Tema 22Tema 22

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TEMA 22

ITEMS

22.1. Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas 22.2. Elementos básicos del lenguaje plástico 22.3. Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica 22.4. - Modelos y estereotipos

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1. La apreciación y la producción plástica en el desarrollo

del niño y la niña 2. Acerca de la educación plástica 3. Producciones plásticas de los niños y las niñas de tres

a cinco años. Metodología para enseñarles a apreciar y producir de forma integrada

4. Desarrollo de las estrategias de motivación y organización del trabajo de los alumnos de forma individual y en equipo. Interés, hábito de esfuerzo y responsabilidad como condiciones para el aprendizaje

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DESARROLLO DEL TEMA 22.1. - Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas 22.2. - Elementos básicos del lenguaje plástico 22.3. - Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica 22.4. - Modelos y estereotipos Bibliografía Introducción La expresión plástica constituye una importante área de desarrollo de la personalidad. No obstante ello requiere la aclaración de lo que se pretende abarcar con este término, y de su relación con otros que tienen una función mucho más general. El primero de estos términos es el de Educación estética. La estética y lo estético tienen su origen en las civilizaciones antiguas. La palabra estética se deriva del vocablo griego “aisthesis”, que significa sentir y percibir mediante los sentidos o de la intuición sensible. Unido a la estética siempre estuvo presente la función educativa que esta pudiese tener en el desarrollo y transformación de los seres humanos. Desde esas épocas hasta nuestros días se aspira educar en y para la belleza. El principio de lo estético se coloca en todos los aspectos de la vida.

La educación estética es un proceso socialmente orientado para la formación de una actitud o valoración estética hacia el mundo circundante.. En la misma se destaca una doble acción: la educación de los sentidos desde los primeros años de vida, no solo para que los niños y niñas posean un oído o una vista instruida para apreciar las bellezas que le ofrece la naturaleza, el arte, las relaciones de las personas y la vida, sino que en educarse de forma estética implica una necesidad vital, "el ser creador de belleza".

La estética se encuentra y penetra en todas las facetas de la vida, a través del arte. El arte brinda múltiples posibilidades de desarrollo a la personalidad en las edades tempranas, desde modelos estéticos que luego pueden ser aplicados a otros aspectos de la vida, hasta la transformación personal bajo el influjo sistemático de las obras de arte.

Luego está el término de Educación artística. El arte por sí solo no forma, se requiere para ello una educación artística. El concepto de educación artística tiene su origen en el siglo XIX, y dentro de ella se incluía el canto, la práctica de un instrumento musical, o el tener habilidades para el dibujo reducido a la copia y al realismo. En muchas instituciones educativas aún se sigue la vieja concepción de la educación artística reducida al dibujo y el canto, al hacer más que al apreciar.

3 La educación artística, ha de entenderse no solo como el desarrollo de capacidades perceptivas hacia el arte, o como vía para la formación inicial de intereses hacia el mismo, sino también como la posibilidad de favorecer la apropiación de conocimientos y valores humanos de manera emocional y sensible, y que solo es posible comunicar a través del arte.

A diferencia de actuales programas de educación artística que promueven diferentes tipos de actividades artísticas, divididas en asignaturas, con horarios docentes fijos, existen otras propuestas que integran por una parte, las artes y, por otra, lo curricular con lo extracurricular.

La educación artística, como principal instrumento de la educación estética, no se concreta solo a sus conocidas áreas: música, plástica; expresión corporal, dramatizaciones, literatura infantil, sino que debe rebasar el marco curricular y los espacios de la institución escolar, pues ello exige una visión multilateral. La Educación artística se presenta en la vida toda, en cada acción, influencia, sentimiento o actitud; por ello es esencial entender, en los momentos actuales, las múltiples formas en que se puede educar artísticamente. El video, el cine o la televisión –medios poderosos- hay que saberlos explotar, para la formación del gusto estético. Hay que enseñar la apreciación del arte del pasado. Pero también estimular el presente artístico.

La educación artística debe centrarse en el desarrollo y enriquecimiento de la personalidad, en la formación de identidades personales enraizadas en la identidad nacional con un profundo sentido humanista y en la estimulación de la apreciación del arte, la naturaleza, las personas y su quehacer.

Los medios de que se vale la educación artística son la educación plástica, la educación musical, la educación expresiva del cuerpo, entre otras.

La educación plástica en sus inicios fue denominada Dibujo, y su tarea fundamental en los trabajos en clase era la enseñanza de técnicas y procedimientos plásticos. En muchos sistemas educativos tradicionales el dibujo se acompañaba del trabajo manual y/o el modelado. Sin embargo, aun resultaba limitada su área.

Por mucho tiempo prevaleció el dibujo libre en la educación de los niños y niñas en las primeras edades, en el que fue considerado un medio de expresión y creación, pero estableciendo diferencias entre una expresión correspondiente a las exigencias de la técnica, y una expresión libre al servicio de la formación de la personalidad.

Por lo general, en distintas épocas, se consideró que la creación y la expresión espontáneas eran los valores dominantes de la plástica infantil. De todo esto se desprende que los docentes debían abstenerse de auxiliar al niño. La opción consistía en dejar que mediante la ejercitación espontánea con los materiales, se alcanzase el resultado esperado.

4 A partir de los años 70 del pasado siglo XX, se inicia un movimiento a favor de cambiar la concepción de la plástica, y lo primero que se propone es el cambio del término dibujo por el de educación plástica. El nuevo concepto -educación plástica- implica a la totalidad visual, se amplían las márgenes de lo artístico, incluye lo convencional y lo que no lo es.

Esto conllevó también la propuesta de cambiar el nombre del área de Expresión Plástica por de Educación Plástica. Para Balada y Roser(1) la expresión plástica “es una materia que queda ambigua en la mayoría de los casos, ya que en general esta basada en su hecho expresivo sin su parte conceptual”1, sin embargo en la educación plástica es posible y necesario introducir al niño y la niña, desde las edades tempranas, al mundo visual, integrando lo personal, el espacio, la sociedad y la época. Potenciar la percepción, el conocimiento, el análisis, la síntesis, la apreciación, la evaluación y la expresión; especial interés se debe prestar al trabajo con las relaciones espaciales y a la estructuración del espacio; en la sociedad hay que atender a la relación niño-medio ambiente, actualizado y relacionándolo con actividades que se salgan fuera de los muros de la institución, como visitas a galerías, museos, paseos a apreciar el paisaje urbano, marino o rural, entre otras; por último, relacionar los contenidos con la época los contenidos que se vive. La posibilidad de ampliar el horizonte visual de los niños está estrechamente relacionado con la diversidad de imágenes que aparecen diariamente ante ellos: carteles, anuncios, fotografía, TV, cine, video, las vanguardias artísticas y el diseño.

La educación plástica o educación de la visualidad es educar, integrando la apreciación, la comunicación, la creación y la producción plástica a través del lenguaje de las imágenes. Su objeto de trabajo es el vasto universo de lo visual y comprende lo curricular –lo extradocente-lo extraescolar en una unidad dialéctica. 22.1. - Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas La expresión plástica en el niño y la niña tiene un largo proceso evolutivo, que comienza desde las primeras impresiones que reciben desde el nacimiento: luz, color, textura, forma, tamaño, entre otras muchas. Es una etapa inicial en la que se nutren de las impresiones del medio que les rodea, sin tomar aún una conducta activa ante las mismas, pero que determina sus primeras vivencias estéticas. Entre los 12 y 18 meses ocurren las primeras acciones con lápices u objetos similares, las mismas no tienen aún un carácter plástico. Estas acciones son resultado del dominio de la actividad con objetos. A esta edad los niños actúan con los materiales de forma variada. Cuando por primera vez el niño o la niña se encuentran con lápices, pincel o ceras los manipulan, los prueban, juegan con ellos, los sienten con vista y tacto primero, luego se los llevan a la boca, 1 Balada, Marta y Juanola, Roser: “ La Educación visual y plástica”. En Revista Creadoras de Pedagogía, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 España.

5 para después golpear la mesa, son toda una serie de acciones que se repiten varias veces, y que están encaminadas a conocer las particularidades de tales objetos y materiales. En este sentido las acciones como la manipulación, golpear y llevarse los objetos a la boca se trasladan al lápiz, pincel o ceras,a partir de la experiencia anterior.

Como se observa, las experiencias sensoriales son la característica principal de los niños y niñas en esta edad, pues aún no conocen la función social de los objetos. Las acciones se caracterizan por ser manuales y todavía no se presentan como acciones con instrumentos, ello hace que los movimientos del lápiz, cera y pincel sean tímidos, dejando huellas sobre la hoja apenas perceptibles. Casi siempre estas huellas gráficas son repetitivos rayones, que a veces se combinan por casualidad, con otros tipos de líneas.

Al aparecer las primeras acciones instrumentales a partir de los 18 meses, y su rápida intensificación, se da un cambio cualitativo, y los niños y niñas poco a poco asimilan los procedimientos socialmente elaborados, lo que les permite seleccionar de forma espontánea los medios de la expresión plástica.

Los primeros trazos aparecen en esta edad, ello es producto del desarrollo físico y psicológico del niño y la niña. La orientación visual se dirige en un primer momento hacia el movimiento de la mano y el instrumento, después desplaza la vista hacia el extremo del mismo, y seguido hasta los trazos, esto último desempeña un rol importante en el descubrimiento del trazo de forma consciente. Los niños de esta edad no dan nombres o asocian sus trazos con determinados objetos o personas de forma espontánea, solo lo hacen cuando el adulto pregunta “qué es eso” o “qué estás dibujando”.

A partir de los dos años comienzan a observarse diversos tipos de garabatos, debido a la variedad de movimientos que hacen con los instrumentos. Estos pequeños hacen pausas entre un trazo y otro, para después continuar sobre el mismo. Este proceso de actividad conjunta visual – motriz significa una cierta anticipación al resultado, pero ello, todavía, no tiene una relación de reconocimiento visual porque la imaginación del niño y la niña es limitada y su pensamiento resuelve las tareas mediante procedimientos de acciones prácticas.

Los logros conquistados en la etapa pre–plástica, ubicada en la edad temprana, desde el año hasta los tres, constituyen la base para la actividad plástica intensa en las edades siguientes.

Debido a que los niños de la edad temprana reaccionan con independencia, interés y alegría ante algunos materiales plásticos como lápices, pinturas, ceras y plastilina, la educación plástica se inicia desde estas edades con actividades de familiarización con materiales plásticos fáciles de manejar y que a su vez dejen huellas de tipo gráficos sobre un papel o posibiliten acciones de modelar y estrujar.

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Los niños y niñas en la edad de 3 a 6 años se diferencian de los pequeños del primer ciclo, lo que conlleva cambios en su actividad plástica, y consecuentementre del enfoque de la educación plástica, que ha de crear situaciones que les provoquen retos y condiciones que los enseñen a buscar diferentes respuestas y soluciones a una misma situación; a comunicarse; a discernir las cualidades del mundo visual, pariendo de sus propias observaciones; a apreciar las obras de arte, las personas, diferentes fenómenos de la naturaleza y los objetos, y a valorar sus propias producciones. En este ciclo se produce un intenso avance de las capacidades intelectuales, lo que posibilita que el niño y la niña aborden de manera mas propositiva su actividad plástica, la forma de dirigirla y la selección de las temáticas, y al alcanzar un mayor grado de percepción visual, se hacen mas sensibles a la diferenciación de colores y formas, pueden operar con imágenes y signos de las cosas en el plano mental, lo que les permite realizar una acción elemental de apreciación plástica, no solo encaminada a observar y gustar de la belleza, variedad y riqueza del mundo natural, sino también de apreciar y valorar sus trabajos y los de los demás. El perfeccionamiento de sus procesos psicomotores finos, así como la coordinación óculo-manual, les permiten mejorar sus representaciones y dominar nuevas técnicas a utilizar en la labor plástica.

En este sentido, uno de los aspectos más importantes en la evolución de la expresión plástica en los niños y niñas se refiere a la representación de la figura humana. Al respecto G. Rouma establece dos etapas en esta representación:

1. Preliminar

2. Evolución de la representación de la figura humana

Etapa Preliminar

Se da en los niños de dos y medio a tres años y consta de las siguientes subetapas:

Adaptación de la mano al instrumento; los niños y niñas trazan líneas sin una dirección determinada, poniendo en movimiento todo el cuerpo. Son garabatos tímidos sin uniformidad

Los niños y niñas comienzan a dominar sus trazos pero frecuentemente al mismo le dan distintos nombres

Los pequeños anuncian lo que van a dibujar: “mi canción”, “mi muñeca”. Comienza a desarrollarse la imitación, pero no logran la representación del objeto

Los niños descubren algunas semejanzas entre sus trazos y los objetos que le rodean

7 Evolución de la representación de la figura humana

A partir de los tres años y seis meses, a simples líneas las identifican como parte del cuerpo

Período de célula o renacuajo; representan la silueta humana en la cual el trazo circular da la idea de cabeza y tronco, completada con líneas a manera de extremidades

Fase de transición a los cuatro años, que evoluciona hacia la representación de la figura completa de frente con la aparición de nuevos detalles

Representación total del ser humano visto de frente; de cuatro a seis años ya los niños dibujan la figura del ser humano de frente

Etapa del perfil de transición; sobre la base del logro anterior, la representación de perfil se realiza sin dificultades comenzando por los pies y la nariz, la cual continúan dibujando de frente

La figura de perfil; a partir de los siete u ocho años los pequeños logran más detalles de perfil, completando posteriormente la representación completa.

Esta evolución se corresponde con las de otros autores, que señalan una etapa preplástica del dibujo, una de trabajo razonado, y una de manifestación incompleta del objeto, hasta llegar al dominio de la figura de perfil, pero ya en la etapa escolar. 22.2.- Elementos básicos del lenguaje plástico La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

La función del arte ha sido comprobada en muchas investigaciones, señalándose en particular la contribución de las artes plásticas al desarrollo del niño y la niña desde las edades más tempranas. Percibir no se constriñe a la sensorial: es también un acto de inteligencia. De ahí que J. Acha2, contrario a una visión hedonista del arte, enfatice en la importancia del proceso de ver, sentir y regocijarse, porque junto al proceso perceptual intervienen conjuntamente experiencias e ideas. La psicología infantil contemporánea señala la consideración de valorar la esfera afectiva y la intelectual como procesos interdependientes e intercausados, en unidad dinámica. Atendiendo a estas razones es incorrecto asignarle a las actividades plásticas la competencia de una de las dos esferas,

2 Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM, México, 1986 p. 5

8 pues la expresividad y el área afectiva van unidas a las habilidades y a la técnica, porque cuando las preocupaciones pedagógicas se inclinan hacia la expresión sin tomar en consideración el aspecto intelectual-estético y otros implicados en el quehacer infantil, se está excluyendo la idea de una formación de la personalidad como una totalidad. El proceso artístico

Se dice que para una efectiva educación plástica, el proceso artístico y sus dos fases: la producción y la apreciación, tienen no solo una gran importancia, sino que constituyen la diástole y la sístole de un mismo e indisoluble movimiento. En ambas fases, producción y apreciación plásticas, se manifiesta el proceso artístico en su unicidad, encarnada en la integración de los componentes: percepción-sentimiento-imaginación-pensamiento-expresión. Esto se haya estrechamente relacionado con las cuatro operaciones básicas para el aprendizaje artístico: visuales, sensitivo-sensoriales, mentales y manuales. Estas ideas plantean la necesidad de ver la apreciación y la producción de forma integrada, y al mismo tiempo estudiar como ocurre el proceso artístico. De acuerdo con esta comprensión, se considera importante, en el proceso artístico, la percepción, que se plantea dominante desde las edades tempranas. La percepción, realidad e imagen.

Al abordar de forma integrada la apreciación y la producción en la actividad plástica, resulta incuestionable su contribución a la formación y desarrollo de diferentes procesos psíquicos y cualidades de la personalidad. Al contribuir al desarrollo intelectual, estas actividades integradas exigen la presencia poderosa de la percepción. El niño vive en un medio dominado por las imágenes, tanto visuales como sonoras. Sin embargo, la educación reducida muchas veces al área del pensamiento lógico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente interés al problema de la teoría perceptual3, a pesar de que la percepción visual está muy cerca de cualquier actividad que el niño o la niña realice. La percepción contribuye a la formación de conceptos propios en el niño, los que dependen del nivel establecido entre él y determinadas experiencias vividas. El pensamiento visual es cada vez más necesario y recurrente en nuestro mundo de hoy, y es esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad, desde las edades más tempranas. La percepción en la edad preescolar, según lo señalado por la psicología infantil contemporánea, se caracteriza por su vínculo con la comprensión de la realidad de forma integral. El hecho de percibir de esta forma la realidad, es de suma importancia en la actividad plástica. Ahora bien, algunos psicólogos como 3 Juanola, Roser: “La percepción del entorno, un museo abierto”. En Revista Cuadernos de Pedagogía, No. 167 Febrero. 1989 p. 14 España.

9 Jean Piaget y Henri Wallon señalan que el niño y la niña perciben de forma sincrética, o sea una parte designa al todo, en este fenómeno la parte deja de ser percibida solo como parte, para convertirse de inmediato en un detonador de la totalidad; esta concepción es importante para comprender como ellos aprecian las pinturas o cualquier reproducción gráfica, así como su producción (dibujos, modelado, construcciones, pinturas). Al analizar la semejanza surge la pregunta, ¿con respecto a qué? El niño o la niña no pretenden plasmar en sus dibujos la realidad tal cual es; sus producciones pueden ser semejantes con relación a otros dibujos del niño de su edad, de otros países u otras épocas, sin embargo, el valor que le asigna cada uno a sus producciones no es el mismo. Este hecho se refleja cuando se analiza la percepción como un proceso activo e individual y al mismo tiempo no se la puede separar de las valoraciones del niño. Además, la semejanza en las configuraciones, se origina en las percepciones del niño en relación con sus propios garabatos (R. Kellog), los cuales combina más tarde en los dibujos figurativos. Por supuesto que las producciones del niño y la niña se nutren de las imágenes de la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, -lo sentido, soñado, intuido, imaginado, pensado olvidado,...- Esta es una de las causas de la variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar, además, que al niño y la niña representar sus ideas, las mismas se distinguen por el carácter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos. Las ideas pueden ser más ricas o pobres en dependencia del nivel de su experiencia, por esta razón es fundamental enriquecer las experiencias del niño y la niña, y mucho más cuando la imaginación en la primera infancia se presenta como un puente para salvar, entre otras, las carencias cognitivas. La imaginación se presenta y funciona en las actividades plásticas de manera singular: el niño y la niña se apoyan en su experiencia y combinan los elementos de la experiencia anterior con la nueva, de esa forma aparecen Gestalten propias, las que evolucionan sobre la base de las anteriores. Las imágenes creadas por el niño y la niña reflejan el carácter de sus emociones, conocimientos e imaginación. Este planteamiento es particularmente significativo para comprender y esclarecer que su apreciación de obras plásticas en la primera infancia no tiene solamente una intención emocional. En la educación visual de las edades preescolares, la imagen es elaborada en la mente, en los ojos, en los oídos, en las palabras y en las manos del niño, todo ello mediante la participación de las cuatro operaciones básicas: visuales, sensitivas-sensoriales, mentales y manuales, encarnadas en todo proceso de producción y apreciación del arte4.

4 Acha, Juan: Introducción a la creatividad artística. Editorial Trillas, México D.F, 1992.

10 Se ha señalado que la memoria, la atención y la imaginación adquieren un carácter voluntario y premeditado bajo la influencia de las actividades de apreciación y producción de los preescolares, sin separarlas de los métodos de los que se valen el niño y la niña para resolver las tareas planteadas por los adultos. Además en el proceso de estas actividades se enriquece su imaginación, que es en sus inicios pobre,5 aunque dependa constantemente de ella. Como muchos autores afirman, es al término de la primera infancia, que el niño o la niña pueden planificar su actividad plástica y llevar hasta el final una idea, destacándose la imaginación más organizada y premeditada. El lenguaje

En el análisis de la importancia de la apreciación y la producción plástica para el desarrollo del niño y la niña, es significativo resaltar las posibilidades formativas de la actividad plástica en el lenguaje. Con una organización adecuada de la observación de obras pictóricas, ellos transitan de la enumeración y caracterización elemental de los objetos, que se manifiesta por la pobre experiencia, escaso vocabulario y por la poca habilidad para construir oraciones, hacia las narraciones en las que se caracteriza de manera más plena, precisa y metafóricamente lo percibido en la obra, usando para ello diferentes medios expresivos (designación de cualidades, acciones, estados de ánimos). Además no sólo se trata de influir en el lenguaje metafórico, el cual indica determinada comprensión profunda de una imagen, sino en el lenguaje monologado y dialogado. La apreciación y la producción plásticas van siempre acompañadas de la palabra. En los últimos años de la primera infancia, los niños y niñas, además de responder preguntas, describir y narrar sobre la obra o su producción, pueden crear relatos a partir de lo percibido en una obra y su producción, transmitiendo de forma independiente, vivencias e ideas. Sobre la convergencia entre el lenguaje verbal y la apreciación-producción plástica se desprende que el niño y la niña piensan palabras y piensan imágenes, tanto una como la otra retoman la experiencia vivida y contribuyen a comunicarse con los demás. Muchas veces no se comprende que ellos con su dibujo lo que pretenden es comunicarse, pues resulta más fácil hacerse entender que por medio de las palabras; la comunicación se hace más notable. La combinación lenguaje verbal-producción, en las edades preescolares esta estrechamente relacionada con la idea y la planificación de su actividad, lo que manifiesta el carácter de intencionalidad de la actividad plástica. Sentimientos-lenguaje-apreciación de pinturas

Se ha podido comprobar que los sentimientos estéticos están íntimamente relacionados a los sentimientos morales e intelectuales, tienen cierto predominio en las actividades plásticas, aunque dicha relación ha sido 5 Vigotski, Lev. S. Imaginación y Creación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1987 p.p 11-12

11 escasamente explicada. Lo más común, en el mundo de la plástica infantil es la descripción de reacciones emocionales. Así, por ejemplo, se dice que el niño percibe los colores, algunos como agradables y otros como desagradables. El aceptar o rechazar colores, sucesos, fenómenos y objetos no se debe interpretar solo a través de estas vías, pues ello depende de otros factores, entre los que se cuentan la fuerte influencia de las familias, que educan y rodean al niño. Los adultos instauran tempranamente patrones estéticos de preferencias y relaciones afectivas hacia los objetos en los niños y niñas, y les enseñan a sentir y a experimentar actitudes emocionales positivas y negativas (estas para rechazar, criticar y sentenciar), todo ello ayudado, en parte, por la palabra. Estas influencias se manifiestan en las actividades plásticas para apreciar y producir. Otro hecho de importancia en la relación sentimientos-apreciación, manifestado por algunos niños y niñas en la percepción de pinturas, son las insuficientes habilidades para apreciar, muchas veces dado por las escasas experiencias al respecto. Todo esto provoca que se centre la percepción en un solo aspecto de las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relación afectiva tengan. Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciación de una obra, no siempre expresan sentimientos estéticos, por ejemplo, cuando el niño nombra los objetos representados en la obra, en este caso, quizás, la apreciación se dirigió por el adulto a la enumeración de las imágenes, estimulado por preguntas “Dime todo lo que observas en la pintura” o “qué observas en la obra”. Por otra parte, el niño y la niña que enumeran lo que ven pueden poseer un pobre lenguaje activo, y ello no les permite expresar de forma verbal apreciaciones más profundas y amplias, pero eso no induce a pensar en la ausencia de sentimientos de esta naturaleza. Para expresar sentimientos no necesariamente tiene que estar presente la palabra verbalizada, existen otras formas extraverbales que acompañan a la apreciación y expresan sentimientos. En síntesis, se puede decir, que el niño o la niña, antes de realizar el análisis de la obra, ya han percibido el carácter expresivo de la misma, esta particularidad se manifiesta cuando se ríen, aplauden, dicen, “qué linda está esa niña”, “esa si me gusta” o “qué feo está ese hombre”, esta apreciación siempre adquiere carácter personal. A modo de resumen, se puede declarar que existe una estrecha relación entre los sentimientos, el lenguaje y la apreciación de pinturas.

12 22.3 Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica La Educación artística es la manera de introducir al niño y la niña desde la edad temprana en el proceso de creación, favoreciendo sus puntos de vista teórico y práctico, preparándolos para percibir y disfrutar lo bello del mundo que les rodea y de las obras de arte.

La educación plástica, educa mediante imágenes visuales, desarrolla en ellos habilidades prácticas y apreciativas.

Los niños y niñas tienen su propia visión del mundo, su propio lenguaje para expresarse artísticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de los procesos cognoscitivos, la imaginación y la fantasía.

Con la apreciación los niños y niñas forman su representación mental con la intervención de los diferentes órganos de los sentidos, adquieren así una visión más integral de los objetos y fenómenos, luego proceden a producir plásticamente motivados por lo observado. Se enriquece así su desarrollo intelectual, el desarrollo óculo-manual y el control muscular, la correcta selección de materiales tradicionales de pintura y dibujo, modelado, trabajo con papel, es primordial así como el uso de materiales no tradicionales.

La educación plástica está encaminada a educar y desarrollar las capacidades de sentir, comprender y amar lo hermoso en el mundo circundante y la capacidad creadora de los niños y niñas.

En la formación y desarrollo de estas capacidades, hábitos y habilidades del niño y la niña a través de educación plástica juegan un importante papel las acciones que se realizan con los materiales e instrumentos para producir plásticamente.

22.3.1 La Educación Plástica: su enseñanza-aprendizaje en la edad temprana La expresión plástica infantil es un proceso que, partiendo del contacto ocasional y no propositivo del niño y la niña con los materiales plásticos (inducido mayoritariamente por su necesidad cognoscitiva de conocer el mundo que le rodea), se va estructurando de manera progresiva, hasta que a finales de la primera infancia adquiere ya formas superiores de manifestación mediante la apreciación artística. Durante los tres primeros años de la vida, el programa de educación plástica pretende hacer sencillas conquistas que constituyan la base para la actividad plástica en las edades siguientes.

13 Desde este punto de vista, al final de la edad temprana, un objetivo fundamental es que el niño y la niña manejen los materiales plásticos con seguridad, lo cual les ha de permitir realizar manchas, trazos y formas modeladas simples. En este sentido, los contenidos de la educación plástica han de tener como un primer aspecto la familiarización con los materiales plásticos: crayolas, temperas, esponjas, muñequillas, cuños, palillos con motas de tela, brochas, papel, plastilina, barro entre otros, con los cuales los niños y niñas entran en contacto en las más diversas actividades. Los juegos con papel ocupan un espacio importante en estos contenidos, y los niños y niñas han de aprender a arrugarlo, estrujarlo, agujerearlo, torcerlo, y descubrir imágenes plásticas al transformarlo. Los juegos y pinturas dactilares ocupan una buena parte del tiempo, pues ellos estimulan el desarrollo de los músculos finos de la mano y el conocimiento práctico de los materiales. Mediante ellos se realiza la obtención de trazos, manchas y formas modeladas, que ellos realizan de manera independiente. La organización de las condiciones para la realización de las actividades plásticas requiere de una preparación acertada por parte del educador. Las mismas se comienzan a partir de que los niños y niñas tienen 18 meses, con actividades de simple familiarización con los materiales plásticos. Es a partir de esta edad que el educador también organiza las condiciones para que los pequeños de manera independiente “jueguen” con los materiales, los cuales han de estar asequibles sobre las mesas o pequeñas repisas donde los ellos los puedan tomar libremente. En la actividad pedagógica en esta edad se ha de trabajar con pequeños grupos de cuatro a cinco niños y niñas, estimulandolos a incorporarse a la misma pero sin perder el carácter de independencia y espontaneidad. El educador ha de procurar que en el curso escolar todos los niños y niñas participen lo mas posible de estas actividades, insistiendo sobre todo en aquellos que se muestran reluctantes a incorporarse, así habrá momentos en que llame la atención a los que no se integran casi nunca, para ello debe estimularlos, pero sin obligarlos. Aunque existen tiempos establecidos para la longitud de las actividades pedagógicas, en el caso de la expresión plástica se es mas flexible, y la duración de cada actividad dependerá del interés que muestren los pequeños, mientras se destaque en ellos el entusiasmo y el dinamismo en su participación. La orientación pedagógica del educador, durante las actividades libres, ha de propiciar la participación activa de los niños y niñas, la comunicación espontánea, la relación independiente con los materiales, donde descubra sus propiedades y las posibilidades que les brindan.

14 Los contenidos desarrollados en la actividad plástica han de relacionarse con los de otras áreas del currículo, por lo que muchas veces no se hace indispensable utilizar una actividad exclusiva para la misma, y, por ejemplo, arrugar el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte de la actividad pedagógica de la educación física. El tratamiento de los contenidos ha de insistir, como ya se planteó, en la familiarización con los materiales, para la obtención de manchas, trazos y formas modeladas. La organización de las actividades de familiarización debe ser sencilla. Al trabajar con los diferentes materiales, desde el segundo año de vida, se colocarán en una mesa los nuevos materiales seleccionados para familiarizarlos o los conocidos, y se estimula al niño y la niña a jugar con los mismos. Cuando el educador por primera vez muestre un material, le puede pedir al niño o la niña que lo nombre, en el caso que no lo sepan o no puedan decirlo se los mencionará, después se los entrega y les sugiere que jueguen con ellos, en el caso de que se resistan a hacerlo, puede hacer demostraciones de cómo dejar una huella con la crayola o tempera y cómo aplastar la plastilina, entre otras. En ocasiones hay niños y niñas que rechazan tocar la tempera con la mano u otro implemento, si esta situación se presenta no se obligarán sin antes estimularlos. En este ciclo se les enseña a los niños y niñas a utilizar distintos objetos y materiales para obtener diferentes imágenes, manchas, trazos, puntos, entre otros.. La manipulación de los materiales ha de ser libre, como lo puedan coger, pero la educadora los tomará siempre de forma correcta. De uno a dos años de edad, la familiarización se hará con papel de cualquier calidad, crayolas, temperas, esponjas, pañitos, muñequillas, plastilina. A su vez se trabajará con los materiales de construcción. De dos a tres años para la familiarización se utilizan, además de los materiales antes mencionados, otros medios como masas moldeables (barro y papel mojado y seco), cuños, brochas. Las técnicas se desarrollarán de forma sencilla; en el segundo año de vida se trabajarán el dibujo con crayolas, las impresiones dactilares e impresiones con esponjas, pañitos y muñequillas. Para las impresiones se prepara tempera en un recipiente hondo similar a una bandeja o plato; de ser posible se espesa la misma con harina, para que tome la consistencia de la pintura dactilar y las manchas se obtengan mejor. Para obtener manchas es fundamental trabajar con el niño y la niña las técnicas de pintura dactilar e impresiones. Al realizar ambas técnicas el educador estimula al niño o la niña para que aproveche toda la superficie para

15 manchar. Se enseñará a los pequeños a hacer impresiones dactilares, comenzando por el dedo índice hasta hacerlo con todos los dedos. Cuando el niño o la niña raya o hace trazos necesita medios seguros, fáciles de obtener y usar, para ello el educador le proporciona crayolas partidas por la mitad y sin el papel que las envuelve, de este modo se pueden utilizar por los lados y por ambas puntas. El niño podrá realizar acciones sencillas con la plastilina: tomarla entre las palmas de las manos de forma libre, presionarla, rodarla, separarla en dos o varias partes y hacer movimientos libres sobre la superficie de la mesa (cubierta con un material que la proteja). Después que se han desarrollado los ejercicios con los diferentes materiales, al finalizar cada actividad se le pide que observe y piense “¿a qué se parecen las manchas, trazos, formas modeladas o puntos que acaban de hacer?”. No es necesario hacer todo el tiempo este tipo de preguntas, solo se utilizan para que el niño y la niña vean cómo surgen diferentes imágenes con la acción de los materiales y lo expresen con palabras sencillas, si es posible. Las actividades de familiarización se pueden acompañar con rimas, poesías, canciones y cuentos acordes con la edad de los niños y niñas. El niño y la niña del tercer año de vida disfrutan del movimiento de las manos con los materiales, juegan sobre las hojas de papel, hasta continúan fuera de estas, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grandes para ampliarle el campo de sus movimientos y producir grandes rayones en diferentes direcciones y manchas. A ellos les resulta de mucha alegría trabajar con materiales brillantes sobre fondo blanco y sobre fondos que contrasten con los colores fríos. También en esta edad les gusta mucho trabajar con pinturas, jugar con los colores y las formas, poner un color encima del otro y disfrutan mucho del efecto, por ello es necesario proporcionarle muñequillas, palitos (con algún material textil atado a uno de los extremos) y cuños para crear manchas. En este año de vida se incluirá en la pintura dactilar el uso de las manos, los dedos y el puño. Al organizar las actividades libres los educadores deben tener en cuenta alternar los materiales y no utilizar más de uno cada día. Se propone un material diferente para cada semana, cuando este se presenta por primera vez, para que los niños y niñas en ese tiempo tengan la posibilidad de familiarizarse con el mismo. Al terminar un modelado con plastilina o papel, un dibujo u otro trabajo se le pregunta: ¿Qué has dibujado (o)...?, siempre estimulándolo con expresiones como: ¡Qué lindo te quedó! El niño y la niña poco a poco identificarán las representaciones con sus experiencias, designándole nombres a las imágenes. Nunca se interrumpe el proceso de creación para hacer preguntas o

16 sugerencias, esto les molesta y puede variar la idea preconcebida, que es muy pobre en esta edad. Los trabajos de los niños y niñas deben ser colocados cada día en un lugar visible. Los trabajos se identifican con el nombre de los pequeños por la parte que quede visible. El educadora puede entregarlos diariamente a los padres, o coleccionarlos y al finalizar el curso escolar dárselos. La forma en que sean recopilados, se deja a la iniciativa del educador. No se recomienda utilizar pinceles, por lo difícil de su técnicaJuegos con papel. Los juegos con papel se inician al finalizar el segundo año de vida. Al niño o la niña se le entrega una hoja de papel para enseñarlos a jugar con ella, realizando acciones como: bailar la hoja como si fuera una hoja de las plantas, convertirla en un pajarito, una mariposa, un pañuelo en la cabeza, arrugarla para hacerla una pelota, etc. El juego con el papel continúa siendo una actividad interesante durante el tercer año de vida. El educador enseñará a los niños a buscar diferentes imágenes plásticas con una hoja de papel de cualquier tipo, a partir de las transformaciones que le hace, Por ejemplo: se toma una hoja de papel y se la deja caer, como si estuviera volando, hasta el suelo, entonces se ha de preguntar:” ¿Quién está volando?”, “¿Quién se cayó al suelo?” el niño puede dar varias respuestas: una paloma, una mariposa, un avión, etc. Seguidamente se le entrega una hoja de papel a cada uno y se les pide que jueguen con su hoja. El educador ha de ser muy creador y activo en el juego con el papel. Otras acciones posibles de trabajar con el papel son: arrugarlo para construir un objeto (una pelota, una mandarina, etc.), estrujarlo (como si estuvieran lavando, etc.), torcerlo para hacer un pulso, una cola, un collar o un palo, y agujerearlo para mirar por un hueco al cielo, para ver las estrellas, si le abren otro hueco pueden ver con los dos ojos y se hacen un antifaz para la fiesta, pero si la ponen en el dedo índice la convierten en una faldita, y si le dibujan una cara al dedo es un títere; estos ejemplos motivarán al educador a buscar acciones creativas y variadas para enriquecer el mundo de las imágenes plásticas del niño. Con orientaciones precisas y creativas se le puede dar muchas ideas. Los juegos dactilares son muy importntes, y desde las primeras actividades el niño y la niña del segundo y tercer años de vida han de aprender a jugar con los dedos, para ello se proponen una serie de juegos muy importantes para el desarrollo de los músculos finos de las manos. Ejemplos de juegos dactilares: Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para barrer la casa,

echarse fresco, como si fuera un abanico. Unir los dedos, bailar las manos unidas al frente, como un pececito.

17 Con una mano hacer caminar los dedos por una superficie, hacia delante y

atrás. Después hacia los lados. Abrir y cerrar, para esconder algo, como si estuviéramos echando agua a

los demás. Con la mano abierta y los dedos unidos, convertirlas en un pececito que

nada en el agua, un pajarito que vuela; con los dedos separados, caminarlos en el aire como un animal de muchas patas.

Estos juegos se pueden acompañar de canciones, adivinanzas, poesías, cuentos, incluyéndolos no sólo en la actividad libre, sino en otras actividades pedagógicas. Los gestos que realizan los pequeños serán al principio incoordinados, pero a medida que avanza el curso, el juego les agradará y tratarán de hacerlo ellos solos. El educador puede inventar otros. La Educación Plástica: su enseñanza-aprendizaje en la edad preescolar El niño y la niña en esta edad (segundo ciclo, de 3 a 6 años) por su desarrollo, se diferencian de los pequeños de la infancia temprana, y, por lo tanto, se aprecian cambios en su actividad plástica. Las tareas principales en la educación plástica ahora, son la de enriquecer la cultura del niño y la niña, favorecer el desarrollo de su pensamiento, su imaginación y sus sentimientos, y al mismo tiempo adiestrarlos en distintas estrategias perceptivas y manuales; implicando en su enseñanza – aprendizaje la producción plástica de forma integrada. Se hace necesario entonces, en las actividades de expresión plástica, crear situaciones que provoquen retos al niño y la niña, y condiciones que los enseñen a buscar diferentes respuestas y soluciones a una misma situación; a comunicarse; a discernir las cualidades del mundo visual, pariendo de sus propias observaciones; a apreciar las obras de arte, las personas, diferentes fenómenos de la naturaleza y los objetos y a valorar sus propias producciones. El niño en ete ciclo posee un universo imaginativo pobre o rico, que depende directamente de la riqueza y de la diversidad de su experiencia, esta brinda el material con el cual se estructura la fantasía. Atendiendo a que la imaginación se apoya en la experiencia, el educador debe ampliar de forma sistemática el marco de referencia de sus educandos.. Muchas veces el niño o la niña tiene idea de lo que quiere dibujar o modelar, pero por falta de recursos reitera, una u otra vez, las mismas imágenes, sin buscar la competencia real de los objetos. El educador debe ayudarles a ver sin apresuramiento, a observar, a comparar, a valorar, a pensar y a sentir, así amplía su marco de referencia. Para el

18 desarrollo visual son fundamentales las formas organizativas que se organicen antes de una apreciación o producción plástica (actividades preparatorias), ellas deben propiciar el intercambio constante con el medio, el vivir experiencias, lo que potencia y desarrolla la producción de imágenes. La actividad plástica no quedará restringida solo a un horario en la rutina diaria, sino que se extenderá al juego, a otras actividades pedagógicas, al medio, a la actividad libre. Además, la educación plástica debe traspasar los límites de lo curricular e introducirse, con ayuda de la familia, en las instituciones culturales de la comunidad (museos, galerías, exposiciones, entre otros). En la educación plástica es imprescindible establecer la pedagogía del diálogo y la colaboración. Desde los tres años se enseñará al niño a buscar los materiales necesarios para su producción plástica y reunirlos para el uso de todos. Finalizando el quinto año de vida se estimulan los trabajos conjuntos. Elegir, idear y discutir proyectos con sus compañeros y el educador es esencial para el desarrollo de las relaciones ético – estéticas. El ambiente del centro infantil en la educación plástica, debe romper con los marcos escolares clásicos, para crear ambientes democráticos, donde las posiciones autoritarias no tengan espacio. Respetar la individualidad es una divisa pedagógica, para el tratamiento personológico de las apreciaciones y producciones plásticas del niño y la niña. El educador ha de calorizar, durante las actividades plásticas el diálogo, la comunicación y la interacción entre los niños y niñas. El aula o salón ha de convertirse en un taller que viva dentro y fuera de la institución infantil. En el centro de las actividades debe colocarse el proceso artístico, en sus dos fases de apreciación y producción plásticas de forma integrada. Esta área se desarrolla fundamentalmente, mediante juegos visuales, visual / verbales, de dramatización, corporales y dactilares, además de los ejercicios manuaes. El educador ha de planterse como objetivos mas generales que sus niños y niñas perciban la belleza reflejada en los objetos, en la naturaleza y obras de arte; expresen de forma plástica en un tema sugerido o seleccionado por ellos, sus ideas, vivencias y sentimientos; adquiera una habilidad mayor de su motricidad fina. En el grupo mayor del ciclo el educador tendrá como objetivos que los niños y niñas sean capaces de expresarse y apreciar valoraciones plásticas; reflejen de forma plástica en un tema seleccionado por ellos: ideas, vivencias y sentimientos.; muestren habilidades manuales desarrolladas.

19 Para el logro de estos objetivos el educador ha de trabajar variados contenidos, entre los que se encuentran:

Apreciación plástica de algunos fenómenos de la naturaleza, situaciones del medio, ilustraciones de libros infantiles, pinturas, esculturas, fotografías, juguetes, artesanías y sus producciones.

Producción de imágenes plásticas (gráficas, visuales, visual / verbal) de

personas; animales, plantas, frutas, el mar; objetos del medio.

Planificación del tema con ayuda del adulto, independiente y grupal.

Utilización de técnicas plásticas y materiales industriales, desechables y naturales.

Realización de juegos dactilares complejos.

Confección de objetos para utilizarlos en el juego, celebración de una festividad o ambientación del salón, mediante: Arrugado y desarrugado de papel. Torcido de papel. Agujereado de papel. Ensarte de cuentas grandes y medianas con perforaciones de 3 a 5 mm de

ancho. Rasgado y pegado de papel: libre, de pellizco, de figuras troqueladas en

línea recta y siguiendo el contorno. Rasgado de tiras de papel siguiendo una línea de puntos trazada por la

educadora y sin líneas de puntos (sexto año de vida). Rasgado de figuras impresas en revistas y periódicos, sin seguir el contorno

exactamente y siguiendo el contorno. Costura sin aguja. En figuras con cortes angulares, aplicando la costura recta. En figuras sencillas con perforaciones, aplicando la costura recta y

siguiendo el contorno. En figuras curvas con cortes angulares. En figuras sencillas siguiendo el contorno perforado (uniendo dos piezas).

En la dirección de la actividad plástica, el educador además de enseñar al niño a evaluar su actividad, deberá aprender a evaluarla. Elliot Eisner y los que propugnan la DBAE (Discipline Based Art Education) plantean que la evaluación es uno de los procesos más importantes para perfeccionar la calidad de la expresión y la apreciación6 .

6 Eisner, Elliot: “The role of discipline-based art education in America’s schools”. En Revista Art Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.

20 La evaluación debe ser encauzada hacia la valoración de la apreciación, el grado de motivación alcanzado por el niño o la niña en el proceso de aprendizaje y el mérito de cualquier proceso o producto, para ello, mediante la observación, el educador llega a valorar el nivel de interrelaciones entre los niños: las dificultades y facilidades de cada uno; las formas en que se organizan las experiencias; cuáles y cuántas tentativas de solucionar problemas fueron pensadas; la manera en que utilizan los materiales e instrumentos; las motivaciones e interés por la actividad. La evaluación del resultado, entendido como uno de los indicadores del proceso productivo y como parte integrante de ese proceso, se recomienda como una práctica sistemática y continua. Su función no reside en categorizar a los niños en dotados o no dotados, sino en determinar el nivel de su realización en el plano de la expresión plástica. Asi, el objetivo de la evaluación de la producción plástica es, fundamentalmente, lograr un conocimiento más profundo del desarrollo que va alcanzado el niño y la niña. Al respecto, M. I. Cabanellas7 enfatiza que al valorar los dibujos del niño o la niña, estos deben ser considerados como elementos de un sistema de comunicación, perdiendo significado fuera de este. Este planteamiento es importante, porque se parte del significado o intencionalidad que le ha querido dar el niño o l niña; por tal razón, en el quehacer pedagógico del educador no deben existir calificativos tales como “buenos” o “malos”. Si al evaluar el producto, el educador asume esta actitud, puede crear en el niño conductas negativas para su desarrollo, como desconfianza, desestimulación, desaliento e inhibición. Esto fue destacado por V. Lowenfeld8 y A. Stern9, entre otros. La evaluación de las producciones plásticas infantiles debe contener las funciones de diagnóstico y la educativa, lo que permite, al educador, hacer más flexible el marco de referencia (V. Lowenfeld), partiendo del conocimiento de los intereses de los educandos. 22.4. Modelos y estereotipos El arte brinda múltiples posibilidades de desarrollo a la personalidad en las edades tempranas, desde modelos estéticos que luego pueden ser aplicados a otros aspectos de la vida hasta la transformación personal bajo el influjo sistemático de verdaderas obras de arte. En el proceso de análisis de las pinturas, se pone de manifiesto en la mayoría de los niños el tipo de percepción afectivo-vivencial, la tendencia a relacionar lo percibido en las pinturas con sus vivencias; así, cuando ven personas, les parecen familiares: mamá, papá, abuelos y tíos. La relación afectiva del niño con las personas representadas en las pinturas, se reafirma con el

7 Cabenellas, María Isabel: “Los primeros dibujos infantiles”. En Revista Cuadernos de Pedagogía” No. 167, Febrero, 1989 p.13 España. 8 Lowenfeld, Victor: El niño y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973. 9 Stern, Arno: El lenguaje plástico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90

21 completamiento de determinados atributos, que a su parecer eran propios de ellos: “los abuelos son calvos, fuman tabacos, tienen barbas; los papás beben whisky, tienen bigotes; las mamás se pintan los labios, se ponen tacones, vestidos....”. Esta tendencia a crear modelos y estereotipos según J.Piaget y H. Wallon, es propia de la evolución del pensamiento del niño y la niña, operando con conceptos genéricos, los que expresan más bien, lo individual que lo general. La semejanza destacada en sus explicaciones: ”esa es su mamá, mi mamá tiene el pelo largo y se pinta los labios... ’,es propia de la actividad intelectual, perceptiva y afectiva por un lado, y por otro se evidencia la influencia del medio con todos sus patrones. El hecho de atribuirle a las pinturas algo de su experiencia anterior, tanto para aceptar o rechazar, no lleva en sí un proceso analítico, sino más bien global y personal, influido por su relación afectiva, la que impide percibir de otra forma la obra. Al percibir las pinturas, el niño y la niña se guían por una similitud concreta, reconociendo y asociando de una primera mirada las características que le son comunes: “los pelos largos se relacionan con las mujeres; las herramientas y pantalones con los hombres; los vestidos largos con las abuelas.....”.Queda claro que los niños y niñas identifican el todo con la parte. Estas características apuntan a la presencia de una percepción y un pensamiento sincréticos. La pedagogía tradicional enfatiza en el modelo de enseñanza y aprendizaje: (explicación del educador-realización de tareas por parte del alumno-comprobación de resultados), ajustado, la mayoría de las veces, a los modos de solución propuestos por el maestro. Estos modelos no estimulan el aprender experimentando y menos creando. En muchas clases de expresión plástica se enseña el uso de materiales y técnicas, se enfatiza en los procederes, y se limita la experimentación con los materiales. Los modelos que se muestran a veces se convierten en estereotipos que son muy difíciles de modificar, en este sentido es significativo que si se le pide a un niño o una niña que dibuje una casa, casi todos suelen hacerlo de la misma manera: de frente, dos ventanas con cruz a cada lado de la puerta central, la chimenea con humo, el camino trazado hasta la puerta, un par de arbolitos a los lados, un sol pequeño que brilla en lo alto. Este esquema es tan fuerte que se observa que aún en los países cálidos, donde las casas no tienen chimeneas, los niños y niñas también suelen adicionarle este detalle. Estos estereotipos surgen por la tendencia del educador de ofrecer modelos siempre iguales, lo que limita la creatividad e imaginación de sus educandos. Estos problemas también se presentan en el hogar, por ello es necesario enfatizar con los padres la importancia que tienen las actividades plásticas para el desarrollo de la independencia, la creatividad, la imaginación y el pensamiento de sus hijos. Se ha de conversar con ellos acerca de la nocividad

22 de los estereotipos de representación para el desarrollo plástico de los niños en los años siguientes, por ejemplo, dibujarles las tradicionales casitas o construir las cosas que mejor ellos saben: barquitos de papel, mesas, etc. Para que los padres comprendan mejor la importancia y desarrollo adecuado de las actividades plásticas, el educador puede invitarlos a visitar dichas actividades en el centro infantil. Por otra parte, son frecuentes los modelos de representación, ineficaces para el desarrollo de la creatividad. Las inteligencias estéticas y artísticas no se cultivan con el uso repetido de representaciones e ideas únicas, sino mediante la apreciación-producción plástica experimental y creadora. Con estas ideas Freinet no desecha la autoridad del educador o educadora, sin ellos no sería posible ni la instrucción ni la educación, el problema reside en cómo hacer desde esa autoridad la escuela más dinámica. Uno de los males actuales de la educación plástica es la limitación de las imágenes que se le ofrecen al niño, unas no se corresponden con los intereses infantiles y otras se encasillan dentro de los estereotipos foráneos o de adultos. Al romper con estas formas educativas se estaría contribuyendo a la formación de un niño o niña capaz de actuar, construir y transformar su medio, y que, además, sepa responder críticamente al bombardeo de imágenes comerciales, carentes de valores estéticos.

23 Bibliografía

1. Albertín, Ana; I. Cabanellas, B. Campos, A. Hoyuelos y Jusue Camino, “Algunas consideraciones sobre el lenguaje plástico” /en/ Infancia n° 34, nov. / dic., España, pp. 4-8.

2. Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. La Plástica. Curso

Master, Madrid, 1999.

3. Eisner, E. W., Educar la visión artística (coord. R. Juanola), Barcelona, Paidós Ibérica S. A., 1995.

4. Freinet, C. Métodos naturales II. El aprendizaje del dibujo, Barcelona,

Fontanella S. A., 1970.

5. Gombrich, Ernest, Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barrol S. A., 1968.

6. Juanola, R., “Experiencias de educación visual y relación sensorial” /en/

Cuadernos de Pedagogía n° 77, mayo, 1981, pp. 9-11.

7. Lowenfeld, V., El niño y su creatividad, Buenos Aires, Kapelusz S. A., 1973.

8. Piaget, J., Les mécanismes perceptifs, Presses Universitaires de France,

Paris, 1961.

9. Stern, A. Comprensión del arte infantil, Buenos Aires, Kapelusz, 1965.

10. Vigotski, L. S., La imaginación y el arte en la infancia, Madrid, Axal, 1970.

24 LECTURAS RECOMENDADAS

1 La apreciación y la producción plástica en el desarrollo del niño y la niña

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo

Se ha comprobado en algunas investigaciones la función del arte y en particular la contribución de las artes plásticas para el desarrollo del niño desde las edades tempranas. La importancia de la apreciación y la producción plástica en dicho desarrollo, se ha enfocado desde posiciones diferentes; una de las que ha prevalecido con gran fuera, es la que trata a la apreciación y la producción por separado, por lo que se puede entender que dichas investigaciones continuaban dominadas por el criterio de que la cultura artística es, ante todo, una cultura de la manualidad 10 y, por tanto, se dirigieron a los “haceres” más que a estudiar cómo el niño actúa y valora conjuntamente. Es posible que haya influido, además, en esta división la común separación aún prevaleciente de lo intelectual y lo afectivo, de lo teórico y lo práctico. Así se manifiestan como dos vertientes de cauces y propósitos propios, a menudo, hasta contrapuestos. Una, vinculada con lo intelectual, se ciñe básicamente a las materias escolares de ciencia o a la parte histórico-lógica de las humanidades: y, la otra, relacionada de manera unilateral con la esfera afectiva y con la educación moral, convierte el gusto de lo bello en el gusto del bien y de lo verdadero. Todo indica que la educación plástica, en esta concepción se caracterizó como un área de desarrollo de valores afectivos, desposeyéndola de su condición intelectual: un ejemplo lo representan los planteamientos de Betty Lark-Horovitz11. Esta autora señaló que los niños de la etapa infantil no pueden valorar estéticamente una obra y al analizarla, miden su valor estético por su moralidad, en cierta medida se minimizan aquí las potencialidades de los niños. Surge así una nueva problemática; la hiperbolización de lo afectivo desde la más temprana infancia en desmedro de lo intelectual. Así propuesto parece que el niño de la etapa infantil no fuese un ser racional. Habría que indagar cuáles son las cualidades de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo a estas edades y distinguirlas de las de otros estadios etáreos, pero no negar la presencia de lo intelectual. Amén de lo expresado, aunque en sus escritos no lo confirmara, quizás se partió de un análisis, en el cual el niño no ha tenido experiencias con las obras pictóricas. Estas ideas se sitúan, además, en un momento en el que se hacía énfasis en un modelo unilateral de experiencia estética, donde el consumidor de valores estéticos se mantiene en una fase pasiva, señalándole al artista el protagonismo de la fase activa de dicha experiencia. Esta posición ha sido criticada en más de un sentido por diversos teóricos, ya que el acto de percibir no se constriñe a la sensorial: es también un acto de inteligencia. De ahí que un estudioso como Juan Acha12 contrario a

10 L´occhio se salta il muro. Ob. Cit. P. 26 11 Lark-Horovitz, Betty: La educación artística del niño. Editorial 12 Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM, México, 1986 p. 5

25 una visión hedonista del arte, enfatice en la importancia del proceso de ver, sentir y regocijarse, porque junto al proceso perceptual intervienen conjuntamente experiencias e ideas. De otra parte, existe una vertiente que concibe las realizaciones plásticas infantiles, divorciada de las valoraciones y el plano axiológico. Estas realizaciones se encaran, entonces, como un logro “artístico” y un éxito de aprendizaje, concediéndole enfática importancia a las habilidades y a la técnica; de esta forma se “intelectualiza” la actividad plástica de los niños. Ejemplo de esto fueron N. Skulina, G. Kazakova). El interés por las habilidades y la técnica partía del criterio de que el niño en su producción de imágenes de lo que carecía era de recursos manuales, de destreza. Esto trajo como consecuencia, entre otras razones, una excesiva reglamentación de la actividad plástica. Cada una de las posturas señaladas revelan un criterio atrofiado del desarrollo de la personalidad del niño, a partir de una falsa división de lo cognitivo y lo afectivo y de un pobre conocimiento de la etapa infantil y de la participación en ellas de lo intelectual y lo afectivo. En la psicología infantil contemporánea se señala la necesidad de ver la esfera afectiva e intelectual como procesos que tienen sus líneas, no de forma independiente, sino interceptadas mutuamente, en una unidad dinámica. Atendiendo a estas razones es incorrecto asignarle a las actividades plásticas la competencia de una de las dos esferas, pues la expresividad y el área afectiva van unidas a las habilidades y a la técnica, porque cuando las preocupaciones pedagógicas se inclinan hacia la expresión sin tomar en consideración el aspecto intelectual-estético y otros implicados en el quehacer infantil, no se toma como punto de partida la idea de una formación de la personalidad en tanto totalidad.

El proceso artístico Según avanza el pensamiento pedagógico, la atención se dirige, cada vez más crecientemente, al problema de la cultura general del niño, planteándose en los últimos años, por especialistas como Marta Balada, Roser Juanola, Ellito Eisner, Ramón Cabrera, entre otros, la necesidad de ver la apreciación y la producción de manera integrada, y al mismo tiempo se señala que para una efectiva educación plástica, el proceso artístico y sus dos fases: la producción y la apreciación, tienen no sólo una gran importancia, sino que constituyen la diástole y la sístole de un indisoluble y mismo movimiento. En ambas fases: producción y apreciación plásticas, se manifiesta el proceso artístico en su unicidad, encarnada en la integración de los componentes: percepción-sentimiento-imaginación-pensamiento-expresión. Esto se halla estrechamente relacionado con las cuatro operaciones básicas para el aprendizaje artístico: visuales, sensitivo-sensoriales, mentales y manuales, sustentadas científicamente por el teórico Juan Acha y reveladas, de modo personal, en juicios y pensamientos de artistas de todos los tiempos. Estas ideas plantean la necesidad de ver la apreciación y la producción de forma

26 integrada, y al mismo tiempo estudiar como ocurre el proceso artístico. De acuerdo con esta comprensión, consideramos importante, en el proceso artístico, la percepción, que se plantea dominante desde las edades tempranas.

La percepción, realidad e imagen Al abordar de forma integrada la apreciación y la producción en la actividad plástica, resulta incuestionable su contribución a la formación y desarrollo de diferentes procesos psíquicos y cualidades de la personalidad. Al contribuir al desarrollo intelectual, estas actividades integradas exigen la presencia poderosa de la percepción. Si bien de modo genérico esto es afirmado por Juan Acha, Eisner y otros, al referirse a esto en el ámbito de la edad escolar y la formación profesional; cabría preguntarse si ello es así también en la etapa infantil. El niño vive en un medio dominado por las imágenes, tanto visuales como sonoras. Sin embargo, la educación reducida muchas veces al área del pensamiento lógico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente interés al problema de la teoría perceptual13 a pesar de que la percepción visual está muy cerca de cualquier actividad que el niño realice. La percepción contribuye a la formación de conceptos propios en el niño, los que dependen del nivel establecido entre él y determinadas experiencias vividas. La importancia de que establezca relaciones variadas con la realidad, mediante experiencias de percepción, evita la subsistencia de una especie de discontinuidad entre las diferentes imágenes de una misma realidad. Esto da lugar, según el planteamiento de Henri Wallon, a que las representaciones se presenten de forma condensada, menos adecuadas y con un carácter abstracto. Tanto Rudolph Arneheim como Abraham Moles y otros prestigiosos investigadores en este campo, destacar como el pensamiento visual cada vez más necesario y recurrente en nuestro mundo de hoy, es esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad y se manifiesta desde las edades más tempranas. La percepción en la edad preescolar, según lo señalado por la psicología infantil contemporánea, se caracteriza por su vínculo con la comprensión de la realidad de forma integral. El hecho de percibir de esta forma la realidad, es de suma importancia en la actividad plástica. Ahora bien, algunos psicólogos como Jean Piaget y Henri Wallon señalan que los niños perciben de forma sincrética, o sea una parte designa al todo, en este fenómeno la parte deja de ser percibida solo como parte, para convertirse de inmediato en un detonador de la totalidad; esta concepción es importante para comprender como el niño percibe las pinturas o cualquier reproducción gráfica, así como su producción (dibujos, modelado, construcciones, pinturas).

13 Juanola, Roser: “La percepción del entorno, un museo abierto”. En Revista Cuadernos de Pedagogía, No. 167 Febrero. 1989 p. 14 España.

27 Por otra parte, la percepción en la actividad plástica del niño preescolar se caracteriza por su dependencia de disposiciones, de necesidades o de ciertas impresiones, que muchas veces no sabe diferenciar: contrario a este planteamiento se tiende a pensar que cuando el niño dibuja o percibe una pintura actúa por analogías. Sin embargo, buena parte de las veces la semejanza encontrada, no procede propiamente del niño sino del adulto, quien le atribuya a los dibujos infantiles el sentido de Gestalt figurativos o a las figuras el carácter de personas, animales o cosas concretas. Al analizar la semejanza nos preguntaríamos, ¿con respecto a qué? El niño no pretende plasmar en sus dibujos la realidad tal cual es; sus producciones pueden ser semejantes con relación a otros dibujos de los niños de su edad, de otros países u otras épocas; sin embargo, el valor que le asigna cada uno a sus producciones no es el mismo. Este hecho se refleja cuando analizamos la percepción como un proceso activo e individual y al mismo tiempo no la podemos separar de las valoraciones de los niños. Además, la semejanza en las configuraciones, se originan en las percepciones de los niños en relación con sus propios garabatos (R. Kellog), los cuales combina más tarde en los dibujos figurativos. No se puede negar que la actividad plástica se nutre de la realidad . Solo habría que preguntarse qué se entiende por tal y qué facetas de ella la representan- pero esta afirmación esconde más problemas de los que resuelve y se complica extraordinariamente en el plano artístico-estético. De igual modo sucede con el tratamiento concedido a la palabra “imagen” en la plástica del niño de preescolar y su vínculo al concepto o categoría realidad. Hay que tener en cuenta que la relación entre las imágenes y la realidad hay que buscarla, entre otras fuentes, en la relación emocional o imaginal, en tanto las transformaciones imaginadas de la realidad ocurren en el pensamiento en imágenes (R.Arnheim). Los niños operan en sus razonamientos visuales con representaciones que surgen en el proceso mismo de trazar y configurar imágenes de la realidad, y más reales serán desde el momento en punto que se hagan visibles. Las imágenes representadas por el niño en sus producciones no son básicamente el reflejo de la apariencia externa de los objetos, sino un proceso de instauración de gestales cada vez más rico y diversificando que da lugar al nacimiento de un lenguaje gráfico personal y real, desde sí, y por mera relación con un referente externo denominado realidad. Recordemos cómo la psicología infantil reconoce que en esta etapa imagen y realidad son una entidad unívoca, para comprender en qué medida el análisis que se haga deba ser otro. Por supuesto que las producciones de los niños se nutren de las imágenes de la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, lo sentido, soñado, intuido, imaginado, pensado olvidado,...- Esta es una de las causas de la variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar, además, que al niño representar sus ideas, las mismas se distinguen por el carácter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos.

28 Las ideas pueden ser más ricas o pobres en dependencia del nivel de su experiencia, por esta razón es fundamental enriquecer las experiencias de los niños y muchos más cuando la imaginación en la etapa infantil se presenta como un puente para salvar, entre otras, carencias cognitivas. La imaginación se presenta y funciona en las actividades plásticas de manera singular: el niño se apoya en su experiencia y combina los elementos de la experiencia anterior con la nueva, de esa forma aparecen Gestalt propias, las que evolucionan sobre la base de las anteriores. Las imágenes creadas por los niños reflejan el carácter de sus emociones, conocimientos e imaginación. Este planteamiento es particularmente significativo para comprender y esclarecer que la apreciación de obras plásticas por el niño no tiene solamente una intención emocional, como veremos en el siguiente planteamiento. Varios autores como Boris Runin, Ramón Cabrera y Román Ingarden afirman que la percepción del arte debe entenderse como una actividad co-creadora, mediante la cual el observador reconstruye la obra en sus características afectivas, bajo la influencia de la propia obra y de toda su vida anterior, y al mismo tiempo que la reconstruye hace una terminación de ella. Ahora bien, se puede pensar que este planteamiento no implica a los niños preescolares, pero sí atendemos a los aportes de la psicología infantil cuando señala que el niño no asimila sólo los conocimientos que le da el adulto, sino que introduce de manera activa la experiencia propia en esta interacción con los conocimientos asimilados, se generan nuevos e inesperados conocimientos, los que aparecen en forma de conjeturas, suposiciones, valoraciones, juicios, entre otros, entonces se puede pensar que la percepción del arte se presenta, en los últimos años de la etapa infantil, también como una actividad co-creadora, con sus propias particularidades, pues esta actividad co-creadora se manifiesta en una peculiar estructura de conocimientos, sentimientos y de acciones mentales de los niños. En la expresión creadora del niño, este trae su bagaje específico y el maestro ha de entenderlo así para trabajar a partir de él. En la educación visual de estas edades, la imagen es elaborada en la mente, en los ojos, en los oídos, en las palabras y en las manos de los niños, todo ello mediante la participación de las cuatro operaciones básicas sustentadas por Juan Acha: visuales, sensitivos-sensoriales, mentales y manuales, encarnadas en todo proceso de producción y apreciación del arte14. Se ha señalado que la memoria, la atención y la imaginación adquieren un carácter voluntario y premeditado bajo la influencia de las actividades de apreciación y producción de los preescolares, sin separarlas de los métodos de los que se vale el niño para resolver las tareas planteadas por los adultos. Además en el proceso de estas actividades se enriquece la imaginación de los niños, que es en sus inicios pobre,15 aunque dependa constantemente de ella. Como muchos autores afirman, es al término de la edad preescolar, que el niño 14 Acha, Juan: Introducción a la creatividad artística. Editorial Trillas, México D.F, 1992. 15 Vigotsk, Lev. S. Imaginación y Creación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1987 p.p 11-12

29 puede planificar su actividad plástica y llevar hasta el final una idea, destacándose la imaginación más organizada y premeditada.

El lenguaje

En el análisis de la importancia de la apreciación y la producción plástica para el desarrollo del niño, es significativo resaltar las posibilidades formativas de la actividad plástica en el lenguaje. Existen trabajos dedicados a la utilización de las obras plásticas para el desarrollo del lenguaje metafórico, uno de ellos es el de R. Chumichova. Esta pedagoga y Rth Muller señalaron que con una organización adecuada de la observación de obras pictóricas, el niño transita de la enumeración y caracterización elemental de los objetos, la que se manifiesta por la pobre experiencia, escaso vocabulario y por la poca habilidad para construir oraciones, hacia las narraciones en las que se caracteriza de manera más plena, precisa y metafóricamente lo percibido en la obra, usando para ello diferentes medios expresivos (designación de cualidades, acciones, estados de ánimos). Además no sólo se trata de influir en el lenguaje metafórico, el cual indica determinada comprensión profunda de una imagen, sino en el lenguaje monologado y dialogado. La apreciación y la producción plástica van siempre acompañados de la palabra. En los últimos años de la edad preescolar, los niños, además de responder preguntas, describir y narrar sobre la obra o su producción, pueden crear relatos a partir de lo percibido en una obra y su producción, transmitiendo de forma independiente, vivencias e ideas. Sobre la convergencia entre el lenguaje verbal y la apreciación-producción plástica se desprende, que el niño piensa palabras y piensa imágenes, tanto una como la otra retoman la experiencia vivida y contribuyen a comunicarse con los demás. Muchas veces no se comprende que el niño con su dibujo lo que pretende es comunicarse (Luis F, Iglesias), pues resulta más fácil entender que por medio de las palabras; la comunicación se hace más notable. La combinación lenguaje verbal - producción, está estrechamente relacionado con la idea y la planificación de su actividad, lo que manifiesta el carácter de intencionalidad de la actividad plástica. La formación previa de la idea, es un problema que se la ha dado poca importancia en la etapa infantil, debido, muchas veces, a que la idea se presenta de manera inestable, pero esto sucede cuando la experiencia del niño se manifiesta pobre o estereotipada; sin embargo, cuando el niño se somete a una educación visual, la idea se mantiene estable, reflejando el contenido de su futura producción.

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Sentimientos – lenguaje - apreciación de pinturas Se ha podido comprobar que los sentimientos estéticos íntimamente relacionados a los sentimientos morales e intelectuales, tienen cierto predominio en las actividades pláticas, dicha relación ha sido explicada escasamente. Lo más común, en el mundo de la plástica infantil es la descripción de reacciones emocionales. Así, por ejemplo, se dice que los niños perciben los colores, algunos como agradables y otros como desagradables. El aceptar o rechazar colores, sucesos, fenómenos y objetos no se debe interpretar solo a través de estas vías, pues ello depende de otros factores, entre los que se cuentan la fuerte influencia de las familias, que educan y rodean a los niños. Los adultos instauran tempranamente patrones estéticos de preferencias y relaciones afectivas hacia los objetos y las personas enseñan a sentir y a experimentar actitudes emocionales positivas y negativas (estas para rechazar, criticar y sentenciar), todo ello ayudado, en parte, por la palabra. Estas influencias se manifiestan en las actividades plásticas para apreciar y producir. En una experiencia con niños de cinco a seis años se estudiaron los sentimientos que se expresaban en la apreciación de obras pictóricas de un determinado pintor. Se comprobó como cada obra provocaba en los niños diferentes sentimientos. La metodología empleada para apreciar las pinturas, procedía de nuestras investigaciones como veremos en lo adelante. Entre sus tareas, primero, se le proponía a los niños observar callados la obra y seguido proponer un título y explicar por qué ese título. Resultó que en las cuatro pinturas apreciadas los niños expresaban en sus análisis diferentes sentimientos como: compasión, alegría, tristeza, amor a la belleza, etc. Pero no todos eran tratados de forma igual en las obras observadas. Así, en la pintura “La promesa”, el sentimiento de alegría no estuvo presente en los análisis, sin embargo la tristeza ocupó la mayor parte de las apreciaciones. La niña Anabel Berra dijo: “La mujer de la puerta negra (título asignado a la obra) porque la mujer tiene un vestido negro y está triste”; Ambar López: Título “La mujer pensando, porque me parece que ella está pensando en algo triste”. Carlos González: Título “La mujer enferma, porque yo creo que está muy enferma y se va a morir, porque está vestida de negro y muy triste. Sin dudas, los colores de la pintura oscuros en su mayoría, influyeron sobre las emociones de los niños. El color negro por lo general se asocia a la muerte, a la tristeza y a lo feo, estos conocimientos son transmitidos a los niños y pasan a formar parte de sus experiencias. Por supuesto, cada uno de los ejemplos expuestos evidencia como las experiencias influyeron en su apreciación. Otro hecho de importancia en la relación sentimientos - apreciación, manifestado por algunos niños en la percepción de pinturas, son las insuficientes habilidades para apreciar, muchas veces dado a las escasas experiencias, todo esto, provoca que se centre la percepción en un solo

31 aspecto de las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relación afectiva tengan. En la pintura “La vuelta al trabajo”, el centro fueron la niña y/o el hombre, no las relacionaban con las restantes imágenes de la pintura. No se puede dejar de reconocer que el impacto y la importancia de una imagen están en los sentimientos que provocan, o sea, volviendo a la pintura de “La promesa”, la imagen que impacta es el color negro y en “La niña de las canas”, las canas, la flor o la niña. Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciación de una obra, no todos expresan sentimientos estéticos, por ejemplo, cuando los niños nombran los objetos representados en la obra, en este caso, quizás, la apreciación se dirigió por el adulto a la enumeración de las imágenes, estimulado por preguntas “Dime todo lo que observas en la pintura” o “qué observas en la obra”. Por otra parte, los niños que enumeran lo que ven pueden poseer un pobre lenguaje activo y ello no le permite expresar de forma verbal apreciaciones más profundas y amplias, pero no inducen a pensar en la ausencia de sentimientos. En nuestras investigaciones se observaron expresiones verbales donde se establecen conexiones entre los personajes u objetos y las acciones que ejecutan, ejemplo, en la pintura “Retrato de un lector de periódico desconocido”, la niña Olivia (3 años) dijo al apreciar la pintura “tiene un hombre feo viendo una revista fea”, Frank (3 años) “Esta pintura me gusta, porque tiene este hombre, éste es el hombre que tiene el periódico para verlo”. Sin embargo, no todas las pinturas proporcionan esta posibilidad verbal, ejemplo los retratos. Para que se describan acciones y las relaciones (de tiempo, lugar, causa, fin) es fundamental proponer obras que la temática contenga estas propiedades. Se puede decir, que los niños, antes de realizar el análisis de la obra, ya han percibido el carácter expresivo de la misma esta particularidad se manifestó cuando se ríen, aplauden, dicen, “qué linda está esa niña”, esa si me gusta” o “qué feo está ese hombre”, antes de proponer que digan que título le pondrían a la obra y expliquen por qué. En el recurso didáctico-títulados se materializan sus sentimientos, así, ante una “Marina” Título “El cuadro maravilloso, porque tiene los colores muy lindos, y la playa está linda”, título “El mar triste, porque está solo, no hay nadie en la playa”. Como se observa, las imágenes, no solo atraen la atención de los niños, sino que, además, generan diferentes sentimientos, las cuales determina diversas formas de valorar las obras. La apreciación adquiere carácter personal.

32 LECTURAS RECOMENDADAS

2 Acerca de la educación plástica

La educación plástica, tiene su historia, no siempre se le llamó de esta forma. Tradicionalmente se le denominó Dibujo; su tarea fundamental en los trabajos en clase era la enseñanza de técnicas y procedimientos plásticos. En muchos sistemas educativos de los Kindergarten, en el siglo XIX en los primeros 50 años del siglo XX el dibujo se acompañaba del trabajo manual y/o el modelado. Sin embargo, aun resultaba limitada su área. Por mucho tiempo prevaleció el dibujo libre en la educación de los niños de Kindergarten, fue considerado un medio de expresión y creación, pero estableciendo diferencias entre una expresión correspondiente a las exigencias de la técnica y una expresión libre al servicio de la formación de la personalidad. Por lo general, en distintas épocas, se consideró que la creación y la expresión espontáneas eran valores dominantes de la plástica infantil. De todo esto se desprende que los docentes debían abstenerse de auxiliar al niño, so pena de reprimirle. La opción consistía en dejar que del decursar frecuente y, mediante la ejercitación espontánea con los materiales, se alcanzase el resultado esperado. A partir de los años 70, se inicia un movimiento a favor de cambiar la fisionomía de la plástica, lo primero que se propone es el cambio del dibujo por educación plástica. Patria Elassey expresó “la autoexpresión no constituía ya una argumentación suficiente para valorar el arte”.16 ¿Por qué educación plástica? Las transformaciones no son sólo un problema pedagógico, sino también artístico, Ramón Cabrera decía que “nunca antes han sido puestas en tela de juicio con tal acritud, la concreción de la obra de arte plástico en un objeto-cuadro, escultura, etc., la consecución de objetos bellos con la creación, el carácter estable y eterno de los valores artísticos, la falacia de las fronteras usualmente concebidos para las Artes Mayores y Menores. Tal ruptura que puede ser portadora de contradictorias ideas –incluso antagónicas- influye a no dudarlo en la renovación que obligadamente ha de vivir la escuela en la tradicional área de la plástica, cuyos usuales nombres de dibujo, expresión plástica, artes pláticas, han de experimentar sustancial transformación al concebirse como educación plástica”17 El nuevo concepto “educación plástica” implica a la totalidad visual, se amplían las márgenes de lo artístico, incluye lo convencional y lo que no lo es.

16 Classey, Patricia: “Modern and Post Modernism, and Art Education”. En Revista Art Education, March 1986, No. 2 p. 47. 17 Cabrera Salort Ramón: “Educación plástica, ámbito y estilo” Conferencia, MINED, 1990.

33 En el ámbito de las escuela infantiles, se introducen nuevos conceptos teórico – pedagógicos de la visión, ejemplo, las experiencias en el municipio Reggio Emilia, en Italia, se habla de una Educación visual, la cual debe ser concebida “como uno de los instrumentos y objetivos culturales que hay que incluir de modo permanente y desde la infancia, en el proyecto educativo y en su didáctica de experiencia e investigación”18 ¿Qué se entiende por educación visual? ¿Es diferente la educación visual a la educación plástica? Como ya hemos dicho muchos nombres pudieran añadírsele la necesidad de cambio hizo posible que diferentes educadores por el arte introdujeran, desde sus concepciones qué el arte y cómo educar pues el arte, nuevos términos, no son diferentes educación visual y educación plástica. Las profesoras españolas Roser Juanola y Marta Balada propusieron cambiar el nombre del área de Expresión Plástica por de Educación Plástica. Para ellas la expresión plástica “es una materia que queda ambigua en la mayoría de los casos, ya que en general está basada en su hecho expresivo sin su parte conceptual”19, sin embargo en la educación plástica es posible y necesario introducir al niño, desde las edades tempranas, al mundo visual, integrando lo personal, el espacio, la sociedad y la época. En lo personal, dicen estas autoras, se potencian la percepción, el conocimiento, el análisis, la síntesis, la apreciación, la evaluación y la expresión; en el espacio especial interés se debe prestar al trabajo con las relaciones espaciales y a la estructuración del espacio; en la sociedad hay que atender a la relación niño-medio ambiente, actualizado y relacionándolo con actividades que se salgan fuera de los muros de la institución, como visitas a Galerías, Museos, paseos a apreciar el paisaje urbano, marino o rural, entre otras; por último, en la época los contenidos que se traten se debían relacionar con la época en que se vive. Todo lo que rodea al niño influye sobre ellos y no deja de ser objeto de su percepción. La percepción tiene que actualizarse constantemente, ya que esta sometida a continuos cambios en estrecha relación con el devenir histórico y los avances de la ciencia. La posibilidad de ampliar el horizonte visual de los niños está estrechamente relacionado con la diversidad de imágenes que aparecen diariamente ante ellos: carteles, anuncios, fotografía, TV, cine, video, las vanguardias artísticas y el diseño. La educación plástica o educación de la visualidad es educar, integrando la apreciación, la comunicación, la creación y la producción plástica a través del lenguaje de las imágenes. Su objeto de trabajo es el vasto universo de lo visual y comprende lo curricular y lo extradocente, lo extraescolar en una unidad dialéctica. Los hábitos y habilidades de la educación plástica. 18 L´occhio se salta il mauro. La narrativa de lo posible. Reggio Emilia, Italiz, 1984, p.12 19 Balada, Marta y Juanola, Roser: “ La Educación visual y plástica”. En Revista Creadoras de Pedagogía, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 España.

34 La Educación artística es la manera de introducir al niño desde la edad temprana en el proceso de creación, favoreciendo sus puntos de vista teórico y práctica, preparándolo para percibir y disfrutar lo bello del mundo que le rodea y de las obras de arte. , La educación plástica, educa mediante imágenes visuales, desarrolla en el niño habilidades prácticas y apreciativas. Los niños tienen su propia visión del mundo, su propio lenguaje para expresarse artísticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de los procesos cognoscitivos, la imaginación y la fantasía. Con la apreciación los niños forman su representación mental con la intervención de los diferentes órganos de los sentidos, adquiere así una visión más integral de los objetos y fenómenos, luego proceden a producir plásticamente motivados por lo observado. Se enriquece así su desarrollo intelectual, el desarrollo óculo-motor y el control muscular, la correcta selección de materiales tradicionales de pintura y dibujo, modelado, trabajo con papel, es primordial así como el uso de materiales no tradicionales. La educación plástica está encaminada a educar y desarrollar las capacidades de sentir, comprender y amar lo hermoso en el mundo circundante y la capacidad creadora de los niños. Las capacidades se forman y desarrollan en y por la actividad, se adquieren durante la vida, juegan un importante papel para su desarrollo, las aptitudes y premisas biológicas, pero estas condiciones no las predeterminan, es posible con o sin aptitudes desarrollar capacidades en un mayor o menor grado, pero sin educación esto no es posible, según sea el desarrollo social del individuo, mayor será el desarrollo de sus capacidades. Las capacidades son consideradas como las condiciones para realizar con éxito, determinados tipos de actividad, cómo se realiza esta; en ellas se da la unidad de lo afectivo y lo cognitivo lo que debe ser bien aprovechado por el educador al impartir actividades de educación plástica por la alta carga emocional que tiene esta. En la formación de las capacidades interviene la percepción, la memoria, el pensamiento e imaginación y el interés hacia la actividad a realizar. Durante la actividad y según los objetivos de ésta se desarrollan acciones, en ellas transcurren operaciones que al realizarse sistemáticamente se automatizan, convirtiéndose en hábitos que se manifiestan con procedimientos o métodos para la realización de las diversas acciones. Así el individuo comienza a dominar las acciones de forma perfecta y racional apoyándose en sus experiencias anteriores (conocimientos y hábitos), formándose las habilidades.

35 En la formación y desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades del niño preescolar con intervención de la educación plástica juegan un importante papel las acciones que se realizan con los materiales e instrumentos para producir plásticamente. Los niños de edad temprana a través del juego se familiarizan con los materiales e instrumentos para expresarse plásticamente y es preferentemente de 18 a 24 meses de edad que se propone realizar con los niños sencillas actividades de la educación plástica, ofrecerles los materiales para que jueguen con ellos, para que sientan y vean los trazos que se logran con ceras, lápices de colores y otros, se familiarizan así con ellos, exploran, disfrutan la mancha, la línea, aprietan, rompen, unen el trozo de plastilina o barro, estrujan, doblan el papel, descubren por sí mismos las propiedades de estos materiales e instrumentos, cuando el niño asimila el sentido de su uso y perfecciona las operaciones de aplicación y creación, demuestra sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo. El niño asimila el uso del lápiz, tiza, rotulador, cera, pincel siempre y cuando el adulto le demuestre su uso y llama su atención sobre el resultado. Así comenzará a realizar trazos libres sobre el papel, pasando por simples operaciones manuales, que se irán perfeccionando en la práctica. Por ello el dibujo es la primera habilidad que desarrolla el niño por lo que consideramos necesario referirnos a las etapas por las que transcurre el dibujo infantil; como ya hemos mencionado, descubre las huellas del material sobre el papel, aumentando el control de los trazos. Luego le asigna diversos significados ante lo que siente gran satisfacción, siente emociones y sentimientos agradables y de orgullo, es capaz incluso de emitir sonidos onomatopéyicos en correspondencia con lo que cree haber dibujado. Así se estimula y continua dibujando, asocia la realidad observada en sus garabatos que asumen formas y significados diversos, esta acción la hace acompañar del lenguaje verbal, establece conversaciones con el dibujo, menciona, anuncia lo que va a ir agregando al dibujo y hasta puede asignarle diversos significados. El dibujo y el juego ofrecen al niño amplias posibilidades para la creación de símbolos imaginarios y así el garabato se transforma en actividad representativa o plástica, al encontrar en ellos imágenes, anuncia y clasifica lo que se propone dibujar. El dibujo evoluciona durante la etapa preescolar, gana en intensión, aunque el parecido con los objetos sea muy remoto al inicio y con la práctica sistemática y el abundante caudal de representaciones visuales el dibujo se va pareciendo al objeto real.

36 Hasta el momento hay un predominio de la línea curva cerrada y así con representados muchos objetos. Es la figura humana uno de los motivos fundamentales en el dibujo infantil, desde el monigote, la figura humana de frente hasta la representación de la figura humana de perfil evolucionando hasta los detalles del rostro y el cuerpo. Este desarrollo se concreta en 4 etapas significativas: Garabatos sin significado. Etapa pre - representativa. Reconocimiento de objetos en sus garabatos. Inicio de la actividad plástica: cuando el niño domina verbalmente lo

que va a dibujar. Etapa representativa. Monigote: tránsito a la representación de la figura humana de frente. Para que el niño pueda realizar una imagen plástica y expresiva, debe conocer bien las propiedades y cualidades del objeto o fenómeno que perciben sensorialmente juegan un papel importante la percepción y la representación, así mismo el desarrollo alcanzado en su pensamiento, el lenguaje que le permitirá expresar lo que desea representar, el movimiento de la mano y la palabra orientadora se unen en un proceso en el que la percepción del mundo circundante es notable porque es de su entorno donde el niño toma su experiencia. Ven los componentes de la naturaleza, sus fenómenos, mostrarle la localidad, sus vivencias, viviendas y edificios, sus calles, los medios de transporte, las personas, sus oficios, movimientos, costumbres, en fin, todo lo que le rodea, haciéndoles observar detalladamente forma, tamaño, color y todos los detalles. Se hace entonces necesario seguir un sistema de acciones para lograr el desarrollo de los hábitos técnicos de las habilidades plásticas. Proponemos el sistema de aciones elaborado por las pedagogas A. P. Usova y N. P. Sakulina en su libro “Teoría y práctica de la educación sensorial en el círculo infantil”. Consiste en: Hacer que los niños sigan con la vista los contornos del objeto. Realizar comparaciones de una forma con otra diferente. Nombrar los objetos designados por medio de la palabra. Dirigir las comparaciones de una forma con otra diferente. Descomponer el objeto en partes y determinar las formas de estos. Establecer las relaciones entre cada parte y de las partes con el todo. Este sistema de acciones orienta al adulto cómo proceder en el desarrollo de la habilidad de observación, enriqueciendo el pensamiento visual del niño, queda demostrada en ella la necesaria correlación de las variedades del objeto observado, atendiendo a diferentes patrones sensoriales de referencia.

37 Resulta de gran importancia facilitarle al niño los materiales para que experimente libremente, la variedad de utensilios sobre una mesa para que pueda escoger y combinar los diferentes materiales y colores, recordemos que así descubre el mundo, los objetos y sus particularidades. Como modelo debemos presentar sus propios garabatos, agregándoles nuevos elementos, el niño inventa a los objetos utilidades diferentes, le dan sentido polifuncional y esto debe ser aprovechado por el adulto. Con respecto a la superficie sobre la cual dibuja el niño, el adulto debe reaccionar inteligentemente y respetuosamente ante la creación infantil, no solo dibuja en los papeles que se le ofrecen, también lo hace sobre sus brazos, piernas, muebles, no están conscientes de la significación que tiene por ejemplo arruinar un mueble, ellos solo están explorando nuevas posibilidades y autoafirmándose, es este el momento para junto a ellos ir delimitando cuál es el lugar en el que puede dibujar formando así hábitos de trabajo y cuidado de la propiedad social y familiar. La habilidad de pintar está estrechamente relacionada con el dibujo como acción y resultado, como hemos podido apreciar el niño traza líneas, garabatos, rellena las superficies con movimientos monótonos y parejos o circulares y esto lo hace con diferentes materiales y utensilios que también dejan la huella del color. El mundo del color, de la pintura que cubre superficies es el juego de la sensibilidad, permite comunicación, descarga, liberación, verdadero goce. Al igual que el dibujo la pintura infantil transita desde la llamada aglomeración que se da en la etapa pre - representativa; algunos cubren con varios colores o manchas yuxtapuestas toda la hoja, otros lo hacen pero con un solo color, podemos observar también planos cubiertos con puntos, cruces, superficies sin cubrir totalmente, así el niño conquista dos realidades: espacio y objeto. Las manchas van en busca de objetos representativos y por otro lado se representa el espacio, el fondo sobre el cual se ubican o desplazan los objetos, surgiendo así el cielo en una franja en l parte superior de la hoja y en la inferior otra franja que indica la tierra. En la edad temprana los niños se orientan especialmente por los patrones de forma y tamaño, el color aún no es una característica significativa en su orientación perceptual. Ya en la edad preescolar el color tiene mayor significación para el niño, se manifiestan en él dos tendencias: Aplicación voluntaria del color en correspondencia o no con el objeto.

38 Colorea el objeto representado de acuerdo con su color real, (esta

tendencia está marcada por los patrones de color que le ofrece el adulto y no por su propia percepción).

A partir de los 3 y 4 años de vida se introducen los pinceles y lápices explicándoles su uso con demostraciones; enseñará la técnica de la tempera, la cantidad necesaria de pintura a utilizar y el enjuague del pincel antes de usar otro color. Al pintar con ceras, aprenderán a no presionarlas y la posibilidad de utilizarlas en diferentes posiciones: de punta, acostada, inclinada. A los 5 años de edad se recomienda aguada de acuarela. Hemos comenzado esta unidad por la habilidad de dibujar ya que desde la edad temprana, el niño realiza trabajos y estos van desarrollándose con determinadas características que el adulto debe aprovechar para orientar el tránsito de una etapa a otra y formar los hábitos técnicos en el dibujo. Importante también para el desarrollo infantil, resulta la habilidad de modelar, el niño ha experimentado desde su nacimiento, con los alimentos, arena, con tierra, ha manipulado estos entre sus manos, aplastarlo, cortarlo, tocarlo, apretarlo, son las primeras acciones, que podemos considerar un primer nivel en un segundo nivel surge la creación utilizando materiales moldeables. Desde la edad temprana debe ejercitarse el modelado, el manejo del material asegura la ejercitación muscular, satisface la necesidad de conocer, de descubrir características diferentes (plasticidad, resistencia, temperatura); favorece la autodeterminación y permite al niño vivir el material como una prolongación de sí mismo, por la carga simbólica que este tiene. Es el modelado el elemento que permite al niño revivir la conquista de la tercera dimensión, ligada a experiencias concretas, a situaciones reales que permiten al niño vivenciar el volumen, asegurándole al mismo tiempo un mayor desarrollo de la capacidad creadora. Algunos niños al trabajar los materiales para modelar disgregan el mismo modelando las partes por separado, otros lo hacen utilizando toda la porción, estas actitudes demuestran diferentes formas de pensar. Es importante ofrecer al niño en los primeros contactos con materiales moldeables, diferentes masas que pueden ser elaboradas en el hogar (utilizando porciones de harina, agua, sal fina), el papel mojado o seco es un material que se sugiere trabajar durante este primer nivel, por lo blando y accesible de su costo, luego se ofrecerá la arcilla y la plastilina (blanca o de color); las representaciones en colores llevan al niño a integrar objetos y escenas, el pequeño preescolar se siente atraído por el color y le interesa más que la forma.

39 Aunque con niños pequeños se ha experimentado en el uso de diferentes masas moldeables especiales, se recomienda comenzar a desarrollar la creación a través del modelado a partir de los 3 años de vida, donde es importante respetar las técnicas propias de cada uno de los niños para no perturbar el normal desarrollo del pensamiento infantil. A partir de los 4 años de edad la educadora puede enseñar al niño a modelar figuras articuladas aplicando procedimientos, estos son: Sintético: (modelar por separado las partes de un objeto y después unirlas

en un todo). Analítico: (se toma una porción grande de masa y se le va dando forma sin

modelar las partes por separado). Superposición por anillos: (se recomienda a partir de los 3 años y para

representar objetos, consiste en modelar tabaquillos que se unen en anillos y se van montando uno sobre otro).

Ahuecado: (para modelar objetos, se modela una base redonda, se coloca en el tablero y se presiona con ambos pulgares hasta formar una cavidad).

En todas las actividades gráfico plásticas, pero especialmente en el caso del modelado, la evaluación debe recaer sobre el proceso, sobre el acto de modelar en sí y en ningún momento sobre el producto final, por la precariedad del material, el producto final debe ser considerado como integrante de un juego espontáneo, iniciado en el acto de modelar y finaliza cuando abandona el material. El papel es un material que permite amplias posibilidades de desarrollo de habilidades manuales, su costo y particularidades hacen de él, un material asequible a niños y educadores es por ello que desde edades tempranas el niño puede estrujar, agujerear, desarrugar, trozar, torcer el papel. Con el papel rasgado o cortado el niño puede componer y vincular otras técnicas para determinar detalles o decorar, puede utilizar el dibujo, la pintura y hasta la plastilina. Podemos mencionar etapas en el trabajo con este material: Trazados hechos con cintas de papel. Trozos de papel van obturando algunas superficies determinadas por tiras. La superficie de color está limitada por sus propios contornos. La silueta gana la hoja, estableciéndose la relación entre figura – fondo. Inicialmente deben trabajarse los papeles sobre la superficie sin pegar, dejando que el niño juegue con esas formas, que busque dentro del formato diferentes composiciones, esta es la etapa de los juegos educativos donde el niño se pone en contacto con el material, permite la selección de formas, colores, texturas, posibilita el desarrollo del sentido estético, confiere destreza manual y ofrece una mejor organización de la superficie.

40 Es necesario presentar al niño la más variada gama de papeles, cuyas diferencias estén en el color, la calidad, la textura y el diseño. La habilidad de rasgar se inicia a los 3 años de edad y tiene como finalidad propiciar el desarrollo de la coordinación de los movimientos de las manos con la vista, un pensamiento constructivo y la formación de habilidades manuales. Se debe introducir el rasgado libre de papel sin trazo previo, sin simetrías, doblados o esquemas prefijados, consiste en romper en varios pedazos cualquier tipo de papel, con una medida de 150x150 mm, en la parte superior se le hará una marca indican el hilo del papel. La educadora debe enseñar a relacionar los pedazos rasgados con imágenes conocidas de la realidad sin imponer sus criterios. El rasgado de pellizco se utilizará fundamentalmente para decorar, crear mosaicos, etc., y consiste en pellizcar el trozo de papel obteniendo pequeños pedazos y con los cuales se puede hacer un objeto o decorar una superficie. El rasgado de figuras con perforaciones se hace siguiendo una línea recta primero y luego por un contorno perforado, las figuras deben tener un diámetro de 60 mm y se les deben ofrecer figuras ovaladas, redondas, sin muchos entrantes y salientes. Las figuras impresas de revistas y periódicos pueden ser rasgados respetando el gusto de los pequeños en su selección, primero sin seguir el contorno exacto y luego siguiendo el mismo. El papel permite también desarrollar hábitos en el doblado, plisar, primero doblando por un eje, luego dobleces rectangulares formando cuadrados, a continuación se trabajarán los dobleces diagonales dando lugar a triángulos, combinar luego ambos dobleces y finalmente dobleces anchos y finos para plegar. A partir de los 4 años puede introducirse la tijera para recortar, primero solo cortan por cortar, tratando de dominar el instrumento, luego recortan siluetas, que visten y decoran. Esta habilidad va desde el recorte libre en cualquier dirección, recorte alrededor de formas rectangulares de figuras impresas en revistas y periódicos sin seguir el contorno y cerca del mismo. En cada una de las actividades de la Educación Plástica en la edad preescolar es necesario insistir en la formación previa de la idea, la que se presenta al inicio inestable debido a la experiencia pobre o estereotipada de los niños, por lo que la educadora debe proponer al niño temas y sugerir las vías de realización, por lo que estos deben ser sencillos y pueden estar relacionados con contenidos de otras áreas de desarrollo.

41 Función del educador en la educación plástica La sociedad moderna se enfrenta a un bombardeo de imágenes de toda índole, debido, entre otras cosas, al influyo directo de los medios de comunicación y al consumismo exagerado. El niño inmerso en ese mar de imágenes, no llega la mayoría de las veces a comprenderlo ni a asimilarlo en su totalidad. La imagen es total y se integra a todo. Cuando no se perfila una adecuada educación visual en los medios educativos, la imagen aparece como apariencia perceptible, reduciendo así a la imaginación artística a una mera elaboración de datos sensoriales, la misma se hace pobre (ya de por si pobre en las edades tempranas por la carencia de experiencias, según Vigotski). Partiendo de este hecho vemos como el niño,” desde temprano, se convierte en un analfabeto visual, crece desconociendo el poder de las imágenes que el entorno le brinda. A todo este mal se suma, la carencia de herramientas que el educador o educadora debe brindar para que el niño desarrolle su apreciación del mundo a partir de vivencias individuales y colectivas. Uno de los males actuales de la educación plástica es la limitación de las imágenes que se le ofrecen a los niños, unas no se corresponden con los intereses infantiles y otras se encasillan dentro de los estereotipos foráneos o de adultos. Romper con estas formas educativas se estaría contribuyendo a la formación de un niño capaz de actuar, construir y transformar su medio, que, además sepa responder críticamente al bombardeo de imágenes comerciales, carentes de valores estéticos. El creciente interés por la alfabetización visual20 ha demandado un análisis y reorganización de la enseñanza en las escuelas y al mismo tiempo un cambio de función del educador; pero dicho cambio puede ser lento si, por una parte, las tradiciones continúan siendo más fuertes que las nuevas ideas y, por otra, la preparación del educador para enfrentar dichos cambios no es radicalmente modificada. En las experiencias desarrolladas desde principios del siglo XX, tanto los métodos de enseñanza como la función del educador han sido resultado de las diferentes interpretaciones y concepciones sobre la gráfica infantil y el modo en que se constituía en asignación escolar algo que era compañía habitual de la infancia: la creación plástica. En la concepción de los métodos y la función del educador, han tenido gran importancia e influencia las respuestas dadas por los diferentes investigadores a las interrogantes “que dibuja el niño” y “qué motiva al niño a dibujar”. Así vemos, por sólo citar algún ejemplo, que el tratar los motivos que impulsan al niño a dibujar, atendiendo, en muchos casos, a una base psicoanalítica, la función del educador se concreto a un dejar “hacer”. En este dejar “hacer” de

20 Ely P., Donald: “Los dos mundos de los alumnos de hoy”. En Revista Perspectiva. Vol. X. No. 1 UNESCO 1980 p.p 52-52

42 forma “libre” y espontánea, el niño tiene, según tal tendencia, la posibilidad de revelar sus frustraciones, proyecciones y liberar tensiones. La función del educador, en el contexto de la educación plástica, será, entre otras, la de crear situaciones que provoquen retos a los niños, de enseñarles a buscar diferentes respuestas a una misma situación, no siendo su dirección, siempre una regla fija. La dirección debe ser inteligente, comunicativa, afectiva y creativa, para ello parte de su experiencia personal, apoyándose, por supuesto, en el estudio de una literatura especializada, en el intercambio de experiencias y cursos. En sus estrategias pedagógicas, el educado crea las condiciones necesarias para educar a un niño capaz de pensar inteligente sobre la producción de imágenes visuales, a partir de la reflexión técnica y expresiva; a discernir las cualidades del mundo visual, partiendo de sus propias observaciones; a apreciar las obras de arte y a valorar sus propias producciones plásticas. En la dirección de la actividad plástica, el educador además de enseñar a los niños a evaluar su actividad, deberá aprender a evaluarla. Elliot Eisner y los que propugnan la DBAE (Disciplina Based Art Education) plantean que la evaluación es uno de los procesos más importantes para perfeccionar la calidad de la expresión y la apreciación21 . La evaluación debe ser encauzada hacia la valoración de la apreciación, el grado de motivación alcanzado por los niños en el proceso de aprendizaje y el mérito de cualquier proceso o producto, para ello, mediante la observación, el educador llega a valorar el nivel de interrelaciones entre los niños: las dificultades y facilidades de cada uno; las formas en que se organizan las experiencias; cuáles y cuántas tentativas de solucionar problemas fueron pensadas; la manera en que utilizan los materiales e instrumentos; motivaciones e interés por la actividad. La evaluación del resultado, entendido como uno de los indicadores del proceso productivo y como parte integrante de ese proceso, se recomienda como una práctica sistemática y continua. Su función no reside en categorizar a los niños en dotados o no dotados. El objetivo de la evaluación de la producción plástica es, fundamentalmente, lograr un conocimiento más profundo del desarrollo que va alcanzado el niño. Al respecto, María Isabel Cabanellas22 enfatiza que al valorar los dibujos de los niños, estos deben ser considerados como elementos de un sistema de comunicación, perdiendo significado fuera de este. Este planteamiento es importante, porque se parte del significado o intencionalidad que le ha querido dar el niño; por tal razón, en el quehacer pedagógico del educador no deben existir calificativos tales como “buenos” o “malos”. Si al evaluar el producto, el educador asume esta actitud, puede crear en los niños conductas negativas para su desarrollo, como: desconfianza, desestimulación, desaliento e

21 Eisner, Elliot: “The role of discipline-based art education in america´s scholls”. En Revista Art Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos. 22 Cabenellas, María Isabel: “Los primeros dibujos infantiles”. En Revista Cuadernos de Pedagogía” No. 167, Febrero, 1989 p.13 España.

43 inhibición. Esto fue destacado por personalidades como Victor Lowenfeld23 y Arno Stern24, entre otros. La evaluación de las producciones plásticas infantiles debe contener las funciones de diagnóstico y la educativa, lo que permite, al educador, hacer más flexible el marco de referencia (V. Lowenfeld), partiendo del conocimiento de los intereses de los educandos. El papel del educador, en la educación plástica del niño preescolar e infantil, además de lo antes expuesto, es la de enriquecer su cultura, activar su pensamiento, su imaginación y sus sentimientos, y al mismo tiempo, adiestramiento en distintas estrategias perceptivas y manuales; implicando en la enseñanza de el, la apreciación y producción plásticas de forma integrada.

23 Lowenfeld, Victor: El niño y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973. 24 Stern, Arno: El lenguaje plástico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90

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LECTURAS RECOMENDADAS

3 Producciones plásticas de los niños y las niñas de tres a cinco años. Metodología para enseñarles a apreciar y producir de forma integrada

Las concepciones teóricas de la producción plástica y las experiencias acumuladas por nosotros, en la práctica de las instituciones infantiles, crearon las condiciones para que se les prestara atención y se esclareciera como se comportan en las edades de tres a cinco años la apreciación y la producción plásticas de forma integrada y sus particularidades en dichas edades, con el fin de poder trazar estrategias y experiencias que conduzcan a la personalidad activa, capaz de valorar y producir. El primer caso para la elaboración de la metodología para enseñar a los niños a apreciar y producir de forma integrada, fue el estudio de las particularidades de la apreciación y la producción plásticas (integradas) de los niños El trabajo se divide en tres etapas:

1. Etapa de exploración; 2. Etapa de experimento de prueba 3. Etapa de experimento pedagógico.

En la primera etapa se hizo un estudio de la bibliografía existente y una exploración de las particularidades de la actividad plásticade los niños de dos a cinco (77 niños) que asistían al centro infantil. Durante la etapa de exploración, además de observar como transcurría el desasrrollo plástico de los niños, se llevaron a cabo diferentes actividades, cuyo objetivo fue la de ir introduciendo cambios al programa vigente en esos momentos, de educación plástica de los diferentes años de vida. Los resul;tados de esta etapa sirvieron de base para elaborar las pruebas pedagógicas y parte de los ejercicios desarrollados en la etapa siguiente. Para la elaboración de las pruebas pedagógicas se hizo un análisis de algunos tests, y comprobamos que los mismos no respondían enteramente a nuestras necesidades e intereses. La mayoría de los tests estudiados, tanto los de dibujo como los de apreciación artíastica, se utilizan para medir la capacidad mental y las aptitudes de los niños, como en los casos de E.M. Koppitz, F.L. Goodenough, L.Bender, B. Lantz y otros. Con la aplicación de estos tests se ignora que el dibujo y la apreciación infantiles tienen sus propias características: además se supone erróneamente, que en los dibujos los niños representan exactamente las observaciones que ellos hacen del mundo que les rodea. Las pruebas elaboradas y aplicadas no pretendieron hacer mediciones para categorizar a los niños en diferentes estadíos, con ellas quisimos conocer cómo se comportan las valoraciones y producciones plásticas cuando se presenmtan de forma integrada en las edades de cuatro y cinco años, pues en los estudios

45 que conocemos sobre la actividad plástica, aparece separada la apreciación del dibujo – su parte valorativa de su parte productiva-. En el caso de las pruebas “Bonito y feo” y “Las pinturas” nos apoyamos para su elaboración, fundamentalmente, en dos tests. En la prueba “Bonito y feo”, tuvimos en cuenta el instrumento de Valeria Mújina (1) “Lo más bonito y lo más feo”, el mismo consiste en hacer un dibujo con el tema sugerido por el investigador “Lo más bonito y lo más feo”. Después de concluido el dibujo, se proponía a los niños explicar por qué lo dibujado se podía considerar bonito o feo. En esta prueba los niños dibujan con colores. La diferencia entre este instrumento y el nuestro estriba, en que la prueba nuestra (“Bonito y feo”), primero investigamos como el niño comprende las categorías bonito y feo y cuáles son sus nociones con respecto a ambas categorías, mediante las preguntas: Qué entiendes por bonito (o feo)?, por qué tú dices que lo bonito (o lo feo) es eso?. Seguidamente se le entregaba una hoja de papel blanca, dividida a la mitad por una línea, para que de un lado fuera dibujada una persona bonita y del otro una fea. Nosotros proponíamos dibujar dos personas, mientras que Valeria Mújiona se basaba en lo que el que el niño quisiera; opinamos que la propuesta del dibujo libre pudiese traer problemas a los niños al solucionar la tarea, por una parte, por imposibilidades gráficas, mientras que al plantear dibujar personas o caras, al niño se le situaba una configuración específica, que muchos de ellos sabían dibujar a estas edades, y así no se perdería en la búsqueda de soluciones. Al plantearles dibujar una persona bonita y otra fea, inmediatamente después de explicar sus nociones acerca de lo bonito y lo feo, se perseguía el objetivo de conocer la relación existente entre el pensar y el hacer, entre sus valoraciones y su producción. Del instrumento de V. Mújina, tuvimos en cuenta que el niño explicara, concluido su dibujo, por qué las personas dibujadas eran bonita y fea. No se tuvo presente el hecho de que el niño dibujara con el color, porque ya en otras pruebas aplicadas estaba esclarecido el interés de este por el juego con el color, por tanto, la atención por el mismo no lo concentraría en el tipo de tarea propuesta en la prueba. En la creación de la prueba “Las pinturas”, fue de utilidad el test “Comparación estética”citado por Arnold Gesell y otros; mediante este test se mide la capacidad mental de los niños, algunas de las etapas del proceso evolutivo de la formación de juicios. La prueba “Las pinturas”, a diferencia del test “Comparación estética”, permite estudiar de forma integrada los procesos de producción y apreciación plásticas y sus particularidades en las edades de 4 y 5 años. En el tests de “Comparación estética”se presenta un solo tipo de valoración, “linda”, con reproducciones gráficas de una cara bonita y una fea (tres pares de caras). En los medios seleccionados para la prueba “Las pinturas”, no se partía

46 de la creación ficticia de los mismos, sino que se buscaron reproducciones de obras de artes plásticas reconocidas mundialmente, cuyas temáticas fueran la figura humana, la naturaleza muerta y el paisaje. No se le planteaba al niño seleccionar la linda, sino pensar cuál era la que le gustaba de entre cuatro pinturas (con la misma temática) que se le mostraba en cada caso; realizada la selección el niño debía explicar por qué. Posteriormente, se retiraba la seleccionada, y se le propponía escoger entre las restantes cuál no le gustaba y por qué. Con las dos que quedaban se volvía a pedir la selección de la que le gustaba. Al terminar la última tarea se colocaba nuevamente las cuatro pinturas y se le sugería pensar cuál era la que más le gustaba, explicar por qué y, finalmente, seleccionar la que no le gustaba y decir por qué. Con la prueba “Las pinturas”no se obligaba a seleccionar como “linda”la que el test requiere de forma obligada, como se planteaba en el teste de “Comparación estética”, sino que el niño tenía varias posibilidades que lo llevaban a reorganizar una y otra vez su percepción y sus juicios valorativos de lo que puede ser lindo y feo. Los test antes mencionados no presentan un planteamiento metodológico alrededor de la importancia del conocimiento del niño en torno a su apreciación- producción plástica y de la relación de los motivos reales de las acciones en la vida plástica. La selección de las pinturas que comprende la prueba:”Las ointuras”se hizo sintomar en consideración requerimientos determinados de selección propuestos por varios autores; tal es el caso de Amelie K. Tipper (Viena, 1935) o E. Florina (Rusia). Las causas se deben fundamentalmente, a que en la propuesta de Tipper, por ejemplo, se manifiesta una tendencia a diferenciar la apreciación de un cuadro sin figuras humanas (flores, paisajes); para esta autora los cuadros sin figuras humanas posibilitan mejor, y más tempranamente las va;loraciones estéticas que los cuadros con representaciones con figuras humanas. Somos de la opinión (A. Aroche) de que el proceso de apreciación no se puede ni compartimentar, ni reducir a una u otra hora; el problema debe radicar más en la implicación de los interese y preferncias infantiles, nivel de preparación al que se someten los niños, grados de asimilación, los que no tienen que ser iguales para todos. Muchas de estas investigaciones, y son los casos de las investigadoras citadas, para estudiar las características de las valoraciones estéticas en niños de edad infantil, crearon ilustaciones especialmente concebidas para la indagación en cuestión. En nuestro caso (A. Aroche), seleccioné pinturas de las temáticas citadas con representaciones de figuras humanas o sin ellas, provenientes del arsenal de obras del arte universal (Anexo 1). Aunque desde los inicios de la elaboración del instrumento no se tuvo en cuenta someter las obras elegidas al cumplimiento de determinados requerimientos previos, como lo recomendado por las autoras menciionadas o por otros especialistas (hay autores que refutan esto, por ejemplo la psicóloga Anna Oliverio Ferrari) no se

47 descartó la posibilidad de poder sugerir a qué características habían de responder determinadas obras para ser apreciadas en edades específicas. Clasificaciones de este tipo son usuales para el caso de las obras literarias. Cabría pregunatrse si del mismo modo se pudiera operar con las imágenes visuales, que conforman las obras plásticas. El expermiento de prueba- seguna etapa- fue desarrollado en el Museo Nacional de Bellas Artes durante dos años (1989-1991). Se inición con 24 niños de 4 años y se prosiguió el año siguiente con los mismos. El trabajo en el museo se dirigió a la familiarización de estos niños con obras plásticas (esencialmente pinturas) y a la creación plástica (producción). La colaboración de los especialsitas del museo fue importante, pues ellos ya tenían experiencias de trabajo con los llamados “talleres de creatividad”realizados con niños de diferentes edaades en los que se integraban diversos elementos de las artes plásticas. Durante el experimento de prueba, alos 4 años (1989-1990) se observó en análisis de las pinturas la tendencia de los niños a realizar una enumeración de lo contenido en el cuadro; sus valoraciones tenían un carácter ético; además, sus configuraciones se sencontraba más en un estadio prefigurativo que propiamente figurativo, de ahí, que predominaran sobre todo los garabatos. Estas carácter’siticas entraban en el rango de los expresado por la literatura especializada acerca de las peculiaridades de la producción gráfica en estas edades; no obstante, opinamos en ese momento, dada la experiencia de la etapa exploratoria, que lo observado no debía ser interpretado como un comportamiento normal para la edad, y pensamos entonces, que la forma en que se dirigía la actividad de apreciación de pinturas en el museo no era la más adecuada. Con el objetivo de mejorar la calidada de los análisis de las pinturas, se introdujeron otras actividades relacionadas con el contenido de la obra, como conversaciones sobre un tema parecido a las obras que iban a trabajar en el museo; este procedimiento fue efectivo e incidión en el enriquecimiento de las valoraciones y de los dibujos relacionados con la obra observada. Para valorar el desarrollo que alcanzaban los niuños se aplicaron pruebas pedagógicas, detectándose en el caso del test “Las pinturas”que cuando se aplicaba completo, es decir, las cuatro series en un mismo día, traía como consecuencia, que los niños tendieran a hacer la misma valoración en las cuatro series y, presentaban cansancio especialmente en las dos últimas; por otra parte, no se pudo determinar como ocurría el proceso de transformación de la percepción de pinturas en la medida que se apreciaban las obras en el museo. Por esta razón, se partió de la idea de aplicarla en cuatro momentos diferentes. De esta manera se hizo cuando se aplicó el experimento pedagógico con el objetivo de estudiar cómo se transformaba la percepción de pinturas en la medida en que el experimento tenía lugar.

48 Al aplicarse la prueba “bonito y feo” se pudo observar cómo se desenvolvía el proceso de producción plástica, dando como resultado la determinación de indicadores que permiten evaluar el comportamiento del niño en su actividad plástica, muy especialmente el dibujo (Tabla 1). TABLA 1

INDICADORES PARA VALORAR EL COMPORTAMIENTO DEL DIBUJO DEL

NIÑO EN SU PRODUCCIÓN PLÁSTICA (DIBUJO)

INDICADORES ORDEN DE CATEGORIA

DESCRIPCION

I. Reacción ante la tarea 1 2

3 4

Expresa no saber hacer la tarea Pregunta cómo se hace una persona (o cara) bonita y/o fea. Acepta la tarea Expresa saber hacer la tarea

II. Idea la forma de dibujar las configuraciones

1

2

3

4

Dice qué y cómo va a hacer las figuras en la medida que realiza los trazos. Anuncia qué y cómo va a hacer las figuras antes de comenzar y varía la idea inicial en el transcurso del dibujo. Traza las figuras sin anunciar que y cómo va a hacerlas . Explica qué y cómo va a hacer las figuras.

III. Calidad de las configuraciones

1 2

3

4

5

Figuras humanas semejantes Figuras humanas que se diferencian por la omisión y/o adición de categorías con que tratan la anatomia de las mismas. Figuras humanas que se diferencian por la adición de atributos ornamentales o distintivos. Figuras humanas diferenciadas por la variación de la forma y/o el tamaño. Figuras humanas diferentes por completo.

IV. Valoraciones de sus configuraciones

Respuestas tautológicas (fea, que está fea; bonita, que está bonita o linda; la dibujé bien o bonita y la dibujé mal o fea) Motivaciones afectivas Motivaciones conductuales. Inconformidad con el resultado del dibujoPerfección e imperfección intencionada del dibujo.

De otra parte, las indagaciones realizadas en esta etapa relacionadas con las diferencias entre ambas edades, arrojaron resultados no significativos en este aspecto, así como, que no había distinción entre el desarrollo plástico de los niños y de las niñas. Los resultados confrimaron los acertos comúnmente refrendados por la bibliografía.

49 La familiarización de los niños con obras originales en le museo y su aceptación, desde los grabados del siglo XVI hasta las pinturas de los artistas “de vanguardia”de la Sala Cubana, posibilitó el perfeccionamiento de los temas de la prueba pedagógica “Las pinturas” y la selección del contenido de los temas desarrollados en el experimento pedagógico. La diversidad temática y estilística de las obras que observaron los niños, desde un realismo más convencional hasta un expresionismo contemporáneo, puso un tanto en tela de juicio, la sujeción de las actividades apreciativas de obras plásticas a características previas que estas debieran satisfacer, según las edades. A su vez, como las relaciones que establecían los niños con las obras, por diferentes que estas fuesen, en un diapazón figurativo, permitían reconocer en un nivel similar de emaptía y comprensión, todo ello facilitó el empleo libre de obras en posteriores etapas de la investigación. Esto, por supuesto, requería de otras indagaciones. Por el momento solo es posible afirmar lo expresado sin llegar con ello a deducciones definitivas y mucho menos a generalizaciones. Durante el experimento de prueba se realizó además una entrevista a las madres de los niños de la muestra; en ella se hizo énfasis en la posibilidad o no de visitar el museo, galería o exposición y las causas o motivos de la posible o no asistencia. Las madres consideraron a sus niños muy pequeños para que asistieran a estos centros, lo que los ponía en igualdad de condiciones; por otra parte, el 38 % de las madres nunca había ido a un museo y un 21 % refería que no le gustaba. Los datos demostraron el escaso interés de los padres por la apreciación de obras de arte, los que manifestaron su convicción de que esta actividad es demasiado “abstracta” para la comprensión del niño, prejuicio este bastante generalizado, que permeaba, incluso, los antiguos programas de educación plástica para estas edades. Si se dejara de considerar a los museos como lugares de coleccionamiento y cuya comprensión es solo potestad de eruditos altamente especializados, pudieran convertirse en verdaderos centros de educación. Aunque se pueda abordar con otros fundamentos la simportancia de estos centros, en tanto gestores de identidad cultural y de progreso educativo, es nuestra convicción que toca a las instituciones educativas darle a los museos, galerías y exposiciones la dimensión que poseen; su utilización conforma y fortalece la pertenencia cultural y enseña a los niños, desde las edades tempranas, a descubrir las formas de comunicarse con los museos y sus obras. En la experiencia del museo de bellas artes se involucraron también a los abuelos, quienes de además de acompañar a sus niños en el trayecto del centro infantil al museo, participaron en las activcidades desarrolladas con los pequeños en este lugar. Otros familiares (25 %) realizaron visitas, los sábados, a las actividades desarrolladas en los museos? Quiénes promovieron el interés? Pues, los propios niños.

50 Por el momento no fue estudiada con profundidad la relación de los museos y la familia y cómo integrar a esta en las actividades allí desarrolladas con niños. Esta problemática abre otras vertientes de indagación. Para estudiar con más detalle las particularidades de las valoraciones de los niños fue preciso establecer con sus familias comunicaciones sistemáticas y relaciones amistosas en todas las etapas del trabajo. Tales relaciones posibilitaron determinar el grado de inlfuencia de la familia, entre otras cosas, en las primeras nociones sobre lo bonito y lo feo, como veremos más adelante en el análisis de las pruebas pedagógicas. Sobre la base de los resultados del experimento de prueba se perfeccionaron los tests “bonito y feo”, “Las pinturas”y la metodología para enseñar a apreciar y producir de forma integrada. De las numerosas pruebas pedagógicas elaboradas y aplicadas en la segunda etapa, se determinó seleccionar, para ofrecer los resultados finales de la investigación, dos de ellas: poseen los niños acerca de lo bonito y lo feo y a cómo el niño aprecia y produce imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones. Las restantes pruebas, aunque aportaron elementos suficientes para comprensión de los datos, no se describen con detalles sus resultados. Estudio de cómo el niño aprecia y produce imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones. Las pruebas utilizadas fueron aplicadas a más de 250 niños de las edades de tres a cinco años; no se ajustaban a los pequeños de edades más tempranas. La primera aplicación se hizo a 83 niños de cuatro a cinco años, en varios momentos del experimento pedagógico: antes de iniciarlo, es decir, en la etapa de constatación inicial, fueron utilizadas las pruebas “Bonito y feo”y “Las pinturas” (serie 1); durante su desarrollo, se aplicaron las series 2 y 3 de la prueba “ Las pinturas” y, al concluir el experimento, como constatación final, de nuevo se utilizaron ambas pruebas, aunque en el caso de “Las pinturas”,solamente la serie 4. La segunda aplicación se hizo con niños de tres a cinco años que asistían a una institución infantil y recibían el nuevo programa de Educación Plástica. En una rápida confrontación de edades, puede surgir la impresión de que necesariamente debían diferenciarse los resultados, pero no resultó así. Los niños de tres a cinco años tienen mucho en común; no obstante, se pueden establecer diferencias de carácter cualitativo en cuanto a sus valoraciones y producciones. Las pruebas se ajustaron a las particularidades de cada edad; aunque no se dieron límites de edad estrictos. Para una mayor comprensión de los resultados, se analizarán por separado ambas pruebas,aunque antes de exponer cómo el niño aprecia y produce

51 imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones, resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca del dibujo infantil. Concepciones sobre el dibujo infantil. En un breve análisis de las diferentes concepciones e indagaciones sobre el dibujo infantil (las primeras aproximadamente desde 1880), se observa que tienen en común el pesquisar sobre el origen evolución, así como, su motivación y psicología. Estas investigaciones como muchas que le sucedieron, tomaron el dibujo (el producto) tal y como este se presentaba externamente en su resultado final, partiendo de los siguientes presupuestos: el dibujo infantil es lo que queda cristalizado sobre una superficie y hay coincidencia entre el dibujo y los motivos internos que llevaron al niño a dibujar. Así, la actividad gráfica infantil niega su sentido de proceso y se prescinde del quehacer holístico expresivo que acompaña tanto al acto de garabatear como, posteriormente, al de realizar trazos y configuraciones de mayor organicidad. El dibuio para el niño es, además, un juego y un acto de socialización; a la vez que dibuja,escenifica, canta, se mueve,....Ese todo forma parte del “dibujar”. En las indagaciones iniciales sobre gráfica infantil, dos interrogantes se suscitaron de forma común: “qué dibuja el niño” y “qué lo motiva a dibujar”. Las respuestas variarán según las distintas escuelas psicológicas y pedagógicas, desde finales del siglo XIX hasta nuestros días. La respuesta freudiana resalta el acto psíquico inconsciente., la espontaneidad del desarrollo de las tendencias instintivas, biológicas y la aspiración al placer. Para esta teoría la expresión en el dibujo, aparece en forma de símbolos dados por los impulsos innatos y subconscientes. Dicho enfoque ha tenido gran trascendencia hasta nuestros días en medio de la acuciente búsqueda despertada hacia la infancia de la humanidad y del hombre, por jóvenes ciencias, como la psicología, la sociología, entre otras. Una tentativa de origen fisiológica, muy generalizada a inicios del siglo XX al explicar la naturaleza del dibujo infantil, fue la de tomar los primeros trazos como una descarga motora (W. Stern) o espontaneidad motora (P. Brisch),carentes de otro sentido. De este modo, se niega la relación existente entre la asimilación de la actividad con los objetos y el desarrollo que van alcanzando las configuraciones, en la misma medida que se intensifica la enseñanza. Particular ihterés tuvieron las explicaciones de Karl Buhler y Charlotte Buhler sobre el dibujo, en los momentos en que muchos investigadores que le precedieron como Jean Sully,Conrad Lange y otros,se inclinaban a la idea de que el dibujo por naturaleza tenía un carácter instintivo al igual que el juego. Tanto K. Buhler como Ch. Buhler se opusieron a esta idea, representando un aporte para la comprensión del dibujo el hecho de que se planteara este como producto de la actividad del intelecto del niño; a pesar de ello, cedieron a la

52 tentación de igualar esta activadad con el juego. Llamaron al dibujo “juego de ficción”, donde el niño imitaba ciertas actividades, imitación que consideraban constreñida sólo al asir del lápiz y a la realización de trazos, parecidos a la escritura de los adultos. Entre los investigadores del dibujo infantil se puso de moda la tendencia a comparar la conducta del niño con la del adulto, con el fin de explicar la naturaleza del dibujo. Entre estos se encuentra Jacques Depouill, quien llama a los niños, primitivos. Este concepto entrañaba un peligro para las investigaciones en esta esfera, pues solo se trataba de probar qué es lo que no hay en el niño en comparación con el adulto. Estas concepciones no dieron respuestas acertadas a la interrogante “qué es lo que motiva al niño a dibujar”. El análisis de dichas concepciones deja bien claro expresado las limitaciones al no comprender la verdadera dimensión que el dibujo desempeña en el desarrollo del niño, como se ha demostrado en diversas investigaciones. Al mismo tiempo que se trataba de dar solución al problema de lo que motiva al niño a dibujar, se pretendía esclarecer “qué dibuja el niño”; las respuestas fueron diversas y contradictorias, pero muchas de interés. Así, W. Stern señaló que el niño dibuja aquello que conoce, representa lo que piensa y sabe, y no lo que ve. Por otra parte, P. Kerschensteiner planteó que lo que el niño dibuja son sus representaciones acerca del sujeto. Ambos autores enfocaron el problema desde un ángulo estrecho de la inteligencia ya formada, sin tener en cuenta los complejos cambios funcionales y estructurales del pensamiento del niño y su actividad plástica. Tales concepciones se explican si tenemos presente que a inicios del presente siglo la psicología infantil no había dominado el proceso de desarrollo de la conducta del niño. Además, los estudios de la inteligencia comenzaban a investigarla en su conjunto y por parte. Entre los investigadores del dibujo infantil se puso de moda la tendencia a comparar la conducta del niño con la del adulto, con el fin de explicar la naturaleza del dibujo. Uno de sus representantes fue Jacques Depouilly, quien llamó a los niños primitivos. Este concepto entrañaba un peligro para las investigaciones en esta esfera, pues solo se trataba de probar, que es lo que no hay en el niño en comparación con el adulto. Estas concepciones no dieron respuesta acertada a la interrogante “¿qué es lo que motiva al niño a dibujar?”. El análisis de dichas concepciones dejan bien claro expresado las limitaciones al no comprender la verdadera dimensión que el dibujo desempeña en el desarrollo del niño, como se ha demostrado en diversas investigaciones. Al mismo tiempo que se trataba de dar solución al problema de lo que motiva al niño a dibujar, se pretendía esclarecer “¿qué dibuja el niño? “; las respuestas fueron diversas y contradictorias, pero de mucho interés. Así W. Stern señaló que el niño dibuja aquello que conoce, representa lo que piensa y sabe, y no lo que ve. Por otra perte, B. Kerschensteiner planteó que lo que el niño dibuja son sus representaciones acerca del objeto. Ambos autores

53 enfocaron el problema desde el ángulo estrecho de la inteligencia ya formada, sin tener en cueta los complejos cambios funcionales y estructurales del pensamiento del niño y su actividad plástica.Tales concepciones se explican, si tenemos presente que a inicios del siglo XX la psicología infantil no había dominado el proceso del desarrollo de la conducta del niño. Además los estudios de la inteligencia comenzaban a investigarla en su conjunto y no por parte. Una concepción que no puede ignorarse por su trascendencia en otras investigaciones es la del fránces Henri Luquet (5), inspirado por los que le precedieron: Cizek (Viena, finales del siglo XIX), Kerschensteiner, Lombardo Radice, George Roumá y J. Sully. Luquet al dar respuesta a la interrogante “qué dibuja el niño”, expresó que el niño dibuja y se inspira en el modelo interno. Según este autor, la representación del objeto adopta una forma de imagen visual, siendo una refracción del objeto que se pretende dibujar. Cuando expuso sus concepciones sobre la caracterización del dibujo infantil, introdujo los conceptos del “realismo intelectual”y del realismo visual”, el primero precede al segundo. En el realismo intelectual el niño no reproduce los objetos, tal como los percibió, sino más bien opera con el conocimiento que tiene del mismo. Sin negar la importancia de los aportes realizados por Luquet a la comprensión del dibujo infantil, al tratar de relacionar los dibujos con una “imagen conceptual” se aleja al niño de cualquier experiencia visual. Si él dibujara lo que sabe del objeto, sus dibujos significarían una enumeración gráfica de los rasgos de este, reflejándose de esa forma el concepto que tiene del mismo, por ejemplo al dibujar un hombre y una mujer, las caras debían ser diferentes, sin embargo ambas son iguales, lo que las hace diferentes, solamente, es lo que históricamentela sociedad ha impuesto como sus valores, así el niño aprende a dibujar el hombre con pantalones y al mujer con vestido: los atributos vestido y pantalón significan símbolos de valor, masculino y femenino, respectivamente. A su vez tales símbolos se convierten en signos, formando un código establecido por la tradición. Al analizar esta tendencia, Ernest Gombrich, además de criticarla, introdujo un nuevo concepto de estimable valor para comprender el dibujo infantil, cuando enfatizó la relación existente entre la imagen conceptual y las experiencias visuales. Por otra parte Henry Wallon, al referisise al realismo intelectual y al realismo visual, pariendo de la inteligencia práctica, manifestó que la esquematización estereotipada del realismo intelectual tiene un equivalente en el campo de las relaciones sensorio motrices, para él no existe oposición entre el realismo visual y el intelectual. Al explicar ambos fenómenos, señalo que la relación que el niño establece con los objetos es subjetiva práctica. Resulta de valor la idea, primero de George Reumá, y después de H. Wallon, de que cuando el niño dibuja, identifica las imágenes dibujadas, dándole un significado. A primera vista esto puede derivarse de la motivación del niño, pero muchas veces este significado es producto de una identificación del adulto al querer interpretar el dibujo de los pequeños. A la pregunta “qué dibuja el niño”, algunos de los partidarios de la psicología de la Gestalt expusieron que el niño dibuja sólo aquello que ve. Uno de los rasgos

54 más significativos de esta concepción haya su base en las investigaciones realizadas en el campo de la percepción visual. Los fundadores de la Gestalt Max Whertheimer, Wolfang Köler y Kurt Koffka trataron de encontrar una forma adecuada para mostrar cómo la experiencia inmediata de manera plena, se relaciona con las condiciones estimulantes, quizás en esto se fundamente el anterior planteamiento. Esta concepción es particularmente interesante y, por supuesto, si un niño dibuja lo que ha visto, se deduce que existe algo que es anterior a su dibujo y es su experiencia visual; si no existiera esta experiencia visual, el niño no podría dibujar e ir perfeccionando sus configuraciones. Pero el problema no radica sólo en esto, porque la experiencia visual puede ser operativa y no puede llevarnos a pensar en una persistencia en forma de imagen duradera, que se reproduce en el momento del dibujo; si fuera así en los dibujos no se encontrarían omisiones de partes de objetos, agregamos a esta concepción que el niño dibuja lo que ve, este dibujo tiene una carácter intencional, donde pone en movimiento sus valoraciones acerca de lo que dibuja. Las investigaciones seguidas por la norteamericana Rhoda Kellog desde 1948 hasta 1966, con niños de dos a ocho años, resultaron novedosas para esclarecer puntos de vista sobre el dibujo de los niños de la etapa infantil, cuyos fundamentos se apartan de los análisis dominantes durante largo tiempo en dicha actividad. Contraria a ver el dibujo de los niños más pequeños como una experimentación de movimientos o “placer motor”, le concede gran significado en primer orden al interés visual como componente esencial del garabato. Es significativo su aporte a la comprensión del dibujo, pues señaló que las figuras encontradas en el “arte infantil”se originan en las percepciones de los niños en relación con sus propios garabatos, estas percepciones se hallan vinculadas al cerebro y su trabajo en ambos hemisferios, puesto que el proceso de marcar con trazos es una acción en sus inicios indistinta y de la cual van a resultar posteriormente productos culturales diferenciados: dibujar y escribir. Aquí resulta básicorelacionar, además, cómo el propio proceso de realización gráfica implica un correspondiente proceso perceptivo que le es consustancial. Con los planteamientos de Kellog es que se puede, mejor que con ninguna otra teorización, sustentar más firmemente el protagonismo que posee el acto perceptivo en el proceso de producción de imágenes,acto perceptivo concentrado inicialmente, en las etapas infantiles de referencia; más en el propio devenir de la fabricación de garabatos, solo hasta que el pequeño alcanza maduración en la “hechura” de ciertas gestales, las que ella logró clasificar de una manera minuciosa y profunda, antes no conocida. Es en la imbricación de ambos (percibir-hacer) que se opera el desarrollo; de ello se desprende la importancia que esto posee para una concepción intregada de lo productivo y lo apreciativo. De otra parte, muchas de las investigaciones sistemáticas sobre dibujo infantil, culminaron con la propuesta de etapas, divisiones o fases. Tanto artistas como pedagogos han criticado estas clasificaciones; una de las más recientes la aporta la profesora española María Isabel Cabanella. Ella señala que esta

55 concepción responde a necesidades de los investigadores de encasillar lo desconocido, conceptualizando por aproximación la actividad del niño. Se observan diferentes posiciones al determinar el desarrollo del dibujo en etapas y una de las más comunes es la que fundamenta su análisis en las manifetaciones externas del dibujo, a lo cual se había aludido al comienzo de este epígrafe, con la intención de caracterizar el curso de su desarrollo evolutivo. Aún cuado todas estas tendencias coinciden en plantear el decursar diferenciado de los distintos períodos evolutivos de desarrollo del niño, no todas ellas tienen las mismas ideas al señalar cómo ocurren los tránsitos. Para los biogenetistas, estos suceden por un proceso de maduración del organismo o de una parte de él (J. Kretzschmar); para Celestin Freine, una de las causa para que el niño transite de una etapa a otra del dibujo, radica en cierta acumulación de experiencia individual. Muchas de estas propuestas, que dan la medida de cómo transcurre la evolución del dibujo, desde los trazos básicos hasta el dibujo figurativo, trataron erróneamente de fijar como reglas, los niveles de desarrollo plástico en determinadas edades, colocando la maduración mental como el pivote para que ocurran los tránsitos. Sin embargo, la causa principal de dichos tránsitos no se puede restringir únicamente a un proceso madurativo, ni siquiera de maduración general del organismo del niño, pues junto a este se observa la dependencia a las condiciones de vida y educación. Buena parte de las concepciones muestran como opciones polares lo biológico y lo social. Aunque las actuales consideraciones se asienten en enfoques interactivos que trascienden, por esquemáticas e hiperbolizadoras tales concepciones,no obstante, al analizar el problema que revelan los estudios sobre los estadios del desarrollo evolutivo del dibujo, no hay por qué, de forma radical, negar su utilidad para la psicología y la pedagogía, siempre y cuando se entiendan tales estadios como una especificidad cualitativa de sus períodos evolutivos. Al estudiar cada una de las concepciones del desarrollo evolutivo del dibulo del niño, propuesta desde finales del siglo XIX, se perciben en una y otra rasgos estables en su caracterización. En los trabajos de G.Roume, A.V.Bakushinski, V.Lowenfeld, se destaca una primera etapa o estadio pre-plástico. Aunque se encuentra denominado de diferente forma, concuerdan en un punto: se presenta en las etapa infantil y tiene una estrecha relación con la actividad objetal manipulatoria en la edad temprana, con un carácter sensorial. Según las observaciones del profesor ruso A.V.Bakushinski, en los primeros momentos de la vida del niño, este se interesa por el proceso de la acción, mucho más que en el resultado, prefiere hacer las cosas sin representárselas, utilizándolas de forma utilitaria. En este período las acciones en el dibujo se destacan por un fuerte colorido emocional, predominando además, la acción física sobre los procesos analíticos. Esta particularidad en el dibujo, según Bakushinski, da paso a la

56 orientación visual en la percepción del mundo y un fortalecimiento de la actividad mental. Estas ideas resultan valiosas, pero una observación mucho más importante ha hecho R.Kellog, muy diferentes a sus predecesores, ella manifiesta que desde los veinticuatro meses los niños guían sus movimientos al garabatear, con bastante frecuencia y que estos trazos se ajustan a lo que se ha dado por llamar patrones definidos; Los mismos nacen de forma espontánea, siendo muchas veces una respuesta al estímulo visual del proceso de garabatear,influjo del proceso en un resultado externo: el garabato. Esta tesis, posiblemente la más completa hasta el presente, ha servido de base para el análisis de los dibujos de los niños en este trabajo. En las concepciones del desarrollo evolutivo del dibujo infantil, tanto psicológicas como pedagógicas se señala la persistencia de la etapa del garabateo, los primeros trazos, rayoneo o estadios preliminares en la etapa infantil; sin embargo, se podría pensar que en realidad lo que el niño hace es combinar los garabatos y diagramas en la etapa del figurativismo temprano del dibujo infantil. Queda claro que las etiquetas asignadas, durante mucho tiempo, al dibujo de los niños ha llevado a numerosos especialistas en el tema a formular diversos términos, como “preesquemas”(primer intento de representación, según Lowenfeld), “esquemas geométricos” (A. Mura), esquemas, símbolos o signos. Estos términos representan un intento de acercar el dibujo del niño a la realidad, conduciendo,a numerosos investigadores a adjudicar esta caraterística a la actividad, buscando una semejanza formal externa con los esquemas de los adultos. La discución de si el dibujo en las prineras edades tiene carácter de esquema, signo o símbolo ha llevado a los investigadores y a estudiosos del tema a probarlo, sobre la base, en muchos casos, de tareas de reproducción de objetos concretos; ejemplo de ello son los trabajos de L.Venguer, V.Mujina, entre otros. Si los esquemas tienen un determinado diseño, el cual representa los caracteres más significativos del objeto o de un grupo de objetos interrelacionados, entonces por qué darle este tratamiento de esquemas a los dibujos infantiles. Al responder cada una de las interrogantes en las investigaciones sistemáticas del dibujo, podemos concluir reiterando que muchas de ellas centraron sus estudios en el análisis del producto, obviando su proceso, en el cual se puede determinar la valoración que el niño le concede a su dibujo. Por otra parte, no orientaron sus estudios hacia consideración del dibujo infantil como un hecho del que el niño pueda formarse un juicio estético, porque muchas investigaciones sobre el dibujo infantil, más bien dirigieron sus estudios a determinar la madurez mental de los niños, auxiliándose de los test. A nuestro modo de ver, las respuestas concedidas a las preguntas “qué dibuja el niño”y “qué motiva al niño a dibujar”, en un marco donde se estudie el proceso y la valoración que el niño realiza a su producción plástica, por solo

57 citar dos aspectos cardinales, darían un viraje a las concepciones actuales sobre el dibujo infantil. Prueba “Bonito y Feo” Qué estudia la prueba Las nociones que poseen los niños acerca de lo bonito y lo feo y cómo

estas son representadas de forma gráfica (dibujo) Como se desenvuelve el proceso de producción-dibujo Cómo el niño aprecia y produce imágenes plásticas a partir de sus propias

valoraciones. Descripción de la prueba

Para el desarrollo de la prueba “Bonito y Feo” se requiere de materiales como lápiz grafito, una hoja de papel, dos sillas y una mesa (adecuados a la edad de los niños). La prueba se aplica de forma individual y en un solo día. El niño se sienta frente al experimentador y se le aplica la prueba siguiendo el orden de las tareas. Tarea 1

Se le pregunta al niño ¿qué entiendes por bonito?, respondida la pregunta, seguidamente se le pregunta ¿por qué tu dices que lo bonito es eso? Tarea 2

Respondida las preguntas de la tarea 1, se pregunta ¿qué entiendes por feo?, contestada la pregunta se le hace la siguiente pregunta ¿por qué, tu dices que lo feo es eso? Tarea 3

Se entrega al niño una hoja de papel blanco y un lápiz grafito (con punta roma). La hoja debe estar dividida a la mitad por una línea. En la parte izquierda de la hoja se anota la palabra “fea”, a la derecha “bonita” y en el extremo inferior el nombre y apellidos, la edad y la fecha de aplicada la prueba (Figura 1)

FEA Nombre del niño: Edad:

BONITA Nombre del niño: Edad:

58 FIGURA 1 Al elaborar la metodología de la prueba “Bonito y Feo” tratamos de crear una situación de conflicto entre los conocimientos y habilidades plásticas que el niño poseía. Para cumplir la tarea había que hallar una actividad en la que el niño reflejara su noción sobre lo bonito y lo feo, y otra sería, la posibilidad de que pudiera representar esas nociones. Al planificar de esta forma la metodología, previmos que él se pudiera negar a dibujar una persona bonita y/o fea y así fijar el por qué. Además el conflicto no se manifestaría ante la imposibilidad de dibujar, porque sabemos que es una actividad que atrae a cualquier niño, sino ante la situación de conflicto: ¿cómo se dibuja una persona bonita o fea?, ¿se podrá hacer corresponder las nociones antes expresadas con la actividad gráfica? Contenido de las nociones de bonito y feo

La primera tarea planteada al niño fue para que explicara ¿qué entendía por bonito y qué por feo?; la propuesta abierta de las preguntas evitaba la posibilidad de sugerir una respuesta, lo cual se podía lograr con preguntas como: ¿qué es bonito (o feo)? Y ¿qué cosa es bonito (o feo)?; a pesar de no ser de nuestro interés, hubo la necesidad de aplicarlas, sobre todo a los niños de tres a cuatro años y a los que tendieron a dar respuestas tautológicas (“bonito, que está bonito” y “feo, que esta feo”. Estas tareas tenían como propósitos que el niño expusiera sus conocimientos de ambas categorías. Tomando en consideración las respuestas a las preguntas ¿qué entiendes por bonito? Y ¿que entiendes por feo?, permitió agruparlas en cinco categorías, las que dieron como resultado el contenido de las nociones de bonito y feo. Para los niños bonito o feo puede contener diversas nociones: Categorías

Respuestas tautológicas (bonito, que esta bonito; feo, que está feo) Relaciones afectivas Tendencias práctico-utilitaria Impresiones agradables, Impresiones desagradables Relaciones éticas.

Relaciones éticas En nuestro estudio se observó mayor predominio a las nociones de tipo moral: relaciones éticas. Esta manifestación se encuentra más cercana a la vida del niño y él asimila desde muy temprano las normas y reglas de conductas impuestas por los adultos. Además parece que en los niños se manifiesta la necesidad de tomar parte en la vida de los adultos y de actuar según su modelo, en este modelo entran en juego las normas éticas de conducta socialmente aceptadas, las cuales se reflejaron en las nociones de bonito “Ser

59 un niño que estudio mucho, como mi papá, portarme bien con la maestra, porque yo voy para la escuela...”, feo –“Portarse mal en la escuela...”. Para los niños lo bonito representó el “bien” y lo feo el “mal”. Al responder “qué entiendes por bonito”, algunos niños comenzaron sus explicaciones con la negación “no”: “No correr, caminar bien; no ensuciarse la ropa; no gritar; no tocar los adornos...” Esta negación es empleada también para la determinación de lo feo: “No comerse la comida; no lavarse los dientes...”. Otros niños expresaron como bonito el deseo de conducirse bien: “Comerse toda la comida; hablar bien; comer con la boca cerrada; recoger los juguetes....”, y por feo lo contrario de lo bonito: “Sacarle la lengua a mi hermana; chupar tete, tener la cara y la ropa sucia....” Las relaciones éticas mantienen mayor significación en todas las edades estudiadas –de tres a cinco años- pues ello está estrechamente relacionado con los centros de atención: los fenómenos y procesos del mundo social; así, ser bonito, es “portarse bien, que sea inteligente, porque es un niño inteligente, porque cuando la mamá lo llama tiene que hacer caso”. Impresiones agradables y desagradables

Las impresiones agradables y desagradables fueron las que se acercaron a las nociones estéticas, pero relacionadas con sus experiencias; sucesos vividos; así bonito, : “Tener la cara bonita, un bonito pelo; un caballo que sea grande y de colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son lindísimas; ...” y feo: “que la operaron; una cosa vieja o rota, una gente que esta fea; con yeso en un pie; una herida con mucha sangre; una gorda...”. Estas valoraciones son típicas de niños que no han sido sometidos a experimentos pedagógicos, sin embargo los mismos niños obtuvieron resultados diferentes concluido el experimento; la mayoría de ellos al explicar qué entendía por bonito o feo, las respuestas se concretaron al color de pinturas. El interés por el color y los cuadros dejan entrever, que estos se convirtieron en impresiones visuales fuertes. Otros niños relacionaron lo bonito y lo feo con sus vivencias acerca del medio: “un caballo que sea grande y de colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son bonitas....” Tendencia práctico-utilitaria

La tendencia práctico-utilitaria se relacionó con la necesidad de poseer algún objeto, lo cual se manifestó en la explicación: “Tener un baby bonito, porque mis babys son viejos y yo quiero tener babys bonitos; que me compren juguetes nuevos, porque yo no tengo juguetes, como los del colegio; tener zapatos de charol, porque los tenis no me gustan ...”. Se comprobó que, no en todos los casos lo contrario de bonito es lo feo: “Tener baby feos, viejos, rotos, porque no sirven; no tener juguetes, porque no puedes jugar con los niños; ponerse tenis, porque los tenis son feos y a mi no me gustan...”

60 Relaciones afectivas Lo bonito y lo feo, al explicarse, hay niños que lo relacionan con la esfera afectiva, generalmente los que dieron este tipo de respuesta son de padres divorciados, para ellos que su mamá o su papá les den un beso; cariños o los quieran mucho, significó lo bonito; lo feo fue lo contrario. Al profundizar en este tipo de respuesta se comprobó que en sus relaciones con las personas cercanas existían dificultades. Las relaciones afectivas se manifiestan en niños carentes de afectos, aumenta en los más pequeños y disminuye en los mayores. Para la niña Lauren (3 años y 5 meses) feo es “mi mamá en el trabajo y después mi mamá esta por ahí y mi abuelo está en la casa”. Respuestas tautológicas Los niños que insistieron, a pesar de aplicárseles las dos preguntas de ayuda “ ¿qué cosa es bonito (o feo)?” en dar respuestas tautológicas no tiene formadas ningún tipo de nociones. Este dato puede estar relacionado con el desarrollo alcanzado, por estos niños, en el lenguaje, pues se observó, en otras actividad desarrolladas en sus grupos, que su lenguaje era pobre, Camila Elena (4 años y 4 meses) es un ejemplo: Bonito: Una palabra bonita, porque es bonito”, feo: Una casa fea, porque es fea”. Tanto la tendencia práctico-utilizaría, las relaciones afectivas como las respuestas tautológicas, se presentan de forma situacional, no tienen carácter permanente, ellas responden a un momento de la vida de los niños. Proceso de producción-dibujo

En las dos primeras tareas del instrumento, el niño expresó verbalmente sus nociones acerca de ambas categorías, pero intentamos profundizar como dichas nociones influyen en la actividad gráfica y si era posible que se transformaran o se obviaran, para ello se aplicaron las tareas 3, 4 y 5 inmediatamente después de resolver las tareas 1 y 2. Para valorar el comportamiento del niño, a partir de la tarea 3 se tomaron los indicadores, los cuales fueron obtenidos de anteriores experimentos desarrollados, por nosotros, en grupos de niños de estas edades. La presente investigación nos permitió confirmarlos con los mismos grupos de edades y otros de niños más pequeños (Ver tabla 1) Aunque veamos cada indicador por separado, estos constituyen en todo, pero para una mejor comprensión de los datos preferidos desglosarlos. Para extraer los datos que a continuación relacionamos, se realizó una cuidadosa observación a cada niño, la que posibilitó abarca y registrar los comportamientos en el proceso de producción y apreciación. De esta forma comprobamos la estrecha relación de todos los indicadores.

61 Reacción ante la tarea. Al plantear a los niños la tarea de dibujar una persona fea y otra bonita, se observó que se manifestaron diferentes reacciones, con el dominio de la representación de la figura humana. Reacciones Categorías:

1. Expresa no saber hacer la tarea. 2. Pregunta como se hace una persona (o cara) bonita y/o fea) 3. Acepta la tarea 4. Expresa saber hacer la tarea

Cuando los niños expresan no saber hacer la tarea y preguntan cómo se hace una persona (o cara) bonita y/o fea, o una de las dos, que casi siempre es la fea; demuestra que no se habían enfrentado hasta ese momento con semejante tareas, lo que indica que siempre habían dibujado dibujarlas de una forma u otra. Por otra parte, en esta etapa aún muchos niños no tienen el suficiente domino del dibujo de la figura humana . El hecho de dibujar dos personas diferentes, para el niño significó un conflicto difícil de resolver, el cual fue expresado con palabras como: “Yo no sé dibujar una fea ...” Estos niños se mostraron ansiosos, manifestándose reacciones como: parpadeo continuo, manipulaciones del lápiz y la hoja, morderse la comisura de los labios, comerse las uñas y meterse el lápiz en la boca. A estos niños se les decía “si, sabes dibujar una persona bonita y otra fea, lo que pasa es que no te acuerdas; a ver piensa un poquito y verás que sabes”, después de las palabras de apoyo, comenzaban a trabajar. A los niños que tendían a preguntar cómo se dibuja una de las dos figuras evitamos darle alguna información, lo que resultó efectivo; algunos de ellos decía ante el silencio: “parece que tu tampoco sabes; seño, tu me oíste”, e inmediatamente comenzaban a trazar la primera figura. A pesar de surgir estas reacciones de conflictos, los niños no se negaron a hacer la tarea. Estas reacciones pueden desaparecer cuando los niños están bajo la influencia de actividades plásticas de forma sistemática. En los niños, que generalmente aceptan la tarea o expresan saber hacerla, se manifestó un mayor grado de seguir, además mostraron indicios de planificación de su actividad, seguridad y dominio del dibujo de la figura humana en su forma más elemental.

Idea la forma de dibujar las configuraciones.

Antes de comenzar a dibujar, la mayoría de los niños expresaban verbalmente cómo iban a dibujar las dos figuras o una de ellas, bien la bonita o la fea. Como

62 se expone en la metodología del instrumento, a los niños no se les plantea que expliquen cómo van hacer las figuras, sin embargo ellos ideaban la forma de dibujarlas. Existen cuatro formas de idear el dibujo, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas con la organización de la tarea. También se relacionan con las reacciones manifestadas anteriormente, ellas son: Categorías

1. Dice qué y cómo va a hacer las figuras en la medida que realiza los trozos.

2. Anuncia qué y cómo va a hacer las figuras antes de comenzar y varia la idea inicial en el transcurso del dibujo.

3. Traza las figuras sin anunciar qué y cómo va a hacerlas. 4. Explica qué y cómo va a hacer las figuras.

Los niños que dicen qué y cómo van a hacer las figuras en la medida que realiza los trazos o anuncian qué y cómo van a hacer las figuras antes de comenzar y varía la idea inicial en el transcurso de dibujo, categorías 1 y 2, necesitan acompañar las acciones con palabras. Los que presentaron esta peculiaridad egocéntrica, en el indicador I. -Reacción ante la tarea-, plantearon no saber hacer la tarea o preguntaron cómo se hace una persona (o cara) bonita y/o fea. El lenguaje egocéntrico, presente en el dibujo: “Esta es una persona bien linda, tiene ojos, boquita y una nariz chiquita, el pelo lo tiene bien lindo (dibuja unas líneas, juntas y verticales, hasta donde termina la cabeza, el cuerpo con una batica lindísima, tiene zapatos (observó la figura y pasó a dibujar la otra. Una persona fea, triste, la cara triste. Ella no tiene el pelo largo, lo tiene corto...”, fue producto al tipo de tarea planteada; ¿cómo dibujar una persona bonita y otra fea? ¿cómo diferenciarla? –se preguntaría el niño. En las categorías 1 y 2 otra peculiaridad presente fue el pensamiento sincrético, manifestándose de la siguiente forma: los niños dibujaron dos configuraciones iguales (estas se observaron en otros dibujos libres), sin embargo la tarea del instrumento planteaba una fea y otra bonita, gráficamente debían ser diferentes, pero no fue así; mientras tanto los niños sabía hacer y para que fueran diferentes le agrega en forma verbal lo que piensa que las va a hacer bonitas o feas. Así la idea surge antes de dibujar o en la medida que se ejecuta la tarea, la misma se enriquece y puede ser variada o mantenerse. Los niños que trazaron las figuras sin anunciar qué y cómo va a hacerlas o los que explicaron qué y cómo iban a hacer las figuras obtuvieron dos figuras humanas que se pueden diferenciar por la edición de atributos: pendientes, sombreros, diferentes tipos de pelos, pantalones o faldas, o por el tamaño y la forma, ambas figuras parten de las formas básicas de la figura humana. En el desarrollo de la idea se observaron manifestaciones de alegría ante la perfección de la figura humana, no importaba que fuera la bonita o la fea; los niños se concentraron a dibujar lo que significaba para ellos una persona, como

63 la habían dibujado hasta ese momento o a lo que había denominado como figuras humanas: rayas, diferentes agregados humanoides y figuras humanas mandaloides. Al trazar la segunda figura, los niños que no obtuvieron dos configuraciones diferentes, de vez en cuando paraban de dibujar y pasaban la vista de la primera a la segunda figura, comparando y previendo que no les faltar nada de lo dibujado en la segunda, tratando de omitir o hacer un trazo diferente que identificara a la persona bonita y a la fea. En muchos casos se observaron actitudes de desaliento y contrariedad ante un trazo que no les parecía perfecto, lo cual fue acompañado de palabras: “me salió mal; que feo me quedó ese ojo; no me gusta, esta me salió pequeñita”. Este hecho fue de suma importancia para después denominarlas como las personas feas. La estabilidad o inestabilidad de la idea estuvo sujeta a varios factores: calidad de las configuraciones; contradicciones entre el contenido de las nociones de lo bonito y lo feo que posee el niño y las posibilidades de representarlas; perfeccionamiento de la figura humana al ser repetida e imposibilidades de diferenciar dos figuras, para que una fuera fea y la otra bonita. Los niños mostraron una actitud de inconformidad cuando las configuraciones no quedaban como ellos habían ideado, en este caso la idea se subordina a la calidad de las configuraciones. Cuando la idea tenía relación con el resultado previsto se evidenciaron habilidades en los niños, se mostraron seguros desde la planificación de la idea hasta su finalización. Las contradicciones surgidas, entre las nociones de bonito y feo y las posibilidades de reproducirlas gráficamente, están fundamentadas en parte por el carácter de las generalizaciones de los niños. Antes de dibujar la persona (o cara) fea, el niño manifestaba hacerla enfadada, seria o gritando; el ha creado su idea sobre la base de su experiencia personal y el significado de feo debe coincidir con su dibujo, sin embargo ocurrió todo lo contrario, esto demuestra que el niño no estaba capacitado gráficamente para dibujarlo en la forma que pensó y el resultado varió la idea como fue en el caso de la niña Yohana, cuando planteó: “Te voy a hacer un varón; porque los varones son feos”, su configuración no representó al sexo masculino en realidad obtuvo una del sexo femenino; al finalizarla expresó “Me quedó bonita, esa soy yo”. Cuando los niños demuestran mayor seguridad al enfrentarse a la tarea de dibujar personas, idean mejor la forma de hacerlas y la mantienen. Antes de comenzar a dibujar se quedan pensativos, con seguridad y buen manejo de los materiales, trazan las figuras, sin detenerse a hacer comentarios de si una quedó mejor que la otra. Mucho de estos niños van descubriendo sus posibilidades técnicas y en el desarrollo de las ideas manifiestan inconformidad ante un trazo, lo que más tarde influyó para determinar las personas bonitas y feas.

64 Calidad de las configuraciones

Para el análisis de los trabajos de los niños nos auxiliamos del estudio realizado por la norteamericana Rhoda Kellog25 sobre el dibujo de la figura humana, y consideramos oportuno utilizar los términos descriptivos empleados por esta destacada estudiosa del dibujo infantil, carentes de etiquetas tradicionales. También se tuvo en cuenta cómo los niños diferenciaban una figura de la otra en la realización de las mismas, al expresar qué era lo que las hacía bonitas o feas, como se explicó en el indicador II. La definición de la persona bonita o fea estuvo sujeta a la calidad de la configuración, a las relaciones afectivas y a la obtención de algún éxito por el niño en el dibujo, lo cual se refleja, como veremos más adelante, en la siguientes cinco categorías: Categorías:

1. Figuras humanas semejantes 2. Figuras humanas que se diferencian por la omisión y/o adición de

categorías con que tratan la anatomía de las mismas. 3. Figuras humanas que se diferencian por la adición de atributos

ornamentales o distintivos. 4. Figuras humanas diferenciadas por la variación de la forma y/o el

tamaño. 5. Figuras humanas diferentes por completo.

Cuando decimos “figuras humana”, no nos referimos al hecho formal, ni la consideramos como producciones satisfactorias o acabadas. Todo niño conoce qué es una persona, en tanto figura humana, su representación es cambiante y está determinada por sus posibilidades, así la mayoría de los niños de tres años dibujan figuras humanas a través de la combinación de garabatos básicos, su humanización ocurre mediante la palabra y le dan nombre a sus dibujos, ya sea porque los adultos les preguntan “¿a quién dibujaste? O le proponen “vamos a dibujar a papá, mamá o a tu abuelita”, estas intenciones ocurren desde muy temprano en la vida de los niños. La forma en que se obtenga, la figura humana, ya sea mediante la combinación de garabatos básicos no va a variar su significado. El mayor por ciento de niños obtuvieron dos figuras humanas semejantes (Categoría 1), lo que indicó, que en el momento de aplicada la prueba, los niños tenían en su experiencia un solo tipo de configuración, la cual repitieron al dibujar la segunda figura, la misma se observó en otros dibujos. De los niños que obtuvieron figuras humanas semejantes, unos dibujaron líneas verticales sencillas y otros agregados La diferenciación de las figuras humanas, atendiendo a las categorías 2, 3, y 4 es producto al tipo de tarea planteada al niño “dibujar una persona bonita y otra

25 Kellog, Rhoda: O.cit

65 fea”, la cual influyó de manera decisiva en la calidad de la configuración. Aunque no se le planteara cómo hacerlas, el propio niño se auxilió de ciertas combinaciones artísticas, así aparece una de las dos figuras con atributos ornamentales o distintivos en la cabeza –coronas, lazos, sombreros, flores, espejuelos, manchas, lunares, artes, coloretes y bigotes-, en las manos –piedras- y en el tronco –botones- En otras figuras se observa, en una de las dos, omisión de pelos y orejas. Hay figuras que tienen cierta variación del tamaño en alguna parte del cuerpo; una más grande que la otra, orejas más pequeñas en una de las dos figuras... En otros dibujos se notó variaciones de la forma en alguna parte de las figuras: en una configuración las piernas fueron una línea para cada una y en la otra configuración se trazaron dos líneas verticales para cada pierna; orejas en forma de triángulos, cuadrados, círculos cerrados, abiertos o entrecortados; bocas de líneas curvas sencillas cerradas o abiertas; diferentes tipos de manos y pies; nariz en forma de círculo, cuadrada, punto o una línea vertical sencilla; los ojos variaban su forma: círculos con o sin punto en su centro y otros ovalados. En otros casos, niños que no obtenían un esquema definido de la figura humana, la diferenciación se obtenía a través de la combinación de garabatos básicos, en una se trazaban unos y en la otra otros, muy distintos. La diferenciación de las configuraciones, además, se advierte por los siguientes elementos; omisión de una de las partes con la que tratan la anatomía de la figura humana: manos, pies, orejas, pelos, pestañas, nariz, manos, brazos o cuerpo; adición de atributos ornamentales en una y/o en las dos configuraciones y variación de la forma y/o el tamaño, en una de sus partes. Estas combinaciones artísticas, además, de determinar la figura bonita y la fea, señalan el sexo, así las configuraciones femeninas tienen pelos largos o moños, y las masculinas con cabellos cortos. Cuando se observaron figuras sin pelos, se justificaba “son calvos; cortaron el pelo...” Las variaciones de la forma en partes del cuerpo de las figuras: piernas, pies sin zapatos, manos, zapatos, brazos, cuerpos vestidos, faldas y pantalones, tuvieron como fin determinar cuál era la fea o la bonita. Estas variaciones se encontraron en otros dibujos coleccionados donde se aparecía la figura humana más de una vez. El dibujo de dos figuras humanas diferentes por completo (categoría 5) fue fruto de niños que alcanzaron un desarrollo general alto. La relación existente entre la calidad de los dibujos y un alto rendimiento escolar en todas las áreas de desarrollo, resulta interesante explicarlo con la utilización de otros instrumentos en próximas investigaciones. Como se explicó anteriormente, con los niños de cuatro a cinco años se desarrolló un experimento pedagógico que duró dos años, al finalizar el mismo, se aplicó de nuevo la prueba, comprobándose que al dibujar las dos figuras, además de variar las distintas partes del cuerpo, aparecen figuras en distintas posiciones: figuras de perfil, brazos, piernas y pies dibujados de forma diferente, designando acciones: brazos cargando pesas, con carteras, espadas, con piedras, etc. Piernas: bailando, saltando, pies: descalzados para bañarse. En estas posiciones y otras, fijadas en las figuras, les dan

66 movimientos. Al valorar otros dibujos realizados, por ellos, se comprobó el perfeccionamiento gradual de la figura humana, manifestándose intencionalidad al dibujarlas. Al estudiar los dibujos se pudo comprobar que los niños contratan las figuras a partir de los juicios acerca de los elementos de la figura humana. Los niños que dibujaron dos figuras humanas diferentes por completo –categoría 5- se mostraron seguros y dispuestos a cumplir la tarea de dibujar una persona bonita y otra fea. En realidad no fueron muchos los niños que obtuvieron configuraciones diferentes por completo, todo indica, en unos casos, que todavía no tenían bien claro como hacer dos configuraciones diferentes y en otros, la carencia de habilidades gráficas; el uso repetido de una configuración resultó lo más común. El método de colecciones de dibujos, introducido desde finales del siglo XIX por estudiosos como Corrado Ricci en Italia (1887), Earl Bornes en California (1893), George Rouma en Francia (1900), entre otros, y utilizado por nosotros, nos permitió comparar las figuras humanas dibujadas durante las clases de educación plásticas con las obtenidas en la Prueba “bonito y feo”. De dicho estudio se extrajeron las siguientes características. En el momento de la prueba:

o Repiten las mismas configuraciones, (la bonita y la fea) presentes en los dibujos de las clases. Estos niños obtuvieron figuras humanas semejantes (categoría 1).

o Repiten una de las dos configuraciones, casi siempre la denominada fea, es la primera que dibujan y es igual a las producidas en otros dibujos. La segunda configuración es diferente a las que le antecedieron, surge producto de la actualización de la percepción, esta es la bonita.

o Producen nuevas configuraciones. La bonita y la fea se diferencian por completo (categoría 5). Las mismas no existieron antes en los dibujos coleccionados.

Estas características demostraron los aciertos de Rhoda Kellog, cuando señaló que las configuraciones se originan en las percepciones de los niños en relación con sus propios garabatos, ello nos indica la importancia de concebir actividades donde se integre lo productivo y lo apreciativo.

Valoraciones de sus configuraciones

Al concluir la tarea de dibujar una persona bonita y otra fea, los niños debían explicar por qué era la bonita o la fea, pero antes tenían que señalar cuál era cada una. No todos los niños son capaces de indicar el lugar orientado para cada una de las figuras, a la derecha debió de ser dibujada la fea y a la izquierda la bonita. Los datos demostraron que una parte de los niños no dibujaron las figuras en el lugar señalado por el investigador debido a

67 inconformidad con un trazo o de satisfacción con una de las dos figuras, con independencia de lo orientado. Estas situaciones determinaban cuál sería la bonita o la fea y así era fijado por el propio niño el lugar destino de las figuras. Para el análisis de las valoraciones de sus configuraciones nos apoyamos en las categorías que se relacionan a continuación, las mismas son válidas para la persona bonita y para la fea: Categorías: Respuestas tautológicas (fea, que está fea; bonita, que está bonita o linda;

la dibujé bien o bonita, dibujé mal o fea. Motivaciones afectivas Motivaciones conductuales Inconformidad con el resultado del dibujo Perfección e imperfección intencionada del dibujo. Las valoraciones de los niños al explicar por qué las figuras eran bonitas o feas, apoyándose en las motivaciones afectivas y en las conductuales, las consideramos del tipo ético-plásticas. Las valoraciones, producto de inconformidad con el resultado y perfección e imperfección intencionada del dibujo, son de carácter plásticas.

La perfección e imperfección intencionada del dibujo se manifestó en la mayoría de los niños y se observó desde el mismo momento en que se ideó la forma de dibujar las dos figuras. El hecho de dibujar una figura bonita y otra fea, exigió al niño atribuirle al dibujo un carácter de intencionalidad, lo cual se demostraba durante el desarrollo de la idea (tarea 3) y se revertía en el resultado. El carácter de intencionalidad se muestra como tendencia a clasificarlos en los siguientes niveles: verbal y gráfico-plático. La intencionalidad verbal se manifestó en niños que obtuvieron figuras humanas semejantes, ellos expresaron verbalmente lo que quisieron hacer y no prestaron atención a que sus figuras no poseían los cargos descritos, las configuraciones son iguales. En el caso de la intencionalidad gráfico-plástica se presentó como una tendencia a omitir una o más partes del cuerpo de la persona fea, a la adición de atributos ornamentales o distintivos en la persona bonita y, por último, a la variación del tamaño y/o de la forma de partes de la anatomía de las figuras indicador III. La omisión de una o más partes del cuerpo se correspondía con el dibujo de la persona fea, lo cual era revelado en las valoraciones: “La dibujé sin pelos; no le hice las orejas para que no se ponga aretes y este bien fea; no le dibujé las manos para no tire piedra...”. En la figura bonita si existen todos los elementos omitidos en la persona fea: “La dibujé con pelos; le hice las orejas con unos pendientes lindos; esta tiene manos...”.

68 Las figuras que poseían atributos ornamentales o distintivos fueron las bonitas, al valorarlas expresaban: “Le puso sombrero, ese es mi papá; a ese hombre le hice un bigote; le hice una corona como a las princesas...”. Por supuesto que las personas feas no tenían esos atributos. Los dibujos de figuras con los pelos de “punta” o “rizados”; las variaciones de las bocas para determinar una persona alegre o triste; las manchas en la cara; un pelo largo y otro corto; una figura más grande que la otra, significaron el contenido de la variación del tamaño y/o la forma en sus valoraciones. Cada una de estas categorías –indicador III- se convirtió en el centro de las valoraciones de los bonito y lo feo en las figuras representadas; supone esto; la presencia de nociones ingenuas de orientación sobre lo bonito y lo feo. Al valorar el proceso de producción de la figura humana bonita o fea; se observó que solo la minoría de los niños relacionaron las valoraciones de sus configuraciones con la calidad de las mismas y la forma ideada para dibujar las figuras. La inconformidad con el resultado del dibujo se expresaba en el mismo momento de terminadas las dos o después de dibujada la segunda figura de forma espontánea. La actitud de inconformidad se afirmaba en la valoración final. La inconformidad resultó un dato interesante, porque estuvo motivada por imperfecciones en los trazos: círculos con cierre entrecortados, diferentes tipos de línea que no les quedaban rectas, partes de la figura variadas por el tamaño: un ojo más pequeño que el otro, o por la forma: orejas cuadradas y ovaladas. Estos juicios se obtenían mediante la comparación de una figura con la otra. La niña Yamila (4 años, 6 meses), sólo dibujó caras, al valorar la figura fea, expresó: “Me salió con esta cara así (le pasa el dedo por encima haciendo círculos). La cara no me salió redonda, como esta pone la mano sobre la bonita) por eso está fea. Esta (señala la bonita) me salió más bonita, no le hice granos en la cara...” Otro motivo de inconformidad se reveló ya desde la realización de las figuras, durante el proceso de producción, de esa forma se vio subordinada la idea, involuntariamente a las formas de representación dominantes en ese momento. Cuando ideaban dibujar a la persona bonita riéndose, la boca se trazaba de la forma habitual, el niño se daba cuenta que esa no era la forma de dibujar la boca riéndose, protestaba consigo mismo, diciendo: “me quedó enfadada; la persona se quedó seria”, o inmediatamente resolvía el conflicto manifestando “esta es la fea”. El conflicto entre la idea y la forma dominante de representación se revelaba en la primera figura, mientras que en la segunda el niño trataba de materializar la idea de dibujar cierta persona “enfadada, seria, feliz, riéndose, ...”. Se observó que hubo niños que para cumplir la tarea, fundamentalmente se concentraban en los rasgos de la cara y su valoración final también se dirigió a esta. De estimable valor resultó que algunos niños se dieran cuenta de que las figuras les quedaron iguales y expresaron: “Esta es la fea y esta es la bonita

69 (indicando el lugar propuesto por nosotros) pero las dos son iguales, no sé dibujar una bonita y otra fea”. Fue significativo que un gran por ciento de niños (obtuvieron configuraciones iguales) centraron sus valoraciones en motivaciones conductuales y afectivas. Los niños de estas dos categorías no se detuvieron a valorar la calidad de las configuraciones, sino explicaron lo que ellos pensaban de sus figuras con un carácter afectivo-vivencial: “Está feo, porque le cortaron el pelo por portarse mal; la hice bien, porque ese es mi papá; tiene el cuerpo feo, porque la operaron, esta fea; esta es la bonita, porque ella no grita; este niño si grita, es feo...”. Al analizar las nociones de algunos niños en las tareas 1 y 2 del instrumento, se encuentran expresiones como las anteriores. Las valoraciones de carácter tautológico son propias de niños que presentan dificultades para explicar lo que habían dibujado y obtuvieron configuraciones semejantes, representando líneas verticales simples, trazos concéntricos y agregados de diferentes tipos. En el análisis de las configuraciones se observó una tendencia generalizada a dar valoraciones semejantes a ambas figuras, expresando lo contrario: “Esta es bonita; porque tiene el pelo largo; la fea me quedó bien fea, está llorando porque le cortaron el pelo”. Esta tendencia se manifestó como un recurso ante un déficit representativo y una imaginación de impresiones recientes. Por otra parte, hay niños (la minoría) que al explicar porque las figuras eran bonitas o feas; no siempre hicieron coincidir las mismas categorías para valorar a ambas configuraciones; así un niño, por ejemplo, al valorar la bonita, su análisis se concentraba en las motivaciones afectivas, sin embargo la fea reflejaba motivaciones conductuales. Las valoraciones de las configuraciones se manifestaron más profundas y amplias, después de aplicado el experimento pedagógico, en el sexto año de vida, ello está relacionado con la calidad de las configuraciones, -indicador III- sus figuras son más elaboradas y se diferencian sustancialmente de las producidas en la primera aplicación de la prueba. Todo esto demostró la necesidad de realizar una educación plástica que integre, de forma sistemática la apreciación y producción plásticas. Los resultados que relatan a continuación pueden parecerse a los dichos anteriormente, sin embargo, revelan la evolución de las valoraciones de sus configuraciones. Citaremos algunos niños:

70 Alondra Milanes

Prueba a los 3 años y 10 meses “Bonito: No correr, caminar correctamente, comerse la comida y no ensuciarse la ropa. Porque las niñas son bonitas y se portan bien. Feo: Tener gatos, porque dice mi abuela que las cosas son feas cuando los niños tiene gatos.” Trabajó en silencio. Al finalizar la primera figura expresó “Esta es la fea”, (dibuja la siguiente) “Esta es la bonita”. Valoración F.H. Bonitas: “Esta feliz porque se porta bien y se come toda la comidita”. F.H. Fea) “Esta fea, porque se come las uñas y siempre tiene la nariz sucia, porque no se limpia”,

Prueba a los 4 años y 6 meses

“Bonito: Tener ropas bonitas, los cuadros del museo, lindísimos, porque tienen colores muy bonitos y a mí me gusta ir al museo. Feo: “Las ropas feas, en el museo no hay cuadros feos, porque ese lugar es bonito”. Trabajó en silencio, al finalizar valoró sus figuras de la siguiente forma. F.H- Bonita: “La hice con el pelo largo, la cara me quedó rendondita y los ojos bonitos. Se me olvidó dibujarle las orejas, le puse tacones en los zapatos para bailar, ella tiene los brazos abiertos, porque baila mucho F.H Fea: “Ese es un niño feo, lo hice con la lengua afuera y un pelo cortito, el está haciendo monerías con los pies abiertos. No le hice las orejas”.

71

Ictiandro Pompa

Prueba a los 5 años y 2 meses “Bonito: Un niño que no grita,

porque cuando los niños gritan las mamás dicen que los niños bonitos no gritan. Feo: cuando un niño grita, porque molesta a los papás y la boca se le ponte grande como un elefante”.

Explicó: “La persona bonita la

voy a hacer con la boca grande, riéndose (pone su boca de la misma forma que explica), así. La fea la voy a hacer gritando”. (Al finalizar ambas figuras explicó, sin preguntarle nada). “Cuando la boca la pone grande, está gritando el niño; este niño es feo. La otra está alegre; esta se la bonita”.

Valoración F.H. Bonita; “La hice con la boca

riéndose, ese niño es feliz, porque no grita”.

F.H.” La hice con la boca bien

grande, porque grita y por eso le doblé la boca”.

Prueba a los 5 años y 10 meses “Bonito las pinturas del museo

son bonitas, porque tienen muchas cositas lindas, a mi me gusta una pintura que tiene un caballo, Feo: Cuando los niños no tienen zapatos bonitos, los niños están muy feos, porque los zapatos nuevos son muy bonitos”... Explicó: “La persona bonita la voy hacer como mi papá y la fea descalza”. Comenzó a trabajar y dijo: “Esta va a ser la fea, es una niña que no tiene zapatos”. En la segunda figura expresó: “Ahora voy a dibujar a mi papá que va para el trabajo”.

Valoración F.H Bonita: “A mi papá lo hice

bonito, porque él va para el trabajo y le dibujé zapatos, las manos en la cintura y el pelo cortico”.

F.H Fea: La hice sin zapatos

para que se vea bien fea, esa niña tiene los brazos abiertos, porque esta bailando en el baño”.

72

Reinaldo Pérez

Prueba a los cinco años y 4 meses

“Bonito: Los niños que van a la

escuela a aprender mucho, porque en la escuela se aprende a leer y escribir, dice mi papá que a la escuela se va a estudiar”. Feo “Los niños que no saben leer, que se portan mal en la escuela, cuando yo vaya a la escuela me porto bien”. Al comenzar a trabajar manifestó: “Te voy a dibujar a Robin Hood con una espada grande y muchas flecha”. Dibujó la persona descrita como Robin Hood y dijo: Este es Robin Hood, que va luchar contra los malos y le va a meter por la barriga la espada”. Dibujó la segunda sin mirar la anterior.

Valoración F.H Bonita: “Le hice un solo ojo,

porque él esta mirando a los enemigos que vienen a caballo por el bosque, la espada se la hice bien grande para que gane”. F.H –Fea: “Esta es mi mamá, pero iba a ser la bonita, pero la cartera me quedó muy grande y un pie me quedó un poquito más grande”.

Prueba a los 6 años “Bonito: Un hombre haciendo

ejercicios y se ganó una medalla de oro, porque los hombres tienen que hacer muchos ejercicios para ganarse una medalla. Feo: Las mujeres gordas como una vaca, las mujeres gordas comen mucho”. Comenzó a dibujar y dijo: “Te voy a hacer la persona fea primero (la dibujó y expresó-. Esta es una mujer con los brazos grandes y la cara fea, porque ella grita mucho”. Dibujó la otra figura y dijo: “Ese es el hombre bonito porque esta haciendo ejercicio con las pesas y se ganó una medalla. Cuando yo sea grande voy a levantar pesas, para tener bastante “Caña".

Valoración: Mantiene los mismos criterios

expresados anteriormente, y dijo “Tu no oíste ya te lo dije Todo”.

Cómo se observa en dos de los ejemplos, las valoraciones de la primera prueba se concretan a las del tipo ético-plásticas (Alondrá e Ictiandro), mientras que en la segunda aplicación, las valoraciones se concretan a justificar porque se dibujaron las figuras de una forma u otra, en los tres niños se manifiestan valoraciones con intencionalidad de carácter plásticos. En otros niños la intencionalidad gráfico-plástica al igual que en la primera aplicación se correspondió con los resultados del Indicador III –Calidad de las configuraciones-, así se observó que al valorar a ambas figuras –la bonita y la fea- algunos se concentraron en la omisión y/o la adición de categorías con que trataron la anatomía de las mismas: “... no le hice la nariz porque las calaveras tienen huecos en la cara y no tiene pelo, ese es un títere calavera...”; otros tendieron a la adición de atributos ornamentales o distintivos para ambas figuras o una de las dos, generalmente la fea: “Esta es la niña bonita, porque parece una princesa como la de las aventuras, mira le hice una corona, cuando yo sea grande voy a ser princesa, esta es la fea, le hice coloretes como mi mamá, esta soy yo...; “la fea es ese niño (indicó) que esta llorando, porque le

73 cortaron el pelo y le dejaron un moñito chiquitico (esta figura tiene unas líneas verticales cortas en el rostro en señal de lágrimas) y la bonita, soy yo, que estoy contenta y no estoy llorando, porque a mi no me cortaron el pelo...” ; por último los que variaron el tamaño y/o la forma de partes de la anatomía de las figuras, concentraron sus valoraciones en: el cuerpo “Le hice el cuerpo como Michael Jackson, ese es la persona fe y la bonita es la mujer de Michael Jackson, tiene el cuero bonito, ella esta bailando una canción de Michael Jackson, le puso una sábana, ese es el vestido con dos huequitos para que vea lo feo que esta Michael Jackson (señaló distintos trazos: líneas con varias presillas, en el cuerpo, los zapatos y las manos)” ; brazos. “Ese hombre esta fuerte, le hice los brazos gordos y grandes esta bonito; este tiene la cara más grande para que se le vean los pellizcos que le hicieron en la cara unos niños feos, por eso esta feo...” y pose- “Esa es la fea, porque la hice con unos zapatos rotos, porque se le rompieron de tanto saltar, ese pie lo tiene en el aire y camina coja, la bonita camina con los dos pies juntos, porque sus zapatos están lindos...”. Se observó también en la segunda aplicación de la prueba que los niños al valorar sus configuraciones demostraron inconformidad con los resultados, los datos de la primera y segunda aplicación, relativamente coincidieron, pero no todos los niños fueron los mismos. Una parte preciso su inconformidad ante un trazo no a gusto, en una de las dos figuras, localizados en alguna parte del cuerpo (cabeza, manos, brazos, piernas, ojos y/o pies); la figura que no reunía las condiciones como “bien dibujada”, fue la fea. Otros niños mostraron su inconformidad al darse cuenta que ambas figuras les habían quedado iguales, señalando la fea y la bonita en el lugar indicado por el experimentador y expresaban: “Aquí dibuje la fea y aquí la bonita, pero me quedaron iguales...”. Se observó en los dibujos del experimento pedagógico, finalizando, que esta era la configuración que más dibujaba, diferente a otras anteriores. Las motivaciones conductuales tendieron a mantener niveles estables y a disminuir las motivaciones afectivas y las respuestas tautológicas. Estos niños obtuvieron configuraciones semejantes y generalmente transitaron de las líneas sencillas y agregados hacia configuraciones definidas y agregados, pero sus valoraciones se ajustaron a las de tipo ético- plásticas. En el transcurso del análisis de la prueba, en la segunda aplicación, se comprobó, que la mayoría de los niños dibujaron las personas bonitas y feas en el lugar indicado, mostrando desde la forma de idear el dibujo una subordinación a la tarea planteada, la cual no varió al finalizar el dibujo. Por parte, se observó que las valoraciones adquirieron un carácter plástico en más de la mitad de los niños, mientras que el resto hicieron valoraciones ético-plásticas; debido, en las primeras (valoraciones de tipo plástico) que al dibujar sus figuras, desde el indicador II –Idea la forma de dibujar las configuraciones-, el niño tiene precisado que elementos gráfico-representativos harán posible que sus figuras se diferenciaran, con un carácter de intencionalidad; al valorarlas ellos se ocupan de la forma en que fueron dibujadas y alrededor de este resultado se encuentran motivaciones afectivas o conductuales, pero que

74 no son las esenciales en la valoración, más bien el niño hace una descripción de sus figuras: “...Este es un robot que le dejaron un ojo en la cara (señaló el círculo), este es el feo; mira los robots no tienen brazos, porque ellos caminan solos; este (indicó la configuración de la derecha) es el más grande, esta bonito, por que tiene una antena doblada en la cabeza...”. Llegamos a la conclusión de que estos niños aunque no lo manifestaron, se resistían a declarar que una figura fuera fea y la otra bonita, por la forma en que hicieron sus valoraciones, sobre todo al aclarar, al final del instrumento, que las dos figuras les habían quedado bonitas. Los niños que hicieron valoraciones ético-plásticas, se debió a un déficit gráfico-representativo, pues se observó en sus valoraciones que las motivaciones conductuales y afectivas sustentaban la forma en que fueron dibujadas las figuras: “Le metieron un palazo por la cabeza, por portarse mal, por eso es la fea, esta es la bonita, esa soy yo; yo me porto bien...” (obtuvo dos configuraciones iguales-dibujo). Los datos obtenidos en los indicadores III y IV -calidad de las configuraciones y valoraciones de las mismas, demostraron que a mayor nivel de las habilidades gráfico-representativas, mayor era la riqueza de las valoraciones, lo que demostró que a las edades estudiadas (finalizando las mismas) se manifiestan los componentes de valor y producción de forma integrada, además esta visión holística fue posible dado el grado de correlación existente entre la apreciación y producción plásticas en el experimento pedagógico. A modo de Resumen: Los datos demostraron que en las nociones de bonito y feo expresadas en las tarea 1 y 2 se manifestó un pensamiento sincrético. Al resolver la tarea de expresar que entendía por bonito y feo, los niños asociaron dichas categorías con sus experiencias extraídas de su relación con el medio, fundamentalmente con las personas más allegadas. Tales categorías el niño las escucha de una forma u otra sistemáticamente, para aprobar o reprender su conducta o la de otras personas. Pero estas nociones no se tomaron como punto de partida para idear la forma de hacer las figuras (Indicador II), además no pudieron ser representadas en su producción gráfica. Las primeras nociones de bonito y feo (tarea 1 y 2) las hemos considerado de asimilación espontánea de significados éticos producidos por los adultos. El segundo tipo de nociones surgieron durante la organización de la tarea (indicador II), pero no se apartan totalmente de las primeras, sino que el niño combina por cercanía elementos que le resultaron llamativos o que más bien se pudieran adaptar a la representación gráfica de una persona bonita y fea a los ojos de los adultos. En este tipo de nociones se ponen en juego dos aspectos: primero, el niño de una forma u otra sabía “Dibujar figuras humanas”, segundo, debía buscar la solución para hacerlas bonitas o feas, siendo preponderante las soluciones de tipo gráfico-representativa o verbal. Cuando completaba su producción gráfica o la acción con la palabra, hacia más bien una cierta dramatización, debido a un déficit de habilidades gráfico-representativas o

75 como una ampliación y afirmación de su valoración una vez concluida su producción. Ambas soluciones fueron producto del carácter de “intencionalidad”, cristalizada en el propio proceso de producción. Y es a partir del componente de “intencionalidad” que se modifican cualidades de ese sincretismo y afloran procesos analíticos y nacionales. Tanto las nociones de lo bonito y lo feo, manifestadas en el transcurso del instrumento, así como las valoraciones de las configuraciones presentaron patrones generalizados de ambas categorías. Los indicadores descritos antes, no sólo resultaron de importancia para valorar los datos de la prueba “Bonito y Feo”, sino que los mismos pueden ser empleados para el análisis del desarrollo plástico que alcanza cada niño en su actividad plástica en la educación por vía formal o no forma; por otra parte permiten crear condiciones pedagógicas que aseguraran la formación de acciones como: idear la forma de hacer su producción y valorarla.

Prueba “las pinturas” Las particularidades de la percepción de obras pictóricas en la etapa infantil, como se apreció en el capítulo anterior, fue objeto de estudio por diversos psicólogos y pedagogos, pero en algunas de estas investigaciones no quedan claros, los procedimientos empleados para llegar a la conclusión de que los niños de estas edades, al percibir pinturas, tienden a hacer una enumeración de unidades reducidas o simples de objetos reflejados en el cuadro (A.Binet, W.Stern, B.Lark-Horovitz). Al referirse a este tipo de caracterización, la psicóloga rusa A.Liublinskaia, enfatiza en el procedimiento utilizado en la investigación, lo cual podría llevar al niño a una enumeración, poniendo como ejemplo las preguntas que se le hacen y por nuestra parte agregamos, además, la existencia o no de un entrenamiento por parte del niño para esta actividad; ello fue observado en los inicios del experimento de prueba y corroborado con otros niños que de forma sistemática reciben el programa de educación plástica. Descripción de la prueba Materiales: reproducciones de pinturas; cuatro retratos (dos de hombres y dos de mujeres); cuatro paisajes rurales; cuatro naturalezas muertas, cuatro pinturas de figuras humanas y medio físico. Procedimientos: La prueba se aplicará cuatro veces en el curso, con un tiempo promedio entre una serie y otra de tres meses y de forma individual. La prueba consta de las siguientes series y se aplicarán en el orden en que aparecen: Serie 1- Retratos. Serie 2 - Paisajes rurales.

76 Serie 3 - Naturaleza muerta. Serie 4 - Figuras humanas y medio físico. En cada serie se siguen las tareas relacionadas a continuación: TAREA 1

Se colocan las cuatro pinturas una al lado de la otra, de frente al niño; se le sugiere observarlas por espacio de 60 segundos. Si el niño dice haber terminado, sin agotar el tiempo disponible, se le orienta “continúa observándolas bien todas ”.No se debe emplear la palabra pintura TAREA 2 Consumido el tiempo de la primera observación se le sugiere: “Míralas bien y di cuál es la que más te gusta”. Una vez seleccionada la o las pinturas, se le pregunta, ¿por qué le gusta más? y se separan la o las escogidas y se colocan boca abajo. TAREA 3

Se dejan las tres restantes pinturas y se preguntan “cuál es la que no le gusta y, ¿por qué?”. Se separa la pintura rechazada del resto.

TAREA 4

Con las dos pinturas que quedaron se le pide al niño que escoja “cuál de ellas le gusta más y por qué”. TAREA 5

Concluida la tarea anterior, se colocan todas las pinturas frente al niño, en el siguiente orden: en los extremos se sitúan las pinturas preferidas y en el centro, la rechazada y la no seleccionada. Se le orienta: “Observa bien de nuevo (60 segundos aproximadamente) y me dices cuál es la que más te gusta y por qué .Ahora no se retira ninguna de las pinturas. TAREA 6

Se sugiere observar de nuevo y se le pregunta “cuál no te gusta y por qué”. Cuando los niños expresen las palabras bonita, bella, mala, fea, se le preguntará, según la palabra que más repita “¿qué es....?. . Todo lo expresado por el niño se anotará textualmente, además se escribirá la fecha de aplicada la prueba, la edad y nombre del niño.

77 Al seleccionar las pinturas tuvimos que recurrir a las obras del arte universal publicadas por “Aurora Art Publishers”. La prueba desecha cualquier procedimiento cerrado, por lo que se concentró la atención en los intereses de los niños. Se emplearon dos preguntas de carácter abierto: “¿cuál te gusta más? “, “¿por qué? “, “¿cuál no te gusta?”,”¿por qué?”. Las misma no hacían referencia al tipo de manifestación; al indicar que era una pintura, se corría el riesgo de confundir al niño, si no conocía qué es una pintura, en lugar de concentrarse en la solución de la tarea planteada. Por otra parte, al no indicar que son pinturas, se obtiene otra información mucho más valiosa, conocer si el niño es capaz de identificar una pintura. La propuesta de cuatro reproducciones pictóficas en cada serie, se hizo con el objetivo de darle libertad de selección al niño. Al seleccionarla preferida o rechazar una pintura, se propicia la relación con la misma y su identificación y, de esa forma, poder percibirla mejor. En esta prueba se utiliza el método de la doble estimulación; consiste en hacer pensar por más de una vez al sujeto sobre lo observado y actualizar su percepción; en este caso, mediante la observación reiterada de las mismas pinturas en cada serie. Comportamientos de los niños en la prueba En el experimento la serie 1 “Retratos “introdujo al niño en el conocimiento inicial de las pinturas. En la primera tarea, “observar las pinturas”, se revelaron dos formas de comportamiento en los niños: un grupo, miró las pinturas, recorriéndolas con la vista sin detenerse en alguna imagen en particular y antes de los 20 segundos, avisaron haber terminado; otros niños, miraron las pinturas, luego al aplicador; pasados los 15 segundos se mostraban inquietos, bostezaban o movían de un lugar a otro las pinturas. Ambos comportamientos demostraron un interés de los niños por interrumpir la actividad; cuando se les invitaba observar de nuevo, repetían los mismos comportamientos, los que fueron desapareciendo a medida que realizaban las tareas de la segunda y tercera serie, seleccionar la pintura que más le gustaba y la que no le gustaba. La propuesta de un objetivo, estimuló a los niños a observar detenidamente, una y otra vez las reproducciones de las pinturas, recorriendo la vista una obra y otra, deteniéndose en algunas, incluso, tomando en las manos las obras y acercándoselas a la cara. Hubo un grupo de niños que antes de preguntarles cuál seleccionaban, expresaron y señalaron “Esta, esta me gusta “o “Esta está fea” (o linda, o bonita). La segunda y tercera tareas acercaron al niño de forma voluntaria a percibir, describir y narrar lo observado de manera especial, aunque la pintura no fuera de su agrado.

78 Tipos de percepción Las respuestas de los niños al contestar las preguntas por qué te gusta o no te gusta, revelaron tres tipos de percepción de las pinturas, las que por su contenido las hemos denominado: afectivo-vivencial, afectivo-sensorial (color) y narrativo-descriptivo. Estos tipos de percepción ya se habían detectado en niños aislados en el experimento de prueba y comprobamos en esta ocasión, que las mismas se manifestaban con igual contenido. Los resultados de la primera serie nos llevó a pensar que los tres tipos de percepción se presentan antes de iniciarse cualquier tipo de experiencia, siendo significativo la cantidad de niños ubicados en el tipo de percepción afectivo-vivencial. Percepción afectivo-vivencial: En el proceso de análisis de las pinturas, se puso de manifiesto en la mayoría de los niños ubicados en el tipo de percepción afectivo-vivencial, la tendencia a relacionar lo percibido en las pinturas con sus vivencias; así, cuando vieron personas, les parecieron familiares: mamá, papá, abuelos y tíos. La relación afectiva del niño con las personas representadas en las pinturas, se reafirmó con el completamiento de determinados atributos, que a su parecer eran propios de ellos: “los abuelos son calvos, fuman tabacos, tienen barbas; los papás beben ron, tienen bigotes; las mamás se pintan los labios, se ponen tacones, vestidos....”. La percepción afectivo-vivencial se manifestó al aceptar o rechazar una o más obras, se evidenció enojo o molestia ante ellas, lo cual se produjo en la tarea 2 (pensar y explicar la que no le gusta) y en la tarea 6 (volver a pensar y explicar en una segunda observación, la que no le gusta). En la primera forma de rechazo, el niño se percata de que existe algo en la pintura que no está acomodado a sus vivencias: “Esa es una mamá, pero tiene cara enfadada, no me gusta, porque las mamás no tienen cara enfadada “ (Dama en azul). En la segunda forma de rechazo se manifestó una variación de criterios al pasar a las tareas 5 y 6, donde el niño profundizó en su observación, por citar un ejemplo: un niño rechaza en la tarea 2 la pintura “Fumador “,porque su papá no es borracho, señalando a la botella; en la tarea 6 debió haber rechazado esa misma obra, sin embargo, rechazó en esta ocasión “Autoretrato”, la que en la tarea 3 había preferido por ser su abuelo, al profundizar en la observación se detuvo en el pelo, detalle que no había visto antes, expresando, “mi abuelo no tiene el pelo largo”. Esta tendencia según J.Piaget y H. Wallon, es propia de la evolución del pensamiento del niño, operando con conceptos genéricos, los que expresan mas bien, lo individual que lo general.

79 La semejanza destacada en sus explicaciones: ”esa es su mamá, mi mamá tiene el pelo largo y se pinta los labios....’,es propia de la actividad intelectual, perceptiva y afectiva por un lado, y por otro se evidencia la influencia del medio con todos sus patrones. El hecho de atribuirle a las pinturas algo de su experiencia anterior, tanto para aceptar o rechazar, no llevaron en sí un proceso analítico, sino mas bien global y personal, influido por su relación afectiva, la que impidió percibir de otra forma la obra. Al percibir las pinturas, el niño se guió por una similitud concreta, reconociendo y asociando de una primera mirada las características que le son comunes: “los pelos largos se relacionaron con las mujeres; las botellas y pantalones con los hombres; los vestidos largos con las abuelas.....”.Queda claro que los niños identificaban el todo por la parte (una especie de sinécdoque visual).Estas características apuntan a la presencia de una percepción y un pensamiento sincréticos. La percepción afectivo-vivencial en las series 2 (paisajes rurales)y 3 (naturaleza muerta), mantuvo las mismas características que en la serie1 (Retratos). Al observar en la pintura “Paisaje con un tren de mercancías”, el tren con las plantas se transformaron en un parque de diversiones; las frutas o botellas de la serie 3, se relacionaron con las siguientes vivencias: las frutas (naranjas) eran ricas, sabrosas y las botellas, fueron veneno o ron (naturaleza muerta). Otra característica observada también por autores como W.Stern y A.Binet,referida a la enumeración o citación de objetos, solamente se reveló en las series 2 y 3, dado a la cantidad de objetos representados. Pero esta enumeración, a diferencia de la plateada por los citados autores, no quedó relegada a la enumeración cuantitativa de imágenes, sino que fue apoyada por una explicación práctica y vivencial: “Hay una niña, muchos árboles, un tren, el tren hace chu,chua (movió la pintura como si el tren se desplazara al mismo tiempo que emite el sonido onomatopéyico), hay una niña, esa soy yo comiendo en el parque.” Este tipo de percepción se mantiene en los niños por tiempo prolongado, sobre todo en gran parte de los de tres a cuatro años, los cuales tienden a enumerar las imágenes de cualquiera de las pinturas: “es bonita, tiene árboles. La enumeración de imágenes se presentó solo, en los niños de cuatro y cinco años, en determinadas obras, lo que indica que se manifiesta según las condiciones que se propicien. Al comparar los resultados de la percepción afectivo-vivencial con los obtenidos en la prueba “Bonito y feo “, se encontraron datos que coinciden. La mayoría de los niños ubicados en este tipo de percepción durante la serie 1, dibujaron dos figuras humanas semejantes en la prueba inicial de “Bonito y feo “. Al analizar este dato, nos enfrentamos a una interrogante, si se observa que la mayoría de los niños situados en la serie 1, dibujaron figuras semejantes,

80 puede plantearse la posibilidad de una relación entre una percepción afectivo-vivencial y la obtención de configuraciones semejantes, no solo lo vemos desde el análisis del producto, sino también atendiendo a las valoraciones que los niños hicieron a sus configuraciones.

Existió una marcada relación entre las valoraciones de carácter ético-plásticas (motivaciones conductuales y motivaciones afectivas) de la prueba Bonito y feo, con la percepción afectivo-vivencial. Un dato de interés fue el análisis realizado por los niños ubicados en este tipo de percepción sobre otros dibujos libres; al preguntarles qué habían dibujado o al pedirles que hablaran de sus dibujos, dieron respuestas semejantes a las dadas por los niños en las tareas de la serie 1: sus configuraciones eran mamá, papá, hermanos, abuelos y tíos. Resumiendo, podemos señalar que las características de la percepción afectivo-vivencial también se presentan en las valoraciones de sus dibujos, antes de comenzar cualquier experiencia de apreciación y producción plásticas, pues estas características, después de iniciadas las acciones educativas, no se percibieron. Las incomprensiones, o mejor, el desconocimiento, acerca de las gradaciones de color fue motivo sensible para rechazar una pintura. Un rasgo característico de la percepción afectivo-sensorial (color), estuvo asociado a una especie de mezcla de egocentrismo e imitación de expresiones que escucha y actitudes que observa. En una misma pintura tendía a hacer comparaciones: “Tiene los ojos azules como el cielo “ (Retrato de Louise, Reina de Prusia) o juzgaban los colores según su propio punto de vista, donde el YO ocupa un lugar importante en sus análisis: ”Los abuelos no tienen el pelo de ese color, yo los pinto con un negro clarito...” (Autoretrato). La percepción afectivo-sensorial (color) también se manifestó en las series 2 y 3 en gran cantidad de niños pero disminuyó su influencia en la serie 4.estas diferencias se debieron, en primer lugar, a la extensión de este tipo de percepción, presentándose en varias series, sin embargo, en las últimas se distinguió por el volumen de las explicaciones, con una tendencia a citar objetos; el otro factor causal, fue la asimilación y utilización de las variaciones del patrón sensorial color, contenido de las acciones educativas del programa de educación para estas edades. Se observa que las características de la percepción afectivo-sensorial manifestadas en la serie 1 eran similares en las restantes series, por lo que se deduce que dichas características se presentan en cualquier tipo de pintura, sin tener en cuenta su temática. Un hecho significativo, fue la relación existente entre la utilización del color en los dibujos y la identificación afectiva con el mismo en la apreciación de pinturas.

81 Antes de surgir este tipo de percepción, se comprobó en los dibujos de los niños la escasez de colores, reflejándose uno o dos, empleados de forma desordenada o en grandes masas, a pesar de poner a su disposición varios colores. Cuando los niños pasaron a la percepción afectivo-sensorial se intensificó en los dibujos el uso del color. En el análisis de las pinturas, los niños que se encuentran en el nivel de percepción afectivo-sensorial, identificaron los colores empleados por el pintor; sin embargo, al dibujar no manifestaron interés en la relación realidad-color; esta característica ha sido señalada en otras investigaciones. Al preguntarle al niño por qué pintó la bandera de ese color (anaranjado), expresó: Esa es la bandera de mi país, pero a mi me gusta pintarla con el anaranjado...”. Al observar a los niños dibujando se comprobó que algunos se entusiasmaban más por la producción de formas que por el propio color, resultando éste, muchas veces un medio auxiliar; ahora bien, esta particularidad se manifestó en los dibujos que no iban precedidos de la apreciación de obras de arte (pinturas, carteles, fotografías). Al presentarse en las apreciaciones de pinturas, la percepción narrativo-descriptiva no significó que el interés por el color no desapareciera totalmente, sino que el color no representaba su única atención. Percepción narrativo-descriptiva. Los niños ubicados en la percepción narrativo-descriptiva es menor en la serie 1, en comparación con los tipos de percepciones anteriores. A diferencia de las particularidades presentadas en las percepciones afectivo-vivencial y afectivo-sensorial (color), frente a las pinturas los niños manifestaron una actitud de simpatía y disposición de narrar lo que ven, sin esperar a las preguntas. Las narraciones, generalmente, fueron apoyadas con música, gestos y reproducción de posturas de las figuras: este comportamiento fue propio de los niños que no podía decir con palabras lo que había entendido de la pintura. Se observó dos tipos de narraciones descriptivas:

narraciones con anécdotas narraciones con relatos de experiencias vividas o creadas.

Ejemplos de ellas son “.....ese hombre tiene un traje bonito; él está vestido así porque va para una fiesta a bailar con una muchacha bonita,; él está sentado a ver si la muchacha viene a buscarlo; él está así (imita la pose) porque está pensando cómo estará la muchacha bonita...”(Fumador). Las anécdotas y los relatos se presentaron al preferir o rechazar una pintura: “Esta no me gusta (indicó la pintura “Fumador”), ese hombre está borracho,

82 compró botellas de ron (señala la botella) y después la va a tirar por la ventana y lo va a romper todo, la policía va a venir a llevárselo preso; ese hombre tiene cara de borracho, está feo .....”. Los niños entendían el argumento del cuadro; en todos los ejemplos empleados se trataba de obras de contenido figurativo, con una posible trama argumental a partir de su asimilación de experiencias vitales personales,; así, cada uno daba una interpretación diferente, poniéndose de manifiesto el carácter individual de las apreciaciones a partir de lo que sabe, recurriendo a la imaginación eidética como un recurso natural del conocimiento. Al acompañar sus apreciaciones con relatos o anécdotas para preferir o rechazar una obra, se manifiesta una relación afectiva del niño con la pintura; esta particularidad ha sido destacada por V.Lowenfald. En todos los niños se observó que las anécdotas o relatos fueron precedidos del análisis de las pinturas y seguidamente se creaban estas situaciones, dando la impresión de continuar la obra iniciada por el artista. Al analizar las pinturas no siempre los niños se orientaban en los mismos medios sorpresivos, unos se guiaron por los rasgos del rostro, las poses u otros objetos y otros, mezclaban los medios mencionados. En las apreciaciones se emplearon las palabras bonita, linda y bella para aceptar o preferir una pintura; al rechazarlas, decían “no me gusta” o “está fea“. Este tipo de percepción apareció en las series 2, 3 y 4, siendo más significativa en la serie 4. Las características descritas en la serie 1 se manifestaron en las series siguientes, disminuyendo las narraciones apoyadas con mímicas, gestos y reproducción de posturas en el caso de las figuras humanas y animales. Se observó que los dos tipos de narraciones descriptivas -anécdotas y relatos- estuvieron presentes en todas las series. Al apreciar las pinturas, los niños no solo se guiaron por los rasgos de los rostros y poses, como ocurrió en la serie 1, sino además, concentraron su atención en el movimientos de los árboles, las tonalidades, la disposición de las figuras en el espacio, las acciones y relaciones de las figuras, los colores y las formas. En la serie 4 se destacó el carácter individual de las valoraciones, a partir de lo que sabían, recurriendo a una imaginación eidética, debido un tanto a la pobreza de conocimientos. En la pintura “Niña en un campo”, por solo citar un ejemplo, una niña expresó: “Es una anciana que no tenia que dar de comer a los corderos y los llevó al campo para que no murieran de hambre “; al explicar por qué era una anciana con sus corderos, dijo: “Las ancianas se ponen ropas largas y tienen un gorro. ”Otro niño dijo: “Es una mujer cuidando a los animalitos en el campo, son dos chivitos ....”; explicó que era una mujer porque tiene el pelo, un vestido negro y un gorro blanco en la cabeza.

83 En estos relatos se percibe además, una percepción tropológica, dado que los niños, analizando la pintura “Niña en el campo”, apreciaron de modo diferente a la niña y los animales reflejados en la pintura. Muchos relatos y anécdotas, en la serie 4, estuvieron matizados por experiencias vividas o creadas: “Tiene un perro feo, no lindo, hay un niño parado al lado de un perro tocándole la cabeza, parece que lo quiere mucho, pero a mí no me gustan los perros, a mi abuela tampoco. Dice mi abuela que el que le lleve un perro a la casa, se lo pone en la cabeza; mi abuela dice que los perros son apestosos y sucios ....” (El niño con un perro “), fueron propios de niños que rechazaron, como es el caso anterior, o seleccionaron una pintura como preferida, manifestándose una relación afectiva del niño con la pintura: “Es un niño con un perro, el niño está cuidando al perro, lo está tocando, está en la playa; se le preguntó por qué pensaba que era una playa, y expresó: “Es una playa porque está pintada de azul, a lo lejos, y dónde está el niño con su perro, es la arena, el niño está descalzo, porque se va a bañar en la playa con su perro. El niño se va a meter debajo del agua como los pescados y el perro se asusta y lo salva...” (El niño con un perro). Nuevamente, al igual que en la prueba inicial, tanto las anécdotas como los relatos, significaron una recurrencia del niño a la imaginación eidética como un recurso natural del conocimiento. Para finalizar, pudiera decirse que la metodología empleada para desarrollar en los niños la posibilidad de apreciar obras de artes plásticas en el experimento pedagógico propició el tránsito gradual desde las percepciones de tipo afectivo - vivencial a las narrativo - descriptiva. La diferencia de los datos de la serie 1 (Retratos) y la serie 4 (Figura humana y medio físico) demuestra que una gran parte de los niños logró alcanzar la percepción narrativo - descriptiva, advirtiéndose que las valoraciones de las pinturas, comparándolas con las realizadas en la serie 1, en este tipo de percepción, incluían en la serie 4, interpretaciones personales. Aunque estas interpretaciones se caracterizaron por presentar una imaginación ejdética, demuestran una comprensión de lo ocurrido en la pintura. El hecho de haber alcanzado un gran por ciento de niños el tipo de percepción narrativo - descriptiva, evidencia que se había logrado la formación de premisas para apreciar obras plásticas en estas edades; además, esta particularidad se manifestó en el análisis de su actividad productiva, es decir, en el dibujo, el modelado con plastilina o barro, en el trabajo manual o collage, entre otros. Otro hecho relevante, es que entre la percepción afectivo - vivencial y la narrativo - descriptiva se presenta la percepción afectivo - sensorial; además, los niños transitaron en su mayoría por cada una hasta llegar a la percepción narrativo - desciptiva. De acuerdo con nuestras observaciones, cada nueva forma de percepción de pinturas se levanta sobre la anterior.

84 En varias investigaciones, de A.Aroche y colaboradores, con niños de tres a seis años, se evidencia que los tres tipos de percepción se manifiestan en cualquiera de las edades estudiadas. Por otra parte, se comprobó que los niños no sometidos a la educación visual, de forma sistemática, presentan generalmente, la percepción afectivo - vivencial. Los tres tipos de percepción observados y las particularidades de las valoraciones y producciones plásticas de las configuraciones, permitieron precisar las características y el desarrollo alcanzado por los niños en la apreciación y producción plásticas, expresando de esa forma, los “momentos evolutivos “que se presentaron en el proceso de formación de los componentes valorativos y de producción. La integración de apreciación y producción plásticas (una propuesta metodológica) Para los niños poder apreciar y producir de forma integrada, desde las edades preescolares, como se he podido observar en los presupuestos teóricos valorados y en los resultados de las pruebas “Bonito y feo”, y “Las pinturas”, se evidencia la necesidad de una enseñanza, puesto que aprender a ver no debe dejarse a la espontaneidad, sino que requiere de la formación de habilidades, entre las que se encuentran la observación y comprensión de forma activa de todo lo que rodea al niño, incluyendo obras plásticas. En la medida que el niño aprende a ver y valorar, su actividad productiva se hace mucho más rica, creando nuevas gestalt o perfeccionando las actuales. Sobre esta base se instrumenta el experimento pedagógico, dirigido a determinar las condiciones pedagógicas más efectivas para favorecer la formación de una visión integradora de los componentes de valor y producción en las edades de cuatro y cinco años. En la estructuración del contenido y los métodos utilizados en el experimento, se analizaron los resultados de diversas experiencias pedagógicas realizadas con niños de la etapa infantil y concepciones de diferentes autores dedicados a estudiar la plástica infantil en estas edades y la escolar. Para la concepción del presente experimento fueron fundamentales las ideas planteadas por muchos especialistas en la educación por el arte, como el caso de Marta Balada, Roser Juanola, Elliot Eisner, Ramón Cabrera entre otros. Los mismos precisaron que es fundamental concebir la participación activa de los niños en el proceso de producción y apreciación de sus propias formas visuales, en cuyo proceso los niños pueden ser capaces de comparar las formas visuales, obtenidas de sus experiencias con las producciones realizadas, lo que les permite valorar sus conceptos e ideas a favor de nuevas valoraciones. Se consideró necesario estructurar las actividades de forma tal que posibilitaran a los niños percibir, interpretar y describir la naturaleza, objetos,

85 las obras y sus propias producciones, con un carácter afectivo e inteligente, sin prescindir de la técnica y la expresividad. En el experimento pedagógico se orientó el trabajo a la realización de actividades plásticas, referidas fundamentalmente, a la apreciación y producción plásticas, pero no como componentes aislados, como se planteaba en los programas de Educación Plástica para los niños de tres a cinco años, en los años ochenta, sino de forma integrada. Se analizó que para acercar a los niños a las obras de artes plásticas, era necesario realizar antes una serie de actividades que enriquecieran sus experiencias, con la finalidad de obtener una mejor comprensión de la obra a apreciar. Por otra parte, los conocimientos y experiencias vividas por los niños, relacionadas con el contenido de la obra, lograrían el tránsito gradual de las apreciaciones de tipo sencillas y cercanas a sus vivencias (observaciones cotidianas dirigidas sobre sí mismos, sus compañeros, seres queridos, animales, flores, frutas y paisajes) a apreciaciones más elaboradas; así se contribuye al logro de nuevas configuraciones o a la perfección de las existentes. Estructura del experimento pedagógico. El experimento pedagógico se estructuró en dos momentos de trabajo (ver cuadro 1), no significando actividades separadas, sino que ambos se interrelacionaron, teniendo en común la propuesta de temas y actividades productivas relacionadas con las observaciones del medio y la obra a apreciar. (Ver anexo 3) CUADRO 1. ESTRUCTURA DEL EXPERIMENTO PEDAGOGICO.

PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO ACTIVIDADES APRECIACION DE PREPARATORIAS LAS OBRAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS TEMAS INDEPENDIENTES

86 Actividades preparatorias (primer momento) Desde el inicio del curso escolar se propiciaban actividades con un carácter de preparación, relacionada con los conocimientos e intereses de los niños antes de apreciar cada obra plástica seleccionada. Los propósitos de las actividades preparatorias eran los de ir suministrando conocimientos y experiencias que más adelante tendrías relación con el contenido de la obra a apreciar. Se consideró necesario estructurar las actividades preparatorias de tal forma, que el niño tuviese una relación permanente con la realidad, puesto que dicha relación le proporcionaría imágenes infinitas, atrayentes y nutricias, las que más tarde en la segunda fase y en la actividad productiva independiente le servirían de guía para comprender el contenido de la obra e ir mejorando la calidad de sus apreciaciones y configuraciones. En la metodología de las actividades preparatorias, se adoptó el criterio de que las observaciones debían ser dirigidas por el adulto, para asegurar un conocimiento consciente de todo el medio que circunda al niño y obtener una comunicación voluntaria y propia con las imágenes visuales. A su vez, los niños adquirirían de manera más adecuada las representaciones necesarias para ser reflejadas en sus apreciaciones y producciones. Las observaciones dirigidas les permiten, al mismo tiempo, incorporar sus vivencias a éstas, enriqueciéndose mutuamente los dos tipos de observaciones que realiza el niño, las dirigidas y las espontáneas. Las actividades preparatorias se nutrieron de contenidos de diferentes Programas, como Educación Musical, Lengua Materna, Conocimiento de la Naturaleza y Mundo de los Objetos. Para las actividades preparatorias se crearon juegos específicos para este momento, otros se tomaron de diferentes experiencias pedagógicas (Ver anexo 2) Los juegos se desarrollaban en el horario de las actividades libres y actividades programadas de plástica. Apreciación de la Obra (segundo momento) Después de realizadas las actividades preparatorias, se procedía a la presentación y análisis de la obra que correspondía. Las actividades de apreciación se caracterizaban por la flexibilidad, el dinamismo y el respeto al niño. El análisis de la obra no tuvo una estructura esquemática, su flexibilidad estuvo estrechamente ligada a los métodos, los que tenían un carácter mediatizado e indirecto, entre ellos se encontraban los juegos didácticos, dramatizaciones, creación de relatos, entre otros.

87 En el análisis de la obra se enseñaba a los niños a escuchar y respetar los criterios y opiniones de sus compañeros, a pensar de forma diferente y dar respuestas propias. Al seleccionar las obras de arte partimos del criterio de tener presente, en primer orden los intereses y preferencias de los niños al realizar sus dibujos y los resultados de algunos estudios (George Roumá y Rhoda Kellog, por citar dos autores distantes en el tiempo, más con juicios coincidentes en este particular). Estos estudios plantean que los temas de los dibujos están relacionados con la figura humana, animales y objetos. Aunque las temáticas propuestas para el experimento pedagógico siguen un orden: figura humana, animales, naturaleza muerta y paisaje, no quiere decir que en el futuro se siga igual, tal y como las presentamos. Metodología para apreciar una obra plástica La obra plástica era seleccionada con suficientes días de anticipación a su presentación, con el objetivo de dedicar el tiempo necesario a las actividades preparatorias. La selección de las obras corren a cargo del adulto. Inmediatamente después de realizadas las actividades preparatorias, se presentaba la obra, se le sugería observarla calladamente, sin indicar aspectos específicos de la obra, para ello se les orientaba: “ Ahora van a observar una obra, es necesario que la observen bien sin hablar, para después conversar sobre ella”. A los niños no se les menciona el tipo de obra que era – pintura, fotografía, escultura, artesanía—con la finalidad de que el propio niño expresara, si podía, cual era. Observada la obra se iniciaba una conversación con apoyo de preguntas- problemas, las que sugieren a los niños respuestas no comunes. La primera pregunta para introducirlos en la conversación total de la obra, era: ¿Qué pueden decir de lo que ocurre en la obra?, más adelante se preguntaba: ¿Qué título le habrá puesto el autor a su obra?. Los títulos se recogen por escrito, para que todos los recordaran se leían y se les recomendaban explicar por qué ellos pensaban que ese fuera el título. Analizados los títulos, se les llamaba la atención sobre distintos elementos: forma, color, textura; a la génesis de la forma: volumen, punto, espacio; a la técnica empleada, pero no en todas las obras se analizaban todos ni los mismos. Esta parte de la apreciación de la obra significa una introducción sencilla a los conceptos básicos de estructura visual. Para la introducción a los conceptos básicos de estructura visual se les preguntaba:

¿Cuál es el color que más podemos ver?, ¿por qué? ¿que otros colores quiso el artista que viéramos?, ¿por qué? ¿que es lo que más podemos ver? ¿en qué lugar pensó el artista para hacer el cuadro?, ¿por qué? ¿qué siente uno cuando toca el busto? (muñeca de trapo, cesta u otros)

88 Finalmente se informaba el título que le había dado el autor a la obra y colectivamente se analizaba. Para profundizar en la apreciación de la misma obra se empleó el procedimiento de la doble estimulación, el cual consistía en analizar la obra, como primer ejercicio y los siguientes ejercicios constituían una propuesta de profundización, de juego con las imágenes. Entre los procedimientos aplicados para el juego con las imágenes estaban las dramatizaciones, crear relatos atendiendo al contenido de la obra y la creación de un dibujo o modelado, donde reflejaran las impresiones sobre la obra. Al dramatizar se agrupaban los niños en pequeños grupos según sus simpatías, para analizar los personajes de la obra y se dividían los roles, los mismos podían ser: el niño, la cesta, el perro, la casa, las plantas, el muro, entre otros roles y se comenzaba a prepararlos, incluyendo la confección de atributos para los personajes, para más tarde hacer la representación del cuadro de cada grupo en un improvisado escenario (este es el caso de la pintura “El niño y el perro”). La creación de relatos se proponía de dos formas: crear el relato después de observada la obra y crear el relato de los mismos dibujos sobre la obra apreciada. El vocabulario empleado no se limitaba, se les informaba el nombre del autor de la obra y en los casos que fue factible se les mostraba sus fotografías. En los horarios de actividad independiente se les presentaban otras obras del mismo autor, también se les comunicaba que muchas de esas obras se encuentran en los museos. Actividades productivas independientes Las actividades productivas independientes se sugerían realizarlas inmediatamente después de la apreciación de una obra plástica o la observación de personas, objetos, animales, plantas (actividades preparatorias). Antes de comenzar a trabajar, los niños debían pensar - qué van a hacer, cómo lo van a hacer, con qué materiales y qué título le van a poner a su producción. En este momento en el caso de la apreciación, la obra quedaba expuesta, a la vista de los niños. La actividad productiva se podía desarrollar el mismo día del ejercicio de apreciación o en otra sesión de trabajo, todo dependía del tiempo consumido durante la apreciación de la obra, observación de objetos y algunos fenómenos del medio. En los primeros ejercicios de la figura humana, para enseñar a los niños a planificar su actividad, ésta se hacía de forma colectiva: Primero vamos a pensar entre todos qué vamos a hacer..., cómo lo haremos, qué necesitaremos, cuáles materiales y qué títulos le pondremos... Se escuchaban

89 algunas propuestas y se ampliaban con las sugerencias de otros niños y el adulto. Después que los niños aprendieron, solamente se les sugería que planificaran su actividad y comenzaban a trabajar. Cuando la actividad requería la participación de todos para crear objetos entre todos (libros, collages, maquetas) se retomaba la discusión colectiva. Finalizados los trabajos, todos se exponían y cada niño debía decir a los demás lo que hizo, por qué y qué título le puso a su trabajo. Esta actividad de decir lo que hizo cada cual, no perseguía la intención de seleccionar los mejores. El principio fundamental del experimento radicó, precisamente en el respeto de la personalidad del niño y su forma de actuar. Desde el mismo inicio del curso escolar, en las cuatro primeras semanas, se desarrollaron ejercicios específicos de familiarización con las técnicas de dibujo con lápices, tizas, ceras, pintura con tempera y pinceles, impresiones con las manos y objetos, modelando con plastilina y papel. Estos ejercicios propiciarían la selección independiente de las técnicas y materiales necesarios para su actividad productiva independiente y facilitaría el reconocimiento de la técnica empleada por el artista en su obra. En los ejercicios de familiarización con las técnicas se utilizaron los procedimientos demostrativos, la investigación y experimentación con el material, donde se enfatizaba en su constitución y uso, después se les proponía realizar experiencias exploratorias; en el caso de niños que se mostraran tímidos o le dieran un uso no adecuado (romperlo) se les hacía una demostración y seguidamente se les sugería probar ellos. En estos ejercicios a los niños no se les hacían propuestas de temas, los mismos tenían un carácter libre, con el objetivo de que se concentraran en el conocimiento y experimentación con las técnicas. En el salón se organizó un lugar estable para los materiales plásticos y se enriquecía con materiales desechables que los propios niños traían, este lugar propiciaba la selección independiente de los materiales, tanto en los juegos y ejercicios como en su actividad independiente. Se exigía, además, que este lugar siempre estuviese ordenado por el tipo de material y que una vez concluida la actividad, todos los materiales empleados regresaran a su puesto. Temas El experimento pedagógico abarcó cuatro temas. Cada uno de los temas posee objetivos y contenidos específicos, que se incorporan escalonadamente. Los nuevos objetivos y contenidos presentados no excluían los del tema precedente, pero sí se elevaban de forma paulatina las exigencias. Los temas desarrollados fueron: figura humana, animales, naturaleza muerta y paisajes. Tales temas eran abordados en las actividades preparatorias, en las dedicadas a la apreciación de obras y en las actividades productivas. (Anexo 3)

90 Los nombres de los temas fueron asignados atendiendo a las temáticas de las obras plásticas presentadas.

a) -Figura humana En el primer tema –figura humana-, el objetivo fundamental fue enseñar a los niños a observar y apreciar lo particular de las personas y representarlo, expresando gráfica y verbalmente lo que les ha impresionado de ellas. Para este tema se dedicaron 20 juegos preparatorios y 6 ejercicios de apreciación de obras plásticas. Entendimos que el primer tema debía estar relacionado con la figura humana, debido, entre otras cosas, a que en diversas investigaciones acerca del dibujo infantil (George Roumá, Víctor Lowenfeld, Rhoda Kellog, Rafaela Chacón Nardi, entre otros) se ha comprobado que las primeras figuras dibujadas por el niño se relacionan con la figura humana. Considerando el concepto de Lev S. Vigotsky de zona de desarrollo próximo y el principio de Víctor Lowenfeld de campo de referencia, se desarrolló el primer tema relacionado con la figura humana, comenzando los juegos con la propia figura del niño, por cuanto no se les estaba obligando a hacer algo lejano a sus posibilidades. El tratamiento de la figura humana se hizo en tres direcciones, muy correlacionadas entre sí, estas fueron: Observación de sí mismos, observar a sus compañeros, observar a los seres queridos (padres, hermanos, abuelos y tíos) y otras personas del medio (trabajadores). Los juegos de observación de sí mismos propiciaban las condiciones para que los niños asimilaran con mucho interés y afectividad la representación gráfica de la figura humana. Los primeros juegos se realizaron con la utilización de dinámicas, donde se estimulaba a los niños a una mayor conocimiento de su persona, a buscar y producir diferentes configuraciones. Primeramente se sugería un examen de su rostro con la ayuda de u espejo, después se les propiciaba algún atributo para transformar la primera imagen (Juego “¿Qué veo?”) . En los siguientes juegos se les daba la oportunidad de estudiar otras partes del cuerpo, mediante: El monigote, Los retratos giran, ¿Qué me pongo?, Mi sombra y ¿Quién está en el agua? Para ampliar los conocimientos sobre la figura humana y buscar diferencias con otra parecida a la del propio niño, se desarrollaron juegos para observar a sus compañeros como: El espejo, Dibújame amiguito y Dibujar la sombra del amigo. La tarea fundamental en los juegos sobre el amigo, fue la de enseñar a los niños a encontrar relaciones y compararlas, modificando y enriqueciendo la imagen anterior, su YO, para ello se les proponía realizar acciones recíprocas –hacer lo mismo que el amigo (El espejo), dibujarse (Dibújame amiguito y dibujar la sombra del amigo). Estos juegos constituían actividades preparatorias para la presentación de la primera obra, que en este caso fue “Muchacha con pañuelo blanco” . La presentación de la pintura permitía introducir a los niños al análisis y valoración de la misma, a partir de las experiencias acumuladas en

91 los juegos que le antecedieron. En esta serie de juegos la palabra clave era “Retrato”, la cual se introdujo desde los juegos “Los retratos giran, Así soy yo y El retrato de un amigo”. Para iniciar el tránsito hacia la apreciación de más de una figura humana en una obra, se comenzaba por llamar la atención al niño sobre las personas adultas (seres queridos y trabajadores) y las actividades que realizan, mediante los juegos: Confección de un regalo para los padres, ¿Qué hacen los padres en la casa?, La sombra de la maestra y ¿Quién trabaja en el jardín?... En dichos juegos se hacía énfasis en las expresiones de los rostros y la postura asumida según la actividad que estuviera desarrollando en esos momentos (posición de los brazos, piernas, cabeza y tronco). En los ejercicios y juegos que implicaban la representación de personas adultas se presentaron las obras “Galanteadores, Busto de Martí y Camilo Cienfuegos.

b) -Animales Después del tema de la figura humana se desarrolló el tema dos –Animales-. En este tema se pretendía enseñar a los niños a apreciar y producir configuraciones de animales y relacionar estas imágenes con las anteriores (figuras humanas) en su actividad productiva. Para el tema animales se propusieron seis juegos preparatorios y dos ejercicios de apreciación de pinturas –La vaca y El gallo. En los juegos se dirigió la atención hacia la forma, el movimiento, el aspecto externo de los animales y a determinar que hace diferentes a los animales de las personas y de otros animales, para ello se les recomendaba investigar como era su animal preferido (El animal que más me gusta) con la ayuda de sus padres. Con el fin de enseñar a los niños a ver y representar las características que presentan los animales en su apariencia: formas, posturas, movimientos típicos del cuerpo, se introdujeron preguntas, como: “¿Qué pueden decir de lo que está naciendo el animal?, ¿por qué creen que está...?, ¿cómo se encuentran las diferentes partes del cuerpo?”. Después de analizadas las posturas se les sugería convertirse en al animal preferido y pensar como poner el cuerpo para representar que está comiendo, durmiendo, saltando, combatiendo, entre otras cosas. Cada niño representaba con su cuerpo las diferentes posturas y explicaba que partes del cuerpo cambiaba de una a otra. Como una forma de fantasear con los animales se les propusieron juegos como: ¿Quién soy?, Tira fílmica y Collage de animales.

c) -Naturaleza muerta En el siguiente tema –Naturaleza muerta-, se propusieron tres juegos y dos ejercicios dirigidos a la apreciación de la pintura: “Búcaro con flores” y la artesanía “cesta de mimbre

92 Para introducir la obra Búcaro con flores se desarrollaron las actividades preparatorias: El búcaro y las flores y Flores y búcaro de papel, enfatizando en la forma, el color, la textura y las partes de una flor. En los juegos relacionados con las frutas se estimulaba al niño a reconocerlos mediante el gusto (frutas), el tacto y el olfato, destacándose la textura, la forma, color material y usos. Para estimular el pensamiento creativo de los niños, se sugerían diferentes situaciones a resolver, como: “ ¿dónde colocar tantas frutas para que no se echen a perder?"; “Si, las cestas volaran, ¿qué pasaría?”.

d) -Paisaje El último tema del experimento pedagógico lo constituyeron los paisajes, se propusieron diez juegos y cuatro ejercicios de apreciación de obras plásticas: Marina, Paisaje (sin título), Rama del cafeto y las ilustraciones del cuento “Rápido viaja el ferrocarril”. En este tema se acrecientan las propuestas de soluciones de situaciones problémicas, los que llevarían a los niños a reestructurar sus conocimientos sobre la realidad, conduciéndolos a la creación de respuestas visuales, verbales y prácticas propias, mediante la creación de materiales para otras actividades de diferentes programas, inventar barcos de papel, (que no se parezcan a los que hacen sus padres), pensar cuántas cosas se pueden hacer con una gota de agua, las hojas de los árboles, ramas..., dibujar casas diferentes a las que conocen (La casa del ratón inconforme) y confeccionar libros. Otros juegos propuestos, dirigidos a enseñar a los niños a buscar y crear imágenes no cotidianas, donde entren en contradicción la ficción y la realidad son los juegos Armando y dibujando, Las manchas de color, ¿Quién soy, Vamos a cambiar la ciudad, Las fotografías giran, y otros; estos juegos se desarrollaron dentro de los distintos temas y el caso de Armando y jugando y Las manchas de color se repetían mas de una vez en el curso, con el objetivo de ir probando las posibilidades de los niños . La formación experimental integrada de los componentes de apreciación y producción plásticas. En el experimento pedagógico participaron niños de cuatro y cinco años. En el experimento de prueba en el museo, nos percatamos que el niño ganaba por una parte al apreciar originales, pero su conocimiento se limitaba a pinturas y esculturas, por lo que se decidió introducir además en el experimento pedagógico las artesanías, carteles, fotografías e ilustraciones con valores artísticos y de esta forma se estaba dando posibilidades a los docentes que no tuviesen una pintura o escultura, de utilizar otros medios visuales, muchas

93 veces muy comunes en los centros y la comunidad. No desechamos las grandes posibilidades que tienen las obras originales, para un adecuado desarrollo estético de los niños. En los momentos que iniciamos el experimento pedagógico, en los grupos de quinto y sexto años de vida, se estaban aplicando los programas vigentes de Educación Plástica (90) (91), entonces se tomó la decisión de aplicar el programa experimental de plástica (92) (93) lo que permitió eliminar de los resultados los errores que aquejaban a ambos programas. Un elemento desfavorable para el buen desarrollo del experimento pedagógico era la preparación de las maestras y educadoras, habituadas a una educación autoritaria. Para atenuar dicha situación se procedió a su preparación mediante seminarios y un curso de Educación Plástica. En estas actividades se insistió en el desarrollo de las capacidades de apreciación y creación del personal docente, para dar paso seguidamente a la forma de trabajo con los niños. El hecho de dedicar, al inicio del curso escolar, varias semanas a la familiarización con diferentes técnicas, le dio la posibilidad a los niños de actuar libremente con las mismas y emplearlas, muchas veces de forma mixta. Los resultados se pudieron observar en la planificación de su actividad, no constituyendo, además, un impedimento el desconocimiento inicial de las técnicas para su expresión. Los dibujos de los niños han estado enriquecidos por la utilización libre de las técnicas, demostrando la adquisición de habilidades y destrezas motrices. El hecho de asignarle un título – recurso en tanto creativo como didáctico a su trabajo al inicio del experimento presentó dificultades, pues no existía relación entre el título asignado y el dibujo obtenido, por lo general una enumeración de configuraciones que no guardaban relación entre sí. Incluso hubo niños que presentaron dificultad al asignar un título a su trabajo después de terminado. Para dar solución al problema se sugirieron algunos títulos para discutir en colectivo su contenido, como en el caso por solo citar un ejemplo: Voy de paseo con mis padres. Este título se derivó de la observación desenvuelta a partir del juego – Las fotografías de mis padres. En esta ocasión se les propuso pensar a donde querían ir de paseo, cómo es ese lugar, qué hay allí y como podrían vestir mamá, papá y ellos. La propuesta directa del contenido de su actividad posibilitó claridad en la idea del dibujo, lo que influyó en el enriquecimiento de los títulos sugeridos por los niños: Mi mamá y yo vamos al Parque ….., fui a la playa con mi mamá, mi papá y mi hermanito,... y en las valoraciones que hizo cada cual. Este método se fue transformando, paulatinamente, en una influencia mediatizada, partiendo de las mismas actividades preparatorias y la obra apreciada, surgiendo títulos tales como – El jardinero, La doctora me cuida, El cafetal de la maestra, entre otros. Los títulos tuvieron mucha significación en la composición de los dibujos, mientras que cuando no se empleaba este recurso en los dibujos libres, los niños dibujaban las configuraciones que mejor sabían, sin que se observase una relación coherente entre ellas.

94 La asignación de un título tuvo gran importancia, en la comprensión del contenido de la obra. Este hace regresar al niño después de una primera observación, a un examen minucioso de la obra, para buscar la idea central y lo que ocurre alrededor de esta. La asignación de títulos evitó la enumeración de las imágenes del cuadro, observándose que los niños tendían a una descripción- relato del contenido del mismo en el que pensó el artista. Aquí valdría la pena aclarar que el procedimiento del titular fue empleado por nosotros tanto como un recurso creativo, como didáctico, pero que guarda distancia con el modo en que este puede ser utilizado por artistas adultos. La concepción de los temas, no constituyeron una dificultad para el desarrollo de los niños, por el contrario, fue una vía efectiva para dirigir su atención hacia la organización y surgimiento de la idea, tanto en la apreciación de obras, la observación del natural, como en su actividad productiva. Los temas seleccionados – Figura humana, Animales, Naturaleza Muerta y Paisajes, resultaron asequibles al interés y conocimientos de los niños, constatándose en la calidad de las apreciaciones y sus producciones El tema de la figura humana estimuló a los niños a un mayor conocimiento de la misma, a buscar y producir diferentes configuraciones. Estos ejercicios propiciaron las condiciones para superar las configuraciones logradas durante la primera aplicación del instrumento “Bonito y feo”, recordemos que la mayoría de los niños obtuvieron dos configuraciones semejantes. En los trabajos de los niños, la representación de la figura humana ganó en definición, tanto en el dibujo como en el modelado. Muchos de ellos al cumplir la tarea propuesta en el juego - Así soy yo, se esforzaron por reflejar una figura, pero por el contenido de la tarea se dibujó una sola, ocupando toda la hoja, diferenciada, ostensible- mente de las obtenidas en la constatación, con mucho más calidad. Estas configuraciones fueron fruto del paciente trabajo de observación de su propia figura. Al valorar y producir sus configuraciones, los niños trataban de transmitir cómo era cada uno, cuando no se podía de forma gráfica se completaba con las palabras. Las valoraciones de sus figuras, se relacionaron con el contenido de las nociones de lo bonito y lo feo: “Estoy feliz, porque mi mamá me quiere mucho; éste soy yo; lo pinté grande, porque yo voy a ser fuerte como mi papá. En el primer tema se encontraron configuraciones que representaban garabatos poco legibles, pero esos garabatos eran ellos. Estos niños en la prueba “Bonito y feo “ dibujaron similares configuraciones. El descubrir visualmente características semejantes a las suyas en el compañero, despertó una profunda curiosidad por destacar las partes en la que se parecían. La presentación de la primera pintura “ Muchacha con pañuelo blanco” (diapositiva) después de realizados los ejercicios sobre sí mismo y el compañero, propiciaron la condición para apreciar la obra de forma emotiva, aportando los conocimientos que hasta ese momento habían asimilado sobre la figura humana. En la apreciación de esta obra, se manifestaron las mismas características de la serie 1 del instrumento “ Las pinturas”; al plantearles que

95 hablaran de lo que veían en el cuadro, tendieron a enumerar lo contenido en el mismo: Es una mamá, tiene ojos, hay un pañuelo, tiene boca. Ahora bien después de pedirle que sugieran un título para la obra, se apreció que la observaban atentamente de nuevo, proponiendo títulos como: “Una mujer con pañuelo y su blusa roja”; “La niña triste”, entre otros. El análisis de los títulos en colectivo permitieron enriquecer los conocimientos de los niños y observar toda la obra. Al explicar los títulos los niños manifestaban una imaginación eidética; el niño que propuso el título “La niña triste”; expresó –“porque le pusieron un pañuelo en la cabeza y un vestido rojo y ella no se lo quería poner”. Los resultados de la actividad productiva; después de observada la obra, reflejaron las mismas valoraciones expresadas por los niños – “Una niña sin pañuelo; una muchacha con pañuelo ...”. Aunque en el análisis la mayoría reconocieron y nombraron los colores de la pintura, en sus dibujos emplearon otros. Esta tendencia se debió a que la impresión y comprensión visual de la Gestalt más fuerte, de mayor peso y dominancia es la forma. De ahí que fuese la figura humana, enmarcada en un cuadrado, la configuración dominante. La propuesta de dramatizar el contenido de una pintura fue un procedimiento efectivo para profundizar en la apreciación de la obra, sobre todo después de haberla analizado en colectivo. Al realizar la dramatización los niños se percataron en la pintura “Niño con un perro” (reproducción) que existían otras imágenes, aunque no fueron la central, estas formaban parte del asunto de la obra. Al sugerirles que cambiaran las posiciones del niño y el perro, las respuestas fueron: “El niño amarraría al perro y este llevaría la cesta en la boca...” Al presentar de esa forma la obra los niños se daban cuenta que ese no era el mismo cuadro, sino otro. El interés por repetir el juego se destacaba en las primeras propuestas de los niños por buscar otras posiciones para los personajes. El trabajo con las figuras humanas adultas requirió del niño una forma diferente de pensar, ya no se trataba de una persona igual a él y eso fue importante para la producción de nuevas configuraciones. Recordemos que en la primera aplicación del instrumento “Bonito y Feo”, los niños dibujaron personas adultas y niños, no fueron diferenciados, las configuraciones fueron iguales, sin embargo en los ejercicios de la figura humana adulta algunos niños trataban de diferenciarlas atendiendo a la adición u omisión de atributos ornamentales o distintivos. La introducción de la figura humana adulta (seres queridos) reveló las mismas valoraciones y relación afectiva que en la prueba “Bonito y Feo”. Sin embargo los juegos y ejercicios contribuyeron a que los niños encontraran nuevas relaciones en sus configuraciones, sin pretender que realmente ellos aprendieran a dibujar personas adultas y niños.

96 Las consideraciones de trabajar con los seres queridos antes que cualquier otro tipo de figura humana adulta fue oportuno, pues se creaban las condiciones para introducir la observación sobre otras personas del medio (trabajadores) y obras, donde están reflejadas las personas adultas como es el caso de “Galanteadores”. Los niños apreciaron en la pintura “Galanteadores” diferentes estados de ánimos, el movimiento de las figuras, tamaños y formas. Pero al representarlas en los dibujos, se valían del auxilio de la palabra, manifestaciones por un lado del sincretismo y, por el otro de la carencia de posibilidades gráfico - expresivas. En los dibujos coleccionados de este tema, se destacaron características similares a las señaladas por George Rouma (94) en su periodización. Las figuras humanas dibujadas por los niños, finalizando el tema presentaron las características siguientes: figuras de frente con los brazos ladeados, abiertos, en la cintura o un brazo en la cabeza; figuras con cabeza y tronco de frente, mientras que se conservaban brazos y piernas de perfil y figuraras totalmente de frente. Esta manera de transmitir el movimiento en los dibujos es consecuencia de la idea principal formada por el niño alrededor del tema, por ejemplo al representar gráficamente a su maestra, mamá, amigo o personas del medio (Los constructores, La doctora, El jardinero) enfatizan en las partes del cuerpo que intervienen más, o que representan la idea (esto último es graficado a través de atributos u ornamentos que él añade a las figuras). Para ellos estas personas realizan distintas labores, principalmente, con las manos y los pies. Para dejar representado gráficamente la actividad desempeñada por cada cual les dibujaron los atributos más representativos de su actividad, fundamentalmente, en las manos, subordinado el resto de las imágenes a la idea, a la Gestalt que más impresionó. Al observar el proceso de producción de los niños de comprobó la dependencia de la idea y el dibujo. Cuando se les orientó observar a sus familiares, en los dibujos apreciaron más de dos figuras, sin embargo en los dibujos del jardinero, la cocinera, la señora de limpieza y la doctora se presentó una sola figura, volviendo a aparecer más de una configuración después de la apreciación de la pintura “Galanteadores”, repitiéndose nuevamente una sola figura, en los dibujos del “Busto de Martí) y “Camilio Cienfuegos”. Este dato indica que la asignación de un título a su trabajo tiene una función reguladora en el dibujo; los títulos “El jardinero Domingo”, “Mamá sale a pasear” y otros tantos, sugieren al niño la idea central de su dibujo y alrededor de ella se nuclean las demás imágenes. Al finalizar este tema aún se observaron figuras humanas semejantes, cuando eran más de una, pero fue evidente la evolución ocurrida en las configuraciones al compararlas con las primeras sobre sí mismo, destacándose de tres a cuatro configuraciones diferentes en el transcurso de dos meses como promedio Seguir los dibujos de los niños Renier, Nayara y José. Este

97 dato es significativo pues subraya los planteamientos de Rhoda Kellog (95), cuando señalaba que las figuras encontradas en las producciones de los niños se originan en sus percepciones en relación con sus propios garabatos, además resulta básico relacionar, que el propio proceso de realización gráfica implica un correspondiente proceso perceptivo que le es consustancial. Más si a esto añadimos que este propio proceso perceptivo es enriquecido a través de apreciaciones, tanto de obras plásticas como de las propias creaciones infantiles, se comprenderá el porqué de la riqueza gráfica experimentada. En la apreciación de las obras de artes y en los dibujos se observó un interés por el color, pero su empleo fue un tanto personal, sus dibujos se llenaron de colores, sobre todo al finalizar el tema. El color no se presentó como un calco de la realidad, sus implicaciones fueron afectivas. En la presentación de obras tridimensionales y su posterior comparación con las pinturas (“Busto de Martí” y “Muñeca de trapo”) fue significativo observar cómo los niños distinguieron los materiales con los que fueron creados, los que se diferenciaron de los empleados en las pinturas hasta el momento apreciadas. La combinación de varios procedimientos para apreciar “Busto de Martí” y “Camili Cienfuegos” (cartel) propiciaron las condiciones para que los niños expresaran diferentes sentimientos estéticos y éticos. En el tema animales, durante el análisis de obras y la observación de animales, los niños fueron capaces de percibir claramente el movimiento de las figuras en el espacio. En los dibujos se aprecian animales siempre de perfil y muy expresivos. En los dibujos precedidos de la apreciación de las pinturas “El gallo” y “La vaca”, se manifestó gran interés por el uso del color. Esto nos hace pensar, principalmente, en la pintura “El gallo”, que la misma ofrece a la vista infantil una riqueza de colores impresionante, reflejada posteriormente en su producción gráfica. Las expresiones infantiles, en la apreciación de la pintura “La vaca”, señalaban características como estas: la vaca parece de “Tabla”: “es una vaca cuadrada“ En estas expresiones se observa un desarrollo de los niños en sus apreciaciones, con la desaparición de la tendencia a enumerar imágenes del cuadro. En estas y otras apreciaciones parecidas, en los niños se funden sus experiencias personales con la manera en que esta representada la vaca. Todas estas valoraciones fueron representadas en los dibujos. Se comprobó que en los dibujos del tema animales los niños buscaron soluciones propias en el uso del color, la forma y el movimiento. En las configuraciones se conservaron las características diferenciadoras de un tipo de animal a otro, no así cuando dibujaron personas. Al parecer para los niños queda más claro las diferencias de los animales que las de las personas y esto se evidenció en sus producciones. Aunque se ha manifestado por Rhoda Kellog, que al dibujar animales los niños parten de la base de las figuras humanas, en el caso de los dibujos de los niños del experimento las

98 configuraciones de animales se diferencian de las figuras humanas, combinándose los garabatos básicos de forma particular; esta característica puede estar dada por el hecho de que los niños del experimento están influenciados por las actividades de observación del natural y la apreciación de obras plásticas con el tema animales. El carácter narrativo - descriptivo de la apreciación se manifestó en la pintura “Búcaro con flores” y se reveló con más acentuación en la artesanía “La cesta de mimbre”. En las narraciones de los niños se mostró un interés emocional con respecto a los colores de la pintura “Búcaro con flores”, cuando se estimulan con situaciones de conflictos entre ficción y realidad. Al indicarles que pensaran que uno recuerda cuando mira el cuadro; los niños relacionaron el contenido del mismo con sus vivencias o creando nuevas imágenes – “Ese búcaro se parece al que esta en mi casa; ese búcaro se quiere ir volando con el arco iris; tiene más colores que el arco iris; el búcaro se quiere salir por la ventana...”. La impresión fuerte que causaron los colores se reflejó en los búcaros dibujados. En los trabajos se aprecian diferentes búcaros, los que se sobresalen del resto de los objetos dibujados. Un hecho que resalta en los dibujos, es que los búcaros muchos están al aire. Hubo niños que tendieron a dibujar más de un búcaro o uno solo. La conservación de una misma configuración por algún tiempo, no estuvo solamente relacionado con la de la figura humana, sino, también con la de los objetos, hecho que se demostró en el caso del búcaro. Los búcaros dibujados después de la apreciación de la obra, se volvieron a presentar iguales en otros dibujos fuera de la actividad. En la apreciación de la artesanía “Cesta de mimbre”, los ejercicios concebidos: análisis de la cesta, destacándose la textura, la forma, su color, el material y su uso, y el juego “Si las cestas valoran, qué pasaría, se complementaron y enriquecieron el contenido de la apreciación. El juego “Si las cestas valoran, qué pasaría”, les resultó cómico al principio; las ideas expresadas por los niños resultaron interesantes . “Se meterían por las casas y se llenarían de flores en los balcones; se casan con las frutas en el campo; se irían volando por cielo con los aviones” Observando los dibujos de estos niños vemos que esas ideas están reflejadas. La combinación de estos dos procedimientos, demostró que al analizar primero a la cesta como objeto artístico, después llevarla al nivel verbal imaginativo, se ganó posteriormente en riqueza y diversidad de cestas. En los dibujos se representó, en la mayoría de los niños, la cesta apreciada en la primera actividad, pero esta se encontraba “Volando, en el campo, en los balcones...”. Se observó en los ejercicios desarrollados en este tema y los anteriores, la importancia que tiene en la apreciación y producción plásticas el tipo de relaciones que establece el niño con la obra; en la medida que se adentra en la misma, con ayuda de los diferentes métodos empleados, sus valoraciones y la producción de nuevas configuraciones fueron mucho más ricas.

99 La apreciación de paisajes representaron para los niños ejercicios atractivos e interesantes, sin embargo es cierto que persistieron en muchos dibujos las tradicionales nubes, soles animados, la tierra en el borde inferior y el cielo en el borde superior de la hoja; unos pocos transformaron la línea del horizonte en algo inusual. Estos estereotipos se habían observado desde el inicio del experimento pedagógico y aunque se desarrollaron ejercicios dirigidos a suprimirlos, los mismos se mantuvieron en muchos niños, por lo que el trabajo debe empezarse desde edades más tempranas y orientar a los padres, a cómo estimular a sus hijos a dibujar de forma independiente sin la ayuda de ellos. Las obras seleccionadas para apreciar “Marina”, “Paisaje (sin título”, “La rama del cafeto” y la ilustración del libro “Rápido viaja el ferrocarril”, motivo a los niños a la creación de ricos y expresivos temas, trabajos con emoción y expresividad en los colores, las formas y el movimiento. En los dibujos después de apreciada la fotografía “La rama del cafeto” sucedió un hecho significativo. Los niños se llevaron a un cafetal, donde está ubicada la casa de la maestra, en este lugar los niños experimentaron experiencias vivas, después de la excursión se procedió a la apreciación de la fotografía. Reconocieron que era una rama del cafeto, que los granos parecían unos “tomates largos; fresas; ciruelas; caramelos; bombillas de colores; globos de colores...”. Otras expresiones fueron: “la rama está sobre una sábana blanca; la rama está en el aire; las hojas tienen una sombra que se ve en la hoja de abajo, y el verde de esa hoja se ve más oscuro y la de arriba tiene el verde más claro”. La apreciación de los niños se observó la apreciación de los detalles: medios tonos, sombras, entre otros. Después del análisis pensábamos que en la mayoría de los dibujos se reflejarían estas valoraciones, y no fue así, el cuadro natural del cafetal el que sobresalió en los dibujos. ¿A qué conclusiones llegamos? – El niño crea gestalstemas a partir de los gestalstemas de mayor dominancia visual. Al abordar el tema paisaje se observa en los dibujos el tratamiento concedido a la composición, influidos por la apreciación de las pinturas, también se reflejó de forma expresiva el color y el movimiento de las figuras. La forma en que esta reflejada la composición en los dibujos demuestra el dominio de formas propias lo que hace que se diferencien las imágenes. Por último, queremos resaltar los juegos desarrollados, donde se ponen de manifiesto conflictos entre ficción y realidad, los cuales tuvieron un papel importante en los resultados finales del experimento pedagógico, observándose cómo los niños buscaban soluciones creativas a las propuestas de los ejercicios. En estos juegos se enseñaba a transformar los objetos y así obtener una nueva información y esta por supuesto exigía una reestructuración de los conocimientos y percepciones previas sobre el objeto. Los juegos: Armando y dibujando, Las manchas del color, Las fotografías giran, El ratón desesperado y otros, contribuyeron al automovimiento, autodesarrollo del pensamiento, al buscar posibilidades insólitas a un problema, y al crear

100 diferentes imágenes con un mismo objeto se enseñaba a los niños a pensar de forma divergente. Durante el tiempo que se desarrolló el experimento pedagógico se observó como se fueron produciendo variaciones significativas en las apreciaciones y los dibujos, logrando al finalizar el mismo realizar apreciaciones del tipo narrativo - descriptivas y obtener configuraciones diferentes, con la ayuda de los procedimientos aplicados. Además los resultados de los juegos y ejercicios verifican una vez más los planteamiento de distintas investigaciones y experiencias, cuando señalan que la imagen es objeto de elaboración en el pensamiento, en la palabra, en los oídos y en las manos de los niños26. La estructura del experimento pedagógico: actividades preparatorias - apreciación de obras plásticas – temas - actividades productivas y la participación directa o mediatizada del adulto, hizo posible que al finalizar el experimento pedagógico se apreciaran cambios significativos en la apreciación y producción de imágenes plásticas. Para el análisis de los resultados presentes nos basamos en los siguientes criterios: determinar el desarrollo alcanzado por los niños al finalizar el experimento pedagógico en cuanto a:

o Calidad de las nociones de lo bonito y lo feo y su nivel de representación gráfica (dibujo)

o Tipo de percepción de pinturas más representativo. o Relación entre la apreciación y la producción plásticas.

El análisis efectuado para saber en qué medida los procedimientos empleados, en el experimento pedagógico, habían influido en el desarrollo de la percepción de obras plásticas y valoraciones de las producciones, todo ello visto de forma integrado, reveló datos significativos. Así, al comparar los resultados, de las pruebas pedagógicas “Bonito y Feo” (segunda aplicación) y “Las pinturas” se puso de manifiesto que más de la mitad de los niños dibujaron figuras de forma intencionada, atendiendo a las categorías 2, 3, 4 y 5 del indicador III Calidad de las configuraciones, y realizaron apreciaciones de tipo narrativo - descriptivo. A diferencia de los resultados mostrados en la serie 1 “Las pinturas”, los niños que lograron alcanzar este tipo de percepción, en la serie 4, manifestaron seguridad en la apreciación de las obras, en el manejo de los materiales plásticos y en la producción de nuevas configuraciones. La definición completa de las imágenes gráficas y visuales se evidenció en la realización de los dibujos, sobre todo en el proceso de producción. Al comparar las valoraciones de las personas bonitas y feas dibujadas en la segunda aplicación de la prueba “Bonito y Feo” y los datos de la serie 4, se aprecian detalles significativos; los datos registrados revelaron que más de la mitad de los niños expresaron, al valorar sus configuraciones, una intención de perfección o imperfección para una de las dos configuraciones, con una

26 L´Occhio se salta il muro. Ob. Cit.

101 tendencia a describirlas, y al mismo tiempo, estos niños alcanzaron el tipo de percepción narrativo - descriptivo, lo que nos indica, que tanto en la producción de imágenes visuales como en las gráficas surgieron elementos primarios de juicios valorativos de carácter plásticos, hecho que contradice a otros estudios sobre la percepción de pintura (Alfred Binet, William Stern, B. Lark Horovitz) y en el dibujo en estas edades. Los datos obtenidos en el control demuestran que la concepción del experimento pedagógico de integrar los componentes de apreciación y producción plásticas, donde se hicieron indisolubles (holístico) el vínculo entre el hacer y el apreciar en la actividad plástica de los niños, fue efectiva, pues tal integración favoreció un acrecentamiento de la capacidad perceptiva como hemos podido ver en la calidad de las configuraciones y la apreciación plástica. Tanto en la apreciación como en la producción plásticas, la imagen como totalidad adquirió una dimensión mayor. Evidentemente, la estructura del experimento, jugo un singular rol en la riqueza expresiva en los planos verbal, visual y visual/verbal, puesto que en los juegos y ejercicios realizados los niños han tenido que servirse de imágenes y palabras para expresar sus ideas, retomando experiencias vividas, mediante un tema. Otro resultado de la investigación se evidenció en una manualización más segura y acabada debido a las condiciones creadas para la manipulación de variados materiales en la producción plástica. Este hecho fue advertido en la segunda aplicación del instrumento “Bonito y Feo”, cuando se valoró la calidad de las configuraciones y en las actividades productivas del experimento pedagógico, observándose como revolucionaron las figuras, obteniendo en breve tiempo diferentes configuraciones. Simultáneamente a los datos descritos, anteriormente, se manifestaron otros, uno de ellos estuvo asociado con el tránsito de los niños de una percepción global a la percepción de tipo analítica, reconstruyendo personas, objetos y hechos. Los niños aprendieron que las cosas se encuentran en un proceso de cambio y no como algo permanente, tanto plásticas, cuando tenían que valorar qué título le habría puesto el autor o cuando reconstruían la obra con la ayuda de métodos como la dramatización, entre otros. Todo esto contribuyó, aunque no pudo ser comprobado con otras pruebas por no estar en los límites de esta investigación. A lo largo del experimento pedagógico se observó también que las tareas planteadas, no solo, influyeron en la formación de la esfera estético - valorativa, sino en la moral. La contribución del experimento pedagógico al desarrollo moral de los niños, se destaca, fundamentalmente, en la creación de situaciones donde los niños tenían que planificar su actividad productiva de forma colectiva e individual, lo que permitió tomar decisiones propias, incluyendo el punto de vista de los demás. Además la inclusión de ejercicios y juegos de interacción “Observar a un compañero” (Dibújame amigo, Dibujar la sombre del amigo, El retrato de un amigo), crear objetos entre todos (Libros, Collage, Maquetas), el decir y

102 escuchar lo que cada cual hizo en la actividad productiva y compartir y respetar las valoraciones de las obras plásticas contribuyó a la construcción de la autonomía de los niños. Opinamos que la atmósfera de cooperación, creada en el experimento pedagógico, condujo a la autonomía y a la interiorización de normas grupales a partir de las necesidades de cada uno de los integrantes del grupo. Por último, sintetizaremos lo expuesto, destacando que el experimento pedagógico favoreció las relaciones entre los coetáneos en un proceso constante de descentralización, coordinación de puntos de vista y cooperación, acogiendo las actividades con alegría, curiosidad, expresividad e independencia. Entre los planes futuros debe ocupar un importante lugar el estudio de la influencia de la integración de los componentes de apreciación y producción plásticas sobre las esferas intelectual y moral. A modo de conclusiones Los resultados de la investigación confirman cómo con la introducción de una metodología de trabajo que integrara la apreciación y la producción plásticas a estas edades, se influía en la formación de la esfera estético - valorativa, y en la conducta y el equilibrio emocional de los niños. La investigación dio posibilidad de señalar las condiciones pedagógicas necesarias para la formación de los componentes de valor y producción plásticas de forma integrada. Dichas condiciones, estuvieron relacionadas, fundamentalmente con: La introducción de actividades preparatorias para la apreciación de una

obra de artes plásticas. El empleo de diversos procedimientos para valorar una obra, como

opciones abiertas: la propuesta y análisis de títulos, las dramatizaciones, la creación de relatos, las preguntas problemas, la realización de un dibujo o modelado después de haber analizado una obra, la doble estimulación, entre otros.

La planificación de las actividades productivas antes de su ejecución. La incorporación de temas relativos a las actividades de apreciación y

producción, y la inclusión de juegos y ejercicios para cada uno de ellos, en una sucesión determinada de tareas pedagógicas, con su correspondiente complicación gradual de encomiendas.

La introducción de juegos de familizarización con las técnicas; dibujo con lápiz, ceras y tizas, pintura con tempera y pinceles, impresiones, modelado con papel y plastilina, juegos con papel, etc.

La aplicación de las pruebas pedagógicas “Bonito y Feo” y “Las pinturas”, como vías para el estudio de las particularidades de la apreciación y producción plásticas de los niños de cuatro y cinco años de edad, permitieron conocer que:

103 El contenido de las nociones de bonito y feo se presentó de forma variado, correspondiéndose con las experiencias e intereses de los niños y las mismas fueron común para las edades estudiadas; Las valoraciones no tienen solamente un carácter ético - plástico, como se ha planteado, sino que se presentan también en la producción y apreciación de imágenes visuales valoraciones de carácter estético. Los tres tipos de percepciones: afectivo - vivencial, afectivo - sensorial (color) y narrativo - descriptivo, permitieron precisar las particularidades en el desarrollo alcanzado por los niños en la apreciación y producción plásticas, expresando de esa forma los “momentos evolutivas” que se presentaron en el proceso de formación de los componentes valorativos y productivos; El hecho de que el niño alcance el tipo de percepción narrativo - descriptivo al finalizar el experimento pedagógico, le permitió mostrarse más seguro en la apreciación de obras plásticas y en la producción de variadas configuraciones, manifestando elementos primarios de juicios valorativos de carácter estético. Consideramos que los resultados a los que llegamos en la investigación ofrecen una propuesta metodológica para apreciar y producir de forma integrada.

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LECTURAS RECOMENDADAS

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Desarrollo de las estrategias de motivación y organización del trabajo de los alumnos de forma individual y en equipo. Interés, hábito de esfuerzo y responsabilidad como condiciones para el aprendizaje

La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de hacer, actuar, aprender. En el caso de la motivación escolar el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en los aprendizajes y comportamientos para que sean capaces de aplicarlos de manera voluntaria a los contenidos que asimila y a los trabajos de clase. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor psicológico presente en el acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Entre las metas que logra el alumno a través de la actividad escolar se hallan la motivación intrínseca en la tarea misma, la satisfacción personal que encuentra en la propia realización y la autovaloración de su desempeño. Entre las metas extrínsecas están la de valoración social, y la búsqueda de recompensa. Una de las más reconocidas distinciones de los tipos de motivos que incitan, dirigen y sostienen el aprendizaje es la distinción entre motivaciones intrínsecas y extrínsecas. La motivación intrínseca es aquella que se basa en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que se realiza (ejemplo, el placer de aprender en una materia determinada). Contrariamente, en la motivación extrínseca, la tarea es concebida por el individuo sólo como un medio para obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso. El verdadero móvil del aprendizaje está pues fuera del aprendizaje (por ejemplo, cuando se estudia para lograr una recompensa por parte de los padres, reconocimiento por parte de los amigos, etc.). Incluso hasta en los niños y niñas de la primera infancia, cuando surgen los motivos como tales, se distinguen estos dos tipos: Por una parte se interesan en el juego y sus acciones (motivos lúdicos) y por la otra, en particular en los últimos años, el “hacer bien las encomiendas”, como puede ser ayudar al educador a repartir los materiales, para lograr su aprobación y el de sus coetáneos. Esto implica tomar en consideración diferentes vías para favorecer la formación y enriquecimiento de las motivaciones intrínsecas para el aprendizaje, aprovechando el existente sistema de incentivos y motivos extrínsecos que subyacen en las actitudes positivas que en general muestra el alumnado hacia la escuela para desarrollar las primeras.

105 ¿Cuáles son pues, esos motivadores de la actuación?

1. Reforzamiento. El mismo ha sido ampliamente utilizado por la Psicología de enfoque conductista y se reconoce actualmente su gran utilidad en la formación de hábitos y en la aparición repetidas de conductas deseables. Implica estimular de manera positiva una conducta con la finalidad de que aumente su probabilidad de ocurrencia. El reforzamiento debe ser positivo, intermitente y diferenciado en función del desempeño.

2. Brindar responsabilidad. Es uno de los motivadores de mayor efectividad si se combina con un profundo conocimiento de la esfera motivacional. Aquí se trata de generar sentimientos de utilidad y sentido de pertenencia.

3. Creación de retos y desafíos. Estos van dirigidos a la creación de sentimientos de logro y de capacidad en el desempeño. Es un fuerte reforzador de la autoestima y el autoconcepto, por ello no deben ser ni muy difíciles que parezcan inalcanzables, ni muy fáciles que no impliquen esfuerzo alguno por parte del sujeto.

4. Reconocimiento social. El reconocimiento del colectivo favorece la implicación de la personalidad en la tarea por el compromiso social y la imagen pública que trata de mantenerse a la altura de lo socialmente establecido, por ello se trata de reforzar en todo momento, por pequeños que sean, los logros de los alumnos y propiciar continuamente retroalimentación sobre su desempeño.

5. Estímulos materiales. Deben ser utilizados con inteligencia, tacto y moderación. Los puntajes acumulativos y otros que actúan como recompensas de tipo material, (las “estrellitas” que se entregan a los preescolares por su buen trabajo) son motivadores contextuales y sólo resultan tales a través del conocimiento del niño o la niña. Lo más importante es lograr con ellos un estado de satisfacción positivo en el alumno y en el grupo y con ello, en la organización para lograr el “contagio” motivacional, lo que favorece un clima positivo a partir de la comunicación que se establece entre los miembros de un grupo satisfecho.

La motivación para aprender Debemos reconocer que nuestros alumnos y alumnas no están a veces preparados, ni motivados por igual para llevar a cabo aprendizajes desarrolladores: el reto está, precisamente, en estimularlos, guiarlos y apoyarlos en esta tarea. La diversidad de las motivaciones para aprender Los tipos de motivos que están en la base del aprendizaje escolar tienen una influencia especial en las diferencias individuales de rendimiento y desempeño docente. Un aprendizaje eficiente no sólo se refiere al logro de un determinado nivel de resultados o rendimiento. Implica necesariamente aspectos procesales, cualitativos que definen la apropiación significativa y creadora del conocimiento por parte del alumno, y la repercusión de este proceso en la

106 formación de actitudes y valores, cualidades, habilidades y capacidades que caracterizan a un aprendiz responsable, independiente y autodeterminado. Los procesos de aprendizaje están sustentados en ambos tipos de estímulos o incitaciones. Sin embargo, un aprendizaje eficiente y desarrollador necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas. En este último caso, los efectos del aprendizaje suelen ser más sólidos y duraderos que cuando éste es estimulado únicamente por recompensas externas que, una vez que no continúan siendo aplicadas, provocan la falta de implicación de los alumnos en el proceso. El sistema motivacional es muy complejo. La diversidad de estímulos que inducen a los alumnos a querer aprender, a esforzarse, y a enfrentar obstáculos para hacerlo puede ser muy grande. No hay, de esta manera, alumnos desmotivados, sino alumnos desmotivados hacia el estudio y el aprendizaje de manera intrínseca. Quizás la esencia de la tarea del maestro en este sentido no esté sólo –como se plantea a menudo- en saber generar nuevas motivaciones en los alumnos, sino también en ayudarlos a cambiar prioridades y a establecer jerarquías adecuadas en su esfera motivacional que permitan el despliegue de un aprendizaje de calidad. Como plantea Pozo27: “La polaridad extrínseco-intrínseco debe entenderse como un continuo, de modo que generar un deseo por aprender es, de algún modo, hacer que el aprendiz vaya interiorizando (o atribuyéndose a sí mismo) motivos que inicialmente percibía fuera”. La teoría y la investigación empírica han establecido que las motivaciones de los alumnos ante una tarea determinada y el grado de esfuerzo que están dispuestos a invertir en ella, no solamente dependen del valor que se concede al resultado de la misma (al objetivo o móvil), sino también de la expectativa de alcanzar el éxito en la misma, que por supuesto, descansa en toda su historia anterior de aprendizajes y en sus autovaloraciones (Castellanos, 2001; Good y Brophy, 1997; González y Tourón, 1994). Por ello, los maestros y las maestras necesitan instrumentar situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan a sus alumnos:

- Tomar conciencia del valor de los conocimientos y de las propias actividades de aprendizaje

- Entrenarse en estrategias efectivas de aprendizaje que le ayuden a enfrentar adecuadamente las tareas y les permitan experimentar el éxito y la satisfacción por lograrlo

- Desarrollar expectativas positivas basadas en la convicción de que pueden alcanzar el éxito y obtener un desempeño adecuado si se esfuerzan y ponen en juego los recursos y procedimientos necesarios 27 POZO, JUAN I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid; Alianza Editorial, p. 117.

107 También, resulta importante que los alumnos puedan descubrir aspectos interesantes en el propio material a aprender, y que este presente un nivel de desafío adecuado, lo cual siempre estará en función de las potencialidades de cada alumno y de su nivel de desarrollo actual. Procedimientos útiles para estimular la motivación intrínseca (adaptado de Torrance, 1976):

1. Confrontar a los alumnos con incertidumbres, presentar evidencias conflictivas o aparentemente contradictorias relacionadas con un mismo hecho

2. Hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar 3. Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenómeno y su explicación 4. Realizar preguntas provocativas 5. Pedir pronósticos a partir de cierta información 6. Estructurar las ideas sólo lo suficiente para dar pistas 7. Alentar a dar pasos “mas allá” de lo evidente, de las explicaciones

existentes: yuxtaponiendo elementos aparentemente inconexos buscando soluciones en los problemas (mayor elaboración,

mayor número de variables interactuantes) transformado y redondeando la información con nuevos

elementos utilizando la menor cantidad de información para hallar el mayor

numero de respuestas

El docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que tengan en cuenta los intereses, necesidades y motivos de los alumnos para convertir el aprendizaje en algo intrínsecamente motivante. La motivación por aprender se enriquece y se fortalece cuando se da a los alumnos la posibilidad de establecer sus propias metas y objetivos concretos de aprendizaje; se supervisa y controla su proceso de consecución, se propicia el desarrollo de la autonomía y de sentimientos de dominio y competencia, lo cual redunda a favor de la autoestima positiva como aprendices. Esto es fácilmente observable incluso en los niños y niñas más pequeños, cuando el educador, para los fines del “cumpleaños colectivo” del mes, organiza al grupo infantil para la elaboración de guirnaldas, adornos y regalos, estableciendo un acuerdo con ellos de cuantas y cuales cosas van a hacer, y permitiendo que por sí solos realicen las acciones, a la vez que supervisa y orienta como llevarlo a cabo. Los ambientes de aprendizaje cooperativo - más que los ambientes competitivos- garantizan la interacción con compañeros y compañeras, la posibilidad de observar su desempeño y de analizar las causas de sus logros y limitaciones, así como de ayudarles y enseñarles en un momento dado. Este tipo de situaciones ayuda a que los alumnos y alumnas comprendan que el éxito es también algo colectivo que depende de los aportes de muchos.

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Métodos de aprendizaje socializado Los métodos de aprendizaje socializado tienen por objetivo la integración social, el desarrollo de las actividades grupales y sentimientos comunitarios. El trabajo escolar puede ser organizado individualmente, pero generalmente aquel agrupa a los alumnos en torno a objetos comunes para lo cual tiene que coordinar esfuerzos. El aprendizaje socializado procura que el alumno sepa armonizar sus intereses y capacidades con las del grupo. El trabajo socializado se organiza en grupos y se presta para actividades extraclases: excursiones, visitas, etc, pero requiere de la actividad intelectual e individual del alumno quien tiene que responsabilizarse con su parte personal de la tarea colectiva. Lo verdaderamente socializador estriba en el logro del respeto de cada individualidad en el cumplimiento de los fines más altos y complejos del grupo. Lograr lo social - grupal sin detrimento de lo personal. El trabajo grupal armoniza:

lo social con lo personal lo intelectual con lo manual y afectivo la actividad en clase con lo extraclase

La enseñanza socializada recibió un impulso con los estudios de dinámica de grupos. que aumenta la eficiencia de grupo como tal, y en la que este encuentra su propia energía en la acción recíproca de sus miembros y, después en los propios resultados del trabajo. Los métodos socializados, en el caso de la enseñanza básica y media, pueden adoptar técnicas muy variadas, tales como:

preparación de proyectos investigaciones discusión, asambleas panel, etc.

El desarrollo de la motivación en la primera infancia es una situación mucho mas ardua y compleja, dadas las menores posibilidades cognoscitivas y la impulsividad característica de esta primera etapa, en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios al nivel del funcionamiento de la actividad nerviosa superior. No obstante, si el proceso educativo se ha desenvuelto de manera correcta, en el niño y la niña a finales de la primera infancia debe haberse alcanzado una cierta subordinación y jerarquización de motivos mediante los cuales supeditan su comportamiento a las exigencias sociales, lo cual constituye uno de los principales logros de esta etapa del desarrollo.

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La subordinación y jerarquización de motivos les permite a estos niños y niñas el someterse a la quizás árida rutina de las actividades pedagógicas en lugar de salir a jugar, que es lo que más les interesa en estas edades. Esto que es bien difícil de alcanzar en los primeros años, y que obliga constantemente al educador a llevar a cabo acciones para motivar, organizar y controlar el grupo infantil, encuentra un cauce más tranquilo hacia los cinco-seis años, precisamente por haberse formado ya esta jerarquización de motivos que, aunque encontrará un mayor desarrollo en la edad escolar, ya posibilita el controlar la conducta de estos niños y niñas y que ellos, de por sí, se ajusten con mayor facilidad a la actividad docente.

La organización del grupo para el trabajo

En la actualidad existen diferentes enfoques relativos con respecto a la organización social del aula. Uno de estos enfoques está centrado en la búsqueda de la homogeneidad; el otro, está centrado en aprovechar la heterogeneidad como vía. Desde el punto de vista didáctico, la atención dentro del aula supone aprovechar la interacción entre los alumnos como factor de aprendizaje y de desarrollo. La organización social del aula se convierte entonces en uno de los aspectos claves para su atención y para promover aprendizajes desarrolladores en los alumnos

Según Marchesi y Martín (1998), el primer enfoque asume generalmente la forma del agrupamiento por capacidad (aunque, sin dudas, el criterio de agrupamiento puede ser cualquier característica del alumno que se asuma como distintiva). El agrupamiento por capacidad se expresa de diferentes maneras. Por ejemplo, a través de:

1. Grupos homogéneos dentro del aula: Las aulas son heterogéneas, pero

dentro del aula se organizan grupos según el nivel de capacidad de los alumnos y las alumnas.

2. Agrupamiento flexible por áreas: Las aulas son también heterogéneas, pero para determinadas áreas del curriculum los alumnos se agrupan por niveles de capacidad.

3. Aulas homogéneas: Distribución de los alumnos en los diversos grupos por niveles similares de capacidad.

4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje o para aquellos talentosos.

El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organización escolar es que ella permite adaptar mejor las instrucciones del docente a las características de la clase. Sin embargo, la práctica ha demostrado las dificultades que surgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A menudo, el diagnóstico que se lleva a cabo no permite discriminar realmente el nivel de los alumnos en las áreas concretas en que se intenta establecer la diferencia, y además, muchas veces las estrategias de enseñanza que se instrumentan a continuación no varían cualitativamente, limitándose el ajuste realizado a una modificación del tiempo asignado a los contenidos.

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Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es el trabajo cooperativo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos como recurso didáctico. Arnaiz (1999) ha señalado que el trabajo cooperativo, utilizado conjuntamente con el establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseño de actividades multinivel constituyen alternativas para aproximarse a un currículo para todos, que brinde un espacio para la atención a la diversidad educativa. Qué es el trabajo cooperativo? El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organización social del aula en la que los alumnos tienen que colaborar entre sí para poder realizar la tarea de aprendizaje. Marchesi y Martín (1998) caracterizan tres alternativas generales para estructurar la cooperación en el grupo:

a) Tutoría entre iguales: El alumno que muestra una competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje enseña a otro que tiene menor nivel. Esto es una expresión pedagógica de la llama “zona de desarrollo próximo” de Vigotski.

b) Colaboración entre iguales: Dos o más alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad.

c) Aprendizaje cooperativo: Un grupo de alumnos de niveles heterogéneos realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribución de responsabilidades y una planificación de sus actuaciones.

Detengámonos en el aprendizaje cooperativo y en cómo debe transcurrir la comunicación dentro del trabajo cooperativo para que éste promueva verdaderamente un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de colaboración grupal, partiendo de los principios de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la responsabilidad por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).

Ambiente decolaboración grupal

Interdependenciapositiva,

productiva

Responsabilidadindividual ycolectiva

¿Cómo lograr un verdadero ambiente de colaboración? La primera condición para propiciar un ambiente colaborador está dirigida al establecimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigidas a este fin.

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¿Qué rol debe jugar el maestro? Para favorecer un ambiente colaborador en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador el educador debe, esencialmente, pensar en metodologías activas que propicien el diálogo y la reflexión entre los educandos, partiendo del conocimiento de sus características personales (estilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, etc.). Esto apunta también a conocer los ritmos de aprendizaje del grupo para trazar la estrategia educativa a emplear. Dicha estrategia debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada uno de los miembros del grupo. Debe además, propender la generación de habilidades sociales que les permitirán a los alumnos y las alumnas interactuar exitosamente. Así, para potenciar un ambiente colaborador, el docente debe ser capaz de: Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo

cooperativo. Cuidar que estas situaciones de enseñanza estén en correspondencia con

los intereses y necesidades de sus alumnos. Fomentar el trabajo en equipo y la asunción de diversos roles, de manera

que se compartan las responsabilidades en el grupo. Determinar el responsable del equipo en conformidad con los integrantes.

Seleccionar y utilizar de forma adecuada los medios de enseñanza que favorezcan un ambiente interactivo, creativo y colaborador.

Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinión de cada de alumno.

Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompañamiento, de guía, de estimulación del desempeño de los alumnos y las alumnas.

Crear situaciones problémicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de promover la necesidad de ayuda.

Brindar a sus alumnos orientación e información oportuna, resaltando conceptos relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.

Facilitar la reflexión metacognitiva acerca del trabajo realizado. Generar espacios para la interacción entre los alumnos fuera del horario

docente. El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien empleada y, para organizarlo eficientemente, el educador debe jugar con dos principios complementarios (Arnaiz, 1999):

1. Maximizar la variación entre las características de los alumnos que componen un equipo (por ejemplo, incluir alumnos con diferente nivel de desarrollo en sus habilidades de comunicación o en las capacidades relativas a la tarea a resolver), tomando en cuenta que ningún niño o niña se encuentre aislado en un equipo (al menos se encuentre con un compañero o compañera de su elección), y que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al menos una vez en el curso

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(para fomentar el conocimiento mutuo, y la aceptación y comprensión de la diversidad).

2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los alumnos aprendan a depender de las otras personas y a contar con los demás para solucionar problemas, a ayudarse y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales.

¿Cuál es el rol de los alumnos y las alumnas? Cuando se atiende el rol de los alumnos, como el otro protagonista de la interacción colaboradora, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para implicarse de forma tal que todos los integrantes del grupo puedan participar activamente y de manera relativamente equitativa. Para que se genere una interacción colaboradora los alumnos deben: Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en común. Debe

quedar claro el objetivo del grupo y del equipo (las tareas deben ser diseñadas de forma tal que su objetivo sólo puede alcanzarse con la participación efectiva de los distintos miembros y si cada uno aporta algo).

Ser responsables de realizar su parte de trabajo y de poner a disposición de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo el contenido que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar formas descentralizadas de interacción, así como interacciones sucesivas y/o recíproca.

Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de información, ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentación entre los miembros del grupo.

Hacer un uso apropiado de habilidades colaboradoras, tales como distribuirse responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicación, manejar correctamente las dificultades que se presentan, saber cuándo tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse con claridad y eficacia.

Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de procesos de comunicación positivos y eficientes. Así, la segunda condición esencial importante para el logro de la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborador que potencie el aprendizaje desarrollador, es el establecimiento de una adecuada comunicación interalumnos. El desarrollo de un diálogo individual y grupal, exige del uso de interrogantes y su consiguiente conversión en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotación de las contradicciones que ofrece el contenido de enseñanza. En resumen, hasta aquí se ha visto que lo que tipifica un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboración, lo cual presupone un

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proceso no sólo de carácter bilateral, sino multilateral, que tenga en cuenta la participación de “terceros” (no sólo docente y alumno) que contribuyan a la construcción y reconstrucción de conocimientos en el alumno que aprende. En este sentido, la comunicación interpersonal óptima es condición imprescindible para garantizar un ambiente en colaboración. La enseñanza debe proponerse construir significados compartidos. Los docentes, como dirigentes del proceso de enseñanza-aprendizaje deben promover estrategias que promuevan el diálogo, la reflexión y la solución cooperada de problemas a partir del establecimiento de proyectos comunes (no sólo del tema que se discute, sino de la forma en que transcurrió la relación interpersonal entre los partícipes del proceso), de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que favorecen el trabajo en colaboración. Todo esto guarda estrecha relación con los estilos de comunicación que utilizan los maestros y las maestras. Revisemos algunas consideraciones al respecto. En los años de la educación infantil, a pesar de sus limitaciones, el trabajo grupal y en equipos es posible también de ser organizado, apoyándose básicamente en la utilización del juego, y dentro de este del juego de roles, para los fines que se proponga el educador. Lo importante para el educador en este momento es saber cuales son los motivos que mayoritariamente actúan sobre los niños y niños en esta edad, y sobre esta base, organizar los juegos para que sean expresión de un verdadero aprendizaje grupal, en el que todas sus particularidades anteriormente descritas pueden adecuarse sin dificultad a las características del desarrollo de estos niños y niñas. Así el educador ha de ser capaz de organizar la tarea de modo que unos dependan de otros (lo que también puede combinarse con actividades productivas además del juego) y que el resultado final sea producto de la labor conjunta, y donde los propios niños y niñas pueden jugar un rol importante en distribuirse responsabilidades, en tomar las decisiones, y en establecer una adecuada comunicación, manejando por sí mismos las dificultades que se puedan presentar.

Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza. Como ya se dijo, hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones entre los alumnos, aprenden más, les agrada mucho más la escuela o el centro infantil, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son

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independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo, de la suerte y la dificultad de la tarea. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga un alumno, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase suele ser limitada, cuando no sancionada. El trabajo en equipo tiene efectos en los resultados del aprendizaje, así como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones entre los niños y niñas son favorables, ya que se incrementa la camaradería, la solidaridad, los sentimientos de ayuda mutua. El educador para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera eficaz ha de tomar en cuenta diversos aspectos para estructurarlo, como son el especificar claramente los objetivos de enseñanza, organizar los pequeños subgrupos, preparar o condicionar el aula, planificar los materiales de enseñanza, asignar los roles para asegurar la interdependencia, observar el comportamiento del grupo para proporcionar ayuda cuando lo requiera, y finalmente evaluar el aprendizaje alcanzado, y el funcionamiento del grupo, entre otras cosas. De acuerdo con lo anterior el maestro puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

1. Orientar con claridad los propósitos del contenido a desarrollar 2. Tomar algunas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 3. Explicar la tarea a realizar y las metas a alcanzar. 4. Valorar la efectividad con que se desenvuelve el trabajo en el grupo 5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a intercambiar. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo ha de reunir las siguientes condiciones: Que haya una interdependencia positiva. Que se posibilite una interacción cara a cara. Que exista responsabilidad Individual en los logros grupales Que se dé la utilización de habilidades entre los alumnos. Que haya un procesamiento grupal de los resultados

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Métodos de aprendizaje individualizado Los métodos de aprendizaje individualizado deben combinarse con los grupales, por una parte para facilitar la atención a las diferencias individuales, y por la otra, para fortalecer la motivación personal. Estos métodos ofrecen las oportunidades para el desarrollo de las potencialidades personales del alumno. La concepción de estos métodos prevé las diferencias individuales de manera que el esfuerzo exigido sea el adecuado a cada alumno. Tiene las ventajas siguientes:

Provoca una motivación afectiva, pues los alumnos advierten que los objetivos están a su alcance. Se puede programar la cantidad de las tareas requeridas para cada alumno. Los métodos clásicos de trabajo individualizado son los siguientes: Método de Proyectos. Plan Dalton. Enseñanza por unidades. Enseñanza Programada.

El método de proyectos (W. H. Kilpatrick, 1918) se dirige al desarrollo del alumno en el campo de la realización concreta, imitando la vida, concibiendo esta como realizaciones de proyectos. El proyecto es una secuencia de actividades dominadas por un motivo central cuyo propósito puede ser conocer los resultados que se alcancen, o por la pura satisfacción de realizar algo. Las etapas del proyecto son:

Descubrimiento de una situación, (labor que es guiada por el maestro) Definición y formulación del problema, viabilidad y límites. Planeamiento y compilación de datos. Ejecución del proyecto. Evaluación del proyecto. El Plan Dalton (H. Parkhurst, 1920) se basa en la actividad, individualidad y libertad, con el propósito de desarrollar el intelecto, la iniciativa y responsabilidad. Cada asignatura se divide en 10 tareas mensuales, y estas son subdivididas en 4 partes (semanales), y cada una de estas en 5 partes (diarias). La tarea tiene durante el mes 20 partes o tareas asignadas. El alumno hace acuerdos mensuales de las asignaturas de su interés y terminados estos vuelve a comprometerse con el siguiente acuerdo.

116 El plan se organiza mediante una conferencia diaria, en la cual se organiza el trabajo de esa jornada; un boletín mural, donde el maestro consigna otras instrucciones; hojas de tareas, documento esencial del plan que contiene explicaciones sobre las unidades de trabajo, los ejercicios y las fuentes. La Enseñanza por Unidades o Plan Morrison (H. C. Morrison) guarda relación con los pasos formales de Herbart. Las fases de este plan son: Exploración por parte del educador de lo que los alumnos saben sobre el

contenido y los motiva. Presentación del tema mediante exposición del maestro cuya asimilación

será verificada. Asimilación del tema por los alumnos a través de investigaciones y

experiencias, mientras el maestro provee de materiales y dirige el estudio. Organización de los contenidos estudiados por el alumno en un esfuerzo

de integración de lo asimilado. Recitación del tema por los alumnos, mientras reciben preguntas por sus

compañeros.

La enseñanza programada (B. F. Skinner) permite que el alumno trabaje a su propio ritmo mediante programas que incluye la auto verificación de los resultados obtenidos y su corrección.

La enseñanza programada puede ser eficaz para el aprendizaje individual e instructivo de las partes fundamentales de un contenido, y no para la profundización y reflexión, ni aspectos formativos de la personalidad.

Estos métodos individualizados corresponden fundamentalmente a la educación primaria y años superiores, si bien el método de proyectos creado por Kilpatrick ha tenido una amplia repercusión dentro de la educación infantil de concepción constructivista, claro está, adaptado las particularidades evolutivas y las características del desarrollo de la personalidad en los niños y niñas de estas edades. La enseñanza programada tuvo un momento de importancia dentro de la educación de la primera infancia, en particular en la década de los ’80 del pasado siglo, pero pronto perdió vigencia frente al empuje más cercano a la realidad infantil propuesto por el método de proyectos . Interés, hábito de esfuerzo y responsabilidad como condiciones para el aprendizaje La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad de la primera infancia.. Dicha subordinación confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil. Si los motivos de conducta más importantes son los sociales, la observancia de las normas morales, el niño o la niña en la mayoría de los casos actuarán bajo su influencia, sin reaccionar a los estímulos que les sean contradictorios y que lo impelan, por ejemplo, a abandonar la tarea docente e

117 irse a jugar. Por supuesto, esto no quiere decir que tan pronto como surja la subordinación de los motivos, el niño y la niña se van a guiar siempre por los mismos motivos. Sin embargo, tal subordinación implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. Conjuntamente, con el desarrollo de los tipos de motivos de conducta con los cuales el niño y la niña llegan a la etapa del segundo ciclo de la educación infantil, en la primera infancia se forman nuevos tipos de motivos de conducta, relacionados con la complicación que presenta su actividad. Tales tipos de motivos de conducta son, los motivos cognoscitivos. Los intereses cognoscitivos estables y discriminados, motivan en el niño y la niña el deseo de aprender, de obtener constantemente nuevos conocimientos. Entre estos intereses en la primera infancia se encuentran: el afán de saber, la curiosidad, la independencia y actividad de la inteligencia infantil. El interés es la actitud cognoscitiva del ser humano hacia lo que lo rodea, o alguno de sus aspectos, hacia determinado campo en el que se quiere penetrar más profundamente. Los intereses cognoscitivos surgen en una etapa bien temprana de la primera infancia, con la aparición de los primeros porqué sobre los tres o cuatro años, y se van paulatinamente consolidando con las nuevas adquisiciones intelectuales que se suceden en los años previos a la escuela. Los niños y niñas llegan a la escuela guiándose fundamentalmente por motivos relacionados con el interés por la estancia en la institución, por incorporarse a una actividad socialmente significativa. En el transcurso de la enseñanza escolar esta motivación cambia, en algunos casos surge el interés por obtener una buena calificación, en otros por el propio contenido de los conocimientos, lo que se considera más adecuado. Los índices esenciales del interés cognoscitivo son los siguientes: Una orientación intelectual de la búsqueda de lo nuevo en el objeto, la

aspiración a un conocimiento más profundo y multilateral La actitud consciente hacia el objeto de su interés y hacia el problema que

aparece durante el conocimiento de determinado contenido. El colorido emocional: el interés siempre está vinculado con el deseo de

conocer algo, la alegría de la búsqueda, la amargura del fracaso y la celebración del descubrimiento

La expresión en el acto voluntario: el interés dirige las fuerzas propias al descubrimiento de nuevos aspectos del objeto

En esta caracterización, se destaca el colorido emocional y el carácter activo del interés, que se convierte en un motivo significativo de la conducta de los escolares. Que en los menores (primero y segundo grados), se diferencian por las siguientes peculiaridades: imitación, (surgimiento casual), inconstancia, y la

118 superficialidad. En este sentido, no hay profundización en la esencia, pues les interesa lo cercano a la propia experiencia, y se dispersan, por su interés por diversos campos, lo que resulta con frecuencia en preguntas alejadas del material docente. Es particularmente destacada la inmediatez del resultado: ¿Resolvió el problema?, ¿Cuál fue la nota?. Para el desarrollo de los intereses en los alumnos se requiere una serie de condiciones, a saber: 1. La adecuada interrelación de lo nuevo con lo ya conocido. Lo primero en su

estado puro no despierta la búsqueda, lo segundo no es interesante. El maestro debe mostrarlo en el contenido nuevo

2. La posibilidad de utilizar su propia iniciativa 3. El hecho de alcanzar éxitos durante la actividad 4. La percepción clara de la utilidad del material estudiado, su aplicación en la

vida. 5. La capacidad del maestro para impulsarlos y estimularlos a trabajar, de

modo bello, pleno y ameno. 6. La contribución del trabajo docente y extradocente, que apoya en gran

medida la formación de intereses cognoscitivos y de estudio. Esto se amplía en tercero y cuarto grados.

La introducción del libro en la enseñanza escolar es clave en este sentido, así la lectura les muestra una infinita multiplicidad de nuevos aspectos de la vida, la naturaleza y las personas, en su presente, pasado y futuro. Algunos escolares que poseen débiles aspiraciones e intereses cognoscitivos y que no tienen los recursos psicológicos que le faciliten interactuar, prefieren el trabajo en equipo, no por su esencia, sino por el espacio de relaciones interpersonales que contribuyen a la satisfacción de algunas de sus necesidades: jugar, conversar, divertirse. Aún cuando el trabajo en equipo estuviera bien orientado y los otros tuvieran el deseo de centrar la atención en la tarea, estos niños y niñas perturban, incumplen con la parte de la tarea de la que se hicieron responsables, no llevan los materiales necesarios para el trabajo, por tanto no aportan, no asisten al lugar acordado, etc. Al final los demás no desean trabajar con ellos. Los escolares que tienen fuertes y estables intereses cognoscitivos no suelen estar dispuestos a comprometer los resultados de su aprendizaje - que no es únicamente el promedio de calificaciones - en una actividad conjunta improductiva cuando algunos de sus miembros no poseen el interés suficiente para enfrentar el trabajo en grupo. En este sentido, cuando a estos alumnos se les agota el tiempo para concluir la tarea encomendada le surgen varias alternativas de solución: no hacer la tarea, lo que les repercute en sus calificaciones (que desean y necesitan sean elevadas); la hacen solos y asumen valientemente el haberlo hecho por sí solos (por lo que resultan censurados por los coetáneos), o la hacen y plantean que es un producto colectivo ( lo que conduce a ser censurados por los maestros, que saben que no ha sido así).

119 No se descarta la posibilidad de encontrar entre estos algunas manifestaciones de individualismo, por eso es importante diagnosticar a tiempo cualquier manifestación negativa de este tipo en la formación de la personalidad. La actividad docente introduce cambios sustanciales en el desarrollo de la voluntad de los niños. En relación con la obligatoriedad de la actividad fundamental -el estudio- al niño y la niña se les plantean grandes exigencias. La necesidad de subordinarse a las mismas, se convierte en el factor más importante del entrenamiento de la voluntad infantil. El habituarse a la escuela exige una considerable tensión nerviosa por parte de los niños y niñas, pues su impulsividad inicial es muy grande. Ya a finales del primer curso, la conducta disciplinada se hace habitual para los escolares, si bien es en mayor o menor grado afectada por la presencia de la crisis del desarrollo delos seis-siete años. Del primero al tercer grado aumenta notablemente la habilidad de manifestar los esfuerzos voluntarios. Comienza a formarse la perseverancia en la búsqueda durante la solución de las tareas mentales. Al realizar encomiendas sociales cada vez más complejas y responsables, dadas por el grupo o el maestro, el escolar valora sus posibilidades, toma un asunto difícil y lo realiza con éxito. Alentado por el éxito toma una tarea cada vez más difícil con entusiasmo y responsabilidad, muestra iniciativa y logra con tenacidad el resultado deseado. Surge una espiral creciente entre el grado de dificultad y el sentimiento de alegría que experimenta con los logros, esto lo impulsa hacia un esfuerzo cada vez mayor. Esto es particularmente difícil de obtener en la primera infancia, en la que, aún en los últimos años de la etapa, existe un pobre nivel de desarrollo de la voluntad, que permita el mantenimiento del esfuerzo en la realización de las tareas. No obstante, un educador hábil puede conciliar esta particularidad psicológica con métodos pedagógicos apropiados (en los que ha de intervenir fundamentalmente la motivación) que vayan actuando sobre el comportamiento del niño y la niña y haciéndoles cada vez más tenaces y perseverantes en las actividades que realizan y que exijan un esfuerzo físico y mental. El tema de la responsabilidad ha sido abordado a lo largo de todo este material, entendida la misma como el sentido del deber, que se expresa en el cumplimiento de las tareas escolares, familiares y sociales, de las normas de disciplina y comportamiento individual y colectivo, de la voluntad para cumplir las metas y la perseverancia ante las dificultades. En la escuela pueden aplicarse algunas sugerencias para el trabajo en su formación, tales como: Reflexionar sobre la disciplina como un componente esencial de la

responsabilidad.

120 Que cada alumno asuma y cumpla una responsabilidad en el grupo, por

sencilla que sea. Resaltar aquellos que las desempeñen con sistematicidad y obtengan resultados.

Asignar áreas del centro por grupos cuyo mantenimiento sea responsabilidad de los alumnos, particularmente en la protección del medio ambiente, la limpieza y el orden.

Escribir el “Código de comportamiento del grupo”, incluyendo las normas de educación formal y del Reglamento Escolar, y evaluar su cumplimiento todos los meses.

Realizar encuentros con antiguos alumnos de la escuela que hoy ocupen responsabilidades en distintas actividades o que sean personas destacadas en su trabajo.

Delimitar y exigir la responsabilidad de cada miembro ante las tareas grupales, de la actuación propia y la de los demás.

En la educación infantil se enfoca en la formación de valores de valores y comportamientos referidos a desarrollar en los niños y niñas la concepción de acciones que descansan en el compromiso personal, la persistencia y la voluntad ante acciones que los demanden, la resiliencia ante los factores adversos, así como la concienciación de tareas que exigen una responsabilidad personal tales como la ayuda a repartir materiales, el cuidado y preservación de los medios, el trabajo en el huerto escolar, entre otros, que no constituyen un juego como otras actividades, sino tareas a cumplir y que demandan esfuerzo, tesón y una obligación y deber. La responsabilidad y la independencia guardan una estrecha relación. Por una parte la responsabilidad desarrolla el compromiso ante el estudio y tareas del grupo, las actividades personales y colectivas en cuanto a la implicación activa y consciente de cada cual., mientras que la independencia colabora al. cumplimiento autónomo de las tareas y actividades, en su proyección, y en la solución de problemas sociales e individuales. La relación de ayuda que es necesario establecer entre el maestro y el alumno, debe estar dirigida al logro de una independencia y participación protagónica de los alumnos para la preparación de las responsabilidades, valores y conductas para lo que se hace imprescindible el actuar del maestro de forma intencional y consciente. Las tareas que asumen los alumnos, con las cuales se comprometen, son las que conducen al incremento de su participación, es decir, el contenido de las responsabilidades que se le piden son la clave para lograr un nuevo estilo de relaciones en donde jueguen su papel protagónico. El exceso de tutelaje en la educación, las responsabilidades asumidas por los adultos en lugar de los alumnos, la solidaridad e interés común entendidos como "ayuda" en cualquier condición y a toda costa, la amistad sentida como amiguismo, permean los valores sociales y se reflejan de forma especial en el desarrollo moral de los mismos.

121 La formación de los valores a que se aspira (entre ellos la responsabilidad), es posible desarrollarlos desde la arista pedagógica mediante un proceso de clarificación con los alumnos, educadores, padres de familia y otros agentes, de cuales son los valores a desarrollar, de como expresarlos verbalmente, de asumir la responsabilidad de su comportamiento, y actuar de acuerdo con los mismos, según su significado y orden jerárquico. La actividad laboral, ya desde el centro infantil, es potencialmente muy útil desde el ángulo de la escuela, pues la misma exige disciplina, esfuerzo, responsabilidad, resultados, y ofrece la posibilidad de que verdaderamente se aprenda a valorar el fruto del trabajo humano. Este tipo de actividad posibilita la propuesta de pequeñas metas alcanzables, con un significado social útil, de la misma manera que se van planteando diferentes niveles de exigencia que conduzcan a un comportamiento acorde con el ideal propuesto, según las diferentes edades. Precisa de la vinculación de la teoría con la práctica, propicia la vinculación de la escuela con la vida y la preparación del niño y la niña para el trabajo, para la vida. Por su relevancia en el proceso de enseñanza - aprendizaje, es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluación como vía para su formación. El saber evaluar su propio desempeño con sinceridad, honradez, responsabilidad, de forma crítica y reflexiva, contribuirá al desarrollo de una evaluación más justa, sistemática, continua integral, participativa y por consiguiente creativa. El alumno siente responsabilidad en el aprendizaje cuando su compromiso en la construcción del conocimiento abre perspectivas en su desarrollo.

122 Bibliografía Anuario de Pedagogía. Dpto. de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza, nro. 2, 2000. Coll, César. Psicología y currículo. Editorial Laia, Barcelona, España, 1989. Fernández, Antonio. “Celestin Freinet: un hombre, una escuela, una época”, /en/ Educar de 0 a 6 años, Madrid, España, 1996. Freinet, Celestin. Modernizar la escuela. Editorial Laia, Barcelona, España. Kamii, Constance y B. Lewis. “Contribución de Jean Piaget a la educación infantil”, en Infancia, Nº 41, Madrid, 1985. Pérez, Gloria y otros. Fundamentos sociales, psicológicos y pedagógicos del preescolar y ciclo preparatorio. Ediciones Narcea S.A., Madrid, España, 1981. Piaget, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas. Ed. Siglo XXI, Madrid, España, 1978. Pozo, José. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, España, 1996. Turner, Johanna. Desarrollo cognitivo. Ediciones CEAC, Barcelona, España, 1981.