Edith_Litwin

8/7/2019 Edith_Litwin

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La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo

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Si pudiramos caracterizar a las buenas prcticas que recorren los diferentes niveles delsistema educativo elegiramos a las que satisfacen las siguientes condiciones: sinsorpresas, enmarcadas en la enseanza y, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo deactividad de la clase en las que los desafos cognitivos no son temas de las evaluacionessino de la vida cotidiana del aula. Atractiva para los estudiantes y con consecuenciaspositivas respecto de los aprendizajes.

Seguramente, no hay una sola manera de evaluar correcta y esa es parte de su condicin.Es la expresin de las prcticas cotidianas del trabajo en el aula y, por lo tanto, tiene laimpronta del tipo de trabajo diario que lleva a cabo el docente con sus estudiantes.Debieran, adems, favorecer y estimular las mejores producciones de los estudiantes.

Si de calificacin se trata, la bsqueda de las prcticas docentes consiste en posibilitar eldiez posible de cada uno. En el marco de los estudios obligatorios o lo que es igual, en losprimeros diez aos de escolaridad el mximo rendimiento consiste en, para esta totalidad,posibilitar la calificacin mxima, que es la calificacin que da cuenta de que se conocen ysatisfacen los conocimientos necesarios para el ciclo subsiguiente. Las apreciacionesrespecto de las correcciones y las valoraciones de cada uno de los trabajos se debernexplicitar pero son apreciaciones cualitativas y deben sostenerse como tal. El valor de cadauno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Loslmites, las posibilidades, las resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias deaprendizaje pero no deben confundirse con la acreditacin de los conocimientos bsicos decada ciclo o nivel. El valor de los anlisis cualitativos y el surco que dejarn en losaprendizajes de los estudiantes depender del valor de las sugerencias, los estmulos queprovoque y el acierto con que perciba los lugares potentes para el mejoramiento de esasproducciones.

En una prctica moral debiramos permitirnos educar y confiar en que el aprendizaje seproduce sin que se vincule con la evaluacin, es ms, seguramente podremos reconocerenseanzas en las que no vale la pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones oel grado de apropiacin de ideas y conceptos por parte de los estudiantes. No porquecarezcan de valor, sino por el contrario. El reconocimiento del inters que despert eltratamiento del tema salta a la vista en la prctica y ese reconocimiento es de profundo valorpara el docente. Esto implica liberar al currculo de zonas de evaluacin. Por otra parte, enlas evaluaciones como parte de las propuestas de enseanza y en el marco de las prcticasmorales es sustantivo que las evaluaciones no se transformen en una mera exhibicin,prevalezca el brillo por sobre el contenido y se trivialice el trabajo del curso.

Los docentes sostienen que una buena evaluacin debe recuperar la comodidad de laenseanza. Estar cmodo en un momento de alta tensin, como suelen ser los espacios delas evaluaciones, es todo un desafo. La comodidad se da en un clima de confianza, no sepone a prueba la salud del estudiante, el tiempo que utiliz para aprender, el respeto a susintereses y posibilidades.

La confeccin de los instrumentos o los dispositivos de evaluacin juegan un lugar central enlas evaluaciones. Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. Latarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar, la comunicacin a losestudiantes de esos criterios y la comprensin de su valor. Se trata de tres momentos de laevaluacin que a su vez entraman diferentes y complejas tareas que contemplan propuestascreativas, rigor en el anlisis y compromiso al transformar la evaluacin en un nuevo acto deaprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el sentido de los criterios con losque la evaluacin se evaluar. El anlisis de la pertinencia de los criterios tambin nosprovoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto deevaluar. Al someter los criterios de la evaluacin a los alumnos logramos tambin dar cuentade nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones oexpectativas del trabajo docente. Cada vez que solicitamos a los estudiantes que justifiquesu propuesta, estamos pidindole que remita a un anlisis interpretativo de esa propuesta,una accin o un proyecto. En este caso, un criterio que podemos sostener para evaluar esta


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justificacin podra sustentarse en la relevancia del marco terico interpretativo propuesto.Docentes y alumnos en los diferentes niveles del sistema difieren en los criterios con losentienden se debieran analizar las evaluaciones. De ah el valor de compartirlos, explicitarlosy entenderlos en toda su significacin transformando el acto comunicativo en un verdadero

acto de aprendizaje. No alcanza su explicitacin porque probablemente lo que unos y otrosentiendan por ese criterio sea diferente y provoque respuestas por parte del estudiante enuna orientacin diferente a la predecible o esperable por parte del docente.

Los estudiantes sostienen que esperan que en las evaluaciones se cumpla con los que seprometi y que el profesor valore el esfuerzo y la dedicacin. Los docentes esperan, en elmejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar cuenta de apreciaciones justas yfracasos justos. Disear y llevar a cabo buenas evaluaciones implica tambin tender unpuente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores de lasevaluaciones.

Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones podemos reconocer modelos

cuantitativos -que se distinguen por poner el acento en la satisfaccin de los objetivosplanteados y, por lo tanto, en el cumplimiento del currculum o en el cambio de lasadquisiciones de los alumnos al diferenciar lo que se saba con lo que se sabe una vezacontecido el aprendizaje y, modelos cualitativos que adoptan miradas reflexivas,comprensivas e interpretativas respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajesy en el impacto de la subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representacionesen esos actos o reconocimientos.

En los niveles superiores, frente a la existencia de grupos numerosos, ms de una vez sesostiene que resulta imposible la valoracin cualitativa del trabajo del estudiante. Ahora bien,si resulta imposible la valoracin cualitativa, es probable que se est evaluando slo unaspecto del rendimiento, aqul que se limita a una rpida estimacin de una conducta

observable. Existen instrumentos objetivos elaborados con detenimiento, que generanrespuestas unvocas por parte de los estudiantes, fciles de corregir, pero que son fruto deelaboraciones complejas que permiten distinciones sutiles en los niveles de conocimiento. Esprobable que si contramos el tiempo que tardamos en elaborar esos instrumentos y eltiempo que tardamos en generar apreciaciones cualitativas obtengamos similares tiempospero, lo que - seguimos sin contemplar en los casos de las apreciaciones cuantitativas es laapreciacin valorativa con las que podramos favorecer nuevos aprendizajes.

Los promedios de calificaciones a menudo tambin encierran falsos dilemas para los'docentes. Si entendemos el proceso del conocer como un lento proceso en el que seempea, sustantivamente, la reflexin para la comprensin es lcito identificarestudiantes que partiendo de un escaso rendimiento incrementen paulatinamente, a

medida que transcurre el curso esos niveles de comprensin. Promediar los distintosmomentos del aprender no da cuenta del nivel alcanzado y carece de valor. Esascalificaciones parciales, debieran entenderse estrictamente como calificaciones parcialessin formar parte de la apreciacin. final. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas,integra los procesos de trabajo empeados que difcilmente se expresa en un promedioque de cuente del progreso del estudiante en su avance en el conocimiento.

Finalmente, entendemos que el anlisis de las prcticas de la evaluacin no puede reducirsea la bsqueda del instrumento ms certero. Las buenas prcticas posibilitan evaluaciones encircunstancias no previstas en dnde una respuesta oportuna del estudiante o una buenapregunta que da cuenta de su proceso del pensar permite reconocer mejor losconocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que se posee. De esa manera no slo se

evalan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto losprocedimientos formalizados como los que no lo son para obtener no slo indicios sinoapreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido. En todos los casos las opinionesde los estudiantes respecto de las apreciaciones de los docentes deben ser contempladas.Las interpretaciones que cada uno de los actores genera en relacin con sus actos en losque se compromete el pensar de unos y otros no son patrimonio de alguno y s son fruto de


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las circunstancias complejas del aprender tanto de los estudiantes como de los profesoresen el acto de evaluar.

Las prcticas de la enseanza raramente quedan circunscriptas a las tareas de un docente

o de un grupo de estudiantes en la escuela. Padres, directivos, supervisores y losdiferentes docentes se ven involucrados de distinta manera y por diferentes razones. Losdiferentes actores comparten sin conflictos, generalmente, la responsabilidad del xito delos aprendizajes pero no as la dificultad o el fracaso. La comprensin del origen delproblema, en este caso, es uno de los numerosos desafos que enfrenta una institucinpara entender la mejor ayuda con el objeto de su resolucin. Pero evaluar a lasinstituciones no es solamente evaluar a las prcticas de enseanza aun cuando estas seanalicen con toda su complejidad. Implica, tambin, evaluar el clima de la escuela, las redesque conforma, las relaciones que entabla con la comunidad, su sentido como centrocultural y cientfico y, finalmente, su sentido de ejemplaridad como institucin moral. Lasinstituciones ejercen sus efectos en virtud del ambiente que crean, as como por lapersonalidad y el intelecto de quienes en ella trabajan. Las escuelas tienen como propsito

crear una cultura permitiendo adquirir un estilo de vida para una sociedad democrtica. Porotra parte, la invitacin permanente a conocer y valorar las diferentes expresiones de lacultura tales como el cine, el teatro o la plstica generar un ambiente de anlisis y debateque favorecer la creacin de una comunidad integrada por las y los alumnos junto con susprofesores participando de experiencias educativas brindadas fuera del mbito escolar ygenerando lazos entre la escuela y el entorno cultural.

En las escuelas no se debera actuar pensando que hay una sola manera posible dehacerlo. La conciencia de la provisionalidad del conocimiento cientfico, el espritu de poneren duda las certezas da cuenta de la capacidad humana para reflexionar y cuestionarse.

La evaluacin en las instituciones tiene que poder reconocer cmo aprende esa institucin,

que capacidad tiene para cambiar, cmo mira sagazmente al entorno y sus propuestas ycul es el grado de conciencia de todos su actores respecto de que prepara para la formacinde personas libres y creativas en un mundo hostil a esa formacin pero que, sin embargo,apuesta : a esa formacin con la conciencia de que cada una de las acciones queimplementa deja una huella imborrable en el recuerdo de sus alumnos y transforma parasiempre la mirada y las . maneras de pensar y actuar.

Desde esta perspectiva, partimos de la necesidad de reconocer que la evaluacin en lasinstituciones debe iluminar aquellos aspectos de esa institucin que se desconocen. Enespecial, los que definen su lgica de funcionamiento, aunque estn ocultos o seansoslayados por sus actores. Si duda, este reconocimiento permitir lograr una mejoratanto de las prcticas como de las relaciones entre sus miembros: es algo que da sentido

de pertenencia, una marca que define.

Entender la urdimbre de una institucin nos permite desentraar sus prcticas ycomprenderlas segn su propia lgica. Cualquiera sea la dimensin que elijamos estudiar -las prcticas docentes, los resultados del aprendizaje, los materiales de estudio y suutilizacin, el uso de las bibliotecas, las vinculaciones con la comunidad, los efectos de lasnormas escolares sobre las conductas de maestros y alumnos- en todos los casos elproceso de evaluacin permitir describir, interpretar y juzgar con el fin de mejorar lasprcticas.

Desde este punto de vista, entendemos que la informacin que provee la evaluacin esvaliosa para todos los involucrados, especialmente para aquellos a quienes puede ayudar a

mejorar sus prcticas. 1

La evaluacin no es una prctica solitaria. En una institucin, las prcticas pertenecen a ungrupo, de manera que no es posible analizarlas tomando informacin de los actores enforma aislada. Es muy difcil obtener informacin vlida y confiable sin tener un seriocompromiso con la institucin, que permita detectar las reas de conflicto o dificultad. Debeser posible confiar en que la evaluacin no conducir al castigo o a la identificacin de


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errores, limitaciones o ignorancia. Este es un reaseguro ineludible para la prcticaevaluativa. Una genuina evaluacin institucional es la que se construye como prctica decada uno de los actores, comprometida con la institucin y con su mejoramiento. Losinstrumentos ms fiables para obtener informacin y acordar acciones en las instituciones

son las reuniones de trabajo. Las reuniones debern formar parte de la agenda de lainstitucin. En ellas y mediante la participacin de los directivos, administrativos y docenteses posible intercambiar opiniones, modos de pensar, relatar las experiencias yrealizaciones, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los proyectos,estudiar los efectos no previstos o los no buscados de la implementacin de las diferentesacciones. Es necesario que se aclaren en ella: los propsitos con las que se las efecta, seacuerdan los criterios de concrecin de las acciones, se propongan acciones y establezcanlos tiempos. En las escuelas en las que no se dispone del tiempo para las reuniones de losdocentes y no se organizan jornadas de intercambio y anlisis, difcilmente se podrnencarar acciones de mejoramiento que es, sustantivamente, el sentido de las evaluaciones enlas instituciones.

En ms de una oportunidad, las prcticas de enseanza, sus requerimientos, las exigenciasque le imponen a los estudiantes -tanto las que l entiende como imposiciones como las quelos docentes transparentan o explicitan- se transforman en abrumadoras, provocan angustiao ansiedad. Es difcil que los estudiantes pidan ayuda y que logren resolver la ansiedad o eltemor. Una buena evaluacin, al otorgar confianza y generar, por el contrario al clima habitualun espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permitereconocer los lmites de las exigencias y, por ello, provoca consuelo. Posibilita reconocer,nuevamente, las posibilidades, lmites, rernos de nuestras propias exigencias y recuperar elsentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta perspectiva, la evaluacinconsuela, en tanto recupera la tranquilidad, es proveedora de seguridad y protege a losestudiantes y, por tanto, se imbrica en la buena enseanza.

Una nueva agenda para la evaluacin: el paradigma de la crtica artstica

En las prcticas tradicionales evaluar signific construir instrumentos: encuestas, escalas deopinin, pruebas objetivas de informacin o pruebas abiertas de comprensin. Losinstrumentos se construyeron con el objeto de diferenciar el antes, el despus o el procesomismo; el diagnstico; las conductas de entrada y de salida, los proyectos innovadores ylos tradicionales. Todos ellos permitieron obtener informacin sobre las instituciones y susproyectos. En el mejor de los casos ponan en marcha una prctica, resuelta entre quienestrabajaban en la escuela, que generaba un mbito comprometido y participativo para laformacin y especializacin de los docentes.

En busca de nuevas alternativas para la evaluacin institucional, nos interesa ahora

plantear otra propuesta posible, que deriva de la crtica artstica. En un sentido amplio, loscrticos (cinematogrficos, literarios o de arte) suelen "iluminarnos" con sus apreciaciones,ayudndonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra desde una miradailustrada. Si nuestro problema es adjudicar una nota o una valoracin cuantitativa, esteenfoque difcilmente nos sirva, puesto que parte de la preocupacin por reconocer lascualidades e interpretarlas con un amplio y profundo sentido educativo.

En un enfoque cualitativo, en cambio, las primeras descripciones se expresan en metforasque favorecen la comprensin o en analogas que nos permiten incorporar aspectosemocionales, dndole sentido a la experiencia y a las acciones. Este relato de la trama delos hechos nos permite acceder a un segundo momento, donde la descripcin cobra unnuevo sentido. Se trata de un proceso interpretativo que utiliza elementos tericos para

analizar la experiencia.

En la crtica, la explicacin hecha desde un anlisis terico permite entender un sentidoque est ms all de lo que observamos. En definitiva, al juzgar una obra -o una propuestaeducativa- determinaremos su valor utilizando criterios que podamos identificar. Estoscriterios no son universales; se construyen en funcin de las peculiares situacioneseducativas que definen a cada institucin.


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No describimos y juzgamos tal como se hace habitualmente en la evaluacin. En estapropuesta, describimos acabadamente para interpretar con sentido terico y recin despus juzgar con criterio. Aqu se utilizan teoras, modelos y esquemas para tratar de distinguir lorelevante y lo subyacente, lo explcito y la huella. Se compromete la participacin de todos los

actores institucionales y se contrastan sus apreciaciones, razones y justificaciones, hastacompartir los significados que atribuyen a las acciones que describen. Elliot Eisner sostieneque una crtica es vlida cuando capacita a una persona con menos especializacin que elcrtico para ver lo que de otra manera no podra reconocer. Educa, por tanto, nuestracapacidad de percepcin y comprensin e ineludiblemente impacta en el mejoramiento de lasprcticas institucionales (Sacristn G. y Prez Gmez, 1986, pg.438).

La tarea de los docentes es alentar a los estudiantes a que obtengan dos miradas cada vezms frtiles en torno al mundo que los rodea: la del arte y de la ciencia. Las expresiones dellenguaje y sus formas narrativas tanto de las ciencias como de las artes son diferentes yambas deben ser incorporadas a la escuela como formas narrativas diferentes. Externalizarproyectos, problemas, dudas, en formatos narrativos diferentes favorece un desarrollo ms

amplio de la mente. Permite concreciones, luego revisiones y, por lo tanto, el mejoramiento.No se trata de alentar la espectacularidad para transformar a la escuela en un muestrario endonde prevalezca el brillo y no el contenido. Tampoco la trivializacin de los problemas de lasciencias o de las humanidades. Se trata de documentar -por medio de las producciones dediferente tenor- lo que vale la pena hacerlo, entendiendo que, adems, no hay una solamanera para ello. La misma documentacin, en tanto eleccin, es un acto terico. Lo que seelige y lo que se deja de lado o abandona, tiene implicancias en el currculo y lo tiene en lamente de los estudiantes, en tanto impacta en su formacin. El uso de la mente es la nicaforma posible de desarrollarla.

El acto mismo de representacin, es una transformacin de un estado interno en el mundopblico. La virtud de este proceso consiste en estabilizar algo que es evanescente. No hay

nada ms escurridizo que un pensamiento (Eisner, 2002, pg. 38).

La evaluacin de las producciones de los estudiantes desde la perspectiva de la crticaartstica permite identificar una dimensin descriptiva que tiene por propsito reconocer loconstruido, resuelto o representado, una interpretativa que da cuenta desde un programa oparadigma aquello que distingue explicando el significado que atribuye y la evaluativa, en laque juzga entramando y dando sentido a las perspectivas anteriores. La crtica al contribuir auna mejor comprensin de los fenmenos, hechos o acciones descritos y tambin contribuyea la mejora general del proceso educativo. El crtico como experto posibilita que cada una delas dimensiones: descriptiva, comparativa y evaluativa tengan posibilidades de ser objeto decomparacin. La bsqueda comparativa, el anlisis de las recurrencias, las miradassignificativas relacionando estas producciones con otras de la ciencia, las humanidades y el

arte permiten brindar nuevos sentidos al trabajo y dan continuidad a la tarea de ensear yaprender. Estas prcticas, diametralmente opuestas a la evaluacin que tiene por propsitola sancin intentan dotar de humanidad a cada una de esas prcticas, ser mscomprensivas y favorecer los mejores desarrollos. Si la educacin nos convierte en mejorespersonas, prcticas ms respetuosas del producto de cada uno de los estudiantes tambinseguramente dejar huellas en sus maneras de realizar, ver y entender los lmites de lasacciones que despliegan. La instalacin de una agenda para la evaluacin, sus parmetros,dimensiones y paradigmas que de las que se nutra, debe ser esencialmente educativa. Debedejar huellas morales de su accionar y ser un acicate para renovar las acciones en esecontinuo que es el conocimiento, el hacer y el pensar. Debe desechar la medidaburocrtica o slo administrativa para mirar ese continuo y superar la creencia de que todoes posible y merece ser evaluado. La "evaluatitis" o enfermedad de la evaluacin consiste enprivilegiar la evaluacin por sobre cualquier prctica y en creer que todo puede ser evaluado,aunque para lograrlo se tenga que actuar por la fuerza e invertir la prctica de ensear por laprctica de evaluar. En los ltimos aos se han desarrollado prcticas que privilegian laenseanza de aquello que puede ser evaluado y distorsionan el sentido de la enseanza. Ala hora de analizar las evaluaciones institucionales nuestra mayor preocupacin esreconocer que la evaluacin tiene sentido en tanto apunta a mejorar las instituciones en


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sentido moral. Queremos decir que la escuela se legitima como institucin pblica cuandosatisface su ms profundo sentido social. Es el lugar privilegiado en el que se practican yensean la justicia y la solidaridad. El enfoque de la crtica artstica es uno de los posiblesenfoques que puede ayudar a conceptualizar de manera diferente el campo de la

evaluacin. La primer pregunta y ltima que propone es reconocer si el objeto para serevaluado vale la pena de que lo sea, si esa evaluacin va a tener consecuencias positivasen los contextos y los sujetos de las prcticas y, finalmente si vamos a aprender de estasprcticas.

Citas

Eisner Elliot (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu.

Eisner Elliott (1998) El ojo ilustrado. Barcelona: Paids.

Sacristn, Gimeno Jos, y Prez Gmez ngel (1986) La enseanza: su teora y suprctica. Madrid, Akal.

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