupils

Case 10: Lack of control in a multicultural classroom

Case: 10: Challenges of immigrant pupils in our school (practical case)

Curso 2:Preparation for diversity AbroadPilot(2 EC)2006-07(1 EC)

Case: 1. Spain is different!? Case: 1. Spain is different!?Case: 2. Language diversity in a multicultural country

Case: 2. Language diversity in a multicultural country

Case: 3. Spanish Educational System

Case: 3. Spanish Educational System

Case: 4. Different types of schools in Spain

Case: 4. Different types of schools in Spain

Case: 5: Race and Ethnicity in Spain

Case: 5: Race and Ethnicity in Spain


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Curso 3:Coping with Diversity abroadPilot(5 EC)2006-07(4 EC)

Case A) Different cases of immigration and multicultu-ralism from the family

Case A) First visit to our multicultural school (caso práctico)

Case: B) Difficulties of immigrant pupils

Case B) Different cases of immigration and multicultu-ralism from the family

Case: C) International Adoption

Case: C) International Adoption

Case: D) Bullying in a multi-cultural school

Case: D) International Adoption in our School (caso práctico)

Case: E) Attention to the diversity

Case: E) Attention to the diversityCase: F) Difficulties of immigrant pupils Case: G) Challenges of immigrant pupils in our school (caso práctico)

Curso 4:Culture and Education1 EC

Culture Activity ACulture Activity BEducative Activity CEducative Activity D

Como se ve, cada curso cuenta con un número de casos a resolver con un orden lógico. El primer curso (Coping with Diversity at Home) tiene 10 casos sobre temas variados y actua-lidad relacionados con situaciones reales que viven muchas escuelas españolas en relación a la diversidad (no sólo de razas, culturas y capacidades, sino también de comportamientos), vistas como desafíos educativos de gran importancia con posibilidades y estrategias de resolución. En el segundo curso (Preparation for diversity Abroad) se trata de preparar a los/as estudiantes que van a irse de intercambio para su futura estancia en el extranjero con información y casos sobre temas relacionados con la cultura y la educación en el país de destino, con una comunicación fluida con

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sus futuros/as profesores/as y compañeros de otros países allí. El segundo curso consiste en una serie de casos seleccionados del primer curso impartido a los alumnos/as de origen (home stu-dents) que en esta ocasión realizarán los alumnos/as extranjeros/as (foreign students). Por último, en el curso sobre educación y cultura (Culture and Education) como se ha mencionado, los/as estudiantes tienen que planificar, poner en práctica y evaluar dos proyectos culturales y dos educativos de su interés sobre el país extranjero.

En el caso de España también se hacía una planificación (planning) para cada curso, que los/as estudiantes podían bajarse de los archivos del entorno de e-learning, en forma de presenta-ción en PowerPoint. En estas planificaciones los/as estudiantes podían ver las fechas límite para entregar sus casos y la infor-mación de cada encuentro y cada visita a la escuela, que tenían lugar una vez por semana cada uno. Se trata de planificaciones orientativas que buscan ayudar a los/as estudiantes a organizar su trabajo. Aquí se muestra un ejemplo de una típica planificación para una semana:

Tabla 2: Típica planificación para una semana

Al finalizar los cursos los/as estudiantes tienen que realizar un trabajo final que varía según el curso.

Jueves2

Viernes3

Sábado4

Domingo5

Lunes6

martes7

miércoles8

Visita ala escuela(15:30)

(15:30)Casos 1

y 2

Encuentro(18:45)Aula 31Campus

Norte(20:00)Casos 3

y 4Casos 3 y 4

Casos 1 y 2


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En el caso de los cursos 1 y 3 (Coping with Diversity at Home y Preparation for diversity Abroad) consiste en un ensayo (de entre 2500 y 3000 palabras) en el que reflexionen sobre su pro-ceso de aprendizaje, los casos hechos, las prácticas vividas (aná-lisis e interpretación de situaciones de aula, incidentes críticos, experiencias relacionadas con el tema, ejemplos de las lecturas realizadas, etc.), la literatura consultada y las posibles respuestas a sus preguntas previas, así como lo que significa todo este pro-ceso para su futura carrera docente.

Para el curso 2 (Preparation for diversity Abroad) tienen que escribir como trabajo final una carta de presentación sobre sus intereses y expectativas que deben enviar a los profesores del país extranjero al que se van a ir de intercambio.

En el caso del curso 4 (Culture and Education) deben prepa-rar y exponer en grupo una presentación en PowerPoint (comple-mentada con fotos, videos, etc.) en la cual tienen que expresar qué han aprendido en sus diferentes actividades culturales y educativas planificadas, implementadas y evaluadas durante su estancia. Esta presentación tiene lugar durante una conferencia final de cierre del curso.

Estos cursos a su vez se estructuran en casos relativos a ejem-plos reales que suceden en las escuelas participantes (en el caso del primero y del tercero a través de los fragmentos de videos que se recogen en CD).

Cada caso cuenta con tres tipos de actividades: “Descripción del caso”, “Literatura sobre el tema” y “Auto-evaluación”:

En la “Descripción del caso” se detallan las características del caso dando información básica sobre el ejemplo de aula que pueden observar en el fragmento de vídeo correspondiente que aparece en el CD. Aquí también se les pide a los alumnos que traten de plantearse cuestiones relativas al caso que surjan tras la lectura de la descripción y la observación del vídeo y que traten de responderlas teniendo en cuenta lo que ya saben sobre el tema.

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Esto nos ayuda a detectar los conocimientos previos de los alumnos y a ellos a empezar a reflexionar sobre el caso.

En la actividad "Literatura sobre el tema" se presentan a los alumnos una serie de documentos relacionados con el tópico. Estos documentos pueden estar en forma de archivos de texto (word, pdf) o como enlaces a páginas web. En el caso de los archivos, los alumnos pueden descargarlos de la propia página web y en el segundo caso pueden acceder a ellos con un solo clic en el enlace a la página. En este segundo caso, los profesores nos preocupamos de revisar periódicamente los enlaces por si alguno dejaba de funcionar y poder actualizarlo.

En algunos casos, se facilitaban enlaces a páginas con contenidos de interés en los que los alumnos tenían que selec-cionar aquellos recursos que consideraran más interesantes y justificar el por qué de su elección. En otros, se les pide que resuman las ideas fundamentales del contenido de los textos y en muchos casos que traten de responder a sus preguntas previas reflexionando sobre cómo han cambiado sus ideas o conceptos previos.

La actividad de “Auto-evaluación” busca que los/as alum-nos/as reflexionen sobre lo que han aprendido, en un proceso de metacognición sobre sus propios procesos de aprendizaje. También se trata de que los/as estudiantes intenten describir qué significa para ellos/as todo lo aprendido para su carrera como futuros profesores que deberán moderar el conocimiento, comu-nicarse con sus alumnos/as y con otros, en un proceso en el que serán responsables en la educación activa de ciudadanos para el respeto a la diversidad.

Estas competencias (moderar conocimiento, comunicarse, etc.) forman parte de las competencias clave para profesores planteadas por la comisión Europea (brussels, 2005). Se distin-guen tres áreas principales:

1. Trabajar con la información, la tecnología y el conoci-miento.


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2. Trabajar para los derechos humanos: de alumnos/as, com-pañeros/as y otros/as en educación.

3. Trabajar para y en sociedad a nivel local, regional, nacio-nal, europeo y global.

Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto REbELS, transformamos estas áreas en tres competencias multiculturales:

1. Docente como moderador del conocimiento multicultural. Competencia para analizar e interpretar diferentes recursos (lo que incluye las TIC) de información diversa y reflexio-nar sobre su contenido para usar esta información en dife-rentes contextos multiculturales.

2. Docente como comunicador multicultural. Competencia para reflexionar en situaciones interpersonales críticas y para comunicarse de forma positiva para construir relacio-nes estables de trabajo en diferentes contextos multicultu-rales.

3. Docente como promotor de ciudadanía activa y respetuo-sa. Capacidad para reflexionar sobre el desarrollo de la educación en todos los niveles (local, regional, nacional, europeo y global) y para promover una ciudadanía respe-tuosa en diferentes contextos multiculturales.

Los/as estudiantes muestran de qué manera han trabaja-do sus competencias a través de su portafolio. El “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) es parte de ese portafolio donde aparece reflejado el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, incluyendo sus conocimientos previos, sus dudas, inseguridades, aprendizajes y planes de futuro en este proceso. Todo ello a través de sus productos en forma de actividades, proyectos, ensayos y cartas de presentación de los diferentes cursos implementados.

Aquí se muestra una tabla con los diferentes momentos en los que los/as estudiantes tienen que escribir en su “Diario de Reflexión” (ver tabla 3):

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Tabla 3: Competencias, Diario de Reflexión y Cursos REBELS

Competen-cias = Rol docente

Diario Curso 1

Diario Curso 2

Diario Curso 3

Diario Curso 4

Diario

ModeradoR de conoci-miento mul-ticultural

E B E L S

Comuni-cadoR mul-ticultural

E B E L S

PromotoR de ciuda-danía

E B E L S

Después de la primera reunión de introducción los/as estu-diantes locales (home students) tienen que cubrir los tres dife-rentes apartados del “Diario de Reflexión” que hacen referencia a cada una de las tres competencias mencionadas anteriormente (docente como moderador, comunicador y promotor de ciuda-danía) con sus reflexiones sobre lo que han aprendido hasta ese momento en sus cursos de la universidad y lo que creen que tienen todavía que aprender para llegar a ser profesores con las competencias descritas arriba.

Después de terminar el curso 1 y 2 en su universidad, pueden empezar a preguntarse a sí mismos/as lo que se preguntaban al principio, pero en esta ocasión teniendo en cuenta lo aprendido en este curso y releyendo antes sus respuestas en las actividades de auto-evaluación de cada caso, pudiendo hacer referencia a las respuestas tanto de las actividades como del ensayo final.

Tras terminar el curso 3 y 4 en la institución extranjera, deben reflexionar de nuevo volviendo a leer sus respuestas en las activi-dades de auto-evaluación y haciendo referencia a estas respues-tas u a otras así como a los comentarios de su ensayo final.


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Los/as profesores/as de la universidad son los responsables de orientar y guiar al/a alumno/a en este proceso, respetando los comentarios personales pero plateando preguntas para repensar los comentarios realizados por los/as estudiantes.

Al terminar todos los cursos y su “Diario de Reflexión” los/as estudiantes tienen que preparar una presentación sobre todo el proceso de aprendizaje puesto en práctica en el proyecto Rebels y cómo éste le ha servido para ser un profesor más reflexivo y comprensivo de la diversidad. Este último trabajo lo tiene que presentar al regreso de la estancia en el extranjero en su institu-ción de origen. Todo este proceso de reflexión y su presentación se certifica con 1 EC.

Posibilidades y limitaciones del entorno de e-learning de REBELS.

Actualmente, existen gran cantidad de herramientas comer-ciales para la creación de entornos virtuales de enseñanza-apren-dizaje (e-learning) y de trabajo colaborativo a través de Internet como son por ejemplo blackboard (con más de 1.800 usuarios en todo el mundo distribuidos en más 70 países) o WebCT (utiliza-do, por ejemplo, por la Universidad de Santiago de Compostela). Pero también existen otras gratuitas de software libre como es moodle u otras desarrolladas por grupos gracias a proyectos, como es el caso del entorno del proyecto REbELS.

Frente a la proliferación de estas tecnologías se hace necesa-rio determinar cuáles son más adecuadas para lograr unos obje-tivos educativos específicos. Pero antes se debe evaluar, por una parte, cuáles son las necesidades y, por otra, cuáles las posibili-dades de las herramientas de que disponemos, el conocimiento de las características, funcionalidad, posibilidades y limitaciones de estas herramientas lo que puede facilitar la toma de decisiones (Vidal Puga, 2004).

Siguiendo las pautas de varias propuestas de evaluación (De benito crosetti, 2000, milgrom y otros, 1997) se ha llevado a cabo

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una análisis de las posibilidades, tanto técnicas como didácticas, y limitaciones del entorno de e-learning del proyecto REbELS, tanto para los/as profesores como para sus alumnos/as.

ventajas:

Entre las ventajas técnicas de este entorno, destacan:a) Es una herramienta integral de fácil manejo El entorno integra diferentes herramientas de información

e interacción como el foro. Además, su manejo es bastante sencillo, no requiere conocimientos amplios de informá-tica. El aprendizaje de su utilización es muy intuitivo y requiere principalmente práctica.

b) Posibilita el acceso remoto Tanto profesores/as como alumnos/as pueden acceder

remotamente al entorno en cualquier momento desde cual-quier lugar con conexión a Internet.

c) Tiene acceso restringido El hecho de que para acceder al entorno se necesite un

nombre de usuario y una contraseña, posibilita que la información que se coloca en el entorno esté sólo a dispo-sición de aquellas personas a las que se decida dar acceso a través de una contraseña.

d) Presenta diferentes niveles de usuarios Esta herramienta tiene niveles de usuario con privilegios

distintos, que van desde el/a administrador/a, que se encarga del mantenimiento del servidor y de la administración de los cursos; el/a profesor/a que construye los contenidos, gestiona la información y se responsabiliza del desarrollo del curso, hace comentarios a los/as alumnos/as quienes a través de su portafolio llevan a cabo las actividades y tareas y a través del foro se comunican e interaccionan con los demás.

e) Posibilita el acceso a recursos de Internet Los/as usuarios/as pueden tener acceso a recursos exter-

nos, pudiendo acceder a través de enlaces a cualquier información disponible en Internet.


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f) Se incluyen contenidos y se pueden actualizar Pueden incorporarse con facilidad contenidos. La infor-

mación contenida puede ser modificada y actualizada de forma bastante sencilla.

Las ventajas didácticas pueden ser múltiples. Destacan:a) Responde a las necesidades de la actual Sociedad de la

Información: En la actualidad, el acceso a la información es mucho

mayor que hace tan solo unos años y esta característica va en aumento. Por lo que hoy en día una de las demandas de la sociedad es la capacidad para seleccionar y gestionar la información. Por tanto, la tarea fundamental del docente, hoy en día, no es ya la de transmitir información, sino seleccionar y gestionar la información relevante para facilitársela a sus estudiantes y ayudarlos en la construc-ción de su propio conocimiento de una forma activa e independiente. Estos entornos responden a estas necesi-dades porque utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las mismas herramientas que usan los alumnos en sus tiempos de ocio, respondiendo a su contexto, necesidades e intereses. Además, pueden ayu-dar al profesor en su tarea de selección y gestión de la información y de mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje (Vidal Puga, 2004).

b) Favorece la planificación y la gestión de la enseñanza y la investigación

Se trata de un entorno con diversas herramientas que facili-tan la planificación y sistematización de la enseñanza y de la investigación. El usuario tiene la posibilidad de acceder en cualquier momento y lugar en el que tenga conexión a Internet.

c) Puede ser diseñado y gestionado por varios usuarios Los/as profesores/as pueden trabajar de forma cooperati-

va, distribuyéndose las tareas de elaboración, de gestión,

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evaluación... de los cursos, aunando así sus esfuerzos y llevando a cabo un trabajo colaborativo.

d) Se puede seguir el progreso del/a estudiante Proporcionar diferentes tipos de información que permitan

al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del alumno. Esta información puede provenir de las tareas realizados por los/as estudiantes que aparecen en su porta-folio, de su participación en los foros, etc.

e) Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje (individuali-zación)

Se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje y la indi-vidualización de la enseñanza, ya que aquellos alumnos/as que van más retrasados/as o más adelantados/as pueden acceder a los contenidos en cualquier momento y en cual-quier lugar, pudiendo llevar a cabo un aprendizaje cons-tructivo con la mediación del/a profesor/a, adaptándose a su propio ritmo y circunstancias.

f) Posibilita la comunicación interpersonal Es uno de los pilares fundamentales dentro de los Entornos

Virtuales, y que posibilita el intercambio de información y el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso.

g) Facilita la Evaluación continua La evaluación debe ser entendida como “de procesos” y

no sólo como “de productos”. El profesor, gracias a las posibilidades de seguimiento mencionadas en el apartado anterior, puede llevar a cabo una evaluación continua del proceso de enseñanza-aprendizaje y puede facilitar al/a alumno/a su autoevaluación.

h) Favorece la interacción y el intercambio de información Entre profesores/as, alumnos/as, profesor/a-alumno/a y

alumno/a-contenidos de aprendizaje. Además de posibili-tar comunicación y ayuda por parte de los técnicos encar-gados del entorno.


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Limitaciones:

En lo que se refiere a las limitaciones destacan:• La interface de los diferentes perfiles resulta sencilla, pero

no hay muchas posibilidades de cambiar el aspecto o de introducir imágenes, lo que le resta capacidad icónica al entorno.

• Su nivel de navegabilidad no es muy elevado dificultando su uso tanto por parte de los/as profesores/as como de los/as estudiantes.

• Sólo posee una herramienta de comunicación (foro de dis-cusión) y no tiene otras también asincrónicas (como correo electrónico interno) ni sincrónicas (chat) que sí ofrecen otros entornos. Además, el foro a veces permite adjuntar archivos y otras no.

• Dificultad de incorporar, por un lado, material realizado en aplicaciones de audio o video, animaciones, etc. Se limitan así los contenidos multimedia.

• aunque el entorno es potencialmente útil para ser utilizado de forma constructiva, es necesaria también una formación pedagógica básica para su mejor aprovechamiento didácti-co y metodológico.

Otras limitaciones y problemas se fueron detectando a lo largo del proceso, que gracias al feed-back constante con el coordinador del proyecto y el técnico informático se fueron solventando y mejorando. Todavía queda mucho por mejorar pero se pretende que, después de la finalización del tercer año del proyecto, los contenidos de los cursos estén disponibles para otros/as profesores/as y alumnos/as tratando de estimular nuevos desarrollos y avances en el entorno de e-learning.

REBELS: Marco transnacional de intercambio de estudiantes. Principales conclusiones.

El proyecto REbELS tiene una duración de tres años (desde el 1-10-2004 al 30-09-2007). Esta duración tiene su razón en la

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búsqueda de calidad. El primer año fue planteado como un año de desarrollo en el que se llevó a cabo una exhaustiva revisión bibliográfica, se recolectó y analizó información que posibilitó el diseño de los materiales de enseñanza-aprendizaje (videos, selección de textos y webs, etc.) y el desarrollo de la web y del entorno de e-learning. Todo este proceso se continuó el segundo y tercer año, como se ha visto, con continuas mejoras en el entor-no y ampliaciones en los contenidos.

Durante el año 2006 la primera fase piloto fue implementada y posteriormente evaluada tanto por una evaluadora externa (a través de encuestas abiertas a los/as profesores/as y cuestionarios y entrevistas personales y grupales a los/as estudiantes) como por los propios profesores participantes durante su implementación y de forma colaborativa en la reunión posterior que tuvo lugar en junio de 2006 en Utrecht (Holanda).

Gracias a estos procesos de evaluación se pudieron completar y mejorar los materiales del entorno de e-learning y los procesos puestos en práctica en la segunda y última fase de implementa-ción. También se puede llegar a una serie de conclusiones que se exponen a continuación:

- Las herramientas de comunicación que se utilizan son el correo electrónico particular (ya que el entorno no conta-ba con uno propio) y el foro. Se abrieron foros para los diferentes temas donde los estudiantes pueden debatirlos con sus compañeros/as, compartiendo sus conocimientos y experiencias con los otros y planteando preguntas y dudas a los/as docentes. En la segunda fase estos foros se organizaron por bloques: “General board”, para temas generales abierto a todos/as, el “Coordinator board”, sólo para los profesores/as y coordinadores/as (sin acceso a los alumnos/as) y el “Diversity in education board”, un foro para poder discutir entre todos/as el tema de la diversidad en la educación. También se organizaron por países y estos a su vez por temas: “Discusión de los casos” (con


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cuestiones relacionadas con los casos, debates, pregun-tas, etc.), “Información práctica” (información variada sobre planificación, reuniones, visitas a la escuela, etc.) y “Alojamiento y manutención” (información práctica para las estancias de los/as estudiantes en el extranjero). La mayoría de los/as estudiantes considera esta herramienta de comunicación muy práctica y que les ayuda a aprender más.

- Cada facultad y escuela contribuyen de forma compartida en todo el proceso, a excepción de la institución coordina-dora (The Faculteit Educatieve Opleidingen. Hogeschool van Utrecht de Holanda) la cual se encarga además de la coordinación y gestión del proyecto.

- Tanto en la fase piloto como en la segunda fase tuvieron lugar intercambios entre los/as estudiantes de los diferen-tes países a través de estancias de un mes en la facultad y escuela del país de destino. El primer intercambio tuvo lugar en el mes de mayo de 2006 y el segundo durante el mes de marzo de 2007. Esta movilidad es financiada por las diferentes agencias Nacionales Sócrates de cada país y cubre los gastos de desplazamiento, alojamiento y dietas para el periodo de cuatro semanas.

- El marco de movilidad se basó en el principio de expe-riencia y reflectividad multicultural. Normalmente este proceso de reflexión tiene lugar en el lugar de origen, pero en este caso se trata también de trasladarlo también a un nuevo país a través del intercambio y la interacción con estudiantes del país de acogida y de los demás estudiantes extranjeros, además de la oportunidad de conocer la cul-tura y los sistemas educativos de los países visitados. La reflexión se convierte en multicultural. Se trata de reflexio-nar sobre las competencias de las jóvenes y futuras gene-raciones de profesores en Europa. Estos jóvenes docentes podrán aportar soluciones contextualizadas a problemas locales sobre diversidad en sus futuras escuelas.

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- El estudio de diversos temas sobre diversidad en dos contextos distintos (local y foráneo) gracias al entorno transnacional a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes, tiene un valor añadido para la comprensión de la diversidad en sus diferentes expresiones (cultural, racial, de género, de capacidades, etc.).

- La aplicación de este proyecto se recomienda como una herramienta de formación docente para futuros profesores en la nueva sociedad del conocimiento, cambiante y multi-cultural.

- Si se tiene en cuenta que la educación en competencias se debe basar en la práctica, las escuelas y las institucio-nes de formación docente deberían trabajar en conjunto. Contando con las escuelas en los proyectos internacionales de intercambio y movilidad se fomentará la calidad de la formación de los estudiantes gracias al contacto directo con la práctica en sus países de origen y en otros a través de los intercambios.

con el proyecto REbELS se ha tratado de estimular este intercambio y colaboración con las escuelas que tanto beneficia el aprendizaje de nuestros/as estudiantes. Este intercambio cul-minará el próximo 22, 23 y 24 de junio con una conferencia que tendrá lugar en Koynia (Turquía) donde se debatirán estos temas, la metodología empleada (e-learning, b-learning, prácticas edu-cativas y movilidad de estudiantes) y los cursos implementados, así como el contenido de algunos de los capítulos del informe final del proyecto.

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“Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas”

Magdalena Cruz, M.A*

Resumen

El presente artículo presenta una panorámica sobre Los pro-gramas televisivos y su incidencia en la conducta violenta de los niños y niñas. La mayoría de las investigaciones confirman que está aumentando el número de escenas con violencia física, psi-cológica y sexual en las películas y series de televisión.

Las informaciones encontradas confirman que está aumen-tando el número de escenas con violencia física, psicológica y sexual en los programas de dibujos animados. Con repetida frecuencia estas escenas están descontextualizadas y no toman en cuenta que provocan una deformación en los valores sociales y culturales más íntegros de la persona, incidiendo en el moldea-miento de conductas agresivas.

* Vice-rectora de Relaciones, Intercambio y Cooperación de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA).

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En esta dirección se enmarca el presente artículo, que aborda como tema central el estudio de la influencia de los programas televisivos de dibujos animados con contenidos violentos, en la conducta violenta de los niños y las niñas. El objetivo es con-tribuir a la sistematización del tema destacando las teorías más importantes que sustentan este campo de investigación, desde los enfoques clásicos hasta aquellos que dan continuidad en el presente. De este modo, se pretende aportar al estudio y com-prensión del problema desde una perspectiva teórica desarrolla-dora, a favor del cambio y la búsqueda de soluciones en torno al desarrollo de la infancia en la sociedad actual.

Palabras claves: Violencia, efecto de la televisión en los niños y niñas, dibujos animados y violencia escolar.

abstract:

The Following Article Shows a Global Viewpoint about televi-sion programs and their influence on the violent children’s behavior. most research papers confirm the increase of physical, psycholo-gical, and sexual violence scenes in films and television series.

The results found confirm an increased number of physical, psychological, and sexual violence scenes in cartoon programs. Frequently, these scenes are not contextualized and do not take into account that they cause a damage in the most honest social and cultural values of the individual, influencing on the shaping of violent behavior; part of such scenes are the contests of visual images, particularly cartoon programs.

This article is focused on that regard, and its central topic is the study of the influence of television cartoon programs with violent contents on children’s violent behavior.

The purpose is to contribute to the systematization of the topic by making emphasis on the most important theories that support this field of research, from the traditional approaches to the ones that keep on studying the topic today.

Magdalena Cruz, M.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas

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In this respect, the intention is to bring help in the study and comprehension of the problem from a theoretical and developing perspective, to favor the change and the pursuit of solutions con-cerning the child development in to today’s society.

Key words: Violence, television affects on children’s, cartoons, and school violence.

introducción

La violencia que se genera en las sociedades de hoy, es un problema complejo y polémico que ocupa la atención de padres, maestros, especialistas y gestores de la educación. De manera particular, resulta de interés la violencia generada por la tele-visión y sus efectos sobre los niños y las niñas, lo que ha sido tema de diversas investigaciones que buscan establecer si existe alguna relación entre estos elementos y su naturaleza. Es así que se han llevado a cabo en los países iberoamericanos una gran cantidad de investigaciones, que desde enfoques teórico - meto-dológicos diferentes, intentan caracterizar el problema, explicar sus determinantes y ofrecer alternativas de solución en los ámbi-tos escolar, familiar y social.

Entre las cuestiones que habitualmente cuestionan los exper-tos, se incluye la actitud indiferente que en ocasiones asumen los padres, los profesores, los gestores educativos, y aun más, los organismos responsables de definir las políticas educativas, con relación a las expresiones de violencia que aparecen en los medios de comunicación en programas noticiosos, en produccio-nes cinematográficas, o en dibujos animados, etc. La violencia expresada en estos programas, pudiera tener relación con el alto índice de comportamientos violentos registrado en las escuelas, caracterizado por la presencia de armas blancas en las mochilas escolares, la existencia de grupos de pandillas que atentan contra maestros; así como las agresiones contra compañeros de aula, entre otras manifestaciones.

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Frecuentemente, en la literatura científica encontramos auto-res (García, 2000) que denuncian los actos de violencia física y verbal en la pequeña pantalla. En este sentido, cuestionan si el consumo de programas televisivos con contenidos violentos da lugar a una conducta violenta en el receptor, o si por el contra-rio es la personalidad agresiva del individuo lo que condiciona el consumo de tales programas. De cualquier modo, ante esta situación los autores (Cascante; 2002) cuestionan el papel de la familia y la escuela, como principales responsables de la educa-ción de los niños y las niñas. Estas instancias están llamadas a responder a las necesidades de los contextos sociales y cultu-rales de los alumnos, actuando frente a las manifestaciones de violencia que se observan en el medio.

A continuación se presentan algunos aspectos más detallados del abordaje de la incidencia de la televisión en la conducta de niños y niñas, de manera particular, de los programas de dibujos animados.

investigaciones sobre la influencia de los programas televisivos de contenidos violentos en los niños y las niñas

La televisión es un medio audiovisual que presenta estímu-los tanto visuales como auditivos. En las últimas décadas se ha impuesto sobre otros medios de comunicación por su alto nivel de acceso. En la actualidad es el medio más frecuentado y visto en todo el mundo. Para algunos especialistas en la temática, la televisión es una fuente efectiva para la formación y creación de actitudes en los niños, ya que desde temprana edad son sometidos a su influencia. La televisión, por su carácter socializador, ejerce influencias con mayor facilidad en las edades tempranas de la infancia, en tanto durante estas etapas, el individuo se encuentra en un proceso de aprendizaje continuo, mucho más vulnerable y expuesto a los cambios e influencias del medio.

En sus investigaciones acerca de los medios de comunicación y su influencia en la infancia, albert bandura (1973) analiza las


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influencias negativas que ejercen las circunstancias violentas del medio social y cultural, en la aparición de rasgos de agresividad como elementos constitutivos del sentido de identidad en los niños y las niñas. Sus clásicos experimentos con muñecos ayu-daron a identificar los mecanismos que intervienen en el apren-dizaje cuando los niños y las niñas observan actos de violencia en los medios de comunicación. Según este autor, los niños que observan violencia en la pantalla, tienden a comportarse más agresivos, con relativa independencia de su procedencia social, sexo, nivel socioeconómico, o problemas emocionales.

Las ideas planteadas por albert bandura (1973), han sido asumidas por investigaciones posteriores, para tratar de explicar la teoría del aprendizaje de las conductas violentas por imitación. La agresividad, como otras actitudes, son complejas formas de comportamiento social que en buena parte se aprenden. Los seres humanos no nacen con una serie de respuestas agresivas a su disposición, sino las van adquiriendo del mismo modo que adquieren otras formas de comportamiento social, a través de experiencias sociales, experiencias directas, y observando las acciones de los demás.

En este sentido, se presentan investigaciones (berkowitz; 1983), que estudian la influencia de los dibujos animados con contenidos bélicos en niños y niñas, las cuales revelan la aso-ciación entre el consumo de este material y el lenguaje agresivo. Por ejemplo, las investigaciones realizadas en el Proyecto del Aprendizaje Temprano de Georgetown, con el financiamiento de la Georgetown University y el National Institutes of Health (1984) demuestran cómo los infantes menores de 2 años trasla-dan lo que aprenden de la televisión a sus entornos de vida real. La repetición en la visualización de acciones y episodios, puede aumentar considerablemente la imitación de las conductas obser-vadas. Los infantes prestan más atención al video si ha sido visto anteriormente, que cuando ocurre por primera vez.

Por otra parte, resultan interesantes los resultados obtenidos en las investigaciones de Eron y Huesman (1986), los cuales

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revelan que la niñez intermedia (7 - 12 años) es etapa del ciclo vital más susceptible a la influencia de la televisión en la con-ducta infantil. Esto se debe al pensamiento operacional concreto que caracteriza a los niños y las niñas de esa edad, lo que provoca una interpretación fiel de la realidad, tal y como se ha percibido, como se explica en la teoría del desarrollo del pensamiento de Piaget.

El estudio de Espina (1990), corrobora lo planteado por los autores anteriores. El mismo pone de relieve que en 140,5 h. de emisión televisiva, el total de conductas agresivas asciende a la cifra de 824. Curiosamente, el mayor número de estas conductas se presenta en los espacios infantiles dedicados a los dibujos animados, y en segundo lugar, en las series, largometrajes e informativos. En general, predomina el tipo de violencia física, aunque la violencia psicológica y moral, sobre todo amenazas verbales, insultos y manifestaciones de desprecio, presentan una curva ascendente.

Rice, (1997) plantea que indudablemente la televisión como medio de comunicación fomenta el comportamiento agresivo de los niños y las niñas, ya sea a causa de la imitación del modelo observado o por la aceptación de la agresión como conducta apropiada. Esto se explica porque en los programas televisivos que prevalecen en nuestros contextos predomina la preferen-cia por lo imaginario, y los infantes asumen estas conductas, llegando a creer que lo que ellos conciben como realidad, son conductas válidas.

Por supuesto, la televisión en el mundo contemporáneo ha venido a formar parte del hogar, participando en la formación de opiniones, comportamientos, actitudes, etc. Sin embargo, estas formaciones pueden adoptar un carácter positivo o negativo en el sujeto, dependiendo del tipo de programación que la familia observa. algunos investigadores (Lobo y Jiménez, 1997) plan-tean que existe un clima de inculpación televisiva que potencia una actitud en la que predomina la tendencia hacia lo irreal, lo


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cual facilita un proceso evasivo y una representación ideológica-mente fantástica.

Gerbner y Gross (1997) demostraron que durante el año 1989 ocurrió violencia en el 73 % del total de programación de los Estados Unidos y en casi todas las caricaturas infantiles. En este estudio manejaron variables como el porcentaje de programas de contenido violento, el número de episodios violentos por progra-mas y el porcentaje de personajes principales implicados en actos de violencia. En relación a esto Igartua (1998), junto a un grupo de alumnos del programa de doctorado “Comunicación, Cultura y Educación” del Departamento de Sociología y Comunicación” estudia los efectos directos e indirectos que la violencia televi-siva ejerce sobre el comportamiento: en los procesos cognitivos y afectivos; a largo plazo, y de modo acumulativo. Dentro de las conclusiones a las que arriba, se comprueba que el nivel de violencia física es superior en los largometrajes que en las series. Cabe mencionar además que no existe un único tipo de violencia; también que la violencia psicológica, aunque con dificultades, puede evaluarse y así emerge con un perfil claramente diferen-ciado con respecto a la violencia física.

El proyecto “children, young People and The changing media Environment”, dirigido por Livingstone 1998, involucra a varios países europeos en dilucidar los patrones de uso, el impacto en el tiempo libre y las formas de relación que tienen los niños y jóvenes con distintos medios, tanto los “viejos” como los “nuevos” medios. En este estudio se comprueba que en Inglaterra existe una relación negativa entre el nivel socioeconó-mico y la posesión de televisión en el dormitorio de los niños. Señala el uso prolongado de la televisión en la infancia: mientras almuerzan, leen un libro o hacen sus deberes; situación que es de gran preocupación para la familia, la escuela y la sociedad en sentido general.

Con relación a este problema, algunos autores desarrollan investigaciones prácticas con la intención de contribuir a super-

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visar y reducir el tiempo de consumo de la televisión y los videos juegos. Se muestran disminuciones significativas en la agresión, al ser sometidos los niños y las niñas, a un programa de orien-tación y motivación de seis meses, organizado para estos fines (Robinson, Wilde, Navacruz, Hydel y Varady, 2001).

Otros estudios han demostrado que la conciencia sobre el impacto emocional que provoca la televisión aumenta con la edad, por lo que los menores son mucho más vulnerables y sen-sibles. No obstante, en sentido general los niños y niñas más pequeñas (siete años) son capaces de comprender los conteni-dos televisivos lo suficiente, como para causarles un impacto emocional determinado y como para justificar la presencia de un “mediador” que les ayude a elaborar la correcta interpreta-ción de lo que están viendo (consejo Nacional de Televisión y la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile; 2002). Asociado a lo anterior, se expresa la identificación que los niños y las niñas hacen con algunos personajes portadores de conductas violentas. Por ejemplo, los niños de siete años se identifican con Dragon ball porque se proyectan en él, es decir, les gustaría ser ese niño con poderes para solucionar cualquier situación adversa.

Según Papalia (2004), cuando los/las niños/niñas ven violen-cia televisada pueden absorber los valores representados y llegar a considerar la agresión como una conducta aceptable. Cita a diversos investigadores que han realizado estudios en donde relacionan la violencia televisada con la agresión en los/las niños/niñas. En sus investigaciones de Coie y Dodge (citado por Papalia 2004) plantean que algunos niños y niñas no aprenden a controlar la agresión, por lo que tienden a ser impopulares y a tener problemas sociales y psicológicos. Explica que la causa de reaccionar agresivamente radica en la manera cómo estos pro-cesan las informaciones sociales, a cuáles rasgos del ambiente social prestan atención y cómo interpretan lo que perciben.

Estudios realizados por Woodward y Gridina (2000), conclu-yeron que 57% de los/las niños/niñas estadounidenses de 8 a 16


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años tiene televisión en su habitación. Al respecto García (citado por Papalia 2004), plantea que EEUU es el país pionero en el estudio de los efectos de la violencia de los programas de tele-visión en su audiencia. En un análisis realizado de 217 estudios que se desarrollaron entre 1957 y 1990, se llegó a la conclusión de que existe una correlación positiva y significativa entre la vio-lencia de los programas de televisión y las conductas agresivas de los individuos.

Por las razones anteriores puede entenderse que el tema de la violencia en la televisión sea motivo de gran preocupación tanto para la escuela como para la familia.

Estudios sobre las preferencias televisivas en la infancia

Como ocurre a nivel mundial, en la República Dominicana se considera que los niños y las niñas pasan horas excesivas observando programas con contenidos violentos. Entre los actos violentos que son vistos por la infancia están por ejemplo: muer-tes, guerras, golpizas, cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes violentos y destrucción de propiedades, entre otros. Ogando (1987), de la Universidad Pedro Henríquez Ureña, sustenta en su investigación “Estudio descriptivo del Contenido Agresivo de algunos Programas Infantiles en la Televisión de la República Dominicana” que existe alta frecuencia de agresividad en los programas infantiles de la televisión ya sean comedias, show y dibujos animados. Estos últimos están en segundo lugar en cuanto al monto de violencia que expresan. Según el mismo estudio, en los dibujos animados hay más agresión física que verbal, y los personajes más agresivos y violentos son los que representan a los humanos.

Las causas que inciden en el consumo televisivo en los niños y las niñas son diversas y dependen de la realidad en que esté enmarcado cada país y del ambiente en el que se desenvuelve. A continuación se cita el estudio realizado por el canal Nacional de Televisión de chile, (cNTV) 1997, que explica esta situación

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en el contexto de los países latinoamericanos. Según este estu-dio, la magnitud del consumo televisivo infantil depende de los siguientes factores:

• Las actividades extraescolares. Los niños y las niñas que desarrollan este tipo de actividades, tienen un alto grado de participación en el sistema escolar y presentan un menor consumo televisivo.

• El ambiente social y familiar en que vive el niño. La pre-sencia de otras personas en el hogar tiende a disminuir la magnitud del consumo, especialmente la presencia de los padres. Si la presencia mayoritaria es de otros niños o niñas, la magnitud del consumo aumenta.

• Número de televisores y de conexiones al cable, ya que se permite el consumo segmentado al interior de la familia.

• aumento de la oferta de programación infantil y exten-sión del horario en que se transmite, también incide en un aumento del nivel de consumo de la televisión.

El consejo Nacional de Televisión de chile, en el año1999 indagó sobre las preferencias de personajes de la Televisión. Un 83,7% de los entrevistados mencionó se identificaban con perso-najes del mismo sexo. Las niñas prefirieron mayormente perso-najes ficcionales y los niños personajes fantasiosos. Se comprobó que a medida que aumenta la edad los/las niños/niñas tienen diferentes preferencias: de 2º año básico prefieren uno fantasioso en un 51%; los de 5º básico prefieren casi en la misma propor-ción personajes fantasiosos con un 36,9% y ficcionales con un 36,4%; y los de 1º medio prefieren un personaje real 49,2%.

Otros estudios (Del Villar, 2000) relacionan la oferta progra-mática, la vida cotidiana y lo que plantean los textos. En relación con el equilibrio entre oferta y consumo, se pone en evidencia que el 26% de los/las niños/niñas prefieren la programación americana, mientras que al 48% le gusta ver la programación japonesa. Estos datos reflejan un desequilibrio entre oferta pro-gramática y el consumo.


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Por otra parte, los hallazgos de Del Villar (2000) hacen referencia a la relación existente entre las preferencias de vide-ojuegos, el estrato socioeconómico y las estructuras cognitivas y perceptivas que operan durante el juego. Determinó que los niños y las niñas que prefieren videojuegos de combates, son los de estrato socioeconómico bajo; los mismos sólo captan el espa-cio de lucha del videojuego, obviando la barra de herramienta del mismo. mientras, los niños y las niñas de clase media y alta prefieren juegos de estrategias y aventura gráfica. Los que pre-fieren juegos de aventuras gráficas, son capaces de percibir en su mayoría cuatro de los seis espacios perceptivos, mientras que los que juegan con estrategias, captan la totalidad de los ocho espacios y los interrelacionan.

En la misma temática de investigación se realizó un estudio significativo en Colombia sobre televisión y niñez por la inves-tigadora López de la Roche (2004). Este estudio exploró, desde la perspectiva de las audiencias, el universo de los imaginarios infantiles en sus relaciones con la familia, el barrio, la ciudad, el país, el mundo y las formas en que los medios de comunicación intervienen en la construcción de dichas imágenes. Dentro de los resultados presentados se concluye que los niños son más que espectadores frente a los medios, son actores sociales, sujetos de derecho y consumidores activos de los mensajes mediáticos. Los programas recreativos que incluyen animados y cuentos infantiles presentan 176 escenas violentas por día; los anima-dos y recreativos representan tipos estereotipados de familias, deformando la imagen de los padres. Por otro lado, planteó que los programas preferidos por niños y niñas son los recreativos, donde se venden como modelos exitosos la fuerza física, el poder del dinero y la eficacia de las armas.

Dibujos animados y violencia Escolar.

La violencia en la escuela es una problemática extendida en los sistemas educativos, lo cual trae consecuencias negativas en

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el desarrollo estudiantil, esto es, comportamientos disfuncionales que afectan directamente a los implicados, como por ejemplo molestar, atormentar, amenazar, golpear o asaltar.

En estudio realizado con alumnos del bachillerato y forma-ción profesional, por el profesor melero (1993), en málaga, España, se determinó que los alumnos repetidores están más implicados en casos de violencia. Todos los centros donde se detectaron conflictos pertenecían a zonas desfavorecidas. En el mismo estudio el 57.5 % de los profesores manifestaron tener conflictos con sus alumnos.

Otra investigación realizada por el Centro de Investigación y Documentación Educativa de la Universidad Autónoma de barcelona en 1996, sobre la violencia en los Institutos de Enseñanza Secundaria, planteó que en los centros se produce un 14% de agresiones físicas y un 14.5 % de amenazas físicas. En el 21% de los juegos que practican los alumnos son claramente violentos y que el 77% de las agresiones se producen en el aula y el 66% en el patio.

al respecto, la UNESco ha llamado la atención sobre el uso indiscriminado y masivo de la televisión, lo que puede resultar peligroso para el aprendizaje de los niños y las niñas, al aumentar la pasividad intelectual de estos, apartarlos del trabajo escolar y limitar sus capacidades y desempeños creativos.

Según refiere Segest (1997), las causas y consecuencias de la agresión escolar, son las siguientes:

• Hábito de ver imágenes de violencia como algo que no les afecta, como patrón de conducta que es inevitable y sin consecuencias.

• Falta de modelos positivos frente a modelos negativos que quedan impunes.

• Educación permisiva.• Problemas de personalidad, de relación en grupos• Imitación de costumbres perniciosas.• confusión del rol de estudiante; así como escasos recursos

y diferencias del entorno.


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El mismo autor (1997), plantea que los padres y profesores/as muchas veces no tienen noción clara del problema de la vio-lencia entre niños/niñas, y tratan el tema con sus hijos y alumnos con poca frecuencia, lo que provoca que estos piensen que la intervención de los adultos es ineficaz y que hablarles a ellos les complica más, lejos de ayudar. En un artículo del periódico la Nación de costa Rica, en 1997, realizado por Hazle barahona, se presenta un análisis de la violencia en la escuela, donde el autor plantea que ésta repercute en la indisciplina del entorno escolar y hace referencia a que son los educadores los llamados a solucionarla, manejando con técnicas adecuadas a su grupo de estudiantes.

Según el informe del banco Interamericano de Desarrollo en la Octava conferencia de Esposas de jefes de Estados y Gobierno, realizada en Santiago de Chile en 1998, los/as niños/as que sufren o presencian violencia tienen un rendimiento menor en la escuela, adquiriendo menos capital humano y limitando así sus posibilidades futuras en el mercado laboral.

Por otro lado martínez, coen y Papaterra (1999) presentaron un estudio en el cual llegan a la conclusión de que los/las niños/as imitan lo que ven en la televisión y les gusta crear los persona-jes especialmente los muñequitos; pero cuando estos programas son violentos pueden transmitir conducta inadecuada, las cuales más tarde se reflejarán en forma agresiva en sus juegos y en particular en el contexto escolar. En lo que respecta a la escuela, confirmó que la televisión poco o nada promueve los aprendiza-jes para que los/as niños/as se conviertan en receptores activos de los medios.

Candas y Lucero (2005) en estudio realizado en la Universidad Nacional de San Luis, argentina, de la Facultad de Humanidades, concluyeron que los niños se identifican con modelos propuestos por los dibujos animados, Dragon ball Z y Pokemon, asumiendo conductas agresivas y violentas, que comprometen el clima de las relaciones interpersonales en el ámbito escolar. Los niños que asumen conductas agresivas se convierten en victimarios de

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aquellos que manifestando conductas sumisas se convierten en sus víctimas. Esta situación compromete no sólo el rendimiento académico de ambos, sino también su progresivo deterioro en el desarrollo social, como así también en su autoestima.

Las investigaciones presentadas corresponden a estudios rea-lizados en Estados Unidos, España, méxico, chile y colombia, sobre la televisión y la tele-audiencia infantil. En general, son trabajos realizados fundamentalmente en el nivel de primaria y pre-escolar y no en la segunda enseñanza. Estos podrían ser clasificados desde el punto de vista metodológico, en investi-gaciones experimentales descriptivas, exploratorias, estudios correlacionales y estudios longitudinales. Este tema ha generado debates en aspectos tan relevantes que van desde la cantidad de consumo televisivo que ven los/as niños/as, los procesos tanto afectivos como cognitivos que intervienen, los niveles de com-prensión que pueden lograr, las bondades que presenta la televi-sión como un medio educativo y el rol que juegan los padres en su regulación, entre otros.

Algunas controversias parten de la teoría de que los niños son telespectadores activos que construyen sus propios significados de lo que ven en televisión a partir de su construcción personal y valorativa. No obstante, el cómo se desarrolla esta relación, es un tema polémico que prevalece en las conclusiones formuladas. Se revela en las documentaciones revisadas que existen otros auto-res especialistas en la temática que cuestionan tal aseveración y afirman que los resultados de las investigaciones planteadas por el grupo anterior no establecen claramente de qué manera los contenidos de los programas de dibujos animados son realmente la causa directa de la conducta agresiva.

En la actualidad el tema de violencia en el contexto escolar es altamente preocupante por su envergadura y generalidad. Esto responde a multiplicidad de factores condicionantes, ya sea como resultado de los efectos de los programas de dibujos ani-mados, o por el agravamiento mismo de los casos de violencia en la escuela. El agravamiento de esta situación a nivel mundial,


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ha provocado que muchos autores analicen el problema con profundidad, para dilucidar sus causas y los posibles efectos que pueden ocasionar sobre los alumnos.

conclusiones

Las investigaciones presentadas en este artículo destacan con especial énfasis que existe un alto índice de violencia televisiva que interviene como factor importante en la determinación de conductas violentas en la infancia. La reiterada observación de escenas violentas en televisión repercute seriamente sobre la conducta violenta de los niños y las niñas, lo que comienza a registrarse a partir de los tres años de vida.

Las informaciones encontradas en estas investigaciones se orientan básicamente a estudiar la influencia de los programas de televisión en la conducta de la tele audiencia, se ubica la televi-sión como uno de los medios más usados por los/las niños/niñas que puede jugar un papel determinante en la conducta violenta que éstos muestran.

La mayoría de estas investigaciones confirman que está aumentando el número de escenas con violencia física, psicoló-gica y sexual en las películas y series de televisión.

En el apartado de la preferencia televisiva presentada en las investigaciones, se evidenció que los programas de dibujos ani-mados con contenidos violentos son los preferidos por los niños y las niñas sobre todo los que presentan a los humanos; y que en éstos hay más agresión física que verbal.

La mayoría de los estudios citados que relacionan los dibujos animados y la violencia escolar, coinciden en plantear que la relación entre el uso de la televisión y el desempeño escolar es compleja, aún cuando existe consenso en el impacto positivo a través de los programas educativos. Sustentan que la cantidad de horas que un niño dedica a ver programas de dibujos animados, sin control y supervisión de los padres, incide determinante-mente en su bajo rendimiento académico en la escuela y en las relaciones poco afectivas de convivencia escolar.

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Resulta evidente que los maestros y todos los demás miem-bros del sistema educativo, además de la familia, tienen que asu-mir que el incremento de violencia en las escuelas no es un hecho aislado y casual. Este es un problema cada vez más inminente que afecta la vida de cada infante, de su grupo y de la sociedad en sentido general. Está vinculado con el consumo de programas de dibujos animados violentos. Esta situación demanda redefinir el rol de las instituciones sociales, las cuales están llamadas a involucrarse en el desarrollo de metodologías y programas que contribuyan a la solución de este problema complejo.

La familia juega un papel preponderante a la hora de com-partir los programas que ven los niños y las niñas. Se habla de situación de aprendizaje y mediaciones institucionales. Plantean además, que no sólo a los programas de televisión que tienen contenidos educativos explícitos se le puede sacar provecho, sino también a aquellos que no han sido diseñados con este fin.

Entre los beneficios que puede aportar la televisión como medio cabe señalar que: favorece el conocimiento de un voca-bulario más extenso, permite un mayor conocimiento del mundo exterior, permite conocer otras culturas, otros países, otras sociedades, campañas educativas, programas de entretenimiento y juegos educativos.

A partir de estas ideas, se evidencia cada vez más la necesi-dad de seguir profundizando en esta línea de investigación, muy en particular en el contexto dominicano, donde todavía ha sido muy poco tratada esta temática.

Es indudable que la televisión es una muestra de avance tecnológico a favor de la sociedad, pero que demanda un acom-pañamiento adecuado por parte de los individuos adultos, para que se utilice adecuadamente. Es necesario que se regularicen y se controlen los programas que ésta ofrece, porque sin lugar a duda, hay que reconocer que muchas de las programaciones están cargadas de contenido de violencia, por lo que hay que diseñar estrategias desde la escuela y la familia para reducir los efectos negativos que produce.


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27. López de la Roche, m. (2004). Audiencias prioritarias: niños y jóvenes. Extraído el 10 de noviembre desde http://www.serbi.luz.edu. ve/scielo.php?pid=S1690-75822005006000003-&script=sci_arttext&tlng=es.

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Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa:actualidad y perspectivas

Dra. Beatriz Marcos Marín*Cuba, 2008

Resumen

El artículo presenta algunas reflexiones en torno al estado actual de las investigaciones sobre la identidad profesional del docente en el contexto de la Psicología Educativa. Se hace un lla-mado a la solución de dos cuestiones esenciales para las ciencias contemporáneas de la educación. Por un lado, la trascendencia de enfoques dicotómicos y parciales en el estudio de los proble-

* Dra. beatriz marcos marín. Profesora auxiliar de la Facultad de Psicología, de la Universidad de La Habana. Doctora en ciencias Pedagógicas. master en Psicología Educativa. Especialista en Diseño Curricular y Trabajo con Grupos en Educación Superior. Integrante de la Cátedra de Vigotsky. Especialista del Programa Clínica del maestro del centro de orientación Psicológica de la UH. Investigadora en la esfera del desarrollo de la Identidad Personal - Profesional.

E-mail: [email protected]

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mas de la subjetividad del docente. Por otra parte, la demanda urgente de propuestas científicas operativas que, más allá del decir, faciliten desde la práctica, la solución a las demandas y prioridades que imponen a la ciencia los desafíos del desarrollo social actual.

Palabras claves: Identidad profesional del docente, psicolo-gía educativa, estado actual de las investigaciones y desafíos.

abstract:

The article has some reflections about the current condition of the studies on professional identity of professors in the con-text of educational psychology. There’s an observation about the solution of two essential issues for education contemporary sciences. On the one side, the transcendence of dichotomical and partial approaches in the study professors’ subjectivity. On the other side, the urgent demand of operative scientific proposals that, beyond theory, could facilitate, from a practical viewpoint, the solution to the demands and priorities imposed on science by the challenges of today social development.

Key words: professional identity of professors, educational psychology, condition of the studies and challenges.

Enfoques y tendencias actuales sobre la identidad profesional del docente.

Los estudios sobre la identidad del docente se han quedado rezagados frente a la investigación de cuestiones operativas rela-tivas al funcionamiento y la efectividad del rol. Desde una con-cepción de funcionamiento objetivo predominan investigaciones que intentan definir las tareas, acciones, estilos y métodos del docente en la actividad y la comunicación pedagógica. Vinculado

Dra. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa:actualidad y perspectivas

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a ello, se encuentran los estudios sobre la calidad y efectividad del trabajo del docente, los cuales se centran en aspectos como la constatación de si existe o no efectividad, qué la determina y por qué; así como las propuestas de nuevos paradigmas educativos encaminados a proveer al docente de instrumentos metodológi-cos necesarios para asegurar la calidad de su actividad educativa. De esta forma se reconceptualizan cuestiones relacionadas con la formación y superación profesional del docente, los métodos y recursos técnicos que éste debe conocer y emplear, el diseño curricular, los estilos de dirección y comunicación más efectivos, las formas de evaluación, entre otros aspectos.

Sin lugar a dudas, las cuestiones abordadas dentro de esta línea de investigación tienen una amplia repercusión en la pro-blemática de la identidad profesional. Sin embargo, en la litera-tura consultada no predominan las alusiones a la subjetividad del docente en los análisis de los “problemas objetivos” del desem-peño. Lo anterior no niega la existencia actual de un grupo nota-ble de investigaciones que enfocan el estudio del rol del docente desde la perspectiva de la identidad. Estas investigaciones, fun-damentalmente, dan continuidad al “enfoque humanista” y a la “teoría crítica de la educación”, aún cuando en el presente resulta difícil delimitar tal pertinencia con precisión, dada la tendencia a la multiplicidad de enfoques y teorías en los últimos años. En sentido general, se encuentran tres direcciones o tendencias temáticas fundamentales en el abordaje del problema.

La primera de estas tendencias se corresponde con el estudio del modelo social del docente, el cual ha adquirido fuerza en las últimas décadas. Esta línea de investigaciones se inscribe dentro del llamado “enfoque objetivo” en el campo de estudios de las identidades colectivas. Aquí se incluyen los trabajos acerca de las características que tipifican a la profesión de docente como grupo social, los ideales de docente que proyecta y exige la sociedad, las influencias que estos modelos sociales ideales o negativos ejercen en la autoimagen del propio docente y cómo

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nutren al mismo de un prototipo que debe guiar su conducta en la medida en que se erige en parámetro para autoevaluarse y definir metas de autosuperación.

Una parte de estas investigaciones se centra en la crítica al modelo de docente correspondiente al paradigma tradicional de la educación y en la propuesta de otros modelos alternativos, desarrolladores de la personalidad del docente (barabtarlo, a., 2005; etc.). Otra parte, ubica el foco de atención en el análisis de las instituciones sociales que dirigen la educación, sobre las cuales los autores depositan la responsabilidad del desarrollo del docente como persona y ente social. En este caso abundan los tra-bajos de un número considerable de autores que reportan, a modo de catarsis, los conflictos político - económicos que enfrenta la educación en los países subdesarrollados (Ferrarós, J., 2004). Desde ambas direcciones se destacan trabajos que explican la incidencia del modelo social en la autoimagen. Las investigacio-nes realizadas sobre esto han demostrado las secuelas negativas que acarrea a los docentes el hecho de aferrarse rígidamente a un modelo ideal importado, en lugar de representarse a sí mismos individual y subjetivamente (Dell’Ano, D., 2003). En este mismo sentido, se analiza el eco que provoca tanto la imagen social con matices negativos, como las expectativas que se desgajan del modelo social, en las conductas y actitudes del docente. Así, por ejemplo, algunos autores estudian los conflictos y contradicciones internas que provoca la asunción de los “moldes estereotípicos del docente” como individuo autoritario, tiránico o poderoso, lo que condiciona actitudes ambivalentes, defensivas y resistenciales, ante sí mismos y ante los demás (Cayetano, L., 1999).

Sobre la base de estos enfoques críticos, se aborda la cues-tión de la definición de un perfil del docente ideal, trabajando este modelo como medida para “llegar a ser”. En este contexto, por ejemplo, existen autores (Fernández, m. y Elortegui, b., 1996) que clasifican a los docentes ideales como “tecnólogos”, “artesanos”, “descubridores”, “constructores”, en función de los


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diferentes patrones didácticos que consideran que éstos deben asumir. Otros autores se basan en la motivación profesional como parámetro central de esta definición, considerando “buen profesor” al individuo que se manifiesta realmente motivado por su ciencia, capaz de enseñarla, autónomo en sus juicios profesio-nales, investigador, artista, etc. (González, L., 2000). Una defi-nición similar a la anterior conceptualiza al “profesor excelente” como aquel poseedor de una adecuada capacidad comunicativa (Loscertales, F. y marín, m., 1993). Estos autores se detienen en la propuesta de un modelo ideal más cercano a la persona del docente, en la medida que da cabida a cualidades diversas, a partir de un espectro general y amplio de indicadores.

Las investigaciones sobre el modelo social persiguen la inten-ción de rescatar la figura del docente como protagonista de las transformaciones que demanda la escuela, y que deben estar nece-sariamente avaladas por el cambio personal del docente, lo cual constituye un plano importante de reflexión. Pero los patrones o modelos ideales presentados reflejan una visión positivista del problema, en la medida que proyectan una sumatoria de atributos o características aisladas y no parecen responder a un análisis profundo acerca de la dinámica de funcionamiento de la perso-nalidad del docente en los diferentes contextos de la actividad profesional.

La segunda tendencia se refiere al “enfoque de la pertenen-cia”, el cual aborda el estudio de la identidad del docente como noción de identificación con el grupo profesional. Algunos autores (Lempert, S., 1995) se detienen en el análisis de la inci-dencia de ciertos valores, estilos de vida y normas sociales en la aparición de sentimientos de desarraigo y rechazo a la profesión. En este sentido se habla de un déficit en la identidad profesional del docente, ya sea porque los símbolos que podrían resultar atractivos para él no son localizables en su espacio, o porque la asunción del rol profesional implica el abandono de parte de las propias metas y objetivos vitales (Litwin, E., 2002).

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En el caso particular de América Latina, se ofrecen argu-mentos que sitúan al docente de enseñanza primaria y media como un individuo que ocupa un lugar inferior con relación a otros profesionales, dado su bajo poder adquisitivo, las precarias condiciones en que debe ejercer su trabajo y el injusto recono-cimiento social a sus logros, limitados por causas ajenas a su voluntad y empeño. A pesar de esto, su rol le obliga a erigirse en representante y portavoz de los intereses de la sociedad en gene-ral, por lo que se convierte así en un mediador de los valores de las clases en el poder, a las cuales no pertenece, siendo por tanto un vocero de mensajes que no comparte, ya que no responden a su situación vital. (Gimeno, S., 1998). Con relación a este tipo de investigaciones resultan interesantes los estudios de “educación comparada”, los cuales reflejan claramente cómo la problemática de la pertenencia, a pesar de poseer determinadas regularidades, difiere en dependencia de los entornos político – sociales en los que los docentes se insertan.

La tercera tendencia se corresponde con el “enfoque percep-tivo de la identidad”, centrado en el estudio diagnóstico de la autoimagen y la autoestima del docente. En esta línea se ubica un número importante de los trabajos que se perfilan sobre la identidad del docente en la actualidad, que se inclinan, básica-mente, a la caracterización del problema. El objetivo central de los autores es explorar cómo se perciben o estiman los docentes a sí mismos como profesionales en el desempeño de la profesión (meneses, E., 1999).

Algunos autores intentan trascender el plano de la caracteri-zación y profundizan en la relación autoimagen y conducta. En el centro del interés de estos investigadores está la constatación de las influencias del autoconcepto o creencias sobre sí mismo en el comportamiento práctico y la ejecución del docente. En este grupo se incluyen autores (Núñez, T., 1994; olive, L., 1998; etc.) que intentan demostrar las altas correlaciones existentes entre la efectividad del docente y la percepción de sí mismo. Pero el


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análisis de ambas variables, tiende a analizarse fuera del contex-to concreto en el que intervienen, dejando de considerarse otros factores objetivos y subjetivos que influyen en la efectividad del docente, por lo que puede cuestionarse la verdadera validez de las correlaciones que se establecen.

Asociado a ello, se encuentra un grupo de trabajos que profun-dizan en las influencias que ejercen las imágenes de los alumnos en el autoconcepto del docente. Dentro de este grupo se destacan las investigaciones en torno al problema de la “autoimagen espe-cular” o imagen que poseen los docentes de cómo son percibidos por los alumnos. Según los autores, en particular los docentes expresan una inclinación a percibir determinadas preferencias y aversiones de los alumnos con relación a sus procederes. Tales expectativas del alumnado se convierten en normativas, reglas de conducta que pautan lo que el docente debe decir y hacer, las que con regularidad éste acata y se cuida de cambiar, para alcanzar la aceptación del grupo (Nash, R., 1998). Estas percepciones y expectativas del alumnado sobre el docente pueden provocar diversas reacciones en éste. Puede adaptarse a este esquema y responder a él, o por el contrario puede conducirse de acuerdo a su personalidad, mediante la expresión de actitudes y posturas realmente auténticas que reflejen un respeto de su sí mismo y del sí mismo del otro.

De modo general puede concluirse que estos enfoques, por separado, abordan los aspectos constitutivos de la identidad pro-fesional del docente, por lo que la integración de ellos constituye un verdadero reto para la ciencia, en aras de trascender la parcia-lidad en el análisis de un fenómeno esencialmente sistémico.

apuntes críticos sobre el estado de la investigación actual

Los enfoques y tendencias analizadas sobre el estudio de la identidad profesional del docente, expresan determinadas carac-terísticas y sugieren importantes ideas a tener en cuenta a la hora

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de adentrarse en esta área de trabajo. En este sentido, se arrojan datos empíricos de interés que expresan regularidades que faci-litan una visión general de la caracterización del problema en el mundo actual, a pesar de sus diferencias en los diferentes países y contextos.

En comparación con las experiencias que analizan el proble-ma del rol del docente desde una visión más operativa y funcio-nal, el enfoque orientado hacia la subjetividad aparece tratado con menos frecuencia en la bibliografía consultada. Los asuntos ubicados en el afuera del docente predominan en el campo de las investigaciones, y la subjetividad se inserta básicamente cuando se cuestiona la efectividad del rol. Si bien encontramos estudios que profundizan en el factor interno del docente como persona, aún no son suficientes y con regularidad son desplazados a la hora de la instrumentación práctica, por los resultados de inves-tigaciones sobre problemas más “objetivos” y “concretos”.

Aportes al estudio de la identidad del docente, en los traba-jos reseñados resaltan los perfiles ofrecidos sobre prototipos de docentes ideales que definen metas al proceso formador y supe-ración continua de los educadores, las reflexiones acerca de las influencias del modelo social de docente y de los estereotipos sociales negativos, las relaciones establecidas entre autoimagen y conducta; así como los nuevos modelos y enfoques curricula-res que apuntan al desarrollo personal – profesional del docente, en el contexto de los cuales la identidad profesional se presenta como una imperiosa necesidad y un reto.

Sin embargo, pueden destacarse algunos apuntes críticos que desde un enfoque de la identidad profesional, reflejan aún limi-taciones en los estudios actuales del rol del docente.

En primer lugar, los estudios sobre la identidad del docente se presentan fundamentalmente en el terreno teórico, predominan-do el planteamiento y la caracterización del problema. Aunque algunos autores ofrecen alternativas operativas, las propuestas de intervención y desarrollo no cuentan con suficiente generalidad y


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sistematicidad, por lo que puede considerarse un área de trabajo en la que queda un largo camino por recorrer.

En segundo lugar, aún cuando de forma directa se señala la presencia de elementos cognitivos, afectivos y conativos en los determinantes del problema, se observa cierta dicotomía en el abordaje de estos componentes de la identidad profesional. Así, por ejemplo, en los estudios actuales se da un peso fundamental a los factores de índole cognitivo, predominando los trabajos teóricos y prácticos sobre el tema de la autoimagen del docente, mientras, aunque reconocidos, son menos abordados los conco-mitantes afectivos. Por otra parte, el factor conductual se trata básicamente desde el criterio de efectividad en el desempeño. La relación que frecuentemente se establece es autoimagen-efecti-vidad, pero el comportamiento del docente tiene implicaciones mas allá de su efectividad y el cómo influye éste en el autocon-cepto, resulta ser un aspecto poco abordado.

En tercer lugar, se observa una tendencia a la visión del docen-te desde su percepción como integrante del grupo profesional, y como portador de un conjunto de atributos comunes al resto de sus colegas, estableciéndose categorizaciones generales a partir de una muestra representativa, en la que las peculiaridades indi-viduales de cada sujeto apenas se contemplan. De este modo, se enfatiza en la dimensión de homogeneidad que encierra la identidad y queda descuidado el problema de la heterogeneidad. Lo anterior se traduce en un acento marcado en la concepción de la identidad a partir de los sentimientos e identificaciones del docente hacia su grupo profesional (en qué medida y por qué se siente como miembro del grupo), lo cual, sin lugar a dudas, es una dimensión importante en la investigación de identidad. Pero se aprecia un déficit en la segunda dimensión del problema, es decir, la noción de diferenciabilidad del sí mismo como entidad única, aún dentro de una grupalidad común, que permite responder a preguntas como ¿quién soy como docente?, ¿qué me diferencia del resto de los colegas?, ¿qué me hace peculiar e irrepetible?

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En cuarto lugar, en la literatura universal se observa con fre-cuencia significativa la apreciación de los autores de una contra-dicción indisoluble entre el sentido de identidad del docente y los niveles macrosociales, sus normas y pautas, lo que no siempre se enfoca como hecho particular característico de ciertas sociedades o latitudes, sino como verdad absoluta y generalizable. En oca-siones aparece un enfoque subjetivo en el análisis del problema, a partir del cual se concibe una ruptura entre el sentido de identidad del docente y los niveles macrosociales, sus normas y pautas.

Perspectivas de la investigación en cuba

En el terreno psicopedagógico, en Cuba, en la última déca-da, se realizan investigaciones y acciones a favor de un mode-lo educativo integral, que como filosofía general sostiene la concepción del hombre como sujeto consciente y activo en su proceso de autoeducación. En esta dirección, se redimensionan las concepciones tradicionales y se ofrece una definición más flexible, integradora y operativa del rol del docente, en función del encargo social, pero desde una perspectiva personalizada que incluye una visión del desarrollo personal – profesional (blanco, A. y Recarey, S., 2001). De este modo, aún cuando no puede afirmarse que en la investigación educativa actual prevalezca el abordaje directo del problema de la identidad profesional, sí encontramos referencias al tema en diferentes enfoques acerca del proceso formativo y la profesionalización del docente.

El análisis crítico y cuestionador del rol tradicional del docen-te, ocupa un plano central en las propuestas de los autores con-temporáneos (Kraftchenco, O. y Segarte, A., 1999; Portuondo, R., 2003; etc.). Así se destacan las reflexiones acerca de los efectos que el modelo tradicional acarrea, no solo en el des-empeño profesional del docente, sino también en su desarrollo personal y en su nivel de motivación y satisfacción con la pro-fesión (García, V., 1999; marcos, b., 1999; Fariñas, G., 2002). En la consecución de un modelo diferente de docente, a tono con


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las necesidades y requerimientos del desarrollo social actual, se presenta una nueva concepción del modelo curricular para la for-mación docente, que concibe la necesidad de formar al egresado como “un pedagogo que se considere ante todo docente”, lo que supone el desarrollo progresivo de una “identidad profesional pedagógica”, como camino hacia la verdadera profesionalización (Addine, F. y García, G., 2001, p.8).

La identidad profesional del docente se entiende como uno de los componentes fundamentales del “modo de actuación profesional pedagógica”, y su configuración se concibe vin-culada a la esfera valorativa del sujeto en la propia actividad profesional, en el enfrentamiento de los logros y dificultades de la práctica, desde una “posición objetiva, reflexiva, autocrítica y constructiva” (chirino, m., 2001). así, por ejemplo, se habla de la autovaloración del docente y de su capacidad para análizar y tomar conciencia de los propios procesos, como uno de los ele-mentos que mediatiza la competencia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Parra, 1., 2001).

Resultan, además, de gran valor explicativo las investigacio-nes que apuntan, de un modo explícito o implícito, al problema del desarrollo de la autoconciencia del docente. Entre las que más se destacan en esta dirección podemos mencionar, por ejemplo:

- Los estudios sobre el tema de la motivación profesional y sus implicaciones en la formación y funcionamiento del rol profesional (Domínguez, L. y Sabala, m. c., 1999).

- Los proyectos de desarrollo de la creatividad. En este terreno se presentan experiencias concretas que incluyen el autoconocimiento como indicador del desarrollo de una personalidad creativa (González, F., 2005).

- Las investigaciones sobre el problema de la autoevaluación del desempeño profesional, en las cuales se plantean ideas importantes en torno a la relación entre la autoconcien-cia y la autorregulación del comportamiento del docente. (González, P., 2001).

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- El estudio sobre las cualidades del pensamiento del pro-fesor, en el cual la problemática de la autorreflexión se infiere en experiencias de desarrollo de la criticidad y la reflexión del docente sobre su realidad profesional. (Canfux, V., 2001).

- Los trabajos sobre formación de valores ético – profesio-nales (bombino, L. y Fernández, L., 2003), en los cuales se aportan reflexiones y enfoques interesantes sobre los ideales sociales y las cualidades morales de la profesión.

Los resultados de estas investigaciones constituyen referentes para enfrentar el estudio del desarrollo de la identidad profesio-nal del docente desde una dimensión individual, en la medida que la motivación profesional, las cualidades, valores y normas éticas, el pensamiento crítico, la autoevaluación, entre otros, son fenómenos subjetivos que mediatizan el proceso de configura-ción del sentido identitario en la persona. Sin embargo, en ellas falta aún el nexo entre la profesión como grupo con identidad y los miembros individuales que se incluyen en ella y la incorporan a su personalidad. Por otra parte, a pesar de las aproximaciones al problema, las cuestiones específicas con relación a cómo se perciben los docentes a sí mismos, cómo se autocomprenden en función de los conflictos y contradicciones de sus entornos profesionales, cuál es el estado de la autoestima de estos, sus posiciones ante la superación profesional y el cambio, entre otras, merecen una atención mayor desde la teoría y la práctica en la actualidad.

En esta línea se perfilan las investigaciones que en los últimos años se vienen desarrollando en el contexto de la “Clínica del Docente”, dirigidas al estudio y atención a los problemas perso-nales – profesionales de los docentes en nuestro país. Una parte de estas investigaciones (Fariñas, G., 2003) se ha encaminado al estudio y cambio conceptual de los docentes, acerca del empleo de los distintos recursos y prácticas pedagógicas. Otra parte, se ha centrado en el diagnóstico de la identidad profesional de


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los docentes (marcos, b. y García, V., 2005), no sólo desde la dimensión cognitiva de la autoimagen, sino también desde su perspectiva afectiva y comportamental.

En estas investigaciones se ha revelado la existencia en los docentes de ciertas dificultades y conflictos de identidad pro-fesional, los cuales reclaman ser atendidos en los espacios de superación posgraduada. Estos resultados han sido tomados en cuenta como basamento empírico de la presente investigación, la cual pretende, justamente, ofrecer una vía de solución para el enfrentamiento y prevención de este tipo de problemas.

Perspectivas y retos.

A manera de conclusiones podemos afirmar que constituye un reto actual para los profesionales de la Psicología Educativa profundizar en el conocimiento de los fenómenos identitarios que atañen a los docentes. Pero no basta con la descripción y la reflexión sobre el fenómeno; es importante además la creación de estrategias encaminadas a potenciar un sentido de Identidad consciente y desarrollador en el docente. Los alcances y limita-ciones de los estudios analizados confirman la necesidad y el reto de la integración teórica y la intervención en torno al problema, desde una perspectiva holística y psicosocial, que incluya sus elementos en una relación dialéctica y abarque sus dimensiones en una visión centrada en el individuo y en la sociedad. Pero el enfoque en este problema no puede ser importado, tiene que pro-venir de soluciones propias derivadas de las particularidades que se asumen en cada contexto concreto. Además, tiene que enfo-carse hacia el docente como protagonista esencial, por cuanto el desarrollo de los sentidos de mismidad y pertenencia a la profe-sión descansa necesariamente en la toma de conciencia y en la disposición del docente para abrirse a la maravillosa experiencia de “mirarse por dentro”.

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tro desde sus funciones fundamentales. Colectivo de auto-res, Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, mED, La Habana.

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4. Canfux, V. (2001): La formación psicopedagógica y su influen-cia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del pro-fesor. Tesis de Doctorado en ciencias pedagógicas. CEPES, Universidad de la Habana.

5. De la Torre, C. (2003): Las identidades. Una mirada desde la psi-cología. Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura cubana Juan marinello, ciudad de la Habana, cuba.

6. marcos, b. (1999): Las autocomprensión del maestro: un enfoque teórico y una propuesta de desarrollo. Tesis de maestría en Psicología Educativa, Facultad de Psicología. Universidad de la Habana.

7. marcos, b. (2005): Estudio del desarrollo de la Identidad Profesional del maestro. Tesis Doctoral, Universidad de La Habana, cuba.

8. marcos, b. y Fariñas., (2005): El programa de la “clínica del maestro” en su instrumentación. Resumen publicado para la convención Internacional omINIS 2005, Universidad de la Habana.

9. marcos, b. y Fariñas., (2005): El programa de la “clínica del maestro” desde una óptica teórica. Resumen publicado para la convención Internacional omINIS 2005, Universidad de la Habana.

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El profesor bimodal y las competenciasbásicas para una enseñanza con calidad

Ruth Marlene Aguilar Feijoo*



Resumen

La presente comunicación inicia con una mirada rápida al modelo educativo de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) y, desde este enfoque, se intentan definir las principales competencias, donde confluyan las funciones y tareas que el pro-fesor bimodal tiene que desempeñar en la actualidad.

En nuestro país cada vez es mayor el número de instituciones que inician ofertas educativas a distancia, debiendo sus profeso-res incorporarse a la enseñanza bimodal (presencial y a distancia; presencial y semipresencial; distancia tradicional y virtual) y

• Directora del Instituto de Pedagogía para la Educación a Distancia. Universidad Técnica Particular de Loja

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asumir los nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos con una educación pertinente y de calidad.

Seguros de que las competencias docentes se desarrollan a lo largo de la carrera profesional y los profesores mejoran sus destrezas docentes a medida que ganan experiencia y confianza en la actividad de enseñar (Feixas, 2005), vemos la necesidad de identificar las competencias que el docente bimodal requiere, para favorecer su desarrollo a través de un proceso de formación inicial y permanente.

Palabras clave: profesor bimodal, competencias, modelo educativo, profesor universitario, CITTES, gestión productiva, docencia.

abstract:

This document starts with a brief reference to the educational model of the Universidad Técnica Particular de Loja and based on this approach we will define the main skills that bind the functions and tasks that the dual-mode teacher has to perform.

The number of institutions that start to offer distance educa-tion is increasing in our country, teachers must get involved in dual- mode education (on campus and at distance; on campus and semi-distance learning; traditional distance learning and e-learning) and they have to play new roles to get to their stu-dents with an appropriate and quality education.

being sure that teacher’ skills develop along their program and these skills improve as they acquire experiences and confi-dence in teaching (Feixas, 2005), we believe that it’s necessary to identify the skills that the dual-mode teacher needs to favor their development throughout a process of initial and permanent training.

Key words: Bimodal professor, educational model, college professor, CITTES, “gestión productiva”, teaching.

Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad

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1. introducción

Hemos entrado ya en el siglo XXI y nos encontramos con un escenario distinto, configurado por rápidos avances científicos y tecnológicos, por un proceso de globalización económica, cul-tural y una demanda sin precedentes de educación permanente. Estas transformaciones en las que nos hallamos inmersos, sin duda, vienen planteando a la universidad latinoamericana diver-sas demandas que están sacudiendo sus estructuras y llevándole a revisar desde la misión, su modelo organizativo y de gestión, hasta las fronteras de su accionar, a fin de poder asumir con rapidez la multiplicidad de cambios experimentados en la pro-ducción y gestión del conocimiento.

No cabe ninguna duda que el impacto de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), en el ámbito de la educación universitaria, está renovando tanto las funciones como la actividad misma del docente; provocando importantes cambios, ya sea en el contenido como en la metodo-logía para enseñar. Si bien, el docente universitario sigue siendo elemento clave en la mediación del proceso enseñanza- apren-dizaje, requiere el dominio de otras competencias para asumir con éxito las nuevas responsabilidades que la sociedad le está confiando.

En estos tiempos de cambios profundos, con diversos entor-nos donde desarrollar el aprendizaje y con sistemas educativos más flexibles, el papel del docente universitario se torna comple-jo, está lleno de retos y desafíos mucho más interesantes, requi-riéndose de una gran dosis de adaptabilidad e ilusión, junto a una enorme creatividad para buscar nuevos recursos y estrategias didácticas, que respetando la autonomía del alumno, potencien la interacción y el aprendizaje. Lo que el profesor no puede olvidar es que tiene la enorme responsabilidad de ser guía y ejemplo, así como aportar desde su experiencia con la valoración del cono-cimiento, porque son las instituciones de educación superior las que de manera especial, deben liderar la opinión, ser centros de

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investigación y discusión del conocimiento e ir a la vanguardia de la innovación, siempre con apego a lo ético.

Otro reto que plantea la sociedad globalizada es la formación continua. Respuesta que, a su vez, precisa nuevas metodologías y modalidades para llegar con la acción formativa a los estudian-tes. La estrategia que ha demostrado eficiencia, por la flexibili-dad que nos ofrece, para simultanear trabajo y estudio, sin tener que concurrir a una sala de clase, es la Educación a Distancia. De ahí, el reconocimiento que ha recibido de organismos internacio-nales como la UNESco y el gran interés que ha despertado en universidades y empresas, que han visto en ella una herramienta valiosa para brindar capacitación y profesionalización a una población cada vez más numerosa, con demandas y necesidades de formación diversificadas.

En Ecuador y, en general, en Latinoamérica es creciente el número de instituciones que inician ofertas educativas a distan-cia, debiendo sus profesores incorporarse a la enseñanza bimodal (presencial y a distancia; presencial y semipresencial; distancia tradicional y virtual) y asumir nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos con una educación pertinente y de calidad.

La Universidad Técnica Particular de Loja es una institu-ción bimodal, que viene desarrollando programas educativos presenciales (1971) y a distancia (1976), que le ha permitido ir abriendo camino y ensayando nuevas estrategias de organización y trabajo. En la búsqueda constante de innovación y mejora, ha encontrado que la enseñanza bimodal tiene una especial rique-za, porque proporciona al docente algunos valores agregados como: investigar y preparar con anticipación la asignatura y experimentarla en la práctica cotidiana; la lectura permanente de bibliografía actualizada; el manejo de las TICs; la oportunidad de interactuar con estudiantes de todo el país; formar parte de un equipo de trabajo en un CITTES, desde donde se vincula con la sociedad a través de proyectos reales.


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2. antecedentes

La educación a distancia en la actualidad se ha convertido en una modalidad que enriquece y complementa al sistema pre-sencial, permitiéndole superar restricciones de tiempo y espacio; además, gracias a la utilización racional de recursos tecnológi-cos y de las telecomunicaciones hace posible que el proceso de enseñanza-aprendizaje y la apropiación del conocimiento resul-ten más eficaces y eficientes.

La bimodalidad es una tendencia mundial en estos momen-tos ya que, salvando las grandes universidades unimodales que nacieron como tales, hoy en día existe la propensión a ofrecer programas en distintas modalidades: presencial, distancia, semi-presencial y virtual.

En la Universidad Técnica Particular de Loja se ha optado por un modelo docente bimodal integrado (blended learning) respecto del cual, Rubio y Romero1 afirman que “lo consideran especialmente interesante para Latinoamérica ya que aprovecha las fortalezas de ambas modalidades: Presencial y a Distancia”. además, aclaran “No hablamos de una educación híbrida, es decir que alterne programas en una u otra modalidad sin relación, sino que nos referimos a dos modalidades ofertadas por la misma universidad y coincidiendo en la mayoría de los programas de estudio, pero dirigidos a públicos diferentes. Estas modalida-des, Presencial y a Distancia, con sus respectivos componentes virtuales, pueden compartir recursos, complementarse en sus fortalezas y minimizar las debilidades al aportar cada una, lo mejor que tiene.”

Este nuevo enfoque o propuesta de formación desde la investigación, ha supuesto cambios en la universidad en varios aspectos de la organización y gestión, entre los que podemos destacar:

1 Rubio, m, J. y Romero, L. m. (2006): “La Universidad Técnica Particular de Loja, Treinta años haciendo Educación a Distancia”, en RIED, Vol. 9, ( 1y 2), p.130

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• creación de los centros de investigación, transferencia de tecnología, extensión y servicios (CITTES).

• cambio del concepto de docente por docente-investigador-gestor.

• Vinculación de los docentes a los cITTES (incubadoras de investigación), para que siguiendo el ejemplo de lo que sucede en las universidades desarrolladas, vayan ganando experiencia e involucrándose en proyectos reales de inves-tigación.

• La vinculación de profesores a tiempo completo, junto con la formación de postgrado, son otras de las claves de nues-tro modelo.

• Es política institucional que los profesores sean bimodales. Por esta razón, la mayoría tienen clases en el sistema pre-sencial y, dentro de lo posible, enseñan la misma asignatu-ra en la modalidad a distancia, incorporando a la docencia la experiencia adquirida en los CITTES.

• Se está dando un giro hacia una metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje y en el sujeto que aprende (ges-tor del aprendizaje). En la actualidad se está trabajando en la implementación del sistema de créditos académicos, basado en competencias, teniendo como referencia el sis-tema de créditos europeos y de América Latina ALCUE.

• Incremento de recursos tecnológicos al servicio de los docentes y estudiantes como: Internet, el entorno virtual de aprendizaje, un sistema de videoconferencia, Call Center…

• Incremento del fondo bibliográfico existente de 6.000 libros en el 2002 a 19.932 en el 2004 y a 55.000 obras en el 2007.

• contrato para la utilización de bases de datos con 21 biblio-tecas virtuales en el mundo: como PRoQUEST, EbSco, INFoTRacK, INFoRmE, bLacWELL, HINaRI, IFPRI, oPEN DoaR/ DoaJ, entre otras.

• Incremento de los horarios de atención de la biblioteca físi-ca y mejoramiento de los sistemas de acceso y prestación,


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de manera que existe servicio continuo durante 14 horas al día.

• Internacionalización de la Universidad, política que permite la visita de profesores invitados, pasantías cortas o postgra-do tipo sándwich de nuestros docentes en universidades del extranjero y la participación en encuentros internacionales.

• Establecimiento de convenios con universidades de otros países, para la formación de cuarto nivel de nuestros docen-tes. En este momento existen alrededor de 1712 profesores que se encuentran realizando maestrías y doctorados en reconocidas universidades: alemanas, italianas, españolas, estadounidenses y mexicanas.

• El siguiente gráfico nos permite observar de manera global, el cambio que ha experimentado el personal docente a partir de 1998, cuando se inicia la nueva Administración de la UTPL.

Evolución histórica del personal docente UTPL

2 UTPL, (2007): Informe Anual del 2006, en Revista de la UTPL por el 36 Aniversario de la Universidad y 30 de la modalidad abierta y a Distancia, anexo p. 1

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

01998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fuente: Dirección General de Recursos HumanosElaboración: Marketing - Vía Comunicaciones

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237

182

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171185

344

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341

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362

252

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421 435

A tiempo completoInvitados (por horas)

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Como se puede advertir en el gráfico, en los últimos años la institución se ha orientado hacia la incorporación cada vez mayor de profesores a tiempo completo. Así de un total de 237 profeso-res que tenía la Universidad en 1998, de los cuales sólo el 42,6% (101) eran a tiempo completo, pues la mayoría colaboraban en la enseñanza por horas, a medio tiempo o a tres cuartos de tiempo.

Además, el crecimiento cuantitativo de la Universidad, en su modalidad presencial y a distancia, con la creación de nuevas carreras, ha supuesto la incorporación de profesionales jóvenes como docentes, para atender los diferentes programas que se ofrece.

En 1999, encontramos un pequeño incremento a 122 profeso-res; pero es a partir del 2001 cuando la incorporación de personal a tiempo completo es mayor, observándose a partir de este año, un crecimiento progresivo de 171 (2001) a 435 en el 2006.

El nuevo modelo de organización y gestión de la UTPL, requería involucrar a un gran número de profesionales a tiempo completo y la institución tomó la decisión de hacerlo; para lo cual, de manera constante y progresiva, a partir del año 2000, ha ido disminuyendo la plantilla de profesores con dedicación a medio tiempo y por horas e involucrando personal a tiempo completo.

Personal docente de la Universidad Técnica Particular de Loja

JornadaDocentesf %

Tiempo Completo 435 80%Invitados 106 19%Medio Tiempo 6 1%Total 547 100%

Fuente: Unidad de ProcesosElaboración: IPED

1%

80%

19%

Tiempo completo

Invitados

Medio Tiempo

DOCENTES DE LA UTPLPeríodo Académico / 2007


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El personal docente de la UTPL en la actualidad, está com-puesto por 547 profesores, de los cuales el 80% (435) trabajan a tiempo completo, el 19 % (106) por horas, a quienes se ha denominado “profesores visitantes”, porque en esta categoría también se incluyen los profesionales invitados (expertos) que colaboran en la realización de los Seminarios, con los que algu-nas carreras cuentan en su malla curricular; por último, existe un pequeño porcentaje (1%) de profesores a medio tiempo, quienes no pueden incorporarse a la jornada completa porque desarrollan otras actividades laborales fuera de la UTPL; por ejemplo: como Jueces en la corte de Justicia o en actividades de libre ejercicio como Arquitectos, Ingenieros Civiles, etc.

Docentes de la modalidad abierta UTPL

Modalidad de estudios

JornadaTotalesTimpo

CompletoMedio Tiempo

Invitado

f % f % f % f %Bimodal 276 51 1 0.1 35 6 312 57Presencial 76 14 3 0.5 61 11 140 26Distancia 83 15 2 0.3 10 2 95 17Total 435 80 6 1 106 19 547 100

Fuente: Recursos HumanosElaboración: Rurth

De este personal, el 57% (312) son bimodales, es decir, ejercen la docencia en el sistema presencial y a distancia; un 26% tienen asignaturas únicamente en la modalidad presencial, debido a que son profesores que pertenecen a las Escuelas que no tienen ofer-tas educativas a distancia como: medicina Humana, Ingenierías: Química, en Electrónica, Civil, en Industrias Agropecuarias, etc. También en este grupo se incluye a los profesores que colaboran

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con la Institución por horas, debido a que tienen otras responsa-bilidades laborales o se encuentran en funciones administrativas y de gestión de la misma Universidad.

Finalmente, encontramos un 17% (95 docentes) que enseñan sólo en la modalidad a Distancia, la mayoría porque están dedi-cados principalmente a funciones administrativas y de gestión, que les ocupan mucho tiempo, lo que no les permite colaborar en las dos modalidades.

El contar con un equipo docente mayoritariamente bimodal y con una dedicación en jornada completa, ha posibilitado a los profesores soñar horizontes, crecer en relaciones horizontales, así como trabajar con un enfoque centrado en la resolución de problemas y en proyectos reales de conexión con la sociedad. Son grupos con liderazgo y alta motivación intrínseca y gran flexibilidad en su accionar.

Esta metodología innovadora y complementaria, a la vez de investigación y aprendizaje permanente en los CITTES, que enriquece la enseñanza y la cátedra, es lo que posibilita desarro-llar en el docente y en el estudiante competencias para afrontar las exigencias que la sociedad del tercer milenio reclama.

3. Modelo organizativo y de gestión de la UtPL

La Universidad Técnica Particular de Loja, preocupada por las exigencias de la sociedad actual y tratando de lograr un acer-camiento al verdadero papel del docente universitario, concibe un modelo de organización y gestión de la docencia basado en la investigación.

En este modelo, los profesores tienen que combinar la docen-cia con la investigación y la gestión productiva; la formación teórica con la práctica; vivenciando los principios éticos, morales y espirituales que inspira el Humanismo Cristiano, a fin de que los estudiantes adquieran una formación integral.

En la actualidad, la UTPL cuenta con 23 Centros de Investigación, Transferencia de Tecnología, Extensión y


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Servicios, que a su vez generan a la institución una vía alternati-va de auto financiamiento, que se revierte en el mejoramiento de la calidad académica.

En la vida académica de la UTPL es donde convergen y armonizan la investigación que se realiza en los CITTES, la docencia que se operativiza en las escuelas, a través de ofertas educativas bimodales y la extensión, que se traduce en servicio a la sociedad, a través de la gestión productiva.

Los CITTES están constituidos en torno a áreas específicas de la ciencia: administrativa, biológica, Socio Humanística y Técnica; estas unidades equivalen a lo que en muchas univer-sidades son los Departamentos. Están conformados por equipos de profesores y estudiantes, que mantienen intensas relaciones horizontales y un enfoque centrado en la investigación y desa-rrollan al interior de la universidad un “espíritu de empresa”, en el sentido más amplio de “emprender”.

Otra dimensión de los CITTES es la vinculación con la colectividad, planificada por los profesores de las asignaturas y realizada por alumnos en instituciones y empresas de la propia comunidad y en coordinación con los Centros Universitarios. Actividades prácticas, que posibilitan la obtención de las com-petencias propias de la carrera y facilitan la inserción en el campo laboral. Así, por ejemplo, el desarrollo de las prácticas docentes de los alumnos de los últimos ciclos de Educación, la vinculación con los medios de comunicación de los estudian-tes de Comunicación Social, las prácticas profesionales que realizan en bancos, Empresas, centros de Salud, consultorios médicos, … los estudiantes de banca y Finanzas, contabilidad y Auditoria, Administración de Empresas, Psicología, entre otras.

La UTPL asume las clásicas tres funciones de la universidad: Investigación, Docencia y Extensión y trabaja por hacerlas rea-lidad, operativizándolas a través de los CITTES, las Escuelas o Unidades Académicas y la “Gestión Productiva”; dimensión esta

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última que se traduce en realizaciones concretas y en relaciones con el entorno, proporcionándole a la Universidad la anhelada pertinencia social.

4. Perfil del docente bimodal de la UtPL y sus competencias

Ahora que ya tenemos una idea global del modelo académico de la UTPL, es el momento para reflexionar sobre qué tipo de profesor se necesita para este modelo; cuáles son las competen-cias que requiere desarrollar el profesor de la UTPL, a fin de considerarlas en el Plan de Formación.

Creo que todos estamos de acuerdo en que, en el presente siglo, se requiere “un docente universitario más preparado para la búsqueda y utilización de metodologías participativas, que derriben el concepto de un saber único, expositivo, de un mode-lo centrado en el profesor y en la enseñaza, que fue el eje de la educación tradicional; para dar paso a un nuevo enfoque que demanda una reorientación y una apertura hacia el autoapren-dizaje y nuevas formas de enseñanza más activas y eficaces, estimulantes y potenciadoras de los procesos de construcción de conocimientos en los estudiantes”.3

Además, el docente investigador de la UTPL requiere tam-bién competencias para cumplir el papel de gestor y mediador del aprendizaje. Como gestor le corresponde emprender proyec-tos sustentables que permitan vincular a la Universidad con el entorno y que además incorporen experiencia como principal valor agregado para la docencia; y como mediador del aprendiza-je, le toca crear las mejores condiciones pedagógicas para que el alumno pueda enriquecerse del conocimiento teórico y práctico que va desarrollando en el CITTES.

3 cINDa (1998): Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación de Chile, Gestión de la docencia e internacionalización en universidades chilenas, p. 56


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Esto ha posibilitado a los profesores soñar horizontes, crecer en relaciones horizontales, trabajar con un enfoque centrado en la resolución de problemas y en proyectos reales de vinculación con la sociedad; conformar equipos interdisciplinarios de alum-nos y profesores con alta motivación, espíritu de liderazgo y gran flexibilidad en su accionar.

Entre las principales funciones y tareas que le corresponde atender al profesor de la UTPL se pueden destacar:4

• Investiga y se prepara permanente. Es aconsejable que el profesor que se inicia en la docencia no dé nada por sabido y, por lo tanto, debe prepararse con prolijidad, paciencia y cuidando todos los detalles que necesita saber de la ciencia. Los métodos de estudio que utiliza para preparar la asig-natura pueden servir de referencia para la comunicación didáctica con el estudiante.

El docente bimodal requiere manejar su asignatura en toda su magnitud y complejidad: los fundamentos teóricos que la sustentan, los principios que la relacionan con otras áreas de la ciencia, líneas de investigación, etc. Para que el docente adquiera este nivel de dominio debe desarrollar una cultura de estudio-aprendizaje continuo.

• Planifica la asignatura. El programa de estudio debe ser concebido como una propuesta de aprendizaje, como una hipótesis de estudio, para que en una actitud de constante reflexión, el alumno vaya descubriendo las competencias, habilidades y tareas que requiere desarrollar para el ejerci-cio laboral.

• conoce y aplica metodologías innovadoras y flexibles.• busca y selecciona bibliografía básica y complementaria

que ofrezca información científica asequible al estudiante.

4 cfr. GUERRERo abaD, c. (2003): Orientaciones para el desempeño docente: principios, conceptos e implicaciones metodológicas, pp. 12 - 13

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• Promueve el trabajo colaborativo y cooperativo, utilizando las nuevas tecnologías.

• Desarrolla hábitos de lectura, de manera que los alumnos adquieran la costumbre de asistir a la clase con un cono-cimiento previo del tema, para que ésta se convierta en espacio de participación y construcción creativa del nuevo conocimiento.

• brinda tutoría y orientación presencial y a distancia a los alumnos, valiéndose de los diferentes medios y recursos tecnológicos que posee la institución.

• Evalúa de manera continua y periódica el aprendizaje con fines de retroalimentación y mejora.

• Participa en proyectos reales de investigación posibilita al profesor enriquecer su propia cátedra.

Finalmente, le ofrecemos a manera de propuesta, un cuadro que contempla las principales competencias que un profesor bimodal requiere para desenvolverse con idoneidad en cada una de las funciones que la institución le ha confiado.

COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO BIMODAL DE LA UTPL (Presencial y a Distancia)

Descripción de los ámbitos y competencias

1. Actitudes y Valores

1. Se identifica con la visión y misión institucional, comprome-tiéndose con los principios del humanismo cristiano.

2. Muestra interés, preocupación y respeto por la persona del estudiante.

3. Comprometido e implicado en la tarea docente, con un comportamiento ético y de responsabilidad.

4. Predisposición para trabajar en equipo.


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5. Flexible, receptivo y capaz de cambiar de acuerdo a las demandas sociales.

6. Facilidad para las relaciones interpersonales, amigable, entusiasta, colaborador y con actitud de servicio.

7. Equilibrio personal y emocional; paciente, tolerante, con capacidad de escucha y buen sentido del humor.

8. Actitud positiva hacia el cambio y la innovación.

2. Competencias para la Investigación

1. Domina las fases del proceso de investigación y disfruta con esta actividad.

2. Conoce y aplica diversas técnicas de investigación.3. Analiza, evalúa la calidad y selecciona información

procedente de fuentes diversas.4. Diseña y gestiona proyectos novedosos e innovadores.5. Detecta necesidades de formación en los diversos grupos

sociales6. Reflexiona e investiga permanentemente sobre

las asignaturas de su responsabilidad.7. Publica sobre temas relacionados con su área y la docencia

universitaria.

3. Competencias para la Docencia:

3.1. Académico-Pedagógicas1. Posee una sólida formación en su campo profesional (dominio

de la asignatura).2. Conoce y aplica la didáctica universitaria.3. Investiga y se prepara permanentemente. 4. Conoce los estilos de aprendizaje de los alumnos.5. Ofrece informaciones y explicaciones comprensibles y bien

organizadas.6. Integra diferentes medios y recursos de enseñanza.7. Aplica metodologías innovadoras y flexibles, según

las necesidades de los estudiantes.

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8. Selecciona estrategias y actividades creativas para dinamizar y facilitar el aprendizaje.

9. Mantiene la curiosidad intelectual de sus alumnos a través de la motivación permanente

10. Promueve la autonomía e iniciativa del estudiante.3.2. Como planificador de acciones formativas y diseñador de materiales educativos.1. Planifica acciones formativas en colaboración con otros

profesionales.2. Consciente de las perspectivas nacionales e internacionales

en los cursos que prepara.3. Prevé y anticipa el proceso a seguir con los alumnos.4. Selecciona diversos soportes o medios para comunicar los

contenidos.5. Selecciona, secuencia y estructura didácticamente

los contenidos.6. Busca y maneja bibliografía básica y complementaria7. Distribuye y gestiona adecuadamente el tiempo.8. Selecciona recursos educativos para potenciar el aprendizaje.9. Elabora guías didácticas que faciliten el proceso

de aprendizaje.3.3. Como Tutor:1. Se desempeña como orientador, mediador y guía, para

promover la autonomía del alumno.2. Mantiene un seguimiento atento y está disponible a las

demandas e inquietudes de los estudiantes.3. Posee habilidades comunicativas para relacionarse con los

alumnos (claridad y fluidez oral y escrita).4. Atento a las posibilidades de comunicación que el medio

ofrece.5. Valora la diversidad y la multiculturalidad.6. Posee competencias básicas en el manejo de las TICs

y herramientas del EVA.


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7. Utiliza las nuevas tecnologías incorporándolas al currículo, para brindar tutoría síncrona y asíncrona.

8. Dinamiza el grupo y fomenta la participación, potenciando la interacción y el trabajo colaborativo.

3.4. Como evaluador:1. Diagnostica los conocimientos previos que traen los alumnos.2. Establece criterios y diseña instrumentos de evaluación.3. Se orienta por competencias.4. Indaga sobre la comprensión de los estudiantes.5. Preocupado por los resultados de las acciones formativas,

evalúa de manera continua y formativa6. Propone e introduce elementos de mejora.7. Realiza un control activo de los alumnos para detectar vacíos

y ayudar a superarlos.8. Reflexiona críticamente sobre su propia actuación docente.

4. Competencias para la gestión y vinculación con la sociedad

1. Comparte responsabilidades de dirección/coordinación en Escuelas y CITTES.

2. Conoce y maneja estrategias de gestión.3. Diseña y gestiona proyectos sociales, siendo catalizador

de las necesidades de su entorno.4. Capacidad para tomar iniciativas ante situaciones problemáticas.5. Proactivo, emprendedor, visionario y soñador.6. Gestor de cambios e innovaciones, con gran flexibilidad

operativa.7. Abierto a nuevas ideas, conocimientos y procedimientos.8. Capacidad de gestión y liderazgo

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conclusiones:

• El profesor bimodal de la Universidad Técnica Particular de Loja UTPL cumple con las tres funciones clásicas de la universidad: investigación, docencia y extensión; esta última se operativiza a través de la gestión productiva y servicios a la comunidad que, igual que la investigación, es transversal a todas las actividades docentes.

• El rol del profesor no es único, sino múltiple y cambia a medida que cambia el enfoque (tradicional, conductista, constructivista, humanista,…) desde el cual se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje.

• Los profesores han salido del claustro de las antiguas Facultades (Escuelas) para incorporarse a trabajar en pro-yectos reales de investigación. De ahí la denominación de “docentes investigadores”

• En nuestra institución se ha apostado por la investigación, que se realiza en los CITTES, a través de equipos interdis-ciplinarios de profesores y alumnos. La riqueza está en que los hallazgos de la investigación nutren, retroalimentan y dinamizan la docencia universitaria.

• La extensión universitaria, ha dejado de ser un bonito enunciado, para convertirse en un verdadero laboratorio que proporciona la materia prima (necesidades locales, regionales y nacionales) para que equipos de estudiantes y profesores trabajen en la búsqueda de las soluciones, convirtiéndose en el vínculo que une a la comunidad con la Universidad, ayudándole a ser pertinente.

• El haber incorporado la gestión productiva (extensión) como un nuevo concepto que dinamiza la tarea del docen-te universitario y tiende puentes con la comunidad, con-vierte a la extensión universitaria en una nueva metodolo-gía de enseñanza-aprendizaje. que involucra a profesores y alumnos.


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• Nuestro profesor universitario se ha denominado bimodal por desempeñar funciones docentes en el sistema presen-cial y a distancia tradicional y virtual.

• La riqueza de la docencia bimodal está en los valores agregados que proporciona la modalidad a Distancia al profesor, al brindarle la oportunidad permanente de buscar bibliografía actualizada, leer, planificar y preparar con anticipación la(s) asignatura(s); así como buscar y elaborar materiales educativos, que utiliza también con los alumnos presenciales, lo que permite una mejora continua.

• Investigaciones realizadas en nuestra institución (aguilar, 2007) nos refieren que, el paradigma educativo que se venía utilizando en la Universidad está cambiando; los profesores se inclinan por pedagogías activas, más participativas, que ayudan al alumno a construir su propio conocimiento; se preocupan por implicarle en su propia formación, favorecer la motivación intrínseca y crear un entorno de confianza, que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas; sin embargo, todavía encontramos profesores que enseñan desde un enfoque magistrocentrista.

• convencidos de que el docente universitario constituye un pilar fundamental para mejorar la calidad de la educación superior y que la calidad de las instituciones educativas depende en gran parte de las capacidades, las actitudes y la formación de profesorado; la UTPL está invirtiendo actual-mente en la formación del 54% de docentes a nivel de post-grado, en varias universidades de Europa y Latinoamérica, lo que en poco tiempo, se reflejará en calidad de la ense-ñanza y en el aprendizaje de los alumnos.

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Bibliografía1. Feixas, mónica (2002): Los cambios en la docencia del profesor

universitario, [en línea] disponible en: http://dewey.uab.es/pmar-ques/dioe/cambios%20docencia- ev.pdf [consulta 2007-02-25].

2. Fernández muñoz, R., (s/a): Competencias profesionales del Docente en la sociedad del siglo XXI [en línea]. Disponible en: http://www.unizar.es/ice/rec-info/1-competencias.pdf [consul-ta 2007, 02/04]

3. García aretio, L., Ruiz c, m., Domínguez F., D. (2007): De la edu-cación a distancia a la educación virtual, barcelona-España, editorial Ariel S.A.

4. Imbernón, F. (Coord.), (2005): La educación en el siglo XXI, los retos del futuro inmediato, barcelona-España, editorial Graó.

5. magni Silvano, R..(2005): Rol del docente en el tercer milenio, [en línea] disponible en:http://www.wikilearning.com/rol_docen-te_en_el_tercer_milenio-kccp-5907-2.htm o en http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp [consulta 2007,09, 12]

6. martínez, F. (1998): El perfil del profesor universitario en los albores del siglo XXI, en agenda académica, volumen 5, N° 1, p.21, [en línea] disponible en: http://www.revele.com.ve//pdf/agenda/vol5-n1/pag21.pdf [consulta 2007-02-25].

7. Rubio G., m.J. (2005): Orientación y metodología para la educa-ción a distancia, Loja-Ecuador, editorial UTPL.

8. Rubio, m, J. y Romero, L. m. (2006): “La Universidad Técnica Particular de Loja Treinta años haciendo Educación a Distancia”, en RIED, Vol. 9, (1y 2), Loja-Ecuador, Editorial UTPL.

9. Salinas, J. (1999). Rol del profesorado universitario ante los cam-bios de la era digital [en línea]. Disponible en: http://www.ugr.es/~psicolo/docs_espacioeuropeo/didactica /1%20El% 20 rol%20del%20profesorado%20universitario%20ante%20la%20nueva%20era%20 digita..pdf [consulta 2007,02, 12]

10. Tedesco; J.c. y Tenti Fanfani, E. (2002): Nuevos tiempos y nue-vos docentes. [en línea], disponible en: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/sindicalismo_y_ reforma _nue-vos_ tiempos_docentes.pdf [consulta 2007-05-06]


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11. Universidad Técnica Particular de Loja (2007): Revista institucio-nal, Loja- Ecuador, editorial UTPL.

12. Zabalza, m.a. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario, madrid, Editorial Nancea S.a.

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Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional abierta y a Distancia

Gloria C. Herrera Sánchez*



Resumen

El presente trabajo se ha realizado con base en la experiencia acumulada por la Universidad Nacional abierta y a Distancia – UNaD, de colombia, en el desarrollo de su modelo pedagó-

* Licenciada en Educación: Administración Educativa – Universidad de San buenaventura; Especialista en Pedagogía y Didáctica – Universidad católica de Oriente; Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo – Universidad Nacional abierta y a Distancia - UNaD; maestría ciencias del comportamiento y Desarrollo Educativo – Universidad de Nova – cINDE. Vicerrectora académica y de Investigación de la Universidad Nacional abierta y a Distancia, Colombia

Puerto Plata, República Dominicana, Junio 2007

Gloria C. Herrera Sánchez: competencias del cuerpo académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

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gico, el cual durante los 26 años de existencia institucional se ha modificado sustancialmente, pasando en primera instancia de un modelo centrado el la heteroestructuración del aprendizaje, donde los integrantes del cuerpo académico, tutores, elegían y regían la instrucción para los estudiantes mediante módulos didácticamente orientados al desarrollo de contenidos hasta un modelo donde el conocimiento y las competencias profesionales se adquieren a través de la ínterestructuración del aprendiza-je, donde intervienen el que aprende, el cuerpo académico, el grupo al que pertenece el estudiante y el contexto y la cultura de referencia.

Este devenir histórico demandó al cuerpo académico1 de la UNaD la modificación de sus competencias profesionales, de manera que fuesen coherentes y acordes con los requerimientos de estudiantes con autonomía intelectual, consecuencia de un modelo pedagógico cuyo énfasis es el aprendizaje autónomo, mediante el uso de habilidades de pensamiento superior y la mediación pedagógica de las tecnologías de la información y la comunicación.

Palabras claves: Modelo pedagógico, Competencias profesio-nales, ínterestructuración del aprendizaje y cuerpo académico.

abstract:

The following work has been done based on the experience acquired by the open and Distance National university UNaD, in Colombia, in the development of its pedagogical model, which, during its 26 institutional years, has been substantially modified,

1 El cuerpo académico de la Universidad Nacional abierta y a Distancia (UNaD) esta-rá conformado por docentes, tutores, consejeros e investigadores. Estatuto General UNaD. bogotá, 2006

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going from a model that was centered on the heterostructuration of learning, in which members of the tutoring academic staff used to choose and check the instruction for the students, through modules that were didactically addressed to the development of contents, to a model in which knowledge and professional com-petences are acquired through the interstructuration of learning, in which many people are involved: The learner, the academic staff, the group to which the student belongs, the context and the culture of reference.

This historical event demanded a modification in the profes-sional competences of the academic staff from UNaD, so they could be coherent and agreed with the requirements of students with intellectual autonomy, as a consequence of a pedagogical model whose emphasis is the autonomous learning through the use of higher thinking abilities and the pedagogical help of infor-mation and communication technologies.

Key words: Pedagogical model, professional competences, interstructuration of learning, and academic staff.

1. conceptualización

La UNaD define como modelo pedagógico la construc-ción teórico formal que fundamenta su función formativa para responder a una necesidad histórica y concreta del país, que se objetiva a través de criterios, paradigmas y pronósticos. Veamos en que consisten:

1.1 Criterios pedagógicos:• La UNaD reconoce que la sociedad ofrece múltiples con-

textos de aprendizaje que se deben aprovechar para cualifi-car los procesos formativos y de gestión del conocimiento durante toda la vida.


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• La UNaD está al servicio de las comunidades regionales para propiciar diversas oportunidades educativas, con recursos y mediaciones pedagógicas, el uso didáctico y sistemático de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en interacción con los contextos socioculturales y productivos.

• La UNaD reconoce que existen diferentes estilos cognos-citivos, distintas condiciones de aprendizaje y diversos ritmos para aprender y conocer, lo cual exige un diseño adecuado, abierto y flexible de las oportunidades de apren-dizaje, de los enfoques curriculares y de las mediaciones pedagógicas.

• La UNaD privilegia las estructuras de participación, no sólo de los estudiantes sino de las comunidades regionales y locales, para que intervengan en la identificación y solu-ción de sus necesidades de aprendizaje y se comprometan en el diseño y realización de sus propios proyectos educa-tivos, culturales, tecnológicos y socio-productivos.

• La UNaD reconoce como núcleo del proceso formativo, el aprendizaje autónomo del estudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, a partir de la apropiación crítica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de autodeterminación, autocontrol y autodirección.

1.2 Criterios Didácticos• Para promover el aprendizaje autónomo del estudiante y

con el fin de regular los procesos formativos, la UNaD garantizará al estudiante los medios y las mediaciones pedagógicas en diversos multiformatos para el desarrollo de un programa o curso académico.

• El centro de los procesos formativos que fomenta la UNaD es el aprendizaje autónomo de sus estudiantes. El aprendi-zaje autónomo tiene como base el estudio independiente

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o trabajo personal del estudiante. La UNaD tiene como responsabilidad el fomento de condiciones pedagógicas y didácticas acordes con la naturaleza de la educación abierta y a distancia.

• La tutoría es el apoyo académico y pedagógico que la UNaD y el programa brindan al estudiante para poten-ciar el proceso académico. Tiene carácter obligatorio por parte de la UNaD y carácter voluntario por parte del estudiante.

• El acompañamiento tutorial que la UNaD brinda al estu-diante matriculado en un determinado curso académico, puede realizarse de manera sincrónica o asincrónica, o mixta, según el caso, para lo cual se utilizarán mediaciones y estrategias derivadas de las TICs, al servicio de la forma-ción a distancia.

• La consejería es la labor de orientación, seguimiento, acompañamiento y apoyo al estudiante, relacionada con la autogestión del proceso de aprendizaje autónomo y colaborativo, con la formación integral en el marco de la educación a distancia y con la consolidación de una actitud de compromiso con su proyecto de desarrollo académico.

1.3 Paradigma: El conocimiento se adquiere a través de la ínterestructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que orienta al que aprende y del grupo al que pertenece el estudiante.

1.4 Estructura metodológica: El estudiante logra su apren-dizaje mediante el desarrollo de experiencias de estudio en gran grupo, experiencial individual, en pequeño grupo y de tutoría – consejería. Cada una de estas experiencias de aprendizaje genera en el estudiante competencias particulares como son:


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Tabla 1. Estructura metodológica

Experiencia de aprendizaje

Competencia que logra el estudiante

Estudio en gran grupo Competencia: Interactuar entre iguales académicos En esta experiencia el estudiante establece la necesidad de entrar en contacto con iguales para solucionar problemas relacionados con el pro-ceso educativo. En este contacto se debe lograr la solidaridad intelectual y la definición de una ética propia del aprendizaje entre iguales.

Estudio experiencial individual

Competencia: Construir y desarrollar proyectos de aprendizaje autónomoEn esta experiencia el estudiante logra la autorregulación para el acerca-miento disciplinario a los objetos de estudio definidos socialmente en gran grupo. Los mejores logros se ubican en el reconocimiento de la inteligencia intrapersonal, en el dominio de estra-tegias para aprender a aprender y en la producción de textos

Estudio en pequeño grupo Competencia: Transferir el saber sin-gular a una experiencia de aprendizaje colaborativoEsta experiencia estimula la asocia-ción de informaciones procedentes de las distintas disciplinas que profesan los integrantes del grupo focal, para la comprensión de objetos de estu-dio comunes. Los mejores logros se encuentran en la posibilidad de des-encadenar la interdisciplinariedad y el interaprendizaje.

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Tutoría - Consejería Competencia: Reflexionar y actuar como sujetos de conocimientoExperiencia donde se reconoce el máximo desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal. El mayor logro se ubica en la autonomía intelec-tual, social y afectiva, dinamizadores por excelencia de procesos de aprendi-zaje permanentes, autónomos y estratégicos

1.5 Prospectiva pedagógica: La integración activa de suje-tos autónomos favorece el desarrollo y la circulación de los saberes: teóricos, prácticos y el saber hacer, porque se ponen en evidencia los métodos particulares para aprender y se formali-zan realidades singulares y plurales en el manejo de conflictos cognitivos; de esta manera la capacidad que desencadena el aprendizaje autónomo para decidir y ejecutar actuaciones rela-cionadas con la vida personal se transfiere a la vida organiza-cional, ratificándose la prioridad que una opción de autonomía personal otorga a las dimensiones de autonomía institucional. Desde esta prospectiva se prevén como consecuencias para el estudiante:

• aprendizaje situado, proceso donde intervienen factores contextuales. En gran parte es un producto de la actividad, el contexto y la cultura. En experiencias de aprendizaje situado, los estudiantes solucionan problemas auténticos y que permiten la comprensión de la utilidad y aplicabilidad del conocimiento.

• aprendizaje activo, proceso por medio del cual se aprende haciendo. El estudiante centra la atención en la metodo-logía de estudio y desde la cual, más que conocimiento, se generan habilidades, destrezas, actitudes y hábitos de pensamiento.


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• aprendizaje colaborativo, proceso donde se pone a prueba la heterogeneidad de los logros y desarrollos personales. Implica dominar otras habilidades y observar otras condi-ciones para ser eficaz, como son: a) el buen funcionamien-to de la inteligencia interpersonal, b) la interacción, c) la responsabilidad individual y d) la interdependencia positi-va que se pone de manifiesto a través de la determinación de objetivos comunes, la división del trabajo académico tanto como de los recursos, entre otras. Lo más importante de este proceso es que prepara y entrena para ser capaz de trabajar en equipo en la vida profesional futura.

1.6 Prospectiva didáctica: Esta nueva realidad favorece el surgimiento de un pensamiento didáctico con énfasis en la apli-cación de dos (2) métodos: el primero, el método aditivo y el segundo, el método integrativo:

• El método aditivo permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales, por ejemplo. En este caso es el proceso de formación el que se suma y acomoda a las circunstan-cias del sujeto; todo está organizado para garantizar su permanencia y retención en el sistema.

• El método integrativo, le facilita al estudiante combinar experiencias de aprendizaje a distancia y presencial. La integración depende de las necesidades, intereses y expec-tativas del estudiante.

En el centro del modelo pedagógico de la UNaD subyacen tres (3) conceptos que generan su esencia, estos son: aprendizaje autónomo, desempeño competente del cuerpo académico, for-mación de competencias en el estudiante. Para el caso que nos compete en esta ocasión, se desarrollarán sólo los conceptos de aprendizaje autónomo y de desempeño competente del personal académico.

Veamos en que consisten para la UNaD:

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1.7 Aprendizaje autónomoEl aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante

el cual el estudiante pone en ejecución estrategias cognitivas conscientes, secuenciales, objetivas, procedímentales y formali-zadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la moti-vación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación.

1.8 Desempeño competente del personal académico El desempeño competente del cuerpo académico se funda-

menta en la evidencia del cumplimiento los parámetros estable-cidos por la UNaD en estatutos y reglamentos que salvaguardan, referencian y dinamizan la misión institucional y el modelo pedagógico dentro de una organización inteligente que actúa atendiendo los siguientes criterios:

• Sistematicidad, en cuanto la organización es un todo, en sus diversas unidades.

• Reticularidad, en la medida en que el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestión, requieren la definición y organización de redes para facilitar el trabajo en equipo y la constitución de comunidades apoyadas en tecnologías.

• Fractalidad, en cuanto la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y desarrollo institucional en sus múltiples contextos de actuación.

• actuación en multicontextos, por cuanto la organización se estructura para hacer presencia, de manera competente, en contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial.


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• Heterarquia, por cuanto si la organización se basa en el trabajo en equipo y en red, adquiere un carácter horizontal transversal en su funcionamiento y garantiza su legitimi-dad basada en la realización de actividades y acciones compartidas.

• Gestión por proyectos, dado que el diseño intencional de actividades, conducentes al logro sistemático de resul-tados, es la unidad específica de acción de los actores y grupos institucionales en la identificación de problemas y en la búsqueda conjunta de soluciones efectivas con alto impacto académico, social, administrativo, financiero, cul-tural, político y científico.

• Productividad, orientada al logro de altos niveles de desa-rrollo por parte de las actividades y acciones puestas en funcionamiento, acompañados de indicadores de calidad, eficiencia, eficacia y efectividad, tanto en los procesos como en los resultados de las operaciones.

• competitividad, en la medida en que la institución alcanza altos niveles de calidad, pertinencia y pertenencia, en los múltiples contextos en donde actúa.

• Rendición de cuentas, en cuanto, por su condición de orga-nización pública y su responsabilidad social, ética, política y académica, la institución y sus diversos actores están llamados a dar cuentas a la sociedad acerca de procesos y resultados de los planes, proyectos y acciones que realiza en el cumplimiento de su misión.

• autogestión, como sistema de organización institucional según el cual los integrantes de la comunidad educativa participan en los procesos de autorregulación, autoeva-luación y autocontrol, soportados en dispositivos como el sistema de gestión de la calidad, la petición y rendición de cuentas y el monitoreo al plan de desarrollo y a los planes operativos anuales.

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En este escenario institucional las competencias que debe demostrar el cuerpo académico son: cognitiva, socioafectiva, comunicativa, pedagógica, didáctica, metodológica, tecnológica, disciplinar, investigativa, comunitaria y de trabajo colaborativo.

Para entrar en su análisis es necesario definir una noción de competencia que permita su explicación y comprensión, en tal caso la más próxima puede ser: desempeño del sujeto manifiesto en un saber hacer puesto en acción en un contexto particular; denota una actuación constante y uniforme del sujeto frente a las tareas cotidianas que plantean exigencias especiales. La compe-tencia supone conocimientos, habilidades, destrezas, prácticas y actitudes con un valor agregado, la sinergia entre las interaccio-nes que se establecen entre el individuo y determinadas situa-ciones que provee y el contexto sociocultural de referencia. Sin lugar a equivocaciones se puede afirmar que la competencia es el resultado de poner en juego funciones cognitivas + habilidades mentales (potencial de aprendizaje) + procesos de pensamiento + inteligencias múltiples + actitudes intelectivas.

2 componentes de las competencias del cuerpo académico de la unad

2.1 Competencia Cognitiva¿En qué consiste la competencia cognitiva para la UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para proponer de

manera proactiva las correlaciones y cambios paradigmáticos que garanticen pertinencia, coherencia e invariancia para la comprensión, interpretación, argumentación, explicación, trata-miento y transferencia de los fenómenos y elementos formales de una determinada situación cotidiana, referida tanto al campo de la vida diaria como al de los procesos académicos.

La siguiente matriz presenta la composición de la competen-cia cognitiva:


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Tabla 2. Competencia cognitiva

Funciones cognitivas

Habilidades mentales

Procesos de pensamiento

Actitudes intelectivas

Pensar científicamente

Investigar • Formalización• Lógica• Abstracción • Configuración• Conceptualización

Creatividad

Transfererir teorías a problemas y situacionesdisciplinares y profesionales

Significar • Definir sentido• Organización de estructuras • Establecimiento de relaciones• Caracterización de funciones• Identificación de elementos

Solución de casos disciplinares y profesionales

Aprender permanente-mente

Comprendere interpretar

• Abstracción• Conclusión• Explicación• Generalización• Deducción - inducción• Globalización• Proposición

• Evidenciar• Experimentar• Demostrar • Comprobar

2.2 Competencia Socioafectiva¿En qué consiste la competencia socioafectiva para la

UNaD? En la capacidad del cuerpo académico para establecer vín-

culos de confianza y respeto con los demás miembros de la comunidad universitaria, y con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los múltiples contextos, como base para la generación de ambientes y procesos formativos, investigativos y de proyección social.

La competencia socioafectiva se estructura de la siguiente forma:

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Tabla 3. Competencia socioafectiva

Funciones socioafectivas




Conocimiento personal

• Dominio personal• Metacognición

• Manejo de conflictos• Comunicación interpersonal• Observación objetiva del comportamiento de los estudiantes• Gestión de personal• Interacción en diferentes formas, niveles y contextos

Interacción para realizar la acción

Motivación para el trabajo con otros

Iniciativa • Autorregulación• Autoconfianza

• Flexibilidad• Optimismo

Aprendizaje cooperativo

• Poner en juego la autonomía intelectual de cada estudiante• Orientar a la reevaluación y reelabo- ración de los planteamientos personales

• Participación en redes de aprendizaje y en comunidades de pensamiento• Motivación de la curiosidad epistémica y del interés permanente

Solidaridad

Respeto a la diferencia de estilos cognitivos

Confrontar conocimientos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento comunes

Potenciación de la incertidumbre de las verdades personales, como elemento inherente al conocimiento

Interdependenciapositiva


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2.3 Competencia comunicativa¿En qué consiste la competencia comunicativa para la UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para utilizar estrategias

dialógicas, constructivas e interactivas de carácter sincrónico o asincrónico, en uno o varios idiomas, para establecer vínculos de articulación con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los múltiples contextos, para agregar valores a los lineamientos misionales de la Institución.

Los componentes que hacen evidente la competencia comu-nicativa son:

Tabla 4. Competencia comunicativa

Funciones comunicativas




Comunicación y la gestión de conocimiento

Operación de modelos de gestión del conocimiento

Comunicación pedagógica

Comprensión y solución de conflictos funcionales

Prácticas comunicacio-nales

Dominio de medidas organizativas, metodológicas, de planificación y de personal necesarias para que las presta-ciones de la edu-cación y forma-ción se adapten al uso didáctico y pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación universal y al aprendizaje permanente

• Uso didáctico y pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación universal y al aprendizaje permanente• Adaptar los programas a contenidos y usos de TIC.

Establecimiento y monitoreo de convenios colectivos con fines educativos

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Estrategias comunicacio-nales con fines educativos y pedagógicos

Planeación y producción de medios y media-ciones pedagó-gicas

Mediaciónpedagógica

Relación de modelos comuni-cacionales con el cumplimiento de objetivos peda-gógicos

2.4 Competencia pedagógica¿En qué consiste la competencia pedagógica para la UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para diseñar y desarro-

llar actividades formativas de acompañamiento, de asesoría aca-démica y de consejería, centradas en el aprendizaje, para poten-ciar de manera efectiva el estudio independiente y el fomento del pensamiento autónomo del estudiante, mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La competencia pedagógica se compone con los elementos que ofrece la siguiente matriz:

Tabla 5. Competencia pedagógica

Funciones pedagógicas




Comunicar a los estudiantes expectativas altas, respetando la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje.

• Fomentar una buena relación entre los estudiantes y el cuerpo académico• Fomentar en los estudiantes la dedicación a las actividades y tareas

• Uso de métodos y estrategias de aprendizaje activo.• Motivación del proceso de aprendizaje exitoso en ambientes virtuales

• Estimular la cooperación y la reciprocidad entre los estudiantes• Ofrecer a los estudiantes retroalimenta- ción oportuna• Fomentar el sentido de comunidad entre el grupo de estudiantes


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• Evaluar procesos y productos de aprendizaje autónomo y colaborativo• Desarrollar estrategias pedagógicas contingentes

Transferir métodos y técnicas de evaluación

Omisión de cierto control de la clase, paraconstruir un sistema de apoyo mediado por la tecnología

Confianza en la veracidad e independencia del estudiante

Conocer las herramientas tecnológicas, el asunto crucial es saber utilizarlas desde una perspectiva didáctica apropiada;la tecnología

Dominar las TIC para ayudar a los estudiantes en el uso de las mismas al servicio de su aprendizaje

Actuar más como un facilitador del aprendizaje, que como un profesortradicional

Disponerse a aprender de los estudiantes tanto como ellos aprenden del profesor y de sus compañeros.

2.5 Competencia Didáctica¿En qué consiste la competencia didáctica para la UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para diseñar de

manera creativa e innovadora situaciones, actividades, mate-riales didácticos y objetos virtuales de aprendizaje, para la activación y desarrollo de los procesos de formación del estudiante.

Los componentes estructurales de la competencia didác-tica son:

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Tabla 6. Competencias didácticas

Funciones didácticas




Interacción sincrónica y asincrónica.

Balancear entre la estructura del curso y la inte-racción en línea para proporcio-nar una expe-riencia de apren-dizaje óptima.

• Definición clara de los requerimientos del curso, la tecnología mínima necesaria, software y conectividad.• Disposición para que el estudiante se pueda comunicar con ellos en horas específicas de oficina y a través de multiformatos.• Retroalimenta- ción a los estudiantes con información sobre su desempeño en el curso.

• Revisar actividades previas y disponibles en la base de datos de la plataforma, y tomar de versiones anteriores del curso modelos de instrucciones, buenos ejemplos de las contribuciones hechas por los estudiantes, y formas exitosas de retroalimentación.• Animar a los estudiantes para que colaboren entre ellos, y desarrollen la corresponsabilidad

Diseño de escenarios de aprendi-zaje virtual

• Desarrollar un curso completo que puedan tomar estudiantes de cualquier lugar.• Seleccionar y utilizar herramientas que posibiliten una participación flexible de los estudiantes

• Creación y ubicación en la red de un conjunto de materiales para el trabajo académico del estudiante

• Monitorear los comentarios de los estudiantes e intervenir cuando sea necesario• Crear enlaces a modelos interesantes de respuestas, y proponer a los estudiantes que los comparen con su propio trabajo


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• Utilizar herramientas como el Chat y foros para ampliar la discusión sobre temas complejos

Coordinar y diseñar actividades, retroali-mentar y monitorear el trabajo de los estu-diantes

Vigilar e inter-venir oportu-namente en los problemas que se presenten entre los grupos de trabajo

• Explicación y definición de criterios desde los cuales serán evaluados los trabajos grupales e individuales de los estudiantes• Definir procedimientos para resolver los conflictos de los estudiantes

• Monitorear la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del curso en la PTU• Desempeñarse como un “participante experto” y coaprendiz.

2.6 Competencia Metodológica¿En qué consiste la competencia metodológica?En la capacidad del cuerpo académico para diseñar y aplicar

estrategias, técnicas y herramientas, para la creación de ambien-tes favorables en los procesos de aprendizaje estudiantil y el desarrollo de actividades investigativas y de proyección social, acorde con la modalidad de la educación a distancia.

Se constituyen en elementos sustanciales de la competencia metodológica los siguientes:

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Tabla 7. Competencia metodológica

Funciones metodológicas




Creación y transferencia de nuevos conocimientos complejos, más que las prácticas analíticas de las disciplinas académicas tradicionales

• Uso efectivo de distintas estruc-turas teóricas y métodos de investigación

• Interdisciplina- riedad• Multidisciplina- riedad• Transdisciplina- riedad

• Pensamiento heurístico• Ejercicio investigativo

Flexibilizar los currículos

• Relacionar el empleo de futuros egresados con los contenidos de los cursos• Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida

Definición de programas que involucren una carga académica de los estudian-tes razonable y valorada por el nivel de com-plejidad de las experiencias de aprendizaje

Centrar las actividades docentes en el estudiante con diseños basados en resultados de aprendizaje y competencias

2.7 Competencia tecnológica¿En qué consiste la competencia tecnológica para la UNaD?En la capacidad del personal académico para gestionar de

manera adecuada y oportuna las herramientas telemáticas, por una parte como medio para el procesamiento, tratamiento y transferencia sistemática de la información y la comunicación y por otra, como mediación sincrónica o asincrónica, para generar y dinamizar procesos académicos, pedagógicos y didácticos en forma interactiva.

El dominio de la competencia tecnológica se demuestra a través de:


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Tabla 8. Competencia tecnológica

Funciones tecnológicas




• Utilizar eficientemente programas, redes, bases de datos, entre otros • Integrar texto, imágenes gráficas, sonido, animación y video, coordinados a través multimedia

Potenciar los diferentes medios tecnoló-gicos, provocan-do estimulación multisensorial que vuelve más significativo el aprendizaje

Integración de audiencias separadas geográficamente en un mismo escenario de intervención, creando una comunidad educativa virtual

Generar escena-rios virtuales que pueden ser compartidos por más de una persona sin limitaciones de ubicación espacial

Experimentar métodos, técnicas y procedimientos para educar, mediante el uso complementario de instrumen-tos y equipos electrónicos, informáticos, digitales y las telecomunica-ciones

Planificar y programar experiencias de aprendizajecon el uso com-plementario de instrumentos y equipos electrónicos, informáticos, digitales y las telecomunica-ciones

• Uso intensivo del Internet, foros virtuales, entre otros con fines educativos• Fomento de buenas prácticas (y lecciones de las malas) para estimular la innovación, evitar duplicar esfuerzos y aumentar los experimentos con buenos resultados.

• Estimular un buen desarrollo del personal, como colectivo en el uso de la tecnología con fines educativos.• Apoyar la investigación y el desarrollo de objetos de aprendizaje virtuales y otras innovaciones pedagógicas

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2.8 Competencia Disciplinar¿En qué consiste la competencia disciplinar para la UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para transferir conteni-

dos y saberes propios de una o varias disciplinas y profesiones, en el desarrollo de actividades y productos transdisciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares y participas en redes aca-démicas afines.

Esta competencia se compone de:

Tabla 9. Competencia disciplinar

Funciones disciplinares




Búsqueda de informaciones, metodologías y procedimientos que sean útiles a varias disciplinas.

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• Articular teoría y práctica• Dinamiza una enseñanza con gran poder estructurante, desde la oportunidad para construir marcos teóricos y prácticos holísticos, que sobrepasan la simple yuxtaposición disciplinar.• Desencadenar y romper las barreras de las disciplinas para reconstruir perspectivas complejas de saber, marcos de referencia teóricos,

• Coordinación, conexión y complementación de los conocimientos especializados con la pretensión de crear y aplicar soluciones negociadas• Construcción de marcos teóricos y prácticos holísticos, que sobrepasen la simple yuxtaposición disciplinar.

• Tratamiento y solución de todo tipo de problemas, sean estos de carácter científico, técnico o tecnológico; con la visión y la intervención de distintas disciplinas• Crear y sostener comunidades de pensamiento


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conceptuales y metodológicos unificadores, campos de acción holísticos e ideales de unificaciones epistemológicas y culturales

Transferir aprendizajes así adquiridos a las áreas de conocimiento tradicionalmen-te manejadas desde la rigurosa disciplinarie-dad.

Convertirlos objetos de conocimiento en centros de interés y de motivación para los estudiantes.

Reconocimiento, valoración y respeto de las jerarquías conceptuales y procedímentales propias de las disciplinas y que favorecen una mayor progresión del conocimiento

Estudiar y soluciona problemas del quehacer pedagógico cotidiano

2.9 Competencia Investigativa¿En qué consiste la competencia investigativa para la

UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para identificar los

requerimientos específicos de investigación a partir de problemá-ticas críticas y diseñar, elaborar y ejecutar proyectos con enfoques transdisciplinares, multidisciplinares o interdisciplinares.

Ésta competencia se estructura como sigue:

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Tabla 10. Competencia investigativa

Funciones investigativas




Conocer de paradigmas de la investigación en educación

• Problematizar • Relacionar • Describir• Validar teorías

Uso de herra-mientas básicas para el reconoci-miento y aborda-je de los objetos de estudio en campo

• Indagación de nuevos objetos de conocimiento• Conversión de los objetos de conocimiento en centros de interés y de motivación para los estudiantes

Desarrollar metodologías propias de enfoques de la investigación

Definir objetos de conocimiento

Desarrollo de fases para el acercamiento a objetos de conocimiento (exploración, teorización, validación)

Pensamiento complejo

Elaborar estados del arte y marcos teóricos

Desarrollar mapas de conocimiento

Gestión de conocimiento

Innovación de conocimiento

Crear nuevas teorías

Validar hipótesis Debate y sustentación de nuevas teorías

• Circulación de conocimiento• Transferencia de conocimiento• Participación en redes y comunidades de investigación

2.10 Competencia Comunitaria¿En qué consiste la competencia comunitaria para la UNaD?En la capacidad del personal académico para promover la

participación solidaria de los miembros de una comunidad espe-cífica, para la solución de problemáticas críticas del contexto.

Esta compuesta por:


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Tabla 11. Competencia comunitaria

Funciones comunitarias




Identificar pro-blemas locales, regionales,, nacionales que se puedan inter-venir académi-camente para contribuir en su solución

• Relacionar• Definir pertinencias

Inclusión e inter-vención de pro-blemáticas socia-les en los cursos académicos

Gestión del conocimiento a través de proceso de interacción, integración, transferencia y aprendizaje puesto a servicio de la sociedad.

Incorporar y sistematizar los saberes de las comunidades para que se que permitan de

Integrar bases de conocimientos

Coadyuvar a la inclusión social de poblaciones y comunidades específicas a través de la acción académica

Fomentar el desarrollo humano y social

• Promover y fortalecer las expresiones comunitarias• Reconocer los saberes propios• Identificar las potencialidades locales y comunitarias

• Vincular la docencia, la investigación y la proyección social mediante el desarrollo de proyectos académicos• Respetar la autonomía y la concertación para la intervención,

• Desarrollo de actividades conjuntas, interdisciplinarias que evidencien la responsabilidad social de la acción de la UNAD• Valoración y recuperación de los esfuerzos comunitarios colectivos

• Solución efectiva e innovadora de problemáticas y necesidades cotidianas, sociales• Promoción de la responsabilidad social

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2.11 Competencia de trabajo colaborativo¿En qué consiste la competencia de trabajo colaborativo para

la UNaD?En la capacidad del cuerpo académico para crear, participar

y sostener, redes académicas y comunidades de pensamiento. Su estructura se define en la siguiente matriz:

Tabla 12. Competencia de trabajo colaborativo

Funciones de trabajo

colaborativo




Desarrollar acciones cooperativas

Promover impac-tos cognitivos y afectivos parti-culares para la configuración de equipos de tra-bajo y redes de aprendizaje

Interstructu-ración del aprendizaje

Solidaridad y de interdependencia positiva

• Críticar ideas, no personas• Animar a todos a participar y a dominar la información relevante

• Interactuar con los otros para la determinación de objetivos comunes, la división del trabajo académico tanto como de los recursos y la asignación de roles• Construir juntos

Inteligencia interpersonal

Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables; reformular lo que haya dicho alguien si no esta muy claro; inten-tar comprender todos los aspec-tos del problema, y cambiar el propio pensa-miento cuando la evidencia indica con claridad que se debe hacer


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A manera de síntesis se puede afirmar que cada miembro del cuerpo académico de la Universidad Nacional abierta y a Distancia, es un sujeto pedagógico que permanentemente pone en juego su autonomía intelectual dotada de pensamiento heurís-tico, pensamiento flexible, pensamiento complejo, pensamiento hermenéutico, pensamiento deconstructor – reconstructor de paradigmas, pensamiento político, pensamiento interdisciplina-rio y pensamiento en red. Lo anterior ha implicado para el cuerpo académico de la UNaD la revaloración y resignificación del conocimiento y de las prácticas de formación y con ello, la reno-vación de sus competencias cognitivas, pedagógicas, tecnológi-cas, didácticas, comunicativas, socio afectivas, metodológicas, disciplinares, investigativas, comunitarias, colaborativas.

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modelo de gestión institucional de PUCP Virtual

Haydée Z. Azabache Caracciolo*PUCP Virtual



Resumen:

La finalidad de este artículo es mostrar el sistema de gestión institucional para el desarrollo de cursos virtuales de la Pontificia Universidad Católica del Perú, compartiendo nuestra propia experiencia con las instituciones que desean organizar sus siste-mas de educación virtual.

A diferencia de otras entidades, PUCP Virtual no es en sí misma una organización que defina los planes de estudio, ni que designe al personal docente, pues todos los aspectos acadé-


* Jefa de PUcP Virtual.

Haydée Z. Azabache Caracciolo: modelo de gestión institucional de PUcP Virtual

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micos quedan en manos de las unidades académicas de nuestra Universidad. De este modo, cada unidad académica garantiza la idoneidad y la calidad de sus contenidos académicos.

PUCP Virtual es la oficina de servicios educativos y es el soporte institucional, para la virtualización de cursos, semina-rios, programas, diplomas, maestrías y doctorados, cuyos planes de estudio han sido aprobados por el Consejo Universitario.

Estas características la hacen especial en la medida que:1. Se atienden a unidades tanto de ciencias humanas como de

ciencias exactas.2. Se ha definido un modelo educativo para la educación vir-

tual de nuestra Universidad.3. Se usan los diversos recursos de la Universidad para evitar

la duplicación de personal y de gastos administrativos.4. El diseño didáctico de los cursos virtualizados es responsa-

bilidad de PUCP Virtual y la calidad académica es garan-tizada por la Unidad Académica.

A continuación se presentarán las principales reflexiones sobre las ventajas y desventajas de seguir este modelo de gestión.

La gestión es una tarea necesaria para el desarrollo de una organización, pero no debe demandar más recursos que aque-llos que son necesarios para el cumplimiento de sus propios objetivos.

Aquí describiremos la forma en la que la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) está gestionando el desarrollo de su oferta educativa en la modalidad virtual, apoyándose en el fun-cionamiento de PUCP Virtual.

Palabras claves: Sistema de gestión intitucional y educación virtual.

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abstract:

The purpose of this article is to show the institutional management system for the development of virtual courses in Pontificia Universidad Católica del Perú., sharing our own expe-rience with institutions that would like to organize their virtual education system.

Different from other entities, virtual PUCP is neither itself an organization that defines study plans nor assigns the professors’ staff, because all academic aspects are the responsibility of the academic units or departments of our University. So, every aca-demic unit guarantees the suitableness and the quality of their academic contents.

Virtual PUCP is the office in charge of educational services and institutional support, for the virtualization of courses, semi-nars, programs, certificates, masters’ degrees, and doctorates, whose study plans have been approved by the University Council board.

These characteristics make it special at the time that: 1. Human and exact science units are assisted.2. A virtual educational model has been defined for the vir-

tual education in our University.3. All the University resources are used to avoid the duplica-

tion of personnel and management costs.4. The didactic design of virtualized courses is the responsi-

bility of Virtual PUCP and the academic quality is guaran-teed by the Academic Unit.

Next, the principal reflections about the advantages and disa-dvantages to follow this management model are presented.

management is a needed activity for the development of an organization, but it shouldn’t demand more resources than those necessary for the achievement of the objectives.

We describe the way in which the Pontificia Universidad Católica del Perú is managing the development of its educational offer in the virtual modality, supported by the work of Virtual PUCP.


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Key words: institutional management system and virtual education.

antecedentes

En el año 1984 la Pontificia Universidad Católica del Perú incursionó en el desarrollo de la Educación a Distancia a través de su Facultad de Educación. Años más tarde, otras Facultades de nuestra Universidad desarrollaron algunos pilotos, y luego se inició el análisis de estos casos y como consecuencia de ello se creó, en el año 2001, el Proyecto Especial de Educación a Distancia que a su vez dio origen a PUCP Virtual.

PUCP Virtual, es la oficina de la PUCP encargada del desa-rrollo de la educación virtual de nuestra Universidad. Una de sus tareas es asesorar y monitorear a las Unidades Académicas en la implantación de los procesos académico administrativos necesarios para ofrecer actividades académicas en la modalidad virtual.

Otra tarea fundamental es la de apoyar metodológicamente a los docentes que desarrollan los cursos. Este apoyo consiste en elegir las estrategias metodológicas que mejor se adapten a su propuesta educativa y en diseñar el sistema de evaluación que permita evaluar de manera continua los aprendizajes de los estudiantes a la luz de los contenidos desarrollados, de los objetivos planteados y de la metodología empleada. Un aspecto importante de este trabajo es que los docentes y el equipo de PUCP Virtual trabajan en un continuo diálogo en el cual cada uno aporta su experiencia en busca de una propuesta educativa que responda a las exigencias académicas de nuestra Universidad.

En los procesos de virtualización PUCP Virtual atiende a las Facultades de Ciencias e Ingeniería, Letras y Ciencias Humanas, Derecho, Escuela de Negocios, centros e Institutos diversos de nuestra Universidad, es decir, virtualizamos cursos de diversas

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áreas del saber humano en las que nuestra universidad ofrece servicios educativos.

Nos hemos desarrollado como una unidad de servicios para el desarrollo de la educación virtual de la nuestra Universidad. Para ello PUCP Virtual cuenta con un plantel multidisciplinario: educadores, comunicadores, diseñadores, administradores, e ingenieros. Este personal es el que participa y apoya todos los procesos de virtualización trabajando con los diversos agentes involucrados, sin embargo no tiene a su cargo el desarrollo de los contenidos académicos de los cursos, ni contrata al personal docente, ni define los planes de estudio, ni otorga los certificados correspondientes.

Así, el primer demandante de nuestros servicios no es el estudiante, sino la Universidad a través de su personal docente y administrativo y por nuestro compromiso con la Universidad cuidamos que la exigencia académica se mantenga.

Es importante señalar, que en nuestro trabajo consideramos al estudiante y sus aprendizajes como el centro de nuestro modelo educativo y como usuario final de nuestro servicio y en nuestro compromiso con el estudiante cuidamos la calidad de nuestro trabajo.

En este artículo describiremos el sistema de gestión institu-cional de la PUCP para la virtualización de su oferta educativa, y mencionaremos algunos aspectos de la gestión interna de PUCP Virtual.

Es cierto que cada institución se conduce de modo propio y que las experiencias de unos no pueden ser exactamente replica-bles, sin embargo, queremos compartir la nuestra con todas las instituciones que desean cristalizar sus proyectos de virtualiza-ción, contribuyendo con la reflexión de las ventajas y desventa-jas de nuestro propio sistema.

Por lo anteriormente explicado, antes de desarrollar el tema central de este artículo, presentaremos la gestión interna de PUCP Virtual.


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La gestión interna

Como en toda institución, la gestión interna es un proceso necesario y complejo el cual abarca diversos aspectos, para sim-plificar la explicación lo hemos agrupado en cuatro categorías:

1. Aspectos estratégicos (lineamientos estratégicos):• Planificación• organización• administración• Evaluación y control • Difusión y promoción

2.Aspectos internos:• Estrategias funcionales (definición de procesos, mecanis-

mos de control, delimitación de funciones y responsabili-dades)

• clima laboral• Procesos operativos• compromiso institucional

3. Aspectos gerenciales:• Gestión de recursos tecnológicos• Gestión de la información• Gestión de recursos humanos• Gestión de los procesos de virtualización• Gestión económica• Gestión de la calidad• Gestión del cambio

4. Aspectos diversos:• Estudios de mercado• Protección de la propiedad intelectual

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La gestión institucional

1. Relación con otras unidadesRespecto a la gestión institucional, el aspecto más importante

es la forma en la que PUCP Virtual se relaciona con las otras Unidades de nuestra Universidad.

Simplificando la estructura universitaria podríamos decir que nuestra Universidad cuenta con Unidades Académicas, Unidades de Servicios, Unidades de Administración y Unidades de Control.

Para el normal desarrollo de las funciones de PUCP Virtual, es necesario que nos relacionemos con muchas de ellas, pues al ser PUCP Virtual una unidad de virtualización de actividades académicas y siendo el alumno el destinatario final, muchos pro-cesos administrativos (matrícula, pagos, admisión y otros) son administrados por las oficinas encargadas de dichos procesos, independientemente de la modalidad en la que se den los cursos. Pero los procesos no son solamente del tipo administrativo, sino que los hay de muchos otros tipos y son desarrollados en diversas unidades.

Para saber cómo definimos nuestro sistema de gestión es necesario que conozcamos cuáles fueron nuestras preocupa-ciones en el momento de definir el ámbito de acción de PUCP Virtual.

1. La primera disyuntiva: ser un centro de formación virtual (CFV) o ser un centro para la docencia virtual.

Entre estas dos disyuntivas, elegimos ser un centro que guia-ra a los docentes en el proceso de virtualización y ejecución de los cursos virtuales. Pero, en el momento de planificar estas acciones, descubrimos que las unidades académicas no estaban suficientemente conscientes del hecho que la incorporación de alumnos en la modalidad virtual exigiría que algunos de sus pro-cesos y formas de atención a los alumnos tendrían que adecuarse


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a nuevas condiciones, entre ellas el hecho que el estudiante no se encontraría presente para realizar sus gestiones académico administrativas.

Nuestra elección tiene muchas implicaciones, entre ellas destacan:

• Las Facultades definen los cursos que se virtualizarán, gestionan el presupuesto, nombran al coordinador y al per-sonal administrativo de apoyo.

• Las Facultades1 son las unidades responsables de definir los planes de estudio.

• Los Departamentos académicos definen a los docentes que participarán.

• Los docentes son los responsables del contenido académico.• Los certificados son otorgados por la Unidad académica

que ha ofrecido los cursos.• Todos los registros oficiales de certificados, diplomas, gra-

dos son administrados por las oficinas encargadas de estos procesos tanto para la modalidad presencial como virtual.

• PUcP Virtual asesora al equipo designado por la Facultad en diversos aspectos de la convocatoria, difusión, control de cobranzas, control de pagos, etc. de modo tal que final-mente todo sea registrado y coordinado con las oficinas de la Universidad que centralizan y administran la informa-ción y todo se realiza usando los canales oficiales.

• PUcP Virtual es la responsable de definir la metodología didáctica y de trabajar con los docentes todos los aspectos relacionados con las estrategias de enseñanza y de evalua-ción de los aprendizajes en entornos virtuales, además de diseñar los recursos educativos que se emplearán, cuidan-do la calidad de todos los procesos y productos.

1 También se alude a los Centros e Institutos que son Unidades Académicas con autori-zación para ofrecer cursos de formación continua, mientras que las Facultades ofrecen grados y títulos.

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Desventajas de esta forma de gestión:• La virtualización de los cursos depende de la disposición

del Decanato2 de la Unidad Académica y en segundo tér-mino de la viabilidad económica. De ser un CFV definiría-mos nosotros mismos los cursos y elegiríamos los de más alta demanda.

• Se pueden perder oportunidades exitosas de virtualización de cursos de alta demanda porque el Decanato no tiene confianza en la educación virtual o porque el Departamento Académico no dispone de profesores que puedan dedicarle tiempo al proceso de virtualización.

• El crecimiento inicial no fue inicialmente explosivo, pues debíamos conseguir que alguno de los Decanatos quisiera incursionar en el proceso de virtualización.

• Los procesos de creación y aprobación de actividades aca-démicas tienen largos procesos de revisión institucional. De ser un CFV nosotros mismos definiríamos el plan de estudios e informaríamos al Consejo Universitario.

• Dado que la Facultad tiene autonomía para designar su personal de apoyo, cada nuevo programa requiere que entrenemos al nuevo personal administrativo. Si fuéra-mos un CFV tendríamos personal destacado a estos pro-cesos y atenderían todos a todos los programas de modo uniforme.

• Debemos acomodarnos a los tiempos, ritmos y formas de gestión de cada Unidad Académica.

• como cada Unidad académica gestiona su presupuesto, debemos preocuparnos porque registren correctamente todos los costos involucrados en los procesos de virtuali-zación. Cabe señalar que nuestra universidad subvenciona el costo de nuestro funcionamiento.

2 Se refiere también a los Directores de los Centros e Institutos.


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Ventajas de esta forma de gestión:• al ser la Unidad académica la responsable de los conte-

nidos, y al ser los mismos docentes de la Universidad los encargados de su desarrollo, la calidad académica de la oferta virtual no es cuestionada.

• Dado que los contenidos son aprobados por la Unidad Académica, todos los cursos tienen valor oficial. Cuando un mismo programa se desarrolla en dos modalidades, se hace posible la movilidad de la presencial a la virtual o viceversa.

2. La segunda disyuntiva: especializarnos en el desarrollo del entorno virtual o especializarnos en el uso pedagógico del entorno virtual

Es natural pensar que el centro encargado de la virtualización de los cursos sea el responsable del diseño y puesta a punto del entorno virtual de aprendizaje.

Nosotros optamos por usar el entorno virtual desarrollado por la Dirección de Informática de nuestra Universidad. Dicha unidad cuenta con un vasto número de profesionales del área de análisis y programación y se encargó de desarrollar lo que hoy conocemos como el Campus Virtual PUCP.

Esto nos ha permitido especializarnos en el uso pedagógico del entorno virtual, formulando sugerencias de mejora, sin tener que invertir esfuerzos en su programación.

Desventajas de esta forma de gestión:• aunque nuestro entorno virtual es muy potente y ha sido

galardonado, no tenemos control absoluto sobre su conti-nuo desarrollo.

• Las continuas mejoras en el campus Virtual son una prio-ridad, pero no se realizan con las características propias de la dedicación exclusiva, pues no es el único desarrollo encargado a la Dirección de Informática.

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Ventajas de esta forma de gestión:• Quienes lo desarrollan son especialistas en el tema, y for-

man parte de la oficina central de desarrollos informáticos de la universidad.

• El desarrollo del campus Virtual es un desarrollo integral y atiende por igual a todos los alumnos de la Universidad independientemente de la modalidad, y en todos los ser-vicios.

3. La tercera disyuntiva: nos proveemos autónomamente de todos los recursos necesarios o buscamos el apoyo de otras unidades de la Universidad

Nos referimos a los recursos humanos, tecnológicos, de infra-estructura, etc. Para resolver esta disyuntiva, apelamos al eje estratégico de la universidad que indica que deben optimizarse los recursos, y por lo tanto esto significaba que en el caso que otras unidades contasen con la experiencia, los recursos necesa-rios, y pudieran ofrecernos sus servicios internos, era mejor pedir su apoyo en lugar de duplicar personal o duplicar funciones.

Esta forma de trabajo también explica la forma en la que resolvimos la disyuntiva anterior y aplicando el mismo principio decidimos que:

• Usaríamos los servicios de la unidad de la Universidad que ofrece los servicios de filmación y grabación de audio, y dado que cuentan con equipos y ambientes idóneos, era mejor usar su experticia y sus instalaciones en lugar de construir y equipar las nuestras.

• En los casos en los que se requiere duplicar masivamente materiales de enseñanza recurrimos a las unidades encar-gadas de dicha labor para toda la Universidad.

• como los cursos y programas virtualizados deben man-tener la imagen corporativa de la universidad, era mejor encargar a los responsables de esta tarea la definición de la estrategia comunicacional de los cursos y programas virtuales.


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Desventajas de esta forma de gestión:• aunque todas las unidades con las que trabajamos ya han

incorporado en sus procesos la atención a la educación virtual, debemos ajustarnos a sus tiempos y formas de tra-bajo.

• Debemos cuidar la calidad de los servicios de nuestros proveedores y ello nos obliga a invertir esfuerzos adicio-nales en realizar procesos de control de la calidad sobre los trabajos realizados por terceros.

Ventajas de esta forma de gestión:• Esta forma de tercerización interna y externa nos permite

concentrarnos en el trabajo de virtualización propiamente dicho.

• Esta forma de trabajo, nos ha permitido concentrarnos en cuatro tareas estratégicas: El desarrollo de un grupo humano especializado en el

diseño instruccional de cursos virtuales, en consonancia con el modelo educativo de educación virtual desarro-llado por nuestra oficina.

La asesoría integral sobre todos los aspectos académi-cos y administrativos relacionados con los procesos de virtualización. Este servicio es ofrecido al personal académico y administrativo involucrado en los procesos de virtualización.

El desarrollo de un grupo humano especializado en la atención de las consultas sobre el uso del campus vir-tual, servicio que se ofrece a todos los alumnos de los cursos virtuales.

El desarrollo de un grupo humano que controla los nive-les de calidad y eficiencia de nuestro propio trabajo.

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2. Relación con proveedores externos

Una vez definida la forma de relación con las otras unidades de la Universidad, fue muy simple decidir cómo relacionarnos con los proveedores externos. En este caso, la Universidad está organizada de tal modo que los servicios requeridos por pro-veedores externos son canalizados por una oficina del sector administrativo y todo lo que tuvimos que hacer fue coordinar con ellos los tipos de servicios externos que necesitábamos y acordar el procedimiento de acuerdo a sus normas.

En este sentido, existe una oficina designada a la selección y evaluación de proveedores, y gestionar las cotizaciones; nuestra tarea es encargarles el trabajo y luego informar sobre la calidad de su servicio.

Los pagos correspondientes por este trabajo son canalizados también por los canales regulares de la Universidad y por lo tanto es la Universidad la que finalmente administra el proceso de pagos a proveedores.

Desventajas de esta forma de gestión:• Debemos acomodarnos a las normas establecidas para la

selección de proveedores.

Ventajas de esta forma de gestión:• Todo el trabajo relacionado con la selección de proveedo-

res es atendido por la oficina especializada en esta tarea.

3. La centralización

De lo anteriormente descrito, se deduce que por un lado existe la tendencia de centralizar en ciertas oficinas los trabajos para toda la Universidad, así por ejemplo, PUCP Virtual cen-traliza los procesos de virtualización de toda la Universidad3,

3 La Facultad de Educación (por estar conformada por educadores), ofrece cursos a distancia de modo autónomo.


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la Dirección de Informática desarrolla todas las aplicaciones informáticas incluyendo las aplicaciones del Campus Virtual, la Dirección de Informática Académica está encargada de la investigación de nuevos recursos informáticos para la docencia universitaria (tanto en la modalidad presencial como virtual), la Oficina Central de Admisión es la encargada de supervisar todos los procesos de ingreso a la Universidad, el maGIS PUcP es la oficina encargada de capacitar a los docentes en el uso de nuevas estrategias didácticas y hay muchas otras oficinas encar-gadas de procesos generales: Servicios Económicos, Dirección de Administración, Contabilidad, Tesorería, Secretaría General y muchas otras más.

Pero este mismo proceso de centralizar las funciones prin-cipales, especializando a las oficinas en una determinada tarea, tiene también componentes descentralizados, por ejemplo, cada unidad debe gestionarse con los recursos económicos que le son asignados y muchas veces debe buscar recursos propios; cada unidad define las necesidades de capacitación de sus recursos humanos (dentro de los lineamientos institucionales), y define el equipamiento e infraestructura que necesita para poder funcionar normalmente.

Desventajas de esta forma de gestión:• La centralización es una desventaja cuando la unidad

correspondiente no es gestionada con eficiencia.• Si la unidad que centraliza los recursos, por alguna razón

ha agotado su stock, no hay una unidad alternativa a la cual se pueda recurrir.

Ventajas de esta forma de gestión:• cada tipo de servicio es ofrecido en las mismas condicio-

nes a todos los solicitantes.

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4. La delimitación de ámbitos de acción

Un aspecto muy importante, en los procesos de gestión, es la claridad con la que se definen las funciones y responsabilidades de cada una de las unidades que componen la Institución.

Para lograr un trabajo ordenado y armonioso es necesario que cada unidad tenga claramente definidas sus funciones y respon-sabilidades, sin duplicarlo ni interferir innecesariamente.

Esta delimitación de funciones no debe divorciar el trabajo de las unidades, sino que por el contrario lo debe reforzar y beneficiar cuando existe también un claro conocimiento de las necesidades de las otras unidades y se sabe cómo se relacionan las tareas de una y otra.

Desventajas de esta forma de gestión:• Si una unidad no realiza su labor de acuerdo a las expec-

tativas de la otra, la segunda debe recurrir a las instancias superiores en busca de medidas correctivas.

Ventajas de esta forma de gestión:• cada unidad sabe exactamente sus funciones, responsabi-

lidades, ámbito de acción y alcance y ello puede motivarla a buscar niveles de excelencia.

Antes de finalizar, comparto con los lectores algunos de los principios que personalmente utilizo para resumir nuestra filo-sofía de trabajo:

• La calidad y exigencia académica de los cursos debe ser siempre la misma, independientemente de la modalidad en la que se desarrollen.

• Si algo es del ámbito académico o académico administra-tivo es responsabilidad de la Unidad Académica, si es del ámbito pedagógico y de educación virtual es responsabili-dad de PUCP Virtual.


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• Si es una disposición oficial para la educación presencial debe serlo para la educación virtual, pero es necesario determinar cómo se ejecutará en la modalidad virtual.

• No realizamos las tareas que otros deban hacer, excepto en el caso que no puedan realizarlas y sean necesarias en el proceso de virtualización.

• Es necesaria la continua actualización y mejora de nuestros procesos, para ello necesitamos actualizar continuamente nuestros conocimientos.

• No somos una unidad de fiscalización, somos una unidad de servicios para el desarrollo de la educación virtual y continuamente debemos mejorar nuestros procesos y reno-var nuestros servicios.

• El estudiante debe recibir el servicio educativo en el momento oportuno, con puntualidad y de acuerdo a lo ofrecido. Las dificultades que tengamos que afrontar para cumplir este principio son internas y no deben trascender al estudiante.

Esperando que todo lo que aquí les he descrito sea empleado en beneficio del desarrollo adecuado de la educación virtual, me despido deseándoles muchos éxitos en el desarrollo de sus pro-yectos de virtualización.

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Universidad Abierta Para AdultosUAPA

Departamento de Investigación y Divulgación Científica

INVITACIóN PARA LA PRESENTACIóN DE ARTÍCULOS

La Revista de Educación Superior de la Universidad Abierta Para Adultos(UAPA) es un órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invi-tados de otras instituciones de educación superior del país o de ibero América.

Es una publicación anual editada por el Departamento de Investigación y Divulgación Científica, de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incenti-var la investigación y la reflexión, especialmente en la Educación a Distancia en el ámbito nacional y internacional.

Educación Superior considera para su publicación artículos inéditos, los que serán sometidos a evaluación por el Comité Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigu-rosidad y calidad científica.

Normas de Publicación1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser origi-

nales. Deben tener la siguiente estructura:


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a) Título del trabajob) Nombre de autor(es)c) Especialidad, Institución a que pertenece, País y correo

electrónico.d) Resumen y palabras claves.e) Abstract y keywords.f) Introduccióng) Desarrolloh) Conclusionesi) Recomendaciones

El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamaño 12.

El resumen es de tipo informativo, expresa el contenido de forma clara y breve. Su extensión es entre 150 y 200 palabras.

La extensión máxima del trabajo será de 20 páginas y no menor de 10 páginas.

Las tablas, gráficos y cuadros deberán aparecer dentro del texto y, en todo caso, en procesador fácilmente accesible.

Citas y referencias bibliográficas. Las citas de referencia en el texto y la lista final de referencias se deben presentar según formato de American Psychological Association (A.P.A.).

Las referencias bibliográficas en lista final deben disponerse en orden alfabético y año de publicación.

Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de publicación, título del trabajo (entre comillas), nombre de la revista (en itálicas o subrayado), el volumen, página inicial página final del artículo.

Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de publicación, título del libro (en itálica s o subrayado), edición, volumen, capítulo y/o páginas, ciudad y país donde fue publica-do, y nombre de la editorial.

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Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de referencias y todas éstas deben ser citadas en el texto.

2. Contenido: Los artículos deben versar sobre temáticas en Educación Superior o área afines.

3. Sistema de arbitraje y selección de artículos. Los artícu-los recibidos se someten a la consideración del Comité Editorial, el que lo llevará a un sistema de evaluación por pares, según pauta de calificación basada en criterios de originalidad, perti-nencia, rigurosidad y calidad científica.

4. Notificación a los autores. Se notificará la recepción del trabajo al autor principal y, posteriormente, si éste fue seleccio-nado por el Comité Editorial para su publicación.

5. Orden de publicación de trabajos. El orden de publica-ción de los artículos quedará a criterio del Comité Editorial.

6. Responsabilidad. La Revista de Educación Superior no se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los autores de los mismos.

7. Dirección de los envíos. Los interesados en publicar en esta revista pueden enviar sus trabajos, a:

Revista Educación SuperiorDepartamento de Investigación y Divulgación CientíficaUniversidad Abierta Para Adultos, [email protected]. Hispanoamérica, Urb. TomenSantiago, Rep. DominicanaApdo. Postal 1238


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