Educ

ació

n Te

cnol

ógic

ase

gund

o ci

clo

EducaciónPrimaria

3

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

EDUCACIÓN TECNOLÓGICADISEÑO CURRICULARSegundo Ciclo

AUTOR:Mgtr. Ing. Carlos María Marpegán

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Tecnológica realiza un apor-te sustantivo a la formación para la ciuda-danía pues permite conocer y comprender algunos aspectos de la realidad actual po-sicionando a los alumnos en un rol activo y critico frente al mundo artificial1 y sus im-pactos ambientales. Es decir que contribuye a desarrollar capacidades críticas de análisis y de actuación en el mundo tecnológico con el fin de transformarlo apuntando hacia so-ciedades más justas y sustentables. En este sentido, el saber tecnológico implica tanto la comprensión de la realidad como la capaci-dad de intervención sobre la misma.

Desde los primeros homínidos, la cultu-ra es inseparable de la técnica (y viceversa) puesto que el conjunto de todas las realiza-ciones técnicas es un componente típico de cada cultura. Vale decir que los sistemas so-ciotécnicos2 son un fiel reflejo de las cultu-ras que los han generado. Se trata entonces de analizar las diversas interacciones entre los procesos (de producción y de uso), los actores y las tecnologías, puesto que juntos configuran un sistema sociotécnico, en una época determinada. Lo distintivo de nues-tra cultura es que la evolución técnica se ha acelerado tanto que hoy el ambiente social y natural está caracterizado, transformado y condicionado por la tecnología.

1 SIMON, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se puede considerar más un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial, que un mundo natural. Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural”.

2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos.

Como consecuencia, en nuestro mundo global, las relaciones tecnología y desarrollo humano atraviesan un momento crítico de-bido al actual modelo consumista y su diná-mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy más que nunca tenemos conciencia de los recursos limitados y de la insustentabilidad de nuestras formas de vida. Nuestras gene-raciones ya perdieron la ilusión de un plane-ta en donde todo era posible: el derroche, la contaminación, el trabajo abundante, el progreso indefinido. En el futuro esto será aún más apremiante: las ideas innovadoras, el uso racional de los recursos, la flexibili-dad mental para aprender nuevos oficios y las capacidades emprendedoras, ya no son sólo virtudes deseables sino sentidas nece-sidades de amplios sectores de la sociedad; especialmente de los más jóvenes, los que deben insertarse en un escenario cada vez más arduo en el plano laboral, económico y social, en medio de la globalización y los cambios tecnológicos.

En este escenario, el rasgo esencial de la tecnología es su sinergia3 con la ciencia, en una relación cada vez más fuerte de estimu-lación y complementación mutua. Esto tiene fuertes implicancias pedagógicas y conduce al tratamiento integrado de la educación científica y tecnológica. Sin embargo, convie-ne advertir que la tecnología no se confunde con la ciencia (ni resulta abarcable por ella), porque su finalidad es diferente. La ciencia investiga primordialmente la causa de los fe-nómenos sociales y naturales, en cambio, la tecnología proyecta siempre una trasforma-ción de la realidad; de modo que el tecnólo-

3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).

4

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

go siempre diseña los objetos artificiales de acuerdo con una finalidad específica (Buch T., 1997). Por ello, una de las dimensiones que estructuran el conocimiento tecnológico es la funcionalidad de los objetos en su con-texto de aplicación; esta dimensión esen-cialmente práctica y finalista es exclusiva del saber tecnológico y debe ser incorporada en nuestra educación primaria.

Aunque utilice los avances de las cien-cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”, puesto que la actividad tecnológica requiere el uso de modelos y prácticas específicas, al-gunas con un fuerte carácter interdisciplina-rio que eventualmente utilizan el saber cien-tífico. Sin embargo, la tecnología tampoco se agota en los saberes técnicos. La tecnología aeronáutica, por ejemplo, requiere de co-nocimientos técnicos específicos, pero tam-bién de saberes que integran dimensiones: sociales, económicas, legales, científicas, estéticas, ambientales, gestionales, etc. Por su parte, las diferentes tecnologías se cons-tituyen como redes complejas donde cada una se interrelaciona con las otras y todas, a su vez, dependen de las tecnologías que les precedieron.

La complejidad cambiante del mundo contemporáneo requiere de una revisión de los saberes que se transmiten y se constru-yen en la escuela. En este momento esta-mos inmersos en una revolución tecnológica cuyos profundos cambios afectan a todos nuestros modos de vida. En su despliegue histórico, la tecnología irrumpe como una trama de saberes en continua evolución, conformando un verdadero patrimonio tec-nológico, es decir, un bien cultural esencial en la formación de nuestros alumnos.

La experiencia técnica del sujeto se ini-cia en la interacción con los objetos de su entorno (por ejemplo: utensilios, electrodo-mésticos, PC y celulares), y luego va ganando complejidad. Por eso, la Educación Tecnoló-gica está en consonancia con los intereses de niños y jóvenes; todos sabemos que ellos muestran una fascinación muy particular, una mezcla de afecto y asombro, por los ar-tefactos, y por su diseño, su construcción (y deconstrucción) y su uso. Esta experiencia del mundo tecnológico es crucial en el desa-

rrollo del sujeto y tiene un impacto sustanti-vo en los aprendizajes propios de la escolari-dad primaria.

Como campo del conocimiento humano la tecnología tiene saberes específicos que le son propios y tiene un fuerte componen-te teórico4; en este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los saberes teóricos provienen del campo científico. Señalamos esto porque, en las escuelas, en el proceso de implementación curricular, se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formación “teórico-conceptual” de los alumnos, reser-vando para el espacio de Educación Tecno-lógica tan sólo la formación “práctica”. Esta tendencia, además de ser equivocada, nos retrotrae a la vieja oposición entre trabajo intelectual y trabajo manual, que debe ser superada articulando ambas formaciones en el proceso de enseñanza.

En este marco y atendiendo a las carac-terísticas cognitivas del sujeto de aprendiza-je del nivel primario, si bien las ciencias y la tecnología tienen racionalidades diferentes, conviene enseñarlas en forma integrada, aunque manteniendo sus distintos enfoques. De hecho, la tecnología está omnipresente en la vida cotidiana y suele aparecer en con-textos, recortes, o proyectos de enseñanza de las diferentes áreas curriculares. No obs-tante, la Educación Tecnológica, como uni-dad curricular, requiere ser enseñada como un cuerpo organizado de conocimientos que le son propios, y no sólo como un contexto o una simple aplicación de los contenidos de otras áreas escolares.

Desde el punto de vista de los valores, la construcción de una visión crítica de la tec-nología estimula el desarrollo de actitudes dentro de un marco valorativo humanista y ecológico. Mediante la alfabetización tecno-lógica el alumno comienza a comprender las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interac-ción con el mundo social y natural; a la vez que organiza sus ideas sobre el mundo tec-nológico construidas a partir de:

• la exploración e interacción con los procesos y objetos artificiales,

4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.

5

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

• y la resolución de problemas en con-textos sociotécnicos.

Además, la incorporación de la Educa-ción Tecnológica brinda importantes venta-jas para la gestión y la organización curricu-lar escolar. En efecto, la enseñanza situada, el trabajo por proyectos tecnológicos, la resolución de situaciones problemáticas, el diseño, la modelización y las construcciones son aspectos esenciales de la enseñanza de la Tecnología, que motivan a los alumnos y que permiten comprender, contextualizar e integrar los contenidos de otras áreas tales como las ciencias, la matemática, la lengua y las artes.

Recapitulando, la Educación Tecnológica permite el desarrollo de capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y cambiantes, aumentando la habilidad de los sujetos para resolver problemas en la vida cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de realización personal y social. De este modo la escuela contribuirá a incrementar el capi-tal cultural de todos los alumnos, más allá de que en su trayectoria posterior prosigan o no con estudios técnicos específicos.

CONTENIDOS

Criterios de selección de contenidos Par esta selección se han utilizado los si-

guientes criterios:• Relevancia y actualidad de los conte-

nidos.• Adecuación a los fines de la Educa-

ción Primaria.• Pertinencia en relación con los propó-

sitos y el enfoque para la enseñanza.• La relación de continuidad con los co-

nocimientos trabajados en el Primer Ciclo.

Organización y secuenciaciónde los contenidos

La gran cantidad y variedad de objetos, máquinas, sistemas, procesos y acciones propias del mundo tecnológico nos ofrece una rica gama de posibilidades de trabajo en Educación Tecnológica, pero también pre-

senta dificultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos hacer en el aula frente a un caudal de infor-mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo abordar un conocimiento tan variado y cam-biante a la vez? ¿A qué se debería prestar más atención? ¿Cómo se logra construir no-ciones generales sobre la tecnología a partir del estudio de casos particulares? ¿Cuáles son esas nociones generales cuya construc-ción es conveniente alentar?5

Los contenidos de la Educación Tecnoló-gica se han organizado en tres Ejes6 de ma-nera de estudiar el modo en que las acciones tecnológicas:

• Se crean, se modifican y se organizan formando procesos donde los insu-mos se transforman en productos (Eje 1).

• Se llevan a cabo empleando medios técnicos, cuyo diseño y evolución configuran los diferentes sistemas tecnológicos. (Eje 2).

• Se relacionan con el contexto en que surgen y se desarrollan e inciden en la vida social de las personas y en su entorno natural. (Eje 3)

Eje 1: Los procesos tecnológicosLos procesos tecnológicos son conjuntos

organizados y secuenciados de operaciones sobre los materiales, la energía y/o la infor-mación. En particular, un proceso de pro-ducción es un conjunto de operaciones para obtener productos a partir de insumos. A su vez, llamamos operación técnica a cada una de las transformaciones elementales en que podemos descomponer un proceso produc-tivo. En este Eje interesa el modo en que se planifican los sistemas de elaboración de bienes o de servicios y la manera en que se organizan y controlan los diferentes proce-sos y las tareas que realizan las personas, en particular durante la ejecución de proyectos. Asimismo se analizan y ponen en práctica los diferentes medios de representación y ma-neras de comunicar la información técnica propia de los procesos tecnológicos.

5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007).

6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2010).

6

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

Eje 2: Los medios técnicosLos medios técnicos (soportes, procedi-

mientos y saberes) son “el cómo” y “el con qué” se realizan las distintas operaciones en los diferentes procesos tecnológicos. El estu-dio de los medios técnicos involucra tanto su gestación (por ejemplo, a través de la resolu-ción de problemas de diseño) como su evo-lución histórica; esta evolución produjo una tecnificación creciente de las operaciones que fue modificando los medios técnicos. El cambio técnico a lo largo de la historia ha significado un incremento en la complejidad de los sistemas técnicos utilizados7, desde el uso de herramientas propias de la produc-ción artesanal hasta la automatización y la robótica. Este Eje incluye también la inda-gación de las tareas propias de las personas (sus gestos, sus roles, sus conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos lo largo de la evolución técnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecni-ficaciones permiten ver como se reconfigura el trabajo humano. El análisis de los medios técnicos se completa con la identificación de las relaciones entre las partes de los artefac-tos, las formas que poseen y la función que cumplen.

Eje 3: La tecnología, como proceso socio cul-tural: diversidad, cambios y continuidades

La tecnología, como proceso socio cul-tural, es susceptible de una mirada com-prensiva y crítica. Los sistemas tecnológicos forman parte de un determinado contexto natural y social de modo que, en cada época y lugar, el tipo de problemas técnicos que se abordan y el tipo de soluciones que se ge-neran están relacionados con aspectos eco-lógicos, económicos, sociales o políticos; y a su vez, los artefactos creados, producidos y utilizados generan impactos y efectos so-bre las personas, la sociedad y el ambiente. Por otro lado, el análisis comparativo entre las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone de relieve los aspectos comunes entre las tecnologías nuevas y las precedentes para reconocer continuidades e innovaciones. Se 7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un fenómeno histórico que involucró un cambio técnico mediante la introducción masiva de máquinas en los procesos de producción.

brinda así un acercamiento a la llamada “cul-tura tecnológica”8 a través de los múltiples aspectos del quehacer tecnológico.

PROPÓSITOS

La escuela ofrecerá situaciones de enseñan-za que promuevan en los alumnos:

• El “análisis de artefactos”9 identifi-cando las funciones de sus compo-nentes (subsistemas), el modo en que se energizan y controlan, y reco-nociendo aspectos comunes (analo-gías o isomorfismos10) entre ellos.

• El “análisis de procesos tecnológicos”11 identificando las operaciones que los constituyen y los recursos utilizados (materiales, herramientas, máqui-nas, instrumentos, energía e infor-mación); tanto a escala artesanal como industrial.

• La comprensión del modo en que se organizan en el tiempo y el espacio las operaciones, los medios técnicos y el trabajo de las personas en dife-rentes actividades productivas (de la localidad y de la región).

• El análisis de situaciones reales o si-muladas, que involucren: reconocer necesidades, percibir problemas so-ciotécnicos y formularlos en térmi-nos operativos12.

8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interacción y comunicación que involucran sistemas tecnológicos.

9 Análisis sistémico de artefactos y sistemas sociotécnicos que implica una progresiva diferenciación morfológica, estructural, relacional y funcional.

10 Los isomorfismos son pautas, componentes, funciones, procesos o interacciones que tienen las mismas características, pese a pertenecer a sistemas diferentes.

11 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados de operaciones sobre la materia, la energía o la información. En Segundo Ciclo el “análisis de procesos” implica una progresiva identificación de los flujos de materia, energía e información y una diferenciación de las operaciones técnicas.

12 Formular un problema en términos operativos implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se desprenda la posibilidad de accionar sobre la situación para resolver el/los problema/as.

7

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

• La posibilidad de idear, elegir y pro-poner alternativas de solución a si-tuaciones problemáticas mediante el diseño de objetos y procesos.

• El desarrollo de experiencias prác-ticas con herramientas, materiales, máquinas y procesos en proyectos tecnológicos de baja complejidad que incluyan actividades constructi-vas.

• La evaluación crítica de las produc-ciones individuales y grupales, pro-poniendo cambios y mejoras en fun-ción de las metas propuestas y en re-lación con los procesos y los medios técnicos empleados.

• El reconocimiento de que las tecno-logías nunca se presentan en forma aislada sino en trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos técnicos y sociales.

• El reconocimiento, en distintos contex-tos y culturas, de la diversidad de los cambios y continuidades en los pro-ductos y procesos tecnológicos, iden-tificando gradualmente el modo en que la “tecnificación”13 modifica el rol de las personas en la realización de las tareas.

• La valoración el trabajo humano y las tecnologías14 como transformado-ras del ambiente para satisfacer las necesidades individuales y sociales, analizando críticamente el impacto de las tecnologías en la sociedad, en la cultura y en la naturaleza.

• La ampliación y articulación de sus experiencias culturales a partir del acceso y del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) 15 en la vida cotidiana.

13 Tecnificación es el aumento de la complejidad de sistemas sociotécnicos a lo largo de la evolución técnica que en muchos casos implica cambios en las tareas mediante la progresiva delegación de las funciones humanas en los artefactos.

14 Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo socioambiental.

15 Por tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se consideran tanto a los medios de comunicación masivos tradicionales (diario, radio y televisión), como a los nuevos medios digitales (las computadoras, los celulares, cámaras de fotos, dispositivos de reproducción y grabación de audio y video, redes e Internet y software).

• La utilización, comprensión, elabo-ración y valoración de diferentes y variados lenguajes simbólicos y me-dios16 de representación y comunica-ción propios del conocimiento técni-co, dándole especificidad y amplian-do su vocabulario tecnológico.

• El desarrollo de la creatividad, la in-vención, la autonomía, y el traba-jo grupal organizado y colaborativo como formas de tomar decisiones compartidas, y de concebir y realizar planes y proyectos.

16 Se alude a todos los lenguajes verbales y no verbales (oral, escrito, gestual, gráfico) tales como textos instructivos, registros gráficos, esquemas, dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y maquetas, entre otros.

8

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

9

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

10

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

11

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

12

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

13

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

14

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

ORIENTACIONES PARALA ENSEÑANZA

En primer lugar, es importante tener en cuenta las características del sujeto de la Educación Primaria y sus formas de concebir el mundo tecnológico e interactuar con él. A lo largo del Segundo Ciclo, en forma pro-gresiva, los alumnos van experimentando y reconociendo las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres a fin de crear un contexto artificial propicio para la vida social. Para estimular este proceso es conveniente ofrecer a los alumnos oportuni-dades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecno-lógico.

Las experiencias didácticas en el Nivel Primario muestran que los alumnos pueden abordar la complejidad y la incertidumbre propias de las actividades tecnológicas esco-lares, ganando autoestima y autonomía, de-leitándose con el poder y con los logros de su propio pensamiento estratégico y creativo.

Las estrategias didácticas

¿Qué tipo de actividades, o mejor dicho, qué situaciones didácticas conviene plantear a los alumnos para que puedan construir los saberes y las capacidades deseados? Existe una estrecha relación entre el saber a ense-ñar y los métodos didácticos: en Educación Tecnológica el método que usamos para en-señar condiciona la forma en que el sujeto construye conocimiento, y esto es tan im-portante como el conocimiento mismo.

Por otra parte, el campo de la tecnología es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a su conocimiento y es necesa-rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le-liwa, 2008). Las experiencias de aula mues-tran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni enseñar algunas técnicas específicas, ni poner en contacto a los alum-nos con aparatos y dispositivos tecnológicos (Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio, no debemos desechar ninguna estrategia, todas pueden ser útiles a la hora de planifi-

car las clases mediante una adecuada cons-trucción metodológica. Se sugieren métodos y estrategias didácticas tales como:

• el aprender haciendo, • el enfoque sistémico e interdiscipli-

nario, • la percepción y resolución de situa-

ciones problemáticas (aprendizaje basado en problemas),

• el diseño, • la modelización, • el análisis funcional, • el análisis de procesos, • la pedagogía por proyectos, • la reflexión metacognitiva, • el aula taller • y el trabajo en equipo

En mayor o menor medida, estas formas de enseñar ya están presentes en la escuela, pero la Educación Tecnológica promueve y potencia su uso, tanto en espacios propios como integrados con las demás áreas curri-culares.

El aula-taller

En este marco, se sugiere utilizar las di-versas estrategias agrupadas bajo la noción de “aula-taller”17. El aula-taller puede ser considerada como un ámbito de enseñanza donde el énfasis está puesto en el abordaje y resolución de situaciones problemáticas18 que genera una dinámica de aprendizaje del tipo “aprender haciendo”, donde se involu-cran el saber hacer y el hacer para saber en forma recursiva; vale decir, hay una “produc-ción” que es el resultado de una interacción sujeto-situación que frecuentemente es de tipo grupal.

La mayoría de las actividades de la Edu-cación Tecnológica se prestan para el trabajo grupal y el aula-taller brinda amplias posibi-lidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se favorece así la valoración de actitudes de cooperación, tolerancia y soli-

17 Ver Leliwa (2008), pág. 87.

18 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).

15

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

daridad. También se promueven aprendiza-jes que ponen en juego el pensamiento es-tratégico por medio de técnicas de diseño, toma de decisiones, planificación, organiza-ción, gestión y realización de proyectos. Asi-mismo, se estimula la disposición para inter-cambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, y para va-lorar las normas de seguridad, orden y man-tenimiento de los lugares de trabajo.

En particular, en las actividades propias de Educación Tecnológica, el sujeto:

• Explora, descubre y realiza operacio-nes técnicas elementales

• Utiliza: materiales, herramientas, máquinas sencillas e instrumentos de medición

• Analiza objetos, artefactos y sistemas técnicos

• Percibe situaciones, formula y resuel-ve problemas sociotécnicos

• Diseña y modeliza objetos y procesos• Toma decisiones y planifica sus accio-

nes• Evalúa modelos, procesos y produc-

tos• Mide, compara y establece relacio-

nes espacio-temporales• Toma conciencia, en forma progre-

siva, de las relaciones ambientales, sociales, económicas, laborales y co-merciales propias de los sistemas tec-nológicos.

• Enriquece su vocabulario técnico: nombra, describe y argumenta

• Realiza propuestas, diseños, registros e informes usando diversos medios de representación: expresión oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, gestualidad, dramatizaciones, entre otros.

• Resignifica saberes de otras áreas al utilizarlos como herramientas.

La resolución de problemas

En Educación Tecnológica, las estrate-gias didácticas más eficaces se basan en una lógica de problematización que parte de si-

tuaciones19 que provoquen el hacer, y que estimulen la reflexión posterior de los niños, facilitando una reestructuración de lo que ya saben y permitiendo la construcción de nue-vos conocimientos.

En la historia de la humanidad, las tec-nologías son la forma proactiva de modificar y adaptar el medio que nos rodea. Por ello, es aconsejable plantear a los alumnos situa-ciones escolares de acción, inspiradas u ori-ginadas en recortes del ambiente (contextos reales, simulados o virtuales). Estas situacio-nes incluyen problemas que los alumnos de-ben percibir, formular y resolver; y para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informa-ción y aprenden nuevos contenidos relevan-tes.

En los procesos de aprendizaje basado en problemas, los alumnos no sólo elaboran teorías y las ponen a prueba; también se or-ganizan e intervienen sobre el medio; y de este modo se generan instancias de apren-dizaje significativo porque el alumno utiliza en su acción aquello que queremos enseñar-le: los contenidos “funcionan” como herra-mientas para resolver los problemas.

“Será importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratégi-co, es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identi-ficar y analizar situaciones problemáti-cas, de proponer y evaluar alternativas de solución, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimien-tos, diseñando sus propios productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del “saber hacer” en la escue-la, poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolución de problemas de diseño, de producción y de uso de tecnologías”

(Cwi y Orta Klein, 2007)

A continuación se enuncian las caracte-rísticas de una buena situación problemática

19 Situación es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de ser problematizada de modo tal que genera conflictos cognitivos y desencadena actividades técnicas o sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación Tecnológica.

16

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

en Educación Tecnológica:

• No es un simple problema técnico o constructivo,

• Es una situación que los alumnos de-ben percibir, formular y resolver.

• Es contextualizada: parte de un re-corte del ambiente y simula una si-tuación de la vida cotidiana (compo-nente natural y social).

• En su abordaje, el hacer y la cons-trucción siempre van precedidos de al menos dos momentos: de percep-ción y formulación del problema y de diseño de la solución.

• Posteriormente, el hacer va siempre seguido de un momento metacogni-tivo de reflexión-evaluación

Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situación problemática es mucho más que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente técnicos a los alumnos (por ejemplo, la mera construc-ción de algún artefacto, juguete, etc.), no es una opción recomendable. Es más eficaz el planteo de situaciones problemáticas —rea-les o simuladas— afines a situaciones de la vida cotidiana y escolar de los niños que des-aten secuencias de acciones que involucren el diseño previo tales como: el modelo de un dispositivo, el riego de un jardín o una huer-ta, el transporte de objetos, los procesos de producción (alimentos, vestimenta, etc.), la escenografía para una obra de teatro, entre otros.

Por ejemplo, analicemos estas dos con-signas que plantean situaciones diferentes:

• “A doña Hortensia, en la huerta, los pájaros le comen las semillas, ¿pode-mos construirle un espantapájaros?”

• “A doña Hortensia, en la huerta, los pájaros le comen las semillas, ¿qué podemos hacer?”

En el primer caso no hay un verdade-ro problema. En el segundo caso se trata primero de percibir cuál es el problema y luego idear y desarrollar diferentes alter-

nativas de solución. El proceso afectivo-cog-nitivo de los sujetos en cada caso será muy diferente.

El diseño

El diseño es la actividad esencial20 de la producción de cualquier objeto o sistema artificial. El diseño involucra tanto la idea o imagen mental inicial del producto como la representación gráfica, los diagramas y di-bujos, el modelado y la programación de las actividades de producción y control.

En este sentido, el diseño es una repre-sentación mediadora entre el sujeto y una situación determinada. Los alumnos, en for-ma espontánea y ante situaciones propicias, pueden utilizar el diseño para transformar el medio. En consecuencia, el diseño juega un papel fundamental en muchos procesos de enseñanza y de aprendizaje donde se pone en juego el pensamiento estratégico. La mera transmisión de información es tan sólo una forma pasiva de acceder a un co-nocimiento que —con suerte— se memori-za; mientras que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es conocimiento en acción. En el diseño se integran creatividad y conocimiento. Diseñar y modelizar son formas de comprender, y como desde el punto de vista didáctico buscamos estimu-lar la comprensión, es importante que los alumnos diseñen y aprendan a modelizar.

Todo diseño lleva implícita una cierta no-ción de armonía como valor estético. En el sistema de interrelaciones sujeto - artefac-to - ambiente, el diseño constituye un acto mediador de adaptación y armonización con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular en los sujetos la aplicación de cri-terios estéticos en sus diseños y en sus re-presentaciones.

20 El proceso de diseño es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigación como actividad fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad por medio del diseño como actividad central.

17

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

La alfabetización tecnológica: la modelización y los medios derepresentación

El componente tecnológico de nuestra cultura se configura cada vez más como un potente campo simbólico y utiliza medios de representación cada vez más variados que permiten la comunicación. Los alumnos ya manejan una gran cantidad de códigos y de símbolos tecnológicos. El docente debe pro-mover que estos saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y además debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de representación. Este es el rol fun-damental del docente como alfabetizador y como mediador de los códigos de comunica-ción propios de nuestro tiempo.

Además, los medios expresivos juegan un rol fundamental en los procesos de concep-tualización21. Por ello, es importante que los sujetos formulen en forma explícita los dise-ños, los modelos, las alternativas de solución y los programas de acción, mediante medios de representación y de comunicación ade-cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo-cetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas. Conviene destacar que los tra-bajos “manuales” (constructivos) y en las ac-tividades prácticas no son valiosas a menos que los procesos y los productos sean con-venientemente visualizados, representados y modelizados por los alumnos.

El dibujo, los gráficos y el modelado son medios expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunica-ción, pero son también agentes indispensa-bles de las operaciones de pensamiento (por ejemplo, de la abstracción) y son además una herramienta valiosa en todo el ciclo de resolución de problemas, incluyendo la eva-luación del producto y la reflexión metacog-nitiva de los procesos.

Por este motivo, en las secuencias de en-señanza se debe poner en juego una dinámi-ca recursiva del tipo sentir – pensar – crear 21 Todo concepto (significado) tiene un componente simbólico (significante) expresado mediante un lenguaje, un medio de representación o algún código de comunicación.

– hacer – comunicar, mediante actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones de acuerdo a las posibilidades y potenciali-dades de los alumnos.

Gestualidad y dramatización

Así como no hay drama teatral sin con-flicto, no hay experiencia y acción tecnológi-ca sin situación problemática. Aprovechando que los niños son artistas natos y dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus alumnos “en situación”, es decir hacerlos protagonistas en la resolución de situaciones. El juego de roles conduce rápidamente a una activa ex-ploración donde los chicos comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha procesos de producción y modificar situaciones.

Otro recurso importante en el Nivel Pri-mario es un tipo de expresión corporal que en Educación Tecnológica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los me-dios técnicos y los seres humanos; como en el caso de la gestualidad correspondiente en cada práctica técnica (u oficio), por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada herramienta en particular. Otro méto-do muy usado es la representación corporal grupal de las partes de una máquina y su funcionamiento mediante ensambles, movi-mientos y sonidos.

La reflexión sobre loactuado y aprendido

Para completar su proceso de aprendiza-je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro-ducciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido; de modo que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las “puestas en común” y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar estos procesos metacognitivos, pues en ellas los alumnos

18

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

toman conciencia de sus actos y pueden co-municar lo que han aprendido.

Para estimular el proceso metacognitivo mediante el uso de diferentes lenguajes, el docente puede proponer distintos modos de representación, por ejemplo:

• Ahora dibujen el objeto• Ahora hagan una maqueta • Ahora hagan una tabla para clasificar • Ahora cuenten lo que hicieron• Ahora hagan un diagrama del proce-

so• Ahora promocionen y publiciten sus

productos… (entre otras)

Los recursos

Hacer tecnología en la escuela supone la combinación más eficaz y eficiente de los recursos más variados: materiales, herra-mientas, instrumentos de medición, máqui-nas, medios audiovisuales, energía, gente (o mano de obra), información (técnicas, rece-tas, datos, etc.). Los recursos que se procu-ren y las condiciones de tiempo y de espacio constituyen un límite real a las actividades de los alumnos.

Por otra parte, los límites impuestos por cada situación problemática, por las consig-nas y por los recursos disponibles no son un obstáculo para las actividades, sino que son las condiciones mismas del trabajo en Edu-cación Tecnológica. Las capacidades requeri-das para adaptar las ideas y las acciones a lo deseable, a lo posible y a los recursos dispo-nibles (siempre escasos) son propósitos de aprendizaje.

La integración de Tecnología con otras áreas

El ámbito de lo tecnológico es esencial-mente globalizador ya que abarca las activi-dades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en particular, la Educación Tecnológica es muy

útil para integrar los conocimientos de las disciplinas tradicionales (Lengua, Música, Plástica, Matemática, Ciencias, etc.), al pro-veer múltiples situaciones problemáticas (históricas, cotidianas o simuladas) en con-textos situados que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria.

La Educación Tecnológica puede funcio-nar como una usina generadora de unidades didácticas, temas transversales, proyectos institucionales, y talleres de integración, abordando temas tales como: la produc-ción de alimentos, el reciclado de la basura, la energía en el hogar, el transporte de ob-jetos, etc. Estos núcleos temáticos no sólo vinculan los contenidos y los métodos de las diferentes disciplinas, sino que además los contextualizan, es decir, les otorgan sentido para el alumno; porque brindan contextos y recortes que son susceptibles de ser proble-matizados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes contenidos como herramientas culturales valiosas que funcionan para for-mular y resolver situaciones.

De hecho, los docentes ya utilizan mu-chos de estos temas integradores y transver-sales, que provienen del campo tecnológico, para despertar el interés y la motivación, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados, o para dar fun-cionalidad a los contenidos disciplinares de las diferentes áreas.

EVALUACIÓN

La evaluación en Educación Tecnológica, al igual que todos los espacios, toma como referente el diseño curricular. Desde esta perspectiva, el currículum constituye una herramienta de trabajo para los equipos do-centes, en tanto plantea directrices para ge-nerar el proyecto educativo de cada escuela. En particular, en Educación Tecnológica los procesos creativos (por ejemplo, el diseño) y las producciones de los alumnos juegan un papel crucial en los aprendizajes, de modo que la autoevaluación de cada alumno y la coevaluación entre pares constituyen un valioso complemento a la evaluación de los

19

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

aprendizajes que por sí ya realiza el docente. Todas ellas son instancias de aprendizaje, de esta manera, aprendizaje y evaluación mar-chan juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta.

Una de las finalidades de la educación científico-tecnológica es contribuir a desa-rrollar capacidades complejas para abordar situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social; en consecuencia, nos interesa evaluar la funcionalidad y las posibilidades de transferencia de los sabe-res de los alumnos en situaciones diversas y cambiantes.

¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló-gica? ¿conocimientos teóricos o habilidades prácticas? ¿las producciones de los alumnos o sus procesos de aprendizaje? Es importan-te evaluar ambos pues existe una fuerte in-terrelación entre la comprensión conceptual y las habilidades prácticas; esta interrelación se hace evidente, por ejemplo, durante el proceso de resolución de situaciones pro-blemáticas. El seguimiento sistemático del docente desde la aparición de las primeras ideas y bocetos hasta el producto final, pa-sando por las demás fases, es una de las me-jores formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. La información y los registros que los mismos alumnos generan durante todas las actividades son datos esenciales para la evaluación. Los alumnos suelen ele-gir diferentes ideas para solucionar un pro-blema utilizando criterios que se organizan y definen en torno a valoraciones personales y estéticas, pero también a saberes técnicos, económicos o funcionales. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el di-seño y en la ejecución de la solución, hasta obtener el producto que resuelve el proble-ma.

Una peculiaridad de la Educación Tecno-lógica es que evaluamos “el conocimiento en la acción”. Por eso, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o produc-to final, habida cuenta del carácter práctico y funcional de la acción técnica.

En síntesis, hay dos miradas. Una es so-bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades

propuestas, y dentro de ese proceso, la apro-piación de los contenidos. La otra mirada es sobre los resultados, porque la evaluación de los productos finales (objetos, artefactos, maquetas, entre otros) genera una reflexión metacognitiva que implica la aplicación y transferencia de lo aprendido a otras situa-ciones del contexto.

En Educación Tecnológica otra dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que produzca solucio-nes creativas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Eva-luar la creatividad en sí misma es impracti-cable, pero sí es posible evaluar habilidades, procesos y resultados donde la creatividad se manifiesta. En Educación Tecnológica se evalúan muchas habilidades específicas don-de está en juego la creatividad del alumno (y que antes no se evaluaban sistemáticamen-te en la escuela); por ejemplo, habilidades para: formular problemas, diseñar, repre-sentar simbólicamente, modelar, organizar emprendimientos y procesos de construc-ción y elaboración, programar tareas, clasi-ficar información técnica, etc.

En Educación Tecnológica los criterios de valoración tienen una notable complejidad porque, en su misma esencia, toda acción técnica nunca está acabada, todo diseño tecnológico es un proceso progresivo y re-cursivo, y la innovación tecnológica22 es un fenómeno discontinuo, de tanteos, de prue-ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en tecnología está relacionado con la valoración de ideas, modelos, objetos o procesos, creados por otras personas –en este caso por nuestros alumnos. Además, el temor al error o al fra-caso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alum-nos para actuar e intentar métodos nuevos o innovadores. Las valoraciones bajas o ne-gativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo “personal” en su contra. En reali-dad, lo que queremos es justo lo contrario: siempre buscamos la manera de mejorar la autoestima y la autoconfianza de nuestros estudiantes.

22 Para profundizar la noción de innovación tecnológica ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As. Aique, pág. 49 y ss.

20

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

Por estos motivos, es importante que el proceso de enseñanza y los instrumentos evaluativos utilizados eviten situaciones ruti-narias y estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que en tecnología, un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben in-corporar siempre la evaluación crítica de los procesos y de las producciones, y las posibi-lidades para mejorarlas, es decir, el rediseño con vistas al perfeccionamiento de las pro-ducciones.

Por otro lado, la valoración, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluación de un producto, son parte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnológico. Por eso, en Educación Tecnológica, uno de los contenidos específicos de aprendizaje es la capacidad de evaluar y de ser evaluado por otros. De modo que la autoevaluación du-rante todo el proceso y la coevaluación en las puestas en común son muy importantes. Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces de evaluar críticamente su producción (indi-vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y de proponer cambios y mejoras.

Con relación a los instrumentos de eva-luación en Segundo Ciclo, se pueden utilizar dispositivos muy variados; en particular se sugieren:

• Cuestionarios.• Cuadernos de campo.• Porfolios con trabajos e informes es-

critos, individuales o grupales.• Puestas en común con presentacio-

nes individuales o grupales de traba-jos prácticos, resolución de proble-mas o proyectos (exponiendo proce-sos y productos).

En los dos últimos casos se recomienda el uso de las TIC para potenciar las posibili-dades expresivas de los trabajos y de las pre-sentaciones.

El docente también puede utilizar listas de cotejo (de control o tablas con indicado-res) que son un instrumento muy útil para la evaluación cualitativa en situaciones de aprendizaje porque permiten orientar la ob-servación y obtener un registro claro y orde-

nado de los procesos y producciones de sus alumnos. Además, sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alum-no, mediante indicadores (o criterios de eva-luación) fijando una escala cualitativa para cada indicador de acuerdo con los propósi-tos de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando.

Criterios de acreditación

La enseñanza deberá generar condi-ciones y oportunidades de aprendizaje de acuerdo con los Propósitos de este espacio; de modo que al finalizar el Segundo Ciclo los alumnos puedan resolver situaciones (rea-les, ficticias o simuladas) que implican:

• Analizar artefactos identificando las funciones de sus componentes (sub-sistemas), el modo en que se energi-zan y controlan, reconociendo aspec-tos comunes (analogías) entre ellos.

• Analizar procesos tecnológicos iden-tificando los diferentes recursos utili-zados y el modo en que se organizan en el tiempo y el espacio las opera-ciones, los medios técnicos y el traba-jo de las personas, en diferentes ac-tividades productivas tanto a escala artesanal como industrial.

• Reconocer necesidades, percibir pro-blemas sociotécnicos y proponer al-ternativas de solución mediante el diseño de objetos y procesos.

• Gestionar y desarrollar experiencias prácticas con materiales, herramien-tas, máquinas y procesos en proyec-tos tecnológicos de baja complejidad que incluyan actividades constructi-vas.

• Evaluar críticamente producciones individuales y grupales, y proponer cambios y mejoras en función de las metas propuestas y en relación con los procesos y los medios técnicos empleados.

• Reconocer los cambios y continui-dades en los productos y procesos

21

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

tecnológicos de baja complejidad, e identificar el modo en que la “tecni-ficación” modifica el rol de las perso-nas en la realización de las tareas.

• Comprender y utilizar variados len-guajes simbólicos y medios de repre-sentación y comunicación propios del conocimiento científico-técnico, dán-dole especificidad y ampliando su vo-cabulario tecnológico.

• Utilizar las nuevas tecnologías (TIC), desarrollando habilidades de comu-nicación y de acceso, consulta, pro-cesamiento y almacenaje de la infor-mación.

22

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

BIBLIOGRAFÍA

Averbuj E. y Leliwa S. (comp.). Educación Tecnológica: Experiencias y reflexiones. Bs. As. LESA. 2011.

Baron, M. Enseñar y aprender tecnolo-gía, Bs. As, Novedades Educativas. 2004.

Bruner, J. Desarrollo cognitivo y educa-ción, Madrid. Morata, 1988.

Buch, T. El Tecnoscopio; Bs. As. Aique. 1997.

Buch, T. Sistemas Tecnológicos; Bs. As. Ai-que. 1999.

Buch, T. Tecnología en la vida cotidiana; Bs. As. Eudeba. 2004.

CWI, Mario y SERAFINI. Gabriel. Tecnolo-gía. Procesos Productivos; Bs As. Prociencia. 2000.

De Vries, M., “Desarrollando Educación Tecnológica en una perspectiva internacio-nal: Integrando conceptos y procesos”, en: Mena, F. (comp.), Educación Tecnológica, Santiago de Chile, LOM Ediciones, 2001.

Doval, L, Gay, A. Tecnología. Finalidad educativa. Bs. As. Prociencia, 1995.

Doval, L. y Gay, A. Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico. Bs. As. Prociencia, 1996.

Dunn S.y Larson R. Design Technology. Children’s Engineering; USA. The Falmer Press,1990.

Fourez, G. Alfabetización científica y tec-nológica. Colihue. 1998.

FOUREZ, Gerard. Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires. Colihue, 1998.

GAY, A. y Ferreras, M. A. La Educación Tecnológica. Buenos Aires. Prociencia, 1996.

Genusso, G. Educación Tecnológica. Si-tuaciones problemáticas + aula taller, Bue-nos Aires, Novedades Educativas, 2000.

Leliwa S. Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales. Córdoba, Ed. Co-municarte, 2008.

Linietsky, C. y Serafini, G. Tecnología para Todos; 3º ciclo, 1º parte; Bs. As. Plus Ultra, 1996.

Linietsky, C. y Serafini, G. Tecnología para todos. 2ª parte. Bs. As. Plus Ultra, 1999.

Mandón, M. y Marpegán, C. Aportes teó-ricos y metodológicos para una didáctica de Tecnología. Novedades Educativas, (103), ju-

lio 1999.Mandón, M. y Marpegán, C. Hacia la mo-

delización de situaciones didácticas en Tec-nología. Novedades Educativas. (116), agos-to 2000.

MANDÓN, María y MARPEGÁN, Carlos y PINTOS, Juan Carlos. El Placer de Enseñar Tecnología: actividades de aula para docen-tes inquietos. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas. 2005.

MARPEGÁN, Carlos. Didáctica de la Edu-cación Tecnológica: articulando fines con métodos de enseñanza. Novedades Educati-vas. (163) julio 2004.

Marpegán, C. Los cascarudos asechan, secuencias de enseñanza de Tecnología. En Averbuj y Leliwa (comp.). Educación Tec-nológica: Experiencias y reflexiones, Bs. As. LESA, 2011. pp. 107.

MARPEGÁN, C. y TOSO, A. La resolución de problemas. Novedades Educativas. (187), julio 2006.

Perez, L. et al. Tecnología y Educación Tecnológica, Bs. As. Kapelusz, 1998.

Quintanilla, M. A. Tecnología: un enfo-que filosófico, Bs. As. Eudeba, 1991.

Serafini, G. Introducción a la Tecnología; 2º ciclo EGB; Bs. As. Plus Ultra, 1996.

Simon, H. Las ciencias de lo artificial. Bar-celona, ATE, 1973.

TOSO, A. ¿Cuán estratégicos son los ni-ños cuando resuelven problemas? Noveda-des Educativas, (187) julio, 2006.

ULLRICH, H. y KLANTE, D. Iniciación Tec-nológica. Nivel Inicial – Primero y Segundo ciclo EGB. Buenos Aires: Colihue. 1997.

Documentos

MINISTERIO DE EDUCACION. PRESIDEN-CIA DE LA NACION. Núcleos de aprendizaje prioritarios. Nivel Primario. Buenos Aires, 2004.

MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NA-CION Cuadernos para el aula. Tecnología. Primero y Segundo Ciclo. EGB. Nivel Primario - Buenos Aires, 2007. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/tecno_2_fi-nal.pdf

23

Dis

eño

Cu

rric

ula

r P

rim

aria

/ E

duca

ción

Tec

noló

gica

Seg

undo

Cic

lo 2

014

MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NA-CION. Propuestas para el aula. Material para docentes. Tecnología. EGB 2, Buenos Aires, 2000. Disponible en:

http://www.me.gov.ar/curriform/tecno.htlm

Ministerio de Educación de Córdoba. Diseño Curricular de la Educación Primaria. 2011. Disponible en: http://www.igualdady-calidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/

(Footnotes)

1 Insumo: aquello que será modifica-do mediante un proceso. En Segundo Ciclo (y en especial en 4º año) se hace hincapié en los insumos materiales, aunque también se inicia con el estudio de los procesos de trans-formación de la energía y de la información.

2 Procedimientos: “modos de hacer” plasmados en programas de acción (secuen-cia de instrucciones o reglas para realizar una actividad técnica con o sin herramientas)

3 Conjunto de partes vinculadas que conforman una unidad.

4 Costo es la retribución de los recur-sos necesarios para fabricar un producto. En este nivel se espera que los alumnos puedan hacer estimaciones y comparaciones senci-llas de costos.

5 En este Nivel no se espera que los alumnos dominen formalmente cada una de las técnicas de representación, sino que puedan tener una primera aproximación a las mismas.

6 Gesto técnico: se refiere a aquellos movimientos que se efectúan con el cuerpo al realizar acciones técnicas. Los gestos va-rían de acuerdo a los medios técnicos utiliza-dos.

7 El diseño es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y creativo. Se

trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para al-canzar fines predeterminados. En este Ciclo se pretende que los alumnos logren distin-guir y experimentar, en forma progresiva, las etapas del proceso de diseño, desde la an-ticipación de las de ejecución. Asimismo se pretende que durante el diseño los alumnos mejoren sus habilidades expresivas median-te la incorporación gradual de medios de re-presentación técnica cada vez más comple-jos.

8 Por resolución de situaciones pro-blemáticas se refiere al proceso de análisis de una situación y de selección de una vía de acción que genere los medios necesarios para intervenir logrando un resultado acep-table.

9 En Segundo Ciclo no se espera que los alumnos dominen formalmente el pro-ceso de resolución de problemas sino que puedan distinguir cada fase. El énfasis en la enseñanza está puesto en la apropiación de los contenidos involucrados y en el desarro-llo de los procesos mentales que se activan en los alumnos cuando resuelven un proble-ma.

10 Un modelo es una representación de un sistema destinado a cumplir con un fin determinado.

11 Los aspectos sociotécnicos que se modifican incluyen los conocimientos impli-cados; las herramientas, maquinas o instru-mentos utilizados; los procedimientos o mé-todos; la asignación de tareas y los recursos humanos, entre otros.

12 El “desarrollo sustentable” es defini-do por las Naciones Unidas como aquel “que distribuya más equitativamente los benefi-cios del progreso económico, proteja al me-dio ambiente natural y mundial en beneficio de las futuras generaciones y mejore genui-namente la calidad de vida” (Nuestra propia agenda, BID, PNUD, 1990)