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CIENCIAS SOCIALESDISEÑO CURRICULARPrimer Ciclo

Autores:Prof. Adriana AlbarracínProf. Alejandra FerreiraProf. Florencia Perata

FUNDAMENTACIÓN

“Habremos cambiado el para qué de la enseñanza cuando nuestros alumnos recuerden varios años después: “En las clases de Ciencias Sociales, siempre te-nía que pensar mucho y descubría cosas que no sabía”, “En las clases de Ciencias Sociales, aprendí a indagar en diferen-tes fuentes, contrastar visiones y defen-der mis ideas con argumentos”, “En las clases de Ciencias Sociales, empecé a preguntarme en qué mundo vivo y quién soy en este mundo”. Quizá no estemos demasiado lejos y para eso trabajamos”

Isabelino Siede 1

Las Ciencias Sociales incluyen un con-junto de disciplinas, discursos, formas de abordaje e interrogación que indagan la vida social en sus múltiples dimensiones (eco-nómica, social, política, cultural, geográfica, histórica, ambiental, entre otras) y escalas espacio-temporales que, no sólo se nutre de disciplinas sociales sino también de un con-junto más amplio de producciones culturales y de las prácticas sociales cotidianas. Desde este lugar, se van construyendo los conteni-dos de las ciencias sociales escolarizadas.

Como sujetos nos resulta difícil transfor-marnos en objetos de estudio, nos resulta difícil repensar nuestras prácticas cotidia-nas desde una mirada analítica que supere formas valorativas. Este doble juego, el de ser sujeto y objeto de estudio, que plantea el análisis del mundo social solo se supera

1 SIEDE; Isabelino, “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza” en Ciencias Sociales en la escuela. Aique Educación. Buenos Aires, 2010.

cuando contamos con herramientas teóri-cas. Es decir, cuando la abordamos desde conceptos que nos permiten elaborar con-clusiones y, plantear explicaciones que tie-nen en cuenta lo complejo de la realidad social y que, por otro lado, nos permiten superar la explicación del mundo a partir de nuestras miradas personales.

Brisa Varela2 manifiesta que cuando se piensa en la realidad social, objeto de es-tudio de las Ciencias Sociales, muchas per-sonas consideran que la misma se refiere a “sucesos de la actualidad”, “lo que acontece en el presente”, “lo que vivimos”. Si bien la realidad social involucra el presente, es im-portante considerar que ésta es construida en el tiempo; lo que implica que todo proce-so y problemática social es el resultante de un proceso histórico que debe ser revisado analizado y explicado atendiendo a su com-plejidad, conflictividad y dinamismo.

Las ciencias sociales, analizadas desde sus marcos disciplinares por los cientistas so-ciales, tienen conceptos que las estructuran, es decir conceptos estructurantes: ellos son el espacio geográfico, el tiempo histórico, y el sujeto social.

Milton Santos3 considera al “espacio como una instancia de la sociedad, al mis-mo nivel que la instancia económica y la instancia cultural-ideológica (…) el espacio contiene y está contenido por las demás ins-tancias, del mismo modo que cada una de ellas lo contiene y es por ella contenida. La economía está en el espacio, así como el es-pacio está en la economía. Lo mismo ocurre con lo político-institucional y con lo cultural-

2 Varela, Brisa; Las Ciencias Sociales en la escuela. Pro ciencia/CONICET. Buenos Aires, 1999.

3 SANTOS, Milton. “Espacio y método”. En Geocrítica N° 65, Barcelona, 1986. Pp. 5 y 6.

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ideológico. Eso quiere decir que la esencia del espacio es social (…) no puede estar for-mado únicamente por las cosas, los objetos geográficos, naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofrece la naturaleza. El espacio es todo eso más la sociedad: cada fracción de la naturaleza abriga una fracción de la so-ciedad actual”.

En este sentido, el espacio como cons-trucción social pone de manifiesto una de-terminada relación sociedad-naturaleza. Es decir, en él se materializan o concretan pro-cesos económicos, políticos y sociales.

El tiempo de los acontecimientos histó-ricos o “tiempo histórico” es algo muy dis-tinto del tiempo de los acontecimientos per-sonales, del tiempo que vivimos y medimos con nuestros relojes.

“(…) el tiempo histórico es en realidad un metaconcepto, o un concepto de orden superior, que engloba e incluye una consi-derable diversidad de conceptos y nociones temporales (…) Este entramado conceptual es el contenido constitutivo de la disciplina histórica y tiene por tanto una entidad for-mal y abstracta, sin embargo, es esta red conceptual la que en última instancia debe-mos comunicar al alumno que aprende di-cha disciplina”4. La construcción del tiempo histórico implica capacidades tales como el dominio de nociones del sistema cronológico, la identificación de duraciones, sucesiones y cambios en hechos sociales de carácter co-lectivo, las relaciones de sucesión causal, y la noción de continuidad temporal entre otras.

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el trayecto formativo de la Educación Prima-ria debe ofrecer a los niños y niñas diferen-tes interpretaciones acerca de la realidad social pasada y presente. En la indagación de estos procesos históricos y geográficos, políticos y económicos, intervienen distintos actores sociales, esto es, personas, grupos, instituciones, Estados, entre otros. Cada uno de ellos participa con objetivos propios que, en ocasiones, se contraponen llegando a una total oposición. El repertorio de acto-res colectivos posibles, no está establecido de forma definitiva en ninguna parte y de-4 CARRETERO, Mario, POZO J. ASENCIO M. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Edit. Visor, Madrid, 1989.

pende del problema que se está estudiando. Según Romero5 “en ocasiones, es necesario caracterizar a los grandes protagonistas de los procesos históricos de larga duración (…) y en otras, a los actores de vida más breve o de significación más acotada (…)”.

Al preguntarnos sobre el sentido que asume la enseñanza de las Ciencias Socia-les en la escuela, dos cuestiones medulares guían nuestra interrogación: ¿por qué ense-ñamos lo que enseñamos? y ¿por qué ense-ñamos como enseñamos? Si bien estos inte-rrogantes no son novedosos en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta imprescindible volver a pensarlos e imaginar nuevas respuestas, pues el contexto actual evidencia cambios.

En la serie cuadernos para el aula de Edu-cación Primaria se plantea como propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo: principalmente, “(…) el de ofrecer a los alumnos y alumnas las primeras herramientas conceptuales para avanzar de modo creciente en el análisis de la realidad social, tanto pasada como presente. Así, la enseñanza de las Ciencias Sociales en este Ciclo contribuirá a que niños y niñas enri-quezcan y complejicen sus miradas sobre la sociedad, amplíen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el desarrollo de su autonomía, se integren progresivamente en las redes sociales, tomen decisiones cada vez más fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En este sentido, la ampliación de los horizontes sociales y culturales es una condición peda-gógica que permite aproximar a los niños a una construcción más elaborada del mundo social, sin excluir la valoración de las identi-dades, las experiencias locales y las prácticas particulares de ellos en sus contextos. De este modo, la escuela ayuda a sus alumnos a realizar otras trayectorias que les permitan comenzar a reinterpretar sus marcos de vida, al ponerlos en contacto con otras experien-cias, con otras formas de conocimiento, de entender las normas y la política, y así poder mirar con ojos nuevos el entorno propio”6.

En coherencia con lo planteado conside-5 ROMERO, Luis Alberto: Volver a la Historia. Edit. Aique Educación, Buenos Aires, 2007.

6 Ministerio de Educación: Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 1. Buenos Aires, 2004, pp. 17.

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ramos necesario involucrarnos en la búsque-da de una pedagogía y una metodología que acompañe los cambios curriculares, y una posibilidad interesante es hacerlo junto a los pares, en una tarea institucional colabo-rativa que reflexione sobre el carácter pro-blemático, inacabado y siempre provisorio del conocimiento social; que se interrogue, indague, produzca y desarrolle recortes7 de realidad social contextualizados para la en-señanza del área en el trayecto formativo de la Educación Primaria. En este sentido, reinventar y recrear experiencias y estrate-gias de intervención en la enseñanza de las ciencias sociales nos permite orientar a los niños y niñas que tenemos en nuestras au-las, en la comprensión del mundo social, y el acontecer histórico que dio lugar al mismo. Ello supone desde la enseñanza del área, fa-vorecer el desarrollo progresivo de nociones que permitan la construcción de conceptos y el desarrollo de actitudes que amplíen los horizontes sociales y culturales, incluyendo las identidades y experiencias locales de los estudiantes en un marco de respeto por el otro.

Así, proponemos un currículum de Cien-cias Sociales que sea significativo, donde los contenidos estén relacionados con los pro-blemas de la vida social, y converjan con los intereses de los alumnos, A su vez, es loa-ble el diálogo con las propuestas curricula-res, con las propuestas curriculares de las otras áreas ya que al interrogarnos sobre el mundo social presente y pasado, se pre-sentan múltiples y variadas posibilidades de articulación. Estas variadas articulaciones se vivifican en posibilidades reales a la hora de pensar formatos posibles de talleres y otras experiencias formativas al momento de ges-tar propuestas de enseñanzas innovadoras, especialmente en las escuelas de jornada completa. Por último, centrado en valores, intelectualmente exigente y activo, que bre-gue por la emancipadora finalidad de pensar críticamente la realidad social para poder intervenir y participar en ella creativa y cola-borativamente. 7 La noción de Recorte se ha propuesto en los últimos años, como forma de seleccionar los contenidos para la enseñanza.

Propósitos de la enseñanza delas Ciencias Sociales

La institución educativa deberá ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

• La construcción de un conocimiento problemático, complejo y crítico de la realidad social que les permita pro-gresivamente desarrollar habilidades de comprensión, de argumentación y de acción.

• El desafío de relacionar conceptos y explicaciones que les permita cues-tionar, reordenar y trascender las comprensiones “ingenuas” promo-viendo una mirada crítica del mun-do social y ofreciendo herramientas para la intervención y la praxis de los sujetos en las relaciones sociales que los involucran.

• El análisis y la indagación de la rea-lidad social entendiendo su carácter contingente y mutable, compren-diéndola como producto de las accio-nes sociales y asumiendo las posibili-dades de intervención en su conser-vación o transformación.

• La problematización y la complejiza-ción de las interrelaciones que se pro-ducen entre los hechos sociales, po-líticos, económicos y culturales que configuran la trayectoria histórica de las sociedades, así como el papel que los hombres y mujeres, desempeñan en ellas, asumiendo que estas socie-dades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro.

• La construcción de una ciudadanía crítica desde un abordaje áulico que aliente y promueva el pensamiento autónomo, la búsqueda de explica-ciones y el reconocimiento de la pro-visoriedad y controversialidad del co-nocimiento social.

Propósitos para el primer ciclo:

La institución educativa deberá ofrecer

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situaciones de enseñanza que promuevan: • La problematización y la interroga-

ción del conocimiento social; identi-ficando problemas relevantes de las sociedades que les permita ir cons-truyendo progresivamente un cono-cimiento más complejo, plural, rico y contrastado sobre el acontecer de las sociedades.

• La indagación y la identificación de la diversidad de horizontes socio cul-turales para aproximar a los niños a una comprensión y construcción más elaborada del mundo social, desarro-llando la valoración de las identida-des, las experiencias y las prácticas de los actores en sus contextos.

• La exploración y puesta en situación de las perspectivas y motivaciones que ayudan a comprender y recono-cer a los actores sociales involucrados en las hechos y procesos que requie-ren ser explicados y comprendidos, analizando los motivos, las intencio-nes, las contradicciones, la participa-ción, la marginación y/o el compro-miso que alienta sus acciones.

• La aproximación a recortes de reali-dad social que a través de un abor-daje contextualizado de contenidos, acerque al reconocimiento de las particulares formas que adoptan las sociedades; ampliando, enriquecien-do y tamizando los discursos sociali-zadores que niños y niñas reciben de su entorno.

• El abordaje y la comprensión de las diversas formas que asume la orga-nización de las familias, de algunas instituciones así como los modos en que los ciudadanos participan de la vida política atendiendo a las distin-tas formas de ejercicio del poder y a la resolución de conflictos tanto en el presente como en el pasado.

• La caracterización e interpretación de la vida cotidiana de las personas y grupos en otros tiempos y lugares, enriqueciendo las ideas infantiles acerca del pasado y ofreciendo ele-mentos para que puedan reconocer

los cambios y las continuidades pro-ducidas en distintas dimensiones de la cotidianeidad, en el pasado y en el presente.

Contenidos

Criterios de Selección de los contenidos

Para la selección, organización y se-cuenciación de los contenidos curriculares del área de Ciencias Sociales se han tenido en cuenta diversos criterios, los cuales res-ponden a variadas fuentes curriculares y al Encuadre Pedagógico Didáctico de este do-cumento atendiendo a los aspectos episte-mológicos, psicológicos, sociológicos y peda-gógicos específicos del área:

• Significatividad social y contextuali-zación: los contenidos fueron selec-cionados teniendo en cuenta las ne-cesidades y las demandas de la socie-dad actual, dando prioridad a aque-llos que sean útiles y necesarios para la sociedad y para vivir dentro de la misma porque intentan responder a sus exigencias, a sus interrogantes y a sus desafíos. De esta manera, la se-lección de contenidos contempla que los alumnos puedan ampliar y com-prender sus esquemas conceptuales, sus habilidades y capacidades, desde las variadas problemáticas y modos de entender la realidad y puedan, trasladar esos conocimientos a los distintos contextos de vida social co-tidiana promoviendo el desarrollo de una conciencia plural y democrática, que afirme los valores de convivencia y promueva la construcción de una ciudadanía crítica y participativa.

• Coherencia con la lógica disciplinar: los contenidos seleccionados según este criterio guardan coherencia con el marco teórico conceptual y con el enfoque problematizador y crí-tico, que promueven actualmente las miradas contextualizadas de las ciencias sociales escolarizadas. Esta

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lógica implica enfatizar en la búsque-da de relaciones entre las distintas di-mensiones del objeto de estudio del área, en el dinamismo de los actores y sus contextos, en la centralidad de los conceptos estructurantes y princi-pios explicativos de quienes estudian la realidad social, como fundamentos organizadores para interpretar y ex-plicar problemas y conflictos sociales existentes en la realidad social pre-sente y pasada.

• Complejidad creciente: la selección y gradación secuencial de los conte-nidos para la enseñanza del área se estructura en torno a ejes organi-zadores, que proponen el análisis y abordaje de las estructuras concep-tuales implicadas en la comprensión de los conceptos sociales, con una continuidad y progresión creciente. Dicha complejidad debe procurar el establecimiento de relaciones entre variables, la potenciación de obser-vaciones, descripciones, la identifi-cación, clasificación y detección de regularidades así como también, pro-mover la posibilidad de asumir res-ponsabilidades, adquirir autoestima, curiosidad, manifestar los proble-mas, pedir ayuda y tomar decisiones entre otras.

• Pertinencia de los contenidos pro-puestos en relación a las posibilida-des de los alumnos: los contenidos seleccionados tienen en cuenta la significatividad psicológica. Está en relación al grado de desarrollo de la estructura cognitiva y la madurez de quien aprende, es decir si los con-tenidos a ser enseñados podrán ser pensados, si tendrán sentido para los alumnos y alumnas. Es importante tener en cuenta las experiencias, co-nocimientos previos y representacio-nes sociales de los niños y niñas ya que son fundamentales en la cons-trucción del conocimiento del mundo social.

Los contenidos conceptuales para el área de Ciencias Sociales del presente documen-

to, se presentan articulados alrededor de dos ejes temáticos atendiendo a las particu-laridades de las ciencias sociales escolariza-das e intentando que constituyan una uni-dad de sentido. Sin embargo, cabe aclarar que los mismos tendrán un carácter flexible contemplando la posibilidad de organizarlos en las propuestas de trabajo institucional y áulico, en función de las características del contexto y de los alumnos, sin perder de vis-ta el caracter prescriptivo del documento.

Este grado de especificación curricular dará lugar a diferentes y variadas propues-tas didácticas ampliando y resignificando los contenidos que se presentan a continuación.

En el Eje Las sociedades y culturas a tra-vés del tiempo se propone un acercamiento al conocimiento del mundo social, desde el abordaje de una diversidad de instituciones, atendiendo a las formas que adoptan según los contextos y culturas y, a las normas que las regulan, sus cambios y permanencias a través del tiempo. Desde esta mirada se pone el énfasis en el reconocimiento de las diversas formas que asume la organización social en el mundo actual y en el pasado, partiendo de la vida cotidiana de grupos y personas en el ámbito local y regional, con-trastándola con otros contextos culturales. Progresivamente se proponen contenidos que abordan algunas instituciones políticas con la clara intención de ver los modos en que los ciudadanos participan de la vida po-lítica, expresan sus conflictos y cómo los re-suelven en base al respeto de la pluralidad de ideas.

Este eje también propone un acerca-miento a realidades diversas del pasado leja-no con la clara intención de acercar a los ni-ños modos de vida diferente a la propia, con sus características particulares y ofreciendo elementos para que puedan establecer com-paraciones enriqueciendo sus ideas infanti-les en torno a las sociedades del pasado.

El 2do eje se denomina Las sociedades, las culturas y la organización del espacio geográfico. El mismo aborda las manifesta-ciones y procesos que se dan en el espacio geográfico como resultado de las transfor-maciones y construcciones que todas las so-ciedades realizan en el espacio dando como

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resultante de su organización los paisajes ur-banos y rurales. Producto de la relación so-ciedad y ambiente, mediada por el trabajo, se revelan algunos problemas ambientales. Abordarlos desde los grados inferiores de la escolaridad permitirá ir construyendo paula-tinamente en los niños conciencia ambien-tal, es decir el respeto y actitudes relativas a la conservación del ambiente.

Se espera que a lo largo del ciclo se exploren y contrasten formas de organiza-ción de los espacios rurales y urbanos en el presente, dando lugar también a algunas comparaciones con el pasado que permitan identificar cambios y permanencias. En el cuadro de contenidos de ciclo se expresan saberes que dan lugar a trabajar con los ni-ños los trabajos en las áreas urbanas y rura-les, el transporte, los trabajos para producir un bien de manera artesanal o industrial, un circuito productivo, o las comparaciones en los modos de vida en áreas rurales y urba-nas. Su inclusión en este ciclo permite una primera aproximación a problemas que se desplegarán con más profundidad a lo largo

del segundo ciclo.Abordar las manifestaciones culturales

de diferentes sociedades en este eje se con-vierte en sustantiva. Su tratamiento permi-te dar cuenta de la diversidad cultural para aproximar a los niños desde pequeños a marcos y situaciones distintos del propio, co-laborando así, con aprendizajes que le per-mitan reconocer que en una determinada sociedad coexiste una variedad de costum-bres, valores, tradiciones y creencias. Al ofrecerles la oportunidad de que desarro-llen una actitud respetuosa hacia las dife-rencias, los ayudará a enriquecer y ampliar el propio mundo.

La perspectiva de género aparece en algunos contenidos enunciados en el pre-sente Diseño no como un eje transversal sino como una mirada posibilitadora y en-riquecedora que refiere al esfuerzo siste-mático de documentar y comprender los roles de hombres y mujeres dentro de con-textos específicos, así como las relaciones recíprocas entre dichos roles y la dinámica social de tales contextos.

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Orientaciones parala enseñanza

Las Ciencias Sociales en la escuela se van constituyendo como una construcción didác-tica para su enseñanza y su aprendizaje que pone a los docentes en el centro de la esce-na a partir de las decisiones que se toman en función de las distintas interpretaciones so-bre la realidad social. Es en este sentido que en la actualidad, las Ciencias Sociales, plan-tean intensos cruces discursivos, en los que convergen o entran en conflicto distintos enfoques, lecturas y visiones de la realidad. Este amplio campo de saberes, de prácticas y de experiencias se halla en permanente construcción, y en él se producen rupturas, cambios y nuevos desarrollos conceptuales que acompañan el devenir de las sociedades a lo largo del tiempo (Serie cuadernos para el aula. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.Ciencias Sociales. Nivel Primario).

Así entendemos que la Escuela es un lu-gar de apropiación de saberes y recreación de variados sentidos, es un espacio de en-cuentro en el cual se produce una diferencia, cuando se pone un plus a la experiencia de cada niño y niña. El aula entonces, será pro-picia para alentar la curiosidad y la creativi-dad para recrear sentidos, para transformar-los, para producir otros nuevos. Hablamos así de transmisión8 de la cultura, centrando nuestro interés en la enseñanza como prác-tica social, pública, construida en conjunto, reflexionada colectivamente. A su vez, no podemos desconocer que concebida de esta manera, la enseñanza, es altamente com-pleja. Complejidad que deviene del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Estas tensiones y contradicciones se expresan por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de la propia práctica y en este complejo con-texto nuestra tarea, entonces, parte de con-siderar estos rasgos, hacerlos visibles y posi-cionarnos en el aula, en la clase.

Partiendo de este escenario, abordar la didáctica de las ciencias sociales como una construcción para la enseñanza y el apren-8 No la entendemos como cerrada o unidireccional, sino en términos que la Escuela debe dar respuestas y es la responsable de la transmisión de la cultura.

dizaje de distintas interpretaciones sobre la realidad social y su concreción supone esta-blecer una dialéctica entre las concepciones disciplinares y los modos de enseñar.

Para el primer ciclo se plantean las rela-ciones que se establecen entre las diferentes escalas de tiempo y espacio con el objeto de complejizar la mirada que el sujeto posee sobre su entorno. Para ello, los docentes, deberán adaptar las explicaciones e inter-pretaciones de la realidad social partiendo del uso de estrategias metodológicas pro-pias de niños y niñas en esta edad escolar. De este modo, es necesario programar en los diferentes formatos pedagógicos concep-tos, procedimientos y actitudes que ayuden a comprender el mundo social, permitir que amplíen sus experiencias sociales y cultura-les, que avancen en el desarrollo de su au-tonomía, que se integren progresivamente a las redes sociales, tomen decisiones cada vez mas fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo. En este sentido, la am-pliación de los horizontes sociales y cultura-les es una condición pedagógica que permi-te aproximar a los niños a una construcción más elaborada de la realidad social, sin ex-cluir la valoración de las identidades, las ex-periencias locales y las prácticas particulares de ellos en su contexto.

Por esto es tan necesario jerarquizar y or-ganizar los saberes. Esta organización debe ser coherente con el marco teórico concep-tual en el que los mismos se encuadran y supone explicitar en el proceso de enseñan-za los criterios por los cuales se definen el “que”, “para qué” y el “cómo”.

Al hacer referencia al qué se enseña, es dar cuenta de un interrogante que involu-cra pensar en la organización de contenidos que se transmiten en cada grado, cómo se priorizan, las dificultades para la enseñanza que presentan, el lugar que ocupan y cómo lo ocupan en los manuales y libros de texto y desde qué enfoque se plantean.

El para qué guía la enunciación de los propósitos formativos de los contenidos se-leccionados. Cuando se define el cómo se enseña, los docentes deciden los métodos de enseñanza más acordes atendiendo al contexto del aula, al contenido a trabajar y

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a los sujetos destino de la propuesta y sobre todo, generar situaciones variadas y diversas de enseñanza con el propósito de brindar re-novadas oportunidades de aprendizajes.

Uno de los mayores desafíos para los docentes radica en la organización de con-tenidos a ser enseñados. Será conveniente entonces, para facilitar esa decisión, atender a los siguiente:

• Que guarden coherencia con una mi-rada explicativa de la realidad social y que se consideren relevantes y cientí-ficamente válidos para trabajar en la clase.

• Que su complejidad sea creciente y coherente tanto desde la lógica de la disciplina como en relación a las posi-bilidades cognitivas de los niños.

A su vez los docentes tendrán en cuenta que los contenidos seleccionados y la mane-ra que se los enseña propiciarán abordar el conflicto social, la diversidad de sujetos so-ciales y sus variados intereses. Esto conlleva a que gradualmente se incorpore la mirada de que los hechos sociales no tienen una única causa, que hay múltiples miradas de los mismos y que esa diversidad de miradas pueden generar conflictos.

Es cierto que el campo de conocimien-to de las ciencias sociales es amplio y com-plejo. Para ello una manera de seleccionar atendiendo a la complejidad de los conoci-mientos sociales es la de permitirse hacer “recortes didácticos”. Un recorte de la rea-lidad social es “la operación de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. Focali-zar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la conforman, analizar las relaciones que los vinculan entre sí, (y) encontrar las lógicas explicativas de la misma...”9 Esto supone un modelo didáctico facilitador de la tarea docente que permita 9 GOJMAN Silvia y SEGAl, Analía: “Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales. La “Trastienda de una propuesta” en Aisenberg, B y Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con Prácticas. Ed. Paidos Educador. Buenos Aires.1998, Pág. 83

“armar” secuencias didácticas facilitadoras de los aprendizajes. Cuando el docente defi-ne un recorte está también decidiendo sobre qué campo de la realidad social va a traba-jar, por ej. El diseño expresa para 1er grado La vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado. *El reconocimiento de los elementos de la vida cotidiana de grupos sociales del pasado a partir de identificar formas de organización familiar; roles de hombres, mujeres y niños, formas de crian-za, educación y recreación; tipos de vivienda, objetos de la vida cotidiana y sus usos.

Sobre estos contenidos se puede propo-ner: “La vida cotidiana de una familia de la elite colonial en el Virreinato del Río de la Plata”. La secuencia didáctica de este recorte irá proponiendo contenidos del diseño que develen como vivían en esa época a partir del reconocimiento de sus viviendas, los ro-les que cumplían los integrantes de la familia, quienes estudiaban y cómo, qué actividades recreativas tenían los adultos y los niños, en-tre otros. Para ello el docente seleccionará estrategias de enseñanza que permita a los niños acercarse a la vida en el pasado aten-diendo a la variedad de recursos disponibles.

Siguiendo con la lógica de proponer re-cortes, se acerca a los docentes otro ejemplo que, a diferencia del propuesto, se centra en el campo económico de análisis de la reali-dad social respetando tiempos y espacios definidos a saber: “Los diferentes trabajos en la Plaza Mayor del Buenos Aires colonial”. Este recorte se centra en el comercio de la época, que se vendía, de donde llegaban los productos, quienes los compraba, los puestos fijos, el acarreo para el comercio, los vende-dores ambulantes, con qué se pagaba la mer-cadería, como era el dinero, entre otros.

Al pensar en estrategias de enseñanza10 se

10 ANIJOVICH, Rebeca y MORA, Silvia, definen “(…) a las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.

11 AISENBERG, Beatriz, “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria”; en Aisenberg B. y Alderoqui S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Bs. As, Paidos Educador, 1994

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pretende que las mismas promuevan apren-dizajes significativos. Cobra importancia, en este contexto, el trabajo con los conoci-mientos previos11. En este sentido Beatriz Aisenberg plantea que “los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya construídas) funcionan como marco asimila-dor a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento.

Así, “…las estrategias de enseñanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del carácter que adquie-re la información que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que éstos realizan, el papel que asumen los valores que se ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos sociales estudiados…”12.

Con el fin de explicitar otras estrategias que posibiliten el abordaje a los recortes se propone el trabajo con “los estudios de la vida cotidiana”. Trabajar desde aquí alude a la vida de los hombres y mujeres comunes, de los hechos de todos los días, permitiendo acceder al análisis y comprensión de la tra-ma compleja de la vida social, sus estructu-ras, procesos, cambios y permanencias.

Indagar en diferentes tiempos y espacios aspectos de la vida cotidiana tales como, la distribución de los objetos (iluminación, caminos, lugares de esparcimiento, calefac-ción, etc); el acceso a determinados servi-cios por los grupos sociales y los conflictos que esto genera (por ejemplo el acceso a la vivienda, a la educación, a la salud, a la tec-nología, etc); las costumbres, ritos y expre-siones artísticas (nacimientos, casamientos, vestimentas, creencias, expresiones artísti-cas, etc); permiten “abrir” puertas de acceso a los conceptos estructurantes y claves del área.

“La narrativa”, se instala como otra estra-tegia potente para el trabajo con los niños. Los relatos orales, los cuentos, las historias de vida, entre otros, describen y portan sig-nificados e invitan a su interpretación. Es de-cir, la narración “…como una forma de pen-sar y como una estructura para organizar

12 CAMILLONI A.R.W. de; “Sobre la programación de la enseñanza de las ciencias sociales”; En: Aisenberg B. y Alderoqui, S. Didáctica de las ciencias sociales II; Bs As; 1998. Pág.186

nuestro conocimiento y como un vehículo en el proceso de la educación, particularmente en la educación de la ciencia…”13

Las narraciones son herramientas por-tadoras de significados ya que al trabajarlas en el aula proveen intencionalidades, gene-ran motivaciones y se plantean contextos o escenarios definidos. Por ejemplo, en los recortes seleccionados, a través de la narra-tiva, se contextualiza el tiempo y el espacio, los personajes se encuentran envueltos en situaciones argumentales que incluyen rela-ciones personales y familiares, posibilitando la integración de conocimientos a partir de una trama que hilvana acciones, intenciones y conflictos. Estos relatos permiten no sólo construir y reconstruir una situación, sino que convoca a los alumnos a configurar nue-vas interpretaciones, a comprometerse con el personaje, captar sus vivencias y experien-cias comprendiendo sus acciones e intencio-nes.

Un relato abre las puertas para situar, para contextualizar el pensamiento y el en-tendimiento sobre el pasado y el presente, sus rituales, sus mandatos y sus costumbres. Incluir las narraciones en las clases de cien-cias sociales abre caminos a la valoración de los acontecimientos relatados, a resolver lo inesperado.

Cuando se trabaja con recortes que per-mitan “la salidas de campo” su aporte es significativo ya que es concebida como un intercambio activo entre el sujeto y el ob-jeto de estudio. Posibilita a los alumnos au-mentar su experiencia social, enriquecerse cognitivamente a partir del contacto directo con el entorno en estudio. Una experiencia vivencial que permite observar, recopilar in-formación proporcionada por otras fuentes (como los objetos en los museos y muestras) y obtener nueva información generada a partir de preguntas que surjan de la obser-vación directa que no hubiera surgido de no mediar ese contacto. Los interrogantes que se planteen en el aula son los que orienta-rán la observación. El docente debe tener en cuenta que estas “miradas” no son ingenuas, sino que es una mirada intencionada que in-13 BRUNER, J; La educación, puerta de la cultura, Visor, Madrid, 1997

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tenta captar elementos que permitan dar respuestas a las preguntas iniciales. Por ello estas experiencias son parte de una planifi-cación anticipada, donde el docente atende-rá a los propósitos y objetivos que pretenda con esta experiencia, en qué momento de la secuencia didáctica lo hará, el itinerario que realizarán, información complementaria las actividades previstas antes de la salida y des-pués de la misma.

Este tipo de experiencias resulta enri-quecedor en el área ya que los recorridos a la ciudad, a un establecimiento rural, a mu-seos, archivos, bibliotecas, instituciones, co-mercios, entre otros, propician situaciones de aprendizajes destinadas a desarrollar ha-bilidades de indagación e investigación.

Cuando el docente piensa en los recur-sos disponibles para sus clases, aparece prontamente el uso de los libros de texto escolares. La selección de textos escolares de ciencias sociales se puede pensar como “un lugar de oportunidades”, ¿en qué sen-tido se lo plantea? Oportunidad para los alumnos, ya que al brindarles un buen libro de texto, atractivo, con información precisa; les despertará la curiosidad, la imaginación y el deseo de leerlo, y al mismo tiempo, puede representar un estímulo para abordar infor-mación en otras fuentes. Oportunidad, tam-bién para el docente, ya que la elección de los libros de textos no es aleatoria, sino pensada desde distintos criterios, en donde debe invo-lucrar sus concepciones y su práctica.

Si se adhiere a la idea de que en el apren-dizaje se pone en juego la construcción, ela-boración, internalización y objetivación del conocimiento, es importante enfatizar la re-levancia que tiene el desarrollo de las habi-lidades al momento de la lectura en el área de Ciencias Sociales. Desde este lugar se comparte la idea que es importante leer se-gún un propósito, encarar la lectura como una actividad interactiva, sintetizar la información a partir del texto y su propia experiencia, asu-mir una actitud crítica frente a lo leído, aplicar el conocimiento para la resolución de proble-mas, entre otros (Smith, 1990, Morles, 1994, Vincentelli, 1997, Cardozo y Rojas, 1997)14

14 Revista Pedagógica v.24 n.69 (2003) El Libro – Texto Único: Análisis del propósito de preguntas como estrategia estimuladora del aprendizaje. Caracas.

Este lector, se logra a través de un proce-so complejo en el cual intervienen variables tanto de orden social como pedagógico, jun-to a las inherentes al propio sujeto.

Si se piensa, que el libro de texto debe constituir un recurso didáctico, lo deseable es la existencia de muchos libros de texto en la escuela. En el caso de que se cuente sólo con uno se impone la atención a su calidad. Para explicitar la “idea” de calidad se deben considerar ciertos atributos que conciernen a la elección de los libros de texto como guía para las clases del área. Es en este sentido que se pueden plantear ciertos aspectos formales, en relación con el contenido que desarrollan, en relación al lenguaje y estilo utilizado, a las capacidades cognitivas que promueve, a tipo de recursos soporte que contiene, entre otros. El docente podrá re-visar antes de seleccionar para sus alumnos un libro de texto:

En los aspectos formales

En relación con el contenido a enseñar• Que haya diversos actores sociales • Que promueva la idea de conflicto

social. • Que en el abordaje de los contenidos

se presenten desde los distintos cam-pos de análisis de la realidad social

• Que propicie la construcción de la idea de multicausalidad y de multi-perspectividad.

• Que el docente pueda distinguir con-cepción de conocimiento que subya-cen en los mismos y que respondan a los lineamientos curriculares en la concepción de aprendizaje que pro-pone.

• Que contenga Informaciones preci-sas y actualizadas.

• Que despierte entusiasmo sobre el tema.

En relación al lenguaje y estilo utilizado

• Que sea claro, sobrio, sencillo, sin caer en simplismos, evitando la mo-

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notonía y redundancia.• Que el énfasis de la comunicación

invite a pensar, a reflexionar, a cues-tionar como así también a describir o explicar.

En relación a los recursos

• Que permita al docente el seguimien-to, la indagación, la posibilidad de complementar con otros materiales curriculares.

• Que presente tareas de apoyo, con numerosos ejemplos, casos, mapas, gráficos, imágenes, fotografías, cua-dros estadísticos, entre otros.

Esto aquí explicitado pretende dar algu-nas sugerencias para que el docente tenga en cuenta que un libro de texto escolar tiene un valor didáctico en tanto podamos, jun-to con los colegas decidir los mejores libros para los alumnos en los contextos escolares singulares.

Es indiscutible el valor didáctico que se viene postulando en relación al libro, pero existen otros portadores que son viables e interesantes para trabajar en las escuelas. Las bibliotecas escolares están disponibles con variedades de textos que se pueden/deben utilizar en las clases de ciencias so-ciales.

Sin duda, y en estos tiempos, los multi-medios como producto de la sociedad han ingresado a las escuelas. La información que circula en internet, los programas edu-cativos emitidos por televisión, los soportes educativos desde los Ministerios de Educa-ción, pone a disposición de los docentes una variedad de recursos didácticos y materiales curriculares, que están disponibles para su uso, para su revisión, para su crítica, para incorporarlos en las secuencias didácticas siempre y cuando respondan a los intereses e intencionales pedagógicas del hacer coti-diano en las escuelas.

Evaluación en el Áreade Ciencias Sociales

La evaluación supone una instancia de valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relacio-nes implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las ins-tituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes.

En el caso de la evaluación de los apren-dizajes de los alumnos, supone conocer qué y para qué evaluar en el área de Ciencias So-ciales, para lo cual es requisito esencial reco-ger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro.

Será necesario diseñar entonces diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento de los logros y dificultades de los alumnos recuperando el nivel de com-prensión y apropiación de saberes para com-prender la realidad social presente y pasada. A su vez, la capacidad para establecer algu-nas relaciones, la expresión oral y escrita, la capacidad para justificar puntos de vista, en-tre otros.

Instrumentos deevaluación ¿Cómo evaluar?

La evaluación, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acredita-ción. Sin embargo, una mirada reflexiva so-bre las prácticas pedagógicas, implica con-cebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno cons-truye su conocimiento. Esto implica:

Comprender el significado de las res-puestas elaboradas por el alumno, por ejem-plo al momento de reflexionar sobre la orga-nización del Estado o, sobre una migración transoceánica (en el caso de segundo ciclo) o sobre las diversas instituciones sociales que se estén estudiando o sobre un estudio de caso en particular.

Considerar el tipo de información rele-vada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción. Aquí hay que pensar a través de que instru-

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mentos el docente relevará información en cuanto al aprendizaje de los alumnos (pue-den ser participaciones orales, en debates, exposiciones, cuadernos de clase, registros diarios, entre otros).

Acreditación

La acreditación es la decisión que se toma al finalizar un proceso, respecto de los logros de los alumnos y si se han cumplido los pro-pósitos de la enseñanza. Dicha decisión se toma luego de haber construido un juicio de valor acerca del logro de los aprendiza-jes que se consideran básicos y necesarios para aprobar un tramo escolar determinado, parte de una tarea compleja, continua y per-manente en la que se articulan no solo los contenidos y procedimientos del área social sino que también deben ser pensados en re-lación a los objetivos, principios y condicio-nes institucionales. Este juicio de valor que le permite al docente tomar estas decisiones se traduce en una calificación diferente. Esa apreciación cualitativa o cuantitativa que construye el docente a partir de los criterios de valoración, es en definitiva, la que define la aprobación o no.

Criterios de acreditación generales para el área:

• Relacionar actores sociales con he-chos y procesos.

• Valorar la múltiple perspectiva como una de las características más impor-tantes del área social.

• Utilizar diferentes fuentes y recursos del área de acuerdo a los temas abor-dados.

• Mostrar actitudes de compromiso con respecto a la tarea educativa y en relación a sus pares.

• Utilizar conceptos propios del campo social para la elaboración y el soste-nimiento de reflexiones y debates sobre distintos temas del área, ex-plicando con claridad los diferentes temas del área, situaciones y proble-mas.

Criterios de acreditación para el primer ciclo:

Los alumnos al finalizar el primer ciclo del nivel primario deberán estar en condiciones de:

• Identificar y comprender los cam-bios y permanencias en las diferentes configuraciones sociales y espaciales teniendo en cuenta la vida cotidiana de los sujetos y las relaciones socia-les para interrogar y problematizar el pasado.

• Describir y explicar algún circuito pro-ductivo identificando los actores in-tervinientes y la tecnología utilizada

• Comprender las relaciones entre los espacios urbanos y rurales a partir de los circuitos productivos.

• Reconocer los lugares de la memo-ria del espacio público y conocer las expresiones culturales diversas, para valorar y resignificar el patrimonio histórico.

• Comparar las formas de vida cotidia-na de sociedades del pasado con las del presente a través de reconocer los roles de hombres, mujeres y ni-ños.

• Reconocer acontecimientos relevan-tes de la localidad, paraje o comuna.

• Operar con nociones temporales, como orden, secuencia, sucesión, si-multaneidad y duración, a partir de la identificación de cambios y perma-nencias en los espacios de referen-cias y configuraciones sociales estu-diadas.

• Utilizar la línea de tiempo para orde-nar acontecimientos, pudiendo luego dialogar sobre cambios y permanen-cias a través del tiempo.

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