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LENGUADISEÑO CURRICULARPrimer Ciclo

Prof. María Fernanda LópezProf. Andrea JonesProf. Gladys RestucciaProf. Analía SponerProf. María Vaccarini

“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discri-minación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabe-tizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apro-piarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.”

Delia Lerner. (2001:42).

FUNDAMENTACIÓN:

El espacio curricular de Lengua en la Es-cuela Primaria está indefectiblemente ligado (tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo, como en la continuidad del proceso que su-pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, aprendizaje que supone problemas didácticos en tanto pone en un primer plano de atención aspectos de larga data en la escuela que hoy requieren de una nueva mirada: la diversidad cultural y lingüística como rasgo presente en todas las aulas y, directamente relacionada a ella, la inclusión plena1 de todos los niños y las niñas chubutenses en la cultura escrita. En la concepción de este Diseño Curricular, para lograrlo es importante que este aprendizaje se corresponda con un proceso de enseñan-1 Para profundizar la comprensión del concepto de RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía.

za que promueva en ellos la actividad lingüís-tica inteligente y que garantice la significati-vidad lógica y psicológica de sus contenidos; que responda, en definitiva, a un modelo de enseñanza que les dé la oportunidad de pen-sar y la oportunidad de poner en acción su palabra escrita y hablada.

Enseñar Lengua en la escuela primaria supone entonces para el maestro (y en con-tinuidad con el camino abierto en el Nivel Inicial) disponer en el aula un conjunto de saberes y de prácticas sociales en cuya in-terrelación se irá construyendo cada niño y cada niña como sujeto de lenguaje, propo-niéndoles a los alumnos situaciones que les planteen problemas a resolver en torno a la oralidad, la lectura y la escritura, en el marco de contextos alfabetizadores y en una posi-ción activa en la que aprender es sinónimo de comprender.

La responsabilidad es prioritaria en tanto es un saber básico, necesario que garantizar por su relevancia para la trayectoria escolar: el tejido material de los objetos de saber es-colar es lingüístico y particularmente, de len-gua escrita. También, en tanto “sucede que en lengua, como por otra parte en todos los campos del saber, unos contenidos reposan sobre la adecuada asimilación de otros, y si estos primeros no han sido apropiados, todo el edificio del conocimiento descansa sobre bases endebles, lo cual conduce inevitable-mente al fracaso” (Melgar, 2005:30) Cuan-do un niño ingresa a la escuela se abre una ventana de optimismo frente a su futuro: Si aprende a leer y escribir tempranamente

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está en mejores condiciones para transitar la vida escolar; si lo hace, será promisorio su paso por la escuela secundaria y un progre-so sostenido le permitirá adquirir los conoci-mientos básicos para continuar una forma-ción profesional, insertarse laboralmente y ejercer sus derechos como ciudadano.

De estas consideraciones iniciales se des-prenden algunas premisas importantes a te-ner en cuenta para la actividad de enseñan-za en esta primera etapa escolar que repre-senta el Primer Ciclo, que desarrollaremos a continuación:

1. Por varias y diversas razones, cada niño llega a su primer año de es-cuela en unas condiciones parti-culares de relación con la oralidad y la lengua escrita que habilita-rán en diferente grado su interés y su disposición hacia las mismas. Esto implica para el docente interpe-lar algunas concepciones arraigadas en su biografía escolar y que pueden haber formado parte incluso de su propia formación profesional: por un lado, una concepción de que las habilidades lingüísticas son homogé-neas y por tanto cada sujeto las de-sarrolla de la misma manera y según los mismos ritmos; por otro y como una consecuencia directa, la idea de que hay personas biológica y so-cialmente mejor dotadas que otras para aprender (las que aprenden primero y más rápido que otras, las que provienen de entornos sociales más favorecidos, las que ingresan a la escuela con una amplia experiencia como lectores…). Reiteramos: como punto de partida de nuestra tarea educadora es necesario comprome-ternos con una enseñanza posible para todos y cuestionar ese proceso de desvalorización de la escuela ha-cia las urgencias que la vida plantea particularmente a los niños que pare-cen resistirse a aprender tal como les proponemos hacerlo (niños que mu-chas veces pertenecen a sectores po-pulares, pero otras tantas veces, no). En el marco de ese compromiso y de

ese cuestionamiento estamos convo-cados a interrogarnos (como comuni-dad profesional y hacia el interior de las instituciones escolares en las que nos desempeñamos) por procesos de valoración de los saberes que efecti-vamente operan en la transformación de la vida de los niños que concurren a la escuela a educarse. Por ejemplo, podemos empezar a tomar conciencia de que no es promisorio pretender comportamientos letrados en niños que no provienen de una tradición al-fabetizada, sobre todo cuando uno de los escenarios previsibles en nuestra provincia es que los niños inicien esa tradición en sus familias siendo los pri-meros que aprenden a leer y escribir. Es justamente la escuela la institución social desafiada a presentar, ampliar, diversificar las situaciones de cultura escrita en aquellos contextos en los que las oportunidades de relación con ella son escasas.

2. La alfabetización, entendida como el proceso de aprendizaje de los sabe-res y las prácticas lingüísticas sociales para la inserción plena en la cultura escrita, no es entonces tarea de una clase ni de un bimestre, no depende de lo que se haya hecho en el último mes del Nivel Inicial, no se detiene en el primer grado, no deriva de una sencilla serie de actividades resueltas en el aula. La tarea alfabetizadora de la escuela se orienta a continuar o a poner en marcha procesos de larga duración que exigen coherencia y continuidad de estrategias y moda-lidades organizativas a lo largo de la escolaridad. De aquí que sea im-prescindible el trabajo colaborativo en equipos docentes que trascien-dan al “grado paralelo” y la consti-tución de espacios comunes de lec-tura, confrontación de experiencias y diseño de proyectos compartidos. En este marco toma sentido y debe comprenderse la Unidad Pedagógica.

3. Siguiendo la línea que se viene desa-

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rrollando, notemos que, cualquiera sea el momento o el escenario en el que se produzca, el contacto del niño con la cultura escrita es un cambio medular dentro de su vida, que se-gún como sea transitado implicará la apertura de un horizonte de po-sibilidades o de dificultades futuras de toda índole. Esto implica, para el docente, reconocer su rol como mo-delo y mediador de la cultura escri-ta y comprender que las actividades y estrategias que desarrolle no son en nada ingenuas ni inocuas. En este sentido, es importante que al planifi-car seamos conscientes de cuál es la relación que subyace entre las activi-dades que proponemos y los objeti-vos de aprendizaje de la lectura y la escritura, de tal modo que sepamos orientar la enseñanza hacia esos fines sin caer en rutinas improductivas ni actividades fragmentarias e intrascen-dentes para la construcción de la escri-tura como objeto de saber y de uso.

4. La alfabetización no ocurre como consecuencia de un tránsito natural desde la oralidad; la lectura y la es-critura, que son modos particulares de realización de la lengua con sus propias reglas, transforman las com-petencias en relación con el lengua-je, modificando incluso la oralidad con la que el niño ingresa a la es-cuela porque lo acerca a la variedad estándar. El aprendizaje de la lectu-ra y la escritura es cultural. Muchos niños, sobre todo los que crecen en comunidades urbanas o en contex-tos letrados, ingresan a la escuela con una serie de saberes adquiridos informalmente, propicios para la al-fabetización. Para otros niños, la es-cuela inaugura esos saberes. En uno y otro caso la escuela debe garanti-zar ese aprendizaje y sistematizarlo.

5. Este aprendizaje en situación es-colar refiere a los primeros acerca-mientos sistemáticos del niño a la

lectura y la escritura; esto no está reñido con considerar que el niño lle-ga a la escuela portador de una len-gua que sabe y con la que participa en variadas interacciones sociales; pero la instancia escolar lo coloca en una situación que es tanto un lugar de intercambio entre pares como de trabajo y de actividad intelectual que tiene como objetivo acercarlo a una realidad social y cultural más amplia que la que reconoce en su origen; por lo tanto, es una situación diferente a la familiar y a la de generación es-pontánea entre pares. Es una situa-ción con intencionalidad didáctica. La escuela no es un lugar donde los niños van a reforzar la familiaridad, sino donde va a ponerse en contacto con aquello que no les es familiar2.

6. Al mismo tiempo y en paridad de re-levancia, el aprendizaje pleno de la lengua escrita depende de preservar el significado social de las prácticas letradas3, ya que el sentido de la len-gua escrita y algunas de sus propie-dades se hacen más fácilmente visi-bles para el niño si son des-cubiertas por lectores y escritores expertos en contextos de participación social donde la escritura sirve para fines es-pecíficos, como por ejemplo, la par-ticular situación de enunciación que la escritura propone. Este es el fun-damento por el cual es tan importan-te consolidar la escuela y cada aula como una comunidad donde la cultu-ra escrita es parte de la vida escolar, no lo que está afuera de ella. Para el docente, esto implica planificar la en-señanza de tal modo que su propues-ta trascienda la concepción reduc-cionista de la lengua como código.

7. Que la escritura sea un aprendizaje por trasmisión cultural y en contex-

2 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El Monitor, Julio de 2000.

3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS, recomendamos la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía.

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to social, en comunidad de lectores y escritores, implica para el docente reencontrarse consigo mismo como lector y escritor para asumirse como mediador de las prácticas de lectura y escritura de los niños. ¿Cómo me-diamos entre los libros y los niños?: prestándoles nuestra voz a los rela-tos, haciendo un relato de nuestras propias vivencias cuando éramos ni-ños, leyéndoles lo que nos gusta y lo que nos conmueve, recuperando la tradición oral de nuestra infancia, es-cuchando con placer las historias que los niños nos relaten…

Enseñar Lengua Desde Un Enfoque Equilibrado

Hay varias razones que conducen a mo-dificar la enseñanza: los desarrollos teóricos, la investigación didáctica, el cambio en las prácticas socioculturales...

Cada vez que las propuestas tradiciona-les se renuevan la tarea de enseñar se ten-siona y se descubren nuevos problemas con-cernientes, en nuestro caso, a los hablantes, los lectores, los escritores y los textos.

Buscar propuestas didácticas que abor-den creativamente esos problemas es un desafío que viene anclado a la profesión do-cente: transformar la tradición didáctica en un sentido que responda a las necesidades presentes de los niños, hacia su futuro4.

Consideramos que es imperativo supe-rar los debates metodológicos del siglo XX, lo que, desde nuestra postura, significa to-mar las mejores contribuciones y reconocer, como dice Berta Braslavsky (2003:135), la fuerza sinérgica de la parte que cada postu-ra didáctica del pasado aporta en beneficio de este todo complejo que es la Alfabetiza-ción. En esta línea, el camino es generar una propuesta pedagógica que atienda todos los subprocesos implicados, superando las que parcializan el objeto del saber o dificultan los procesos de pensamiento en los niños.

Entendemos que esta idea puede llevarse 4 Consideramos PROBLEMA como SITUACIÓN A RESOLVER

a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.

¿Cuál es el fundamentode este enfoque?

En el aprendizaje de la lengua escrita5 intervienen simultáneamente procesos de nivel inferior y procesos de nivel superior, con aprendizajes específicos implicados en cada uno. Los procesos de nivel inferior in-volucran habilidades y conocimientos refe-ridos al sistema de escritura (la correspon-dencia grafema-fonema, el valor sonoro de las letras, la lectura y escritura de palabras, la ortografía, la conciencia fonológica…) que comienzan siendo conscientes pero luego se automatizan, si bien pueden en algún mo-mento volver a la conciencia a través de la reflexión metalingüística. Los procesos de nivel superior se refieren al desarrollo dis-cursivo: involucran las estrategias de lectu-ra y escritura de las unidades mayores -los textos-, el conocimiento del léxico6, las es-tructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje escrito, el conocimiento de mundo, los usos y funciones, los géneros… que intervienen en la comprensión y la producción de textos. Como puede inferirse, lo que entendemos por lectura y escritura expertas deviene del desenvolvimiento armónico, integrado y en complejidad creciente de ambos tipos de procesos, otorgándole a cada componente su relevancia justa para la consecución de los objetivos primordiales de aprendizaje, de largo plazo: la comprensión y producción au-tónomas y autocontroladas.

Desde un enfoque equilibrado, entonces, la lengua es considerada tanto un sistema de signos y reglas combinatorias, como, fundamentalmente, nuestro patrimonio cultural y el universo de los quehaceres de la lectura, la escritura y la oralidad en los que se organiza nuestra vida en comunidad. En el espacio curricular de Lengua en Primer Ciclo es necesario integrar los contenidos vinculados a las prácticas de uso de la lectu-ra y la escritura, los contenidos vinculados 5 Es importante mantener presente la diferencia entre la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la Lengua Escrita, que se aprende por trasmisión cultural.

6 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales, pragmáticas, textuales…

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al sistema de la lengua escrita y los conteni-dos vinculados a la oralidad formalizada en una necesaria interacción como formantes de un todo que es la lengua estándar, con una orientación clara hacia el aprendizaje de la escritura como representación de len-gua y considerando al niño como sujeto ac-tivo en su propio aprendizaje. El niño puede y sabe pensar, aunque no todos piensen lo mismo ni al mismo tiempo. El niño, como toda persona que aprende, necesita apren-der con sentido.

Esperamos que con esto se evidencie que este enfoque responde a un entorno constructivista amplio en el sentido de con-cebir que “(...) el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directa-mente relacionada con la existencia de rela-ciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, desde este punto de vista, la crítica fundamental a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco efi-caz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo rela-cionado”. (..) (Castorina y Carretero, 1993). En este marco, se desprende con claridad la escasa significatividad de las propuestas de enseñanza centradas en la letra como or-ganizador anual, las actividades desligadas entre sí, la copia, la ausencia del libro y de la literatura de calidad discursiva… y la im-periosa necesidad de discutir en el interior de cada equipo docente de Primer Ciclo una propuesta didáctica posible, de calidad, que releve al niño como causante del déficit y el fracaso escolar.

Los aprendizajes que se promueven es-tán orientados por la idea de que “las prácti-cas del lenguaje van construyendo el conoci-miento sobre una lengua”7 y por lo tanto, los quehaceres de los hablantes, los lectores y los escritores son contenidos de enseñanza y de aprendizaje. No se aprenden por simple inmersión en situaciones de comunicación, sino a través de la participación asidua y sistemática en diversas experiencias de ora-7 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11

lidad, lectura y escritura situadas, con sen-tido y con propósitos reales. Para integrarlas en su propio sistema de significación, el niño debe ir creciendo con ellas, experimentán-dolas como parte de su propia vida, a la vez que se lo expone progresivamente a tomar conciencia de ellas, de sus particularidades, sus funciones, sus reglas. En este proceso de ir dándose cuenta toman sentido y razón de ser los aspectos sistemáticos y normativos de la lengua y el conocimiento de los textos, sus características y tipologías.

En síntesis: enseñar Lengua desde un enfoque equilibrado requiere atender en si-multáneo

• Situaciones en las que la escuela ope-re como espacio social donde circula el lenguaje.

• Situaciones en las que el niño pue-da desarrollar progresivamente la actividad metalingüística que le permita adquirir los conocimien-tos necesarios sobre la lengua y los textos, para que comprenda el fun-cionamiento del sistema de escri-tura y aprenda el lenguaje que se escribe; situaciones en las que pue-da centrar sus esfuerzos en reflexio-nar sobre una u otra dimensión.

Tan importante como todo esto es que la enseñanza de Lengua se enmarque en la concepción de la Alfabetización como pro-yecto escolar. Todos los campos de conoci-miento contribuyen y a la vez reciben la con-tribución de ese proyecto alfabetizador. En-cararlo favorecerá fundamentalmente que los saberes y las prácticas puedan revisitar-se, profundizarse y complejizarse a lo largo de la escolaridad primaria.

El lugar de la Literatura Infantil

En el campo disciplinar de Lengua la Li-teratura constituye un dominio autónomo y específico, y en la Educación Primaria obe-dece a objetivos específicos y prioritarios.

En el Primer Ciclo, sin embargo, no figu-ra como un eje independiente de los demás

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propuestos precisamente por eso: porque pretendemos que esté presente entretejida en el desarrollo de la oralidad, de la lectura, la escritura y la reflexión, colaborando en ese desarrollo con sus potencialidades únicas. Por ejemplo, es toda la literatura oral (coplas, can-ciones, adivinanzas, poesías) la que puede ser convocada en múltiples situaciones de habla y escucha para disfrutar y apreciar la función poética del lenguaje, sus posibilidades lúdi-cas, rítmicas, combinatorias.

Citamos a Graciela Montes (2007:28): “Los textos literarios son los mejores a la hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien todos los textos proponen lectura y son lugar de experimentación, práctica y juego para los lectores, y todos los textos -incluso los textos científicos- dan lugar al despliegue de estra-tegias de lectura personales, la literatura, que ‘crea mundos’ -mundos en cierta forma autosuficientes, aunque también den cuenta de lo que llamamos ‘la realidad’- es un te-rreno inmejorable para el entrenamiento del lector. Por un lado debido al jugo que le saca la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que lo pone en escena sin mez-quindades y con ‘arte’. Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho más extendido del que suele transitar a dia-rio (…). Por otro lado debido a que los uni-versos literarios permiten muchas entradas. No son unívocos, hay en ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, ho-jaldradas… (…) La historia, la historia de las ideas, las filosofías, las religiones, la historia de las sociedades, la historia cotidiana, inclu-so las ideas científicas se entrecruzan inde-fectiblemente con la literatura.”

El acercamiento de los niños hacia la li-teratura pretende, entonces, que se visua-licen ellos y el maestro entretejidos en el gran tapiz cultural que es la humanidad, un tapiz que está hecho de artefactos y de pa-labras.

Reconocer la condición de arte conlleva comprender la necesidad e importancia de vincular la literatura con las expresiones vi-suales, musicales y teatrales que favorezcan en el niño una visión integradora, amplia y diversa de las prácticas estéticas, a la vez que le dé herramientas para reinterpretar la

forma habitual de entender el mundo.

La enseñanza de Lengua encontextos de diversidad lingüística

Desde el comienzo quisimos anclar este diseño en la realidad plural de la Provincia, poniendo en primer plano la relación entre la lengua y la identidad cultural.

La diversidad cultural y lingüística, que a veces ingresa como el “dato no deseado” en el diagnóstico inicial, puede tener otra mira-da que la recupere en toda potencialidad: es el derecho de todos nosotros que se respe-ten contextos de procedencia diversos, las prácticas comunicativas diferentes que esos contextos suponen, nuestra historia familiar y social, nuestras experiencias de participa-ción en intercambios dialógicos y en la cul-tura escrita. Los niños cuando ingresan a la escuela traen consigo los recursos verbales que dan cuenta de todas esas particularida-des lingüísticas en las que se reconocen a sí mismos, esa primera lengua de la infancia que les sirve tan bien para sus relaciones fa-miliares, con la que han aprendido a nom-brar y significar el mundo (y que puede ser muy diferente de la que se espera que circu-le en el aula).

En efecto, la diversidad lingüística pue-de hacer visible la situación de que el que enseña y el que aprende no comparten las mismas lógicas8. Ante esa diferencia, es posible ofrecer una “lectura en negativo” (considerar esa diferencia como un déficit a subsanar o una incorrección a sancionar o a silenciar) o asumir una concepción abierta y dinámica de la cultura, del lenguaje y de las prácticas sociales que desnaturalice la ho-mogeneidad lingüística, que no pretenda un tipo de lengua escolar ideal y que reconozca al niño como agente y productor de cultu-ra. Aceptar la evidencia del multilingüismo en el aula nos permite intentar un trabajo de cultura en el mundo del niño antes de proponerle salir de él hacia los otros que le

8 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta de como se pautan en la cultura del docente, que suele ser estándar; esto no significa que las variedades no estándares sean menos complejas.

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abre la escuela. Se trata de la idea de la con-cientización propuesta por Freire, para que los saberes legitimados socialmente entren al mundo de ese otro que no los comparte pero que acepta incorporarlos cuando les encuentra sentido. En este intento el tiem-po es también esa variable fundamental que no se puede ignorar, y al que quiere dar res-puesta la Unidad Pedagógica.

La enseñanza de la Lengua y las nuevas tecnologías de información y comunicación

En este momento se piensa la compu-tadora del mismo modo en que se pensó el libro en la fundación del sistema esco-lar argentino, a mediados del siglo XIX. Yo miro con cierta aprensión la idea de que el futuro de la escuela se juega bá-sicamente en esa esfera y en las destre-zas que se aprenden en ella. (…)Sin duda no puedo dejar de pensar que el acceso a las tecnologías virtuales y a Internet es lo que va a signar los próximos veinte o treinta años. Pero estoy convencida de que la única forma de lograr un acceso a ellas es con un manejo más agudo, más despierto y más capacitado de los proce-sos de la lectoescritura. Para sintetizar, de ningún modo pienso que la Argentina de-bería cerrar sus puertas a la gran avenida comunicativa que se abre con Internet; lo que digo es que la única forma de entrar en esa avenida comunicativa es por una implantación fuertísima de los procesos de lectoescritura; y tengo la impresión de que son esos procesos los que están más en peligro hoy”

Beatriz Sarlo

Hubo un tiempo en que la escritura fue únicamente manual. Más tarde, la imprenta posibilitó el incremento del número de lec-tores y revolucionó la forma de escribir. Hoy vivimos el tiempo de la escritura computa-rizada y de las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación, que en cierto sentido facilitan y en otro, limitan nuestras

habilidades como lectores y escritores.Coincidimos con la postura de Sarlo ex-

presada en el epígrafe: el manejo de las nue-vas tecnologías supone la alfabetización de manera excluyente. En ese sentido, asumi-mos la importancia del contacto de los ni-ños y la computadora y su integración a los procesos didácticos; pero de igual modo se-ñalamos el papel insustituible del maestro en el Primer Ciclo para sentar las bases que le permitirán al niño, en el futuro cercano, ser ciudadano, también, de la Sociedad de la Información y la Comunicación.

PROPÓSITOS

Las situaciones de enseñanza propuestas estarán orientadas a:

• Generar en el aula un espacio de pro-ducción de conocimientos en el que los niños se apropien tanto de los sa-beres lingüísticos y literarios como de las prácticas en las que esos saberes se ponen en uso.

• Proponer situaciones de oralidad, lectura y escritura que desafíen los conocimientos espontáneos que los niños portan como hablantes nativos y les permitan modificarlos adecuán-dolos a otras situaciones comunicati-vas progresivamente más complejas y cercanas a la variedad de lengua estándar, asegurando el respeto de sus particularidades culturales y lin-güísticas.

• Instalar en el aula una comunidad de hablantes, de lectores y escritores que les permita a los niños participar plenamente como tales descubrien-do y comprendiendo las funciones sociales del lenguaje escrito y de la oralidad formal, e identificando las pautas de intercambio requeridas en cada situación comunicativa.

• Generar las condiciones para que los niños puedan formarse como lecto-res de literatura, conociendo diversos autores y géneros y desarrollando un proyecto personal de lectura que les permita conocer otros mundos posi-

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bles y reflexionar sobre el propio• Generar las condiciones para que los

niños aprendan desde el principio y progresivamente a recurrir a la lec-tura y la escritura como medios para acceder al conocimiento que se di-funde en los materiales escritos, de tal modo que se sienten las bases para su vida de estudiantes.

• Promover la actividad metalingüística entre pares a través del intercambio de los conocimientos sobre la lengua, los textos y las prácticas, apropiándo-se, en situación, de las reglas del sis-tema alfabético de escritura y de las características formales de los textos de circulación social.

Este Diseño Curricular propone para el Pri-mer Ciclo, en directa articulación con la Edu-cación Inicial, un énfasis en los propósitos de formación de los niños como practicantes de la lengua oral y escrita, lo que supone superar la tradicional centración de la alfabetización en la enseñanza estricta del sistema alfabético.

CONTENIDOS

Los contenidos lingüísticos y textuales (literarios y no literarios) propuestos para su enseñanza en este Primer Ciclo han sido seleccionados sobre la base de su significa-tividad y relevancia social con la intenciona-lidad de promover en los alumnos el avance en las construcciones iniciadas en el Nivel Inicial y que constituirán el fundamento de aprendizajes en el siguiente ciclo. No es ca-sual priorizar esta articulación en la provin-cia del Chubut, tras la universalización de la Unidad Pedagógica a partir de la resolución N°174/12, sigue la necesidad de hacerla pre-sente en la vida cotidiana del aula. La arti-culación no puede quedar depositada en el niño, sino que tiene que ser progresivamen-te construida en la propuesta didáctica.

Los contenidos están presentados en tablas y organizados en los ejes propuestos en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Este desglose responde sólo a las ne-cesidades de su enunciación; pretendemos que se integren estratégica y creativamente

en el diseño de la enseñanza de tal mane-ra que sean experimentadas por los niños como prácticas y saberes complementarios, que se articulan y retroalimentan en toda si-tuación genuina de comunicación.

Aparecen secuenciados a partir de uno de los grados y van profundizándose en los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no supone una repetición, sino una especifi-cación creciente. Esta organización es cohe-rente con la propuesta de encarar la alfabeti-zación como proyecto escolar antes mencio-nada y con la necesidad de establecer en la escuela una nueva relación entre el tiempo y el aprendizaje. Dicho de otro modo: la apro-piación de una práctica y de los conocimien-tos en ella implicados es posible si se da la oportunidad de volver una y otra vez sobre ella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en diferentes momentos de la escolaridad, ha-ciendo aproximaciones sucesivas y ponién-dola en acción desde diferentes ángulos que muestren la práctica en su integralidad y en su complejidad9.

La historia de la provincia (en el contexto nacional) es reciente. La fundación de las pri-meras ciudades data de poco más de un siglo y está en plena construcción la síntesis de los aportes culturales de las poblaciones origi-narias mapuches-tehuelches, la comunidad galesa, los criollos y las nuevas inmigracio-nes. Todo esto constituye la complejidad so-ciolingüística que atraviesa la alfabetización inicial en nuestra jurisdicción y la particulari-za. De aquí que se espera que los contenidos de enseñanza recuperen esta particularidad en pos de la identidad cultural de los niños chubutenses.

La participación activa en contextos de uso y la habilitación de situaciones que pongan el lenguaje como foco de atención se consideran transversales a todos los con-tenidos presentados.

Los Ejes propuestos son:• Comprensión y producción oral• Lectura• Escritura• Reflexión sobre la lengua y los textos

9 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura de Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN.

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Eje: Comprensión y Producción Oral:Un aula activa es un espacio de perma-

nente intercambio. A través de la conver-sación nos conocemos, contamos lo que nos pasa, expresamos nuestras opiniones, aprendemos a comprender lo que escucha-mos. Esta situación, que es natural en toda comunidad humana, se tiñe de intenciona-lidad didáctica en la comunidad del aula y requiere de propuestas específicas y plani-ficadas.

El primer propósito de enseñanza dentro de este eje es que todos los niños encuen-tren en el aula un espacio de confianza y de respeto que los habilita a participar con su palabra. El segundo, y no menos importante, es dar continuidad a una tarea sistemática que favorezca el progresivo enriquecimien-to y la complejización de la oralidad infantil, de tal modo que, hacia el final de este Pri-mer Ciclo, puedan comprender textos orales sencillos producidos por otros y puedan pro-ducir pequeños textos orales coherentes y comprensibles para los demás niños.

Es fundamental concederles importan-cia a las situaciones de conversación en el aula, ya que por medio de ellas los niños no sólo se expresan y narran su experiencia, sino que también aprenden los conocimien-tos del mundo natural, social y cultural que se les trasmiten oralmente y las formas dis-cursivas en las que esos conocimientos son presentados (descripción, explicación, argu-mentación…).

Por eso, en relación a esa intencionalidad didáctica que tiñe las situaciones de oralidad en el aula de la que hablamos antes, convie-ne que el docente intervenga en ellas de tal modo que se desarrollen como conversacio-nes en colaboración y como conversaciones exploratorias10. En ambas, la palabra del docente colabora con la de los niños para que ellos logren formular sus ideas cada vez con mayor claridad y coherencia interna, y para ayudarlos a indagar y a razonar sobre el mundo. El maestro siempre considera que los niños tienen algo para decir y los invita a comunicarlo, estimulándolos también a 10 Para profundizar en las características de las conversaciones a través de las cuales se enseña y se aprende, ver “PROPUESTAS PARA EL AULA, segunda serie”, que figura en bibliografía.

preguntar, a escucharse y a conversar entre ellos.11 El docente “no es simplemente al-guien que se interesa por lo que los alum-nos dicen (…) sino que es alguien que les enseña a “decir” más y mejor”12.

11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son algunas de las intervenciones docentes adecuadas para desarrollar la oralidad de los niños.

12 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro.

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Eje: Lectura

Una dificultad esencial es la posi-ción de dependencia que ocupa en la institución escolar el alumno. (…) Para formar lectores autónomos en el marco de la institución escolar no alcanza con modificar los contenidos de enseñanza —incluyendo, por ejemplo, estrategias de autocontrol de la lectura—, es nece-sario además generar un conjunto de condiciones didácticas que autoricen y habiliten al alumno para asumir su res-ponsabilidad como lector”.

Lerner (2002:6)

En la escuela actual permanecen vigen-tes dos presupuestos acerca de la lectura que no colaboran en la formación de los ni-ños como lectores: el primero, la creencia de que la escritura es una simple traducción de la oralidad en signos gráficos (y por lo tan-to, cuando el niño “lee de corrido” la com-prensión llega por añadidura); el segundo, que es un proceso en el que el lector extrae el sentido del texto (y entonces, como en el texto está toda la información, hay que iden-tificarla a través de preguntas realizadas por el docente). Al mismo tiempo, se mezclan frecuentemente la actividad de leer y la de aprender características de los textos.

En el lugar de esos presupuestos se pueden considerar nuevas premisas: que un lector se acerca a los textos a través de mediadores que cumplen, entonces, un rol fundamental en el aprender a leer; que nos acercamos a los textos con propósitos deter-minados, nunca “porque sí”; que esos pro-pósitos originan preguntas y situaciones a resolver, y entonces, “leer es interrogar un texto” (Jolibert: 1995) es decir, ser capaces nosotros mismos de formularnos pregun-tas antes y mientras leemos, y buscar en el texto las respuestas; que la comprensión es un proceso de construcción de sentido en interacción con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos. Cuando leemos, construimos activamente el significado in-terpretando claves de distinta naturaleza y aportando, como lectores, nuestros conoci-

mientos del mundo, del tema tratado en el texto, de la situación comunicativa… Todo esto es el fundamento de que haya diversas interpretaciones posibles, porque cada lec-tor lee desde sí mismo, desde su propia his-toria, desde sus propias preguntas.

Enseñar a leer significa, entonces, dispo-ner en la escuela y en el aula las condicio-nes para que los niños participen, en primer lugar, en múltiples y cotidianas situaciones de lectura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos; y en se-gundo lugar, que esas situaciones sean para los niños la oportunidad de ampliar sus co-nocimientos sobre el lenguaje escrito, por ejemplo, aproximándose a diversos textos y autores, dándose cuenta de las diferencias entre distintos géneros, adquiriendo estrate-gias de lectura, notando efectos de sentido...

De este modo, en el aprendizaje de la lec-tura durante el Primer Ciclo se comprome-ten algunas cuestiones fundamentales:

• que el niño pueda fácilmente acce-der, frecuentar y explorar diversos y variados materiales escritos dentro y fuera de la escuela.

• que el objetivo de cada lectura esté siempre explícito para el niño: que sepa para qué lee, con qué finali-dad (para buscar información, para disfrutar, para conocer cómo son las poesías…) y que esa finalidad se res-pete (que, por ejemplo, no se “cue-len” los adjetivos calificativos cuando están explorando las poesías y el es-tilo de María Elena Walsh) “La inter-pretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que presi-de nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lecto-res, movidos por finalidades diferen-tes, extraigan de él distinta informa-ción.” (Solé,1992: 22)

• que el docente lea en voz alta a los niños involucrado en lo que lee, consciente de su rol como mediador. Cuando el docente lee en voz alta muestra qué es lo que los lectores

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expertos hacen con los materiales es-critos y también las emociones que la lectura moviliza (tengamos en cuen-ta que siempre se nos nota lo que el texto nos provoca; si lo disfrutamos o si nos aburre, si leemos con interés o para llenar el tiempo, lo enseñare-mos así).

• que las situaciones de lectura sean muchas, frecuentes, cotidianas, di-versas, en diferentes escenarios; que el niño lea solo y a través de la voz de su maestro, que lea con el maestro y con sus pares, que les lea a su maes-tro y a sus pares, en la biblioteca, en las ferias de libros, en casa, en el aula, en todas las áreas… que el niño se en-cuentre con otros (pares o mayores) para leer juntos, en comunidad de lectura.

• que se lean diversos materiales es-critos: alguna noticia de interés, un texto sobre dinosaurios, plantas car-nívoras, el cuerpo humano, los plane-tas... También, la lista de asistencia, de las actividades del día, los títulos de los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana…

• que, sobre todo al comienzo, las “lec-turas no convencionales”13 no sólo estén habilitadas sino que sean bien-venidas, “porque son las únicas situa-ciones en las que los niños tienen la posibilidad de interactuar directamen-te con los textos a fin de ir desentra-ñando su significado” (Kaufman 1998), en la convicción de que se aprende a leer leyendo. De aquí que sea impor-tante proponer, al menos al comienzo, momentos de lectura en los cuales puedan explorar solos y con ayuda del maestro libros, revistas y diarios; que se sientan estimulados a leer.

• que, sobre todo al comienzo, tam-bién tengan valor las lecturas de tex-tos que se saben de memoria14, ya que son una oportunidad de focalizar

13 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en la alfabetización inicial”, citada en la bibliografía.

14 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus, incluida en la bibliografía

en aspectos del sistema. Saberlos de memoria, en realidad, apuntala (en sentido vygotskiano) lo que los niños pueden ir advirtiendo, (al seguir con la vista el mismo texto escrito en el pizarrón o en un papel afiche a la vis-ta de todos y/o distribuido en copias para cada niño) acerca de las particu-laridades de la escritura.

• que el punto de partida de la lectu-ra sea el texto, y de él se llegue a la palabra.

• que se tenga en cuenta que enseñar a leer es enseñar a comprender15, y que es el maestro el que colabora en construir el mundo del texto. No hay lecturas únicas ni lecturas infinitas en el sentido estricto, hay lecturas más y menos habilitadas por el texto; de ahí que sea tan importante, a la hora de los comentarios, recurrir al texto para juzgar una interpretación.

• que el momento del comentario sea un verdadero diálogo. En los ver-daderos diálogos los participantes desconocen lo que los demás tie-nen para decir y esto les provoca expectativa, interés por escuchar, a la vez que las repuestas obedecen a la lógica inédita del intercambio que está siendo, no a un guión pre-meditado.

• que no se mezclen la actividad de leer y de comprender el mundo de los textos con los saberes acerca de los tipos textuales: conocer las ca-racterísticas textuales de los cuen-tos, por ejemplo, es diferente de leer-los, comentarlos e interpretarlos.

• que lo que se lee recupere el mundo del niño, el conocido y habitual (las canciones, las leyendas de la zona, los relatos populares…) tanto como el nuevo y lejano que se abre precisa-mente a través de los cuentos, de los diarios, de las enciclopedias.

15 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a comprender, que figura en la bibliografía, especialmente el capítulo 3..

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Eje: Escritura

El desafío es (…) orientar las accio-nes hacia la formación de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, en vez de continuar ‘fabrican-do’ sujetos cuasiágrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella sólo en últi-ma instancia y después de haber ago-tado todos los medios para evadir tal obligación.

El desafío es lograr que los alum-nos lleguen a ser productores de len-gua escrita conscientes (…) en vez de entrenarse únicamente como ‘copis-tas’ que reproducen —sin un propósi-to propio—lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad —también ajena— se reduce a la eva-luación por parte del docente (…) es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en práctica sabiendo —por experiencia, no por transmisión verbal— que es un largo y complejo proceso…”

Lerner (2001:40-41)

También en este caso el epígrafe es par-ticularmente iluminador de hacia dónde apuntamos al hablar de la enseñanza de la escritura. Al igual que la lectura, escribir es una actividad de construcción de sentido, no reductible a la codificación de un mensa-je sobre un papel; el texto (y no la palabra suelta, salvo que se integre, por ejemplo, en un listado) se produce en un contexto so-ciocultural y comunicativo determinado, se dirige a un destinatario preciso y con un pro-pósito determinado. Es también un proceso, y como tal supone la puesta en juego de acciones y reflexiones de manera recursiva, colaborativa y controlada.

Enseñar a escribir significa, entonces, dis-poner en la escuela y en el aula las condicio-nes para que los niños participen, en primer lugar, en múltiples y cotidianas situaciones de escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos; y en se-

gundo lugar, que esas situaciones sean para los niños la oportunidad de experimentar la escritura como un proceso que se planifica, se textualiza y se revisa para adquirir estra-tegias de resolución de los problemas que escribir plantea (y que no refieren sólo a la ortografía y la puntuación). Se irán consoli-dando de este modo, progresivamente, el dominio autónomo sobre la escritura y los conocimientos sobre el lenguaje escrito es-perables en el Primer Ciclo.

Siguiendo el hilo de estas ideas, en el aprendizaje de la escritura durante el Primer Ciclo se comprometen entonces algunas cuestiones fundamentales:

• que se tenga en cuenta que enseñar a escribir es enseñar a construir sen-tido y que se diferencie de otras acti-vidades que utilizan la mano para ha-cer trazos (como copiar, hacer ritmos gráficos, dibujar).

• que la escritura sea parte de la vida cotidiana (la escritura, no la copia): que el niño pueda escribir cada vez que quiera o necesite, diversos y va-riados materiales escritos dentro y fuera de la escuela. Es imprescindible que el docente proponga situaciones de escritura auténtica todos los días: los nombres de los compañeros, las actividades del día, los títulos de los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, la lista de mate-riales para el día siguiente… estimu-larlos a escribir también en sus casas pequeños textos de la vida familiar, como la lista de compras, las direc-ciones postales, pequeños mensajes o ayuda memorias…

• que el objetivo de cada escritura esté siempre explícito para el niño: que sepa para qué escribe, con qué finalidad (para guardar memoria, para expresarse, para brindar infor-mación, para solicitar algo, para hacer un reclamo…) y que esa finalidad se respete (que, por ejemplo, si escribe una carta, que esa carta efectivamente sea enviada y reciba respuesta del des-tinatario): cada texto que se escribe va siempre de la mano de un circuito de

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circulación social que le es propio. • que el docente escriba delante del

niño involucrado en lo que escribe, consciente de su rol como modelo de escritor. Cuando el docente escri-be muestra la práctica de la escritura en acto y en acción; en esta situación didáctica nos referimos a la práctica de escribir, al proceso que entraña la práctica del escribir como actividad. (“Escribir a la vista de otros” no es es-trictamente una práctica social, sal-vo en pocas ocasiones; sin embargo, se considera una situación didáctica muy potente para mostrar la prác-tica de escribir como actividad, con todas las operaciones que entraña). Cuando escribe delante de los ni-ños el maestro también muestra las emociones que la escritura moviliza (siempre se nota nuestra propia rela-ción con la escritura; si la disfrutamos o si nos atormenta. Si escribimos con descuido o con preocupación, le en-señaremos así). Todo esto justifica la importancia que tiene que los niños conozcan la manera de expresarse por escrito de su docente. El docen-te es él mismo un escritor cotidiano y desde esa posición puede compren-der las dificultades que la escritura plantea y colaborar en su resolución.

• que la escritura quede asociada siempre al texto, que se llegue a la escritura de las palabras a partir de la escritura de textos (incluso de tex-tos discontinuos como las listas).

• que en la escritura se hacen patentes las relaciones de mutua dependen-cia entre ella, la oralidad y la escri-tura. La relación escritura-lectura es directa: “hace falta leer de una ma-nera determinada para aprender a escribir: tenemos que leer como un escritor”16 La relación entre la escri-tura y la oralidad no es de traducción; la oralidad interviene fuertemente en el proceso de planificación, por ejem-plo, y es muy adecuada en el momen-

16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y Fernando Avendaño (2006:66).

to de revisión textual cuando se va “intentando el texto” en situaciones de escritura colaborativa17. Por otro lado, la escritura contribuye a modi-ficar la oralidad primaria del niño y lo acerca a la oralidad formalizada.

• que lo que se escriba le dé la bien-venida al mundo del niño, a su infan-cia, a su inagotable imaginación, a su lógica particular. A la vez, que pueda imitar la escritura de otros autores para ampliar su repertorio de mane-ras de decir y que someta su escritura a otros lectores que puedan comen-tarla.

17 El “texto intentado” es un concepto propuesto por Anna Camps, en los libros que figuran en la bibliografía. Leer al respecto en el apartado de REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS y en las orientaciones para gestionar esas situaciones.

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Eje: Reflexión Sobre LaLengua y Los Textos

“En el trabajo con los alumnos se apela a su competencia lingüística, al saber que han construido sobre la lengua (…) no se considera esta com-petencia como algo único e individual, sino sometido a la variación y además dinámico, siempre en construcción y que se formula y reformula en la inte-racción con los demás. (…) No se trata ya de transmitir un saber normativo para el cual hay una única respues-ta o acceder al sistema de la lengua concebido como modelo único, sino a enseñar a reflexionar sobre la lengua y a organizar los resultados de esta re-flexión para que los conocimientos ela-borados estén disponibles para el uso de la lengua y para integrar nuevos co-nocimientos”.

Anna Camps18

Al plantear el enfoque de enseñanza de Lengua en la escuela primaria hemos enfa-tizado y justificado la importancia de aten-der equilibradamente el uso lingüístico (las prácticas sociales) y los conocimientos sobre la lengua, el discurso y la comunicación en el marco de ese uso. Sin embargo, falta plan-tear cómo consideramos las relaciones entre el uso y los conocimientos explícitos, porque ciertamente está el riesgo de dar a enten-der que esas relaciones son directas, inme-diatas, fáciles de construir para el niño. Nada más lejos.

Los conocimientos explícitos sobre la lengua son especialmente difíciles de adqui-rir por una particularidad: para hablar sobre la lengua y el lenguaje necesitamos palabras, palabras que decimos hablando. “Palabra”, “verbo”, “sustantivo”, “letra”, “oración”, “síla-ba”… no son palabras que usamos para nom-brar el mundo que nos rodea (como sí lo son “árbol”, “jugábamos”, “sí”, “escuela”…), sino palabras para hablar de las palabras mismas de la lengua, para hablar del lenguaje, para analizarlo, para categorizarlo, para definirlo

18 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14)

y describirlo; para tomar conciencia de qué es el lenguaje, cómo es la lengua, cuáles son los textos… A diferencia de las demás áreas del currículum, cuyos objetos de estudio son externos al lenguaje, no hay manera de ha-blar de la lengua sin usar la lengua misma. Es sencillo, entonces, advertir la confusión que esta situación genera en los niños pe-queños, que están en pleno proceso de de-sarrollo lingüístico, y que se manifiesta en la dificultad que evidencian para comprender y verbalizar los contenidos propios del siste-ma, de los textos y de la normativa.

Una de las cuestiones básicas a resolver en la enseñanza de la lengua es saber en qué momento el niño es capaz de dar algu-na apreciación acerca de los enunciados que emite, es decir, de manifestar tener concien-cia de los mecanismos de funcionamiento de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad comienza a consolidarse progresivamen-te cuando entra en contacto con la lengua escrita, porque “en la escritura el lenguaje pierde su transparencia. El proceso de escri-bir implica un alto grado de actividad cons-ciente, implica tomar decisiones muchas de ellas fruto de reflexión, en ocasiones costo-sa” (Ribas 2002).

Desde el momento en que asumimos al niño como sujeto pensante, asumimos tam-bién que es capaz de pensar acerca de la lengua, aunque no todos los niños lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo y aunque no puedan expresar lo que piensan, al me-nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.

Por eso, la propuesta es que tales sabe-res se construyan en el marco de situacio-nes de oralidad, lectura y escritura que les den sentido, y sean sistematizados progre-sivamente a partir de la reflexión sobre el uso en situaciones significativas.

Si bien esta actividad reflexiva se inicia en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-sidades y posibilidades, será en el Segundo Ciclo donde se profundicen y sistematicen los conocimientos sobre la lengua y los tex-tos como repertorio de opciones y recur-sos discursivos, pragmáticos, textuales, gramaticales y normativos que les habilite la participación en prácticas gradualmente más complejas, también con un progresivo

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incremento del grado de control sobre sus propias producciones.

Es importante comprender que habituar a los niños en esta actividad metalingüís-tica progresiva va sentando las bases que sostendrán la organización sistemática de los contenidos lingüísticos en la Educación Secundaria. La consideramos una condición didáctica para que, en el futuro, el niño pue-da superar las dificultades que le plantea la construcción del conocimiento abstracto so-bre las formas lingüísticas y adquirirlos signi-ficativamente. Los propósitos de la reflexión metalingüística en la Escuela Primaria se orientan, entonces, no a la verbalización ni a la aplicación mecánica de los conceptos (que, como se puede comprobar, sólo conduce a un conocimiento precario, estereotipado e inconexo del sistema de la lengua), sino a ir desarrollando la competencia lingüística, desencadenando la capacidad de pensar su propia lengua en uso, respetando al niño en su desarrollo cognitivo, permitiéndole que vaya aproximándose sucesivamente a los conceptos tan difíciles de comprender y asimilar.

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ORIENTACIONES PARA LAENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN

Este apartado no describe lo que “hay que hacer” ni habla de situaciones que ja-más hayan sido vistas en un aula; al con-trario, propone caminos posibles pensados desde la cotidianeidad del quehacer docente con la intención de iniciar la conversación, el debate, dentro del equipo del Primer Ciclo y dar lugar a la organización del trabajo en la clase como proceso colectivo, planifica-do, textualizado y revisado como escritura que es, enriquecido con las voces de otros. Una planificación así gestionada, conversa-da, acompañada, discutida a la luz de los re-sultados, modificada con criterios fundados en la teoría y en la práctica, aún cuando no resuelva todos los problemas que supone la enseñanza, contribuye a que la práctica pro-fesional esté más atenta a los procesos de aprendizaje de los niños

Son, entonces, algunas pautas generales y sencillas de decir; su complejidad y rele-vancia sólo se advierten cuando se intenta llevarlas adelante sistemáticamente, con re-gularidad, con mirada atenta y entre todos los miembros de la comunidad escolar (no solos) en el marco del proyecto alfabetiza-dor. Es importante que se advierta con clari-dad la relación intrínseca entre los ejes: si de pronto aparece la escritura en una sugeren-cia sobre la oralidad, es intencional.

La orientación transversal para la plani-ficación, la principal, es un ejemplo de esa complejidad y de esa condición didáctica que es el trabajo en equipo escolar: confor-mar en la escuela y en el aula una comuni-dad de hablantes, lectores y escritores. De la mano de esta idea se puede avanzar en pensar qué significa que la escuela y el aula sean un espacio comunicativo amplio, qué significa para el maestro ser un mediador cultural y un modelo de lengua.

En cuanto a la didáctica, la orientación principal es, en consonancia con el modelo equilibrado propuesto en la fundamenta-ción, promover la organización de la ense-ñanza en secuencias que articulen la lectu-

ra, la escritura y la lengua como sistema, que respeten los principios de continuidad y diversidad, y con un acento puesto en to-das las áreas -ya que en todas se hace uso de la lengua.

Todo esto cobra especial relevancia a partir de la implementación de la Unidad Pedagógica, por lo cual nos interesa espe-cialmente aportar elementos para planificar la alfabetización inicial en los términos plan-teados en la Resolución Nro. 174/12.

Orientaciones Para LaEnseñanza Y La PlanificaciónDe La Oralidad

“En una sociedad no existe comunica-ción sin oralidad, aun cuando esta sociedad

otorgue un gran lugar a lo escrito para la memorización de la tradición o la circula-

ción del saber. El intercambio social deman-da un correlato de gestos y de cuerpos, una presencia de voces y de acentos, marcas de

pausas y pasiones, toda una jerarquía de informaciones complementarias, necesarias

para interpretar un mensaje más allá del simple enunciado (…) Necesita ese grano de la voz por el cual el locutor se identifica y se

individualiza, y esta manera de lazo visce-ral, fundador, entre el sonido, el sentido y el

cuerpo.”

Michel de Certeau (1994:34)

El lenguaje humano, ese complejo siste-ma de comunicación y de representación del mundo, tiene dos maneras de hacerse mate-rial: por medio de la oralidad y por medio de la escritura. La tradición escolar privilegió la enseñanza de la escritura por sobre la ora-lidad debido, entre otras razones, a que la oralidad es natural, consustancial al ser hu-mano como miembro de una especie, mien-tras que la escritura es una creación cultural; permanece la concepción de que, por eso, es suficiente con “dejarla ser”.

Hablar ayuda a clarificar el pensamiento; por eso necesitamos oírnos a nosotros mis-mos decir lo que pensamos. Escuchándonos

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y conversando sobre un tema lo entendemos mejor que si no lo hacemos; entonces, con-tribuimos a los objetivos de la oralidad, de la comprensión y de la producción cuando le damos cabida en la clase a estas situaciones e intervenimos para orientar los intercam-bios.

El punto de partida es, entonces, planifi-car la oralidad, no destinarla sólo a la gene-ración espontánea. Ya anticipamos en la pre-sentación del eje el propósito fundamental de dar continuidad a una tarea sistemática que favorezca el progresivo enriquecimien-to y la complejización de la oralidad infantil y la utilización de la lengua oral al servicio del aprendizaje. Esto se logra habilitando en el aula prácticas de oralidad diversas, con diferentes intencionalidades, que deman-den explorar nuevas alternativas de partici-pación, y que, paulatinamente, esta partici-pación vaya acompañada de instancias de reflexión que llamen la atención de los niños sobre aspectos socialmente relevantes de la oralidad. En concreto, cada día, todos los días, el docente puede tener asignado en su plan de clase un tiempo para:

1. Propiciar los momentos de conver-sación en el grupo total o en el pe-queño grupo, en los que los niños.

• Narren y escuchen narrar experien-cias personales, acerca de sí mismos, de sus juegos, de sus preferencias; las anécdotas familiares, de sus seres queridos.

• Intercambien sobre lecturas com-partidas, sobre las tareas, sobre los temas de otras áreas, mientras el docente supervisa cómo están com-prendiendo, qué relaciones estable-cen, cuáles ideas necesitan afianzar-se o aclararse…

• Aprendan a pedir, a esperar y a ha-cer uso de un turno para hablar, escu-chando con atención a los compañe-ros y respetando el modo de hablar de cada uno; que comprendan que no sólo es una pauta de orden sino una necesidad para entendernos en-tre hablantes.

2. Proponer situaciones de escucha

de textos diversos, tales como ra-dio, películas, documentales, can-ciones, entrevistas, obras de títe-res y de teatro infantil (entre otros que sean pertinentes en función de los contenidos que se están ense-ñando en cualquiera de las áreas).

3. Concederle un lugar muy importan-te a la oralidad durante los procesos de escritura, de tal modo de ayudar a los niños, por ejemplo, a:

• Imaginar colectivamente un relato completo organizando la secuencia, designando y describiendo a los per-sonajes…

• Habituarse a tener unos minutos de conversación antes de comenzar a escribir, para discutir la consigna, la manera de realizarla, asignar tareas si es preciso… Sin darse cuenta todavía, los niños estarán aprendiendo a pla-nificar la escritura.

• Discutir la mejor manera de decir o escribir una idea; que puedan borrar lo escrito, tacharlo, escribir varias ve-ces lo que intentan decir, dar vuelta las frases, buscar las palabras que designen con precisión los objetos, los atributos, las acciones a las que quieren referirse… Sin darse cuenta todavía, los niños estarán en activi-dad metalingüística, operando con la gramática oracional y textual de su lengua materna desde su competen-cia como hablantes nativos.

• Transformar en un hábito leer en voz alta mientras escriben y después de escribir; alentarlos a escuchar, comentar, sugerir nuevas modifica-ciones; a estar atentos al texto que quedó escrito y vigilar si cumple con la consigna de la que se partió; a explicitar por qué proponen una modificación o mantienen lo escrito sin ningún cambio. Sin darse cuenta todavía, los niños estarán revisando oralmente su escritura y sentando las bases de la reflexión metalingüística.

4. Aprovechar la ocasión para la ense-

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ñanza de la oralidad en las puestas en común. Pueden ser coordinadas de tal modo que los niños ejerciten su escucha activa interviniendo para:

• Dar los motivos de sus gustos y opi-niones, así van sentando las bases de la argumentación.

• Parafrasear, es decir, expresar lo que han escuchado con formulaciones di-ferentes de la frase.

• Explicar de modo tal que sean enten-didos por sus pares.

5. Proponer juegos de rimas que contribuyan a la toma de con-ciencia fonológica, o de roles que estimulen a interpretar y desa-rrollar situaciones comunicativas diferentes, o las retahílas que esti-mulen la fantasía y la imaginación…

6. Concederle un lugar muy importan-te a la literatura de autor y a la de tradición oral como modelos de pro-ducción de textos; pidiendo a los ni-ños, por ejemplo:

• Compartir las historias de la comu-nidad, recordar lo ya leído, contarle el cuento a quien no estuvo presen-te, comparar dos cuentos similares o versiones diferentes, compartir na-rraciones con niños de otro grado o escuela.

• Recitar poesías, coplas, canciones, adivinanzas y otros géneros poéticos orales.

7. Promover el manejo flexible de otros tipos de organización del discurso, como las pequeñas presentaciones en público con apoyos gráficos.19

Algunas de las intervenciones adecua-das en el desarrollo de la sujerencias arriba planteadas u otras propuestas por el docen-te son:

a. Apoyarlos para reelaborar oralmente una pregunta o una respuesta poco

19 En todas estas situaciones los docentes ejercitamos nuestra propia escucha activa e intervenimos oralmente y con intencionalidad didáctica

clara, incompleta o imprecisa con preguntas sencillas: “¿Podrías dar un ejemplo de lo que estás diciendo?” (clarificación) “¿podrías dar algún de-talle para que comprendamos mejor tu idea?” (elaboración) “¿Y de dónde había salido ese pañuelo al que te re-ferís?” (completamiento).

b. Pedirles que reelaboren una idea de diferentes formas (paráfrasis).

c. Reestructurar el docente mismo las intervenciones incompletas o mal formuladas de los niños, ofreciéndo-les el modelo de frase bien formada.

d. Reconceptualizar lo que se está di-ciendo para incluirlos en un marco conceptual más general: “Bien, todo eso que están diciendo: cómo tienen que ser los personajes, qué van a ha-cer, cómo va a terminar la historia… se refiere a un plan de escritura”.

e. Explicitar con claridad el propósito en las situaciones de escucha, de tal modo que antes de comenzar a escu-char los niños sepan para qué van a escuchar, qué van a hacer luego de escuchar. Esta anticipación colabora-rá en que ejerciten su escucha activa.

Por último, es importante que el docen-te sea un buen modelo de habla, porque, como señala Norma Desinano (1997:80-81), “los aprendizajes lingüísticos, especialmente en la oralidad, encuentran su ámbito en la interacción. La interacción con el adulto es la que permite que el niño aprenda su lengua materna, en forma no sistemática, pero con-tinuada y permanentemente, a través de un espejo que es el decir del adulto de donde se toman formas y desde donde se distinguen las diferencias que permiten el acercamiento a los patrones convencionales de la lengua”.

Orientaciones Para La Enseñanza Y La Planificación De Las Habilidades Lectoras

Hay niños que conviven con personas que les leen; para otros, en cambio, la lec-tura no forma parte de su vida cotidiana.

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Para ambos, el maestro es un referente vital cuando se trata de descubrir los usos y las

funciones de la lengua escrita. Leyendo to-dos los días, usted garantiza que la lectura

se torne parte integrante de la rutina de la escuela. Es el contacto frecuente con los

libros el que permite a los alumnos familia-rizarse con los contenidos que transmiten, conocer diversidad de historias, de perso-

najes que perduran a través del tiempo, de ilustradores, autores, tener a disposición el lenguaje escrito… es decir, formarse como

lectores...”

Claire Blanche-Benveniste, 1982

La lectura autónoma y la comprensión tampoco son un fenómeno de generación espontánea; por el contrario, debemos ge-nerar prácticas sistematizadas y cuidar unas condiciones didácticas para que la autono-mía y la comprensión sean posibles. En el epígrafe están sintetizadas algunas de ellas: hay que leer mucho y con frecuencia; hay que leer diverso; hay que leer con los niños, hay que leer textos.

Como anticipamos en la presentación del eje, lo primero que se compromete en el aprendizaje de la lectura durante el Primer Ciclo es que el niño pueda fácilmente acce-der, frecuentar y explorar diversos y varia-dos materiales escritos dentro y fuera de la escuela. Esto abre el capítulo de la bibliote-ca escolar y de la biblioteca del aula.20

a. Desde los primeros días de escuela, vincular al niño con la biblioteca es-colar, con la de su comunidad, con la de su propia casa. Visitar la bi-blioteca de la escuela y explorar los materiales que hay en ella, conocer a la persona encargada de gestionarla, estimularlos a que la visiten durante los recreos, por propia iniciativa… A lo largo del año, realizar visitas con propósitos claros y explícitos para los niños

b. Organizar juntos la biblioteca del aula aprovechando los fondos de li-

20 La biblioteca del aula es especialmente adecuada para impulsar un proyecto en conjunto con los niños y sus familias. Más adelante en este mismo apartado de ORIENTACIONES, Pág 10, se especifican las características de un PROYECTO DE ENSEÑANZA como formato de planificación.

bros existentes21: explorarlos, clasi-ficarlos, inventariarlos, fabricar las fichas… Incluir otros materiales a me-dida que se vaya necesitando (ma-pas, folletos, afiches, realia22). Esto implica tener en cuenta diversos cri-terios, que –tal como se ha intentado mostrar en la secuencia de aprendi-zajes y contenidos propuesta- se van diversificando y complejizando a me-dida que los niños se van apropiando de nuevos saberes acerca del univer-so de la lengua escrita y de los obje-tos sociales que son sus portadores.

c. Organizar también un proyecto en torno a la biblioteca del aula, junto con los niños. Las bibliotecas son en-tornos propicios para generar comu-nidades de lectores; que el niño se encuentre con otros (pares o mayo-res) para leer juntos para conversar sobre las historias y los libros, ex-plorar diferentes tipos de portado-res textuales en papel, intercambiar recomendaciones, comentar ilustra-ciones, etc.

d. Dejarlos tener contacto libre y direc-to con los libros. En muchos casos, habrá que enseñarles qué clase de objeto es el libro, cómo se lo toma, cómo se dan vuelta las hojas, qué hay en las primeras páginas y en las últi-mas,…

e. Hacer circular los libros experimen-tando los quehaceres del usuario de bibliotecas: alentar permanen-temente a los niños a buscar, selec-cionar, consultar, registrar, contrastar información. Propiciar que lleven ma-teriales de lectura para leer con sus familiares y/o amigos, no como una simple rutina escolar, sino como una acción cultural en la que tanto el do-cente como los propios niños actúan como mediadores.

f. Presentar la biblioteca como un re-servorio de la cultura, no como “un mueble” en donde se apilan los li-

21 Recientemente, el MEN ha distribuido las Colecciones de Aula, destinadas a su uso dentro del aula.22 Denominamos así a todos los pequeños textos de circulación social: carteles, tickets, envases, volantes…

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bros. Aportar entre todos materiales variados, de calidad, sobre los temas convocantes para los niños; incluir textos con distintos grados de dificul-tad ( lo “demasiado complejo” y lo “demasiado simple”, que en realidad responde a nuestro criterio de com-plejidad, será descartado por los pro-pios niños o serán ellos mismos los que nos requieran orientación).

Una vez que los libros están, hay que co-laborar para que se construya la relación con ellos. Esto puede concretarse en el aula a través de situaciones didácticas de la lec-tura23.

Mientras no sepan leer de la manera convencional, está el recurso de la lectura a través de la voz del maestro. La lectura en voz alta es la puesta en acto de la práctica por parte de un experto; no sólo permite a los niños escuchar y participar activamente en la construcción del significado; apunta-la paulatinamente la lectura por sí mismos. Para ello, será necesario que el docente in-tervenga adecuadamente; es decir, que:

a. Muestre su propia relación con el li-bro que les lee: que manifieste las motivaciones que lo llevaron a elegir-lo, que lo presente mostrando interés y resaltando los detalles que a él mis-mo le llaman la atención, descubrien-do ante los niños las emociones que le produce la lectura.

b. Informe sobre cómo se abordan los distintos portadores al momento de realizar una lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una an-tología, usa el índice para localizar la página exacta o recurre a un señala-dor para suspender la lectura de una novela.

c. Lea en voz alta el texto completo, o bien realizando detenciones planifi-cadas en lugares precisos, con propó-sitos previamente definidos, y reto-mando la lectura con un comentario que sintetice lo leído de manera que no se pierda el sentido de lo que se

23 Para profundizar este tema recomendamos la lectura de Mirta Castedo, citada en bibliografía

está leyendo.d. Lea el texto tal cual se presenta en

la versión elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras porque juzga que no serán compren-didas. Los obstáculos que puedan presentarse se irán superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o cuando se retome la lectura de algún fragmento si es necesario.

e. Exprese su propia interpretación y la justifique remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido conside-radas por los niños /as y que son re-levantes para entender la historia o el modo como se cuenta. Por ejemplo: la relación entre dos personajes, la descripción del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que reve-lan quién está tomando la palabra en ciertos episodios, etc.

f. Lea en voz alta a los niños todos los días y diversos materiales escritos: alguna noticia de interés, un texto sobre dinosaurios, plantas carnívo-ras, el cuerpo humano, los plane-tas... También, la lista de asistencia, de las actividades del día, los títulos de los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana… No sólo se leen en voz alta los textos literarios; aproveche temas que se incluyan en las propuestas curriculares de otras áreas.

En el camino de construcción de la rela-ción entre el niño y la lectura es fundamental planificar actividades lúdicas relacionadas con la lectura: memorizar, recitar, cantar, ju-gar intercambiando coplas, poemas y relacio-nes de tradición regionales; leer porque sí, sin juzgar ni evaluar, por puro placer de leer.

En simultáneo a la lectura por parte del maestro, los niños deben ser estimulados a leer por sí mismos. En esta situación es im-portante que el docente:

a. Habilite y dé la bienvenida, sobre todo al comienzo del aprendizaje, las “lecturas no convencionales”24,

24 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:

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“porque son las únicas situaciones en las que los niños tienen la posibili-dad de interactuar directamente con los textos a fin de ir desentrañando su significado” (Kaufman 1998), en la convicción de que se aprende a leer leyendo. De aquí que sea convenien-te proponer, al menos al comienzo, momentos de lectura en los cuales puedan explorar solos y con ayuda del maestro libros, revistas y diarios; que se sientan estimulados a leer.

b. Valorice las “lecturas” de textos que se saben de memoria25 como opor-tunidad de focalizar en aspectos del sistema. Saberlos de memoria, en realidad, apuntala (en sentido vygotskiano) lo que los niños pueden ir advirtiendo, (al seguir con la vista el mismo texto escrito en el pizarrón o en un papel afiche a la vista de to-dos y/o distribuido en copias para cada niño) acerca de las particulari-dades de la escritura,

A medio camino entre la lectura a través de la voz del maestro y la lectura por sí mis-mo está la lectura compartida; en esta situa-ción el maestro asume gran parte de la tarea de lector, pero promueve la participación de los niños, por ejemplo, en la lectura de algún título, de algún epígrafe o fragmento breve, de alguna frase significativa… Puede proponer llevar adelante juntos una secuen-cia de diálogo, el estribillo de un poema o canción…. Para este tipo de situaciones, son especialmente adecuados los textos que presentan reiteraciones (estribillos, fórmu-las mágicas, fórmulas de apertura/cierre) y aquellos géneros o textos familiares para los niños en los que existe mucho de cono-cido (por ejemplo, las palabras ingredientes/materiales necesarios/preparación/proce-dimientos en los textos instruccionales, las fórmulas de apertura y cierre de una carta o un mail, las frases apelativas o los slogans en los avisos publicitarios o propagandas de

una tarea impostergable en la alfabetización inicial”, citada en la bibliografía.

25 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus, incluida en la bibliografía.

amplia difusión).También es importante leer en conjunto,

en pequeños grupos o en parejas, con pro-pósitos precisos, particularmente hacia el final del ciclo cuando comienzan a ejercitar-se situaciones de leer para saber más sobre un tema: en situaciones de trabajo grupal en clase, por ejemplo, para compartir infor-mación que no todos poseen o confrontar la proveniente de varias fuentes; o cuando se trate de un texto complejo, leer en grupo puede colaborar en la comprensión.26

En muchas situaciones, también, lo ade-cuado será propiciar que los niños lean solos y en silencio: en esas situaciones de lectura independiente podrán hacerse focalizacio-nes sobre la unidad palabra: luego de que se ha realizado la lectura de un texto (en voz alta a cargo del docente o en situación de lectura compartida), puede pedirse a los niños que busquen algún dato (un nombre, una característica, una expresión propia de algún personaje); buscar dónde dice una pa-labra clave; verificar si dice o no dice algo, entre otras posibilidades.27

Cualquiera sea la situación, el punto de partida de la lectura es el texto, y de él se llega a la palabra; hacer el camino inverso, ciertamente puede interferir en la construc-ción del significado por parte del niño. Como enseñar a leer es enseñar a comprender,28 le corresponde al maestro intervenir en ese aprendizaje colaborando con el niño a cons-truir el mundo del texto.

Algunas de las intervenciones adecua-das en el desarrollo de las sugerencias arri-ba planteadas u otras propuestas por el do-cente son::

a. Llevar el soporte en que el texto fue impreso para que los niños conozcan su forma de circulación social. Si eli-

26 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la necesidad de articular la lectura con prácticas de oralidad.

27 Confrontar más adelante con las orientaciones para llevar adelante situaciones de reflexión, porque esas focalizaciones son especialmente productivas para llevar la atención de los niños hacia las particularidades del sistema.

28 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a comprender, que figura en la bibliografía, especialmente el capítulo 3.

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gió una noticia, llevar todo el diario; una nota de enciclopedia se visualiza como tal dentro del volumen del que se tomó; un cuento se lee mejor en el libro; las instrucciones para hacer jugo, en el envase donde se encuentran. La regla de oro: haber leído, analizado y comprendido el texto que se va a dar a leer, haber analizado las dificultades que puede ofrecer el texto a los niños, los caminos de resolución posibles y las intervenciones docentes adecua-das…

b. Ofrecer como lectura textos que re-cuperen el mundo del niño, el co-nocido y habitual (las canciones, las leyendas de la zona, los relatos popu-lares…) tanto como el nuevo y lejano que se abre precisamente a través de los cuentos, de los diarios, de las en-ciclopedias; que colaboren, a la vez, en darles explicaciones sobre el mun-do.

c. Transformar en habitual la contex-tualización de los textos (sobre todo cuando sea inevitable trabajar con fotocopias), ayudando a que los ni-ños comprendan, antes de leer, el origen del texto, el propósito de lec-tura, por qué es importante leerlo, con qué contenidos o temas se vin-cula, información sobre el autor… y todo lo relevante para que el texto pueda anclarse en los conocimientos previos de los niños.

d. Transformar en habitual la lectura como proceso, es decir,

• Antes de la lectura, determinar el objetivo (para aprender más sobre un tema, para buscar algo específico, por placer…); activar el conocimiento previo (“¿qué sabemos ya sobre este tema? Hacer una lista.”); formular hipótesis o predicciones (“Ahora qui-siéramos saber por qué las ballenas viajan a través de los mares”); ha-cer inferencias e hipótesis de lectura (“Me parece que las ballenas deben tardar mucho tiempo en sus viajes”); hacer una lectura general o de mues-treo o una exploración previa de todo

el libro…• Durante la lectura: tener presentes

las preguntas iniciales, releer partes confusas, pedir explicaciones, marcar las partes que interesan según el pro-pósito de lectura.

• Después de haber leído: releer, re-currir al diccionario, tomar peque-ñas notas, corroborar la respuesta a las preguntas iniciales, elaborar la secuencia de lo leído, renarrar foca-lizando en algún aspecto relevante, comentar siguiendo algún criterio es-pecífico…

e. Llevar a los niños a percatarse de que las imágenes son parte de lo que debe ser leído, y que no necesaria-mente tienen relación directa con la letra; lo mismo vale para el título, para las marcas en la escritura como la letra en negrita o en itálica, para los epígrafes...29.

f. A medida que vayan leyendo por sí mismos, ir ampliando de a poco los límites de esa lectura independiente ( “vos leés una parte y yo continúo” o “yo empiezo y vos continuás”; “retirá el libro que te guste de la biblioteca y en casa leélo hasta donde puedas, mañana me contás qué leíste”, “leé-me la parte que más te gustó de este cuento”, “leéme la parte donde está escrita esa información”…).

g. Orientar dónde puede encontrarse una información buscada (“necesita-mos información sobre las ballenas, ¿en qué libros de la biblioteca creen que encontraremos algún dato?”; “En este libro habla de los animales marinos, busquen sólo lo que nos sirva para saber algo sobre las balle-nas”; “presten atención a los títulos y marquen con un papel cuando apa-rezca algo sobre los animales mari-nos”…).

h. Colaborar con los niños para que ha-gan predicciones (“Aquí tenemos to-dos estos libros: separen los que les parezca que pueden tener informa-

29 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la actividad de reflexión vinculada a la lectura.

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ción sobre las ballenas”; “¿por qué les parece que en estos libros hay in-formación sobre las ballenas?”)

i. Ayudar a los niños a resolver todo lo que no pueden resolver por sí mis-mos: estar siempre en disposición y tener anticipadas las dificultades que el texto plantea, como también los caminos de resolución.

j. En todo momento incentivar a que hablen sobre lo que van leyendo y que el momento del comentario sea un verdadero diálogo. En los ver-daderos diálogos los participantes desconocen lo que los demás tienen para decir y esto les provoca expec-tativa, interés por escuchar, a la vez que las repuestas obedecen a la ló-gica inédita del intercambio que está siendo, no a un guión premeditado.

Orientaciones Para La Enseñanza Y La Planificación De Las Habilidades De Escritura

El proceso de escribir me recuerda a los preparativos para una fiesta. No sabes a

cuánta gente invitar, ni qué menú escoger, ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos,

vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite, lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,

sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en que se te ocurrió la feliz idea de complicarte la existencia. Finalmente llegan los invitados y todo está limpio y reluciente, como si nada

hubiera pasado. Los amigos te felicitan por el banquete y tú sueltas una de esas frases

matadoras: “Nada… total, media hora… ¡Todo lo ha hecho el horno!”

Gloria Serres30

El producto de la actividad de escribir, como dice el epígrafe con mucho humor, no deja ver el arduo trabajo de construcción que lo hizo posible. Los “buenos textos”, esos que nos da placer leer, no se generan

30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)

espontáneamente. Es importante que el niño vaya creciendo habituado a ese traba-jo, que sepa que lo que necesite escribir le demandará un tiempo y un esfuerzo propor-cionales a la envergadura del texto que se proponga realizar; que cuanto más comple-jo sea el ámbito de circulación de ese texto, tantas serán las variables que deberá tener en cuenta. Desde el comienzo del aprendi-zaje hay que darse cuenta, de a poco, “que redactar correctamente (…) es ante todo un problema ‘técnico’, y que debe resolverse a tiempo para que no se convierta en un pro-blema psicológico”31

Se considera entonces en primer pla-no de importancia la construcción de una buena relación entre el niño y la escritura. En esta construcción es fundamental saber ejercer el rol de mediador y de modelo de escritor.

¿Qué significa hablar del docente como mediador? Según Bernard Charlot, el maes-tro no produce directamente ningún efecto de saber sobre el alumno; produce activida-des y condiciones para la actividad, es decir, el maestro es capaz de producir la movili-zación intelectual del niño hacia el objeto de saber con el que le propone vincularse. Esa movilización se produce cuando el maes-tro explicita su propia relación con el saber y cuando esa relación es positiva. De aquí que es tan relevante que el maestro sea un escri-tor (y no se refiere con esto a que sea un es-critor de literatura, aunque bienvenido sea si lo es), sino a que enfrente en su vida pro-fesional cotidiana los desafíos y los proble-mas de escribir textos diversos y complejos, ya que es desde esa experiencia que podrá comprender las dificultades a las que se ex-ponen los niños con cada texto y orientarlos en los caminos posibles de resolución (por-que él ha vivenciado primero esas dificulta-des e intentado primero sobrellevarlas).

Esa actividad asidua y reflexiva sobre su propia escritura es lo que acrecienta en el maestro sus propias capacidades y habilida-des como escritor; lo hacen un escritor ex-perto, modelo de la práctica de escritura32, 31 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13) Advirtamos la trascendencia de la enseñanza escolar en un aprendizaje gozoso de la escritura. 32 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner (1996: 92- 103).

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porque es capaz de mostrar en acto los que-haceres del escritor en escenas y situaciones de complejidad diversa. Un maestro media-dor y modelo intentará comprender los pro-blemas de escritura antes de juzgarlos y de calificarlos; sabrá el efecto de la mirada nega-tiva sobre una escritura incipiente, esforzada aunque plagada de problemas a resolver; sa-brá mirar en positivo los progresos y señalar-los de tal modo que el niño- aprendiz de escri-tor pueda apreciar ese progreso por sí mismo, lo que le permitirá también relativizar “lo que todavía falta por aprender” y autoimpulsarse a seguir revisando y reescribiendo. 33

Tan importante como cuidar este aspec-to relacional del niño con la escritura, y en directa vinculación, es disponer la escuela y el aula como ambiente alfabetizador. El niño debe estar inmerso en la cultura es-crita desde su primer día en la escuela; por eso es recomendable que en las primeras semanas de clase se vayan construyendo con los niños diversos materiales escritos: almanaques, carteles con los días y los me-ses del año, agenda semanal, carteles con el propio nombre, abecedario, listados de títu-los de cuentos, de autores, de personajes... A través de esos materiales los niños se ro-dean de textos de uso cotidiano, comienzan a saber que las letras dicen algo, para qué sirven, y a medida que transcurren las sema-nas pueden ser usados como fuentes de in-formación estables para recurrir a ellos a la hora de escribir por sí mismos. Es importan-te comenzar con la escritura del propio nom-bre, por su significación social y personal, para pasar luego a reflexionar sobre otros que se podrán ir agregando paulatinamente al repertorio de formas fijas conocidas.

Al comienzo del proceso alfabetizador conviene hacer todos los carteles del aula primero en letra de imprenta mayúscula, en cartulina de un solo color y con el mis-mo color de marcador, de forma tal que so-lamente las letras indiquen lo que dice y los niños no recurran a otras referencias (colo-res o dibujos) que no sean lingüísticas y que distraigan su atención de la letra.

Al igual que ocurre con la lectura, la en-

33 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos al apartado de evaluación de la escritura.

señanza de la escritura puede darse en dife-rentes situaciones didácticas.34

Mientras no sepan escribir de la manera convencional, está el recurso de la escritura a través de la mano del maestro, colectiva-mente o a nivel individual. La escritura de la mano del maestro es la puesta en acto de la práctica por parte de un experto. No sólo permite a los niños mirar y participar acti-vamente en la construcción del significado; apuntala paulatinamente la escritura por sí mismos. Al dictar al maestro lo que él va escribiendo con su mano, los niños son los verdaderos autores del texto, porque son ellos los que elaboran el contenido del dis-curso escrito y ponen en juego estrategias de cohesión y de coherencia. El docente es el que usa el sistema de escritura, posibili-tando que los niños puedan ir observando el alfabeto de su lengua, las combinaciones de letras, las decisiones acerca de qué poner con letras, qué poner con otras marcas que no son letras y qué no dejar marcado en la escritura.

Para ello, en esta situación será necesa-rio que el docente:

a. Muestre su propia relación con el texto que se escribe colectivamente: que manifieste las reflexiones que le suscita mientras va escribiendo, que escriba mostrando interés y resaltan-do los detalles que a él mismo le lla-man la atención, descubriendo ante los niños el proceso de escribir.

b. Informe, sobre todo al principio, ca-racterísticas de la escritura difíciles de conceptualizar para un niño pequeño, por ejemplo, la linealidad y la orienta-ción de la escritura en nuestra cultura.

c. Escriba el texto tal cual se lo van dic-tando los niños, sin transformar ni modificar expresiones o palabras au-tomáticamente, sin colocar los signos de puntuación, las mayúsculas ni los acentos sin que los niños lo adviertan primero. Los obstáculos que puedan presentarse o los aspectos que haya que reescribir serán observados, pro-puestos y resueltos por los niños al

34 Para profundizar este tema recomendamos la lectura de Mirta Castedo citada en la bibliografía.

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avanzar en la escritura. d. Lo anterior no se contradice con la

posibilidad de que el maestro, cuan-do lo considere pertinente, llame la atención de los niños sobre algún aspecto importante a revisar y dé él mismo las razones o proponga la modificación. A veces será necesario, efectivamente, que el maestro remi-ta a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los niños y que son relevantes para construir el sentido, para su puesta en palabras o respetar las pautas del género.

En simultáneo a la escritura por parte del maestro, los niños deben ser estimulados a es-cribir por sí mismos. Durante el desarrollo de es-tas situaciones, deben resolver problemas invo-lucrados en el uso del sistema, desde la elección de las letras hasta las decisiones de ortografía o puntuación, en las primeras etapas de aprendiza-je, hasta resolver los problemas de la puesta en texto en el tercer grado. En todo momento, los niños ponen en juego sus propias hipótesis sobre el sistema de escritura y recurren a fuentes de información disponibles, como otras escrituras ya conocidas (como los carteles escritos durante las primeras semanas de clase) y otros escritores (sus compañeros y el maestro), y van acercándo-se progresivamente a la escritura convencional y a la variedad de géneros. En estas situaciones es necesario que el docente intervenga a favor del proceso de aprendizaje dando la bienvenida a las “escrituras no convencionales” en las prime-ras etapas, a pesar de que “cuando los chiqui-tos dicen que ‘no saben escribir’ (…) lo que ellos están expresando es que no saben escribir con-vencionalmente, que es la única modalidad que la sociedad acepta como “escritura válida’. (…) los niños van escribiendo de diferentes maneras hasta que llegan escribir como su maestra.(…) y justamente en ese camino van construyendo su aprendizaje. Ahora bien: es importante que el docente esté convencido de que esas escrituras son legales, son importantes y constituyen pasos necesarios de la reconstrucción del sistema de escritura y del lenguaje escrito” (Kaufman 1998). Estas escrituras son muy distintas de las que rea-lizaría un adulto; el docente las acepta porque conoce los principios que las guían e interviene críticamente a fin de que los niños avancen en

sus conceptualizaciones, y porque sabe que es importante que los niños se sientan estimula-dos a escribir, porque se aprende a escribir es-cribiendo.

Se aprende a escribir escribiendo, es de-cir, requiere tiempo; pero el tiempo es algo irrecuperable. No se propone aquí una pe-dagogía de la espera, sin intervención que lo oriente y lo promueva. El aprendizaje se produce en interacción con otros, y particu-larmente con el maestro.

A medio camino entre la escritura de la mano del maestro y la escritura por sí mismo está la escritura compartida. En este tipo de situaciones, los niños trabajan de a pares o en grupos pequeños conformados por ni-ños con saberes diversos acerca de la lengua escrita y del sistema de escritura. Cuando el maestro gestiona adecuadamente estos grupos y la palabra se distribuye equilibra-damente, se apuntalan unos a otros para re-solver los problemas que les plantea el texto a escribir.

Otra situación frecuente de escritura es la escritura con el texto a la vista de los ni-ños, la copia, una práctica que forma parte de la historia misma de la escritura y que es un contenido a enseñar durante todo el ciclo, cuidando las condiciones didácticas adecuadas y siendo conscientes de los pro-pósitos de copiar. La copia, entendida como reproducción de un texto escrito por otro, no como repetición mecánica vacía de signi-ficado ni como ejercicio grafomotriz, “puede ser una actividad de apoyo al maestro cuan-do se da en una situación donde el niño sabe lo que está copiando y en especial cuando la copia puede servir para después recordar algo (como es el caso de anotar una dirección, un nombre, un número de te-léfono, una receta de cocina, una canción, o cualquier otra cosa que puedan necesitar en otro momento), o cuando puede servir para la comunicación. En todo caso, es necesario que la copia esté contextualizada para que el niño siempre sepa cuál es el significado de lo que anotó” (Ferreiro y cols.1992:24)

Otro tanto ocurre con el dictado, que ciertamente es valioso particularmente en algunas situaciones y con algunos propósi-

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tos, en general, cuando el que dicta toma las decisiones de lo que se quiere escribir y cómo se lo escribe, y delega en otro la ma-terialización de la escritura (como es el caso de la situación de escritura de la mano del maestro). También vale la pena en situacio-nes de escritura colectiva cuando se gestiona escribir un único texto de autoría múltiple.

Ambos casos, la copia y el dictado, nece-sitan que se los proponga en el aula en situa-ciones que reproduzcan los contextos de uso reales en los que se inscriben, para que no tergiversen la escritura en auténtico sentido.

Cualquiera sea la situación, el punto de partida de la escritura es el texto, y de él se llega a la palabra; hacer el camino inverso, ciertamente puede interferir en la construc-ción del significado por parte del niño. Como enseñar a escribir es enseñar a organizar in-formación y a producir sentido en función de una situación comunicativa determinada, le corresponde al maestro intervenir en ese aprendizaje colaborando con el niño a cons-truir el mundo del texto. Se recomiendan las siguientes como algunas de las intervencio-nes adecuadas para desarrollar la escritura:

a. Contextualizar la escritura, es decir, atribuirle significado social a la activi-dad de escribir creando contextos co-municativos reales, con destinatarios reales, con propósitos concretos.

b. Conocer y usar en el aula una gran variedad de textos, con tipologías y funciones comunicativas diversas: no aprendemos a escribir globalmente, cada texto plantea sus propios pro-blemas específicos y demanda deci-siones de escritura diferentes.

c. Plantear que reproduzcan las carac-terísticas estructurales, funcionales y comunicativas que esas escrituras tienen en los contextos de afuera de la escuela. Si proponemos escribir afiches para una campaña de uso res-ponsable del agua, no tiene sentido que sólo se exhiba en las paredes del aula...

d. Proponer, desde el comienzo, la es-critura de textos completos y desde ellos avanzar hacia el trabajo con uni-dades menores (la palabra, la sílaba,

la letra). Hay textos completos de menor complejidad, aptos para ensa-yar las primeras escrituras, como los afiches, los epígrafes, los pequeños mensajes, las invitaciones, y también los textos discontinuos como las lis-tas.

e. Proponer acciones diversificadas de escritura (resumir, contar, recomen-dar, poner en listas, copiar, reescri-bir…) que comprometan todas las áreas del currículum.

f. Revisitar una y otra vez una misma práctica ofreciendo una aproxima-ción diferente cada vez. Por ejemplo, para que los niños aprendan a narrar, necesitan participar en múltiples si-tuaciones de lectura y producción de narraciones orales y escritas con di-versidad de propósitos, multiplicidad de géneros narrativos, diferentes po-siciones enunciativas… para apren-der que, aunque se trate de la misma práctica (hablar o escribir para relatar lo acontecido) la situación comunica-tiva, el grado de formalidad, el pro-pósito, el destinatario, le imprimen características diferentes.

g. Transformar en habitual la escritura como proceso, es decir,

• Antes de la escritura, determinar el propósito (para narrar un hecho, para guardar memoria, para recomendar, para solicitar algo, para organizar información, por placer…) y el tipo de texto adecuado a la situación co-municativa; activar el conocimien-to de mundo y el corpus de textos internalizado (“¿qué es una carta?, ¿qué hicimos cuando escribimos al-guna?”); explicitar el destinatario y la intención comunicativa (“Esta carta a quién se la escribiremos… para qué la escribimos, qué necesitamos con-seguir a través de esa carta…”); orga-nizar las ideas (“Qué queremos decir en la carta”)… En el Primer Ciclo este momento suele ser oral o escrito por dictado al maestro.

• La puesta en texto orientada por las decisiones que se tomaron en el mo-

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mento de la planificación. • La revisión de lo escrito. Es muy im-

portante que desde el principio los niños mismos comprendan la nece-sidad de volver a leer lo escrito para constatar que, por ejemplo, cumpla con los propósitos que han motivado esa escritura, y que el momento de la revisión sea vivido como enfrentarse a un problema a resolver: una rees-critura no es un castigo; intenta una mejor versión, más ajustada a las ne-cesidades comunicativas. Los niños aprenden mucho en las revisiones colectivas: el maestro selecciona un fragmento que contiene un proble-ma de escritura relevante, lo escribe en el pizarrón y los niños identifican lo que hay que mejorar, proponen las modificaciones y las justifican.35

No se trata de pasos ordenados tempo-ralmente sino de momentos recursivos.

h. Plantear consignas que se aparten de una lógica aplicacionista, es decir, que no supongan la presentación de un simple ejercicio a resolver, sino verdaderas situaciones problemáti-cas para cuya resolución sea necesa-rio desplegar las estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura.

i. Ayudar a los niños a resolver todo lo que no pueden resolver por sí mis-mos: estar siempre en disposición y tener anticipadas las dificultades que el texto plantea, como también los caminos de resolución. Actuar en todo momento como escritor com-petente y comprometido con la es-critura, un modelo valioso al cual los niños pueden recurrir.

j. Depositar en los alumnos la respon-sabilidad de escribir, planteando en cada caso el problema a resolver de manera tal que se convierta en su problema.

35 Esta situación de revisión se amplía en las ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DE REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS.

k. En todo momento incentivar a que hablen sobre lo que van escribien-do, promover, por ejemplo, la consul-ta entre pares, el comentario crítico entre pares, el compartir la escritura.

Orientaciones para gestionar la actividad metalingüística en el aulay la planificación de situaciones de reflexión sobre la lengua y los textos

Como adelantamos en la presentación del eje, la capacidad del niño de manifestar algún grado de conciencia de los mecanismos de funcionamiento de la lengua comienza a consolidarse progresivamente cuando entra en contacto con la lengua escrita, porque en la escritura el lenguaje pierde su transpa-rencia.36 Por su mayor complejidad formal, la lengua escrita requiere el uso consciente de los mecanismos de la puesta en palabras para poder adecuar la producción escrita al pensamiento que quiere transmitir.

Es necesario cuidar las condiciones di-dácticas para que este uso consciente vaya desarrollándose. “La reflexión sobre el len-guaje y los textos –y su sistematización– implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de reglas o de términos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras pala-bras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la búsqueda de ejemplos y contrae-jemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, más allá de que, en algunos casos, no se lle-gue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramáticas.” (NAP- Cuadernos para el aula 2006 c:113)

La primera condición es, entonces, que las situaciones de reflexión sobre la lengua y los textos ocurran siempre en el marco de las propuestas de enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura, ligadas a los textos que se leen, se escuchan, se dicen, se escriben.

36 Por razones de espacio no nos hemos referido en este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO específicamente. Recomendamos profundizar el tema.

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La segunda, que la reflexión ocurra en interacción colaborativa, con el maestro y entre pares.

En el Primer Ciclo, la actividad metalin-güística en el aula puede gestionarse en di-ferentes momentos durante las situaciones didácticas en las que la oralidad tiene un rol fundamental.

a. En el marco de situaciones de orali-dad: por ejemplo, cuando el maestro solicita reformulaciones37.

b. En el marco de situaciones de lec-tura a través de la voz del maestro y de lectura en conjunto, durante el momento del comentario. Al abrir el intercambio sobre el texto leído, es pertinente:

• Llamar la atención sobre los campos semánticos que van surgiendo en las lecturas, de tal modo que los niños descubran palabras desconocidas a través del contexto y la familia de pa-labras.

• Promover con preguntas el comenta-rio acerca de la historia, los persona-jes, el lugar, los hechos.

• Llamar la atención sobre el rela-to; es decir, hacia los recursos a los que el autor apeló para producir en los lectores determinados efectos. Por ejemplo, observar cómo el na-rrador presenta a los protagonistas a lo largo del relato y si los nombra de diferentes maneras, el significado de frases que se repiten, la presencia de estructuras sintácticas idénticas, si los personajes se presentan en un orden particular, los indicadores del paso del tiempo... Cuando los niños reparan en estos aspectos, pueden retomarlos después en sus propias escrituras.

• Detener la atención en el uso de los verbos para señalar las acciones de los personajes, de los adjetivos para ca-racterizar, de los sustantivos propios y comunes para identificar y definir.

37 Para ampliar este ítem remitimos aquí a las intervenciones que figuran en las orientaciones para la oralidad.

• Promover la discusión sobre inter-pretaciones divergentes del texto que se está leyendo y remitir a datos del texto para argumentarlas, para tratar de precisar las intenciones del autor Resignificar las vacilaciones, dudas y errores como instancias de aprendi-zaje.

c. En el marco de situaciones de escritu-ra de la mano del maestro, en los mo-mentos de reescritura colectiva en el pizarrón. En el proceso de aprender a escribir, los niños cometen “erro-res” de diversa índole y referidos a varios niveles de funcionamiento de la lengua. Antes que intentar evitar-los, permitir que aparezcan en el aula y que se evidencie cómo los ni-ños piensan la escritura. Seleccionar fragmentos que sirvan de buenos ejemplos de los problemas a atender y proponerlos a la reescritura colec-tiva es una actividad que muestra la escritura en proceso y contribuye a relativizar el error al permitir pensar en qué sentido una formulación es inadecuada o incorrecta y mostrar las alternativas de resolución. En estas situaciones es pertinente:

• Llamar la atención orientando la mi-rada del niño hacia los principios básicos y regularidades del sistema (espacios entre palabras, el punto, uso de mayúsculas, convenciones ortográficas), sobre la lengua escri-ta (sus funciones y formatos textua-les); el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuación al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organización textual, sus recursos, sus formas de coherencia y cohesión).

• Orientar la discusión llamando la atención sobre la adecuación del es-crito a la situación comunicativa

• Orientar la discusión llamando la atención sobre las exigencias de la edición (diagramación, tipografía, portador).

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d. En el marco de situaciones de escri-tura colectiva, en los momentos de puesta en texto. En estas situaciones es pertinente:

• Promover que los niños hablen de lo que van escribiendo, de tal modo de hacer visible lo automático, de tomar conciencia de la puesta en texto-

• Proponer textos modelo: analizar juntos textos de escritores expertos o textos- ejemplos del género a en-señar posibilita advertir alternati-vas de resolución de las dificultades que se le plantean a los escritores principiantes (Desinano y Avendaño 2006:76).

e. En el marco de situaciones de escritu-ra colectiva, en los momentos de re-visión final y edición del texto escri-to, la intervención docente adecuada consistirá en, por ejemplo:

• Ayudarlos a solucionar sus dudas de modo autónomo a través de la con-sulta al diccionario o a las escrituras estables presentes en el aula.

• Llamar la atención sobre la selección léxica adecuada al registro, al conoci-miento del destinatario, a la situación comunicativa

• Llamar la atención sobre la sustitu-ción léxica en el caso de repeticiones

• Llamar la atención sobre la configu-ración del texto (disposición sobre el papel o la pantalla, títulos) y la orga-nización global (puntuación, párrafo, sangría, corte de palabras al final del renglón).

• Advertir sobre el uso de signos de puntuación y los diferentes efectos de sentido entre el punto y los signos de interrogación y exclamación.

f. En el marco de la escritura en solita-rio, es necesario que el docente per-mita la consulta con los pares y con él mismo para resolver dudas en el momento de la escritura

La reflexión sobre la ortografía: sobre todo hacia el final del ciclo, y siempre en el

marco de situaciones de lectura y escritura contextualizadas, es importante que los ni-ños que ya escriben alfabéticamente reco-nozcan que la ortografía es una convención que debe ser respetada. “La ortografía com-prende todos aquellos aspectos no alfabéti-cos del sistema de escritura: el empleo de los signos de puntuación, el uso de las mayúscu-las, la ortografía misma de las palabras, etc. Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula en la escuela con la escritura de las palabras, sobre todo de aquellas donde existe la posi-bilidad de emplear en la misma posición un grafema u otro para representar el mismo sonido.” (Torres y Ulrich, 1991).

La ortografía está vinculada con aspec-tos semánticos, morfosintácticos y prag-máticos, antes que con fonéticos. Esta vin-culación permite advertir que en muchas oportunidades la escritura de las palabras no es arbitraria y puede ser explicada y justifica-da. Saberlo, les da a los niños herramientas para pensarla y los releva de la simple adivi-nación. Al maestro, le permite comprender que los errores no son todos iguales.

Cuando los alumnos dominan el principio alfabético, algunos errores se superan a par-tir de la construcción de reglas y otros por la memorización cuando esa regla no exis-te. Por eso, es importante construir proce-dimientos de consulta a fuentes adecuadas para las palabras de uso frecuente.

Más avanzado el ciclo, se pueden pla-nificar secuencias de trabajo específicas a través de las cuales los niños adviertan la relación entre la ortografía y la familia de palabras, estableciendo relaciones entre ortografía y morfología, por ejemplo, hacer visible lo que se mantiene y lo que se trans-forma en la base y en los sufijos de palabras emparentadas: reja-rejita- enrejado...

Las siguientes son algunas intervencio-nes adecuadas para provocar la reflexión cualquiera sea la situación didáctica plantea-da:

• Proponer contraejemplos para que el niño repare en algún aspecto no advertido.

• Brindar información de manera di-recta cuando los niños necesiten,

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sugiriendo consultar textos de autor para resolver problemas como escri-tor.

• Ayudar a descontextualizar el saber producido en la situación contex-tualizada para que los alumnos pue-dan reconocer en lo que han hecho aspectos universales, propios de un conocimiento cultural reutilizable. Para esto puede ser útil escribir esas conclusiones provisorias en afiches que estén siempre disponibles para la consulta y la recuperación.

• En ese proceso, convalidar los cono-cimientos elaborados en las situacio-nes de lectura y escritura.

• Releer y buscar marcas en el texto para apoyar las interpretaciones.

• Promover y atender la duda orto-gráfica desde el principio, pero a demanda del niño (“¿Con cuáles po-dría escribirse?”, “¿con cuál sabemos que se escribe?”, “¿dónde podríamos fijarnos para estar seguros?”, “¿algu-na palabra que sabemos seguro que está bien escrita nos sirve para pen-sar con cuál se escribe esta otra?”… son algunas buenas preguntas para ayudarlos a pensar).

Un apartado especial merecen los mate-riales didácticos al servicio de la reflexión. Como ya señalamos en la fundamentación y el enfoque, para avanzar en los procesos superiores involucrados en la adquisición de la lengua escrita es indispensable que dominen el principio alfabético del sistema de escritura. A ese dominio contribuyen los equipos de letras, las letras móviles, las es-crituras estables.

Cuando los niños están en pleno proceso de construcción de la base alfabética, estos materiales colaboran para hacer visibles y plantear dudas sobre la escritura de pala-bras. Permiten llamar la atención cuando hay que modificar la forma de la letra para que se entienda, borrar letras porque sobran o agregar porque faltan, sustituir, agregar o desplazar alguna letra porque la combina-ción no respeta el criterio alfabético del sis-tema, etc.

Es necesario, del mismo modo, que el abecedario se construya entre todos y en tiempo escolar real, acordando qué palabras serán representativas para cada letra; se evi-tarán así algunos errores derivados del uso de abecedarios propuestos por editoriales que pueden estar muy alejados de la reali-dad de los niños.

Cuando ya escriben alfabéticamente pueden comenzar a ocuparse de aspectos vinculados con la elección del tipo de letra para escribir (pasaje de imprenta a cursiva) y la segmentación de las palabras.

Al comienzo del apartado de las ORIEN-TACIONES destacamos la importancia de promover la organización de la enseñanza en secuencias que articulen la lectura, la escritura y la lengua como sistema, que res-peten los principios de continuidad y diver-sidad, y con un acento puesto en todas las áreas —ya que en todas se hace uso de la lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la organización de los contenidos y del tiempo didáctico.

• Criterios de secuenciación y organi-zación de contenidos (aplicables en el diseño de las situaciones de apren-dizaje, en articulación interciclos, entre años de un mismo ciclo, en el curso de un mismo año).

1. Distinguir entre contenidos en acción y contenidos objeto de reflexión. Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maes-tro o por los alumnos al hablar, leer o al escribir, y es objeto de enseñan-za y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitación verbal; ese mismo contenido pue-de constituirse en otro momento en objeto de reflexión, cuando los pro-blemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran (Lerner, 2001:59).

2. El grado de autonomía en la realización de tareas de habla, escucha, lectura y escritura por parte de los niños y el progreso en la actividad reflexiva inci-

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dirá en los tiempos de trabajo, en los modos de agrupamiento, y en el tipo de intervención docente adecuada.

3. La inclusión progresiva de tipos y gé-neros textuales responderá al grado de desafío que cada texto suponga, si le permite construir nuevas estra-tegias de comprensión o fortalecer aquéllas de las cuales ya dispone.

4. La continuidad en el tratamiento de un mismo tipo y género textual no significa una simple repetición, sino ir complejizando las aproximaciones focalizando en procedimientos tex-tuales cada vez más especializados y diversificando los problemas de lec-tura y escritura.

• Espacios, tiempos y agrupamientos. Se diversificará tanto el tiempo di-dáctico (no sólo en función de la en-vergadura de la tarea, sino también de los tiempos personales y ritmos de aprendizaje de los estudiantes), como los espacios (el aula, otros es-pacios de la escuela, la biblioteca ba-rrial, centros culturales, salas de es-pectáculos, etc.) y los agrupamientos (individual, en grupos, grupo áulico total).

• La alternancia metodológica. Así como se postula que objetivos, aprendizajes y contenidos han de se-leccionarse y secuenciarse en función de procesos de continuidad y diversi-dad, también las propuestas de ense-ñanza han de plantearse en términos de frecuentación, asiduidad y diversi-dad. Podrán planificarse:

1. Proyectos de lectura y escritura (por ejemplo, el armado de la biblioteca del aula, la confección de una anto-logía, la edición de una revista, una representación teatral, la producción de una enciclopedia temática o de un diccionario especializado), caracteri-zados como “secuencias de acciones organizadas hacia determinados pro-pósitos, que culminan en la elabora-ción de un producto final. Se orientan a enseñar ciertos contenidos consti-

tutivos de las prácticas sociales de lec-tura y escritura, al mismo tiempo que tienden a poner en acción un propó-sito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno. Gra-cias a esta articulación de propósitos didácticos y comunicativos, tanto el docente como los alumnos orien-tan sus acciones hacia una finalidad compartida.” (Lerner, Stella y Torres, 2009: 18). Propician la articulación de saberes, prácticas y situaciones didácticas, surgen como respuesta a una situación a resolver y favorecen los aprendizajes vinculados con la convivencia, la interacción social, el trabajo colaborativo y cooperativo. Hay que evitar que se extiendan de-masiado las etapas para no perder el interés o verse en apuros al final, con lo cual el maestro resuelve él mismo cuestiones que deberían realizarse en el aula y con los alumnos, des-virtuándose el sentido del proyecto. Se pueden considerar producciones finales modestas: “un afiche sobre un tema a partir del que se ha leído suficiente información; fichas sobre determinados ejemplares de una ca-tegoría, por ejemplo, animales de la región o una galería de personajes presentes en un itinerario (dibujo, nombre y breve descripción) sobre la que después se realizará una exposi-ción para otros niños; la renarración escrita y conversión de un cuento a un rotafolio” (Gaspar: 2010).

2. Secuencias con un único libro. El abordaje de un único libro suele ser una de las organizaciones menores dentro de la planificación didáctica. “El trabajo con libros supone una relación diferente con lo escrito, ya que el lector necesita moverse en-tre índices, títulos y subtítulos, y así toma conciencia de que cada libro es una ‘totalidad’ que lo está espe-rando para seguir leyendo. Además, la lectura no es ajena a la corporei-dad, a las texturas de las hojas y de las tapas, a los colores y a los mati-

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ces, al abrir, cerrar y hojear de con-trabando. Un libro permite ser es-cudriñado, abierto al azar... El libro conserva cierto aire de ‘cofre, de enigma´ que promete ser descubier-to.” (Gaspar y González. 2007: 21). En este tipo de organización didácti-ca incluimos los libros no ficcionales. Uno de los aspectos importantes an-tes de considerar cómo se construye una secuencia, lo constituye la selec-ción del libro que se abordará: “en el siempre escaso tiempo escolar, solo vale la pena detenerse en textos que sean potentes por su calidad litera-ria y por las resistencias que oponen a la lectura. No todos los libros para niños tienen estas características. De hecho, se encuentran en el mercado editorial abundantes ejemplos de materiales que recurren a estereoti-pos en las imágenes y en las historias, y que no tienen una ambición esté-tica. En consecuencia, hallar un libro para niños que valga la pena supone descartar muchos en el camino. En esa selección, el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre tí-tulos, autores y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, que le permiten juzgar de manera conscien-te los méritos de unas obras por so-bre otras.” (Gaspar y González. 2007: 30)

3. Actividades habituales de lectura, intercambio oral y escritura: se rea-lizan de manera frecuente, sostenida y en un tiempo extendido y periódi-co (cada quince días, a lo largo de un mes, en un trimestre, durante todo el año) sin ser consideradas rutinas automatizadas, y promueven que los niños desarrollen ciertos comporta-mientos como lectores, escritores y hablantes, como también profundi-zar sobre un tema, género o autor. Como ejemplos podemos mencionar las recomendaciones de espectácu-los, las actividades en torno de la bi-blioteca áulica y escolar; los registros de la acción cotidiana en relación con

los proyectos implementados.4. Itinerarios. Un itinerario, según Gas-

par (2010:10), supone escoger diver-sos textos que tienen algo en común: un cuento, una poesía, una carta, y son generalmente el punto de par-tida para la lectura de otros textos, ya sea porque un personaje nos ha conmovido y nos interesa seguir le-yendo sus historias o porque un tema nos ha despertado la curiosidad. La lectura siempre nos conduce a otros textos. “Es por eso que pensar en tér-minos de itinerarios supone conside-rar básicamente la lógica de la lectu-ra: cuando un lector lee y escoge por sí mismo qué leer, y cuando termina un libro, normalmente (y los chicos más) quiere leer otro libro que se re-lacione con aquel que leyó por algún motivo. Sabemos, los chicos van a las bibliotecas y dicen “quiero otro como este”. Ese “otro como este” nos está marcando que un lector va desarro-llando un camino, una propia bitáco-ra de lectura, y muchas veces vuelve sobre lo mismo, entendido “lo mis-mo” de muchas maneras posibles” 38 También incluimos en esta catego-ría a los itinerarios no literarios: en Primer Ciclo se puede trabajar con distintos temas de otros campos de conocimiento que permitan abordar algunas temáticas del mundo natu-ral y social: libros de animales, libros vinculados a la región, también a de-terminados hechos históricos apro-piados para la edad.

5. Secuencias de oralidad, lectura y escritura: garantizan los tiempos y demás condiciones didácticas para el desarrollo de la oralidad, la lec-tura y la escritura como procesos complejos, superando así el forma-to tradicional de clases aisladas que redundan en la fragmentación de los aprendizajes. La secuencia tiene como núcleo un contenido que se despliega en su complejidad a través de distintas situaciones de oralidad,

38 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.

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lectura y escritura; es un formato especialmente apto para abordar el aprendizaje de un género, sus carac-terísticas, restricciones y problemas que ofrece. A modo de ejemplo, la es-critura de recomendaciones de libros literarios, demandará explorar, elegir y leer muchas obras, conversar y dis-cutir sobre lo leído, leer diversidad de recomendaciones para familiarizarse con las características del género; planificar, escribir, revisar, corregir los textos de recomendación, discutir y decidir cómo y dónde se los pondrá al alcance de los eventuales lectores. Durante el desarrollo de una secuen-cia, es esperable que se desarrollen prácticas de lectura y escritura de los niños por sí mismos y por parte del maestro para favorecer la comple-jización tanto de las prácticas como de los saberes acerca de ellas. Las secuencias pueden formar parte de proyectos o desarrollarse de manera autónoma.

EVALUACIÓN

Nuestro mundo está atravesado por la lengua escrita y los niños viven rodeados de escrituras; pero el ingreso y la permanencia en esa cultura es un proceso muy largo, que no comienza para todos en el mismo mo-mento aunque se prolonga a lo largo de la vida. Las distintas experiencias con la es-critura y la distinta relación con el saber son una invalorable riqueza que la escuela debería potenciar; sin embargo, se ponen dramáticamente de manifiesto cuando se les exige a los niños el aprendizaje de la lectura y de la escritura en un tiempo de-terminado.

La implementación del primer y segundo grados como Unidad Pedagógica pretende dar debate sobre este problema didáctico y proponer un abordaje posible. El modo de concebir la evaluación adquiere un signi-ficado particular, que debe ser profunda-mente conversado hacia el interior de la escuela entera, no sólo por los maestros implicados en la Unidad Pedagógica “En

principio, tendríamos que poner en el centro la continuidad de los procesos de desarrollo de los niños y, en este sentido, revisar aquellas propuestas de enseñanza que no han dado resultado para evitar re-petirlas” (González, 2010:32)

Los siguientes son aportes a ese debate, puestos a disposición para pensar y planifi-car la evaluación de los niños del Primer Ci-clo en el marco de la Unidad Pedagógica:

• La diferencia entre los conocimientos previos de los niños es un aspecto esencial a ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los progresos ya que los avances siempre estarán en re-lación con los puntos de partida de cada niño y las oportunidades que les brinde la propuesta de enseñan-za. Es importante, entonces, no me-dir logros o niveles predeterminados para todos los alumnos independien-temente de las condiciones de ense-ñanza, sino valorar los avances de los alumnos y el modo en que han podi-do responder a partir de las situacio-nes didácticas propuestas. Del mismo modo, los indicadores que revelan el progreso de los alumnos también tie-ne en cuenta esos factores.

• La Unidad Pedagógica exige llevar a la práctica cotidiana el tradicional significado de evaluar como relevar información sobre las señales de progreso. Es preciso ajustar los ins-trumentos de evaluación para que sean sensibles a las situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen lugar los aprendizajes. Es evidente que no podemos evaluar un proceso de dos años de la misma manera que evaluamos un proceso previsto en uno. Como instrumentos de releva-miento pueden ser adecuados:

1. Registros de observación y toma de notas cualitativas a intervalos regu-lares sobre cómo los alumnos res-ponden en las distintas situaciones propuestas; por ejemplo, en situa-

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ciones de escritura colaborativa, se puede observar de qué modo parti-cipan en la planificación, producción y revisión del texto resultante, y veri-ficar a lo largo del proceso si aplican las mismas estrategias en situaciones de escritura individual. Los registros pueden tomarse en una sola clase o en una serie de clases sucesivas que se organicen en torno a una misma situación. En situación de comenta-rio luego de una lectura, se puede observar si hay cambios en las inter-venciones, o si después de una serie de situaciones similares aplican una estrategia determinada, como por ejemplo, justificar una apreciación con datos textuales sin que el maes-tro lo requiera.

• Portafolios o colección individual de trabajos realizados. Nos parece un instrumento especialmente adecua-do para poder establecer un juicio valorativo sobre los avances de los ni-ños como escritores, además de po-der involucrar al propio niño y a sus padres en la apreciación del proceso. Es necesario conservar un número significativo de muestras de escritura desde el comienzo del año, acompa-ñadas cada una de una breve reseña que permita conectar con la situación en la que fue producida. Se pueden conservar estas producciones hasta la finalización de la Unidad Pedagógica.

• Actividades o textos testigo: similar a lo que se propone con el portafolios, los textos testigo son especialmente útiles para valorar el punto de parti-da de cada niño. Un ejemplo puede ser una actividad de “Escribo como puedo” al comienzo del año, que se replica exactamente a mediados y al final.39En la situación inicial, se espe-ra que los niños no resuelvan la escri-tura de manera convencional, y que incluso el pedido les resulte insólito a muchos niños que sepan que no lo pueden resolver.

39 Para consultar ejemplos de este tipo de evaluaciones se sugiere la lectura de Kaufman (2012), citada en bibliografía

• Cortes evaluativos: Las pensamos como instancias en el marco de pro-cesos de enseñanza extensos, como los proyectos y los itinerarios, con el propósito de detener la marcha y reconstruir el recorrido, o de eva-luar para reorientar hacia adelante lo que seguirá. Cada niño es puesto en la situación de dar cuenta por sí mismo del conocimiento alcanzado hasta el momento en las situaciones colectivas y también de lo que es ca-paz de resolver sólo colectivamente. Estos cortes, del estilo de las tradicio-nales pruebas escritas, son parte de lo que el niño viene a aprender en la escuela, porque en la escolaridad for-mal se verán muchas veces en situa-ciones de examen en que necesitarán dar cuenta de lo que han aprendido en condiciones distintas a las que se desarrollan habitualmente las clases.

En el Primer Ciclo esta situación es, tam-bién, una situación de enseñanza; por eso podemos plantear algunas condiciones di-dácticas a tener en cuenta:

• Evaluar lo que haya sido suficiente-mente enseñado y cuando la mayoría del grupo manifieste comprender lo que se quiere evaluar.

• Proponer textos conocidos por los ni-ños con una aproximación nueva.

• Hacer una devolución en términos distintos a “aprobado” o “desapro-bado”. Por ejemplo, puede hacer una devolución colectiva y conversar con los niños sobre los aciertos y errores comunes, hipotetizando juntos las ra-zones y dándoles la oportunidad de explicarlas ellos mismos. Los errores pueden ingresar a una lista de “cues-tiones a resolver la próxima vez” que puede fortalecer la percepción de evaluación en proceso y desligar (al menos de manera directa) los resul-tados y la calificación.

• Cada vez que se adviertan progresos, reconocer públicamente los logros de los niños que no se destacan tanto en la totalidad o que tienen reales difi-

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cultades. • Utilizar este instrumento para el ajus-

te de la planificación. • Todos estos instrumentos se pueden

relacionar y cruzar entre sí.

CRITERIOS DEACREDITACIÓN

Cuando hablamos de criterios para la evaluación y acreditación implica pensar en un trabajo compartido entre niveles y mo-dalidades, de modo tal que se puedan es-tablecer relaciones entre lo que es común a todos, lo universal y las configuraciones de apoyo para superar las barreras de acceso a los aprendizajes.

Es importante brindar propuestas peda-gógicas que contemplen las particularidades (derivadas o no de la discapacidad) de los es-tudiantes, posibilitando el máximo desarro-llo de sus capacidades y el reconocimiento como sujetos de derecho.

Al finalizar el Primer Ciclo y considerando los puntos de partida, cada niño habrá logra-do:

• Un grado de autonomía creciente en el uso de la lengua40 en diversas situaciones de oralidad, lectura y es-critura, es decir:

1. Toma la palabra con frecuencia y con pertinencia al tema del que se está hablando, en un registro más com-plejo que el oral cotidiano y cerca de la variedad estándar.

2. Sostiene la escucha activa de textos oralizados de extensión creciente, y recupera la secuencia ordenada de los hechos, como también detalles relevantes para la descripción de los personajes y lugares.

3. Se maneja con soltura en la bibliote-ca escolar o áulica, específicamente,

40 Este es el primer criterio a considerar por su relevancia en la articulación con el Segundo Ciclo, pero se entiende que es una construcción a lo largo de la escuela primaria, una adquisición a largo plazo. De aquí que hablemos de un cierto grado, es decir, tendrá que ser en algún sentido, evidente. En el segundo ciclo, se apuntará a la construcción de grados de autonomía mayores en función del proceso de articulación con la escuela secundaria, porque es una de las condiciones de la preparación de los alumnos como estudiantes.

busca y selecciona qué leer a par-tir de conocimientos sobre el autor, el género o el tema; comparte con otros las lecturas, recomienda obras teniendo en cuenta los gustos del destinatario, acepta o rechaza reco-mendaciones en función de criterios propios, cuida los libros y los ubica en el lugar correspondiente después de leerlos.

4. Apela a la lectura como fuente de conocimiento y lee palabras en dic-cionarios y enciclopedias en acuerdo con índice ortográfico.

5. Establece relaciones entre los textos leídos y se apoya cada vez más en la información provista por el texto para verificar o rectificar sus anticipa-ciones e interpretaciones.

6. Utilizan lo aprendido en otros textos del mismo género anticipando cues-tiones de qué van a leer o están le-yendo.

7. Lee con fluidez creciente textos cono-cidos.

8. Tiene resuelta la base alfabética de la lengua escrita, aunque persistan algunos errores ortográficos vincula-dos a la correspondencia grafofónica en palabras desconocidas, y segmen-ta correctamente todas las palabras de la oración.

9. Produce textos adecuados a propósi-tos y destinatarios específicos, respe-tando las características de géneros variados.

• Un grado de comprensión de las fun-ciones sociales del lenguaje escrito y de la oralidad formal que le permiten identificar las pautas de intercambio requeridas en diferentes situaciones comunicativas.

• Un grado de actividad metalingüísti-ca que le permite controlar:

1. Las convenciones trabajadas durante el ciclo (ortografía, mayúsculas, pun-tuación en los textos que escribe).

2. La construcción del sentido en las in-tervenciones orales y la legibilidad en los textos que lee y escribe.

3. Las características formales de los

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textos trabajados durante el ciclo.4. La adecuación del los textos y de las

intervenciones orales al propósito planteado y al destinatario estable-cido.

• Y justificar cambios y reformulacio-nes planteados en el texto apoyán-dose en su conocimiento de otros gé-neros y de la situación de escritura.

Y para terminar, o para comenzar el de-bate …

… en este nuevo marco debería-mos autoprohibirnos formular más propuestas curriculares novedosas que entrañen el concepto de que cada vez que un currículum se construye, se par-te de la base de que el anterior era por completo erróneo y hay que partir de cero. No, en realidad el anterior nunca fue erróneo y, además, nunca se parte de cero, aunque a veces se quiera ha-cer ver que es así. También es verdad que deberíamos ser capaces de sacar los procesos de revisión y actualización curriculares de la arena de la gestión y el enfrentamiento político y plantear lo que es la revisión curricular como si fuera una descalificación de la ante-rior. Ésa es la manera de hacerlo: por bueno que sea el currículum que pro-ponemos—y lo es, o no lo propondría-mos—, estamos seguros de que en cin-co años ya no lo será. Por consiguiente, cada cinco años, sea quien sea el en-cargado, deberá comprometerse, me-diante un procedimiento establecido, pactado y organizado con anteriori-dad, a proceder poco a poco, sin efec-tuar cambios radicales, a la revisión y actualización del currículum.

César Coll (2006:76).

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BIBLIOGRAFÍA

En este listado se encuentran todos los textos citados en este documento; pero ade-más, se incluyen otros que consideramos de lectura recomendada para profundizar las ideas que aquí se enuncian pero no se desa-rrollan en toda su profundidad. La mayoría integra los inventarios de las bibliotecas es-colares y de las Bibliotecas Pedagógicas de la Provincia.

Figuran también algunos sitios WEB y re-vistas especializadas que consideramos un material recomendable por su actualización permanente.

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