Bases Pedagógicas de la Educación EspecialCurso 2005-2006

Natalia Ferrero GarcíaPatricia Frejo Paniagua

Laura García LópezRaúl González GuerreroElena González Martín

María Rama Ramos

E.U. MAGISTERIO DE TOLEDO

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………4

CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN…………………………………………………………….5

EQUIPOS DE APOYO Y MARCO LEGAL…………………………………………………..9

APRENDER A VER…………………………………………………………………………..10

ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DE DESARROLLO……15

- Desarrollo Cognitivo- Desarrollo Lingüístico- Desarrollo Social- Desarrollo Afectivo

ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑOS CON DÉFICIT VISUAL……………………………..20

NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES……………………………………26

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN………………………………………...27

BRAILLE……………………………………………………………………………………….29

- Taller de Braille

AYUDA AL DESPLAZAMIENTO……………………………………………………………34

- Juegos destinados al desarrollo motor temprano- Juegos adaptados para alumnos deficientes visuales

INDEPENDENCIA DEL DEFICIENTE VISUAL……………………………………………45

CÓMO SE RELACIONA SOCIALMENTE EL DEFICIENTE VISUAL…………………..46

- Experiencia- Entrevista con una familia

INTERNET: CIEGOS E INFORMÁTICA…………………………………………………...59

CRITERIOS PEDAGÓGICOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EDUCATIVAS PARA DISCAPACITADOS VISUALES…………………………………...63

ESTADÍSTICAS Y GRÁFICOS DE LA CEGUERA EN EL MUNDO……………………69

ACRÓNIMOS Y DEFINICIONES……………………………………………………………70

2

ASOCIACIONES EN CASTILLA LA MANCHA……………………………………………71

POESÍA “OJITOS FELICES”………………………………………………………………..75

ANEXOS……………………………………………………………………………………….76

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………….. ..81

3

INTRODUCCIÓN

Desde hace bastante tiempo el estudio de los sentidos formó parte de la teoría

del conocimiento y fue objeto de tratamiento de numerosas ciencias, lo que ha

contribuido a la mejora y detección de enfermedades y problemas. La oftalmología, la

foniatría, la audiometría, la dermatología y la kinesiología, entre otras ciencias, se han

beneficiado de las investigaciones sensoriales. La Psicología y la Pedagogía del sordo

y del ciego han recibido asimismo un gran impulso y un enorme apoyo en sus estudios

sensoriales.

En general, las personas con discapacidades están recibiendo un significativo

aumento de atención educativa, profesional y social en las últimas décadas. Las

aproximaciones multidisciplinares en el estudio e investigación de estos grupos han

intentado unificar criterios acerca de la consideración de deficiencias-discapacidad-

minusvalía así como de encontrar modelos teóricos integradores capaces de describir

y explicar la intervención del mayor número de trastornos.

Los sistemas, visuales y auditivos, junto a otros, son los encargados de

procesar la información del ambiente externo e interno. Los sentidos reciben y

transforman la energía además de modificarla, ampliarla y reducirla, están pues, al

servicio de la información del organismo, filtrando, recibiendo, transformando y

realizando una selección de los elementos significativos. Por ello, se puede deducir

que la información sensorial es esencial para la construcción de los procesos

cognitivos. Cuando el organismo pierde información que debería llegarle por alguno de

los órganos sensoriales, éste ve dificultado su proceso de construcción y desarrollo.

Las disminuciones sensoriales privan pues, de la posibilidad de un desarrollo

adecuado. Los déficits sensoriales son todas aquellas deficiencias relacionadas con

los sentidos aunque son las fundamentales, las deficiencias auditivas y las visuales,

que son los canales que propician en mayor potencia la codificación y decodificación

del mundo externo e interno. La función principal del oído es la de absorber el lenguaje

constituyendo una vía principal de acceso al mundo, de su deficiencia se podrán

derivar dificultades emocionales, relacionales, de aprendizaje, etc. El sentido de la

vista envía al cerebro tantas sensaciones como el resto de los sentidos juntos. Por ello

las disminuciones visuales suponen un aislamiento y una afectación general en el

4

comportamiento y desarrollo de las personas de enorme magnitud que debe ser

resuelta con la sustitución de canales y experiencias recibidas por otros sentidos.

Existen distintos tipos de deficiencias sensoriales: táctiles, kinestésicas y

gustativas pero en este tema trataremos específicamente las relacionadas con la vista

y el oído.

CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

La deficiencia visual es una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las

personas que la parecen tienen total o seriamente dañado el sistema visual de

recogida de información. Por tanto, cuando se habla de ciegos se hace referencia a

una población muy heterogénea que incluye no solamente a aquellas personas que

viven en la oscuridad total, sino también aquellas otras que tienen problemas visuales

los suficientemente severos como para ser considerados legalmente ciegos, aunque

tienen restos visuales que pueden aprovecharse para su desarrollo y aprendizaje.

No existe un consenso general en la definición de lo que funcionalmente puede

considerarse ceguera, En España, la Organización General de Ciegos (ONCE)

considera legalmente ciegas a aquellas personas, con la mejor corrección posibles,

tienen menos de 1/10 de visión en los dos ojos, siempre que esta disminución visual

sea de carácter permanente e incurable.

Según las OMS, “ciego es quien no sobrepasa con su ojo mejor la agudeza

visual de 1710 o que, sobrepasándola, parece una reducción del campo visual por

debajo de 35º.

Han de comprenderse dos parámetros para considerar a una persona ciega:

Agudeza visual: es la habilidad de discriminación de detalles finos de

objetos a una distancia dentro de un campo visual.

Campo visual: es el espacio que nos rodea y que engloba los objetos

que podemos ver.

Por otro lado se considera que son “ambliopes” aquellas personas que tienen

carencias visuales, es decir, conservan visión útil en algunos de los ojos, pero

necesitan cierta iluminación y la presentación.

5

(ONCE) considera legalmente ciegas a aquellas personas que, con la mejor

corrección posible, tienen menos de un 1/10 de visión en los dos ojos, siempre que

esta disminución visual sea de carácter permanente e incurable.

Según la OMS, “ciego es quien no sobrepasa con su ojo menor la agudeza

visual de 1710, o que, sobrepasándola, padece una reducción del campo visual por

debajo de 35º.

Han de comprenderse dos parámetros para considerar a una persona ciega:

- Agudeza visual: es la habilidad de discriminación de detalles

finos de objetos a una distancia establecida dentro de un campo visual.

- Campo visual: es el espacio que nos rodea y que engloba los

objetos que podemos ver.

Por otro lado se considera que son ambliopes aquellas personas que tienen

carencias visuales, es decir, conservan visión útil en alguno de los ojos, pero necesitan

cierta iluminación y la presentación de objetos y materiales adecuados a sus

características para su desarrollo óptimo en la educación. Son ciegos legales pero no

funcionales.

Las alteraciones visuales pueden ser muy diversas según el segmento visual al

que afecten. Algunos de los defectos de la visión más comunes en la población

escolar son:

Alteraciones de la retina:

- Acromatopsia.

- Degeneración macular.

- Desprendimiento de la retina.

- Fibroplasia retrolental.

- Retinitis.

- Retinopatía diabética.

- Trastornos de los vasos sanguíneos.

6

Alteraciones del nervio óptico:

- Ambliopía.

- Atrofia óptica

Alteraciones del cristalino:

- Catarata.

- Afaquia quirúrgica.

- Ectopía de cristalino.

Alteraciones de la úvea:

- Albinismo.

- Aniridia.

- Corrioretinitis.

- Colomba.

- Glaucoma.

- Uveítis.

- Endoftalmitis.

Alteraciones de la córnea :

- Edema o hinchazón corneal.

- Úlcera de la córnea.

- Queratomalacia.

Alteraciones en la movilidad y en la refracción :

- Nistagmo.

- Miopía progresiva.

Alteraciones en los párpados y glándulas lacrimales :

No se puede establecer una clasificación de deficiencias visuales

válida de forma absoluta para todos los sujetos, ya que hay

7

múltiples factores que influyen en mayor o menor grado en el órgano

visual. Algunas de las clasificaciones que podemos hacer están en

función de diversos aspectos:

Según el momento de aparición de la ceguera:

- CONGÉNITAS: éstas pueden ser a su vez:

Hereditarias : como la miopía, el albinismo...

Genéticas : como en los casos de algunos niños prematuros, o

causadas por consaguinidad.

- ADQUIRIDAS: éstas pueden ser a su vez:

Adquiridas accidentales : pueden ser causadas por avitaminosis,

diabetes, infecciones diversas de todo el sistema circulatorio...

Víricas-tóxicas-tumorales : pueden ser causadas por meningitis,

rubéola, neuritis ótica...

Según la clasificación de BARRAGA:

- CEGUERA: carencia de visión o sólo percepción de luz.

Imposibilidad de realizar tareas visuales.

- DISCAPACIDAD VISUAL PROFUNDA: dificultad para realizar

tareas visuales gruesas: Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de

detalle.

- DISCAPACIDAD VISUAL SEVERA: posibilidad de realizar

tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y

modificaciones.

- DISCAPACIDAD VISUAL MODERADA: posibilidad de realizar

tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada

similares a las que realizan las personas de visión normal.

8

Según FABIANA MON: la discapacidad visual se esquematiza en dos tipos:

- CEGUERA.- BAJA VISIÓN: ésta a su vez por disminución en la agudeza o

por recorte en el campo.

En general, son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o

apenas algo de luz; no obstante sería conveniente distinguir entre ceguera de

nacimiento y ceguera adquirida, pues al haber tenido la oportunidad de percibir

colores, formas, tamaños... facilita la posibilidad de autonomía y aprendizaje.

EQUIPOS DE APOYO-MARCO LEGAL.

La reforma educativa parte del principio establecido por la Constitución Española de 1978, en el que la educación es un bien al que todos tienen derecho.

Partiendo de este principio, se considera que los fines de la educación son los

mismos para todos, independientemente de los problemas de cada uno, y que todos

los alumnos pueden presentar necesidades educativas.

En cumplimiento de lo establecido en la L.O.G.S.E y la normativa que la

desarrolla, se reguló la estructura y funciones de los Equipos Externos por medio de

una Orden en 1992, no obstante la formación de estos equipos ha sido evolucionado

con el tiempo hasta configurarse como existen actualmente y como veremos

posteriormente.

En 1990 se promulga la LOGSE, la cual recoge de manera relevante la

atención a los alumnos con n.e.e. dentro del Sistema Educativo, dedicando a ellos el

capitulo V del Titulo Primero, se establece en éste, el conjunto de medidas y

adaptaciones que aparecen en la Ley, para llevarlas a efecto en los niveles, etapas,

ciclos… en que se ordena el sistema, a los alumnos con nee.

Este proceso incluye como elemento básico los distintos Equipos de Orientación Educativa tanto de la Administración Educativa como de las

administraciones provinciales y locales, encaminando a potenciar las actividades en el

campo de la orientación, asesoramiento del profesorado, diagnóstico y prevención en

9

base a disminuir la tasa de fracaso escolar, facilitar las salidas profesionales de los

alumnos, asistir a su orientación escolar y personal e integración del alumno

disminuido en al ámbito ordinario de la educación.

La Ley Orgánica 1/1/1990, de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo, establece que las Administraciones educativas proveerán los

recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de dicha Ley, la

creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y

profesional en los Centros que impartan enseñanzas de régimen general para

favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.

Sabemos que con anterioridad a la LISMI en el año 1982, la colaboración entre

la ONCE, el Ministerio de Educación y Ciencia y al INSERSO no estaba

institucionalmente establecida y por lo tanto no existía un plan coordinación de las

diferentes acciones llevadas a cabo por cada uno de ellos.

En el año 1983 se lleva a cabo un Acuerdo Marco entre las tres entidades

mencionadas para la colaboración en la atención a las personas con deficiencia visual.

En este Acuerdo Marco se establecían los criterios, objetivos y áreas de actuación de

los citados organismos en el ámbito de sus respectivas competencias. Todo ello dio

lugar a la creación de equipos multidisciplinares para la atención de los niños con

deficiencia visual.

En 1993 se amplían estos convenios entre ambos organismos y se contempla

la necesidad de ofrecer formación a los profesores que atiendan en sus aulas a

alumnos con deficiencia visual.

Los Equipos Específicos de Ciegos y Deficientes Visuales asumirán el papel de

seguimiento y apoyo a los alumnos escolarizados en centros ordinarios. La actuación

de los Equipos de profesores de apoyo externo para la integración de deficientes

visuales viene postulada por dos tipos de razones:

-Los cambios derivados de la implantación en su momento de la LOGSE,

tanto a nivel conceptual como instrumental.

-El nuevo modelo de escuela en al que se contempla la adecuación de la

respuesta educativa en el entorno más normalizado posible.

10

LEGISLACION EN CASTILLA –LA MANCHA

Decreto 138/2002, de 08-10-2002 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha

Resolución 8 de julio de 2002 sobre instrucciones que definen el modelo de

intervención y funciones del profesorado de apoyo en los Centros de Educación

Infantil, Primaria y Secundaria.

Orden de 14-04-2003, de la Consejería de Educación y Cultura, sobre

apoyos y refuerzos educativos para la atención a la diversidad en centros privados concertados.[DOCM de 25 de abril de 2003]

APRENDER A VER

Durante muchos años se pensó que las personas deficientes visuales graves

debían ser tratadas como ciegos totales, basando esta afirmación en la creencia de

que la visión debía ser ahorrada y que su uso podía ser perjudicial para la persona ya

que aceleraría el proceso de la enfermedad ocular.

Hoy está demostrado de una forma científica y confirmado experimentalmente

que el niño con un remanente visual, por pobre que sea, debe ser estimulado para que

lo utilice al máximo. Es decir, que la visión nunca puede ser ahorrada o gastada, como

se pensaba en épocas anteriores, sino lo contrario, cuanto más se motive al niño para

que utilice su visión, mayor probabilidad tendrá de obtener un mejor rendimiento

visual.

Este aspecto es muy importante ya que más de un 80% de las personas

etiquetadas como ciegas poseen algún pequeño resto de visión.

11

LAS FUNCIONES VISUALES AFECTADAS EN LOS DEFICIENTES VISUALES

Teniendo en cuenta el gran número de alteraciones que pueden

producir deficiencia visual, se da una gran variación en el grado de afección de las

diversas funciones visuales en distintas personas.

Deberá valorarse, al menos, las funciones visuales siguientes para determinar

la naturaleza de la deficiencia:

- la agudeza visual,

- la sensibilidad al contraste,

- el campo visual,

- la adaptación visual,

- las funciones oculomotrices,

- la acomodación,

- la visión de colores,

- la presencia de cambios transitorios perturbadores de la calidad de la

imagen.

Parece que las cinco primeras son las más importantes por ser

clínicamente medibles. Por ahora, la última función, o disfunción, no puede medirse, a

pesar de su enorme incidencia en algunas enfermedades degenerativas de la retina y

de las vías ópticas.

ALTERACIONES EN LA VISION Y SU ETIOLOGÍA

Una persona puede sufrir problemas en su sistema visual en cualquier

momento de su vida. L as situaciones que se presentan al nacer, con frecuencia de

origen desconocido, se denominan anomalías de desarrollo o congénitas. Las

12

hereditarias existen al nacer aunque el efecto pude aparecer en años posteriores. Los

accidentes son también causa de alteraciones visuales adquiridas.

Así pues, las patologías que se pueden presentar según su origen las podemos

agripar en:

A) Anomalías congénitas del desarrollo:Cataratas : se producen cuando hay una opacidad en el cristalino. Unas veces

aparecen al nacer lo que quiere decir que ha habido una invasión en el cristalino

debido a una infección o envenenamiento, como puede ser la varicela. Otras cataratas

de nacimiento pueden ser hereditarias o debidas a diferentes problemas. L as

cataratas interfieren en el paso de la luz provocando una menor estimulación de las

células retinianas donde reside la visión aguda. La intervención quirúrgica o la

aspiración pueden ser o no posibles. En caso afirmativo debe realizarse lo mas

tempranamente posible para permitir el máximo desarrollo visual.

Glaucoma: Inapropiada circulación de fluidos que causa una acumulación de

líquidos entre la lente y la cornea, lo que provoca una mayor tensión del ojo. Esto va

acompañado de un intenso dolor y el ojo se hace muy sensible a la luz y a cualquier

presión externa. El glaucoma es congénito y además estar relacionado con otras

anomalías estructurales que después de la cirugía pueden corregirse y aliviar el dolor,

si bien la persona pierde campo visual, aunque conserva visión central, necesitando

de una buena iluminación.

Desplazamientos orbitales: Suelen ir acompañados de deformaciones faciales

y/o de la cabeza lo que puede ocasionar un mal alineamiento de los ojos. En este caso

es imposible la visión biocular, aunque la visión en uno o ambos ojos puede ser

normal, en cuyo caso se utilizan de manera alterna pero nunca juntos

B) Condiciones hereditarias:Acromatopia: Su nombre común es el de ceguera congénita a los colores.

Pude ser completa o incompleta. Se puede mejorar la realización de tareas visuales

evitando la luz y el brillo y usando lentes oscuras. Debe procederse a una intensa

estimulación visual para prevenir el atraso en el desarrollo de todo el sistema visual y

sus funciones.

Albinismo: Así se llama a la falta de pigmentación en los ojos y a veces en el

cabello y/o en la piel. Como el iris no tiene color la luz pasa y se refleja formando un

13

brillo rojizo que surge de los vasos sanguíneos de la coroides, lo que hace que el ojo

parezca rosado y sufra de una extrema fotofobia. Los sujetos con albinismo tienen una

agudeza visual reducida y gran sensibilidad a la luz, lo que hacen que parpadeen y

tengan una expresión facial extraña.

Miopía patológica: Una severa y progresiva miopía es hereditaria y puede

manifestarse en la juventud o más tarde. La retina se extiende mientras que el ojo

continua alargándose desde delante hacia atrás. En casos poco severos, las lentes de

contacto son muy efectivas. La visión de distancia en los niños puede disminuir y no

darse cuenta de ello, por lo que es necesario hacer revisiones periódicas.

Degeneración de retina: El deterioro de las células puede centrarse en el área

de la fóvea, interfiriendo con la visión central, lo que facilita que la persona actúe mejor

en un ambiente de reducida luminosidad.

C) Otras causas : Enfermedades , infecciones , accidentes, etc.Cualquier tipo de infección del sistema circulatorio de la sangre, como pueda

ser la anemia, leucemia o diabetes, puede causar una hemorragia en los vasos

sanguíneos de la coroides. Cuando esto ocurre, los vasos se rompen provocando

daños vasculares y opacidad en los líquidos del ojo. La retinopia diabética es una de

las causas mas importantes de perdida de visión entre la población discapacitada

visual.

Conjuntivitis: Es muy común y esta provocada por la inflamación de la

membrana que forra al ojo y los párpados. Si la infección se hace crónica, o no es bien

tratada, los gérmenes infecciosos pueden invadir el tejido corneal y dejar cicatrices

difíciles de curar.

Desprendimiento de retina: Es una de las mas frecuentes heridas del ojo

causada por un golpe súbito en la cabeza o cara o por otras razones que provocan un

estiramiento y afinamiento del tejido de la retina, como puede ser una miopía

patológica. Si es posible la parte desprendida debe de ser restaurada si bien las

cicatrices pueden quedar en la parte en que se produce el desprendimiento. Las

personas necesitan mucha iluminación y las lupas son muy útiles.

Defectos del campo periférico: Los golpes en la cabeza y los objetos que

penetran en el cerebro, pueden destruir porciones del nervio óptico, entre ellos los ojos

14

y el área receptiva del cerebro. El resultado puede ser la falta de visión en una

pequeña área, ¼ del campo periférico o en toda una mitad, o en uno o ambos ojos .

Esta situación incide en la seguridad de los desplazamientos, orientación espacial

etc..., lo que hace necesario un entrenamiento de la visión excéntrica.

Fibroplasia retrolental: Es causada por el exceso de oxigeno en los bebes

prematuros. Provoca un crecimiento delos vasos sanguíneos inmaduros. La masa que

sobrepasa la capacidad para auto-alimentarse y se forma una masa fibrosa en la zona

de la retina. La extensión del daño suele provocar la ceguera total y si contienen

alguna visión tienden a ser miopes.

CATEGORÍAS DE AGUDEZA VISUAL

A) Ciego total: ausencia total de visión o simple percepción luminosa.

B) Ciego parcial: resto visual que permite la orientación a la luz y la percepción

de masa, facilitando considerablemente el desplazamiento y la aprehensión del mundo

exterior. Visión de cerca insuficiente para su utilización en la vida escolar y profesional.

C) Ambliope profundo: resto visual que permite definir volúmenes y percibir

colores. Visión de cerca útil para la lecto-escritura en grandes titulares, distinguir

esquemas. Sin embargo no pueden seguir una escolarización exclusivamente en

negro.

D) Ambliope propiamente dicho: Visión de cerca que le permite una

escolarización en negro con métodos pedagógicos particulares.

ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO

Por áreas del desarrollo entendemos aquellas dimensiones de la

personalidad o grupo de habilidades que demuestren cierto grado de

homogeneidad entre sí y de independencia en relación a las restantes.

Las deficiencias visuales muestran una gran variabilidad en el desarrollo y

evolución en distintas áreas del desarrollo dependiendo de los factores siguientes:

15

- Momento de aparición y evolución del déficit.

- Actitud familiar.

- Progresión o no del déficit.

- Otros síndromes asociados.

- Existencia de restos visuales.

Aunque no existen unas características del desarrollo uniformes y muy

diferenciadoras del niño ciego, sí pueden relacionarse aquellos rasgos que, por su

mayor frecuencia de aparición, singularizan su desarrollo.

Los aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo son:

Desarrollo cognitivo:

Aspectos diferenciales:

- Retraso escolar debido a la lentitud que añade el procesamiento

táctil.

- Retraso en la conducta de búsqueda de objetos debido a que la

coordinación audio-manual evolutivamente es posterior a la viso-manual.

- Retraso en la permanencia del objeto: tienen dificultades en

saber que existen los objetos que no tocan.

- Retraso en aquellas adquisiciones de la fase de operaciones

concretas del desarrollo de la inteligencia (Piaget) tales como seriación

manipulativa, imágenes mentales y conocimiento espacial.

- Dificultad para recibir información del exterior ya que ésta le llega

de forma sesgada o incompleta.

- Retraso en la aparición del juego simbólico y falta de riqueza

imaginativa.

- Dificultad en el proceso de aprendizaje en las distintas áreas del

currículo (matemáticas, lenguaje, plástica..)

NEE:

- Necesidad de usar el lenguaje como remediador sobre las

deficiencias de representación figurativas y espaciales.

16

- Necesidad de poner en práctica unos mecanismos particulares

para recoger información del medio a través del desarrollo de todos los

sentidos (estimulación multisensorial) sirviéndose de materiales.

- Necesidad de aprovechar al máximo los restos visuales (si es el

caso) por medio de: lupa, telescopios, microscopios, telemicroscopios y medios

electrónicos y proyectivos.

- Necesidad de una mayor verbalización, lo más clara y concisa

posible.

- Necesidad de realizar actividades (como dramatizaciones,

rincones...) donde se fomente la adquisición y el desarrollo del juego simbólico.

- Necesidad de utilizar una serie de materiales que faciliten al niño

el aprendizaje en estas áreas: matemáticas, lenguaje, plástica y expresión

dinámica.

Desarrollo lingüístico :

Aspectos diferenciales:

- Dificultad para ampliar el vocabulario debido a que no pueden

adquirirlo por medio de las cosas que ven.

- Hacia los dos años presentan poco interés por la utilización del

lenguaje de las palabras que ya conocen.

- Retraso y confusión en la adquisición del pronombre “Yo”.

- Uso de un lenguaje verbalista (utiliza palabras sin conocer su

significado).

- No utilizan nombres generales, pero sí específicos.

- Ante nuevas situaciones evita hablar o habla solo.

- Dificultad para leer los textos de los videntes.

- Dificultad en el aprendizaje inicial del Braille.

NEE:

- Necesidad de realizar actividades para enriquecer el vocabulario

a través del sentido auditivo y táctil.

- Necesidad de estimular al máximo la comunicación.

- Necesidad de fomentar el conocimiento de su propia imagen

corporal.

17

- Necesidad de mostrar el significado de las palabras que emplea.

- Necesidad de fomentar el conocimiento y el uso de nombres

generales.

- Necesidad de realizar actividades en pequeño grupo con el fin

de que desarrolle la comunicación.

- Necesidad de traducir los textos normales al formato Braille.

- Necesidad de aplicar programas específicos para el aprendizaje

de la lectura Braille.

Desarrollo social:

Aspectos diferenciales:

- Presenta sentimientos de inferioridad debido a la falta de

autonomía y necesidad de protección.

- Presenta sentimientos de soledad.

- Retraso en la capacidad de iniciar una interacción con sus

padres, si éstos no saben interpretar las señales que emiten los ciegos a través

de vías alternativas a la visual.

- Dificultad para participar en los formatos de interacción, pues no

pueden percibir gestos.

NEE:

- Necesidad de valorar y potenciar en él sus posibilidades al

máximo para que no se sienta inferior a los demás.

- Necesidad de integrarle con el resto de las personas,

colaborando con éstas y realizando actividades en grupos de trabajo.

- Necesidad de proporcionar a los padres una serie de pautas

educativas que les ayuden a interpretar las señales emitidas por sus hijos.

- Necesidad de intercambiar sonidos, ritmos, contactos corporales

y movimientos.

18

Desarrollo afectivo:

Aspectos diferenciales:

- Dificultad de recibir y emitir señales afectivas a través de la

mirada (sentido de la vista).

NEE:

- Necesidad de realizar las señales afectivas a través del sentido

del tacto o por medio de expresiones verbales.

Desarrollo motor:

Aspectos diferenciales:

- Retraso en la conducta de coger objetos.

- Alteraciones en la marcha, postura, equilibrio, orientación,

movilidad y coordinación motora.

- Dificultad para orientarse y moverse en ambientes desconocidos.

- Pasividad motora a la hora de moverse

- Dificultad en la organización del esquema corporal propio y de

los demás.

- Mayor lentitud en los aspectos relacionados con la postura, la

marcha, la fuerza del tronco y extremidades, la flexibilidad, la rotación del

cuerpo y los movimientos coordinados del tronco y las extremidades.

NEE:

- Necesidad de facilitar la prensión de los objetos.

- Necesidad de utilizar materiales como correpasillos, andadores,

juguetes para empujar, bastones largos, juego de construcciones y brújulas.

- Necesidad de facilitarle una guía e instrucciones verbales para

que se familiarice con el ambiente.

- Necesidad de hacerle sentir seguro en el ambiente para evitar

esa pasividad.

19

- Necesidad de fomentar el conocimiento de esquema corporal.

- Necesidad de ofrecerle una ayuda especializada para lograr el

desarrollo de estos aspectos, de forma semejante a los videntes.

ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑOS CON DÉFICIT VISUAL:

A) INTRODUCCIÓN:

Cuando hablamos del trabajo con niños ciegos o deficientes visuales en las

primeras edades hay que destacar siempre destacar el marco básico, que es la

Atención temprana.

La atención temprana aporta al niño con déficit visual un marco teórico y una

metodología básica de trabajo.

En sentido inverso, en el trabajo con bebes ciegos hay que destacar el papel

de la familia, tenga de déficit que tenga. Sólo los padres pueden despertar en sus hijos

el deseo de vivir, de conocer y amar el mundo. Por otro lado, hay que destacar la

importación de conocer e incorporar las características que cada déficit o grupo de

déficit impone al desarrollo.

B) ASPECTOS DIFERENCIADOS DEL DESARROLLO DEL DEFICIENTE VISUAL:

FACTORES A DESTACAR:

Al analizar globalmente esta población, lo que llama la atención es, junto a las

dificultades más o menos amplias para reconocer información por medio de su visión,

su heterogeneidad.

Esta heterogeneidad viene determinada fundamentalmente por:

o Tipo y cantidad de resto visual. Este aspecto es un factor

fundamental. Existen toda variedad posible de resto visual aunque a

veces a todos se le llama “ciegos”. En realidad, dentro de esta

población, es una minoría la que podemos considerar ciegos

20

estrictamente. A menudo nos hablan de niños “ciegos”,

afortunadamente, en la mayoría de los casos presentar un déficit

visual que les permitirá un desarrollo visual.

o Presencia o no de déficit asociados : en las primeras

edades, aproximadamente la mitad de la población que atendemos,

tiene otros déficits junto al visual. Podemos pensar lo complejo del

desarrollo, y la metodología que hay que poner en marcha cuando

el déficit visual se asocia con cualquier otro, y mayor será cuanto

más grave sea este como una parálisis cerebral, o un retraso

mental.

o Momento de la pérdida de visión: cualquier resto visual,

en las primeras edades, permitirá un desarrollo con menos riesgo.

Los elementos citados hacen que generalizar en la población deficiente visual

sea difícil. Así, se tiende, más que hablar de una “psicología específica del ciego” a

considerar que participa del desarrollo psicológico general, con algunas

particularidades impuestas por las características de si déficit. Podemos considerar

pues que “la ceguera determina ciertas condiciones específicas en el desarrollo y la

vida del ciego”. Las investigaciones actuales se interesen, no ya en saber si el niño

ciego alcana o no una etapa, sino en como lo hace. Lo que el niño ciego llegue a ser

está tan determinado por ellos, como por su historia persona, familiar como educativa.

LA CEGUERA COMO FACTOR DE RIESGO EVOLUTIVO :

Vamos a insistir en la concepción de la ceguera como “factor de riesgo

evolutivo. Este concepto da una idea clara de que la ceguera no determina

definitivamente el desarrollo del niño, pero si lo sitúa en una posición desde donde es

especialmente vulnerable a las dificultades de cualquier tipo que encuentre en su

entorno.

Esta concepción del niño ciego inmerso en su entorno es la que debe guiarnos

al hablar del niño deficiente visual.

En definitiva, hablamos de riesgos evolutivo del ciego porque la presencia de la

ceguera va a alterar su desarrollo de dos maneras: una, porque hay una serie de

21

áreas, que, al faltar la vista, se verás afectadas, y otra, porque la presencia de la

ceguera puede tener repercusiones graves en el entorno de ese niño y por lo tanto en

la relación que establezca con él.

Las analizaremos más detenidamente:

o Reducción del caudal de información : se dice que el 70%

de la información que nos llega lo hace a través de la vista. Este

daño nos puede dar idea de la limitación que la ceguera impone en

este punto.

o La dimensión del ambiente como generador de

respuestas: los estímulos del ambiente elicitan respuestas en el

individuo. El ejemplo típico es el objeto llamativo que estimula el

desplazamiento del niño pequeño. En este punto destacamos las

severas limitaciones que la ceguera impone al aprendizaje

observacional. La imitación espontánea, fuente de multitud de

aprendizajes, faltará o se verá muy disminuida en el deficiente

visual. El niño ciego tendrá pues que encontrar caminos alternativos

para aprender lo que el niño vidente aprende “solo viendo”.

o Falta de la función globalizadora e integradores que

realiza la visión. Es conocido la función globalizada que la visión

ejerce sobre la información de los sentidos. El niño ciego tendrá

inicialmente un conocimiento más fragmentario de la realidad. El

oído proporciona una información temporal, y requiere cercanía o

familiaridad con el objeto. El tacto es más lento, y proporciona una

información fragmentada y secuenciada. Esto dificulta pues un

conocimiento global. Pensemos en la dificultad de percibir los

cambios o movimientos, y también en la dificultad de construir el

espacio próximo y el lejano.

POR LA REPERCUSIONES QUE LA PRESENCIA DEL

DÉFICIT TIENE EN EL ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL:

o Dificultades para el establecimiento de vínculos humanos :

la ausencia de visión suponme inicialmente un gran esfuerzo de

adaptaciones a una forma diferente de comunicación por parte de la

22

familia. A menudo está tan afectada por el diagnóstico de ceguera

que por si sola puede hacer esta adaptación.

o Posible ambiente familiar inadecuado: la adaptación

familiar a la evolución del niño y a sus progresivas necesidades

educativas es difícil de hacer.

o Posible inadecuada ambiente educativo: el

desconocimiento acerca de las posibilidades de desarrollo del niño

ciego puede propiciar actitudes sobreprotectoras o de falta de

exigencia por parte de la escuela.

Las limitaciones vistas pueden propiciar actitudes pasivas en el niño ciego.

C) ASPECTOS CONCEPTUALES:

El bebé sano nace con unas respuestas conductuales que primeros son

reflejas, y progresivamente van haciéndose intencionadas. Los adultos próximo al

niño, principalmente la madre. Están capacitados de forma natural para interpretar

estas reacciones y poder respóndales. De este modo, si no hay otras

perturbaciones, los bebes se hacen progresivamente más competentes y los

padres más eficaces.

Cualquier discapacidad, sensorial, física o psíquica, rompe este

desenvolvimiento natural y obliga al individuo y al entorno que le acoge a realizar

un esfuerzo de adaptación y a suplir, con recursos alternativos las carencias que

presente el niño.

Pero este esfuerzo suplementario, este rodeo adaptativo, nos siempre

resulta viable. En partes, por razones debidas al propio déficit, y en parte, por la

situación de desinformación y de crisis emocional en que suelen encontrarse los

padres.

La existencia de una discapacidad es, en si misma, un factor de riesgo

para el desencadenamiento de otras perturbaciones del desarrollo que se asocian

a la discapacidad original.

23

Son precisamente estas limitaciones añadidas a las disfunciones mismas

las que deben prevenirse en los Servicios de Atención Temprana, desde una

intervención cualificada y cuidadosa, porque es en estos primeros años cuando

todavía puede ser modificable en funcionamiento psíquico.

En el caso de los niños con ceguera o deficiente visual podríamos aglutinar

estas dificultades iniciales en torno a dos ejes:

En los cognitivo : el déficit visual impone una serie de limitaciones

para interpretar buena parte de la información exterior y para integrar los

estímulos que, en estos casos. Llegan de forma sesgada.

En lo emocional : la privación de la mirada como código universal

de contacto y comunicación interferirá la relación del bebé con sus padres.

D) OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑOS CON DÉFICIT VISUAL:

Favoreces, desde el nacimiento, el desarrollo de todo

niño con déficit visual.

Dar soporte a la familia desde el momento de la

detección del déficit, prestándole una atención individualizada,

Favorecen y facilitar los procesos de desarrollo,

socialización e integración del niño.

Organizar la asistencia del grupo familiar, tomando como

base de trabajo el desarrollo de elementos de “contención” del

sufrimiento de las familias afectadas.

Implicar a los padres en el crecimiento de sus hijos.

Generar recursos en el entorno familiar.

24

Lograr una coordinación interna y externa con los

recursos de la zona.

Fomentar la reflexión y el estudio sobre instrumentos

clínicos y psicopedagógicos específicos.

E) MODELO DE INTERVENCIÓN UE DEBEMOS DE TRABAJAR CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES:

Este modelo debe articularse desde cuatro ejes:

1. Trabajo de coordinación interdisciplinar con Hospitales,

Maternidades, Servicios de Atención Temprana, etc. En este punto

destacamos el trabajo de detección, y la importancia de que los niños sean

atendido desde las primeras etapas del desarrollo.

2. Trabajo favorecedor del desarrollo normal del niño en todas las

áreas y en especial, de una personalidad sana.

3. Trabajo favorecedor y potenciar del desarrollo de las funciones

visuales desde las primeras etapas de la vida.

4. Trabajo de coordinación y seguimiento de los programas y la

evolución de los niños

Con el objeto de favorecer el desarrollo global, tenemos en cuenta las

siguientes áreas en nuestro programa:

Desarrollo afectivo y emocional.

Desarrollo sensorial.

Desarrollo perceptivo-cognitivo.

Comunicación y lenguaje.

Desarrollo psicomotor.

25

Autonomía personal.

Estimulación visual.

F) INICIA DE ESCOLARIZACIÓN:

Pensamos que deben darse unas condiciones básicas para que el niño inicie la

escolarización:

Tener una madurez emocional y social que posibilite la

integración.

Haber adquirido el yo o estar en un proceso organizador

adecuado.

Disponer de un lenguaje comunicativo, oral o gestual.

Disponer de las experiencias previas de separación.

Disponer de las experiencias en el trato con otros niños.

NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES

Las NEE más frecuentes que presentan los alumnos con deficiencia visual son:

- Necesidad de un desarrollo armónico en los aspectos cognitivos,

psicomotores, afectivos y sociales del proceso psicoevolutivo.

- Necesidad de poner en práctica unos mecanismos particulares

para recoger información del medio a través del desarrollo de todos los

sentidos.

- Necesidad de adquirir un sistema de comunicación escrita

alternativo basado en el sistema del tacto.

- Necesidad de personalizar el proceso de aprendizaje y de

enseñanza mediante medidas específicas de tipo curricular, medios didácticos

y recursos técnicos.

26

- Necesidad de desarrollar hábitos de autonomía personal e

independencia tanto en la escuela como en su ambiente familiar.

- Necesidad de realizar tareas concretas, cortas y motivadoras.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN

Los principios generales de intervención que podemos destacar son:

- Antes de iniciar la escolaridad se debe informar al niño de qué es

el colegio, lo que allí va a hacer y cuál será su entorno. Una vez iniciada la

escolaridad habrá que tener paciencia para que se adapte, apoyándole en todo

momento.

- La familiar debe colaborar con la escuela constantemente y de

forma decidida.

- Hay que enseñar al niño las referencias espaciales dentro del

aula.

- Hay que formar en hábitos de orden y autonomía personal.

- Hay que propiciar la máxima participación de todos los canales

perceptivos y la expresión de la creatividad.

- Las expresiones e instrucciones han de ser claras y precisas.

- Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente

explícitos.

- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.

- Hay que facilitarle la información visual oportuna cuando sea

preciso: gestos, muecas, actitudes, hechos, sucesos...

- Hay que permitirle el uso de material adaptado en clase.

- Hay que impulsarlo a que adopte papeles y ocupe lugares de

líder como los demás.

- Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier otro niño de

clase.

- Hay que favorecer las relaciones sociales positivas.

- Debe haber naturalidad en el trato hacia el niño para que se

sienta igual que el resto de los alumnos.

- Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como

nombrar todo lo que le rodea.

27

- Hay que explicar lo que se está haciendo, si se está escribiendo,

barriendo, cortando, etc; el niño comprenderá así que es lo que está pasando,

con lo que se reducirá el temor a lo desconocido.

- Hay que hacer caminar al niño tanto como sea posible: el niño

ciego adquiere la percepción espacial a través del movimiento, por lo que es

conveniente potenciarlo al máximo.

- Hay que enseñar objetos y permitir la exploración manual, por

ejemplo, mostrar dónde está ubicada la comida en el plato, el jabón y la toalla

en el baño...esto lo hará caminar hacia su independencia y sentirá cómo sus

propias acciones mantienen relación de causa-efecto.

- Hay que describir los lugares en donde se encuentra. Cuando lo

llevamos de un lugar a otro, es preciso describir os lugares por los que pasa,

para que así asocie la información auditiva y olfativa.

- Hay que dejar que explore los objetos con el tacto, de esta

manera, reforzará la sensación que haya percibido de los objetos.

- Hay que hacer contactos físicos positivos: el niño no percibe los

sutiles signos visuales, como las miradas de aprobación que podrían

demostrarle que todo está bien. Por ello hay que compensar la falta de visión

con el contacto físico.

- Hay que ofrecer diferentes vías de información, de carácter

multisensorial.

- Hay que favorecer las posibilidades de movimiento para que el

niño pueda desarrollar su capacidad de manipulación.

- Hay que aprovechar al máximo los restos visuales a través de

ayudas ópticas (gafas o lentillas). Se les ayudará a sentirlas como algo positivo

para que no las rechace. Los especialistas darán las pautas sobre el tipo de

iluminación en el aula, materiales que pueden ayudar, clases de papel,

rotuladores, etc.

- Hay que explicar cómo están distribuidos los muebles y demás

materiales en el aula.

- Hay que ayudar al niño mediante juegos de exploración corporal

para que pueda construir su imagen corporal.

- Hay que respetar su ritmo de aprendizaje.

28

SISTEMA BRAILLE

Características del sistema.

El Braille se define como un sistema de lecto-escritura táctil para ciegos,

basado en la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas

verticales y paralelas de tres puntos cada una.

Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador o

elemento universal del sistema Braille o generador Braille.

A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64 combinaciones

diferentes. Braille organizó estas combinaciones en series o grupos de 10 caracteres

cada uno, siguiendo unas normas muy simples y pensando en las necesidades del

alfabeto francés por lo que en español existen algunas particularidades.

En Braille no existe signo para el acento ortográfico, así las vocales

acentuadas tienen su propia representación.

Para representar una letra o un símbolo se emplea un solo cajetín, que es un

rectángulo vertical que tiene la posibilidad de albergar los seis puntos. Entre dos

palabras se deja siempre un cajetín en blanco.

No obstante existen símbolos en Braille sin trascripción alguna, sin

representación directa en tinta, como por ejemplo el paréntesis auxiliar en Braille que

se usa para evitar equívocos en funciones matemáticas, etc.

Aun así existen signos en Braille que no teniendo trascripción en tinta por si

mismos, modifican al signo al que preceden. Son los prefijos. Con estos se convierte

cualquier letra en mayúscula, minúscula o cursiva

29

La lectura en Braille.

La lectura en Braille no presenta excesiva dificultad respecto a la lectura en

tinta. Los elementos básicos en el proceso de adquisición de la lectura son los mismos

para ciegos y videntes.

Por tratarse de un sistema lectoescritor que usa un código diferente al

alfabético en tinta, requiere de un aprendizaje distinto.

La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del

reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Por ello se trata de

una tarea lenta en un principio, que requiere de una gran concentración difícil de

alcanzar a edades tempranas.

La velocidad media de lectura de un ciego viene a ser de unas 100 palabras

por minuto. En los niños el ciego tarda más en el adiestramiento lector que el vidente.

Hasta que no finaliza la E.G.B. los sujetos ciegos escolarizados siguen haciendo

progresos notables en su aprendizaje de la lectura y escritura.

La máxima velocidad lectora de un ciego adulto será generalmente inferior a la

mitad que alcanza la media de los universitarios videntes, parece como si existiera un

límite absoluto en la velocidad de la lectura táctil. Esto es debido a que el campo

perceptivo es muy superior en la lectura visual con respecto a la táctil, donde se fuerza

a leer letra a letra imponiéndose así una gran carga a la memoria operativa.

Factores que intervienen en el proceso:

1) El estímulo personal por aprender.

2) El apoyo de los demás.

3) La edad en que se comience a aprender.

4) El grado de desarrollo del tacto.

5) La forma en que se lleve a cabo el aprendizaje.

Para leer debemos cuidar la postura, no solamente la del cuerpo, sino también

la de las manos. Los brazos deberán colocarse simétricos al papel, las manos deberán

30

estar distendidas y relajadas, tocando los puntos con las yemas de los dedos con

suavidad, ya que una presión excesiva sobre los puntos puede borrarlos.

Normalmente son los dedos índices los que leen, deslizándose ligeramente de

izquierda a derecha. Debe evitarse el movimiento de arriba a abajo o viceversa, o los

de rotación en torno a los puntos de una letra. Esta tendencia se manifiesta mucho en

los niños pequeños y también en los adultos que han perdido la visión.

Se puede hablar de dos fases lectoras:

En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la

lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este

retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de

retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura

unimanual.

En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una

lee aproximadamente la mitad del renglón. Se comienza a leer la primera línea con los

dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de

leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea

retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual

La escritura del Braille.

La escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad.

Un texto en Braille puede ser elaborado a mano o a máquina.

1 La escritura a mano.

Para escribir a mano se precisa disponer de una pauta o de una regleta, de un

punzón y de un papel.

Para escribir a mano es preciso tener en cuenta los siguientes principios:

a) Para que la lectura de lo escrito a mano pueda realizarse normalmente de

izquierda a derecha, es necesario empezar a escribir de derecha a izquierda,

invirtiendo la numeración de los puntos del cajetín. De esta manera el rehundido que

se hace al escribir quedará como un punto en relieve situado en el lugar correcto

cuando se le da la vuelta al papel.

31

b) Antes de empezar conviene adquirir precisión mecánicamente en el

punteado por lo que se pueden hacer series de puntos.

c) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir

una gran precisión mecánica.

d) La escritura a máquina.

Una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno

de los puntos del cajetín generador de Braille. También tiene un espaciador, una tecla

para el retroceso y otra para el cambio de línea.

El modelo denominado Perkins - Braille, fabricado por la Perkins School of

the Blinds en Massachusetts, USA, es la máquina más comúnmente empleada.

Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente,

permitiendo construir la combinación que constituye un elemento Braille de una sola

vez.

Cada tecla debe pulsarse con un dedo determinado, de forma que la escritura

se realiza con la máxima rapidez y el mínimo esfuerzo, procurando que la disposición

de las manos sea lo más cómoda y eficiente posible.

RESUMEN DEL TALLER DE BRAILLE.

INTRODUCCIÓN:

Los ciegos a través de la historia han sido marginados en todas las épocas y

en casi todas las culturas. La idea de poder educar a una persona ciega, es

relativamente moderna. Pero hoy en día, gracias al método de lecto-escritura Braille,

declarado oficial en el 1928, los ciegos pueden acceder a la información escrita, lo que

hace más fácil su educación, algo muy importante para su posterior integración social.

PARTICIPANTES:

Asisten 40 participantes relacionados, laboral y académicamente, con la

Educación.

OBJETIVOS:

32

a. Conocer la signografía del código braille

b. Reconocer y discriminar los puntos de cada letra en

braille

c. Aprender el manejo de la máquina Perkins.

d. Tomar conciencia, de que el código brille es un sistema

de lecto-escritura fácil para los videntes.

CONTENIDOS:

a. Antecedentes históricos del sistema Braille

b. Lectura y escruta Braille

METODOLOGÍA:

Se comenzará haciendo una breve introducción sobre los antecedentes

históricos del sistema Braille. A continuación de repartirá material y se hará una

explicación sobre las IV series en las que se clasificara el Código Braille. Con el

material que se ha facilitado comenzarán a participar la lectura Braille. Se les explicara

a los alumnos el funcionamiento de la máquina Perkins y a continuación comienzan a

participar por parejas la escritura en Braille. Al finalizar se hará una puesta en común

para resolver dudas y valorar los resultados del Taller.

TEMPORALIZACIÓN:

El taller se llevará a cado en dos sesiones de dos horas de duración cada una.

RECURSOS:

o 40 alfabetos Braille.

o 40 cuadernillos escritos en Braille con letras, números y palabras

sencillas.

o 40 cuadernillos Braille con frase de mayor dificultad, donde

aparecen signos de puntuación.

o 10 máquinas Perkins.

o Papel caña para la escritura en Braille.

33

o 40 hojas con frases célebres para transcribir en Braille.

o Aparato luminoso que representa el signo generador del Braille.

o Encerado del aula.

EVALUACIÓN:

La evaluación se realizará mediante puestas en común que se realizará en

cada jornada.

CONCLUSIONES:

El sistema Braille es más fácil de lo que la gente piensa y se cree que debería

ser más divulgativo en la sociedad, sobre todo en la Comunidad Educativa.

JUSTIFICACIÓN:

El Braille es el código por el cual los ciegos pueden acceder a la información

escrita, fundamental para su educación. Por ello, es fundamental alfabetizar a la

Comunidad Educativa en dicho Código, para poder ofrecer una buena calidad

educativa a un posible alumno ciego que pueda aparecer a lo largo de la carrera

profesional.

AYUDA DE DESPLAZAMIENTO:

Ayuda ocasional

Si Vd. es una persona que esporádica u ocasionalmente tiene contacto,

generalmente en la calle, con personas ciegas que puedan necesitar su ayuda para

cruzar, sortear un obstáculo, acceder a un edificio, a unas escaleras, etc., cuatro

recomendaciones le resultarán suficientes para que esta ayuda sea eficaz y ambos se

encuentren cómodos:

Preguntar antes de ofrecer ayuda, el hecho de que una persona tenga una

deficiencia visual no debe llevarnos a suponer que necesita de nuestra ayuda.

34

No forzar a recibir una ayuda no necesaria, en muchos casos cuando una

persona solicita una ayuda puntual (cruzar una calle, el nº del autobús que se acerca,

etc.) nos empeñamos en imponer nuestra ayuda más allá de lo que la persona

necesita. La persona puede necesitar ayuda para realizar un cruce, pero no tiene

porque “soportarnos” en todo su camino.

Colocándonos delante de la persona ciega, ofrecerla nuestro brazo para

que se agarre a él. Nunca deberemos situarnos detrás de ella y agarrar su brazo, y

menos aún su bastón, para empujarle hacia delante.

Técnica de guía vidente

La técnica guía es un código de señales corporales, apoyado por indicaciones

verbales, que permite a la persona con ceguera o deficiencia visual:

a) Desplazarse con seguridad y eficacia con una persona vidente en

distintos entornos y en diversas condiciones.

b) Desempeñar un papel activo mientras se desplaza y comportarse

con naturalidad en cualquier situación habitual mediante el empleo de indicadores

no verbales.

c) Desarrollar las destrezas y la preparación necesarias para

desplazarse independientemente.

Esta técnica permite a su vez, al guía vidente, que en la mayoría de los casos

es habitualmente algún miembro de la familia, llevar una postura relajada cuando se

desplaza con la persona con deficiencia visual y le evita la ansiedad que normalmente

se experimenta por la seguridad de la persona a la que guía.

Posición del guía

Situarse siempre delante de la persona con deficiencia visual (medio paso),

para permitir que ésta se coja de nuestro brazo. La indicación para que la persona con

deficiencia visual se sujete puede ser verbal o no verbal, simplemente tocando su

brazo con el dorso de nuestra mano.

35

Posición del brazo

No existe una posición rígida, sin embargo tanto el guía como la persona con

deficiencia visual deberán llevar el brazo próximo al cuerpo para trasmitir y recibir la

información adecuadamente. El guía deberá llevar el brazo lo más relajado posible y

sólo en el caso de personas con problemas de equilibrio o muy mayores se debe

mantener éste en una postura determinada.

Agarrarse al guía

La persona con deficiencia visual deberá coger el brazo del guía justo por

encima del codo colocando el dedo pulgar en la parte lateral interna del brazo del guía

mientras los otros cuatro dedos se cierran sobre la parte lateral externa. La sujeción

debe ser lo suficientemente firme para mantener el contacto pero evitando que le

resulte incómoda al guía.

Caminar en técnica guía

Cuando se camina en técnica guía la persona con deficiencia visual irá medio

paso por detrás del guía para poder reaccionar adecuadamente a la información

que le trasmita el guía.

El guía deberá adaptar su paso a las características de la persona con

deficiencia visual y del medio por el que se desplazan para que ésta camine

cómodamente y con seguridad.

Mientras caminan el guía puede ir dando información sobre el ambiente o la

ruta por la que se desplazan.

Variaciones de la técnica guía con determinadas poblaciones

Si la persona a la que acompañamos es bastante más alta que nosotros,

seguramente preferirá apoyarse en nuestro hombro. En este caso indicarle

verbalmente el paso por puertas o sitios estrechos.

Si es bastante más baja que nosotros puede resultarle más cómodo agarrarse a

nuestra muñeca, en el caso de niños es preferible cogerlo de la mano.

36

Las personas con problemas de equilibrio o muy mayores irán más seguras si se

apoyan en nuestro brazo, en este caso nuestro brazo deberá ir doblado en ángulo

(aproximadamente de 90º) para permitirle un mayor agarre.

A una persona que va con perro-guía hay que preguntarle primero si quiere

agarrarse a nosotros o prefiere dar la orden al perro de que nos siga. En caso de

agarrarse a nosotros, tener en cuenta que debemos ofrecerle el brazo izquierdo, ya

que el perro va a su izquierda.

Paso por lugares estrechos o puertas

El guía debe colocar el brazo, al que va sujeto la persona con deficiencia visual,

hacia atrás a la parte media de su espalda para indicar de una manera no verbal el

paso por lugares estrechos o puertas.

La persona con deficiencia visual debe extender el brazo con que se sujeta al guía

para colocarse justo detrás de él.

Una vez pasada la puerta o estrechamiento el guía volverá a colocar su brazo

en la posición normal lo que indicará a la persona con deficiencia visual que ya puede

volver a colocarse en la posición normal.

Subir, bajar escaleras o escalones

El guía deberá aproximarse siempre al borde de la escalera o escalones en

perpendicular.

El guía se detiene brevemente antes de iniciar la subida o bajada.

El guía iniciará la subida o bajada e irá siempre un escalón por delante de la

persona con deficiencia visual.

Una vez finalizada la subida o bajada el guía se detendrá brevemente antes de

reanudar la marcha normal, para indicar que los escalones han finalizado. La

pausa se realizará una vez que el guía se halla asegurado que la persona con

deficiencia visual también ha finalizado la subida o bajada.

Indicar un asiento

Guiar a la persona hasta la silla o asiento.

37

Cuando nos acercamos por el respaldo colocar su mano sobre él.

Cuando nos acercamos de frente guiarlo hasta que sus rodillas toquen el asiento o

bien indicarle verbalmente que el asiento está situado frente a él.

En una fila de butacas, colocar su mano en el respaldo de la fila anterior, para que

le sirva de guía y avisarle verbalmente cuando haya llegado a su asiento.

Las principales ayudas para el desplazamiento de las personas ciegas y

deficientes visuales son:

Bastón blanco

El bastón blanco es reconocido internacionalmente como un símbolo de

independencia y de logros de las personas ciegas.

Es un instrumento para la orientación y la movilidad y sobre su adecuado

manejo enseña la ONCE para que la persona ciega se desplace con seguridad,

eficacia y autonomía.

Perro-guía

Los perros-guía constituyen una vez entrenados, garantía de seguridad e

independencia en los desplazamientos, por lo que cada vez son mas personas ciegas

que se deciden por este compañero. La ONCE facilita anualmente unos 100 a través

de su centro de adiestramiento de perros-guía.

El periodo de entrenamiento es largo y costoso. Todo el proceso, desde el

nacimiento hasta que llega a manos de un usuario cuesta unos 30000 euros pero

merece la pena. El perro-guía es, junto con el bastón blanco una gran ayuda para la

movilidad.

La legislación española protege el acceso de estos animales a

establecimientos, recintos, y medios de transporte públicos contemplando importantes

sanciones para quienes incumplan esas normas legales.

JUEGOS DESTINADOS AL DESARROLLO MOTOR TEMPRANO

38

La disminución visual y el desarrollo motor interaccionan recíprocamente de

forma muy intensa.

El desarrollo motor se ve retrasado porque los estímulos visuales de los

niños/as ciegos al moverse, al intentar coger algo, son más débiles que en el caso de

los niños/as normales. Una capacidad motriz deficiente retrasa el desarrollo de las

funciones comitivas y el niño no aprende a utilizar su visión al máximo. (Hay que

aprender primero a coger con la mano para poder captar los objetos abstractos).

La actividad motriz de un niño/a deficiente visual es menor que la de un

vidente. Su actividad aumenta en el contacto corporal con un adulto y durante la

estimulación auditiva que recibe en el tablero de resonancia.

Aún cuando el desarrollo de las capacidades motrices del niño/a deficiente son

a menudo anómalas en relación con las del niño/a normal, si la estimulación se

sistematiza adecuadamente, puede orientarse su desarrollo hasta que llegue a

parecerse mucho al normal.

Las situaciones de juego (que aquí se describen) han probado su utilidad en la

capacitación de diversos niños/as ciegos y con deficiencia visual.

Estas situaciones de juego no llenan la jornada entera de un niño ciego pero

constituyen un complemento a las actividades lúdicas habituales de cualquier niño.

Las caricias que normalmente se prodigan a un niño tienen mayor importancia para el

ciego que para el vidente.

Es necesario ejercitar desde el principio la musculatura del cuello del

niño/a ciego. Una vez que se ha conseguido que el entrenamiento muscular realizado

de forma reflexiva haya aumentado la fortaleza del cuello, podemos pasar a efectuar

una serie de actividades distintas. A los niños con deficiencia visual no les gusta, por lo

común, estar echados boca abajo y, por tanto, ha de procurarse que cuando lo hagan

les resulte agradable. Si el niño/a está echado encima de un adulto y se le acaricia el

cuello y la espalda, se le aprietan suavemente las nalgas y mientras, se le habla, tal

vez levante la cabeza. En ese momento, el rostro del adulto se encuentra a una

distancia óptima y funciona como estímulo visual eficaz. Esta situación lúdica

constituye un ejemplo típico de estimulación plurimodal (estimulación simultánea

mediante diversos canales sensoriales), el niño/a se ve estimulado mediante el tacto,

39

la kinestesia, el órgano del equilibrio, la audición y, tal vez, también a través de la

visión. Al mismo tiempo, posee un contacto corporal seguro con el adulto.

Podemos convencer al niño/a de que levante la cabeza en otra serie de

situaciones como las siguientes:

-Cuando el niño/a está echado cerca del borde de la cama, le hablamos

desde arriba y le acariciamos la frente y la nuca suavemente.

-Cuando el niño/a está echado en las rodillas del adulto, otro adulto le

habla desde arriba.

Los movimientos realizados de manera reflexiva pueden emplearse para

entrenar la musculatura del cuello, incluso cuando el niño es mayor. Un ejercicio eficaz

es levantar al niño/a boca abajo.

Cuando el cuello tiene la suficiente fortaleza puede colocarse al niño en el

tablero de resonancia apoyado sobre una pequeña almohada colocada debajo del

pecho. Esta posición ayuda a que el niño utilice los brazos y los hombros de manera

que luego tenga la fuerza suficiente para empezar a andar a gatas.

Lo mejor es enseñarle a levantar la cabeza cuando está sentado en el regazo

del adulto, ya que, de esa manera tiene un contacto seguro con él mismo.

Darse la vuelta de un costado a otro o pasar de la situación de boca abajo a

boca arriba constituye una labor importante en el aprendizaje de las relaciones

espaciales.

Al principio, el entrenamiento para darse la vuelta es pasivo. Puede realizarse

en el suelo mediante el uso de una manta colocada entre dos adultos a modo de

columpio sobre el cual el niño/a rueda de un lado a otro. Una vez que el niño se ha

acostumbrado a rodar así sobre esta manta columpio, podemos dejarle que lo haga

varias veces en una dirección y luego en la otra. Podemos, igualmente, levantar un

lado del tablero de resonancia para facilitar que se dé la vuelta en esa superficie

inclinada.

Es preciso entrenar de diversa maneras los reflejos posturales. En cada

ocasión que el niño/a está sentado en el regazo, el adulto puede mover las rodillas

40

para inclinarlo de un lado a otro varias veces. Una vez que el niño ha aprendido a

sentarse, lo empujamos ligeramente hacia atrás para enseñarle a reaccionar a un

cambio de postura. La pelota CP o Bobath constituye un juguete muy eficaz y

agradable para el adiestramiento motor. Esta pelota se examina primero con la boca,

luego con las manos y los pies, tras lo cual, el niño/a puede entrenarse en reflejos de

salvamento, levantar la cabeza y otras capacidades motrices.

Es necesario que los músculos de los hombros y los brazos adquieran fuerza

suficiente antes de que el niño/a aprenda a andar a gatas. Es importante que utilice

esa forma de moverse antes de ponerse de pie o caminar. El entrenamiento del

equilibrio y de la coordinación muscular al andar a gatas, es un adiestramiento para

caminar de forma bien coordinada. Algunos niños andan a gatas hacia delante, otros

hacia atrás, algunos caminan arrastrándose mientras están sentados sobre una

pierna. Esta variación es casi la misma que entre los niños/as videntes aún cuando tal

vez sea un poco más frecuente el andar a gatas hacia atrás.

A veces, al niño/a le resulta difícil empezar a andar a gatas. Tal vez pueda

funcionar como modelo un niño/a vidente de la misma edad que juegue con el niño

ciego y, de esa manera, le ayude a interesarse en el movimiento. Es conveniente

utilizar con frecuencia la comunicación entre los niños para mejorar la capacitación, ya

que éstos pueden influir recíprocamente en su desarrollo. El niño/a ciego puede

aprender de un niño/a vidente y el niño vidente que crece con el niño minusválido

aprenderá sus dificultades con mucha mayor profundidad que si se las enseñan en la

escuela o en una etapa posterior de la vida.

Cuando tiene estabilidad en la posición de pie y ya se ha encontrado el

equilibrio suficientemente, el niño está en condiciones de empezar a andar. Al

principio, es aconsejable que el niño/a se agarre a las piernas del adulto para aprender

el modelo de movimiento al caminar. El adulto puede andar hacia atrás y decirle

adónde van. (Los primeros pasos producen menos miedo cuando se agarra las

piernas de su padre/madre).

Un cochecito de muñecas suficientemente sólido, y que pueda empujarse sin el

riesgo de que se caiga hacia atrás, constituye un excelente juguete. Ayuda al niño/a a

caminar y, al mismo tiempo, funciona como el bastón largo impidiendo que el niño/a se

choque con los obstáculos. Cuando el niño camina sin apoyo, hay que enseñarle a

que se proteja colocando sus brazos delante de la cabeza y del cuerpo. Es preciso

41

enseñar este comportamiento lo antes posible. Cuando ya hay firmeza al andar, es útil

un juguete del que pueda ir tirando.

Sirve para entrenar el equilibrio y para que mire de lejos.

Es importante que el niño/a no se asuste mediante el periodo de juego y

entrenamiento. Se van introduciendo con suavidad los movimientos nuevos con un

contacto corporal seguro. Cuando el niño/a ya se ha acostumbrado, el juego puede

hacerse más duro o violento.

Normalmente, con un niño/a vidente hablamos o cantamos al jugar. En el caso

del niño/a ciego, es aún más importante que establezcamos un contacto auditivo

continuo, tanto por lo que tiene de valor emocional como por su posibilidad de

ayudarle a orientarse en cuanto a la posición del adulto, sobre todo, si no logra ver la

cabeza del mismo.

El principio básico de todo entrenamiento es que se ayude al niño/a a que

aprenda hasta el nivel de su desarrollo actual que no tiene por qué ser el nivel de

desarrollo de su edad cronológica. Si empezamos a entrenar la técnica demasiado

pronto, la relación entre el niño/a y el adulto puede verse perturbada y también puede

verse afectado el aprendizaje de esa técnica durante mucho tiempo. (Si hay alguna

duda acerca de la conveniencia o del modo de presentar una nueva situación de

juego, es aconsejable consultar a un fisioterapeuta que esté familiarizado con el

desarrollo temprano del niño/a y con el desarrollo de otros niños/as deficientes

visuales).

JUEGOS ADAPTADOS PARA ALUMNOS DEFICIENTES VISUALES.

Si analizamos el campo de los juegos y los libros infantiles, nos encontramos

que la transmisión de éstos, sus reglas, sus formas de juegos están dirigidas a un

público infantil vidente. El dicho “una imagen vale más que mil palabras” hoy es más

válido que nunca. Los niños carentes de visión o con problemas graves en la misma,

presentan un gran problema a la hora de compartir sus juegos con otros compañeros o

a la hora de comprar algún libro o juegos en el mercado que pueda servir para todos.

La importancia que representa para el profesorado el tener en cuenta la

necesidad de adaptar o diseñar los diferentes juegos, tanto de mesa como de aire

42

libre, para que aquellos alumnos con carencias en el sentido de la visión puedan jugar

a todo y con todos.

Se realizó un taller en el que participaron 30 alumnos matriculados en las II

Jornadas de Educación y Deficiencia Visual. Entre ellos se encontraban alumnos de

las Diplomaturas de Maestro de Educación Física, Educación Primaria, Educación

Especial, así como los alumnos de la Licenciatura de Psicopedagogía y maestros.

Los objetivos a tener en cuenta fueron los siguientes:

1. Hacer una relación de los juegos infantiles más usuales.

2. Subdividirlos en juegos de mesa y de exterior.

3. Seleccionar en ambos grupos los juegos que puedan ser

realizados por los alumnos con DVG.

4. Reflexionar sobre las posibilidades e impedimentos que estos

juegos puedan suponer para los alumnos con DVG.

5. Realizar las oportunas adaptaciones a los juegos seleccionados

en ambos grupos.

6. Potenciar la creatividad y el conocimiento de técnicas para la

adaptación de los juegos.

7. Saber fomentar el juego en grupo tanto al aire libre como de

mesa para todos.

En la primera sesión:

Presentación de los participantes.

La coordinadora realiza una exposición sobre los diferentes juegos en la

escuela tanto juegos de mesa como al aire libre. Se comentan sus reglas,

posibilidades, variantes y se plantean las dificultades que los mismos pueden

ofrecer a los niños con DVG.

43

Puesta en común sobre los juegos de mesa y juegos al aire libre o

exterior:

a) Juegos al aire libre: corro, comba, pañuelo, elástico, cromos,

rayuela, canicas, pollito inglés, a pillar, al escondite, cuatro esquinas, tirar

de la cuerda, abuelita abuelita, etc.

b) Juegos de mesa: ajedrez, cartas, dominó, oca, tres en raya,

bingo, memory, puzzles, dados, etc.

Después de conocer esto, se invita a los participantes a formar grupos

con el objetivo de adaptar, diseñar o crear diferentes juegos en los que pueden

participar la diversidad.

Los grupos formados reflexionan y diseñan juegos de mesa, al aire libre

que posteriormente crearán, trabajarán y expondrán.

EN LA SEGUNDA SESIÓN:

Se continúa con las actividades iniciadas la sesión anterior, los

diferentes grupos juegan con los ojos vendados con el fin de comprobar

personalmente las dificultades.

Una vez finalizados todos los trabajos realizados, los componentes de

los grupos juegan teniendo los ojos vendados, tanto en los juegos de mesa

como en los juegos al aire libre. En cada uno de ellos, un participante sin

taparse los ojos, representa el guía vidente.

Después se expusieron los trabajos realizados.

CONCLUSIONES:

44

Se llegó a la conclusión de que existen en el mercado muy pocos

juegos adaptados a la deficiencia visual, por lo que será necesario adaptar los

que tenemos.

Que las adaptaciones realizadas a los diferentes juegos no fueron tan

difíciles de realizar con el fin de que todos pudieran jugar.

Que si bien las ilustraciones de los cuentos, así como las de los juegos

son importantes, ya que hace más atractivo el juego, éstas pueden realizarse

en relieve con la mayor adaptación por parte de todos. Ya que el juego o el

libro se hace más atrayentes.

Surge la necesidad de tener en cuenta el factor manejabilidad en la

elaboración de todos los juegos, ya que existe una tendencia a realizarlos muy

grandes y difíciles de transportar.

El hecho de que los juegos sean polivalentes e integradores ayuda en

general a vencer barreras psicológicas, sociales…etc, facilitando la integración.

La participación de los componentes del taller ha sido muy positiva

valorándose los juegos realizados altamente.

INDEPENDENCIA:

MANEJO PERSONAL Y EN EL HOGAR

Las personas ciegas tienen más dificultades para adquirir estas destrezas sin

intervención e instrucción directa. Estas destrezas son la base para adquirir

habilidades de la vida y ser asimilado por la sociedad.

Los niños con defectos visuales adquieren los auto-cuidados básicos de comer,

vestirse, higiene...., durante los años de preescolar y primeros años de primaria.

Un programa de educación para los padres les proporcionara a estas metas

realistas, objetivos, materiales espaciales para facilitar el desarrollo del niño en las

actividades del hogar.

45

A medida que el niño se aproxima a la adolescencia otras destrezas del hogar

toman importancia: comprar, cocinar, coser, hacer reparaciones sencillas del hogar.

Todas estas actividades contribuyen ala independencia individual y a un sentimiento

de independencia y confianza.

CÓMO SE RELACIONA SOCIALMENTE EL DEFICIENTE VISUAL

Las relaciones de un individuo con su grupo social son complejas y se

multiplican en la medida en que intervienen las características intraindividuales,

aquellas que diferencian a una persona de otra. En las relaciones sociales de las

personas con minusvalía esta complejidad es más significativa, como también sucede

en el caso concreto de la deficiencia visual y de la ceguera.

Las personas con deficiencia visual o ceguera experimentan una gran dificultad

para adquirir habilidades sociales, se caracterizan por una pobre autoimagen,

sentimiento de inferioridad, falta de autonomía, manejo de mecanismos de defensa,

autoengaño, fantasía, aislamiento, soledad... esto justifica la importancia que para

ellas desempeñan las relaciones sociales y el entrenamiento de las mismas, debido a

los problemas que presentan.

Para ello se hace necesario abordar la aplicación de programas de

entrenamiento de las habilidades sociales que palien las carencias anteriormente

mencionadas, fomentando el intercambio de prácticas y experiencias en el campo de

la acción educativa de los alumnos con deficiencia visual y con ceguera. En la

intervención se deben determinar las estrategias más eficaces para que aprendan

habilidades sociales, las generalicen a situaciones naturales y las mantengan en el

tiempo, siendo la meta final la realización de interacciones sociales satisfactorias y la

participación habitual, en actividades y juegos con sus compañeros videntes. También

hay que tener en cuenta: la adecuada formación de los profesionales implicados en el

cuidado y educación de estos alumnos, la responsabilidad compartida entre la escuela

y los padres, la colaboración de otros organismos, la influencia del grupo de iguales...

El comportamiento social depende de la naturaleza de las relaciones que

establecemos con nuestros semejantes.

CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL DEFICIENTE VISUAL Y DEL CIEGO

- Pobre autoimagen y sentimiento de inferioridad.

46

- Falta de autonomía y la consiguiente necesidad de protección.

- Personas excesivamente dependientes que evitan toda situación que

implique ansiedad o que la ponga de manifiesto.

- No sentirse cómodos con ellos mismos ni con los otros.

- Manejo de muchos mecanismos de defensa para poder sobrevivir en un

grupo de videntes.

- Culpar de todos sus fracasos a su falta de visión, aun no teniendo

ninguna relación con el problema.

- Evitar en muchos casos las relaciones sociales, prolongando el

aislamiento y como consecuencia de la inseguridad.

- Autoengaño.

- La fantasía a través de la cual se evaden de la realidad para crearse un

mundo imaginario e inexistente, distorsionando el ambiente real y

disminuyendo las posibles tensiones que se ocasionan.

- Fuerte sentimiento de soledad, les hace sentirse aislados

vivencialmente, aunque no lo estén social ni familiarmente y aunque

aparentemente se muestren sociable y espontáneos.

Con el tiempo estas ideas fueron ratificadas por diversos autores.

ELEMENTOS DIFERENCIALES EN LAS HABILIDADES SOCIALES CON

RESPECTO A LA POBLACIÓN VIDENTE

- Dirigen menos conductas sociales a sus compañeros.

- Establecen interacciones menos complejas y sofisticadas.

- Experimentan un mayor aislamiento.

- Son frecuentemente ignorados por los niños videntes, lo que

agudiza su aislamiento.

47

- Problemas de adaptación social y de aislamiento con respecto a

sus compañeros videntes.

- Mayor dificultad en participar en situaciones sociales, en la

autoestima y en el control interno inferior.

- Presencia de dificultades en la construcción de la autoimagen y

el autoconcepto.

- Locus de control más externo.

- Se ven a sí mismos como más incompetentes e infravalorados.

- Experimentan pasividad.

- Falta de asertividad.

- Adoptan posturas simétricas, rigidez corporal.

- Déficit en habilidades no verbales, como la postura inadecuada,

utilización inadecuada de gestos.

- Emiten frecuentemente peticiones de información y ayuda y

recibe muy pocas conductas de este tipo, dando lugar a una significativa

asimetría en la interacción social.

- Suelen aceptar las escasas peticiones y propuestas que reciben.

- Son más corteses felicitan más, manifiestan más interés y

ofrecen más ayuda.

PAUTAS ORIENTADORAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES

SOCIALES

Necesidad de aplicar programas de entrenamiento de las habilidades sociales

que palien estas carencias tan notables, fomentando el intercambio de prácticas y

experiencias en el campo de la integración educativa de alumnos con deficiencia

visual y con ceguera.

48

La importancia de la integración radica no sólo en el ámbito físico y académico

sino también en el social. Los intentos de llevar a cabo este tipo de entrenamiento han

sido escasos, debido a una serie de factores:

- Énfasis dado en las escuelas a los aspectos académicos más

que al aprendizaje social.

- No priorización del entrenamiento en habilidades sociales.

- Ambigüedad de los objetivos en esta área.

- Dificultad para manejar esos objetivos con las elecciones

conductuales apropiadas.

- Falta de tiempo para su puesta en marcha e instrucción.

- Utilización de estrategias de aprendizaje competitivas o

individuales, por parte de los educadores.

Para solventar los problemas señalados los profesionales deben determinar las

estrategias más eficaces para que los alumnos con deficiencia visual y con ceguera

aprendan habilidades sociales, las generalicen a situaciones naturales y las

mantengan en el tiempo, siendo la meta final la realización de interacciones sociales

satisfactorias y la participación habitual en actividades y juegos con los demás

compañeros.

Algunas pautas orientadoras son las siguientes:

- Las habilidades y competencias tienen que ser enseñadas

mediante la intervención activa.

- Es necesaria la explicación dela existencia de habilidades que

exhiben las interacciones humanas.

49

- Es necesario completar el modelado comportamental con

verbalizaciones y descripciones.

- Es necesaria la realización de actividades estructuradas cuyas

exigencias queden explícitas, con la finalidad de garantizar su interacción

educativa.

- Exhibición de conductas no verbales por parte del interlocutor no

vidente, podrían ser percibidas por el alumno deficiente visual y ciego mediante

matices auditivos.

- Es imprescindible que existan alternativas que satisfagan los

requerimientos específicos de cada alumno.

- Trabajo de la expresión de las emociones de estos alumnos.

- El trabajo de las habilidades sociales está integrado en todas las

clases y actividades diarias no sólo en las sesiones de entrenamiento

programadas.

- Se deben evitar situaciones nuevas que estos alumnos no estén

seguros de poder controlar.

- El estímulo continuado y el elogio la trabajo bien hecho ayudan a

estos niños a ser constantes en la persecución de una meta.

- Las influencias del grupo de iguales no deben ser olvidadas, ya

que la oportunidad de conocer otros chicos y adultos con deficiencia visual y

con ceguera desarrolla su autoimagen, creando de esta manera objetivos

realistas para el futuro.

- Se debe estimular en estos alumnos la adquisición de

habilidades de comparación temporal intrapersonal e interpersonal.

- Es deseable emplear el aprendizaje cooperativo.

- Coordinación entre profesionales para la generalización de los

aprendizajes adquiridos.

50

- Estos profesionales deben ayudar a los alumnos a aceptar su

capacidad, a definir metas realistas y a proporcionarles la oportunidad de

obtener un nivel óptimo de éxito y reconocimiento.

- Los profesionales implicados han de tener unos conocimientos

básicos para poder integrar el trabajo en habilidades sociales en sus materias

específicas.

- El marco escolar debe asignar tiempo y recursos extras para

proporcionar a estos niños habilidades sociales.

- Cooperación activa con la familia y la escuela.

- La sobreprotección de los adultos es una gran amenaza.

- Colaboración de diferentes organismos para el intercambio de

información acerca de estrategias, materiales educativos, instrumentos de

seguimiento...

Todas estas pautas orientadoras tienen la finalidad de:

- Disminución de la frecuencia de conductas no

interactivas.

- Mejora de la calidad de las iniciaciones de interacción

social.

- Incremento de las conductas de inclusión en actividades

de grupo.

- Mejora de la calidad de ejecución de las interacciones sociales,

así como el mantenimiento de las mismas.

- Aumento de la participación en actividades de grupo.

- Aumento positivo de las conductas no verbales de interacción

social.

51

- Entrenamiento de las habilidades sociales, de independencia y

de vida diaria que faciliten las interacciones interpersonales entre sujetos con y

sin discapacidad.

UNA EXPERIENCIA VIVIDA

Esta experiencia la vivo desde hace trece años aproximadamente y el afectado

es una persona muy allegada, mi padre. Su nombre es Sebastián del Valle Ruiz, nació

el 24 de enero de 1948 en Jerez de la Frontera. Su infancia la disfrutó como otro niño

cualquiera y tenía una vista muy aguda. Desde siempre ha sido aficionado a la cacería

e incluso coleccionador de monedas antiguas, pero todo cambió en 1986...

Sebastián al igual que todos los fines de semana se disponía a ir de cacería

con los amigos; cada fin de semana le tocaba a uno diferente coger el coche. Lo

extraño era que cada vez que lo cogía él, los compañeros se estaban dando cuenta

que el coche se le iba a la derecha. Tras repetidas ocasiones, le aconsejaron que

fuera a un oculista, ya que no lo veían muy normal mi padre no se daba cuenta, según

él veía perfectamente.

Una vez comentado a mi madre, decidieron ir a un oftalmólogo de Jerez de la

Frontera, cuando finalizaron todas las pruebas con numerosos aparatos, de la Torre,

que es el nombre del oftalmólogo se dirigió a él y le preguntó que si él sabía lo que

tenía. Al comprobar que no lo sabía, de nuevo preguntó que si había tenido un

accidente o se había dado un golpe. Al negarlo, el médico afirmó que tenía una lesión

en la retina (esta lesión se encuentra en la parte más interna del ojo, situada entre la

coroides y el vítreo. Se trata de una membrana muy delgada, transparente a pesar de

la cual está compuesta por diez capas) y que se quedaría más tranquilo visitando a un

catedrático en Cádiz. Les recomendó al profesor Jordano y además le entregó una

carta expresamente para él.

Fueron a su clínica privada, Clínica de Nuestra Señora de la Salud, y

coincidieron en las mismas afirmaciones que dijo el oftalmólogo de la Torre en Jerez.

Tras numerosas revisiones, el profesor Jordano, para asegurarse en el diagnóstico

decidió hacerle un angiofluoresceingrafía de ambos ojos, es decir, un contraste. Este

contraste resultaba muy caro y él mismo fue quien le recomendó la seguridad social,

puesto que él trabajaba allí.

52

Pasaron al hospital de Mora en Cádiz (actualmente desaparecido), donde el

profesor Jordano era el jefe de la cátedra. Realizado el contraste, su informe

confirmaba la existencia de una distrofia macular en ambos ojos a nivel del epitelio

pigmentario de distribución reticular en patrón en ambos ojos. Concretamente esto

ocurrió el 8 de octubre de 1986. después pasaron al policlínico de Puerto Real donde

actualmente pasa revisión cada seis meses.

En 1991, se desplazaron a Valencia a visitar al profesor Marín, especialista en

retina, le hizo un reconocimiento habitual pero con la utilización de un aparato que sólo

se encontraba en Valencia, Madrid y Barcelona. Pero la decepción fue que el

diagnóstico coincidía con el de Jerez.

En ese mismo año, su vista empeoró, era el 30de diciembre y se disponía a

acompañar a mi hermano a Sevilla que jugaba al fútbol, pero una llamada avisó que

estaba en el hospital de Jerez a causa de un cólico nefrítico y con la noticia de que no

veía casi nada. Todos pensamos que la causa de su déficit visual era por el cólico

pero no fue así.

Esta enfermedad avanza por escalones, en 1986 bajó un escalón y nosotros

pensábamos que iba a ser estable, pero en 1991 bajó a un segundo escalón, muy

acusado esta vez y que por casualidad coincidió con el cólico nefrítico. La situación

ahora era una visión muy reducida en ambos ojos.

En Valencia, le dijeron que tenía que adaptarse a la vista y que tenía que hacer

una pequeña rehabilitación. Primero, leer todos los días empezando por los rótulos

grandes y después, una vez que se adaptara, pasar a los rótulos pequeños.

En 1995, en una documentación médica, se expresaba que presentaba una

degeneración muscular bilateral que afectaba a su agudeza visual de manera

importante. Su diagnóstico era distrofia muscular bilateral.

Fueron unos años muy duros y nos comentaron la posibilidad de afiliarse a la

ONCE. Y así lo hicimos. Todo fue extraordinariamente, el trato hacia mi padre fue

intachable, en el día a día veía que mi padre era otro, había recobrado la alegría,

mediante la rehabilitación visual. Esta rehabilitación fue realizada en Sevilla y su

duración fue de una semana. Allí le trataron:

53

- La agudeza visual, visión de lejos y de cerca.

- El campo visual.

- Observaciones, en éstas se comparaban la antigua

refracción y la nueva.

Mi padre ha pasado por un tribunal médico en Cádiz para concederle la

condición de minusválido al superar el mínimo establecido del 33% al tener un

grado total de minusvalía de un 91%. Esta fue concedida el 25 de abril de 1996.

Actualmente trabaja en la bodega Domecq ayudándose de una gran lupa a la

espera de una prejubilación.

Por último, decir que no tiene solución al no haber operación pues

necesitaría un transplante de retina. No tiene tratamiento sólo unas pastillas para

la buena circulación de la sangre en el ojo.

ENTREVISTA CON LA FAMILIA DE UNA NIÑA CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PROVOCADAS POR LA DEFICIENCIA VISUAL.

INTRODUCCIÓN:

La mayor cantidad de información que le llega al ser humano, es a través del

sentido de la vista, pies éste es uno de los sentidos más importantes del ser humano,

ya que recoge aproximadamente el 80% de información del exterior.

En esta línea, Barraga y otros (1983), afirman que “el sentido visual

proporciona mayor calidad y más refinada información en un periodo de tiempo más

corto que cualquier otro sentido. Se considera que la visión es el mediador entre todas

las otras informaciones sensorial, estabilizando la interacción del niño en su medio”.

El sentido de la vista comienza a desarrollarse prácticamente desde el mismo

momento en que el niño nace; la información visual llega al ser humano de forma

espontánea, pues el cerebro está recibiendo información cada vez que el niño mira

todo aquello que le rodea y desconoce. El sentido de la vista les permite entonces. La

participación en la vida social.

Sin embargo, cuando se carece del sentido de la vista o existe alguna

limitación visual, el niño se vuelca entonces en los demás sentidos, intentando

54

compensar las experiencias de las que queda privado a través del aporte de

información de los demás sentidos sensoriales.

La principal vía de recepción de información en los niños ciegos o deficientes

visuales es el canal auditivo. De manera que la gran mayoría de los conocimientos que

los niños adquieren poseen un carácter verbal.

Suele decirse que el niño disminuido visual tiene mayor capacidad auditiva que

el niño vidente. No es así exactamente; simplemente es el uso frecuente de la audición

el que hace que se desarrolle más rápidamente que en el caso del niño vidente.

Por otra parte, el sentido del tato es también una fuente importante de recogida

de información en los niños deficientes visuales: se trata del contacto del resto del

cuerpo con otros objetos, como andar descalzos, tocar objetos, etc. Este sentido le

ayuda a orientarse y, sobre todo a situarse, es decir, a saber en cierto modo el sitio en

que se encuentra.

Según Bueno Martín (1994): “con la estimulación táctil se consigue la seguridad

e independencia del individuo”.

No obstante, es algo difícil comprender a través de sonidos, olores y contactos

aquellos que no se perciben visualmente.

El desarrollo puede ser más difícil y requerir más tiempo, sin embargo, puede

producirse con éxito en ausencia de visión. Con lo cual, el desarrollo de los niños

ciego es una razón para entender, que no hay una sola manera de producirse el

desarrollo humano, sino varias.

Así, no hay razón para que el desarrollo se produzca de manera diferente al de

los niños sin déficit visual: siendo fundamental entonces la atención adecuada durante

los primeros meses de vida para que la estimulación se planifique a lo largo del

periodo escolar

Hacemos regencia por tanto, a la atención temprana, para lo cual es muy

importante destacar el papal de la familia como factor esencial para el progreso del

niño.

55

PARTICIPACIÓN FAMILIAR:

No sólo la legislación actual recoge y regula la participación, sino que en todos

los centros se plantea como necesaria es distintos aspectos.

La LOGSE, en el artículo 37.4 recoge la participación de los padres en la

escolarización de sus hijos. Dice textualmente así: “las Administraciones educativas

regularán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la

escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales”.

El Informe Guarnios (1978), sobre niños con necesidades educativas

especiales, hace claramente explícita la consideración de los padres como

coparticipan tez en el proceso educativo de sus hijos, proponiendo que el maestro-

tutor sea el interlocutor y punto de contacto entre los padres.

El nacimiento de un niño que los padres esperaban “normal” plantea casi con

seguridad una crisis en la familia, produciéndose un fuerte impacto, La aceptación del

hijo con una limitación visual es una tarea ardua y difícil.

A partir de aquí, comienza la incertidumbre de qué va a pasar con su hijo, cómo

tratar a su hijo, cómo comunicarse con él, cómo hacer que su hijo de desarrolle de

forma más rápidamente posible,…

Ante la difícil situación de la familia, se habla de distintas etapas:

Etapa de negación de aislamiento: en los primeros momentos,

los padres parecen no dar importancia al problema visual de sus hijos,

negando tal situación; actúan cómo si su hijo no le pasara nada. Es una

etapa de confusión, en la que suelen aparecer sentimientos de culpa y de

desesperación.

Etapa de “enojo”: es una frecuente en la que los padres

mantienen una actitud de culpa hacia los profesionales que trataron al bebé

en los primeros momentos. Se niegan a recibir ayuda por parte de los

profesionales, no aceptando los diagnósticos médicos.

Etapa de búsqueda: al no aceptar el diagnostico inicial, intentan

buscar solución a través de visitas a otros médicos y especiales. Buscan la

56

poción y ayuda de varios profesionales, para asegurarse de que no hay

ninguna duda acerca del diagnóstico inicial.

Etapa de depresión: suelen mostrar una situación de desánimo

antes la situación de su hijo. Creen que no están preparadas para afrontar

la educación de su hijo y que no es posible que tengan una vida normal.

Etapa de aceptación: los padres aceptan la discapacidad de

discapacidad de su hijo, pero no saben como relacionarse adecuadamente

con su hijo.

Todo esto produce cambios en la vida y acontecimientos diarios de la familia,

como: alteraciones en los niños del sueño, reajustes económicos, cambios en las

relaciones entre los padres y los otros hijos, cambios en las relaciones de la pareja y

en las relaciones sociales, etc.

Pero en general, se habla de dos conductas: sobreprotección o rechazo.

Si nos centramos en la sobreprotección: los padres están excesivamente

pendientes del niño. Solucionándole todos los problemas, sin permitir que el niño se

hace dependiente absolutamente de ellos, lo cual provoca la pérdida de autonomía y

de autoestima del niño. En cuento al rechazo. Se suele manifestar en olvido, exigencia

(exigiendo al niño más de lo que puede hacer) negación (actúan más que quejarse del

problema que educar a su hijo)…

Por otro lado, el estado de ansiedad y depresión que se crea en la familia

cuando se conoce la noticia de que su hijo tiene un déficit, es algo muy importante,

pues puede influir de forma negativa en el desarrollo del niño.

La relación afectiva juega un papel fundamental en la adquisición de un

desarrollo integral y equilibrado por parte del niño. El niño aprende pronto cómo se

siente la gente, y en especial, su familia en relación a él. Estas actitudes hacia él y a

todos los factores van a influir en el desarrollo de su autonomía y autoconcepto, y en

general en el desarrollo de su personalidad.

Una positiva relación con los demás permite al niño satisfacer sus necesidades

y lograr un control interior que le lleva a enfrentarse con sus propios sentimientos y a

aceptar lo de los demás.

57

Para finalizar, decir que con a ONCE y otras asociaciones, las familias

encuentran respuestas a sus necesidades tanto respecto al equilibro personal y

emocional de la pareja, como respecto a la dinámica familiar.

Ante todo, pretenden preparar a los padres para que conozcan el déficit de su

hijo, y para que sepan cómo actuar y qué hacer en cada momento.

LA ENTREVISTA CON UNA FAMILIA:

Es importante el ámbito familiar en la historia de un alumno, pero mucho más si

presenta necesidades educativas especiales. Nuestro tema es la deficiencia visual y la

familia. Cuando la familia va a esperar a un niño se hace un ideal, pero todo llega a la

realidad, y cuando se presenta el caso de un hijo deficiente visual todo cambia:

depresión, rechazo, culpa…y un sinfín de respuestas irracionales que hacen que no se

pongan las energías en el trabajo a desempeñar. Sabemos que estos niños necesitan

un cuidado especial y la utilización de otros recursos, pero las familias en ese

momento si no están preparadas no lo saben, de ahí la importación de organismos y

asociaciones que trabajan por ello.

Una madres nos contaba que ante todo el trauma, ella misma se tuvo que dar

cuenta que su hija necesita un cuidado especial y si ella se venía abajo ¿ cómo iba a

educarla? Se afilió a la ONCE, contactó con profesionales tanto a nivel organizativo

como educativo, y su hija asiste a un colegio de integración y está insertada en su

grupo de clase, es una más…

Es un trabajo duro de día a día, pero siempre hay que ver el lado bueno,

tenemos que fijarnos en la risa del alumno, de sus progresos, y tener la esperanza que

ellos pueden conseguir metas que se propagan, sin dejar de lado nuestro trabajo como

docente, y atendiendo a las relaciones de la familia con la escuela, que han de ser

aliados para conseguir, objetivos comunes: el desarrollo integral de la persona y

mejorar así la calidad de vida de éste, para obtener un puesto en la sociedad en la

que le ha tocado vivir.

58

INTERNET: CIEGOS E INFORMÁTICA

Las primeras adaptaciones informáticas realizadas para personas ciegas, muy

rudimentarias y con un alto porcentaje de fallos, aparecieron en Estados Unidos a

principios de los años ochenta, pero no sería hasta los noventa y más actualmente

hasta la segunda mitad de dicho año, en que surgió Microsoft Windows, cuando la

sociedad tuvo conocimiento de su existencia. Diversas empresas de otras muchas

naciones ayudarían en este empeño para paliarlas faltas de este colectivo, hasta el

punto que hoy, aún siendo numerosos los problemas con que se encuentra una

persona de tales características frente a un ordenador, se ha adelantado mucho

camino, quedando aun mucho por recorrer.

-Ciegos en Internet: discapacidad visual y acceso a la información:

En cualquier actividad humana que pensemos, nos daremos cuenta que un

gran porcentaje de la información llega a través de la vista. Es por ello que las

personas con deficiencia visual buscan, y siguen buscando, medios y modos

alternativos de acceso a la información para que la falta de visión no represente más

limitaciones de las estrictamente necesarias.

En la actualidad, las personas ciegas pueden manejar el ordenador,

escribiendo a través del teclado y utilizando un periférico que les traduce la

información en braille o voz sobre lo que aparece en la pantalla. Además del

aprendizaje de estos instrumentos también necesitan software que les permitan

explorar la pantalla, siendo muy diferentes si se trata de una persona con resto visual

o ciego. Es fácil imaginar que el continuo cambio y actualización de instrumentos y

programas tiflotécnicos, exige de los usuarios un gran esfuerzo en cuanto a

aprendizajes y recursos económicos; afirmando que mientras para las personas que

“ven” el uso del ordenador es muy sencillo, para los deficientes visuales no lo es tanto,

por motivos obvios, y por el temor de enfrentarse a las nuevas tecnologías.

A finales del 95 se inaugura el proyecto Tiflonet, Web hecha por y para ciegos

que pretendía ayudar a los pioneros que se incorporasen a la red.

En abril de 1997 se puso en marcha la lista de correo, que sigue siendo el foro

donde una gran parte de las personas con ceguera o deficiencia visual que navegan

por Internet, hablan de novedades en tecnologías para ciegos, consultan y resuelven

dudas y problemas informáticos, accesibilidad a la red…. En la actualidad esta

59

formado por un conjunto de paginas Web realizadas por distintas personas y abiertas

a la colaboración de todos, y sigue en su camino de evolución.

-Accesibilidad a la red: requisitos mínimos que debe cumplir las páginas Web para ser accesibles:

El elemento más representativo de la nueva sociedad de la información lo

constituye sin duda la World Wide Web o telaraña mundial que une millones de

ordenadores en todo el mundo con la riqueza de información inimaginable hasta hace

pocos años.

Sin embargo, la Web, a la vez que facilita el acceso a la información a millones

de personas, supone una serie de barreras para determinados grupos de usuarios,

especialmente las personas con discapacidad. Muchas personas tienen deficiencias

visuales y no pueden ver los gráficos, ni localizar fácilmente la información que

necesiten en una pagina Web debido a la presentación eminentemente visual de

dichos contenidos. Son personas con deficiencia de navegación por los materiales

impresos, que no pueden “navegar” visualmente por la pagina para localizar de un

vistazo aquello que les interesa como hacen el resto de los usuarios. Todo el

contenido debe ser traducido a un formato solo-texto que pueda ser interpretado

después por una síntesis de voz, una línea de Braille, u otro equipo de acceso

alternativo.

La accesibilidad también tiene que ver con las circunstancias en que dicha

persona, con o sin discapacidades especificas, accede a la red.

“Accesibilidad a una pagina Web es la capacidad de dicho usuario para

conseguir el objetivo con que el autor y/o diseñador ha desarrollado dicha pagina o

sitio Web”

Para que estas posibilidades se conviertan en una realidad para todos los

usuarios, incluidos aquellos que tienen alguna discapacidad, y en este caso visual, los

materiales que se desarrollan para los sitios Web deben cumplir ciertas pautas de

accesibilidad:

-Accesibilidad al ordenador: Ayudas técnicas de uso del ordenador que

pueden ser genéricas o especialmente diseñadas para facilitar la tarea de navegación.

60

Hay que distinguir entre programas de acceso (software) y equipos físicos de acceso

(hardware):

Accesibilidad del navegador utilizado: Es el programa utilizado para

presentar al usuario el contenido de la página Web a través del ordenador. Puede ser

genérico como Microsoft Explorer o Netscape Navigator o especifico para ofrecer

facilidades de acceso a determinado tipo de usuarios como el navegador sólo texto

Lynx.

Accesibilidad del diseño de páginas: Cabra distinguir entre el contenido y

estructuración de cada página y del sitio Web en general y el formato o maquetación

con que se presentan las páginas.

Para que las páginas Web sean accesibles deben cumplir unos requisitos

mínimos, nos centramos en las recomendaciones de la WAI.

W3C: Word Wide Web Consortium es una organización internacional, cuyo

objetivo es lograr todo el potencial de la red mediante el desarrollo de protocolos

comunes que promueven su evolución e interpretabilidad. Esta comprometida con la

eliminación de las barreras de accesibilidad para las personas con discapacidad:

visuales, auditivas, físicas y cognitivas.

WAI: Iniciativa de Accesibilidad a la Web. Se creo en 1998 y en coordinación

con otras organizaciones promueve la accesibilidad de la Web a través de distintos

grupos de trabajo. En 1999 publico el documento Pautas para la Accesibilidad de los Contenidos Web.

En España: SIDAR: seminario de Iniciativas en Discapacidad y Accesibilidad a

la red, del Real Patronato de Prevención y de Atención a personas con Minusvalía.

Según la W3C-WAI las cusas más importantes de falta de accesibilidad a

muchas páginas son:

-Falta de estructuración en las páginas que desorienta al usuario y dificulta la

navegación.

-Abuso de los elementos estructurales de HTML con el único propósito de la

maquetación y distribución en pantalla del contenido de la página.

-Basarse excesivamente en la información grafica.

61

Conclusión:

La idea de accesibilidad para todos tiene como objetivo primario el acceso a la

Web para las personas con alguna discapacidad. Esta iniciativa hace que los

contenidos de la Web sean más accesibles para todos los usuarios, pero Internet

sigue prestando ciertas características que en ocasiones provoca que algunas

personas, debido a su discapacidad tengan dificultades para acceder a la información

que se ofrece en la Red.

-Diseño general de la página o sitio Web: -Estructurar bien las páginas, mediante títulos y subtítulos.

-incluir una nota sobre accesibilidad del sitio web para concienciar a los

usuarios y promover su uso en otros sitios web.

-Especificar en cada página una dirección de e-mail para comentarios y

fecha de ultima actualización.

Proporcionar alternativas o evitar a las páginas con marcos pues no son

accesibles para algunos navegadores como Lynx y Net-Tamer

-Utilizar hojas de estilo en cascada para aplicar el formato a las páginas web

de manera consistente a lo largo de todo el sitio web, separando desde el momento

del diseño el contenido del formato de la pagina.

Poner texto alternativo en todas las imágenes y mapas de imágenes para

describir la función de los elementos visuales o descripciones más amplias.

No usar imágenes de fondo y buscar el máximo contraste entre los colores

de fondo y primer plano.

-Usar enlaces con textos significativos. Evitar el enlace que dicen

únicamente “pincha aquí”

-Evitar elementos no estándar como testos parpadeante y texto móvil.

-Evitar el uso de tablas para el texto en pantalla pues son especialmente

problemáticas para los usuarios con visibilidad reducida o ceguera, y porque a veces

confunden a los programas lectores de pantalla

-Utilizar una herramienta de autor para desarrollar las páginas web que

facilite la incorporación a las mismas de las opciones de accesibilidad y que no

introduzca elementos no estándar de HTML.

- Validar la pagina con herramientas comoBobby y el valiador para HTML 4

del W3C para detectar fallos de accesibilidad y elementos no estándar.

Desde el punto de vista educativo debemos garantizar la atención de las

personas con Necesidades Educativas Especiales; brindar una formación

individualizada, normalizadora e integradora, orientada al pleno desarrollo de la

62

persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del

trabajo; favorecer la integración de los alumnos, todo ello bajo el principio de

normalización e integración

Seria muy importante generar nuevos recursos para el aula con aplicaciones a

diferentes n.e.e de forma ajustada.

CRITERIOS PEDAGÓGICOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EDUCATIVAS PARA DISCAPACITADOS VISUALES (PAUTAS DE DISEÑO 2005).

PAUTAS DE ACCESIBILIDAD PARA APLICACIONES DIRIGIDAS

Se hará referencia a las pautas de diseño de una aplicación que sea dirigida,

es decir la propia aplicación guiará al usuario mediante mensajes sonoros o de otro

tipo, de forma que un usuario ciego o deficiente visual pueda utilizarla sin la ayuda de

un revisor de pantalla.

Las pautas de accesibilidad para este tipo de aplicaciones no varían

excesivamente de las aplicaciones no dirigidas, en cuanto a los elementos que pueden

formar parte de una aplicación. Por tanto, en este apartado sólo haremos hincapié en

aquellos aspectos de accesibilidad que las diferencian, pero contando que en entornos

educativos este tipo de aplicaciones se desarrollarán para usuarios de corta edad, hay

que observar una serie de pautas o recomendaciones, que se exponen a continuación:

- El acceso a la aplicación debe ser inmediato o con el menor recorrido

posible desde el arranque, y la salida de la misma, sencilla, aunque haya de ser

verificada.

- La aplicación debe poder manejarse completamente con el teclado.

Ello no implica la anulación del ratón, antes bien, deben coexistir ambas modalidades.

- El número de teclas a utilizar debe ser el menor posible, y de fácil

localización; por ejemplo las teclas de cursor, el bloque numérico, la barra

espaciadora, Escape y Enter.

- Todas las pantallas o apartados deben tener un título identificativo, y

este deberá verbalizarse mediante un mensaje sonoro al iniciarse esa pantalla.

63

- Es conveniente incluir un menú principal que aparezca en todas las

secciones, y desde el cual se pueda acceder a cualquier apartado de la aplicación.

- La aplicación debe disponer de una opción que permita al usuario con

discapacidad, seleccionar las opciones de visualización de textos, opciones de colores

de la aplicación y opciones de impresión, en tinta o en braille, o si se van a imprimir

pantallas que posteriormente se adaptarán con un horno Fúser.

- Cualquier cambio que se produzca en la pantalla, automáticamente o

por acción del usuario, debe ser informado mediante un sonido o verbalmente.

- Cada botón o enlace debe tener un mensaje sonoro identificativo

asociado, el cual se reproduce cuando el elemento recibe el foco.

- Todos los textos, así como la información relevante que aparece en

pantalla, deben tener un mensaje sonoro asociado y permitir al usuario repetir este

mensaje con el contenido del texto tantas veces como quiera.

- Las imágenes y fotografías deben tener un fichero de audio que

describa su contenido.

- Los vídeos deben tener un fichero de sonido asociado, que describa lo

que está ocurriendo en la secuencia.

- Los aspectos visuales de todos los elementos, textos, gráficos, deben

seguir las mismas pautas de diseño que en aplicaciones no dirigidas.

- La aplicación debe permitir al usuario elegir la configuración de colores

de la aplicación (fondos, textos, etc) o, en su defecto, que la aplicación utilice la que el

usuario está empleando en el sistema operativo. En cualquier caso debe mantener un

alto nivel de contraste.

- La finalización de una acción debe ser informada al usuario mediante

un sonido, sea cual sea el resultado.

- Sean cuales sean las teclas que se definan para la navegación por los

elementos de cada pantalla, esta debe seguir un orden lógico.

64

- La navegación con teclado por los elementos de cada pantalla debe

ser circular. Es decir después de llegar al último elemento debe pasarse al primero.

- La navegación con teclado por los menús también debe ser circular.

- Los elementos comunes a todas las pantallas deben tener la misma

localización en cada una de ellas.

- La estructura de la información debe ser la misma en todas las

pantallas y/o secciones de la aplicación.

PAUTAS DE ACCESIBILIDAD PARA APLICACIONES NO DIRIGIDAS

Se hará referencia a las pautas a seguir para conseguir la accesibilidad de

aplicaciones que se van a manejar con la ayuda de un revisor de pantalla.

Es necesario recalcar que estas pautas no se enumeran en orden de

importancia o prioridad, sino que la accesibilidad se conseguirá en mayor medida

cuanto más pautas se tengan en cuenta a la hora de hacer las especificaciones y

diseño de la aplicación.

Pautas generales de manejo de la aplicación:- El manejo de todas las funcionalidades de la aplicación debe poder realizarse

mediante el uso del teclado, sin necesidad de manejo de ratón; debiendo, no obstante,

coexistir ambas modalidades.

- Debe utilizar la misma estructura visual de la información en todas las

pantallas o páginas de la aplicación.

- Debe facilitar al usuario, en todo momento, el acceso rápido a cualquier

apartado de la aplicación, mediante un menú general presente en todas las secciones,

o un mapa con accesos directos a los diferentes apartados.

- En la medida de lo posible se recomienda usar controles estándar del sistema

operativo para el que se desarrolle la aplicación.

- En aplicaciones complejas se debe permitir que el usuario acceda a las

acciones más críticas o habituales mediante el uso de las teclas rápidas del revisor de

pantalla.

65

- Es aconsejable realizar el diseño visual de la aplicación para que sea

visualizado correctamente con una configuración de pantalla de 800x600 píxeles, ya

que es la más comúnmente utilizada por las personas con discapacidad visual.

- Debe permitir al usuario elegir la configuración de colores de la aplicación,

fondos, textos, etc. o, en su defecto, que la aplicación utilice la que el usuario esté

usando en el sistema operativo.

- La aplicación debe disponer de una opción que permita seleccionar las

opciones de visualización de textos, opciones de colores de la aplicación y opciones

de impresión, en tinta o en braille, o si se van a imprimir pantallas que posteriormente

se adaptarán con un horno Fúser.

- Definir un orden lógico y coherente de tabulación entre los diferentes objetos

de cada pantalla de la aplicación, ya que JAWS permite el cambio del elemento que

recibe las acciones en ese momento, es decir el que tiene el foco, mediante el uso del

tabulador.

- No sobrecargar las pantallas de la aplicación con excesivos enlaces a otras

secciones (salvo en el caso de índices). Se recomienda que no haya más de cinco o

seis en cada pantalla.

- Eliminar enlaces redundantes dentro de la misma página o pantalla.

Gráficos, enlaces gráficos y botones:- Todos los enlaces gráficos deben tener un texto alternativo descriptivo de la

acción que realizan.

- Deben tener un tamaño grande para ser fácilmente identificables en la

pantalla.

- Es aconsejable que los enlaces aumenten su tamaño y/o cambien de color al

recibir el foco.

- Los botones o enlaces que realizan la misma acción deben ser iguales en

todas las pantallas o páginas de la aplicación, por ejemplo: volver, ir a la página

principal, imprimir, etc.

66

- La forma de los botones y enlaces gráficos debe ser sencilla, preferiblemente

formas geométricas básicas.

- Deben tener destacados los contornos de los diferentes elementos.

- El color del botón o enlace gráfico debe contrastar con el color de fondo de la

pantalla en la que se encuentra.

- Si el botón contiene una imagen representativa de la acción que desempeña,

esta debe contrastar con el color de fondo del botón.

Textos:

- No sobreimprimir textos sobre imágenes, antes bien, debe presentarse sobre

fondos lisos de un único color.

- Permitir el empleo de magnificadores de pantalla o, en su defecto, utilizar

tamaños de letra grandes (mínimo: 14) y colores adecuados.

- Los textos deben ser “editables”, para permitir su lectura por frases cortas, por

palabras e incluso por caracteres.

- Para textos extensos, es preferible la presentación en única columna,

recurriendo a la lectura mediante desplazamiento vertical.

- Las fórmulas matemáticas, de física o química y las frases musicales precisan

de una edición especial por “Línea braille”, con un editor adecuado. De no ser posible,

deben ser considerados como elemento gráfico.

- Aquellos elementos y aspectos gráficos con fines de estructuración y

resaltado de textos (recuadros, fondos, cambios de color o tipográficos, etc.) no tienen

por qué reflejarse en la edición por línea braille o describirse vía audio, salvo que se

les confiera un carácter fundamental; en cuyo caso, es preferible la ilustración sonora

a la mera descripción.

67

Formularios:- Se deben utilizar controles estándar del sistema operativo.

- Se debe asociar a cada elemento del formulario su etiqueta correspondiente.

- Se debe separar un elemento del formulario de la etiqueta de otro.

- Las listas desplegables deben tener un botón asociado para ejecutar la acción

asociada a la opción seleccionada en la lista.

- Evitar, en la medida de lo posible, las listas de selección múltiple.

- Es conveniente encerrar el formulario dentro de un cuadro de un color que

contraste con el de fondo de la pantalla, para facilitar su localización.

Vídeos:- Los vídeos deben tener un tamaño de visualización grande.

- Deben tener una locución sonora (verbalización o etiqueta sonora) que

describa, en sincronía con la imagen, la representación o variaciones que se van

produciendo en el vídeo.

- El vídeo debe tener un botón asociado para comenzar su visualización, y no

comenzar automáticamente.

- Deben tener la posibilidad de interrumpir momentáneamente la

proyección/verbalización.

- Deben tener la posibilidad de ralentizar la proyección/verbalización.

- Deben tener la posibilidad de repetir la proyección/verbalización.

Tablas:Estas pautas están basadas en las pautas del WAI para diseño de tablas

accesibles en HTML.

- No utilizar tablas si no es estrictamente necesario para estructurar la

información de forma que sea más comprensible.

68

- Distinguir entre las celdas de los encabezados y las de datos propiamente

dichos.

ESTADÍSTICAS Y GRÁFICAS DE LA CEGUERA EN EL MUNDO.

DATOS GENERALES SOBRE CEGUERA EN EL MUNDODATOS GENERALES SOBRE CEGUERA EN EL MUNDO

CAUSAS PRINCIPALES DE CEGUERA

Países en desarrollo Cataratas

Tracoma

Glaucoma

Países

desarrollados

Retinopatía

diabética

Degeneración

macular asociada a la edad

69

DEFINICIONES Y ACRÓNIMOS.

Braille: Código de lecto-escritura basado en combinaciones de seis puntos

dispuestos en una matriz de dos columnas y tres filas. Dicho código se percibe

mediante el tacto.

Horno Fúser: Dispositivo dotado de una fuente de calor que permite generar el

relieve de las líneas impresas en el papel microcápsula.

Revisor de pantalla: Programa que envía la información que ofrece el

ordenador a una línea braille, a una síntesis de voz, o a ambas. A su vez, también

permite manejar el ordenador mediante una serie de comandos y combinaciones de

teclas.

JAWS: Revisor de pantalla desarrollado por Freedom Scientific. Actualmente

es el más usado de los que existen en el mercado.

Magnificador: Software específico para deficientes visuales que permite la

ampliación de tamaño de los elementos que aparecen en la pantalla de un ordenador.

Impresora braille: Periférico de salida que permite la impresión de la

información en código braille.

Pantalla táctil: Pantalla de ordenador, que permite el manejo del mismo

mediante la interactuación del usuario por pulsaciones sobre la propia pantalla.

Papel microcápsula: Tipo de papel especial que al recibir una fuente de calor

eleva las líneas impresas en él, de forma que se pueden detectar mediante el tacto.

Tableta digitalizadora: Periférico que permite el manejo de un ordenador

desde un tablero sensible a las pulsaciones y movimientos de un lápiz especial, sobre

dicho tablero.

Tiflotecnología: Nombre que recibe la tecnología aplicada a la deficiencia

visual, entendiendo dentro de tiflotecnología, el conjunto de conocimientos, de técnicas

y recursos de que se valen las personas con discapacidad visual para poder utilizar la

70

tecnología estándar. Esto permite la adaptación y accesibilidad de las tecnologías de

la información y comunicación para su utilización y aprovechamiento.

Tramas: Diferentes tipos de relleno que permiten diferenciar mediante el tacto

las distintas zonas de un dibujo.

WAI: Web Accessibility Initiative. Conjunto de grupos de trabajo del W3C

especializados en diversas materias relacionadas con la accesibilidad a la Web.

ASOCIACIONES EN CASTILLA LA MANCHA.

COCEMFE / CASTILLA - LA MANCHA, es una ONG (Organización No

Gubernamental), que representa al colectivo de las Personas con Discapacidad Física

y Orgánica en la Comunidad Autónoma de Castilla - La Mancha. Su estructura

organizativa la componen, cinco Federaciones Provinciales, COCEMFE - FAMA /

ALBACETE, COCEMFE - ORETANIA / CIUDAD REAL, FEAMCU / CUENCA,

COCEMFE / GUADALAJARA y COCEMFE / TOLEDO.

Para COCEMFE / CASTILLA - LA MANCHA su principal objetivo es la

promoción y defensa de las condiciones de vida de las Personas con Discapacidad

Física y Orgánica, hasta conseguir su plena Integración EDUCATIVA, LABORAL Y

SOCIAL. Para conseguir con eficacia sus fines COCEMFE / CASTILLA - LA MANCHA

en la actualidad gestiona y cuenta con los siguientes Programas :

PROGRAMAS

Cooperación Social

Servicio de Integración Social (S.I.L)

Servicios de Publicaciones e Investigación

Plataforma de voluntariado

Accesibilidad

Sanidad

Programas europeos

Asesoría jurídica

Ocio y tiempo libre

Educación

Potenciación del movimiento asociativo

71

Federaciones adheridas a COCEMFE-CLM

Dirección:

Paseo de Merchán, 2

45003 TOLEDO.

Tfno.: 925 28 52 75 Fax: 925 28 52 76

La ONCE ofrece numerosas prestaciones especializadas y gratuitas como

complemento de las que con carácter general facilitan las Administraciones Públicas,

pero con una concepción integral del individuo, lo que convierte en un modelo singular

entre las organizaciones de discapacitados.

La Organización dispone de una importante red, formada por más de 300

centros, donde se prestan servicios atendiendo a las necesidades específicas de sus

afiliados.

Dirección

C/ Alférez Provisional, 3

45001 TOLEDO.

Tfnos.: 925 28 46 58

Fax: 925 21 67 51

Servicios Sociales de la ONCE

Callejón Menores, 6

Tfno.: 925 28 37 00

  LA FUNDACIÓN ONCE para la Cooperación e Integración Social de

Personas con Minusvalías (Fundación ONCE), nace en febrero de 1988, por acuerdo

del Consejo General de la ONCE, y se presenta ante la sociedad a partir de

septiembre de ese mismo año, como un instrumento de solidaridad de los ciegos

españoles hacia otros colectivos de personas con discapacidad.

72

La ONCE inició a mediados de los años ochenta un proceso de incorporación

masiva de minusválidos no ciegos como vendedores del cupón, que supuso la

integración de más de diez mil personas entre 1985 y 1987. Este proceso culminó en

1988 con la creación de la Fundación ONCE, concebida como un instrumento de

cooperación y solidaridad de los ciegos españoles con el resto de las personas con

discapacidad para la mejora de sus condiciones de vida.

La Fundación ONCE tiene como fines, según sus normas reguladoras, la

realización de forma directa o concertada de programas de integración social e

inserción laboral.

DISCAPNET Y SOLIDARIDAD DIGITAL

Fundación ONCE promueve el portal de la discapacidad www.discapnet.es donde

existe un amplio contenido y servicios: bolsa de empleo, legislación, ayudas, guías,

agenda, bibliografía, estadísticas, etc. Asimismo, desde Dicapnet se puede acceder a

"Solidaridad Digital" (www.solidaridaddigital.com) , el primer periódico diario digital

dedicado íntegramente a la información sobre discapacidad

Dirección

C/ Alférez Provisional, 3

45001 TOLEDO.

Tfnos.: 925 21 61 02 - 28 46 58

Fax: 925 21 67 51

FUNDOSA GRUPO es el ente instrumental de la Fundación ONCE para crear

empleo para minusválidos y generar recursos propios. Las actividades relacionadas

con los servicios representan la parte más significativa de las empresas.

FUNDOSA GRUPO integra más de cuarenta empresas diferentes con más de

100 centros de trabajo, situados en todas las comunidades autónomas y con una

plantilla cercana a los 12.000 trabajadores.

Está presente en sectores tales como: lavanderías industriales, nuevas

tecnologías, alimentaría, accesibilidad, consultoría de empleo y formación para

discapacitados, reciclado y medio ambiente, tiendas de regalos, agencia de

comunicación, publicaciones, servicios de comunicación, proveedor de servicios

digitales, etc.

73

Dirección

Travesía Salto del Caballo, 1

45003 TOLEDO.

Tfnos.: 925 21 24 55

74

75

A

N

E

X

O

S

76

77

78

79

80

BIBLIOGRAFÍA

- ARRAEZ MARTÍNEZ, Juan Miguel (1998): Motricidad, autoconcepto e

integración de niños ciegos. Ed. Universidad de Granada. Granada.

ISBN: 84-338-2478-3.

- BARRAGA, Natalie (1985): Disminuidos visuales y aprendizaje. Ed.

ONCE. Madrid.

- CÓRDOBA PÉREZ, Margarita; IPLAND GARCÍA, Jerónima; MOYA

MAYA, Asunción. (2002): Interdisciplinariedad y deficiencia visual. Ed.

Hergué. Huelva. ISBN: 84-95319-45-4

- CRUZ ROJA ESPAÑOLA (DEPARTAMENTO DE SERVICIOS

SOCIALES) (1987): Estudios sobre la problemática social de los

ambliopes. Ed. Cruz Roja Española. Madrid. ISBN: 84-

505-6525-1.

- ESPEJO DE LA FUENTE, Begoña: El Braille en la escuela. Ed. ONCE.

Madrid. ISBN: 84-87277-34-9.

- GONZALEZ GARCIA, Luis. (1990): Psicomotricidad para deficientes

visuales (4-7 años). Ed. Amarú Ediciones. Salamanca. ISBN: 84-86368-

23-5

- ONCE (1988): La visión normal y anormal en los niños. Móstoles

(Madrid).

81

- ONCE. C/ Alférez Provisional 3.

- www.once.es

- www.discapnet.com

82