Dosier4 - Segundas Lenguas e Inmigraciónsegundaslenguaseinmigracion.com/Dosieres/Dosier4.pdf · At...

DDOOSSIIEERREESS SSEEGGUUNNDDAASS LLEENNGGUUAASS

EE IINNMMIIGGRRAACCIIÓÓNN

2008

Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes filipinos

DANICA SALAZAR LORENZO

Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández. © Danica Salazar Lorenzo. ISSN: 1988-9038

DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN

2008, Nº 4

El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a segundaslenguaseinmigracion.es para su publicación. Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración. La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el formato y redacción del original.

Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a

inmigrantes filipinos

DÁNICA SALAZAR LORENZO Salamanca, 2007

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA MÁSTER UNIVERSITARIO

LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

MARISA DE PRADA SEGOVIA DIRECTORA

Í N D I C E

Agradecimientos

iii

I. Introducción

II. El español con fines laborales para inmigrantes

1. La enseñanza del español para inmigrantes, la enseñanza del español con fines específicos y la enseñanza del español con fines laborales

2. Tipos de programas de enseñanza de lenguas con fines laborales 3. Los retos de la planificación y provisión de cursos de lengua con fines

laborales 4. Buenas prácticas en la provisión de cursos de lengua con fines laborales en

países con historia de inmigración 5. La necesidad para cursos de español con fines laborales para inmigrantes

en España

6. Propuestas de actuación en España

7. El diseño de cursos de EFL para inmigrantes: una orientación centrada en el aprendizaje

III. Análisis de necesidades: consideraciones teóricas

1. Las necesidades de comunicación 2. Las necesidades de aprendizaje

IV. Análisis de necesidades: el contexto de aprendizaje

1. La situación general de filipinos en España

2. Características que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

V. Análisis de necesidades: la situación meta VI. Teorías lingüísticas y del aprendizaje

1. Teorías lingüísticas

2. Teorías del aprendizaje

VII. Los elementos de la programación

1. El enfoque

1 6 6 8 8 11 15 19 24 31 32 37 38 39 46 68 80 81 85 90 91

i

2. El nivel

3. Los objetivos

4. Los contenidos

4.1. Los contenidos lingüísticos

4.1.1. Los contenidos gramaticales

4.1.2. Los contenidos léxicos

4.1.3. Los contenidos semánticos

4.1.4. Los contenidos fonológicos

4.2. Los contenidos sociolingüísticos 4.3. Los contenidos pragmáticos 4.4. Los contenidos culturales

4.4.1. Los contenidos socioculturales 4.4.2. La interculturalidad

4.5. Los conocimientos y experiencias previas y las competencias

personales y sociales

5. Las destrezas lingüísticas y las actividades comunicativas de la lengua

VIII. Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes filipinos

IX. Conclusión

Referencias bibliográficas Apéndice A Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

Apéndice B Hispanismos en filipino

Apéndice C Aplicación de la propuesta curricular: dos unidades de un material didáctico

99 100 101 102 102 103 106 107 108 109 110 110 112 112 113 118 162 164 172 192 198

ii

A G R A D E C I M I E N T O S Quisiera agradecer en primer lugar a la Agencia Española de Cooperación Internacional por la beca proporcionada para cursar el Master de la Universidad de Salamanca. Gracias a mis profesores y compañeros de clase por hacer de mi estancia en Salamanca un recuerdo inolvidable. Especial mención merece mi querida amiga Lorna. Mis agradecimientos a la Fundación Sierra Pambley por la beca proporcionada para asistir a las Jornadas «La enseñanza de español a inmigrantes: retos y experiencias» en León en septiembre de 2007. Gracias a los ponentes y participantes de dichas jornadas por su invalorable aporte a este trabajo. A mi querida directora de tesis, Marisa de Prada, quisiera expresar mi más sincera admiración y más profundo agradecimiento por transmitirme no sólo sus conocimientos sino también su pasión por la lengua, la enseñanza y la vida. Le agradezco la confianza que depositó en mí, su seriedad profesional, su constante apoyo, su afecto y su amistad. To my Enrico, I give my deepest love and gratitude, not only for keeping me from falling apart during the last frantic days of writing, but for patiently loving and taking care of one who, despite her strengths, is still a child in many ways. At sa huli, nais kong ialay ang gawang ito sa lahat ng mga manggagagawang Pilipino, sila ma’y nasa Pilipinas o sa ano mang panig ng mundo. Isa sa kanila ay ang aking ina, na siyang unang nagturo sa akin ng halaga ng pagsisikap at mahusay na paggawa. Nais kong ipaabot ang aking taos-pusong pasasalamat sa inyong lahat. Danica Salazar Barcelona, noviembre de 2007

iii

1

I.

I N T R O D U C C I Ó N

En las dos últimas décadas, España vivió un proceso de transformación: de país de

emigrantes a receptor de inmigrantes. Dicho proceso empezó en los cinco primeros años de los

80 con una inmigración mayoritariamente europea y continuó en la próxima década con una

oleada de nueva migración—provocada por hechos como la reestructuración del mercado de

trabajo español y la entrada del país a la Unión Europea—, hasta llegar al comienzo del nuevo

milenio, cuando la inmigración se convirtió en un importantísimo fenómeno social.

Según los datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, a 30 de junio de 2007

había 3.536.347 extranjeros residentes en España1. Pero esta cifra sólo se refiere a extranjeros

con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor y excluyen los datos relativos a los que

se encuentran en situación irregular. Si se añade a la estimación de los organismos oficiales el

número de los inmigrantes que ahora viven en España sin tarjeta o autorización de residencia, la

cifra antes mencionada aumentará hasta un millón más (Andión Herrero 2006:9).

Más allá de las estadísticas, el fenómeno inmigratorio se hace presente en varios aspectos

de la realidad diaria de los españoles: en los debates sobre la inmigración en los medios de

comunicación, en los carteles sobre multiculturalidad de varias organizaciones, en la diversidad

de lenguas no españolas que se oyen hablar en la calle, etc. Esto último es debido al hecho de

que una gran parte de los inmigrantes en España no son hablantes nativos de ningún idioma

oficial del país. Este hecho a su vez nos lleva a otra consecuencia inevitable del fenómeno de la

inmigración: el número cada vez más grande de aprendientes residentes en España que necesitan

instrucción en español como segunda lengua (L2). La inserción lingüística es el primer paso hacía

la integración de los inmigrantes en la sociedad de acogida y un estímulo hacia el entendimiento y

respeto entre las diferentes culturas en una sociedad multicultural. Es un reto social cuya

solución requiere la participación del gobierno y de la sociedad en general, pero es también

evidente que en lo que concierne a la integración lingüística de inmigrantes, los especialistas en la

enseñanza de español juegan un papel de suma importancia.

En septiembre de 2004, unos treinta profesionales de distintos ámbitos educativos se

reunieron en el Campus de las Llamas de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en

Santander, donde redactaron y firmaron el «Manifiesto de Santander sobre la enseñanza de

segundas lenguas a inmigrantes» (2004). Una de las declaraciones de este manifiesto es que una

1 Últimos datos de la Observatorio Permanente de la Inmigración, datos actualizados disponibles en http://extranjeros.mtas.es/es/general/DatosEstadisticos_index.html.

2

sociedad receptora como la de España, que se beneficia por la llegada de grupos de procedencia

extranjera, tiene la responsabilidad de respetar los derechos universales y atender a las

necesidades de la población inmigrante. Una necesidad fundamental es la enseñanza de la nueva

lengua o lenguas.

Dos años después, se concretaron las conclusiones del Manifiesto de Santander en un

conjunto de 64 propuestas recogidas en un documento titulado «Propuestas de Alicante» (2007).

Estas propuestas son fruto del trabajo realizado durante el II Encuentro de Especialistas en

Enseñanza de Segundas Lenguas, celebrado en la Universidad de Alicante en octubre de 2006.

Después de debatir acerca de la situación actual de la enseñanza de L2 a inmigrantes, los

participantes de este encuentro llegaron a conclusiones y recomendaciones que reflejan los

nuevos retos en este campo. Uno de los más importantes es el de disponer de una adecuada

tipología de programas que dé respuesta a las necesidades formativas de los estudiantes

inmigrantes (Hernández, Roca. y Villalba 2007).

No podemos responder a sus necesidades si no conocemos a los inmigrantes de los que

hablamos. Según Andión Herrero (2006:9-14), se puede dividir el colectivo de inmigrantes que

no tienen el español como lengua materna en cuatro grupos: 1) grupos de turistas residentes

provenientes de países occidentales europeos, 2) grupos de inmigrantes legales con permiso de

residencia, frecuentemente de alto estatus y procedentes de países del primer mundo, 3) grupos

de refugiados o asilados que tienen un estatus legal y posiblemente un alto nivel de escolaridad, y

4) grupos de inmigrantes, muchos de ellos en situación irregular, que proceden de zonas en

conflicto o de bajo desarrollo, económicamente inestables y socialmente excluidos.

Los miembros del último grupo, los que Andión Herrero (2006:13) llama inmigrantes

económicos, son la gente que deja su país, muchas veces por su situación económica precaria, y

viene a España con la motivación de encontrar mejores condiciones de vida. Son ellos los que

necesitan conseguir urgentemente puestos de trabajo o mantener los que han conseguido; sólo

por esta razón, podemos decir que ellos tienen una necesidad muy inminente de acercarse a la

lengua de comunicación del país de acogida.

Por tener la condición de trabajador o potencial trabajador, los inmigrantes económicos

se encuentran en una situación peculiar dentro del marco de la enseñanza de español L2.

Necesitan no sólo una enseñanza que les permitirá desenvolverse de manera eficaz en situaciones

comunicativas de la vida cotidiana sino también una preparación lingüística que les acercará al

mundo del trabajo. Se acepta generalmente que en la sociedad del conocimiento en la que

vivimos, el idioma es la clave del éxito; se valoran las competencias comunicativas en todos los

niveles de la jerarquía laboral. La falta de competencia en la lengua de comunicación en el lugar

3

de trabajo reduce mucho las posibilidades de un trabajador extranjero, pero una enseñanza

específica de la lengua relacionada con el mundo laboral puede acabar con esta barrera

lingüística. Dicha enseñanza se ha llegado a denominar español con fines laborales (EFL)

(Hernández y Villalba 2005:74).

Sin embargo, a pesar de su evidente valor social y el interés que la enseñanza a

inmigrantes ha logrado capturar, sigue siendo una triste realidad que los que se dedican a este

campo cuentan con muy pocos materiales didácticos. Las innovaciones metodológicas de los

últimos años que se han utilizado en la creación de los manuales de ELE de muy buena calidad

didáctica, tan presentes en editoriales y librerías dentro o fuera de España, siguen estando fuera

del alcance de los aprendientes inmigrantes. Pero aun si los inmigrantes tienen fácil acceso a

estos manuales, muchos de los que hay en el mercado no son completamente adecuados para el

uso en esta área docente por tener contenidos y/o actividades que tienen poco que ver con la

situación particular en la que se encuentra el alumnado inmigrante.

En el ámbito específico de la enseñanza de español con fines laborales, los recursos son

aun más escasos. Aparte de iniciativas de algunos expertos y organizaciones no gubernamentales,

hay una casi inexistencia de materiales didácticos específicamente para los inmigrantes que

quieren aprender el español para trabajar.

La situación se complica más si se tiene en cuenta otra consideración: un alumno

inmigrante debe ser entendido de manera individual de acuerdo no sólo por la situación en la que

vive y su proyección en la sociedad de acogida, sino también por su procedencia y sus referentes

(Andión Herrero 2006:21). La enseñanza de L2 en contexto de inmigración implica el esfuerzo

de conocer y atender las particularidades del colectivo al que pertenece el alumno. Se produce un

aprendizaje más eficaz si los materiales que se usan en el aula son adaptados al alumno y su

cultura de origen: actividades que aprovechen sus experiencias y conocimientos previos;

ejercicios que trabajen sus dificultades particulares, sobre todo las que se generen por

interferencia de su lengua materna; preguntas que no choquen contra sus creencias o hieran su

sensibilidad; contenidos culturales que no queden fuera de su percepción de la realidad. En este

sentido, las personas que compartan procedencia con uno de los colectivos extranjeros

representados en España y, al mismo tiempo, tengan formación en la enseñanza de lenguas

pueden aportar una contribución valiosa a la tarea de elaborar materiales para aprendientes

inmigrantes provenientes de su país de origen.

Uno de los grupos extranjeros en España cuyo número está en crecimiento es el de los

filipinos. Según las últimas estadísticas del Gobierno español, a 30 de junio de 2007 había en

España 22.631 filipinos con una tarjeta o autorización de residencia, lo que implica un

4

incremento del 6,80% respecto a 31 de diciembre de 20062. La cifra ha aumentado en el último

semestre en 1.441 personas. La Comisión de Filipinos en el Extranjero (Commission on Filipinos

Overseas o CFO) cifra la población de filipinos en España en 25.292, incluyendo en la calculación

a los que no tienen regularizada todavía su situación3. Varias organizaciones no gubernamentales

hasta elevan las cifras mencionadas a unos 50,000, ya a mediados de los noventa (Pe Pua

2005:58). Un 90% de filipinos trabajan principalmente en el servicio doméstico y en el sector de

la hostelería (Pe Pua 2005:58). Algunos de ellos también son trabajadores autónomos o

propietarios de pequeñas empresas. Como muchos, de otras partes del mundo, han venido a

España en busca de mejores condiciones económicas, por tanto, se encuentran en el grupo de los

inmigrantes económicos.

A pesar de proceder de una antigua colonia española, los filipinos no forman parte del

grupo de inmigrantes que tienen el español como lengua materna. La mayoría de ellos viene y

empieza a trabajar o a buscar trabajo con un nivel muy bajo de español. Por esta razón y por ser

trabajadores o potenciales trabajadores, se les puede incluir en la categoría de inmigrantes

económicos no hispanohablantes que necesitan instrucción en el ámbito de español con fines

laborales.

Como otros grupos de inmigrantes, los filipinos reúnen características propias de su

colectivo. Para poner algunos ejemplos: 1) El 57% de ellos son mujeres (Pe Pua 2005:58); 2)

suelen tener un nivel de escolaridad muy alta, de hecho, muchos de ellos han completado los

estudios universitarios y han ejercido profesiones en Filipinas antes de venir a España (Pe Pua

2005:58); 3) aunque desconozcan el idioma, tienen por defecto una gran cantidad de vocabulario

español, huellas que la lengua de comunicación de la época colonial dejó en las más importantes

lenguas y dialectos de Filipinas (no hay por qué esforzarse en explicar a un filipino qué es un vaso,

un lápiz o una máquina); 4) aunque sean asiáticos, comprenden algunos rasgos de la cultura

española porque los tienen también en su propia cultura, otra consecuencia de más de trescientos

años de historia compartida; 5) como estudiantes en una clase de lengua, los filipinos no suelen

arriesgarse por el miedo de cometer errores ante sus compañeros de clase y sobre todo, ante su

profesor (Morta 2005:144).

Por estas características y muchas otras más, los filipinos inmigrantes forman un

colectivo de aprendientes de español L2 que tienen sus propios intereses, necesidades y

2 Últimos datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, datos actualizados disponibles en http://extranjeros.mtas.es/es/general/DatosEstadisticos_index.html. 3 Cifras de diciembre 2004 de la Comisión de Filipinos en el Extranjero (Commission on Filipinos Overseas) basadas en sus propios datos y en los de otros órganos del Gobierno filipino, el Ministerio de Asuntos Exteriores (Department of Foreign Affairs) y la Administración Filipina de Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Employment Administration) y en los de otras fuentes. Datos actualizados disponibles en http://www.poea.gov.ph/html/statistics.html.

5

prioridades en cuanto a la lengua. El alumnado de procedencia filipina necesita un curso

específico para personas adultas relacionado con sus intereses concretos y que contemple las

variables que actúan en su proceso de aprendizaje.

El presente trabajo pretende dar respuesta a esta necesidad. Tiene como principal

objetivo la elaboración de una propuesta curricular para un curso de español con fines laborales

para alumnos filipinos adultos de nivel A1, que a su vez tiene las siguientes finalidades:

La comunicación, entendida como comprensión y expresión de mensajes orales y escritos

con adecuación, coherencia, cohesión y corrección, en el ámbito laboral.

• El acceso a la lengua española no sólo como lengua de comunicación sino también

del aprendizaje, a través de la enseñanza de estrategias que le permitan al alumno

tanto el acceso a un trabajo como a las oportunidades de mejora dentro de él.

• El desarrollo de la persona y su participación plena en la sociedad a través de una

formación lingüística que le ayude a ejercer sus derechos, conocer sus obligaciones y

adquirir actitudes de cooperación como ciudadano en una sociedad plurilingüe y

pluricultural.

El resultado de la investigación es una propuesta curricular para un curso específicamente

para trabajadores filipinos cuya programación atiende a sus necesidades e intereses particulares, a

sus diferentes niveles de formación y calificación y a las variables que afectan su aprendizaje. Es

un curso que pretende dotarles de los conocimientos lingüísticos y competencias comunicativas

necesarias para buscar empleo, desarrollar una actividad profesional, desenvolverse dentro de los

contextos laborales y mantener relaciones interpersonales en el trabajo.

Esta propuesta curricular podría ser una gran ayuda para dos grupos importantes:

primero, a los docentes de ELE a inmigrantes adultos, porque les podría servir como base de

reflexión para poder entender y servir mejor a un colectivo de aprendices con necesidades

especiales, y segundo, a los adultos inmigrantes filipinos, porque ayudarles a mejorar el

rendimiento de sus clases de lengua española es darles una clave importantísima en su

integración a la sociedad española.

6

II.

E L E S P A Ñ O L C O N F I N E S L A B O R A L E S P A R A I N M I G R A N T E S

1. La enseñanza de español para inmigrantes, la enseñanza de español con fines específicos y la enseñanza de español con fines laborales

Se suele clasificar la enseñanza de español para inmigrantes bajo el epígrafe de la

enseñanza de español con fines específicos, como muestran las publicaciones sobre la didáctica

de la lengua española, los trabajos de investigadores sobre el tema y el diseño de algunos

programas de Master en ELE. Mateo (1995:126) ofrece la siguiente justificación:

Tanto por las circunstancias personales del alumnado, como por la particularísima infraestructura en la que se desarrollan, así como por las expectativas de aprendizaje a las que es preciso hacer frente en el diseño curricular. Así considera que dicha especificidad vendrá dada por: emplear estas enseñanzas fuera de los circuitos habituales para solventar necesidades comunicativas, sociales e incluso humanas, igualmente infrecuentes en los cursos estándar de lenguas extranjeras. Soto Aranda (2001) expresa acuerdo con la clasificación de Mateo:

Consideramos así que la enseñanza a inmigrantes también entra en el marco de la enseñanza de lenguas para fines específicos […] Se hacen necesarios, pues, programas en los que se identifiquen áreas temáticas cercanas y válidas para los inmigrantes.

Por su parte, Hernández y Villalba (2005:75) proponen una caracterización de la

enseñanza de español para inmigrantes desde otra perspectiva. Apuntan el uso de una lengua

común y no restringida en muchos de los cursos de español para inmigrantes adultos, a

diferencia de los cursos de español con fines específicos, que requieren el uso de una lengua

especializada, lo que define Cabré (2004) como «[el] conjunto de los conocimientos

morfológicos, léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema, conforman el conjunto de

recursos expresivos y comunicativos necesarios para desenvolverse adecuadamente en el

contexto profesional de dicha especialidad». Esto significa que los temas que se tratan en el aula

de español para inmigrantes implican conocimientos generales que comparten la mayoría de los

hablantes de la lengua, mientras que en el aula de español con fines específicos se trabajan temas

que son conocidos sólo por los especialistas que, por su formación específica, pueden apreciar

las características determinadas que marcan la lengua de especialidad, como tecnicismos,

símbolos, íconos, etc. para usarla en su determinado contexto profesional.

Según la definición de Hernández y Villalba (2005:75), no es la enseñanza de español

para inmigrantes la que es parte de la enseñanza de español con fines específicos sino al revés.

Para ellos, la enseñanza de español para inmigrantes es un área aparte de la enseñanza de español

7

que se puede dividir en varias subáreas según los fines de la enseñanza (general o específico) y el

tipo de participante (niño, joven o adulto). Se resume esta caracterización en el diagrama

siguiente.

Figura II.1. La enseñanza de español como L2 para inmigrantes.

Se puede ver en el diagrama que dentro de la enseñanza de español para inmigrantes, hay

tipos de enseñanza que, por requerir un aprendizaje y uso específico de la lengua limitado a

determinados contextos, sí entran en el marco de la enseñanza de lengua con fines específicos: la

enseñanza de español como lengua de instrucción (ELI), destinada a hijos de inmigrantes

escolarizados, y la enseñanza de español con fines laborales (EFL), destinada a inmigrantes

trabajadores (Hernández y Villalba 2005:76).

Como se menciona antes, EFL para inmigrantes es una enseñanza de lengua orientada al

trabajo, pero aquí cabe indicar la diferencia entre ésta y la enseñanza de español con fines

profesionales, enfoque dentro del marco de ELE para fines específicos en el que se ha centrado

una fuerte actividad didáctica y editorial desde los años 80. Este tipo de enseñanza está más bien

dirigida a profesionales extranjeros con muy altas calificaciones, muchas veces expertos en sus

ámbitos de trabajo, que estudian español con el fin de trasladar los conocimientos profesionales

y técnicas de comunicación que han adquirido en su lengua materna a la lengua extranjera. Los

inmigrantes destinatarios de EFL, al contrario, suelen tener baja formación laboral de origen o

un trabajo distinto a su formación previa. La diferencia entre la enseñanza de español con fines

profesionales y la enseñanza de español con fines laborales para inmigrantes radica, pues, como

destacan Hernández y Villalba (2005:77), en la formación profesional, innecesaria en la primera

y de mucha importancia en la segunda.

Niños

Jóvenes

Adultos

Fines Específicos

ELI

EFL

Otros

Fines Generales (L2)

8

2. Tipos de programas de enseñanza de lenguas con fines laborales

Si se toma como modelo la experiencia de un país con mayor tradición en inmigración,

Estados Unidos, veremos que se puede clasificar los cursos de lenguas con fines laborales en tres

tipos: cursos de lengua pre-laborales, cursos de lengua centrados en el trabajo, y cursos de lengua

centrados en las necesidades de los trabajadores (McGroarty y Scott 1993).

Los programas que se consideran pre-laborales están destinados a grupos heterogéneos

de personas sin empleo que necesitan preparación para su entrada en el mercado laboral.

Algunos programas se centran en las destrezas necesarias para buscar y conseguir una colocación

(las técnicas de búsqueda de empleo, la entrevista de trabajo, la cumplimentación de formularios,

etc.) mientras que otros se centran en la capacitación lingüística de trabajadores para

determinadas ramas de actividad. Los cursos denominados Vocational English as a Second Language

(VESL) que se ofrecen en Estados Unidos se inscriben en este tipo de programa.

Se pueden clasificar los cursos de lengua impartidos en el lugar de trabajo como cursos

de lengua centrados en el trabajo. Están enfocados en la enseñanza de la lengua pertinente a

los empleados de un trabajo y una empresa en concreto. Ejemplos son los cursos de Workplace

ESL que se imparten en algunas empresas norteamericanas.

Otro tipo de cursos de lenguas con fines laborales tiene por objeto desarrollar todas las

competencias que los alumnos necesitan para su plena integración social, no sólo las que

necesitan para desempeñar su trabajo. La planificación de estos cursos de lengua centrados en

las necesidades del trabajador implica la consideración no sólo de lo que los empleadores

creen que se tiene que enseñar para la mejora de la eficacia laboral en la empresa sino también

de lo que los propios empleados quieren aprender para su realización personal. Muchos centros

de educación de adultos y organizaciones de trabajadores en Estados Unidos están a favor de

este enfoque más integral y participativo de elaboración de cursos.

3. Los retos de la planificación y provisión de cursos de lengua con fines laborales

Cabe destacar ahora algunas cuestiones que profesores, alumnos y otras personas y

entidades implicadas en la planificación y provisión de cursos de lengua con fines laborales

deben tener en cuenta, retos a los que tienen que enfrentarse para poder alcanzar los objetivos de

los cursos y mantener su calidad de enseñanza.

9

La identificación de necesidades. El análisis de necesidades es necesario para poder

identificar lo que hay que enseñar a los alumnos, pero un análisis comprehensivo requiere un

largo tiempo de preparación que es poco realizable (McGroarty y Scott 1993).

Las medidas de evaluación. Otro factor de gran importancia en cualquier curso de

lengua es la evaluación. Los profesores de lengua utilizan varios instrumentos de evaluación para

identificar el nivel de los alumnos y comprobar su progreso. Gobiernos y otras entidades que

financian los cursos también exigen una forma de evaluación de alumnos para verificar si el

programa ha dado los resultados deseados. En el ámbito de la enseñanza de lengua con fines

laborales, existe una dificultad en elaborar medidas de evaluación apropiadas, dado el gran

número de factores que pueden afectar el proceso de aprendizaje-enseñanza en este tipo de

instrucción lingüística (McGroarty y Scott 1993).

Relacionada con este punto es la necesidad de crear acreditaciones adecuadas para los

cursos de enseñanza de L2. Estos documentos servirán como reconocimiento del esfuerzo de

aprendizaje e integración que realizan los estudiantes adultos que acuden a los cursos y también

como estímulo para seguir aprendiendo y avanzando en el dominio del idioma (Hernández,

Roca. y Villalba 2007).

Las expectativas y actitudes de los participantes. Muchas veces los profesores de

lengua en el mundo laboral tienen que hacer frente al escepticismo o a las grandes expectativas

por parte de los alumnos y/o de los empleadores (McGroarty y Scott 1993). Hernández, Roca y

Villalba, en las «Propuestas de Alicante» (2007), describen la paradoja que se produce respecto al

desarrollo de esta área docente:

Por una parte, se entiende la necesidad de impulsar cursos que capaciten lingüísticamente a los trabajadores inmigrantes. Se ve en estos cursos una herramienta de progresión laboral aunque se tienen dudas de su viabilidad dentro del actual marco laboral de nuestro país. Por otra parte, se quiere remarcar el hecho de que el conocimiento de la L2 debe servir para progresar profesionalmente, y nunca puede utilizarse como criterio de exclusión laboral.

Por tanto, es importante establecer objetivos alcanzables y trasmitirlos a todos los

participantes en el proceso, tarea que puede resultar difícil teniendo en cuenta la imposibilidad de

prever todas las necesidades lingüísticas de los alumnos, sobretodo en un grupo heterogéneo.

Otra dificultad que presenta la puesta en marcha de cursos de L2 con fines laborales es establecer

el equilibrio entre la adquisición de una competencia general en la nueva lengua con la de una

competencia específica que se requiere para el lugar de trabajo (Hernández, Roca. y Villalba

2007).

10

La heterogeneidad de las clases. Las diferencias entre los alumnos de una clase de

lengua es otra dificultad que hay que superar. Estas diferencias, que pueden ser de nivel cultural,

de nivel de dominio de la lengua meta, de expectativas, de edad, de circunstancias o de muchos

otros factores, pueden complicar la planificación de clases y la práctica cotidiana de los

profesores.

La organización de los cursos. La inseguridad jurídica y laboral de los alumnos

inmigrantes hace que su asistencia a los cursos sea bastante irregular. Es frecuente también la

incorporación tardía de nuevos alumnos a lo largo del curso que puede ocasionar algún trastorno

en la rutina de aula. Otras cuestiones de organización que hay que considerar son el cuidado de

niños para los participantes con hijos pequeños, transporte al lugar donde se imparten las clases

si no es el lugar de trabajo, y remuneración de los trabajadores para las horas que están en clase.

El idioma de uso en clase. Aunque se espera que la lengua meta sea la única lengua de

instrucción en el aula, es verdad que para alumnos de determinados niveles es también rentable

las explicaciones en su lengua materna. Pero dado la variedad de los países de origen de alumnos

en muchas clases y la falta de profesores que conozcan las lenguas nativas de sus alumnos el uso

de otro idioma además del idioma meta en clase no es siempre una opción.

El apoyo económico. Los programas de instrucción lingüística para trabajadores

pueden contar con fuentes de financiación diversas, pero no son siempre regulares ni suficientes.

La precariedad de recursos económicos es otra limitación a la que se tiene que dar respuesta.

La necesidad de colaboración. La provisión de cursos de lengua con fines laborales es

una iniciativa cuyo éxito precisa la colaboración de varios organismos (órganos del gobierno,

empresas, sindicatos, profesionales de la enseñanza de lenguas, etc.) y es imprescindible que cada

uno de los implicados reconozca las preocupaciones y las contribuciones de los demás

(McGroarty y Scott 1993). Los autores de las «Propuestas de Alicante» reconocen la necesidad de

coordinación en el plano didáctico, informativo y formativo entre las distintas iniciativas que

trabajan en la enseñanza de L2 a inmigrantes, con el objetivo de rentabilizar los esfuerzos y

recursos existentes y proporcionar una respuesta mejor y más eficaz a la población inmigrante

(Hernández, Roca. y Villalba 2007).

La formación de profesores. El hecho de ser hablante o especialista del idioma meta

no es suficiente para considerar un profesor capacitado para impartir clases de lengua con fines

laborales. Se necesita una formación específica que incluye tanto aspectos técnicos de carácter

didáctico, como información de carácter cultural, social, político y laboral. Las «Propuestas de

Alicante» hacen hincapié en la importancia de la especialización de los profesores en la didáctica

11

de las L2 para la efectividad de las medidas que se propongan en esta área educativa (Hernández,

Roca. y Villalba 2007).

El fomento de la investigación. Se tiene que promover la investigación en este campo

de enseñanza, elaborar recursos didácticos y abrir foros de intercambio de información,

opiniones, innovación y experiencias para que todos los que intervienen en el proceso, sobre

todo los profesores, puedan aumentar sus conocimientos y mejorar su práctica.

4. Buenas prácticas en la provisión de cursos de lengua con fines laborales en países con

historia de inmigración

Cualquier iniciativa exige la colaboración de todos los involucrados y como antes se ha

mencionado, la provisión de cursos de lengua con fines laborales para inmigrantes no es ninguna

excepción. Para atraer el interés y lograr el apoyo de todos los que intervienen en el proceso, hay

que sensibilizarlos a la necesidad de estos cursos y hacerles ver como la enseñanza de español del

mundo laboral les puede beneficiar.

¿Cuáles son las motivaciones para la provisión de cursos de lengua con fines laborales?

Según Holland (2003:61), hay tres razones principales. La primera es económica: los gobiernos y

las industrias de cada vez más países apuestan por el desarrollo lingüístico en el lugar de trabajo

con la esperanza de obtener ventajas económicas. Sobre todo en países cuya competitividad

económica depende de los conocimientos de su fuerza laboral y cuyas empresas requieren

empleados que puedan trabajar en grupos y adaptarse fácilmente a las innovaciones de la

industria, los problemas de comunicación en el lugar de trabajo pueden resultar en menos

productividad. Se ve necesaria la provisión de un programa de capacitación lingüística cuando la

falta de competencias comunicativas de los trabajadores inmigrantes les hace incapaz de

contribuir al desarrollo económico del país receptor.

Otro estímulo es el deseo de fomentar un sentimiento patriótico entre los ciudadanos del

país, una prioridad en países como los del este de Europa, cuya reciente historia como nación les

impulsa a promover el uso de su propia lengua y la apreciación de su propia cultura hasta entre

los refugiados que han recibido en los últimos años (Holland 2003:61).

La última motivación es la justicia social (Holland 2003:62). Se produce la desigualdad

cuando algunos miembros de la sociedad no tienen acceso a las oportunidades asequibles a los

demás. Esto es lo que ocurre cuando dificultades con la lengua y cultura mayoritaria del país de

acogida les impiden a los inmigrantes conseguir puestos de trabajo iguales a los que pueden

conseguir los que pertenecen al corriente dominante. En Estados Unidos, por ejemplo, algunos

12

estudios muestran una relación positiva entre el dominio del inglés y la autosuficiencia

económica (Burt 2003). Se puede evitar la discriminación y la exclusión social con la puesta en

marcha de programas de intervención social como cursos de capacitación lingüística para

trabajadores, cursos que les proporcionen a los inmigrantes las herramientas lingüísticas que

necesitan para mejorar su situación económica y les abran las puertas hacía la plena participación

en la sociedad receptora.

Cualquiera que sea la motivación, la provisión de cursos de lengua para el trabajo necesita

la ayuda del gobierno para ser efectiva y regular. Una firme política gubernamental es

imprescindible en la financiación de los proyectos, en el establecimiento de los derechos de los

trabajadores, en el desarrollo de profesionales para este servicio tanto del terreno educativo

como del ámbito industrial, y en el mantenimiento del balance entre los beneficios sociales y

económicos que permitirá la división equilibrada de responsabilidad entre el estado y las

empresas (Holland 2003:62).

En los países industrializados con una larga historia de recepción de inmigrantes, la

enseñanza de lenguas orientada al trabajo forma parte de su campaña nacional para la integración

social de los inmigrantes y/o para la mejora de niveles de alfabetización y competencia lingüística

de sus ciudadanos.

En Estados Unidos, la Ley de la educación para adultos y la alfabetización familiar (Adult

Education and Family Literacy Act o AEFLA), segundo artículo de la Ley de inversión en la fuerza

de trabajo (Workforce Investment Act o WIA) de 1998, autoriza un sistema de subvenciones

administrado por los estados para programas de educación para adultos, incluyendo los

programas de enseñanza de inglés como L2 (English as a second language o ESL). Los cursos de

ESL para adultos están destinados a adultos a partir de los 16 años que ya no asisten a la escuela

pública y no tienen el inglés como lengua materna. La financiación, los horarios, la ubicación, la

duración y los contenidos de estos programas dependen del estatus, los objetivos y las

circunstancias de sus alumnos. Dentro de la oferta de cursos están las clases de inglés general

(lifeskills o general ESL classes), las de alfabetización familiar (family ESL literacy programs), las que

combinan la enseñanza de lengua con la preparación para la ciudadanía (English literacy/civics) y las

que capacitan a los alumnos para la enseñanza post-escolar (pre-academic ESL programs). En el

ámbito de la enseñanza de lenguas con fines laborales, existen los mencionados programas pre-

laborales que integran la enseñanza de la L2 con la formación profesional (vocational ESL programs

o VESL) y los cursos que se ofrecen en el lugar de trabajo (workplace ESL classes). Además de las

clases presenciales en grandes grupos y las tutorías individualizadas o en pequeños grupos,

algunos estados también ofrecen la posibilidad de aprendizaje a distancia (NCFL 2004:I-8).

13

La disponibilidad de recursos y la efectividad de los programas varían de un estado a

otro. En estados como California y Nueva York que tienen una larga trayectoria de inmigración,

hay más profesores cualificados y programas mejor desarrollados que en los estados que son

nuevos receptores de inmigrantes. Se han establecido criterios de calidad de programas y de

contenidos, por ejemplo, los criterios y la herramienta de autoevaluación de la organización

Profesores de Inglés para Hablantes de Otras Lenguas (Teachers of English to Speakers of Other

Languages o TESOL) y los criterios propios de algunos estados. La WIA requiere que los estados

evalúen sus programas locales según criterios establecidos por el Sistema Nacional de Informes

Evaluativos (National Reporting System o NRS), a través de medidas de evaluación elegidas por

cada estado (NCFL 2004:I-9).

En Canadá, el gobierno nacional colabora con gobiernos provinciales, escuelas, institutos

y organizaciones de inmigrantes para ofrecer enseñanza gratuita de inglés a adultos inmigrantes

dentro del programa Instrucción Lingüística para Recién Llegados a Canadá (Language Instruction

for Newcomers to Canada o LINC). LINC ofrece cursos a tiempo completo o parcial para todos los

miembros de la familia inmigrante.

Siguiendo la recomendación de la Política de Formación Lingüística para Inmigrantes

(Immigrant Language Training Policy) de 1992, se diseñó y se aprobó en los años 90 el Marco

Canadiense de Referencia para la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (Canadian Language

Benchmarks for English as a Second Language Instruction), una serie de criterios de competencia

lingüística centrados en tareas de lengua necesarias para la integración. Es un documento que

ahora sirve como base para la elaboración de instrumentos de evaluación, de materiales

curriculares, de certificaciones de lengua y otros servicios lingüísticos para inmigrantes en

Canadá.

En Australia, los cursos de inglés como L2 para inmigrantes adultos son proporcionados

por el Programa de Inglés para Migrantes Adultos (Adult Migrant English Program o AMEP), un

proyecto financiado por el Ministerio de Inmigración y Asuntos Multiculturales. El programa

ofrece de 510 hasta 910 horas de instrucción gratuita a inmigrantes con dificultades con la lengua

inglesa. Además de asistir a los cursos presenciales, los alumnos pueden optar por hacer el curso

a distancia «Te toca a ti» (“It’s Over to You”), un curso compuesto por textos, cintas de video y

audio y contacto telefónico con un profesor cualificado, o aprovechar de tutorías

individualizadas en su casa. Los cursos tienen como objetivo no sólo proporcionarles a los

alumnos las competencias lingüísticas básicas que necesitan para desenvolverse en diversas

situaciones de la vida cotidiana en Australia, competencias basadas en los Certificados de Inglés

Hablado y Escrito (Certificates of Spoken and Written English), un marco curricular diseñado

14

específicamente para el AMEP sino también educarles sobre la cultura y sociedad australiana,

ayudarles a identificar sus necesidades de aprendizaje e informarles sobre sus oportunidades de

empleo o de educación continua al salir del programa.

El Sistema de Gestión y Evaluación del AMEP (AMEP Reporting and Management System o

ARMS) estipula un marco de evaluación de los servicios del programa y ayuda en la planificación

y seguimiento de los cursos. El Centro de Investigación del AMEP (AMEP Research Centre)

organiza cursos y conferencias, fomenta la investigación en temas relacionados con el AMEP,

apoya la capacitación profesional de los profesores del programa y diseña y publica materiales

para el uso en sus cursos, en cooperación con las universidades australianas de Macquarie y La

Trobe.

En cuanto a la enseñanza del inglés con fines laborales, el AMEP ha ofrecido cursos

centrados al mundo laboral desde 1952. Los cursos de inglés que empezaron ese año para los

trabajadores inmigrantes del Victorian Government Railways y los cursos para los empleados

inmigrantes de las empresas Gas and Fuel Corporation, Containers Ltd, Bradford Cotton Mills y

Robert Bosch Pty Ltd. que comenzaron siete años después fueron los precursores de las clases

intensivas de lengua con fines laborales que el programa se fue introduciendo a lo largo de los 70

y los 80.

Además de los cursos del AMEP, el Ministerio de Educación, Ciencia y Formación

(Department of Education, Science and Training), a través del programa Alfabetización y Lengua

Inglesa en el Lugar de Trabajo (Workplace English Language and Literacy o WELL), provee

financiación a las empresas y organizaciones para proyectos de alfabetización, numeración y

capacitación lingüística para sus empleados en el lugar de trabajo. El programa apoya la

organización de cursos, la elaboración de materiales de enseñanza y de recursos de formación de

profesores y el desarrollo de proyectos estratégicos de ámbito nacional.

En Europa, se puede observar una variedad de experiencias y condiciones en cuanto a la

provisión de instrucción lingüística para el trabajo. Hay países que ya tiene una política

gubernamental sólida, como el Reino Unido, que puso en práctica en 2001 una estrategia de

desarrollo de competencias básicas para adultos. En el mismo año se inauguró el Centro

Nacional de Investigación y Desarrollo de la Alfabetización y Numeración de Adultos (National

Centre for Adult Literacy and Numeracy o NRDC), cuya función es emprender proyectos de

investigación sobre adultos y su proceso de enseñanza-aprendizaje. La política del gobierno

británico exige la conformidad de los proveedores de servicios lingüísticos en el lugar de trabajo

con programas nacionales de enseñanza de lenguas y de alfabetización de adultos, con niveles

nacionales de lengua y alfabetización, con calificaciones profesionales nacionales, y con criterios

15

de inspección de programas lingüísticos. Se han publicado un currículo base e instrumentos de

evaluación para la enseñanza de inglés a hablantes de otras lenguas (English to Speakers of Other

Languages o ESOL). Se han emprendido iniciativas nacionales para involucrar las empresas

británicas en el proceso de alfabetización y formación lingüística de sus empleados: se ha

distribuido un manual de información para empleadores sobre como pueden ofrecer instrucción

lingüística en el mismo lugar de trabajo y se ha iniciado un programa de financiación que

permiten la colaboración de los sindicatos, los proveedores y las empresas en la provisión de este

tipo de instrucción. Bélgica a su vez está desarrollando su propia política de capacitación

lingüística para sus trabajadores extranjeros. Se ha establecido en el país un programa para la

promoción del uso del neerlandés en el trabajo con un modelo de enseñanza del idioma en el

contexto laboral (Holland 2003:63-64).

Por otra parte, países europeos como Albania, Rumania, Polonia y Lituania, aunque

disponen de políticas gubernamentales de instrucción lingüística para inmigrantes, no han podido

aún lanzar o mantener programas concretos. Países como Estonia han tenido leyes que estipulan

el derecho de inmigrantes a asistir a cursos de lenguas en su trabajo, pero ya no existen

programas de esa índole.

Por último, países como Alemania, los Países Bajos, Islandia, Suiza y Suecia han

sostenido proyectos de enseñanza de lenguas con fines laborales para sus inmigrantes a pesar de

la falta de apoyo gubernamental. En Alemania, aunque no hay una política específica para ellos,

los proveedores de servicios lingüísticos pueden tener acceso a financiación a través de leyes de

inclusión social y vocacional. En los Países Bajos, el Servicio Nacional de Empleo contrata los

servicios de un instituto de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Ámsterdam, el

Instituto de Investigación Lingüística y Enseñanza de Lenguas para Hablantes Extranjeros

(Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen o ITTA) para ofrecer cursos de neerlandés

en el lugar de trabajo. En otros países, proveedores, sindicatos, empresas y otras organizaciones

han puesto en práctica varios programas con sus propias iniciativas y colaboraciones (Holland

2003:63-64).

5. La necesidad para cursos de español con fines laborales para inmigrantes en España

En España, un país cuya experiencia con la inmigración se diferencia de la de otros países

receptores en la rapidez con la que se ha producido dicho fenómeno en su territorio, se está

empezando a tomar medidas para beneficiarse de las oportunidades y solucionar los problemas

que la presencia de inmigrantes provoca en distintos ámbitos de la sociedad española. El derecho

16

de los inmigrantes a la educación está protegido por la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero,

sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, que establece

que «los extranjeros residentes tendrán derecho a la educación de naturaleza no obligatoria en las

mismas condiciones que los españoles» y que «los poderes públicos promoverán que los

extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseñanza para su mejor integración

social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural». Respecto a la educación de

personas adultas, el Titulo III de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) de 3 de octubre de 1990 determina que «el sistema educativo garantizará que las

personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes

para su desarrollo personal y profesional», y que «dentro del ámbito de la educación de adultos,

los poderes públicos atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con

carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral».

En cumplimiento de estas disposiciones legales existen dentro de la oferta de cursos de

los denominados centros de formación de adultos las clases de español para inmigrantes, un

programa que cuenta con profesorado especializado y con unos materiales específicos editados

por el Ministerio de Educación y Ciencia, titulados «Contrastes».

Por otra parte, el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración del Ministerio de Trabajo

y Asuntos Sociales (MTAS), aprobado por el Consejo de Ministros en febrero de 2007, también

pretende dar respuesta a las necesidades educativas de la población inmigrante en España. Uno

de sus objetivos en el área de la educación es mejorar el acceso de los inmigrantes a la formación

de adultos:

La formación permanente es hoy en día un requisito imprescindible para impedir la aparición y consolidación de fracturas sociales. Para mejorar el acceso de las personas inmigrantes al aprendizaje continuo es necesario adecuar la oferta de formación para adultos a las necesidades y singularidades del alumnado, al tiempo que se promueve la incorporación de la formación de adultos a los sistemas de formación, como elemento clave para el acceso y la promoción en el empleo. Para que esta estrategia pueda dar resultado es imprescindible el concurso y la implicación activa de los agentes sociales. (MTAS 2007:231)

Para conseguir esta finalidad, propone un programa de mejora de la oferta de formación

profesional dirigida a inmigrantes adultos, que se compone de las siguientes medidas de

actuación: apoyo al aprendizaje de las lenguas, los principios y valores básicos, la igualdad entre

hombres y mujeres, los usos sociales y laborales básicos de la sociedad de acogida; fomento de la

elaboración de materiales de apoyo a la educación de adultos que integren la perspectiva

intercultural; fomento del desarrollo de acciones formativas en horarios compatibles con el

17

trabajo; y adecuación de la oferta de formación profesional a las necesidades y posibilidades de

desarrollo de los países de origen.

Sin embargo, a pesar de la presencia de una política gubernamental y de las actuaciones

de varias instituciones y entidades como iniciativas sociales, sindicatos, asociaciones de

inmigrantes, fundaciones, ayuntamientos, etc., factores como el incremento del alumnado

inmigrante, la mayor amplitud de sus países de procedencia, las diferencias en sus procesos de

socialización y otras dificultades propias de la enseñanza a adultos exigen un mayor esfuerzo de

parte de los implicados para desarrollar una oferta educativa para inmigrantes adultos que

responda realmente a sus necesidades personales y laborales.

Las estadísticas más recientes acerca del mercado laboral español hacen de dichas

necesidades laborales un ámbito de actuación que requiere una acción urgente. A finales de 2005,

los inmigrantes suponían más del 11% de la población activa. Según la Encuesta de Población

Activa, en el tercer trimestre de 2005, eran extranjeros cerca de 2,4 millones del total de 21

millones de activos que había en España (MTAS 2007:235). El número de extranjeros afiliados a

la Seguridad Social superaba 1,8 millones de trabajadores en noviembre de 2006, cerca del 10 por

ciento del total de 18,9 millones de afiliados en situación de alta (SESS 2006:2).

La presencia de inmigrantes en el mercado de trabajo produce efectos positivos como la

aportación al crecimiento del producto interno bruto, el remedio para los desajustes del mercado

de trabajo y el incremento de competencia en determinadas ramas de actividad del mercado

laboral, pero también tiene consecuencias negativas como la dificultad de inserción laboral, y la

desigualdad en condiciones de trabajo. Muchas personas inmigradas ocupan empleos precarios,

penosos y peligrosos, como resultado de prácticas discriminatorias de distinto tipo o de

problemas de desajustes en el mercado de trabajo en España. Muchos extranjeros llegan a

España con la intención de trabajar pero sin las competencias personales, profesionales o

técnicas requeridas para la actividad que quieren realizar. Puede que no tengan estas

competencias o que tengan otras aun superiores pero inconsistentes con los puestos de trabajo

que les son accesibles. Este desajuste junto con el desconocimiento de la cultura de trabajo en

España y de los derechos y deberes de los trabajadores del país y un dominio insuficiente de la

lengua española y de otras lenguas oficiales en algunas Comunidades Autónomas les dificulta

gravemente su inserción laboral.

Consciente del papel del gobierno en solucionar este problema, el Consejo de Europa

(2004:9), en los Principios Comunes Básicos sobre Integración señala que:

El empleo es un medio importante para que los inmigrantes aporten una contribución visible a las sociedades de los Estados miembros y participen en la sociedad de acogida. En el lugar de trabajo, la integración de los inmigrantes puede fomentarse mediante el

18

reconocimiento de las calificaciones adquiridas en otro país, la facilitación de oportunidades de formación para adquirir las capacidades exigidas en el lugar de trabajo y el establecimiento de políticas y programas que faciliten el acceso a un empleo y la transición hacia el mundo laboral. También es importante que existan incentivos y oportunidades suficientes para que los inmigrantes busquen y consigan empleo, en particular aquéllos que tengan la perspectiva de asentarse.

Por su parte, el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración recomienda la planificación

de una oferta de acciones formativas destinadas a los inmigrantes que contemple tanto la

formación básica (aprendizaje del idioma, legislación laboral, técnicas para la búsqueda de

empleo, etc.) como la formación ocupacional y que se ajuste a las necesidades y las situaciones de

las personas inmigradas y a las demandas del mercado laboral. Afirma la importancia de las

acciones de formación en el puesto de trabajo o formación en prácticas y aconseja la mejora de

las actuaciones de los Servicios Públicos de Empleo en esta área y el fomento de su colaboración

con los agentes sociales y las organizaciones no gubernamentales que trabajan en este terreno.

Indica también la necesidad de estudiar las características y funcionamiento de los sectores donde

hay una gran concentración de inmigrantes (el servicio doméstico, la hostelería, la construcción y

la agricultura).

La enseñanza de español con fines laborales es un tipo de acción formativa que cumple

las condiciones mencionadas por el Plan Estratégico. Es una enseñanza con una clara orientación

social, que, según Hernández y Villalba (2005:78), podría servir para:

• contribuir a la coordinación de instituciones de diversa naturaleza interesadas en la formación e inserción laboral de los inmigrantes: sindicatos, cámaras de comercio y asociaciones de empresarios, Ministerios de Trabajo, Exteriores y Educación, Consejerías de Educación de las distintas autonomías, organizaciones no gubernamentales, INEM [Instituto de Empleo – Servicio Público de Empleo Estatal], agencias de trabajo temporal, centros de educación de personas adultas, profesores de español como L2 y de formación profesional;

• favorecer la obtención y el mantenimiento del empleo; ayudar a la promoción dentro del propio trabajo;

• facilitar la recolocación en caso de despido; facilitar el acercamiento del trabajador inmigrante a las clases de lengua si éstas se llevan a cabo en el lugar del trabajo;

• hacer mas accesible la formación ocupacional para este tipo de estudiantes porque la lengua aprendida está incorporada a la formación laboral;

• contribuir a la lucha contra la siniestralidad laboral al dar formación al trabajador sobre seguridad e higiene en el trabajo;

• fomentar la investigación en torno a la enseñanza de español como L2 a inmigrantes (creación de currículos adaptados a las necesidades reales, formación específica del profesorado, creación de materiales…);

• favorecer que la empresa disponga de trabajadores preparados para desempeñar el puesto de trabajo para el que han sido contratados.

19

6. Propuestas de actuación en España

Llegado a este punto, se presenta una serie de recomendaciones para el impulso y mejora

de la provisión de cursos de español con fines laborales para inmigrantes en España:

• Lanzar una campaña de sensibilización a nivel local y nacional sobre la necesidad de

instrucción lingüística en el lugar de trabajo para inmigrantes, para que gobiernos,

industrias, sindicatos, educadores, etc. Se perciban del valor social y económico de

esta labor y asuman su responsabilidad en su provisión.

• Poner en marcha una estrategia de provisión que sostenga la colaboración y

coordinación de todas las entidades interesadas, determina fuentes de financiación

para los cursos y apoye la creación de normativas flexibles que agilicen los procesos

burocráticos y protejan el derecho de los inmigrantes a la formación.

• Elaborar un inventario de las ramas de actividad donde los inmigrantes tengan mayor

presencia e identificar los dominios lingüísticos y profesionales que conlleva el

desempeño de cada uno de dichos oficios. Este documento puede servir como

marco de referencia para los educadores en la planificación de clases y para los

empleadores en el seguimiento del progreso de los cursos. También a partir de este

documento se puede establecer niveles de competencia que permitirá la certificación

oficial del nivel de los inmigrantes. La elaboración de tal documento puede ser una

colaboración entre expertos en la enseñanza de ELE y profesionales que pertenecen

a los sectores de interés (Hernández y Villalba 2005:82).

• Fomentar la participación de los inmigrantes y las asociaciones de inmigrantes en la

determinación de los objetivos de aprendizaje, la planificación de cursos y la creación

de materiales, para tener una oferta formativa de calidad que se adapte realmente a

las necesidades de sus alumnos y respeta sus situaciones previas y sus códigos

culturales originarios.

• Plantear la educación intercultural como un objetivo importante en la formación

lingüística-ocupacional, evitar los prejuicios y desinformación sobre las culturas de

los inmigrantes en los textos didácticos que se utilicen, mantener un clima abierta a la

multiculturalidad en los lugares donde se impartan las clases y crear una metodología

basada en el diálogo y la comunicación intersubjetiva (Formariz, Casanovas y

Balaguer 2003:69).

• Revisar materiales existentes y editar nuevos materiales específicos para la enseñanza

de español con fines laborales.

20

• Desarrollar programas de formación para profesores de español en el ámbito laboral.

Los profesores de español con fines laborales para inmigrantes no sólo tienen que

demostrar un buen conocimiento de la lengua sino también de los aspectos que

tienen que ver con la capacitación laboral y la situación particular de sus alumnos

inmigrados. Por eso, es importante fomentar cursos específicos que preparen

profesores, que pueden ser nativos del país de acogida o personas de los propios

colectivos inmigrantes, para su futura labor como profesores de lengua en un

contexto laboral y multicultural. Los programas nacionales de formación del Red de

Aptitudes Básicas en el Lugar de Trabajo (Workplace Basic Skills Network) del Reino

Unido y de ITTA de los Países Bajos son ejemplos de programas de capacitación de

profesores que han dado muy buenos resultados (Holland 2003:66).

• Impulsar la investigación en este campo de enseñanza de español como L2 y la

celebración de congresos nacionales e internacionales sobre el tema. El acceso a

varios libros, artículos y otros trabajos de investigación y el establecimiento de

contactos a través de congresos y seminarios ayudarán a enriquecer el conocimiento

teórico y práctico de los profesionales que se dediquen o quieran empezar a dedicarse

a la enseñanza de español con fines laborales. Además, las aportaciones de

investigadores permiten la creación de ofertas formativas de cada vez mejor calidad,

como se puede ver en la experiencia de países como Australia, Canadá y Estados

Unidos, cuyos proyectos de investigación desde los años 90 han sido la clave del

éxito de sus programas de capacitación lingüística en el lugar de trabajo.

También cabe reproducir aquí las «Propuestas de Alicante» en las áreas temáticas de

Educación de Adultos y enseñanza de una L2 con fines laborales (Hernández, Roca. y Villalba

2007).

Programas y actuaciones en Educación de Adultos

1. Es necesaria y prioritaria la redacción de currículos de enseñanza de L2 adaptados al

Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER).

2. Hay que diseñar acreditaciones (certificados) específicas para los cursos de enseñanza

de L2 que unifiquen las existentes y que puedan ser expedidas por las diferentes

instituciones y organizaciones que imparten los cursos de idiomas.

21

3. Estas acreditaciones tendrán un valor informativo y en ellas deberá recogerse: la

cantidad de horas cursadas y el nivel alcanzado, así como una pequeña descripción de

los contenidos que se han trabajado en el curso, según los descriptores del MCER.

4. Los cursos de enseñanza de lenguas anuales resultan inadecuados por la excesiva

movilidad de los estudiantes. Son más convenientes cursos intensivos de duración

trimestral o cuatrimestral.

5. Como orientación, los cursos podrán tener una duración total de:

• Nivel A (A1 y A2) 180 horas

• Nivel B (B1 y B2) 300 horas

Para poder alcanzar estos niveles se podrán contemplar diferentes subniveles de

acuerdo a las características de los grupos.

6. Los cursos de enseñanza de lenguas deben ofertarse en horarios y periodos lectivos

amplios adecuados a las necesidades y posibilidades de los estudiantes adultos. A este

fin es imprescindible la colaboración y coordinación de las ONG y asociaciones con

los centros de Educación de Personas Adultas.

7. Para rentabilizar los recursos existentes y mejorar la atención, la coordinación tiene

que ampliarse a las Escuelas Oficiales de Idiomas y otros especialistas de enseñanza

de idiomas de los propios centros.

8. Sólo se puede conseguir una mayor eficacia en las actuaciones de enseñanza de L2

cuando se asegure la continuidad del profesorado y de los propios programas.

9. Para este tipo de cursos es necesaria la participación de un profesorado especializado

en la didáctica tanto de L2 como de la Educación de Personas Adultas. Para ello hay

que adoptar, entre otras, las siguientes medidas:

• En los centros públicos, el encargado del desarrollo de los cursos de L2 será el

profesor que tenga una mayor relación con la enseñanza de idiomas, una mayor

formación en este campo o una especial disposición para esta labor.

• Regular la formación para profesores de L2 de forma que se consigan unos

estándares formativos similares.

10. Resulta imprescindible ampliar la oferta formativa de cursos de enseñanza de L2

dirigida a trabajadores adultos inmigrantes. Al tiempo hay que facilitar la llegada de

estos estudiantes a los centros mediante campañas informativas en las que se

incluyan también explicaciones sobre el funcionamiento administrativo de los

centros: plazos y normas de matriculación, requisitos, documentos, etc.

22

Enseñanza de una L2 con fines laborales

21. La enseñanza de lenguas con fines laborales debe entenderse como un instrumento

que facilite el acceso del trabajador al mundo del trabajo. Que le permita desempeñar

adecuadamente las exigencias lingüístico-laborales de su puesto de trabajo. Y, sobre

todo, que haga posible la promoción laboral.

22. Deben diseñarse catálogos de cursos profesionales en los que se estipulen los

conocimientos técnicos específicos de cada ocupación, así como los conocimientos

lingüísticos en la L2 necesarios para su desempeño.

23. Los niveles de competencia lingüística necesarios para el desempeño de cada puesto

de trabajo cumplirán una función orientativa y nunca prescriptiva.

24. Es necesario elaborar programaciones completas de cursos con fines laborales que

respondan a las demandas ocupacionales existentes en las diferentes comunidades.

25. En el diseño de estos cursos deben trabajar coordinadamente profesorado de las

diferentes familias profesionales junto con los especialistas en enseñanza de L2.

26. Algunos de los objetivos de estos cursos serían:

• Conseguir una adecuada competencia comunicativa general que facilite la

participación activa en el entorno social del adulto.

• Desarrollar una competencia lingüística laboral que responda a las exigencias

comunicativas del entorno laboral.

• Desarrollar una adecuada capacitación o actualización profesional.

27. La enseñanza de una L2 con fines laborales debe dirigirse a estudiantes de todos los

niveles de competencia lingüística, no sólo a los de nivel inicial.

28. En los cursos de L2 con fines laborales deben incluirse contenidos relacionados con

la lengua para la ciudadanía: organización político-administrativa, participación

ciudadana, los derechos y deberes de los trabajadores, etc.

29. Los cursos de enseñanza de L2 con fines laborales deben ofertarse al conjunto de los

trabajadores.

30. Este tipo de cursos deben impulsarse desde las instituciones y organismos existentes

para la formación de los trabajadores (FORCEM, Instituto de Cualificación

Profesional, INEM, etc.) en estrecha relación con organizaciones empresariales y

sindicales.

23

Es importante destacar la contribución de las administraciones públicas, las

universidades, los centros educativos, las organizaciones sociales y otras instituciones al avance

de la enseñanza de L2 a inmigrantes en España. Las iniciativas que se han puesto en marcha en

los últimos años pueden servir como modelo para futuras actuaciones en esta área educativa. Un

buen ejemplo en el campo de la enseñanza de español con fines laborales son los cursos de

español que ofrece Cruz Roja Española dentro de un programa general llamado Red Interlabora,

un programa operativo subvencionado por el Fondo Social Europeo dirigido a combatir la

discriminación en el acceso al mercado laboral de los colectivos en situación de mayor riesgo de

exclusión. A través de este programa Cruz Roja Española desarrolla proyectos para la mejora de

las condiciones de empleabilidad de la población inmigrante. Un ejemplo concreto es el

programa de enseñanza de L2 de Cruz Roja León, que forma parte de un Itinerario de

Aprendizaje Lingüístico e Inserción Laboral. Se ofrecen cursos de español a inmigrantes cuyo

objetivo es «proporcionar al inmigrante, en la mayor celeridad posible, una competencia

comunicativa de nivel preintermedio que facilite la autonomía personal en la búsqueda de empleo

y la interacción sociolaboral en el propio contexto de trabajo» (Hidalgo Salido 2007:3). Los

formadores de español están en contacto permanente con los técnicos de empleo en su

seguimiento del progreso de cada alumno inscrito en el programa. Tras recibir la formación

lingüística adecuada, los alumnos participan en un taller de orientación laboral, una sesión

orientativa de tres horas sobre el sistema laboral español. Después, en función de su nivel previo

de formación laboral, los alumnos se inscriben o en un Programa de Formación Ocupacional o

en el Plan de Empleo. El Programa de Formación Ocupacional es un programa de cursos

formativos o talleres de formación en los ámbitos de hostelería, servicio doméstico, construcción

y geriatría, mientras que el Plan de Empleo es un programa específico de intermediación laboral

entre las empresas y los buscadores de trabajo.

El Itinerario de Aprendizaje Lingüístico e Inserción Laboral es un ejemplo de un

programa de capacitación lingüística vinculada con un programa de integración sociolaboral que

ha dado buenos resultados. Desde enero hasta septiembre de 2007, el programa Red Interlabora

ha atendido a 999 inmigrantes en la provincia de León, 123 de los cuales han sido contratados.

Iniciativas como la Red Interlabora son buenos pasos hacía el desarrollo de la enseñanza

de español con fines laborales a inmigrantes en España. Sin embargo, hay que reconocer que aún

quedan tareas por hacer, uno de ellas siendo diseñar materiales específicos para este tipo de

enseñanza.

24

7. El diseño de cursos de EFL para inmigrantes: una orientación centrada en el

aprendizaje

Según la definición de Hutchinson y Waters (1987:65), el diseño de cursos de lengua con

fines específicos, como es un curso de lengua con fines laborales, es «el proceso en el que se

interpreta la información sobre una necesidad de aprendizaje para producir una serie integrada de

experiencias de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo final de dirigir el alumno hacía un

determinado estado de conocimiento». Esto significa en términos prácticos el uso de datos

teóricos y empíricos para llevar a cabo tan importantes tareas en la enseñanza de lenguas como la

elaboración de un programa, la producción de materiales didácticos, el desarrollo de una

metodología y el establecimiento de instrumentos de evaluación. Para obtener dichos datos

fundamentales, es preciso plantearse una serie de preguntas cuyas respuestas tienen que ver con

los factores que afectan el proceso de aprendizaje de una lengua (Hutchinson y Waters 1987:21-

22):

• ¿Por qué debe aprender el alumno? • ¿Quiénes son las personas involucradas en el proceso? (No sólo los alumnos sino

también, en el caso de la enseñanza de lenguas con fines laborales, el profesor, los directivos de la empresa, los que financian el curso, etc.)

• ¿Dónde tendrá lugar el aprendizaje? ¿Cuáles son los potenciales y las limitaciones del lugar de aprendizaje?

• ¿Cuándo tendrá lugar el aprendizaje? ¿Cuánto tiempo será disponible? ¿Cómo se distribuirá este tiempo?

• ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Qué aspectos del lenguaje se necesitarán y cómo se los explicarán? ¿Qué nivel de competencia se tendrá que alcanzar? ¿Qué temas se tendrán qué tratar?

• ¿Cómo se logrará el aprendizaje? ¿En qué teoría del aprendizaje se basará el curso? ¿Qué metodología se utilizará?

Cabe destacar la dependencia recíproca de los factores que pretenden identificar estas

preguntas, una relación de interdependencia que se representa en el diagrama siguiente

(Hutchinson y Waters 1987:22):

25

Figura II.2. Los factores que intervienen en el diseño de un curso de lengua con fines específicos.

A la hora de diseñar un curso, el diseñador tiene a su disposición varios planteamientos

que se pueden clasificar según lo que se considera el centro de la planificación.

La orientación centrada en la lengua tiene como eje el uso del idioma meta en la

situación meta. Es caracterizada por un procedimiento lineal, directo y sistemático que se ilustra

en el diagrama siguiente (Hutchinson y Waters 1987:66):

CURSO DE LENGUA CON

FINES ESPECÍFICOS

Metodología

¿CÓMO?

Teorías del aprendizaje

¿QUÉ?

Teorías lingüísticas

Programa

La

situación meta y el contexto

de aprendizaje

¿QUIÉN? ¿POR QUÉ? ¿CÚANDO? Análisis de

necesidades

26

Figura II.3. La orientación centrada en la lengua.

Se puede ver esta orientación en la programación de cursos de inglés en el lugar de

trabajo que se daban en Estados Unidos en los años 70 y en los principios de los 80. Eran

programaciones que respondían más a las necesidades de la empresa que a las de los trabajadores.

En el análisis de necesidades se solía entrevistar sólo a los directivos de la empresa y rara vez a

los mismos trabajadores. La única participación que los trabajados tenían en el proceso era

cuando se invitaba a los empleados que se consideraban buenos trabajadores y se les hacían

preguntas cerradas como: «¿Qué herramientas necesita usted para realizar su trabajo?» «¿Cómo

las utiliza?» «¿Qué hace en caso de avería?» (Grognet 1997). En este caso en vez de analizar sus

necesidades sólo se utiliza el alumno para identificar la situación meta y el uso específico de la

lengua en dicha situación para determinar los objetivos y contenidos del curso.

La orientación centrada en la lengua, aunque lógica y sistemática al parecer, tiene el

defecto de ser un sistema demasiado inflexible que ignora el proceso no sistemático de

aprendizaje de un idioma y la variedad de factores que intervienen en un curso de lengua que no

se puede prever sólo en un análisis de la lengua utilizada en un determinado lugar de trabajo. Su

simplicidad y linealidad puede resultar en un aprendizaje limitado del lenguaje que no es

adecuado sobre todo para una clase de inmigrantes, que necesitan una instrucción que posibilita

Identificar la situación meta de los aprendientes

Seleccionar teorías de lenguaje

Identificar las características lingüísticas

de la situación meta

Elaborar el programa

Establecer instrumentos de evaluación

Diseñar materiales didácticos

27

la extrapolación de lo aprendido en la clase de lengua a otras situaciones de la vida cotidiana en el

país de acogida.

Otro planteamiento de diseño de curso, de orientación centrada en las destrezas, se

basa en la hipótesis de que el uso efectivo de la lengua implica la utilización de ciertas destrezas.

Un curso de esta orientación, a diferencia de cursos centrados en la lengua, no tiene como

objetivo remediar las carencias lingüísticas de los alumnos sino identificar y desarrollar las

habilidades y estrategias que ya poseen. Dadas las limitaciones de tiempo y de recursos

económicos de muchos cursos, este tratamiento pone énfasis no en el conseguimiento de un

determinado nivel de competencia sino en el desarrollo de las destrezas y habilidades que le

permitirán al alumno desenvolverse en la situación meta y que le serán útiles aun después de

terminar el curso. Aunque este planteamiento presta más atención al alumno y a sus puntos

fuertes, Hutchinson y Waters (1987:70) lo critica por considerar al alumno sólo como un usuario

y no un aprendiente de la lengua y por centrarse sólo en los procesos del uso del lenguaje y no en

los procesos de su aprendizaje.

Figura II.4. La orientación centrada en las destrezas.

A mediados de los años 80, empezó a surgir una nueva orientación en el diseño de

programas dentro del ámbito de la educación de adultos, una tendencia más humanística que

promovía el tratamiento del aprendiente como un creador activo en vez de un participante

pasivo en el proceso de aprendizaje y del programa como un marco flexible que permitía la

negociación y colaboración entre los profesores y los alumnos y les daba vía libre a los alumnos

para decidir qué y cómo querían aprender. Esta orientación se llegó a denominar la orientación

centrada en el aprendiente. En el campo de la enseñanza de lenguas con fines laborales,

empezó el debate entre los partidarios de la educación para el lugar de trabajo, que favorecían

Identificar la situación meta



Analizar las destrezas /

estrategias que la situación meta

requiere

Elaborar el programa

Seleccionar textos y crear

ejercicios que se centran en las

destrezas / estrategias en el

programa

Establecer un instrumento de evaluación que requiere el uso

de las destrezas / estrategias en el

programa

28

una enseñanza basada en el análisis de los hábitos lingüísticos y comunicativos en un

determinado lugar de trabajo, y los partidarios de la educación para los trabajadores que

defendían una instrucción que capacitaba a los alumnos no sólo como trabajadores sino también

como individuos, miembros de familia y ciudadanos. Sin embargo, a medida que pasa el tiempo,

cada vez más programas adoptan un término medio, una orientación centrada en el aprendiente

que responde al mismo tiempo a las exigencias del lugar de trabajo (Grognet 1997).

Malcolm Knowles, en su teoría de andragogía, el arte y la ciencia de ayudar a adultos a

aprender, ofrece la imagen de un adulto que aprende de manera práctica, deliberada y

autodirigida (Knowles, Holton y Swanson 2005:4). El alumnado adulto exige contenidos,

materiales y actividades que contemplen sus necesidades e intereses y le proporcionen la

oportunidad de demostrar sus conocimientos y habilidades. Desde este punto de vista, un

programa realmente provechoso es uno que puede servir como punto de partida para la

interacción en el aula. Como participantes activos en su propio aprendizaje, los alumnos están

involucrados en la formulación e implementación del programa, y un programa eficaz debe tener

la flexibilidad que permite la continua negociación entre el profesor y los alumnos. Puesto que

los alumnos adultos suelen buscar el conocimiento para su inmediata aplicación práctica en sus

actividades, tareas u oficios, el lenguaje enseñado en este tipo de curso deben basarse en

situaciones y contextos que los alumnos tienen en común, como son las situaciones y contextos

dentro de una determinada profesión o un determinado lugar de trabajo.

Como los programas centrados en las destrezas, los programas centrados en el

aprendiente consideran a los alumnos adultos como personas polifacéticas con puntos fuertes

para desarrollar aun más. Si se habla de adultos inmigrantes, su alta motivación para aprender la

lengua y cultura del país receptor es una cuestión que favorece y facilita el proceso educativo,

como pueden ser también las redes de apoyo dentro de su familia y su grupo cultural o

lingüística. Su experiencia de la vida es otro factor a valorar en los alumnos inmigrantes. En vez

de actividades repetitivas que le conducen al alumno al error y agravan su baja autoestima y

sentimiento de impotencia, un programa orientado al aprendiente ofrece actividades que

desarrollan nuevos conocimientos a partir de las experiencias y conocimientos previos del

alumno.

En resumen, la orientación centrada en el aprendiente se basa en el principio de que el

aprendizaje es totalmente determinado por el que aprende, un proceso interno que depende del

conocimiento del alumno y su habilidad y motivación para usarlo. Dicen Hutchinson y Waters

(1987:72) que hay que tener cuidado con dicha definición del aprendizaje, que para ellos no es

sólo un proceso mental sino también un proceso de negociación entre los individuos y la

29

sociedad. Por ejemplo, es preciso pensar como las características generales de un alumno adulto

cambian en diferentes culturas. Los alumnos que vienen de culturas donde se consideran a los

profesores como a la única autoridad en el aula suelen exhibir desgana en una clase donde se

espera que tomen las decisiones ellos mismos, y hasta pueden sentirse «abandonados» por el

profesor. Hutchinson y Waters afirman que en el proceso de aprendizaje existen otros factores

que hay que considerar aparte de los conocimientos y procesos mentales del aprendiente, y por

esta razón rechaza la denominación posiblemente desorientadora de «orientación centrada en el

aprendiente» y opta por «orientación centrada en el aprendizaje».

Esta orientación tiene como objetivo maximizar la potencial de una situación de

aprendizaje. Es un planteamiento que considera el diseño de curso como un proceso dinámico y

negociado donde se contemplan todos los factores que intervienen en el aprendizaje en todas las

fases del diseño. La complejidad del mismo proceso de aprendizaje sirve como base de este

tratamiento, que se representa en el diagrama siguiente (Hutchinson y Waters 1987:74).

Figura II.5. La orientación centrada en el aprendizaje.

Identificar a los aprendientes


Analizar el contexto de aprendizaje

Analizar la situación meta


Identificar actitudes/deseos/potenciales

de los aprendientes

Identificar necesidades/potenciales/

limitaciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

Identificar las habilidades y los conocimientos necesarios para desenvolverse en la situación

meta

Diseñar un programa/crear materiales que aprovechen el potencial de la situación de

aprendizaje en la adquisición de las habilidades y los

conocimientos que requiere la situación meta

Evaluación

Evaluación

30

La orientación centrada en el aprendizaje, propuesta originalmente para el diseño de

cursos de inglés con fines específicos, es una orientación que se puede aprovechar también en el

diseño de un curso de español con fines laborales para inmigrantes. Es una orientación que se

puede aplicar a varias situaciones dentro del ámbito de la enseñanza de lenguas con fines

específicos. La flexibilidad e interactividad del proceso de diseño que propone lo hace ideal para

la planificación de un curso dirigido a un alumnado inmigrante, dadas sus características

generales como aprendientes, su situación de aprendizaje y su situación meta. Por esta razón se

ha decidido adoptar la orientación centrada en el aprendizaje de Hutchinson y Waters como

modelo del diseño de la presente propuesta curricular, que se explicará detalladamente en los

siguientes capítulos.

31

III.

A N Á L I S I S D E N E C E S I D A D E S : C O N S I D E R A C I O N E S T E Ó R I C A S

El primer paso en el diseño de cualquier curso de lenguas, ya sea un curso de lengua

general o un curso de lengua para fines específicos, es plantearse la pregunta: ¿por qué los

alumnos deben aprender la lengua? Todos los cursos de lengua se basan en una serie de

necesidades y, según Hutchinson y Waters (1987:53), la diferencia entre un curso general y un

curso para fines específicos radica en la conciencia de estas necesidades. En un curso de lengua

para fines específicos queda patente el principal motivo de aprendizaje. Por ejemplo, en el caso

de un curso de lengua para fines laborales, la finalidad primordial del proceso de enseñanza y

aprendizaje es para que los alumnos puedan utilizar la lengua meta en la búsqueda o realización

de un trabajo.

A partir de esa primera pregunta fundamental, se puede formular una lista de cuestiones

a las que un diseñador de curso tiene que responder. El Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas (MCER) (2002:48) ofrece algunas de ellas:

• ¿[Se puede] predecir los ámbitos en que intervendrán [los] alumnos y las situaciones que tendrán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar?

• ¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar? • ¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos

institucionales se desarrollarán? • ¿A qué objetos tendrán que referirse? • ¿Qué tareas tendrán que realizar? • ¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse? • ¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen? • ¿Qué escucharán o leerán? • ¿Bajo que condiciones tendrán que actuar? • ¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos

mismos sin ser mal interpretados? • ¿De cuanto de esto [se puede] responsabilizar [el profesor]? • Si no [se puede] predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua,

¿cómo [se puede] prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan?

• ¿Qué [se puede] ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes orientaciones que puedan dar a sus carreras?

• ¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?

Para encontrar las respuestas a estas preguntas, es preciso realizar un análisis de

necesidades. Existe en la literatura una buena cantidad de obras sobre por qué y cómo realizar

este tipo de análisis. Philippi (1991) considera que un análisis de necesidades consiste en observar

32

los alumnos en el lugar de trabajo, entrevistar a las partes interesadas y recopilar documentos

específicos del entorno laboral para identificar las habilidades básicas que requiere un

determinado puesto de trabajo.

Sin embargo, hay autores que critican dichos análisis de tareas laborales por ser

demasiado centrados en los requisitos del puesto de trabajo, ya que creen que estos análisis

deben incorporar un marco de conocimiento más amplio (U.S. Department of Education, 1992).

Burt y Saccomano (1995) recomiendan un análisis de necesidades que incluyan no sólo

observaciones directas en el lugar de trabajo sino también de otros lugares donde los trabajadores

interactúan. Auerbach y Wallerstein (1987) proponen un análisis de necesidades que cuenten con

la participación de los trabajadores y les permita hablar de sus propias necesidades de

aprendizaje. Mansoor (1995) apoya la realización de un análisis de necesidades no sólo para los

puestos que tienen los alumnos sino también para los puestos a los que aspiran.

Otra consideración muy importante es el tiempo que hace falta para llevar a cabo un

análisis de necesidades exhaustivo. Según Thomas, et al. (1991) el mínimo es seis semanas de

planificación para un curso de 40 horas, un periodo de preparación que no es siempre factible.

McGroarty y Scott (1993) señalan la imposibilidad de predecir todas las necesidades en el lugar

de trabajo incluso después de mucha preparación y apunta la importancia de diseñar cursos que

dejen espacio para la flexibilidad y la espontaneidad.

1. Las necesidades de comunicación

Los miembros de la Red Odysseus, una red de especialistas en la enseñanza de L2 en el

entorno laboral, después de buscar una denominación más adecuada para el proceso de análisis

de necesidades que refleje su carácter integral, han decidido adoptar la expresión análisis de

necesidades de comunicación (Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:34). Han seleccionado

dicho término para dar énfasis a la comunicación en el trabajo y a todas las necesidades y

exigencias que surgen de dicha comunicación. Relacionan el concepto de un análisis de

necesidades con los requerimientos de una comunidad de práctica, un término que utiliza

Wenger (1998) para designar a un grupo social que comparte un discurso y una práctica común.

Según Wenger (2001: 71), esta «cultura» compartida consiste en:

Incluye tanto los aspectos explícitos como los implícitos. Incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que se presenta y lo que se da por supuesto. Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no

33

escritas, las intuiciones reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad que, si bien en su mayor parte nunca se llegan a expresar, son señales inequívocas de la afiliación a una comunidad de práctica y son fundamentales para el éxito de sus empresas.

En el ámbito laboral, se puede considerar el mundo de negocio como una comunidad de

práctica y dentro de ella las empresas individuales como pequeñas comunidades de práctica con

sus propias culturas de comunicación.

Antes de diseñar un curso de enseñanza de L2 con fines laborales a inmigrantes, es

necesario realizar un análisis de necesidades de comunicación que se centre en todos los aspectos

que definen una comunidad de práctica: el pragmático, el lingüístico y el sociocultural. Los datos

que revelará dicho análisis serán imprescindibles en la elaboración de un curso que contemple

todas las dimensiones del lenguaje, según las categorías de Green (1997):

• la dimensión operativa incluye las estructuras lingüísticas que permiten a los usuarios

de la lengua intercambiar información (explicar, seguir instrucciones, etc.);

• la dimensión cultural describe cómo los usuarios de la lengua interactúan en una

manera culturalmente y lingüísticamente correcta (quejarse, excusarse, pedir un favor);

• la dimensión crítica define cómo los usuarios de la lengua entienden las relaciones

dentro de una comunidad de práctica determinada y ejercen su papel como miembros

de dicha comunidad, a partir del análisis crítico y de decisiones informadas (evaluar

situaciones, resolver problemas).

Es importante también determinar el tipo de programa de enseñanza de L2 en el que se

inscribe el curso que se planea. Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:36) hablan de un continuo

que empieza con programas generales de enseñanza de L2 y termina con programas específicos a

un lugar de trabajo determinado.

34

Cuadro III.1. El continuo de programas de enseñanza de L2

Programas generales de enseñanza de L2

Programas de enseñanza de L2 en preparación para el

trabajo

Programas de enseñanza de L2 en el lugar de trabajo

• no se centra en la

capacitación para el trabajo

• no hay una clara distinción entre la enseñanza de la lengua como L2 o como lengua extranjera.

• grupo de alumnos

vagamente delimitado (trabajando o en paro)

• entornos laborales diversos

• experiencias laborales diversas

• necesidades educativas diversas

• perspectivas laborales diversas

• grupo de alumnos

determinado • lugar de trabajo

determinado • tareas

determinadas • necesidades

educativas determinadas

• estructura organizacional determinada

En el capítulo anterior se menciona la clasificación de los cursos de lenguas con fines

laborales según el modelo norteamericano: los programas pre-laborales que preparan a grupos

heterogéneos de parados para entrar al mercado laboral—estos cursos pueden centrarse en las

destrezas necesarias para buscar y conseguir un puesto de trabajo o para trabajar en determinadas

ramas de actividad.; los cursos de lengua centrados en el trabajo donde se enseñan las

competencias necesarias en el desempeño de un trabajo específico en una empresa específica; y

los cursos de lengua centrados en las necesidades del trabajador que consideran las

competencias que los alumnos necesitan para su plena integración social, no sólo las que

necesitan para trabajar. Se puede situar estas tres categorías en un punto en el continuo antes

descrito.

En el caso de los programas de enseñanza de L2 en el lugar de trabajo, se lleva a cabo el

análisis de necesidades de comunicación en un entorno laboral concreto. El proceso consiste en

entrevistar a los empresarios, encargados, comités de empresa y trabajadores; observar las

prácticas de trabajo de la empresa; grabar y transcribir los intercambios orales en el lugar de

trabajo; y compilar y analizar materiales escritos que se utilizan en el trabajo (notas, manuales,

formularios, instrucciones de seguridad, etc.). Después de estos pasos, se analizan todos los datos

recogidos y se formula una lista de las necesidades de comunicación en el lugar de trabajo en la

que se basarán los objetivos y el diseño del curso.

Se encuentran los programas de enseñanza de L2 en preparación para el trabajo en

condiciones muy diferentes. En este caso no hay una organización específica ni políticas y

prácticas definidas (sistemas de comunicación, jerarquías, cadenas de mando, estructuras y

cambios estructurales) que se pueden analizar para determinar necesidades individuales y

35

organizacionales. Por consiguiente, se trata de un diseño de curso más general (Kaufmann y

Grünhage-Monetti 2003:40).

Al realizar el análisis de necesidades de comunicación para este tipo de programa, es

preciso tener en cuenta los puntos siguientes (Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:40):

• Se trata normalmente de un grupo muy heterogéneo de alumnos que presentan una

variedad de experiencias y posibilidades laborales. Dadas las fluctuaciones en la demanda de mano de obra, no se puede asegurar si una persona empleada podrá mantener su puesto de trabajo y hasta cuando lo puede mantener. Por tanto, el programa de enseñanza tiene que abarcar una amplia gama de temas relacionados con la búsqueda de trabajo, con el mundo laboral en general o con determinadas ramas de actividad;

• Hay que tener en cuenta la importancia del dominio, tanto oral como escrito, de la L2;

• Los alumnos tendrán que desarrollar cualidades como la flexibilidad, la iniciativa, la creatividad, la cooperación, la autonomía, la seriedad, etc.;

• Los alumnos tendrán que desarrollar las técnicas de aprendizaje, ya que tendrán que adaptarse rápidamente a nuevas situaciones.

Según Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:40), el análisis de necesidades de

comunicación para los programas de L2 en preparación para el trabajo se compone de dos fases:

primero, el análisis a priori de las prácticas dentro del contexto laboral y las necesidades

lingüísticas relacionadas con ellas; y segundo, el análisis de necesidades de comunicación a partir

de las experiencias que los alumnos cuentan en clase.

La primera fase es evidentemente la que más interesa al diseñador de un material

didáctico para este tipo de curso. En esta etapa del análisis de necesidades de comunicación, es

recomendable contar con la cooperación de varias instituciones (organizaciones laborales,

sindicatos, servicios de sanidad, servicios de empleo, etc.) y utilizar todo tipo de documentos

disponibles (escritos, visuales, audiovisuales, entrevistas, etc.) para saber más sobre cuestiones

como:

• los aspectos jurídicos del trabajo (permisos de trabajo, contratos de empleo,

derechos de los trabajadores, etc.); • la seguridad social (seguros médicos, pensiones, prestaciones por desempleo, etc.); • la organización del trabajo (conflictos y cooperación); • las ramas de actividad/los sectores económicos, etc.; • la formación continua (ofertas de formación, escuelas, etc.); • la búsqueda de trabajo (solicitud y entrevistas de trabajo); • la participación de los trabajadores.

(Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:41)

Sin embargo, no se puede quitar importancia a la segunda fase, que también puede ser

una valiosa fuente de información. Dada la amplia gama de temas que hay que tratar en un curso

de preparación para el trabajo, es conveniente diseñar un material que incorpore actividades que

36

dejen espacio para el análisis de necesidades en el aula, actividades que hagan a los alumnos

contar sus experiencias, hablar de sus propias necesidades y mostrar a los demás los documentos

que utilizan en el trabajo. Dichas actividades tendrán la ventaja de impulsar a los alumnos a

reflexionar sobre sus experiencias y problemas con el uso de la lengua y darse cuenta de su papel

central en su propio aprendizaje (Klepp 1996).

La experiencia de ITTA de la Universidad de Ámsterdam es un modelo de cómo se

puede realizar la primera fase del análisis de necesidades de comunicación. ITTA utiliza tres

métodos en la identificación de los requerimientos lingüísticos en el mundo laboral (Berntsen

2000a:11). El primer método consiste en relacionar las tareas laborales con las funciones

lingüísticas en determinadas situaciones comunicativas para después hacer una lista de dichas

situaciones ordenadas en función de la frecuencia con la que ocurren y su importancia para el

trabajo. En los Países Bajos existen listas elaboradas para una gran variedad de ocupaciones.

En el segundo método se usan las situaciones comunicativas en el contexto laboral como

temas de partida. Se desarrollan unidades didácticas con el vocabulario y las funciones

relacionadas con los temas seleccionados, que pueden ser, por ejemplo, reuniones de trabajo,

solicitudes de empleo, la seguridad en el trabajo, salud y enfermedad, trabajo de equipo, etc.

El tercer método se basa en analizar documentos propios del entorno laboral para

establecer el vocabulario que los alumnos tienen que aprender. Éste es el instrumento que se ha

utilizado en la elaboración de un diccionario neerlandés para trabajadores en el sector de la

sanidad (Leerderswoordenboek Verzorging) y seis diccionarios similares para otros sectores de

actividad.

La experiencia del Instituto Alemán de Educación de Adultos (Deutsches Institut für

Erwachsenenbildung o DIE), por su parte, es evidencia de la efectividad de la segunda fase del

análisis de necesidades de comunicación propuesta por Kaufmann y Grünhage-Monetti

(2003:40). Esta etapa se basa en el principio metodológico y pedagógico de fomentar el

aprendizaje autónomo y reflexivo (Klepp 2000:13). En la experiencia del DIE, esto implica un

esfuerzo por parte de los alumnos de observar los requerimientos de las situaciones

comunicativas en su trabajo y compartir dichas observaciones con el profesor y los compañeros

en la clase de lengua. Se trabajan con preguntas y ejercicios que posibilitan este tipo de

interacción en el aula.

37

2. Las necesidades de aprendizaje

Hasta este punto, se ha visto el análisis de necesidades sólo desde el punto de vista de la

situación meta, es decir, el mundo laboral. Se ha comentado los procedimientos para identificar

lo que los alumnos tienen que aprender para saber actuar en las situaciones que tendrán que

abordar. Pero esto únicamente no es un indicador fiable de todo lo que se necesita o es útil en la

clase de lengua. Cabe añadir ahora otra serie de preguntas a las que responder para completar el

análisis de necesidades:

• ¿Quiénes son los alumnos?

• ¿Cuál es su edad, su sexo y su nacionalidad?

• ¿Qué cosas ya saben de la lengua española?

• ¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura suelen recurrir?

• ¿Cuáles son sus intereses y motivaciones?

• ¿Cuáles son sus puntos fuertes y débiles?

• ¿Cómo aprenden?

• ¿Cuál es su formación previa?

• ¿Cuál es su concepto de enseñanza y aprendizaje?

• ¿Qué metodología funcionará bien con ellos?

• ¿Cuáles son sus actitudes en cuanto a la sociedad de acogida?

Las respuestas a estas preguntas giran entorno al alumno y lo que Hutchinson y Waters

(1987:60) denominan sus necesidades de aprendizaje. Si el análisis de necesidades de

comunicación en la situación meta revelará qué el alumno tendrá que aprender, el análisis de las

necesidades de aprendizaje revelará cómo tendrá que aprender el alumno. En el análisis de

necesidades para el presente trabajo, que ha adoptado la orientación centrada en el alumno, es

imprescindible tener en cuenta los conocimientos previos, las actitudes y los deseos de su público

meta, los inmigrantes filipinos adultos, así como las potenciales y limitaciones de su situación de

enseñanza-aprendizaje. Todos estos factores forman parte de su contexto de aprendizaje, tema

que se abordará en el siguiente capítulo.

38

IV.

A N Á L I S I S D E N E C E S I D A D E S : E L C O N T E X T O D E A P R E N D I Z A J E

«Los filipinos abundan aquí: los hay comerciantes, viajeros, turistas, empleados, militares, estudiantes, artistas, abogados, médicos, comisionistas, políticos, cocineros, criados, cocheros, mujeres, niños y viejos. Yo no alcanzo a medir lo que será eso al cabo de diez años. Es muy conveniente que no nos quedemos atrás. A pesar de que no todo lo que se siembra se recoge, sin embargo yo creo que la cosecha superará a lo sembrado.»

Así escribió el Dr. José Rizal, médico, escritor y héroe nacional filipino, el 11 de

septiembre de 1883, comentando en una carta a sus padres (Ortiz Armengol 1996) la presencia

significativa de sus compatriotas en España durante esa época. Rizal fue uno de los estudiantes

filipinos que venían a realizar sus carreras en universidades españolas, un grupo que formaba

parte del colectivo que se considera ahora la primera comunidad de asiáticos importante que se

estableció en territorio español propiamente dicho (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:16). Rizal

vino a Madrid para cursar Medicina en 1882, justo a principios de la década cuando el

asentamiento de los filipinos en la Península alcanzó su auge. Se encontraba la mayoría de ellos

en Madrid y Barcelona, ciudades por donde estaban repartidos más de cuatrocientos filipinos.

Los filipinos en España de esa época se caracterizaron por su gran activismo político y su rica

vida asociativa. A través de las organizaciones que fundaron y los periódicos y manifiestos que

publicaron, intentaron defender los intereses de su país.

Sin embargo, sólo quince años después de la predicción de Rizal, la comunidad filipina en

España empezó a disminuir a causa de un acontecimiento histórico que el héroe, que murió en

1896, no hubiera podido prever: la cesión de Filipinas a Estados Unidos en 1898. Pasó más de

medio siglo antes de que comenzara a aumentar de nuevo el número de filipinos en España, un

aumento debido a la llegada no de los empresarios que esperaba Rizal en 1883, sino de las

mujeres filipinas que venían para trabajar en el servicio doméstico. En 1975 la comunidad

filipina, que contaba con 1.291 personas, era el segundo más grande de los colectivos asiáticos en

España, siendo el más grande la comunidad india. El colectivo continuó creciendo hasta superar

a los indios en 1981, ocupando la primera posición hasta el año 1997 en que fueron relevados

por los chinos que actualmente siguen ocupando ese lugar (Beltrán Antolín y Sáiz López

2002:18).

No cabe duda de que las semillas sembradas por los filipinos en las últimas décadas del

siglo XIX crecieron en los dos siglos siguientes en una manera que ninguno de ellos habían

anticipado. Este apartado pretende dar una aproximación al contexto de aprendizaje de los

filipinos que actualmente viven y trabajan en España. Entender las necesidades e intereses del

39

inmigrante filipino es básico para la tarea de diseñar un curso que le ayudará a integrarse en la

lengua del país de acogida y a recoger la «cosecha» a la que su gran héroe aludió.

Figura IV.1. El análisis del contexto de aprendizaje.

1. La situación general de filipinos en España

1.1. Filipinas: país de exportación de mano de obra

La emigración de trabajadores filipinos, lo que fue en los años 60 una medida económica

temporal impulsada por el gobierno para solucionar los desajustes económicos y laborales de

Filipinas durante esa época, se ha convertido en los últimos años en un fenómeno masivo. Según

estima la Administración Filipina de Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Employment

Administration o POEA), hacia finales del 2005, había 7.924.188 filipinos que vivían fuera de

Filipinas, lo que suponía casi un 10% de la población del país. En varias partes del mundo se

pueden encontrar filipinos que trabajan como asistentes domésticos, obreros de la construcción,

ingenieros, artistas, profesores, enfermeros, doctores y marineros. Parte de lo que ganan estos







de los aprendientes

Identificar necesidades/potenciales/limit

aciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

Identificar las habilidades y

los conocimientos necesarios para desenvolverse en la

situación meta




Evaluación

Evaluación

40

millones de trabajadores es enviada a las familias que han dejado atrás, y esas pequeñas

transacciones, repetidas miles de veces cada día en todo el mundo, es lo que hoy en día mantiene

la economía filipina a flote. En diciembre de 2006 el total de las remesas de dinero de los

filipinos emigrantes aumentó un 37,2% a 1.300 millones de dólares, y todas las remesas recibidas

durante todo ese año sumaron un total récord de 12.800 millones de dólares (BSP 2007), lo que

representa alrededor del 10% del producto interior bruto de Filipinas. El dinero que envían los

emigrantes a casa no sólo ayuda a sus familias, sino también a la economía nacional,

favoreciendo el consumo doméstico y creando nuevos cauces financieros. Por su importante

contribución al bienestar de Filipinas y por el sacrificio que hacen para ayudar a sus familias, a los

trabajadores filipinos en el extranjero se les conoce como a los «nuevos héroes» de su país (Pe

Pua 2005:55).

El fenómeno emigratorio en Filipinas es ahora objeto de una gran polémica. Por un lado

está: el gobierno que sigue fomentando el empleo en el extranjero; las agencias de contratación

que continúan buscando y explotando nuevos mercados para la mano de obra filipina; los bancos

que establecen mecanismos para facilitar y mantener la entrada de dinero; y los demás que

consideran las remesas de los emigrantes filipinos como un instrumento de desarrollo, una fuente

de divisas del extranjero que, a diferencia de la ayuda exterior y de las inversiones o préstamos

extranjeros, no exige ningún honorario. Por otro lado están los que advierten contra la

sobredependencia en las remesas que envían los trabajadores filipinos desde los países ricos, la

falta de atención al grave problema de desempleo en el país y los efectos perjudiciales de la

emigración en la sociedad filipina, como la fuga de cerebros y la separación de familias.

De todas formas, lo que es un hecho innegable es que la emigración ya es parte de la

realidad sociopolítica filipina, y que uno de los asuntos más urgentes al que Filipinas debe

atender es como proteger los derechos y promover el bienestar de sus emigrantes. La POEA y la

Administración del Bienestar de Trabajadores en el Extranjero (Overseas Workers’ Welfare

Administration o OWWA) son los órganos gubernamentales que se responsabilizan de la

regulación y gestión de la asistencia social a los filipinos en el extranjero. Las embajadas,

consulados y misiones diplomáticas también proporcionan servicios a los nacionales filipinos en

los diferentes países de destino.

1.2. Entrada en España

Las principales regiones de destino de los filipinos son los países del Oriente Medio

(especialmente Arabia Saudita y los Emiratos Árabes Unidos) y Asia (particularmente Hong

41

Kong, Japón, Singapur y Taiwán). Europa es la tercera región receptora, con Italia como

principal país europeo de destino (Pe Pua 2005:54). La elección del país de destino depende

normalmente del género, ya que la mayoría de los hombres se dirige al Oriente Medio para

trabajar en las extracciones petrolíferas mientras que las mujeres van a Hong Kong, Singapur,

Japón y a los países del sur de Europa para trabajar en el servicio doméstico. El estudio del

Colectivo Ioé (1996:86) desvela la importancia relativa de inmigrantes de origen filipino dentro

del conjunto de inmigrantes asiáticos en Europa del sur, sobre todo en Italia y España. Europa

atrae cada vez más filipinos gracias a la percepción de una situación más estable en esa zona y a la

tradición católica que Filipinas comparte con algunos países mediterráneos (Beltrán Antolín y

Sáiz López 2002:42). En el caso de España, los más de 300 años de colonización española han

provocado una cierta familiaridad de los filipinos con el país.

Sin embargo, a diferencia de los países del Oriente Medio y de Asia, que establecieron

sistemas de contratación de trabajadores filipinos, España no ha tenido hasta muy recientemente

una política específica para la exportación de mano de obra filipina (Pe Pua 2005:58). Como no

existían agencias de contratación españolas oficiales en Filipinas, los filipinos que querían trabajar

en España tenían que contar con la ayuda de amigos y familiares que ya vivían en el país. Un

buen número de asistentes domésticos filipinos pudieron entrar en España a través del proceso

de «contratación de nombre», donde un empleado doméstico convence a un empleador potencial

o a su actual empleador para que firme los papeles de un futuro empleo (auténtico o no) de un

familiar o un amigo en Filipinas que quiere venir a España. Pero desde enero de 2004 cuando se

empezó a exigir a los «padrinos» españoles que se dieran cita personalmente en el MTAS y en la

Oficina Filipina del Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Labor Office o POLO) para

procesar la solicitud, se ha reducido drásticamente el número de filipinos que entran en España

mediante estos contratos laborales, ya que es muy difícil encontrar un empleador español

dispuesto a pasar por el complicado proceso de contratación a menos que la necesidad sea real o

que el empleador sienta compasión por su asistenta filipina actual (Pe Pua 2005:59).

Otro vehículo para la entrada de filipinos en España es el programa de reagrupación

familiar, un medio que utilizan normalmente los trabajadores que quieren traer a sus cónyuges a

España. Pero con este sistema sólo les concede a los cónyuges o familiares un permiso de

residencia o uno de residencia y de trabajo en el sector doméstico o de hostelería (Pe Pua

2005:59).

También son habituales las maneras más irregulares de entrar en España, como entrar

como turistas con documentos falsos y después quedarse para trabajar (Pe Pua, 2005:59).

42

Un acontecimiento reciente del que puede beneficiar muchos trabajadores filipinos es el

establecimiento de un convenio laboral bilateral entre Filipinas y España. El 30 de junio de 2006

ambos países firmaron un convenio de cooperación que abriría más puertas para que los filipinos

vinieran a trabajar a España en varias áreas profesionales dentro del programa Proyecto Piloto.

El Proyecto Piloto es un programa de cuatro años de duración aprobado por María

Rodríguez Tarduchy-Diez, Directora General de Inmigración. Para 2006, el primer año del

proyecto, el gobierno español concedió 120 visados para profesionales filipinos en el sector

sanitario, un sector que según proyecciones necesitará un millón de trabajadores extranjeros en

los próximos cinco años. Trabajarán estos profesionales filipinos en grandes empresas privadas,

hospitales y centros residenciales para personas mayores en España. En el segundo año del

programa, empresas españolas contratarán profesionales filipinos para trabajar en los sectores de

turismo y hostelería, en el tercer año en el sector de la construcción y en el cuarto y último año

en la industria de metal.

En relación con el Proyecto Piloto, el Ministerio de Trabajo de Filipinas (Department of

Labor and Employment o DOLE) y el Instituto Cervantes de Manila firmaron un acuerdo de

cooperación en el ámbito de lengua y cultura. Según el acuerdo, ambas partes colaborarán en

cursos de lengua y cultura española para filipinos cualificados que trabajarán en España. El

DOLE establecerá los criterios y proceso de selección de alumnos y la metodología de los

cursos. El Instituto Cervantes, por su parte, ayudará en la elaboración de un programa y

proporcionará los profesores, las aulas y los materiales para los cursos, así como un sistema de

evaluación también para los trabajadores que se hayan formado en otras instituciones.

Iniciativas como el Proyecto Piloto y el acuerdo entre el DOLE y el Instituto Cervantes

de Manila son buenos pasos hacía el objetivo de mejorar el acceso de los filipinos a las

oportunidades laborales en España no solamente en el área del servicio doméstico sino también

en otras áreas profesionales.

1.3. Situación legal en el país receptor: proceso de regularización

Filipinas, como antigua colonia española, cuenta con un trato preferencial como país de

origen de inmigrantes en el programa migratorio español. Según las normas del Código Civil, el

mínimo de diez años de residencia legal y continuada en España que se exige para acceder a la

nacionalidad española se reduce a dos en el caso de ciudadanos latinoamericanos, andorranos,

portugueses, ecuatoguineanos, gibraltareños, judíos sefardíes y filipinos (Colectivo Ioé 1996:116).

Las estadísticas reflejan que muchos filipinos se han beneficiado de esta preferencia especial, ya

43

que entre las comunidades asiáticas con residentes en España es la comunidad filipina que tiene

el mayor número de naturalizados españoles, con 5.118 (aproximadamente la mitad del total de

las nacionalizaciones de asiáticos de 1980-1999) (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:22).

La Ley de Derechos y Libertades de los Extranjeros de julio de 1985 y su Reglamento de

mayo de 1986 son normas jurídicas que establecen una determinada política inmigratoria en

España. La ley garantiza derechos a los residentes legales, aunque con ciertas limitaciones. Estos

derechos y libertades son la libertad de movimiento y de elección de residencia, el derecho a la

educación, derechos a formar asociaciones, a celebrar reuniones públicas y a participar en

manifestaciones y el derecho a afiliarse a sindicatos españoles u organizaciones profesionales

(Colectivo Ioé 1996:115). También según las normas especiales de esta Ley, los filipinos se

encuentran con un trato preferencial a la hora de solicitar permisos de trabajo (Pe Pua, 2005:56).

Sin embargo, La Ley de 1985 también estableció una norma restrictiva respecto al ingreso

de extranjeros: la implantación de visados obligatorios para los nacionales de determinados países

no-comunitarios (Colectivo Ioé 1996:121). Si antes los filipinos podían entrar en España sin

necesidad de visado, e incluso cambiar su visado de turista y conseguir un permiso de trabajo, a

partir de julio de 1985 sólo pueden entrar de forma regular a España solicitando un visado en la

representación diplomática española de Filipinas. La misma Ley que estabilizó la situación de

muchos filipinos también complicó la vida de muchos otros que tuvieron dificultades para

obtener permisos de residencia y de trabajo (Pe Pua, 2005:56).

Las nuevas normas de extranjería introducidas en 1985 provocaron un incremento de la

inmigración irregular. En 1991 se puso en marcha un programa de regularización de extranjeros

que incorporó a más de 100.000 inmigrantes sin papeles, una medida que obtuvo resultados

notables en el colectivo filipino: en 1992, constaban oficialmente 25.000 filipinos en España

(Colectivo Ioé 1996:115, Pe Pua 2005:57). A partir del mismo año se estableció una política de

contingentes laborales (conocido como cupo) para regular las nuevas entradas de trabajadores no

comunitarios. La definición de los contingentes laborales, en los que se reservaban una cuota

importante a los permisos para el servicio doméstico, facilitaba el acceso a la situación regular

especialmente a las mujeres filipinas, pero también reforzaba la feminización del colectivo y el

estereotipo cultural de la asistenta doméstica filipina. En 1996 se reformó el Reglamento de la

Ley de 1985. Se aumentaron los períodos de vigencia de los permisos de trabajo y residencia, y se

lanzó un nuevo período de regularización (Colectivo Ioé 1996:119). Se abrió otro proceso

regularizador en 2000 y otro en 2001.

44

1.4. Población

Como se ha mencionado anteriormente, el colectivo filipino fue el más grande de los

colectivos asiáticos en España desde 1981 hasta que fueron superados por los chinos en 1997.

Pero el conjunto de inmigrantes filipinos siguen manteniendo una representación significativa en

cuanto al total de extranjeros en España. Según Beltrán Antolín y Sáiz López (2002:21), los

asiáticos residentes en el año 2001 representan el 7,5% del total de los residentes extranjeros, o el

10,8% del total de las nacionalidades extracomunitarias. De las 12 primeras nacionalidades, tres

son asiáticas: China, Pakistán y Filipinas.

Los datos oficiales más recientes disponibles son los de permisos de residencia de

extranjeros a 30 de junio de 2007, según los cuales la comunidad filipina cuenta con 22.631

residentes4, una cifra que excluye los filipinos que se encuentran en una situación irregular. El

CFO cifra la población de filipinos en España en diciembre de 2004 en 25.2925, incluyendo en la

calculación los inmigrantes irregulares. Las calculaciones del POLO en Madrid, basadas en el

número de los que se han inscrito en la embajada filipina, sitúan el número de los filipinos en

unos 40.750 a finales del 2003. El estudio de la Comisión de Trabajadores Migrantes Filipinos

(Commission for Filipino Migrant Workers o CFMW) y la organización KAIBIGAN cita estimaciones

de las organizaciones no gubernamentales que elevan la población de filipinos a hasta alrededor

de los 50.000, ya a mediados de los noventa (Pe Pua 2005:58).

1.5. Lugares de asentamiento en España

La comunidad filipina refleja en la distribución de su asentamiento en la geografía

española las características de sus actividades económicas. Se puede destacar como significativo

la preferencia del asentamiento filipino en las comunidades autónomas de Madrid y Cataluña,

donde está concentrado el 76,1% de su población. A pesar de esta especial concentración

también es importante su presencia en las Islas Baleares y Canarias (Beltrán Antolín y Sáiz López

2006b:13).

La Comunidad Autónoma de Madrid sobresale por ser la comunidad autónoma con

mayor volumen de población filipina. Un alto porcentaje de ellos habita en el Municipio de

4 Últimos datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, datos actualizados disponibles en http://extranjeros.mtas.es/es/general/DatosEstadisticos_index.html. 5 Cifras de diciembre 2004 de la Comisión de Filipinos en el Extranjero (Commission on Filipinos Overseas) basadas en sus propios datos y en los de otros órganos del Gobierno filipino, el Ministerio de Asuntos Exteriores (Department of Foreign Affairs) y la Administración Filipina de Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Employment Administration) y en los de otras fuentes. Datos actualizados disponibles en http://www.poea.gov.ph/html/statistics.html.

45

Madrid (80,4%), pero también son numerosos en los municipios de Majadahonda, Las Rozas de

Madrid y Pozuelo de Alarcón. En la ciudad de Madrid la población filipina se concentra en

distritos como Tetuán (Bellas Vistas, Aldeacederas) y Chamberí (Barrios Almagro, Las Rosas y

Trafalgar), por ser las zonas donde residen los madrileños de elevado poder adquisitivo,

demandantes del servicio domestico como internas, el tipo de trabajo que desempeña gran parte

de las filipinas inmigrantes (Nadali Betrisey 2006:58).

En Cataluña como en Madrid, la pauta de residencia de la comunidad originaria de

Filipinas está también relacionada con su actividad económica. Aunque la comunidad tiene

empadronados en más de 125 municipios de 30 comarcas catalanas, es también una de las

comunidades más concentradas en la comarca del Barcelonès de la provincia de Barcelona (87%

de los que se encuentran en Cataluña). La ciudad de Barcelona, el mayor municipio de Cataluña,

es la ciudad donde habita el 96,5% de los filipinos en el Barcelonès. Los filipinos se encuentran

también en el municipio de Sant Cugat del Vallès de la comarca del Vallès Occidental, tradicional

residencia de la clase alta de Barcelona, empleadores de las mujeres filipinas que trabajan como

internas en el servicio doméstico. Además del Barcelonès y Vallès Occidental, la comunidad

filipina también concentra especialmente en las comarcas litorales del Baix Empordá y

Tarragonés, así como en el Baix Llobregat y Maresme que forman parte de la región

metropolitana de Barcelona. En la ciudad de Barcelona, los filipinos se caracterizan por su

especial concentración en el distrito de la Ciutat Vella, donde se encuentra el 61,5% de su

población en la ciudad. El Raval es el barrio con mayor número de empadronamientos de

filipinos (53,4% del total en Ciutat Vella). Después de un momento cuando su trabajo como

asistentes domésticos se hacía mayoritariamente bajo el régimen de internados en casas de la

clase alta, muchos filipinos decidieron adquirir viviendas propias, y el mercado inmobiliario más

barato que Ciutat Vella ofrecía fue uno de los motivos de su asentamiento en este distrito. Los

que siguen trabajando en régimen de internado tiene una presencia importante en el barrio de

Sant Gervasi (Beltrán Antolín y Sáiz López 2006a:42).

En las décadas recientes se han producido flujos de ciudadanos de Filipinas a los

archipiélagos de Canarias y Baleares, y ciudades turísticos como Málaga, donde encuentran

trabajo en hoteles y restaurantes (PESC 2007). En el caso del archipiélago canario, destacan los

filipinos en las dos capitales, Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife, y en el

municipio de Adeje (López Sala 2006:85).

46

2. Características que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

2.1. Características socioeconómicas

2.1.1. Educación

Filipinas es un país donde se valora mucho la educación. De hecho, la educación es una

de las razones por las que muchos filipinos deciden emigrar: la motivación de enviar remesas

para pagar los estudios de los hijos, los hermanos u otros familiares. Se refleja la actitud de los

filipinos hacia la educación en el perfil educativo de sus compatriotas que trabajan en el

extranjero.

En los años 70 ya destacaban los inmigrantes filipinos en España por tener un nivel de

estudios más alto que el promedio de los españoles. No había analfabetos en el colectivo y uno

de cada tres tenía estudios medios o superiores. Este buen nivel de calificación no cambió en la

siguiente década. Los datos del Padrón Municipal de Habitantes de Madrid de 1986 revelan que

el nivel de formación de los filipinos empadronados en la capital española en ese año era

superior al nivel del conjunto de los autóctonos madrileños. Entre los filipinos había mayor

proporción en los niveles altos de estudios y menor en los más bajos. De cada veinte madrileños,

había uno con estudios de nivel universitario mientras que entre los filipinos los tenía uno de

cada diez (Colectivo Ioé 1996:143).

Los estudios más recientes siguen corroborando el alto nivel de educación de los

inmigrantes filipinos. Investigaciones realizadas CFMW y KAIBIGAN (1995), Lobera (1993) y

Zlotnik (1995) manifiestan que el 41% de la mano de obra migratoria filipina en España ha

realizado estudios universitarios, con diplomas en comercio, educación, económicas,

odontología, tecnología médica, obstetricia y enfermería (Pe Pua 2005:58). Además, según los

mismos estudios, muchos de ellos tienen mayor experiencia profesional anterior puesto que

ejercían profesiones en Filipinas antes de ir a trabajar en el extranjero. Beltrán Antolín y Sáiz

López (2002:43) subrayan el mayor nivel de estudios de las mujeres filipinas en España relativa a

los hombres, siendo las maestras y comadronas las profesionales más numerosas.

El buen nivel de formación de los filipinos en el extranjero es una tendencia que se repite

en otros países receptores. Según Alburo y Abella (2002:15), 43.8% de los filipinos que se

encuentran fuera de su país tienen títulos universitarios. Una investigación de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) muestra que alrededor de 10% de los

47

ciudadanos titulados de Filipinas viven y trabajan en países miembros de la OCDE, uno de ellos

siendo España (Carrington y Detragiache 1999).

La mano de obra filipina es producto de un sistema educativo que consiste en diez años

de educación básica y educación superior de tres niveles: bachelor’s degree (lo que equivaldría a una

licenciatura en el sistema español), master’s degree (master) y doctorate degree (doctorado). Los

programas de bachelor’s degree o baccalaureate duran cuatro años, excepto los programas de

ingeniería, que pueden durar de cinco hasta seis años, y los denominados second degree programs

como Bachelor of Laws (Derecho) y Doctor of Medicine (Medicina), que requieren la finalización de

un first degree program de cuatro años antes de poder cursarlos. Los programas de bachelor’s degree

normalmente dedican los dos primeros años a un currículo de educación general y los dos

últimos años a cursos específicos a cada disciplina (Alburo y Abella 2002:5).

La educación en Filipinas se caracteriza por el peso importante del sector privado en la

provisión de servicios educativos. La red de colegios privados de la iglesia católica, religión

mayoritaria en el país, tiene una presencia significativa sobre todo en la enseñanza básica. Según

el Colectivo Ioé (1996:143) se estima que el 75% de los filipinos menores de 14 años están

escolarizados en dicha red.

Los filipinos también destacan por su conocimiento del inglés, la lengua de instrucción

en gran parte de las asignaturas en el sistema educativo filipino, tanto de la enseñanza básica

como de la enseñanza superior.

Sin embargo, junto al alto nivel de formación de los inmigrantes filipinos en España

existe la alta tasa de desajuste entre la calificación y la dedicación laboral.

2.1.2. Situación laboral

Los filipinos emigran sobre todo por razones económicas: el deseo de encontrar mejor

calidad de trabajo y salario en otros países para poder ofrecer a sus familias una vida mejor. A

causa de la diferencia entre la renta per cápita en Filipinas y la del país de destino, los niveles de

pobreza y el desempleo, el trabajo en el extranjero ofrece ingresos mayores a los que se pueden

ganar en Filipinas. En muchos casos la emigración filipina corresponde a una estrategia familiar

donde un miembro de la familia que trabaja en otro país se convierte en su principal sustentador,

como en el caso de las mujeres casadas que trabajan en el extranjero para enviar remesas a los

hijos que han dejado en Filipinas al cuidado de su esposo o de otros miembros de la familia

(Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:43).

48

Las peculiaridades de las comunidades asiáticas en el mundo del trabajo reflejan la

estructura de la población de cada comunidad y delimitan sus características generales. Cada

colectivo suele ocupar nichos económicos específicos, en parte determinado por las ocupaciones

de los pioneros que dieron lugar a su desarrollo y en parte debido a la evolución del mercado

laboral junto a su propia presión migratoria. Como se ha mencionado anteriormente, en el caso

de los filipinos la experiencia laboral, contactos y conocimientos de los coétnicos ya establecidos

en España facilitan la entrada de nuevos inmigrantes y también ayuda al establecimiento inicial e

inserción en el mundo laboral español de los recién llegados (Beltrán Antolín 2005:40).

Los filipinos en España se han concentrado en el sector servicios como fuerza de trabajo

asalariada: gran mayoría de ellos trabajan en el servicio doméstico en residencias privadas y en el

sector de la hostelería (90%). Una proporción muy pequeña trabaja como administrativos,

obreros de fábricas, profesores y profesionales (Pe Pua 2005:58). Su dedicación al sector

servicios explica la feminización del colectivo y su concentración en Madrid y Barcelona, así

como su escasa relevancia en trabajos por cuenta propia (Comamala 1998). Los datos del POLO,

de la Embajada Filipina en Madrid y de la División de Europa Mediterránea del Ministerio de

Asuntos Exteriores de Filipinas corroboran los datos citados por Pe Pua. A continuación se

desglosa la distribución de los trabajadores filipinos en España por dedicación laboral (OPS):

Trabajo cualificado/técnico (restauración y hostelería incluidas) 10% Trabajo profesional y de oficina 5% Trabajo no cualificado (servicio doméstico) 80% Trabajo por cuenta propia 1% Estudiantes 4%

Beltrán Antolín (2005:42), en su análisis de las características de los nuevos contratos

realizados a trabajadores asiáticos durante el primer trimestre del año 2004, observa que la

comunidad que ha realizado más contratos a mujeres es la japonesa (56%), dejando en segunda

posición a la filipina (42,7%). A partir de este dato concluye que la comunidad filipina va

disminuyendo lenta y progresivamente su feminización ante procesos de reunificación familiar

que incluyen a varones. Cada vez más hombres filipinos vienen a España y consiguen trabajo

como cocineros, camareros o ayudantes de cocina en restaurantes o como personal para el

servicio de habitaciones en el sector de la hostelería. Algunos hombres también trabajan junto

con sus mujeres como asistentes domésticos en el servicio interno (Pe-Pua 2005:59).

Servicio doméstico. Dentro del sector servicios, el segmento laboral en el que los

filipinos se han centrado desde un primer momento es el servicio doméstico para la clase alta del

49

país. Esto ha empezado un flujo feminizado de mano de obra filipina hacía España que rompe

con el modelo clásico de emigración que consideraba el hombre como el agente principal de la

movilización inicial. Con la llegada y el establecimiento de mujeres solas (solteras y casadas),

cuyas familias permanecen en Filipinas, la responsabilidad de empezar las cadenas de migración,

remitir remesas de dinero a sus familias e iniciar el proceso legal para conseguir la reunificación

familiar ha caído en manos de las filipinas (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:40).

Las transformaciones estructurales en la propia sociedad española desde los años 70 han

favorecido la llegada de empleadas domésticas en el país: por un lado, el rechazo de las españolas

a trabajar en el servicio doméstico a favor de otras salidas laborales a las cuales tienen acceso

gracias a mejores condiciones socioeconómicas, y por otro, una fuerte demanda de este servicio

no sólo de las familias burguesas sino también del creciente número de mujeres incorporadas al

mercado laboral que quieren liberarse del trabajo doméstico y pueden pagar por estos servicios


Las asistentas domésticas filipinas trabajan habitualmente como internas, una ocupación

que les permite ahorrar la mayor parte de su salario ya que tienen comida y alojamiento gratis.

Pero algunas mujeres prefieren el trabajo externo por horas o días en varias casas, con lo cual

trabajan menos horas, reciben un sueldo más elevado y pueden aceptar trabajo de otros

empleadores (Pe-Pua 2005:60). Suelen elegir esta opción los que llevan más tiempo en España o

los que residen aquí con su marido e hijos (Comamala 1998).

Hostelería. Una proporción menor pero significativa de la comunidad filipina en

España se dedica a la hostelería, un sector que se divide en los subsectores de alojamiento

(hoteles, apartamentos, hostales, pensiones, camping, albergues, etc.), restauración (restaurantes,

comida rápida, comedores colectivos, cafeterías, bares, etc.) y actividades complementarias

(discotecas, salas de juego, agencias de viaje, etc.) (Colectivo Ioé 1999:24). Un estudio llevado a

cabo por el Colectivo Ioé (1999:262) sobre los trabajadores inmigrantes en el sector de la

hostelería española revela que el colectivo filipino, junto con el peruano, dominicano y argentino,

forma parte de los colectivos no comunitarios de tamaño menor que trabajan en la hostelería,

representando en torno al 5% de los inmigrantes en el sector.

Según el mismo estudio, es frecuente para los filipinos trabajar en coexistencia con

autóctonos en un mismo establecimiento. Suelen trabajar en restaurantes y bares de tamaño

medio y ocupar puestos no visibles y de baja categoría. Un 49% de los trabajadores filipinos

encuestados por el Colectivo Ioé se incluye en el grupo profesional de auxiliares y ayudante. Al

analizar las categorías laborales más frecuentes dentro de cada uno de los grupos profesionales

50

en el sector, se observa una mayor concentración de los trabajadores filipinos en las actividades

«ocultas» al público (cocineros, ayudantes y pinches de cocina, limpiadores, etc.). Son los filipinos

también que tienen las jornadas laborales más prolongadas (superiores a 50 horas por semana) y

horarios de tipo variable (Colectivo Ioé 1999:266).

Condiciones laborales. Los inmigrantes que trabajan legalmente en España, es decir,

los que tienen un permiso de trabajo que certifica el empleo autorizado, están sujetos a las

mismas leyes laborales que los ciudadanos españoles. Un Acuerdo de Seguridad Social entre

Filipinas y España que entró en vigor en 1991 hace que los filipinos sean tratados igual que los

españoles en cuanto a la seguridad social española, ya que las prestaciones se pagan a los

beneficiarios afiliados a los sistemas de ambos países. Este acuerdo les permite también a los

filipinos disfrutar de sus pensiones aunque decidan vivir fuera de España al jubilarse. Según las

leyes españolas, los empleadores tienen la obligación de registrar a sus trabajadores en el sistema

de seguridad social, y aunque tanto el empleador como el trabajador pagan las cotizaciones, es el

empleador que paga la mayor parte. Los filipinos que tienen la autorización para trabajar también

tienen derechos como la asistencia médica, bajas por enfermedad y maternidad, invalidez

permanente, pensiones de jubilación, subsidio por defunción y pensión de viudedad,

prestaciones por desempleo y ayudas familiares (Pe Pua 2005:57).

Las relaciones generalmente amistosas entre España y Filipinas y las leyes de trabajo e

inmigración españolas son factores que crean unas condiciones de trabajo favorables para los

filipinos, sobre todo en comparación con las condiciones laborables en otros países de destino.

Pe Pua (2005:60) reafirma los resultados de su estudio anterior (Pe Pua 2003), a partir de los

informes de la embajada filipina, que muestran la satisfacción de los empleados domésticos

filipinos con su trabajo en España. Los sueldos entre 550-1.000 dólares al mes (datos de 1999)

junto con las sobrepagas, seguridad social, pagas de vacaciones y días de permiso que también

obtienen las internas, son más que lo que reciben filipinos con trabajo similar en Hong Kong y

Singapur (Pe Pua 2000).

El abuso por parte de los empleadores no son habituales, y algunos de los pocos

mencionados son el impago de los sueldos, la retención de los documentos del trabajador y la

exigencia de que trabajen más horas de las estipuladas en el contrato. Por lo general los

trabajadores domésticos filipinos reciben un trato positivo por parte de los empleadores

españoles y entre ellos los asistentes domésticos filipinos gozan de una reputación de ser

empleados muy trabajadores y dignos de confianza. Son los trabajadores domésticos mejor

pagados en las principales ciudades (Pe Pua 2005:60).

51

En el sector de la hostelería, el colectivo filipino se caracteriza por su sobreestabilidad, en

términos de antigüedad en el empleo. La falta de alta del trabajador en el sistema de Seguridad

Social afecta de menor grado a filipinos en comparación con inmigrantes de otras procedencias.

En cuanto a la retribución monetaria, los filipinos figuran entre los colectivos mejor retribuidos,

siendo el más propenso a realizar horas extra (Colectivo Ioé 1999:267).

Los salarios relativamente elevados de los que disfrutan los filipinos pueden explicar la

dependencia de su colectivo del empleo por cuenta ajena, una situación que afecta prácticamente

al 99% de su población activa (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:31). La filipina es la comunidad

asiática que cuenta con el menor porcentaje de trabajadores por cuenta propia, a mucha distancia

del resto de los asiáticos con más representación en el estado español (Beltrán Antolín y Sáiz

López 2006b:25). Puesto que ya reciben ingresos bastante elevados, no encuentran la necesidad

de arriesgarse en la creación de negocios.

Mejora de oportunidades laborales. Hay muchos asuntos en cuanto al asentamiento y

a la integración en la sociedad española de inmigrantes filipinos de los que deberían preocupar

tanto el gobierno filipino como el gobierno español, y uno de ellos es como mejorar las

oportunidades de trabajo de los filipinos en España y resolver el desajuste que actualmente existe

entre su calificación y su dedicación laboral. Aunque es verdad que en teoría los filipinos pueden

cambiar de empleo y que a muchos de ellos les gustarían tener la oportunidad de trabajar como

profesionales, varios factores les impiden el acceso a puestos más especializados: la falta de

tiempo para ampliar sus estudios y conseguir las calificaciones específicas requeridas para seguir

una carrera profesional (la mayoría no pueden sacrificar sus horas de trabajo y reducir sus

ingresos ya que tienen familiares en Filipinas que dependen de las remesas que les envían); el alto

coste de la matricula en España; los problemas con la convalidación u homologación de sus

diplomas y calificaciones académicas en España; la dura competencia en el mercado laboral y la

tendencia de favorecer a los nacionales frente a los extranjeros a la hora de presentarse a un

trabajo (Pe Pua 2003 y POLO Madrid 2003). Por ejemplo, el Colectivo Ioé (1999:272) subraya la

inclinación de la mayoría de inmigrantes de permanecer en el mismo sector laboral, sea por

convicción o por resignación, un hecho que lleva a una situación de mayor «estancamiento»

laboral, donde los trabajadores extranjeros, a pesar de su formación superior, tienen ante sí una

trayectoria laboral más corta que los autóctonos.

Pe Pua (2005:64) destaca la importancia del aprendizaje de idioma para la plena

integración laboral de la mano de obra inmigrante:

52

Un área que debería revisarse urgentemente, de hecho durante la primera fase de adaptación de cada inmigrante, es el idioma. La falta de dominio del idioma español es un inconveniente a la hora de mejorar las oportunidades de trabajo y obtener más información sobre los distintos aspectos de la vida en España. Las clases intensivas de lengua (no sólo de forma aislada), acompañadas de lecciones de cultura española, son importantes. La fuente de financiación de estas clases podría venir de los dos gobiernos. Pero, para ser realistas, el Gobierno español cuenta con más recursos para facilitar este servicio de integración.

2.2. Características socioculturales

2.2.1 Sexo

Con respecto a la distribución por sexo, sobresale la comunidad originaria de Filipinas

por la feminización extrema de su población, con un 58,7% de mujeres en el total de sus

residentes. Las mujeres filipinas forman el asentamiento feminizado más conocido en España

debido a su larga historia e importante volumen (Beltrán Antolín 2005:39). La alta tasa de

feminidad es otra especificidad del colectivo filipino que se puede atribuir al trabajo de las

mujeres filipinas en el servicio doméstico, segmento laboral en el que se han especializado


2.2.2. Edad

En cuanto a la estructura de edad, gran parte de los filipinos en España (85,6%)

pertenecen a la población laboralmente activa de 16 a 64 años. A pesar de ser una comunidad

muy feminizada, la filipina también es una de las comunidades asiáticas que menos menores

tienen (11,8% de su población es menor de 15 años de edad), un hecho atribuido al índice

relativamente elevado de celibato entre las filipinas. La población filipina también cuenta con

muy pocos ancianos: sólo un 2,6% de ellos son mayores de 64 años. Las razones por el número

muy bajo de personas mayores pueden ser que los más mayores se hayan nacionalizado

españoles o que regresen a sus países de origen al alcanzar la edad de jubilación (Beltrán Antolín

2005:68).

La distribución de edad de los inmigrantes filipinos confirma que su población en España

es fundamentalmente joven y se encuentra en plena edad productiva. Esto muestra que la

comunidad filipina permanece en España con el principal motivo de trabajar (Beltrán Antolín

2005:68).

53

2.2.3. Unidad familiar

Una parte significativa de filipinos vienen de familias numerosas. La alta tasa de fertilidad

en Filipinas y el modelo habitual de familia extensa en la sociedad filipina pueden explicar el gran

tamaño de la familia, pero esto también refleja la diferencia entre los de origen rural y los de

origen urbano: los mayores niveles de fertilidad se encuentran entre las mujeres rurales y de

menor nivel educativo (Colectivo Ioé 1999:105).

Un gran número de trabajadores filipinos son casados, pero el estado civil en este caso

no indica la existencia de un núcleo familiar de convivencia. Entre los filipinos casados es

habitual que las parejas vivan separadas, uno en España y otro en Filipinas. Los porcentajes de

casados cuyo cónyuge vive en España son más frecuentes entre los varones filipinos. Entre las

mujeres, predominan las solteras, las separadas y las viudas, hecho que señala la presencia de

filipinas con el papel de sostén único o principal de la familia.

Últimamente, gracias al programa de reagrupación familiar, un programa que el gobierno

español ha puesto en marcha en reconocimiento del derecho de los trabajadores inmigrantes a

formar una familia o a reagrupar una ya existente, cada vez más filipinos optan a traer a sus

familias a España para que puedan vivir juntos en la misma casa (Pe Pua 2005:57).

2.2.4. Historia y cultura

La República de Filipinas es un país insular formado por un archipiélago de 7.107 islas e

islotas con un área total de tierra de aproximadamente 300.000 kilómetros cuadrados. El país está

organizado en torno a tres grandes núcleos isleños: Luzón, Visayas y Mindanao. Por su situación

geográfica estratégica en el sudeste asiático, las islas Filipinas eran codiciadas por muchos

colonizadores europeos, pero España fue el país que consiguió dominar el territorio. El

desembarco de Fernando Magallanes en una isla en Samar en 1521 fue el comienzo de una

colonización que abarcó más de 300 años y sólo concluyó tras la revolución de los filipinos y su

proclamación de independencia el 12 de junio 1898 en Kawit, Cavite. Pero sin saberlo los

filipinos, España ya había cedido el archipiélago a los Estados Unidos. Después de otra guerra

para su independencia que duró seis años, los filipinos se rindieron ante los norteamericanos, que

establecieron una Mancomunidad en 1935 y prometieron devolver a los filipinos su soberanía

transcurrido un período de transición. En 1941, justo cuando la independencia estaba al alcance,

estalló la Segunda Guerra Mundial y las islas fueron ocupadas por Japón. Los filipinos lucharon

54

contra los japoneses durante cuatro años hasta que estos últimos fueron desalojados por los

norteamericanos. El 4 de julio de 1946 los filipinos por fin lograron su independencia.

Dada la fragmentación insular de su país y su larga historia colonial, no es de extrañar

que los 87 millones de filipinos de hoy sean de aspecto, cultura y carácter variados. La sangre

filipina es básicamente malaya mezclada con sangre china, árabe, española y norteamericana. La

cultura filipina es también originalmente malaya con grandes influencias foráneas chinas,

japonesas, indonesias, indias, hispanas y norteamericanas. Los ilocanos del norte, los tagalos de

las llanuras centrales, los visayos de las islas del medio y los musulmanes del sur coexisten en el

crisol de culturas que es Filipinas.

Para entender muchas de las claves culturales y sociales de la comunidad filipina en

España es importante saber el origen regional de sus miembros, un dato que no se suele

especificar en los informes sobre inmigrantes filipinos. Según el Colectivo Ioé (1996:145), en

general se afirma que alrededor de un tercio de los filipinos procede de la región ilocana, en

torno a una cuarta parte procede del área metropolitana de Manila y en torno al 11% procede de

la región de Visayas. Afirma que es muy poca la migración de la isla mayoritariamente

musulmana de Mindanao.

La tesis doctoral de Natalia Ribas (Ribas 1996) establece como provincias de origen de

filipinos en España las provincias de Pangasinan, Batangas, Pampanga, Ilocos e Isabela.

Los datos recogidos en el estudio del Colectivo Ioé (1999:107) sobre inmigrantes en el

sector de la hostelería revelan que la inmigración filipina radicada en España y empleada en

hostelería procede mayoritariamente de Luzón (86%). El 12% es originario de Visayas y no

existen inmigrantes de Mindanao. Un 2% son personas nacidas en España. De la isla de Luzón

un 43% se origina en la Región Capital, el 22% ha llegado de la región de Ilocos (22%), un 12%

de Luzón central y 8% de Tagalo Sur.

Beltrán Antolín y Sáiz López (2002:44) afirman que los grupos más representados en el

estado español son los de tagalos, bicolanos e ilocanos.

La procedencia frecuentemente rural de los inmigrantes filipinos no significa que el flujo

migratorio provenga de las regiones más pobres: de hecho, los que emigran son los que

pertenecen a sectores «moderadamente pobres», personas calificadas que poseen los recursos que

el proyecto migratorio requiere (Colectivo Ioé 1996:77).

55

Mapa IV.1. Mapa de Filipinas.

LEYENDA: Provincia Región NÚCLEO ISLEÑO ● Capital

Familia y amistad. La casa de nipa, vivienda autóctona de Filipinas y elemento típico de

la vida rural filipina, es también un reflejo de las pautas de convivencia en el país. De

construcción sencilla pero sólida, la casa tiene paredes de bambú y un techo de paja (véase Imagen

IV.2). Pero su característica más interesante, tanto desde el punto de vista arquitectónico como

cultural, es que tiene una sola habitación donde toda la familia convive y hace todas sus

actividades domésticas. Los filipinos, una gente muy social., prefieren vivir en un espacio

comunal donde están siempre rodeadas de gente, sobre todo de su familia.

Para los filipinos, la familia es lo primero. Consideran su red de parientes y familiares el

mejor sistema de asistencia social. Mantienen el entorno tradicional de la familia extensa donde

varias generaciones comparten un hogar. Abuelos y abuelas, tíos y tías ayudan a criar a los niños

y primos crecen juntos como si fueran hermanos.

La jerarquía familiar se basa en la edad. En las lenguas filipinas se emplea una serie de

recursos lingüísticos para mostrar el respeto a personas con más edad, como las partículas

Bicol

Manila Región Capital

Pangasinan

Pampanga

Mar de la China Meridional

Mar de Filipinas

Mar de Sulu

Ilocos Norte Ilocos Sur

Isabela

Luzon Central

Tagalo Sur

FILIPINAS

Batangas

MALASIA

56

honoríficas po y opo y los tratamientos de respeto como lolo (abuelo), lola (abuela), kuya (hermano

mayor), ate (hermana mayor), etc. También se usa un gesto de respeto llamado pagmamano.

Imagen IV.1. Pagmamano. Un gesto tradicional de respeto que consiste en tocarse la frente con la mano de una persona mayor.

Se tienen en alta estima a los ancianos. Casi nunca viven solos y suelen vivir con otros

miembros de la familia hasta el final de sus vidas.

En los hogares filipinos siempre hay un lugar para invitados. La hospitalidad filipina,

conocida por todo el mundo, es una característica que hace cualquier estancia en Filipinas una

experiencia inolvidable.

Más allá del hogar, los filipinos también muestran su alto sentido de solidaridad.

Bayanihan es una palabra filipina que denota el espíritu de fraternidad y camaradería que

caracteriza al pueblo filipino. No resulta sorprendente, por tanto, que los filipinos en España

mantengan muy activos sus vínculos familiares y culturales con sus pueblos de origen y con

miembros de su diáspora. La mayoría de los miembros de la comunidad que se han

nacionalizado no renuncia a su identidad filipina. Para ellos, nacionalizarse es sólo una estrategia

que les permite disfrutar de los privilegios de una ciudadanía igual que la población nativa, una

que no significa romper sus vínculos afectivos y económicos con su comunidad originaria

(Beltrán Antolín 2005:22).

La solidaridad de los filipinos queda demostrada por su asociacionismo. Según un estudio

del Colectivo Ioé realizado en 1986, la tendencia a asociarse entre los filipinos era la más alta de

todos los colectivos extranjeros en España, una tendencia que se mantenía a lo largo de la década

de los 80 y la primera mitad de los 90 (Colectivo Ioé 1996:149). Las asociaciones filipinas tienen

la función de prestar soporte a sus miembros en caso de necesidad.

57

Imagen IV.2. Bayanihan. Término procedente de la palabra tagala bayan (nación, pueblo o comunidad) que se refiere originalmente a una tradición en las zonas rurales en Filipinas que consiste en ayudar a una familia mover su casa a una nueva locación. Todos los hombres del pueblo participan en el proceso que implica llevar la casa de nipa en los hombros.

Religión. Un vínculo común que refuerza la cohesión comunitaria de los filipinos es la

práctica religiosa. Una inmigrante filipina entrevistada por el Colectivo Ioé (1996:196) dijo lo

siguiente:

Nosotros siempre tenemos manía que cuando vienes a un país el domingo tenemos que ir a la iglesia; en todos los sitios que hay filipinos se juntan en las iglesias y se conocen; siempre nos educaron para que fuéramos religiosos. Además tenemos reuniones de carismáticos, son grupos religiosos que se hace oración y allí nos conocemos.

Filipinas es el tercer país cristiano más grande del mundo, después de los Estados Unidos

y Brasil. Noventa y dos por ciento de los filipinos son cristianos: 83% son católicos, 2%

pertenecen a la Iglesia Filipina Independiente y 10% son protestantes de varias denominaciones.

Cinco por ciento son musulmanes, y una pequeña minoría practica animismo con tradiciones y

rituales indígenas.

La frecuente asistencia de los filipinos en España a las ceremonias eclesiásticas y la

preponderancia de grupos religiosos exhiben la importancia del elemento religioso en su

colectivo, que se acentúa en el extranjero «debido posiblemente a la dificultad del ambiente

externo y la mayor necesidad de soporte emocional» (Colectivo Ioé 1996:150).

Otros valores culturales. Además de la familia, la amistad y la religión, existen otros

valores en los cuales está construida la cultura filipina, valores que condicionan el

comportamiento de los filipinos así como sus relaciones con otros. Uno de ellos es el respeto de

la dignidad y de la autoestima. La pérdida de «cara», es decir, la imagen de una persona dentro del

58

grupo social, es lo peor que puede ocurrir a un filipino. El sentido de hiya, el cuidado de la

dignidad, tanto la propia como la ajena, es importante para lo que llaman pakikisama: forjar

relaciones de armonía y mutuo beneficio. Los filipinos valoran el colectivismo y siempre toman

decisiones a partir de la opinión del resto del grupo. Dicha actitud, tan arraigada en la

idiosincrasia filipina, no es una muestra de indecisión ni apatía sino del deseo de actuar de una

manera madura y armoniosa para mantener la atmósfera de consenso grupal.

Vinculado a los valores de hiya y pakikisama es el de pakikiramdaman: escuchar lo que no

se dice y responder a inquietudes que no se hayan hecho explícitas. Para evitar enfrentamientos y

preservar la «cara» de los demás, los filipinos emplean las técnicas de la comunicación evasiva.

Evitan los comentarios mordaces o hirientes y prefieren no tratar de asuntos delicados o

conflictivos. En vez de dar una respuesta negativa directa, dan respuestas ambiguas o señales

sutiles de desacuerdo. Este proceso de comunicación puede parecer innecesariamente prolijo a

los occidentales, pero es preciso tenerlo en cuenta en el trato con los filipinos.

Se refleja el concepto de pakikiramdaman en la importancia que los filipinos le atribuyen a

la comunicación no verbal. Consideran la comunicación verbal demasiado directa y prefieren

expresarse con señales paralingüísticos. Al hablar, utilizan los ojos, la boca y las manos para

profundizar, matizar o expresar lo que no se puede expresar con palabras. Miran con buenos

ojos a la conducta sutil y cortesa y miran mal al comportamiento exagerado, brusco y bullicioso.

Fortalecer relaciones personales también se basa en utang na loob, un sistema de

reciprocidad que consiste en recordar y devolver los favores recibidos. En la cultura filipina,

ignorar la reciprocidad no es sólo mostrar mala educación sino también perder la dignidad y el

importantísimo sentido de hiya.

Adaptabilidad y felicidad. Filipinas es un país de gente feliz y una de las maneras en las

que expresa su alegría de vivir es la celebración de fiestas. Cada ciudad y pueblo tiene su propia

fiesta local, normalmente la fiesta de su santo patrón. Las festividades religiosas que se celebran

en el país muestran como los filipinos han combinado sus vivas tradiciones paganas con la

tradición católica de sus colonizadores españoles.

La fiesta más grande y elaborada de todo el calendario es la Navidad. En Filipinas los

festejos navideños empiezan a celebrarse en noviembre y duran hasta febrero, hecho que hace de

las Navidades la celebración más larga, más colorida y más alegre del país.

Una parte esencial de las fiestas en Filipinas, y también de la vida diaria de los filipinos, es

la comida. La cocina filipina es una mezcla de sabores de distintas procedencias, tanto orientales

como occidentales. La gran variedad de la cocina de Filipinas se ve representada en la gran

59

cantidad de restaurantes y puestos de comida callejeros que se encuentran en ciudades y pueblos

filipinos.

Se muestra la felicidad de los filipinos no sólo en sus fiestas sino también en su forma de

enfrentarse a la adversidad. El «Índice de Planeta Feliz» del año 2006, un índice que mide la

felicidad de los habitantes de 178 naciones del mundo a partir de un estudio basado en los

niveles de consumo, expectativa de vida y felicidad, ha ubicado a los filipinos en el lugar número

17, por encima de países asiáticos más ricos como Japón y Corea. Este resultado puede parecer

sorprendente si se tiene en cuenta que Filipinas es un país del tercer mundo con millones de

ciudadanos pobres que han sufrido casi todo tipo de catástrofes naturales. Pero no va a resultar

tan increíble solo al conocer un filipino y su perspectiva de la vida. Los filipinos son gente fuerte

que vive con un incansable optimismo y una buena disposición que le permiten sonreír y reír,

pase lo que pase.

2.3. Las relaciones entre el colectivo inmigrante y los españoles

2.3.1. Actitudes del colectivo respecto a los españoles

Los 300 años de la colonización española de Filipinas dejaron huellas en el psique de los

filipinos que han perdurado hasta hoy, pero a pesar de los vestigios de la cultura española en su

propia cultura, existe en Filipinas un casi desconocimiento de España en sí. Por consiguiente, a

muchos filipinos que vienen a España para trabajar, los españoles y su manera de vivir les

pueden resultar ajenos, llamativos y extraños. Este desconocimiento de la cultura, las

tradiciones, las normas y los hábitos de la sociedad de acogida pueden afectar la actitud del

colectivo hacía los españoles y condicionar sus prejuicios sobre ellos. Por ejemplo, en Filipinas

los españoles son percibidos más como autoritarios, por el hecho de ser antiguos colonizadores.

El Colectivo Ioé (1996:196) apunta la reacción negativa de algunos filipinos ante ciertos

comportamientos que consideran «excesos» de sociedades occidentales como la española. Para

ellos, las posibilidades de progreso material en España vienen con riesgos de desviación moral

que sólo se puede eludir con la práctica religiosa y la conservación de las actitudes y actividades

sociales características de la sociedad de origen. Esto puede hacer que los trabajadores filipinos

lleven un tipo de doble vida como describe el Colectivo Ioé (1996:196):

A pesar de su antigüedad, que le habría permitido desarrollar contactos, conocer el medio y penetrar en el tejido social autóctono, existe un sector muy importante cuya vida se desarrolla prácticamente entre connacionales, salvo las horas de trabajo. Teniendo en cuenta el alto índice de empleadas domésticas entre las filipinas hay que hablar de una

60

vida escindida entre dos referentes culturales: en el ámbito laboral—que es el de un hogar particular— la mujer se mueve en un mundo totalmente autóctono; en su tiempo libre—que se desarrolla en buena parte en espacios públicos—las referencias son casi exclusivamente filipinas.

En el ámbito laboral, los filipinos, en su situación de inmigrantes que normalmente

ocupan categorías laborales inferiores, pueden sentirse especialmente agraviados y considerarse

impotentes para superar los condicionamientos negativos. Este sentimiento puede llevar a veces

a una imagen negativa acerca de los compañeros españoles de trabajo como personas que por ser

autóctonos tienen tendencia a imponerse sobre los inmigrantes, arrogándose derechos de

autoridad que no le corresponden (Colectivo Ioé 1999:251).

Sin embargo, los filipinos están dispuestos a rechazar dichas afirmaciones y reconocer

que sólo puede juzgarse a partir del comportamiento de cada cual y que en cualquier país hay

todo tipo de jefes y compañeros de trabajo (Colectivo Ioé 1999:252). Aprecian los empleadores

que les tratan con amabilidad y consideración, como parte de la familia y no como extranjeros

(Pe Pua 2005:61). Aunque el vínculo histórico con España no haya resultado en un conocimiento

completo de la cultura española por parte de los filipinos, sí ha generado un cierto grado de

familiaridad con su tradición católica que les hacen a los filipinos sentir más seguros en tierra

española. Por lo general, la actitud de los filipinos hacia sus empleadores españoles es muy

positivo, hecho que corrobora la embajada de Filipinas en Madrid, que describe a los españoles

como buenos proveedores y responsables empleadores en general y la relación entre los

españoles y los filipinos como una caracterizada por el respeto mutuo y la empatía (Pe Pua

2005:60).

2.3.2. Actitud de los españoles respecto al colectivo

La comunidad filipina, considerada el grupo más antiguo de inmigrantes de origen

asiático en España, se caracteriza por su organización y solidaridad y su baja conflictividad (Pe

Pua 2005:58).

Por su fama de ser trabajadoras, leales, afectuosas y excelentes asistentes en general, las

asistentes domésticas filipinas son las más apreciadas por los empleadores españoles, hasta llegar

a ser un símbolo distintivo para las clases sociales adineradas. Los empleadores españoles confían

en sus trabajadores filipinos: les dan las llaves de su casa y las dejan al cuidado de sus hijos

cuando se marchan a trabajar. Además, como señala Pe Pua (2005:61):

61

Las asistentas filipinas desempeñan un papel muy importante en las familias españolas. Liberan a muchas mujeres españolas de sus tareas domésticas y de este modo las españolas pueden participar en el mercado de trabajo. Estas asistentas incluso ayudan a los niños con sus deberes […] a veces actúan como consejeros dentro de la familia, escuchando a sus miembros y ofreciéndoles consejos cuando es conveniente.

En el sector de la hostelería, el colectivo filipino utiliza habitualmente la buena imagen

que tienen ante los empresarios para conseguir trabajo. El estereotipo de los españoles

vinculados al sector concibe a los filipinos como mano de obra barata debido a su menor poder

social de negociación. Según los resultados de una encuesta que el Colectivo Ioé (1999:230) ha

realizado a cien empresarios, o encargados de establecimiento en empresas del sector de la

hostelería, el filipino es el único colectivo al cual los empleadores no suelen atribuir la baja

productividad. Trabajadores autóctonos que han trabajado con filipinos tienen una imagen de

ellos como empleados trabajadores y tenaces. Las únicas desventajas que se achacan a los

filipinos son los problemas de idioma y de papeles (Colectivo Ioé 1999:230).

2.4. Características lingüísticas

2.4.1. El perfil lingüístico de Filipinas

Filipinas es un país de gran diversidad lingüística, con más de 100 lenguas indígenas que

se pueden clasificar en ocho grupos lingüísticos principales (Asuncion-Lande y Pascasio 1979;

Maher 1994). La mayoría de los filipinos habla al menos dos idiomas desde niño y se puede

considerar bilingües (Ledesma y Morris 2005).

La Constitución filipina de 1987 define al filipino como lengua nacional y oficial de

Filipinas. Dicho idioma, hablado por alrededor del 84% de la población, se basa estructuralmente

en el tagalo, lengua regional originaria de la capital, Manila, y algunas provincias al norte y sur de

ella. El vocabulario filipino ha sido enriquecido por otros idiomas autóctonos, por el inglés y,

anteriormente, por el español, el árabe y el sánscrito. Se habla el filipino en las grandes ciudades

como lengua materna o como L2 en regiones donde existe otra lengua vernácula. Es el idioma

dominante en los medios de comunicación en Filipinas y, junto con el inglés, lengua de

instrucción en el sistema educativo filipino (González 1998).

Los idiomas que se hablan en Filipinas pertenecen al ramo malayo-polinesio de la familia

austronesia de lenguas (Dyen 1965). No suelen ser mutuamente inteligibles uno con otros (véase

Cuadro IV.2), pero González (1998) indica las siguientes características comunes a estas lenguas:

«una fonología relativamente sencilla, una morfología verbal extensa, orden verbo-objeto-sujeto y

un sistema de concordancia verbo-sujeto denominado topicalización, focalización, y, más

62

recientemente, subjetivalización.» Hay diez idiomas filipinos que se consideran lenguas

principales por tener al menos un millón de hablantes nativos: filipino (tagalo), cebuano, ilocano,

hiligaynon, bicolano, waray-waray, kapampangan, pangasinan, maguindanao y tausug. Más de

90% de la población tiene una o más de esas lenguas como lengua materna.

Cuadro IV.2. Muestras de algunas lenguas filipinas.

español El que no mira atrás no llegará a su destino. filipino (tagalog) Ang hindî marunong lumingón sa pinanggalingan ay hindî makararatíng sa

paroroonan.* inglés He who does not look back to where he came from will never reach his

destination. bicolano An dai tatao maghiling sa pighalian, dai makakaabot sa padudumanan. cebuano Kadtong dili molingi sa gigikanan, dili makaabot sa gipadulongan. hiligaynon Kon sin-o ang indi makahibalo magbalikid sang iya ginta-uhan, indi makaabot

sa iya padulungan. ilocano Ti saán a tumaliaw iti naggapuanna, saán a makadánon iti papanánna. kapampangan Ing e byasang malikid king kayang ibatan, e ya makaratang king kayang

pupuntan. tausug Amu in di' maingat maglingi' pa bakas liyabayan niya, di' magsampay pa

kadtuun niya. waray-waray An diri maaram lumingi han tinikangan, di maulpot ha kakadtoan. *Este refrán es uno de los más conocidos en Filipinas y tiene equivalentes en casi todas las lenguas que se hablan en el país.

El segundo idioma oficial de Filipinas, según establece la Constitución de 1987, es el

inglés. Se utiliza esta lengua en el ámbito científico, comercial, legal, académico y diplomático. Es

de uso común también en el gobierno, en educación, en los medios de comunicación, en la

música popular y en la literatura. Según una encuesta realizada por el Social Weather Station en

1994, 74% de la población filipina afirma que entiende el inglés, pero el nivel en general varía de

básico a nativo. Se enseñan los dos idiomas oficiales, filipino e inglés, en todas las escuelas. La

mayoría de ellas enseñan ciencia y matemáticas en inglés e historia y literatura en filipino.

Se puede resumir el perfil lingüístico de Filipinas en la siguiente manera: la lengua

vernácula es la lengua del hogar y del barrio, filipino es la lengua nacional unificadora e inglés es

la lengua del discurso científico, comercial, académico y diplomático (González 1998).

Los filipinos inmigrados a España cumplen este perfil lingüístico: los idiomas filipinos

más hablados son el ilocano y el filipino, éste último como vehículo común entre las lenguas

diversas de las regiones de origen. También emplean el inglés en las celebraciones religiosas y en

muchas conversaciones cotidianas con otros coétnicos (Colectivo Ioé 1996:147).

63

2.4.2. El español en Filipinas

En 1987 se suprimió la enseñanza obligatoria del español en las universidades filipinas.

Este hecho fue el golpe de gracia a la lengua colonial que había sido lengua oficial de Filipinas

durante cuatro siglos, de 1565 a 1973. El declive del español en Filipinas empezó con la

ocupación estadounidense de Filipinas (1898-1946), cuando el idioma fue sustituido por el inglés.

Hoy en día sólo se habla el español como lengua materna en los hogares de familias de

sangre filipinohispana. Se aprende el español como lengua extranjera en las pocas escuelas donde

es una asignatura optativa en la enseñanza primaria y secundaria, en las universidades donde se

ofrecen clases de español como cursos optativos u obligatorios (en el caso de alumnos que se

especializan en estudios hispánicos) y, por supuesto, en la sede del Instituto Cervantes en Manila.

Sin embargo, aún quedan vestigios de la lengua española en la cultura filipina. En el

aspecto cultural e histórico, destacan los documentos históricos y los ejemplares de la literatura

filipinohispana. Para poner solo algunos ejemplos: la primera Constitución de Filipinas, su

himno nacional, el primer libro publicado en Filipinas, la primera novela filipina, las dos novelas

del Dr. José Rizal que se consideran joyas de la literatura filipina: todos se escribieron en español.

Cabe mencionar también el chabacano, la única lengua criolla hispano-asiática. Es la

lengua materna de más de 200.000 personas en las provincias de Davao, Zamboanga y Cotabato

en Mindanao y en la provincia de Cavite en Luzón.

Cuadro IV.3. Muestra del chabacano de Zamboanga.

chabacano español Ya mira yo con Jose. Ele ya empesa busca que busca con el sal. Ele ya anda na escuela. (Ya anda ele na escuela.) Si Mario ya dormi na casa. El hombre, que yan encuentro tu, amo mi hermano.

Yo vi a José. El comenzó a buscar por todas partes la sal. El/Ella fue a la escuela. Mario durmió en la casa. El hombre que tú has encontrado es mi hermano.

Por ultimo, y de particular interés para el presente estudio, existe una abundancia de

palabras de origen hispana en el léxico de la mayoría de las lenguas filipinas. Según la estimación

de Alcántara (2006:17) 33% del vocabulario del filipino viene del español. A estas palabras se les

dominan hispanismos. En el cuadro que aparece a continuación, se resumen los procesos

lingüísticos que han sufrido las palabras españolas hasta llegar a ser palabras filipinas (Alcántara

2006:2-9).

64

Cuadro IV.4. Los hispanismos en filipino.

Nivel ortográfico Se han cambiado algunas letras del alfabeto español a letras del alfabeto filipino.

c + a, o, u = k c + e, i = s ch = ts f = p j = h, s ll = ly, y

ñ = ny q = k rr = r v = b x = ks z = s

Nivel fonológico En el antiguo alfabeto de Filipinas, al abakada, solo había tres vocales (a, i, u). Se consideran las vocales “e” y “o” préstamos del español (Santiago y Tiangco 1985:12).

Vocales a, i, u Sin cambio Con cambio

aviso > abiso ídolo > idolo urna > urnà

a > cero aeroplano > eroplano a > e ventaja > bentahe a > o barrumbada > barumbado i > y merienda > meryenda i > a pimienta > pamintà i > u chiflada > suplada i > e actriz > aktres u > o ataúd > ataol u > a muñeca > manyika

Vocales e, o (préstamos del español) Sin cambio Con cambio fonético, sin cambio

ortográfico energía > enerhiya

ocho > otso edad > edad [?idád]

oficial > opisyal [?upisyàl] Con cambio fonético en una de dos

vocales, sin cambio ortográfico Con cambio fonético, con cambio

ortográfico enero > enero [?inéro]

oficio > opisyo [?upìsyo] e > i en vez > imbès e > y línea > linya o > u ocioso > usyoso

Consonantes Cambio de un consonante Múltiples cambios

c + (e, i) = /Ø/ > /s/ celos > selos c + (a,o,u) = /k/ > /k/ cortina > kurtina ch = /tS/ > /ts/ chismes > tsismis ch = /tS/ > /s/ chinelas > sinelas f = /f/ > /p/ falda > palda g + (e,i) = /x/ > /h/ gigante > higante h = / / > / / hospital > ospital j = /x/ > /h/ jardín > hardin ll = /λ/ > /ly/ silla > silya ñ = /ņ/ > /ny/ doña > donya q = /k/ > /k/ quince > kinse v = /b/ > /b/ vaca > baka x = /ks/ > /ks/ examen > eksamen z = /Ø/ > / s / zapatos > sapatos

socorro > socroro (metátesis) > saklolo cartas > caratas (inserción de vocal) > kalatas hace caso > ace caso > asikaso cómo está > komosta > kumusta/kamusta

Nivel morfológico Apócope Creación de dos formas

baratón, baratona > barat muñeca > manyika, manika Intercambio de posición de sílabas Uso de morfemas españoles con palabras

autóctonas manco > komang guapo > pogua > pogi

binata > binatilyo (-illo) dalaga > dalaginding (-in [iŋ] )

65

Nivel semántico Conservación de un significado Conservación de múltiples significados

pie > piyè SÍ: Medida de longitud usada en muchos países, aunque con varia dimensión. NO: Extremidad de cualquiera de los dos miembros inferiores del hombre, que sirve para sostener el cuerpo y andar. crudo > krudo SÍ: Se dice del mineral viscoso que una vez refinado proporciona el petróleo, el asfalto y otros productos. NO: Dicho de un comestible: Que no está preparado por medio de la acción del fuego, o que no lo está hasta el punto conveniente.

clase > klase SÍ: En las universidades, cada división de estudiantes que asisten a sus diferentes aulas; en las escuelas, conjunto de niños que reciben un mismo grado de enseñanza. SÍ: Orden en que, con arreglo a determinadas condiciones o calidades, se consideran comprendidas diferentes personas o cosas.

Extensión del significado Cambio del significado caballo > kabayo SÍ: Mamífero del orden de los Perisodáctilos, solípedo, de cuello y cola poblados de cerdas largas y abundantes, que se domestica fácilmente. + tabla de planchar

palenque > palengke NO: Valla de madera o estacada que se hace para la defensa de un puesto, para cerrar el terreno en que se ha de hacer una fiesta pública o para otros fines. SÍ: mercado

Nivel léxico Préstamos

Palabras Combinaciones de palabras Sin cambio Con cambio Sin cambio Con cambio

altar bandera debate goma

demasiado > masyado globo > lobo limosna > limos juez > huwes

flores de mayo palabra de honor menor de edad

agencia privada > ahensiyang pribado

las once menos diez > menos dyis para a las

onse Adaptación de anglicismos a través de hispanismos

tank > tanque > tangkè traffic > tráfico > trapiko

Formación de nuevas palabras a través de hispanismos basketball > basketbol = basketbol + ista > basketbolista

boxing > boksing = boksing + ero > boksingero

Vistas todas las características estudiadas en el apartado anterior, se ofrece esta breve

descripción del típico alumno filipino al que está dirigido este curso de español L2 para fines

laborales:

Ha venido a España de un país que exporta mano de obra a varias partes del mundo,

atraído al sur de Europa por la percepción de una situación más estable en esa zona y a la

tradición católica que su país de origen comparte con algunos países mediterráneos. Ha entrado

en España a través de un contrato laboral, del programa de reagrupación familiar o de vías

irregulares. Se ha establecido en una gran ciudad como Madrid o Barcelona y tiene una edad

comprendida entre 16 a 64 años. Si es mujer, puede que sea soltera, viuda o separada de su

marido que vive en Filipinas, pero es posible también que viva en España con su familia. Trabaja

o busca trabajo en el servicio doméstico en residencias privadas y en el sector de la hostelería. Si

66

es hombre, es más probable que viva en España con su mujer y sus hijos y que haya conseguido

o quiera conseguir trabajo como personal en restaurantes u hoteles. Si ya está trabajando, disfruta

de un sueldo bastante elevado en comparación a otros colectivos inmigrantes.

El alumno filipino ha realizado estudios de nivel universitario y ha ejercido una profesión

en Filipinas antes de ir a trabajar en el extranjero, pero su formación y experiencia profesional no

corresponden a su dedicación laboral en España. Prefiere el trabajo en el extranjero porque

ofrece ingresos mayores a los que se puede ganar en Filipinas. La familia que ha dejado en su país

depende de las remesas que envía, ya que su emigración es parte de una estrategia familiar donde

un miembro de la familia que trabaja en otro país se convierte en su principal sustentador.

Aunque le gustaría trabajar como profesional, factores como la falta de tiempo para ampliar sus

estudios, el alto coste de la matricula, los problemas con la convalidación de su diploma y la dura

competencia en el mercado laboral le impiden el acceso a puestos más especializados. Por

consiguiente, a pesar de su formación superior, tiene ante sí una trayectoria laboral más corta que

los autóctonos. La falta de dominio de la lengua española también es un inconveniente a la hora

de mejorar las oportunidades de trabajo y obtener más información sobre los distintos aspectos

de la vida en España.

El alumno filipino viene de la capital, Manila, o de las provincias en las islas de Luzón o

Visayas, de familias que pertenecen a sectores moderadamente pobres. Su cultura es

originalmente malaya con grandes influencias foráneas chinas, japonesas, indonesias, indias,

hispanas y norteamericanas. Siendo una persona social que valora la familia y la amistad, aun en

el extranjero mantiene muy activos sus vínculos familiares y culturales con otros filipinos. La

práctica religiosa es otro elemento que refuerza su relación con su comunidad de origen. Además

de la familia, la amistad y la religión, su comportamiento y sus relaciones con otros se basan en

los valores de hiya (cuidar la dignidad, tanto la propia como la ajena); pakikisama (forjar relaciones

de armonía y mutuo beneficio); pakikiramdaman (escuchar lo que no se dice y responder a

inquietudes que no se hayan hecho explícitas); y utang na loob (recordar y devolver los favores

recibidos).

La relación del alumno filipino con los españoles es caracterizada por el respeto mutuo y

la empatía, aunque hay ciertos aspectos de la cultura española que le pueden resultar ajenos,

llamativos y extraños. Este desconocimiento de la cultura autóctona puede dificultar su

integración a la sociedad de acogida.

El alumno filipino habla por lo menos dos lenguas: filipino, la lengua nacional que se

basa en el tagalo, y otra lengua vernácula. Además, tiene conocimientos del inglés, otra lengua

67

oficial de Filipinas. Siendo de un país multilingüe, está acostumbrado a utilizar varias lenguas

depende del contexto de comunicación y de las personas con las que habla.

Aunque la lengua filipina es tipologicamente muy distinta al español, existe una cierta

similitud entre los dos idiomas en cuanto al vocabulario, gracias a los cientos de palabras filipinas

de origen española. Estas palabras, denominadas hispanismos, pueden facilitarle al alumno

filipino la adquisición del vocabulario, pero también pueden crear falsos amigos y contribuir a la

fosilización de errores léxicos, ortográficos y fonológicos.

Como estudiantes en una clase de lengua, los filipinos no suelen arriesgarse por el miedo

de cometer errores ante sus compañeros de clase y sobre todo, ante su profesor (Morta

2005:144). Tienden a considerar el aprendizaje de lenguas en el aula como una actividad

puramente académica, donde el profesor es la única autoridad y la gramática es lo único que se

aprende. Por eso, lo que necesitan son actividades de aprendizaje que les puedan ayudar a

superar su temor de fracaso y puedan hacerles ver el trabajo en el aula como simulación de la

comunicación en la vida real. Necesitan actividades que les animan a comunicar sin privarles el

apoyo de la gramática que siempre buscan.

Dada su buen nivel de formación, es posible que el alumno filipino ya haya adquirido

estrategias de aprendizaje que le pueden resultar útiles a la hora de aprender la L2. También

cuenta a su favor con su alta predisposición al aprendizaje del español, puesto que tiene la

motivación de utilizar la lengua para una finalidad específica: su inserción laboral y social.

68

V.

A N Á L I S I S D E N E C E S I D A D E S : L A S I T U A C I Ó N M E T A

Después de establecer las necesidades del público meta a través del análisis de su

contexto de aprendizaje, se puede continuar al siguiente paso en el proceso de diseño de curso:

analizar las necesidades comunicativas en la situación meta. Para ello, hay que volver a los

métodos de análisis tratados en el capítulo III.

Figura V.1. El análisis de la situación meta. .

El curso objeto del presente estudio se encuentra en el medio del continuo de cursos de

L2 propuesto por Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:36) (véase Cuadro III.1). Es un curso

dirigido a un grupo heterogéneo de alumnos inmigrantes, delimitado sólo por su nacionalidad de

origen (filipina) y su principal objetivo de aprendizaje de español (trabajar en el país de acogida).

Se trata de un material que reúne las características de un programa pre-laboral y un programa

centrado en las necesidades del trabajador. Su propósito es ayudar a los alumnos dar los primeros

pasos en el camino hacia su integración sociolaboral en España, que es el aprendizaje de la lengua







de los aprendientes

Identificar necesidades/potenciales/limit

aciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

Identificar las habilidades y los conocimientos que se

necesitan para desenvolverse en la situación meta

Diseñar un programa/crear materiales que aprovechen la potencial de la situación de



Evaluación

Evaluación

69

española. Es una herramienta que pretende facilitarles el acceso, mantenimiento y mejora en el

empleo a través de la capacitación lingüística en el contexto del mundo laboral.

En esta etapa del diseño, se realiza un análisis de necesidades de comunicación según

descrito en la primera parte de este capítulo, centrando en los aspectos pragmáticos, lingüísticos

y socioculturales de una comunidad de práctica y considerando la dimensión operativa, cultural y

crítica del lenguaje.

Siguiendo el modelo del instituto neerlandés ITTA, la finalidad de este análisis es

determinar situaciones comunicativas que puedan surgir en distintos ámbitos y las funciones

comunicativas que un alumno debe estar capacitado para realizar a la hora de enfrentarse a las

exigencias de dichas situaciones comunicativas.

Se han agrupado las funciones comunicativas en cuatro distintos ámbitos en los que se

encuentran contextualizadas, según la clasificación establecida por el MCER (2002:49):

• el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.;

• el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos;

• el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;

• el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.

En cada ámbito las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:

• el lugar y los momentos en que ocurren; • las instituciones u organizaciones: las estructura y los procedimientos de los que

controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir; • las personas implicadas, sobre todo según la relevancia de sus papeles sociales en

relación con el usuario o alumno; • los objetos (animados o inanimados) del entorno; • los acontecimientos que tienen lugar; • las intervenciones realizadas por las personas implicadas; • los textos que se encuentran dentro de esa situación.

(MCER 2002:50)

Los usuarios de la lengua participan en un acto de comunicación para con el fin de

satisfacer necesidades en una situación dada. La intención suele variar según el ámbito de la

comunicación, por ejemplo: en el ámbito personal, la intención puede ser la de mantener una

70

conversación con un conocido sobre la familia, los amigos, los gustos, las experiencias, etc.; en el

ámbito público, la de realizar transacciones como la de compra y venta; en el ámbito profesional,

hablar con un compañero de trabajo sobre las regulaciones de la empresa; en el ámbito

educativo, contribuir a un debate en clase.

Varios análisis de necesidades que se han realizado a lo largo de los años han intentando

determinar las tareas de uso de la lengua que un alumno debe estar capacitado para realizar a la

hora de enfrentarse a las situaciones que surgen en los distintos ámbitos. De esta extensa

bibliografía, destacan los siguientes ejemplos de tareas extraídas de «Nivel Umbral 1990»

(«Threshold Level 1990») (Ek y Trim 1991), por ser relativas al ámbito profesional:

La comunicación en el trabajo Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente: • buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado; • preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y

las condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato);

• leer anuncios de puestos de trabajo; • escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información

escrita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a ello;

• comprender y seguir los procedimientos para los contratos; • comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al

comenzar un trabajo. (Ek y Trim 1991)

El resultado del presente análisis es un esquema con los cuatro ámbitos del uso de la

lengua y los lugares, las instituciones, las personas, los objetos, los acontecimientos, los textos y

las escenas comunicativas que los definen. El esquema se basa principalmente en los siguientes

documentos:

• Para el ámbito personal, el ámbito público y el ámbito educativo, la lista elaborada

por el instituto alemana DIE para el proyecto «Alemán en el lugar de trabajo 1996-

99» («Deutsch am Arbeitsplatz, 1996-99»), traducida del alemán al inglés; y el

documento titulado «Análisis de los requerimientos lingüísticos de trabajadores

inmigrantes en el servicio doméstico en España», desarrollado por Félix Villalba

Martínez y Maite Hernández García. Ambos documentos aparecen en el apéndice del

libro «Odysseus – la segunda lengua en el lugar de trabajo: las necesidades lingüísticas

de los trabajadores migrantes: la organización del aprendizaje de lenguas para fines

profesionales» («Odysseus – Second Language at the Workplace: Language Needs of Migrant

71

Workers: Organising Language Learning for the Vocational/Workplace Context») (Grünhage-

Monetti, Halewijn y Holland 2003).

• Para el ámbito profesional, se han elegido dos ramas de actividad en las que la

mayoría de los miembros del público meta encuentra empleo: el servicio doméstico

y la hostelería. Para el servicio doméstico, se ha utilizado el análisis de Hernández y

Villalba y para la hostelería, tres cualificaciones profesionales dentro de la familia

profesional de Hostelería y Turismo del Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales.

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es un instrumento del

Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que sirve para

ordenar sistemáticamente las cualificaciones profesionales más significativas del sistema

productivo español, identificadas en función de las competencias apropiadas para el ejercicio

profesional. Es aplicable a todo el territorio nacional y constituye la base para elaborar la oferta

formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad. El CNCP fue elaborado con la

finalidad de mejorar la transparencia del mercado de trabajo español, integrar las distintas

administraciones educativas y laborales y facilitar a trabajadores, desempleados y jóvenes el

progreso en la carrera profesional.

Las cualificaciones profesionales en el CNCP están ordenadas por 26 familias

profesionales y cinco niveles de cualificación, según la competencia profesional requerida por las

actividades productivas. El CNCP también incluye la formación asociada a las cualificaciones,

organizada en módulos formativos articulados en un Catálogo Modular de Formación

Profesional.

La Ley Orgánica 5/2002 define la cualificación profesional como «el conjunto de

competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante

formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral» y la

competencia como «el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la

actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo». Cada

cualificación se organiza en unidades de competencia, «el agregado mínimo de competencias

profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial» (Ley Orgánica 5/2002). Cada

unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la formación

necesaria para adquirir esa unidad de competencia.

La unidad de competencia está subdividida en realizaciones profesionales, que

objetivan los comportamientos esperados de una persona competente por las consecuencias o

resultados de dichos comportamientos. Los criterios de realización establecen el nivel

72

aceptable de la realización profesional para cumplir los objetivos de las organizaciones

productivas. El contexto profesional especifica los elementos similares que se consideran

necesarios para enmarcar la realización profesional: los medios de producción, productos y

resultados del trabajo, información utilizada o generada, etc.

Para elaborar el esquema se han utilizado tres cualificaciones profesionales dentro de la

familia profesional de Hostelería y Turismo, todas de nivel uno: Operaciones básicas de cocina,

Operaciones básicas de restaurante y bar y Operaciones básicas de pisos en alojamientos. Se

puede referir al Apéndice A para más información sobre el CNCP y su utilización en el presente

estudio.

73

Cuadro V.2. Esquema de los cuatro ámbitos de uso de la lengua.

PERSONAL LUGARES ● Hogar propio

● Hogar de la familia ● Hogar de los amigos, de desconocidos

INSTITUCIONES ● La familia ● Las relaciones sociales

PERSONAS ● Padres ● Abuelos ● Hijos ● Hermanos ● Tíos ● Primos ● Familia política ● Cónyuges ● Amigos íntimos ● Conocidos

OBJETOS ● Mobiliario, decoración ● Ropa ● Electrodomésticos ● Juguetes ● Herramientas, objetos para la higiene personal ● Objetos de arte ● Libros ● Animales de compañía o salvajes ● Árboles, plantas, jardines, estanques ● Enseres de la casa ● Bolsos ● Equipamiento deportivo y de ocio

ACONTECIMIENTOS ● Acontecimientos familiares ● Encuentros ● Incidentes ● Accidentes ● Fenómenos naturales ● Fiestas ● Visitas ● Paseos a pie, en bicicleta, en moto, en coche ● Vacaciones, excursiones ● Acontecimientos deportivos

ACCIONES ● Acciones de la vida cotidiana (vestirse, desnudarse, cocinar, comer, lavarse, etc.) ● Lectura ● Radio y televisión ● Actividades de ocio ● Aficiones ● Juegos y deportes

TEXTOS ● Garantías e instrucciones ● Recetas ● Novelas ● Revistas ● Periódicos ● Folletos publicitarios ● Cartas personales ● Textos hablados retransmitidos y grabados

ESCENAS ● Saludos e introducciones ● Hablando de sí mismo

74

● Felicitaciones ● Invitaciones ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas

PÚBLICO LUGARES ● Espacios públicos: calle, plaza, parque

● Transporte público ● Los espacios y locales para la compra ● Las secciones de un supermercado ● Hospitales, consultas, ambulatorios ● Estadios y campos deportivos ● Teatros, cines, lugares de entretenimiento y ocio ● Restaurantes, bares, hoteles ● Iglesias

INSTITUCIONES ● Autoridades ● Instituciones políticas ● La justicia ● La salud pública ● Asociaciones diversas ● ONG ● Partidos políticos ● Instituciones religiosas.

PERSONAS ● Ciudadanos ● Funcionarios ● Empleados de comercios ● Policía, ejército, personal de seguridad ● Conductores, revisores ● Pasajeros ● Jugadores, aficionados, espectadores ● Actores, público ● Camareros, recepcionistas ● Sacerdotes y religiosos

OBJETOS ● Dinero, monedero, cartera ● Formularios o documentos oficiales ● Mercancías ● Mochilas, maletas, maletines ● Material deportivo ● Programas ● Comidas, bebidas, tapas ● Pasaportes, permisos

ACONTECIMIENTOS ● Incidentes ● Accidentes ● Enfermedades ● Reuniones públicas ● Pleitos, juicios en tribunales ● Disturbios en la vía pública, multas, arrestos ● Partidos de fútbol, concursos ● Espectáculos ● Bodas, funerales

ACCIONES ● Compras y utilización de servicios públicos ● Utilización de servicios médicos. ● Viajes por carretera, en tren, en barco, en avión ● Diversión, actividades de ocio ● Oficios religiosos ● Entrevistas de trabajo

75

TEXTOS ● Avisos públicos ● Etiquetados y embalajes ● Folletos, pintadas ● Billetes, horarios ● Letreros, regulaciones ● Programas ● Menús ● Prospectos médicos ● Textos sagrados, sermones, himnos ● Ofertas de puestos de trabajo ● Formularios ● Contratos

ESCENAS ● Servicios públicos ● Direcciones e indicaciones ● La salud ● La hora ● Encuentro de servicio: transporte público ● La cita médica ● Encuentro de servicio: la compra ● Buscar empleo ● Solicitar empleo ● La entrevista de empleo ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas

PROFESIONAL: SERVICIO DOMÉSTICO LUGARES ● Casas INSTITUCIONES ● La familia PERSONAS ● Los empleadores

● Familia de los empleadores OBJETOS ● Equipos de limpieza y tratamiento de superficies.

● Productos de limpieza y de tratamiento de superficies. ● Productos para el lavado, limpieza y apresto de tejidos como detergentes, suavizantes, almidones, quitamanchas y blanqueadores. ● Mobiliario, decoración ● Ropa ● Electrodomésticos ● Útiles y herramientas ● Juguetes ● Objetos de arte ● Libros ● Animales de compañía o salvajes ● Árboles, plantas, jardines, estanques ● Bolsos ● Equipamiento deportivo y de ocio ● Comidas, bebidas, tapas ● Mobiliario específico de cocina ● Máquinas auxiliares, utensilios y menaje de cocina ● Materias primas crudas o preparadas para la elaboración de elaboraciones básicas y platos sencillos ● Vajillas, cuberterías, cristalerías y mantelerías

ACONTECIMIENTOS ● Incidentes ● Accidentes ● Vacaciones ● Conflictos laborales

76

ACCIONES ● Preparación y puesta a punto de habitaciones

● Lavado, limpieza y secado de ropa ● Planchado, plegado, empaquetado o embolso de ropa ● Costura ● Elaboraciones culinarias básicas y sencillas de múltiples aplicaciones

TEXTOS ● Señalización de seguridad ● Manuales de instrucciones ● Material publicitario ● Etiquetados y embalajes ● Recetas

ESCENAS ● Instrucciones ● Explicaciones ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas ● Intercambio relacionado con el trabajo ● Problemas y soluciones ● Conversación telefónica ● En caso de peligro ● Notas y recados

PROFESIONAL: HOSTELERÍA LUGARES ● Los alojamientos turísticos y no turísticos (hoteles, etc.)

● Restaurantes ● Oficinas ● Almacenes

INSTITUCIONES ● Empresas multinacionales ● Pequeña y mediana empresa ● Sindicatos

PERSONAS ● Empresarios ● Empleados ● Directivos ● Colegas ● Subordinados ● Compañeros de trabajo ● Clientes ● Recepcionistas, secretarias ● Personal de mantenimiento ● Camarera/o de pisos ● Valets o mozos de habitaciones ● Auxiliar de pisos y limpieza ● Auxiliar de lavandería y lencería en establecimientos de alojamiento ● Camarero/a ● Auxiliar de cocina ● Ayudante de cocina ● Ayudante de economato ● Empleado de pequeño establecimiento de restauración ● Ayudante de camarero ● Ayudante de bar ● Auxiliar de colectividades

OBJETOS ● Equipos de limpieza y tratamiento de superficies ● Productos de limpieza y de tratamiento de superficies ● Dotación de lencería y otra ropa ● Productos y atenciones para clientes o usuarios ● Mobiliario de habitaciones y otros enseres ● Maquinaria y equipos específicos para el lavado y secado de ropa como

77

lavadoras, centrifugadoras y secadoras. ● Útiles y herramientas: carros, cubos, básculas, marcadores de ropa sucia y ficheros, etc. ● Almacenes ● Productos para el lavado, limpieza y apresto de tejidos ● Maquinaria y equipos específicos para el planchado y empaquetado y sellado de ropa ● Máquinas de coser y accesorios ● Elementos para costura: hilos y fornituras. ● Equipos e instrumentos de medida ● Almacenes ● Equipos de refrigeración y conservación de alimentos ● Equipos de cocción ● Equipos de lavado de alimentos ● Utensilios y herramientas de distintos tipos, propios de la preelaboración ● Materias primas crudas y coadyuvantes ● Elaboraciones culinarias sencillas de todo tipo ● Material de acondicionamiento ● Combustibles ● Uniformes y lencería apropiados ● Extintores y sistemas de seguridad ● Mobiliario específico de cocina tradicional o catering ● Máquinas auxiliares, utensilios y menaje de cocina ● Materias primas crudas o preparadas para la elaboración de elaboraciones básicas y platos sencillos ● Mobiliario de bar-restaurante ● Mobiliario auxiliar ● Maquinaria y utensilios propios de restaurante-bar ● Plancha ● Elaboraciones culinarias y bebidas ● Material para decoración ● Vajillas, cuberterías, cristalerías y mantelerías

ACONTECIMIENTOS ● Reuniones ● Entrevistas ● Consultorías ● Incidentes ● Accidentes ● Vacaciones ● Conflictos laborales

ACCIONES ●Aprovisionamiento, control e inventario de existencias en el área de pisos limpieza y puesta a punto de la zona de pisos y áreas públicas ● Preparación y puesta a punto de habitaciones, zonas nobles y áreas comunes ● Atención al cliente ● Lavado, limpieza y secado de ropa ● Almacenamiento y distribución interna de productos para el lavado ● Planchado, plegado, empaquetado o embolso de ropa ● Costura ● Almacenamiento y distribución interna de ropas y productos para el planchado ● Limpieza de instalaciones y equipos ● Manipulación de alimentos ● Economato y bodega

TEXTOS ● Información o manuales sobre el uso y conservación de equipos, mobiliario, utensilios y materiales ● Manuales de técnicas de limpieza y planchado ● Normas de uso y aplicación de los productos de limpieza

78

● Material documental (órdenes de trabajo, hojas de pedido de material, control de consumos, partes de averías) ● Información interna referente a procesos, procedimientos, métodos y planes de calidad de la empresa ● Impresos y documentación específicos ● Normativas higiénico-sanitarias y de seguridad referidas a locales, instalaciones y utillaje ● Normas de uso, aplicación y toxicidad de los productos químicos utilizados en el lavado, blanqueado y secado de la ropa ● Planes de mantenimiento de maquinaria e instalaciones ● Planes de emergencia ● Documentos normalizados (inventarios, "relevés", vales de pedidos y transferencias, "comandas", facturas, albaranes, fichas de especificación técnica, consumos, etc.). ● Fichas técnicas sobre manipulación de alimentos en crudo. ● Tablas de temperaturas apropiadas. ● Normas de seguridad e higiénicosanitarias y de manipulación de alimentos. ● Fichas técnicas de elaboración ● Menús y cartas

ESCENAS ● Instrucciones ● Explicaciones ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas ● Problemas y soluciones ● En caso de peligro ● Notas y recados ● Formularios y otros documentos de trabajo ● Conversación telefónica ● El ordenador ● Intercambio relacionado con el trabajo: restauración ● Encuentro de servicio: restaurante y bar

EDUCATIVO LUGARES ● Escuelas

● Facultades ● Universidades ● Salas de conferencias y seminarios

INSTITUCIONES ● Escuelas y colegios ● Facultades ● Universidades ● Asociaciones profesionales ● Centros de formación continua

PERSONAS ● Profesores titulares ● Personal docente ● Educadores ● Profesores asociados ● Compañeros de clase ● Estudiantes ● Bibliotecarios ● Porteros, secretarios, bedeles

OBJETOS ● Material escolar ● Material audiovisual ● Pizarra y tiza ● Ordenadores ● Mochilas y carteras

79

ACONTECIMIENTOS ● Inicio de curso ● Matriculación ● Semana blanca, puentes ● Problemas de disciplina

ACCIONES ● Asambleas ● Lecciones ● Juegos ● Recreos ● Asociaciones y sociedades ● Conferencias ● Redacciones ● Trabajo de laboratorio ● Trabajo de biblioteca ● Seminarios y tutorías ● Deberes ● Debates y discusiones

TEXTOS ● Libros de texto ● Manuales de formación ● Guías ● Libros de consulta ● Texto en la pizarra ● Textos impresos ● Texto en pantalla de ordenador ● Cuadernos de ejercicios ● Artículos de periódico ● Sumarios, resúmenes ● Diccionarios

ESCENAS ● Encuentro de servicio: Oficina de Admisiones ● Formularios y otros documentos ● La clase ● El examen escrito ● El examen oral ● Encuentro de servicio: homologación o convalidación de estudios ● El ordenador

80

VI.

T E O R Í A S L I N G Ü Í S T I C A S Y D E A P R E N D I Z A J E

Después de realizar el análisis de necesidades, sólo restan dos elementos para completar

los tres factores interdependientes señalados en el Capítulo II como las claves para el diseño de

este curso de español L2 con fines laborales. Estos elementos son las teorías lingüísticas y las

teorías del aprendizaje.

Figura VI.1. Los factores que intervienen en el diseño de un curso de lengua con fines específicos.

Hutchinson y Waters (1987:23) advierten contra el uso equivocado de términos como

«comunicativo», «estructural», «funcional», etc. Para evitar esta confusión, subrayan la diferencia

entre las teorías lingüísticas y las teorías del aprendizaje. Según ellos, las teorías lingüísticas

son formas de analizar y describir la lengua para su aprendizaje. Se pueden relacionar términos

como «estructural», «funcional» y «nocional» con este concepto, puesto que son maneras de

explicar la naturaleza de la lengua. Las teorías lingüísticas no aportan nada sobre cómo enseñar

idiomas, por eso, no es correcto hablar de ellas en relación con términos como «enfoque» y

CURSO DE LENGUA CON

FINES ESPECÍFICOS

Metodología

¿CÓMO?


¿QUÉ?


Programa

La situación meta y el

contexto de aprendizaje

¿QUIÉN? ¿POR QUÉ? ¿CÚANDO? Análisis de

necesidades

81

«metodología», que están vinculados a los procedimientos de enseñanza. Son las teorías del

aprendizaje las que subyacen a la práctica didáctica, porque se refieren a conceptos acerca de la

estructura y los procesos de la mente. Ayudan a comprender cómo los seres humanos aprenden,

no sólo una lengua, sino también otros tipos de conocimiento. Términos como «conductista»,

«cognitivo» y «afectivo» pertenecen a esta área.

En este capítulo se da una breve reseña de varias formas de describir el idioma y de

explicar los procesos de aprendizaje que han influido de alguna manera en la programación y

metodología de esta propuesta curricular.

1. Teorías lingüísticas

Es importante conocer varias formas de describir la lengua para poder utilizar los

principales logros de cada una y utilizarlos de la manera más adecuada en la enseñanza de

lenguas. Hutchinson y Waters (1987:24-36) identifican seis principales descripciones de la lengua,

desarrolladas por diferentes escuelas lingüísticas, que han tenido aplicaciones pedagógicas.

1.1. La gramática clásica o tradicional

La gramática tradicional toma como modelo las gramáticas de las lenguas clásicas (griego

y latín) que se basan en el análisis de la función de cada palabra en la frase. Es una forma de

descripción lingüística que ha tenido una influencia enorme y perdurable en los cursos de

lenguas. Hasta hoy, la gramática tradicional sigue siendo útil para los profesores de idiomas,

porque ayuda a conceptuar la lengua y profundizar el conocimiento sobre su funcionamiento.

1.2. El estructuralismo

El estructuralismo influyó en la enseñanza de lenguas a partir de la segunda Guerra

Mundial. Las figuras claves en el nacimiento del estructuralismo fueron los lingüistas suizos

Ferdinand de Saussure, cuya obra «Curso de lingüística general» («Cours de linguistique générale») fue

la inspiración para esta corriente lingüística, y su alumno Charles Bally. También fue considerable

la influencia del lingüista norteamericano Leonard Bloomfield en las escuelas estructuralistas

norteamericana y europea en los años 30.

En una descripción estructural, se otorga un énfasis especial en las relaciones

combinatorias dentro del sistema lingüístico. Se presenta la gramática a través de las estructuras

82

sintagmáticas que contienen las proposiciones (declarativa, interrogativa, negativa, imperativa,

etc.) y nociones (tiempo, número, género, etc.) de la frase. Sólo hay que variar las palabras dentro

del marco estructural para generar frases con diferentes significados.

La aplicación más duradera de la lingüística estructural es el uso de las tablas de

sustitución para explicar y ejercitar patrones gramaticales y de la programación estructural para

seleccionar y secuenciar aspectos lingüísticos. Este último presenta los aspectos lingüísticos en un

orden de complejidad, de los más sencillos a los más complejos. Aunque es útil para describir

sistemáticamente el campo finito de estructuras que hacen posible la generación de un número

infinito de nuevas expresiones, hay grandes áreas del uso del lenguaje que la descripción

estructural del lenguaje no puede explicar.

1.3. La gramática generativa y transformacional

En 1957, el lingüista norteamericano Noam Chomsky publicó «Estructuras sintácticas»

(«Syntactic Structures»), una obra que causó gran impacto en la lingüística y tuvo una influencia

indirecta pero no menos importante en la enseñanza de lenguas. Chomsky criticaba la entonces

dominante perspectiva estructural para describir la estructura del lenguaje sólo desde la

superficie, sin poder explicar las relaciones de significado. Sostenía que la lengua no es un

fenómeno aislado del pensamiento humano y propuso dos niveles de representación lingüística:

la estructura profunda, que concierne a la organización del pensamiento; y la estructura

superficial, en la que estas ideas se expresan a través de la sintaxis del lenguaje. Hizo una

distinción entre la actuación lingüística, relacionada con la estructura superficial; y la

competencia lingüística, el conjunto de reglas de la estructura profunda que permiten al hablante

comprender y producir una infinita cantidad de frases gramaticalmente correctas, con una

cantidad finita de elementos. Con esta distinción Chomsky reestableció la idea de la lengua regida

por reglas.

En las teorías descritas anteriormente, se considera la lengua sólo desde el punto de vista

de su forma. Pero a partir de los años 70 se evidenció un cambio de paradigma con el desarrollo

del concepto de la competencia comunicativa, propuesto por el sociolingüista Dell Hymes

(1972), frente al concepto de competencia lingüística de Chomsky. La competencia comunicativa

se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del

lenguaje en una situación comunicativa. Este concepto observa la lengua atendiendo a los

principios y las reglas de uso de la lengua como acción comunicativa.

83

El concepto de la competencia comunicativa marca un cambio de interés que tuvo

amplias consecuencias en las descripciones del lenguaje que aparecieron posteriormente.

1.4. La variación del lenguaje y el análisis del registro

Si se considera el acto comunicativo un total compuesto por factores contextualmente

dependientes, se puede decir que el lenguaje varía según el contexto de uso. El objetivo del

análisis del registro es investigar los rasgos oracionales de dichas variedades en función de sus

usos concretos. El concepto de la variación del lenguaje llevó al estudio de las características

gramaticales y léxicas que tienden a manifestarse más frecuentemente en un contexto específico,

como un ámbito de conocimiento (lenguaje jurídico, lenguaje científico, lenguaje empresarial,

etc.) o un ámbito de uso (textos académicos, reuniones de negocios, publicidad, etc.), con el fin

de establecer una base para la elaboración de un programa de enseñanza. Hutchinson y Waters

(1987:31), sin embargo, advierten contra la sobrevaloración de este concepto, señalando que la

tendencia de algunos registros de lengua de utilizar ciertas formas no significa que éstas son

distintivas, ya que sólo forman parte del archivo común de la gramática de la lengua.

1.5. La gramática funcional-nocional

En esta teoría lingüística, se lleva a cabo un análisis de la lengua aplicando los conceptos

de noción y de función. Las funciones son las intenciones comunicativas que se cumplen con el

uso social de la lengua (por ejemplo, aconsejar, advertir, amenazar, describir, etc.), mientras que

las nociones son las categorías con la que la mente organiza la realidad (por ejemplo, tiempo,

frecuencia, duración, género, número, ubicación, cantidad, calidad, etc.).

Los programas basados en esta descripción del lenguaje surgieron a finales de los años 70

como una alternativa a los programas estructurales, que organizaban sus contenidos por afinidad

formal. En los programas nociofuncionales, las unidades de aprendizaje se agrupan por su

frecuencia de uso en determinadas situaciones comunicativas. Las unidades recurren únicamente

a los elementos necesarios para dichas situaciones y aplazan la introducción de los demás para

otras fases del programa.

Esta forma de selección, secuenciación y gradación de contenidos lingüísticos puede ser

un inconveniente para los alumnos, porque la falta de un marco conceptual sistemático no les

ayuda a organizar su conocimiento del lenguaje. Una manera de evitar este problema, según

84

Hutchinson y Waters (1987:32), es utilizar el programa nociofuncional no para reemplazar al

tradicional programa estructural, sino para complementarlo y enriquecerlo.

1.6. El análisis del discurso

En el análisis de discurso se centra la atención del estudio de la lengua en los elementos

más allá del nivel oracional. Se toman en consideración tanto las formas lingüísticas como los

diversos factores contextuales que dan sentido al discurso en cada ocasión de uso: su función,

sus componentes paralingüísticos y extralingüísticos, las reglas y convenciones sociales y

culturales que lo regulan, etc.

En la enseñanza de inglés con fines específicos, la influencia del análisis de discurso se

plasmó en una tendencia metodológica en la que se enfatizó el análisis de discurso a partir de los

patrones organizacionales y retóricos del texto objeto, con el fin de desarrollar en los estudiantes

las habilidades de lectura sobre la base del análisis de la estructura del propio texto y las formas

de organización retórica. En este tipo de metodología se les describe a los alumnos la

organización de textos que se asocian a determinados ámbitos y se les explica cómo se genera el

significado a partir de la posición relativa de frases en un texto escrito. Completar esquemas de

textos es el típico ejercicio basado en el análisis del discurso.

Una crítica de los métodos que se desarrollan en esta tendencia recae en su carácter

meramente descriptivo y no explicativo. Establecen patrones de discurso pero no explican como

estos patrones crean el significado. Además, como dicen Hutchinson y Waters (1987:37), aceptar

que el hecho de haber identificado patrones oracionales no significa que los alumnos los puedan

utilizar en la comunicación real, tampoco es de esperar que los alumnos puedan utilizar patrones

de discurso en la comunicación real sólo por haberse dado cuenta de su existencia.

1.7. Puntos clave

Después de este breve repaso de varias descripciones del lenguaje que se han planteado a

lo largo de los años, cabe destacar algunos puntos clave, según recogen Hutchinson y Waters

(1987:37):

• Cada una de las teorías vistas en esta sección o es una inspiración para teorías

posteriores o una reacción a teorías anteriores. Es importante no considerarlas

mutuamente exclusivas sino complementarias. Varios elementos de diferentes teorías

pueden jugar un papel en un curso de idiomas.

85

• Los intereses de la investigación lingüística y la enseñanza de lenguas, aunque

relacionados, no son exactamente iguales. Por tanto, la descripción de un lenguaje

para el análisis lingüístico no siempre supone implicaciones en la didáctica de

lenguas.

• Describir cómo funciona el lenguaje no es lo mismo que describir cómo una persona

lo aprende. Distinguir entre actuación lingüística y competencia lingüística implica

diferenciar entre el uso y el aprendizaje de lenguas.

2. Teorías del aprendizaje

El éxito en la enseñanza y aprendizaje de lenguas supone comprender no sólo la

naturaleza de la lengua sino también la estructura y los procesos de la mente a la hora de

aprender. Esta sección resume las principales teorías del aprendizaje y sus implicaciones en el

aula de idiomas.

2.1. El conductismo

El conductismo es una teoría psicológica que dominó los estudios de adquisición de

lenguas entre los años 40 y 70. Postula que el aprendizaje humano es un proceso mecánico de

formación de hábitos, consecuencia de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a

unos estímulos concretos. Según los conductistas, todo, incluso el lenguaje, se aprende mediante

el proceso de ensayo y error: el sujeto emite una respuesta a un estímulo, y una recompensa a su

respuesta sirve para reforzarla de manera positiva hasta consolidarla como forma de conducta

tras varias repeticiones; una reacción negativa a la respuesta, en cambio, la debilita hasta que

desaparezca como forma de conducta.

El conductismo fue la teoría que sustentó el método audiolingual de los años 50 y 60.

Este método, basado principalmente en el concepto conductista de estímulo-respuesta y en la

suposición de que el aprendizaje de un segundo idioma debería imitar el proceso de aprendizaje

de la lengua materna, tenía los siguientes preceptos como pautas para la práctica en el aula:

• Nunca traducir.

• Las estructuras o el vocabulario nuevos deben ser siempre tratados en la secuencia:

escuchar, hablar, leer, escribir.

• La repetición frecuente es esencial para un aprendizaje efectivo.

• Todos los errores deben ser corregidos inmediatamente.

86

La técnica básica del método audiolingual es el drill: ejercicios de repetición, insistencia,

transformación, sustitución, etc., basados en modelos de estructuras.

Hoy en día se considera indudable que el conductismo ofrece una explicación incompleta

de cómo se aprende una lengua, ya que no da respuesta a los aspectos más complejos y

abstractos del proceso. Tanto la teoría conductista como el método audiolingual fueron

perdiendo terreno poco tiempo después de la publicación de los primeros trabajos de Chomsky.

Sin embargo, algunos aspectos del método audiolingual, especialmente su tipología de

actividades, aún aparecen hoy en muchos materiales didácticos que tienen una metodología

moderna.

2.2. El código cognitivo

La experiencia empírica de profesores en el aula de idiomas demostraba la poca

efectividad del método audiolingual y sus principios conductistas. Los alumnos insistían en

traducir, pedían reglas gramaticales, les aburrían los ejercicios de repetición y no siempre

aprendían de ellos.

Sin embargo, la influencia de las teorías conductistas sólo se vio frenado por el desarrollo

de la hipótesis innatista de Chomsky. Chomsky cuestionó el conductismo por no poder explicar

la capacidad de hablantes de crear oraciones nuevas que no son producto de la imitación.

Concluyó que el pensamiento sigue un conjunto finito de reglas que permite la mente abordar

una cantidad infinita de posibles experiencias y que el aprendizaje consiste en la adquisición de

dichas reglas, no en la formación de hábitos. La mente no responde a estímulos sino los utilizan

para encontrar el sistema subyacente con el que podrá encontrar la respuesta apropiada en una

situación nueva.

La teoría del código cognitivo nace a partir esta nueva idea de la mente como buscador

de reglas. Esta teoría, que se sustenta en los modelos teóricos de la psicología cognitiva y la

gramática generativa, concibe el lenguaje como un fenómeno vivo y el ser humano como un

procesador activo de información que está especialmente dotado para el aprendizaje de lenguas.

Sus conceptos claves—la formulación de hipótesis acerca de las reglas, la práctica significativa y

la creatividad—se plasman en los siguientes preceptos para la enseñanza de lenguas:

• El empleo de la L1 es habitual en las explicaciones. • La lengua escrita y la lengua oral se consideran igualmente importantes, tanto en la

vertiente de la percepción como en la de la producción; por consiguiente, se trata de desarrollar las cuatro destrezas por igual. El análisis y estudio de la LE se centra en estos tres niveles: fonológico, gramatical y léxico.

87

• La presentación de las reglas gramaticales puede hacerse tanto de un modo inductivo como de un modo deductivo. En cualquier caso, la enseñanza de la gramática es explícita, y tras la presentación de las reglas, estas se practican con numerosos ejercicios.

• El alumno adquiere una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, al reconocérsele la capacidad de formular por su cuenta hipótesis relativas a las reglas de la LE, ponerlas a prueba en la práctica, aprender de sus propios errores—aceptados como un subproducto inevitable del proceso de aprendizaje—y, si es preciso, reformular las hipótesis; todo ello, con el propósito de adquirir las reglas de la LE.

• El profesor crea situaciones propicias de aprendizaje en las que los alumnos puedan relacionar conocimientos nuevos con conocimientos previos, y guía a los aprendientes, pero son éstos los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.

(Enfoque del código cognitivo. Diccionario de términos clave de ELE)

La teoría cognitiva ha servido para colocar el alumno en el centro del proceso de

aprendizaje, pero ésa sólo no presenta un panorama completo. La reacción emocional a la

experiencia de aprendizaje es otro elemento esencial que se tiene que tener en cuenta.

2.3. El factor afectivo

Dar el protagonismo a la persona que aprende también implica la consideración de su

globalidad, la superación de la dicotomía entre lo racional y lo emotivo para convertir el

aprendizaje en una experiencia plena de significado. Arnold (2000:19) apunta que:

La dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede construir con unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los afectivos tienen la última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separarse del otro.

Dada la repercusión crucial que los sentimientos del alumno tendrán en el éxito del

proceso de aprendizaje, la afectividad es otro factor que se debe desarrollar en la práctica en el

aula. Esto se consigue mediante diversos procedimientos que fomentan, entre otras cosas:

• la colaboración activa del alumno en todas las actividades del aula; • la disminución o neutralización de sus emociones negativas; • el estímulo de la vivencia de sentimientos de gratificación y logro en el aprendizaje.

(Variable afectiva. Diccionario de términos clave de ELE)

La dimensión afectiva es de especial importancia para la enseñanza de español como L2

a alumnos inmigrantes. El adulto inmigrante suele encontrarse en una situación difícil donde

tiene que superar la ruptura con la sociedad de origen, ajustarse a nuevas condiciones de vida,

88

reinterpretar su identidad y su rol social, etc. Esta situación puede causar ansiedad e inhibición e

incluso desembocar en una crisis de identidad para el alumno inmigrante. Una clase de español

L2 donde el alumno se sienta seguro en el proceso de aprendizaje puede ayudarle no sólo a

enfrentarse con las dificultades relacionadas con el desconocimiento de la lengua española, sino

también conciliar la realidad de la que procede, la realidad en la nueva sociedad en la que vive y

la realidad que desea (su proyecto migratorio).

2.4. Un modelo de aprendizaje

Hutchinson y Waters (1987:49) ofrecen un modelo de aprendizaje concebido a la luz de

las teorías vistas en esta sección. Este modelo práctico, que puede servir como referencia tanto

para profesores de idiomas y diseñadores de cursos de lenguas, se basa en los siguientes

preceptos:

• Un conocimiento sólo cobra importancia cuando se une a la red de otros

conocimientos.

• Es la red de conocimiento existente que posibilita la adquisición de nuevos

conocimientos.

• No todo conocimiento tiene la misma importancia. Hay elementos que, aunque

requieren mucho tiempo y esfuerzo al aprender, tienen la ventaja de facilitar la

posterior adquisición de otros elementos.

• Aprender un idioma implica la planificación y la ejecución de estrategias de

aprendizaje.

• Es importante que el alumno vea el idioma que aprende como un sistema, no como

un simple conglomerado de elementos desordenados.

• En el aprendizaje de idiomas, disfrutar del proceso de aprendizaje de la lengua es tan

importante como tener la necesidad de aprenderla.

Este modelo describe el aprendizaje como un proceso desarrollador, activo, emocional,

que no sólo contempla el conocimiento de la lengua por parte del alumno, sino también factores

como la motivación de los alumnos hacia los contenidos, sus formas particulares de aprender y la

potenciación de su implicación cognitiva y afectiva en el curso.

89

2.5. Puntos clave

Se concluye este capítulo con dos puntos claves que subrayan Hutchinson y Waters

(1987:37) respecto a las teorías sobre el proceso del aprendizaje humano y sus implicaciones en la

enseñanza de idiomas:

• Es probable que haya aspectos conductistas, cognitivos y afectivos en el aprendizaje.

Por tanto, varios elementos de todos estos aspectos pueden ser útiles para el profesor

o el diseñador de cursos de idiomas.

• Las teorías del aprendizaje y las descripciones del lenguaje tienen vínculos históricos,

pero no causales. Una descripción estructuralista del lenguaje no siempre tiene que

llevar aparejado una teoría conductista de aprendizaje, ni una descripción funcional

una teoría cognitiva. En la práctica, se puede y se debe seleccionar la teoría del

aprendizaje y la descripción lingüística que faciliten el proceso de enseñanza y

aprendizaje, según el contexto y las características y necesidades tanto del alumnado

como del profesor.

90

VII.

L O S E L E M E N T O S D E L A P R O G R A M A C I Ó N

En los capítulos anteriores se han expuesto los principios que subyacen el diseño de esta

propuesta curricular para la enseñanza de español con fines laborales a inmigrantes filipinos. Los

capítulos siguientes se centrarán en la implementación de dichos principios en la selección,

gradación y desarrollo de los elementos de la programación.

Figura VII.1. El diseño de la programación.







de los aprendientes

Identificar necesidades/potenciales/

limitaciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

Identificar las habilidades y

los conocimientos necesarios para desenvolverse en la

situación meta




Evaluación

Evaluación

91

1. El enfoque

La historia muestra cómo el desarrollo de los enfoques y métodos6 de la enseñanza de

lenguas ha sido impactado por los fenómenos migratorios. En el siglo XIX, la oleada de

inmigración a países como los Estados Unidos planteó la necesidad de enseñar rápidamente un

idioma a una gran masa de personas. El entonces dominante enfoque de la gramática y

traducción, cuyo método consiste en la memorización sistemática de reglas gramaticales y la

traducción de frases y textos escritos, no respondía a las necesidades de un alumnado con escasa

formación y pocos conocimientos gramaticales, que necesitaba aprender una lengua no por

interés académico sino por necesidades prácticas de subsistencia en el país de acogida (García

González 1995:440). Como respuesta a este problema, se empezó a desarrollar una serie de

métodos bajo un enfoque que suponía un cambio respecto a lo tradicional: el enfoque directo.

El principio fundamental de este enfoque es el aprendizaje a través de la lengua meta; por eso, la

enseñanza en la clase se hace exclusivamente en la lengua meta, en sus niveles y registros más

usuales y cotidianos. El procedimiento en clase se basa en la imitación y repetición de frases en

un juego de intercambios de pregunta-respuesta entre el profesor y los alumnos. Se insiste en las

destrezas orales y se enseña la gramática inductivamente.

Surgió la necesidad para otra renovación en la enseñanza de lenguas después de la

Segunda Guerra Mundial, un acontecimiento que causó el desplazamiento de millones de

personas en Estados Unidos y Europa durante sus secuelas. Se intentó evitar la asistematicidad,

falta de planificación y dispersión de materiales y contenidos que a veces caracterizaban a los

métodos directos, con el desarrollo del método audiolingual. Este método, como se ha

mencionado en el capítulo anterior, tiene un enfoque basado en la teoría lingüística del

estructuralismo y en la teoría del aprendizaje del conductismo y un diseño y procedimientos

basados en el esquema mecanicista de imitación-repetición-memorización.

El método audiolingual alcanzó su auge en los años 70, pero fue también en esta década

cuando surgió un nuevo enfoque que supuso una ruptura con las bases conductistas del método

6 En la actualidad es común utilizar el término enfoque para referirse tanto a los métodos como a los propios enfoques. En este trabajo se utilizan los términos «enfoque» y «método» según la definición del Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes. Según el Diccionario, el enfoque es «la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica», mientras que el método es «un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos». El Diccionario también señala que «tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos pedagógicos adecuados para enseñar la lengua. Sin embargo, en la actualidad, se apela más a una actividad docente basada en la elección de determinados principios lingüísticos, psicológicos y didácticos acordes a las condiciones concretas de cada momento».

92

audiolingual y produjo importantes cambios en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Este

enfoque, denominado generalmente enfoque comunicativo, centra su atención en el

significado, en la interacción y en el uso funcional y comunicativo de la lengua. Bajo sus

preceptos, la enseñanza se dirige a desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y

satisfacer sus necesidades comunicativas según sus características e intereses.

A pesar de lo revolucionario y prometedor que el enfoque comunicativo parecía en un

primer momento, los problemas aparecieron a la hora de aplicarlo, como señala García González

(1995:442):

Bajo la etiqueta de «comunicativo» surgieron cursos o métodos que no pueden considerarse, salvo exteriormente, como tales. La gramática siguió ejerciendo su dominio en la organización de los contenidos y en las actividades mismas, y el aprendizaje se redujo en ocasiones a la repetición y memorización de fórmulas comunicativas (como antes se había hecho con las estructuras gramaticales) en falsas situaciones comunicativas. A todo esto se unió la carencia de una teoría sobre el aprendizaje o adquisición del lenguaje y una falta de precisión y de profundización teóricas sobre qué conforma la competencia comunicativa básica en una lengua extranjera. Los aprendientes llegaban a saber más sobre comunicación, como antes de gramática, que sobre cómo saber comunicarse.

Todo esto ha llevado a una renovación dentro del propio enfoque comunicativo, una

reflexión llevada a cabo en los últimos años que ha resultado en tendencias innovadores en la

teoría, la investigación y la experiencia en el aula de enseñanza de las L2 y LE: mayor

preocupación por los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y la adquisición de

lenguas; mayor atención a la personalidad y psicología de los aprendientes; mayor importancia

dada al papel de las estrategias cognitivas y comunicativas; y mayor interés en el proceso de

intercambio e interacción en contextos sociales de comunicación a la hora de ver el

funcionamiento y significado de los elementos lingüísticos.

Con estas nuevas perspectivas se han cuestionado la viabilidad y validez universal de un

solo método. La prioridad que se da a la interacción y el contexto del aula como base del

aprendizaje ha propiciado la propuesta de nuevos modelos curriculares abiertos que permitan el

eclecticismo y la gestión conjunta del aprendizaje por parte de profesores y alumnos.

En esta sección se presentan los tres principales enfoques metodológicos-didácticos con

los que se han determinado la programación, los objetivos, los contenidos, las técnicas de trabajo

y los tipos de actividades de esta propuesta curricular. Estos enfoques son: el enfoque por

temas, el enfoque por escenas y el enfoque por tareas, utilizados actualmente por miembros

de la red Odysseus en los Países Bajos, Alemania y España, respectivamente. Aunque no fueron

desarrollados específicamente para la enseñanza de la L2 con fines laborales, son significativos

93

por reflejar la evolución metodológica de la enseñanza de las L2 y LE en Europa en las últimas

décadas del siglo XX y por representar la práctica actual en varios países e instituciones con

distintas tradiciones en la didáctica de idiomas y la educación de personas adultas (Berntsen,

Halewijn, Hernández y Klepp 2003:43). Los tres enfoques se basan en el concepto de las

competencias generales y comunicativas definidas por el MCER.

Un aspecto común a los tres enfoques es la concepción del aprendizaje de idiomas como

una «interacción continua de cada individuo con su entorno y sus experiencias» (Berntsen,

Halewijn, Hernández y Klepp 2003:43). Esto implica, en consecuencia, nuevos roles tanto del

alumnado como del profesorado. El profesor se convierte de mero transmisor de conocimiento

a facilitador que ayuda y orienta al alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. El alumno, por

su parte, es consciente de los objetivos del aprendizaje y juega un papel central en ello. La

participación activa del alumno en el intercambio instructivo es esencial en la transformación de

la práctica y la experiencia al conocimiento.

El entorno lingüístico que ofrece el ámbito laboral es un recurso de valor inestimable

para el alumno; cada situación, tanto en el lugar de trabajo como en el aula, es una oportunidad

para aprender. Un enfoque integral que contemple varios aspectos de la comunidad de práctica a

la que quiera acceder el alumno y que considere sus aportaciones a su propio aprendizaje es lo

que requiere un curso de lenguas con fines laborales.

1.1. El enfoque por temas

En el enfoque por temas, se seleccionan los contenidos de cada lección a partir de un

tema central. El MCER (2002:55) define los temas como «los asuntos del discurso, de la

conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos

comunicativos concretos».

La principal ventaja de este enfoque está en la transmisión de conocimiento de

contenido. El tema constituye un buen pretexto para que los alumnos hablen de asuntos de su

interés. Durante las discusiones en clase los alumnos aprenden el lenguaje del lugar de trabajo al

mismo tiempo que desarrollan estrategias de expresión y reflexionan sobre los aspectos culturales

de su entorno. Utilizan su conocimiento y experiencia previa para hablar con sus compañeros

sobre opiniones, actitudes y situaciones. En las discusiones temáticas, se tratan el conocimiento,

la actitud y el lenguaje de una manera integrada. Berntsen (2000b:17) ofrece un diagrama que

resume las diferencias entre el enfoque por temas y el enfoque funcional, basado en la gramática

funcional-nocional (véase p. 83).

94

Figura VII.2. Diferencias entre el enfoque funcional y el enfoque por temas.

Enfoque funcional Enfoque por temas Conceptos lingüísticos claros: los contenidos y los temas son secundarios Aprendizaje de las cuatro destrezas:

• leer • escribir • escuchar • hablar

Ejercicios – proceso/producto del aprendizaje de la lengua Profesor – tutor, formador Interacción – profesor → alumno

Se seleccionan los conceptos lingüísticos en función de los temas y los contenidos Se abordan tres áreas simultáneamente:

• conocimiento técnico • habilidades y conductas sociales • habilidades lingüísticas

Ejercicios – aprendizaje procesual basado en temas Profesor – entrenador, moderador Interacción – profesor ↔ alumno

El MCER (2002:52) sugiere algunos temas que pueden ser útiles en el aula de español L2

con fines laborales para inmigrantes. Es una clasificación presentada en el capítulo 7 de «Nivel

Umbral 1990» («Threshold Level 1990») (Ek y Trim 1991):

• Identificación personal. • Vivienda, hogar y entorno. • Vida cotidiana. • Tiempo libre y ocio. • Relaciones con otras personas. • Salud y cuidado corporal. • Educación. • Compras. • Comidas y bebidas. • Servicios públicos. • Lugares. • Lengua extranjera. • Condiciones atmosféricas.

Se puede dividir cada una de estas áreas temáticas en subcategorías. Por ejemplo, en el

caso del tema «Salud y cuidado corporal» los posibles subtemas son: «Partes del cuerpo»,

conocimiento

actitud

lengua

95

«Enfermedades y accidentes», «Estado físico», «Percepciones sensoriales», «Higiene», «Seguros»,

«Servicios médicos y de emergencia», etc.

Para cada subtema se pueden establecer «nociones específicas», en cuya selección jugarán

un papel importante las categorías representadas en el Cuadro V.2: los lugares, las instituciones,

las personas, los objetos, los acontecimientos, las acciones y los textos relacionados a cada

subtema.

El MCER (2002:56) destaca la importancia del análisis de necesidades en la selección de

temas, subtemas y nociones específicas:

Evidentemente esta selección y organización concreta de temas, subtemas y «nociones específicas» no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en función de la evaluación que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. [Los autores] tomarán sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión.

1.2. El enfoque por escenas

El término «escena» está relacionado con conceptos lingüísticos y pedagógicos como

«géneros», «tipos de diálogo», «tipos de texto» y «tipos de discurso» (véase p. 84). Beneke (1995)

ofrece la siguiente definición de «escena»: «una serie de actos comunicativos (puramente verbales,

puramente no-verbales o una mezcla de los dos). La coherencia de las escenas se basa en el

conocimiento esquemático compartido [por los participantes]».

En una escena, los participantes en la interacción utilizan palabras y gestos para realizar

una transacción o establecer una relación. La inteligibilidad de la interacción depende de una

serie de actos comunicativos que siguen las normas culturales de una comunidad concreta. Las

escenas pueden adoptar varias formas e incluso mezclarse, depende del contexto. Son modelos

del uso de la lengua en uso: muestra la complejidad del lenguaje y la interdependencia de sus

distintos niveles (gramático, léxico, estratégico, pragmático, etc.) a la hora de emplearlo en una

situación real. Por esta razón, la escena es el instrumento ideal para la identificación de las tareas

comunicativas pertinentes a un puesto de trabajo o un grupo de trabajadores. Las escenas que

revelan el análisis de necesidades comunicativas ofrecen una visión general y auténtica de los

elementos del idioma que los alumnos tienen que dominar y proporcionan una base para la

planificación del curso.

96

Varios estudios de pragmática, semiología y análisis de discurso aportan conocimiento

sobre la estructura de escenas de interacción social. Ehrlich y Rehbein (1972) ofrecen un modelo

de la interacción en restaurantes, una serie de decisiones, interacciones y acciones que se

producen en todos los establecimientos de restauración, desde los finos restaurantes con

ambiente exquisito hasta los bares:

PEDIR/TOMAR EL PEDIDO → ENTREGAR EL PEDIDO A LA COCINA O BAR → ELABORAR LA COMIDA/BEBIDA → ENTREGAR LA COMIDA/BEBIDA AL CAMARERO →

ENTREGAR LA COMIDA/ BEBIDA AL CLIENTE → CONSUMIR → QUERER PAGAR → ¿NOS TRAE LA CUENTA? → HACER LA CUENTA → PRESENTAR LA CUENTA →

ACEPTAR LA CUENTA → PAGAR (Ehrlich y Rehbein 1972)

Ventola (1987:69) propone un modelo general de la estructura de encuentros de servicio

que se compone de las siguientes etapas:

SALUDO → ATENCIÓN, ASIGNACIÓN → OFRECIMIENTO DE SERVICIO → RESOLUCIÓN → PAGO → ENTREGA DEL PRODUCTO → CIERRE → DESPEDIDA

(Ventola 1987:69)

El enfoque por escenas está basado en la concepción de la lengua como acción:

transacción (intercambio de información) e interacción (intercambio interpersonal) (Berntsen,

Halewijn, Hernández y Klepp 2003:50). Esta definición está en sintonía con el concepto del

lenguaje como práctica social: dominar una lengua es ser consciente de las reglas culturales de

una específica comunidad de práctica. El enfoque por escenas es especialmente útil porque

permite contemplar todas las dimensiones del lenguaje descritas por Green (1997): la operativa,

la cultural y la crítica.

Los saludos y presentaciones, las invitaciones, los permisos, la conversación telefónica, el

encuentro de servicio en restaurantes y bares, la interacción en la clase y la entrevista de empleo

son sólo algunos ejemplos de escenas sacados del análisis de necesidades realizado para esta

propuesta curricular (véase Cuadro V.2).

1.3. El enfoque por tareas

Los tres enfoques que se presentan en esta sección recogen el planteamiento del

aprendizaje de lenguas como aprendizaje procesual. Estos nuevos modelos metodológicos

consideran el trabajo en el aula el elemento principal de aprendizaje y no los mismos elementos

97

lingüísticos. El desarrollo actual más importante dentro de la enseñanza comunicativa, el

enfoque por tareas, muestra la influencia de este cambio de énfasis del sistema lingüístico al

proceso de aprendizaje y de la forma al significado. Centra su interés en el alumno y en la

creación de una necesidad comunicativa dentro de un espacio de comunicación concreto, para

que él mismo seleccione los contenidos y aplique las estrategias necesarias para satisfacer la

necesidad comunicativa creada y solucionar la tarea propuesta. En una clase con este enfoque, la

tarea de aprendizaje es el elemento central de la enseñanza y la planificación de la clase.

El uso de tareas trata de reproducir actividades cotidianas y duplicar el proceso de

resolución de problemas que se hace múltiples veces en la vida real. La tarea lleva a la realización

de tareas más complejas e incluso proyectos de más alcance.

El diseño de la clase puede variar según las características y las experiencias de los

alumnos, porque los resultados del aprendizaje son producto de su interacción con la tarea y el

contexto creado en torno a ella. Por esta razón, los objetivos de una clase basado en tareas son

orientativos y no prescriptivos.

En el enfoque por tareas, la planificación del contenido temático y la de las tareas de

aprendizaje son simultáneas: el contenido temático puede sugerir las tareas o viceversa. Dado su

carácter procesual, el enfoque también tiene un carácter retrospectivo. Por tanto, la evaluación

pasa a ser un aspecto de primordial importancia en este enfoque. Es imprescindible evaluar una

unidad didáctica no sólo para comprobar que se han alcanzado sus objetivos sino también para

planificar nuevas unidades didácticas.

Estaire y Zanón (1994:13-15) resumen las características de tareas en la siguiente manera:

1. Son actividades negociadas y realizadas en el aula que implican comprensión, producción e interacción por parte de los estudiantes.

2. Centran la atención del alumno más en el significado que en la forma. 3. Asemejan actividades realizadas en la vida real. 4. Su estructura se compone de unos procedimientos, unos datos y materiales

apropiados, una finalidad de comunicación y un resultado concreto. 5. Son parte de una secuencia: una tarea puede permitir realizar otra u otras, o un

proyecto más complejo. 6. Pueden ser evaluadas por alumnos y profesores, tanto respecto al proceso como al

resultado. 7. Tienen el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos.

Galvín y Cerezal (1995: 473) resaltan algunas pautas para la realización de tareas en las

clases de español para personas inmigrantes:

• [Hay que considerar las] necesidades de comunicación en la sociedad española [de los inmigrantes];

98

• Hay que negociar [las tareas] de algún modo con los participantes para saber qué prioridades tienen y a partir de ahí secuenciarlas según el grado de complejidad. De nada sirve «imponer» los temas o los ritmos;

• Los profesores deberán adecuar las tareas a las características específicas de cada grupo y para ello hay que tener una gran dosis de imaginación y creatividad;

• Son las tareas las que marcan el lenguaje a utilizar en el aula y no a la inversa; • Algunas tareas pueden necesitar pre-tareas o actividades que posibiliten su

realización.

Las siguientes son algunas tareas que se pueden incorporar en un currículum del español

con fines laborales para inmigrantes:

• describir una persona;

• realizar itinerarios según necesidades;

• narrar o escribir relatos;

• escribir cartas, telegramas, etc.;

• comparar actividades culturales entre el país de origen y el de recepción;

• hacer una lista de compra;

• rellenar el impreso de la solicitud de renovación del permiso de residencia;

• informarse sobre las condiciones de alquiler de una casa y citarse con el casero.

El enfoque por tareas parece muy adecuado para la enseñanza del español L2 con fines

laborales para inmigrantes. Sin embargo, el enfoque también tiene algunas desventajas, como

advierte García González (1995:442), que subraya la necesidad de un material con este enfoque

para superar estos obstáculos:

[Las] necesidades comunicativas concretas [de los inmigrantes] pueden cubrirse satisfactoriamente mediante [el enfoque por tareas]. Sin embargo, en la práctica, aplicar [el enfoque] presenta algunas dificultades. La elaboración y preparación de todo el proceso es muy dificultosa y laboriosa y, dada la situación actual de la enseñanza del español a inmigrantes, muchas veces el profesorado no tiene el tiempo ni la preparación suficientes para poder aplicar este método. La ausencia de materiales publicados en español dificulta aún más esta aplicación. Se hace por ello necesario que los especialistas elaboren materiales prácticos que puedan ser aprovechados por el profesorado […]

1.4. Un enfoque ecléctico

Los tres enfoques descritos en esta sección son enfoques interactivos y participativos que

exigen mayor responsabilidad al alumno en su aprendizaje y desarrollan las dos «inteligencias

personales» que Entwistle (1998) define como «el sentido del yo en desarrollo y la capacidad de

99

interpretación de las intenciones y sentimientos de otras personas en un contexto social». El

inmigrante necesita ambas inteligencias para poder integrarse a la sociedad receptora sin

renunciar a sus características propias.

Estos enfoques conciben el proceso de enseñanza como «una conjunción de aspectos

cognitivos y emocionales, de información transmitida y de relaciones sociales y didácticas que se

establecen en el aula en torno a los que la participación del alumnado se hace imprescindible»

(Galvín y Cerezal 1995:471). Esto es coherente con las teorías lingüísticas y del aprendizaje en

que se basa esta propuesta curricular.

Sin embargo, una mirada crítica a los tres enfoques revela que ninguno de ellos responde

a absolutamente todos los principios del marco teórico. Por eso, en la situación actual, se observa

que los profesores de español L2 a inmigrantes combinan varios elementos de diferentes

enfoques en su práctica docente.

La incorporación del enfoque por escenas al enfoque por temas resultará en un modelo

metodológico donde contenidos lingüísticos y contenidos relacionados con el buen desempeño

del trabajo vienen integrados (Berntsen, Halewijn, Hernández y Klepp 2003:49). Por ejemplo,

«La cita médica» es una escena posible dentro del tema «Salud y cuidado corporal». Se trabajarán

en clase no sólo los actos comunicativos y las normas socioculturales de los que se compone la

escena sino también los conocimientos de contenido dentro del tema. Por otro lado, el enfoque

por tareas, que relaciona las actividades en el aula con actividades de la vida real, puede ser

combinado con el enfoque por escenas, que exponen los eventos comunicativos que tienen lugar

durante el desarrollo de dichas actividades.

El resultado es un modelo metodológico integral y coherente elaborado en consonancia

con las perspectivas del lenguaje y del aprendizaje que forman parte del marco teórico

previamente establecido.

2. El nivel

Uno de los factores que hacen de la planificación de clase un gran reto para cualquier

profesor de L2 a inmigrantes es la variedad de niveles de los alumnos: desde principiantes hasta

alumnos de cierto nivel. Los alumnos llegan a clase llevando consigo una diversidad de

experiencias, habilidades y conocimientos previos. Además, avanzan en su aprendizaje a ritmos

diferentes. Por consiguiente, la enseñanza de lenguas a este tipo de alumnado requiere

actividades y materiales que respondan a los distintos niveles y estilos de aprendizaje de los

alumnos en la clase.

100

Para elaborar conclusiones acerca del nivel de los futuros usuarios, el diseñador de curso

puede apoyarse en los datos que provienen del análisis de necesidades. En el caso de los

inmigrantes filipinos adultos, su buen nivel de formación, una tendencia corroborada por los

estudios más recientes sobre el colectivo, permite concluir que buena parte de los filipinos que

participan en clases de español L2 se encuentra en un nivel para principiantes en la lengua en el

que no se requiere alfabetizar.

Esta propuesta curricular es para un curso que contempla de 80 a 120 horas lectivas,

siendo su nivel el subnivel A1 del Nivel A en los niveles que sugieren las «Propuestas de

Alicante» (2007) (véase p. 21).

Según el MCER (2002:36) el nivel A1 (Acceso) es:

[…] el nivel más bajo del uso generativo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.

3. Los objetivos

En la parte introductoria, se ha mencionado que la finalidad de esta propuesta curricular

para un curso de español con fines laborales para alumnos filipinos adultos es la comunicación,

entendida como comprensión y expresión de mensajes orales y escritos con adecuación,

coherencia, cohesión y corrección, en el ámbito laboral:

• El acceso a la lengua española no sólo como lengua de comunicación sino también

del aprendizaje, a través de la enseñanza de estrategias que le permiten al alumno

tanto el acceso a un trabajo como las oportunidades de mejora dentro de él.

• El desarrollo de la persona y su participación plena en la sociedad a través de una

formación lingüística que le ayude ejercer sus derechos, conocer sus obligaciones y

adquirir actitudes de cooperación como ciudadano en una sociedad plurilingüe y

pluricultural.

Estos objetivos generales conllevan los siguientes objetivos formativos más concretos:

101

• Dotar de una adecuada competencia comunicativa general que hace posible la

independencia personal, la autonomía en el aprendizaje de la lengua y la participación

activa en el entorno social del adulto.

• Desarrollar una competencia lingüística laboral que responda a las exigencias

comunicativas del entorno laboral.

• Desarrollar una adecuada capacitación o actualización profesional.

• Enseñar el uso correcto de la lengua en los distintos contextos sociales.

• Dotar de conocimientos básicos sobre la cultura y hábitos sociales más relevantes de

la sociedad española para promover su integración en ella.

• Favorecer que el aula de español L2 con fines laborales sea un espacio de encuentro

donde los alumnos se sientan acogidos y libres para expresar sus sentimientos, ideas

y preocupaciones.

4. Los contenidos

En la selección de contenidos, esta propuesta curricular recurre a la «Lista de

competencias para y en el trabajo» que aparece en el Apéndice F del documento «Odysseus – la

segunda lengua en el lugar de trabajo: las necesidades lingüísticas de los trabajadores migrantes: la

organización del aprendizaje de lenguas para fines profesionales» («Odysseus – Second Language at

the Workplace: Language Needs of Migrant Workers: Organising Language Learning for the

Vocational/Workplace Context») (Grünhage-Monetti, Halewijn y Holland 2003). Dicha lista se

fundamenta en el concepto de las competencias comunicativas según el MCER. Es una lista

general que se puede adaptar al contexto laboral y grupo de trabajadores para los que se diseña

un curso de lenguas con fines laborales. Es un instrumento para implementar los resultados del

análisis de necesidades en una programación, ya que el significado de las competencias en la lista

depende de las convenciones de una comunidad de práctica específica.

Cuadro VII.1. Las competencias para y en el trabajo: una lista para el diseño de curso.

El conocimiento cultural El conocimiento sociocultural

1. La vida diaria 2. Las condiciones de vida 3. Las relaciones personales, incluyendo relaciones de poder y solidaridad 4. Los valores, las creencias y las actitudes 5. El lenguaje corporal 6. Las convenciones sociales

Las habilidades interculturales • La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

102

• La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.

• La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.

• La capacidad de superar relaciones estereotipadas. Las competencias comunicativas de la lengua Las competencias lingüísticas

• La competencia léxica • La competencia gramatical • La competencia semántica • La competencia fonológica

Las competencias sociolingüísticas • Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales • Las normas de cortesía • Las expresiones de sabiduría popular • Diferencias de registro • Dialecto y acento

Las competencias pragmáticas • La competencia discursiva • La competencia funcional

Conocimientos y experiencias previas • Destrezas de la vida • Destrezas profesionales • Destrezas lingüísticas

Las competencias personales y sociales • La capacidad de gestionar y seguir el propio aprendizaje • La capacidad de reflexionar en los procesos individuales y colectivos de aprendizaje y trabajo • La capacidad de adaptar y cambiar el propio comportamiento • La capacidad y voluntad de trabajar en colaboración con otras personas

4.1. Los contenidos lingüísticos

Los contenidos lingüísticos son los componentes formales a partir de los que se pueden

formular mensajes significativos y bien formados. Se distinguen entre los contenidos

gramaticales, léxicos, semánticos y fonológicos.

4.1.1. Los contenidos gramaticales

El MCER define la gramática de una lengua como «un conjunto de principios que rigen

el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y

relacionados entre sí» y la competencia gramatical como «la capacidad de comprender y expresar

significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos

principios».

La descripción gramatical se organiza en torno a:

103

• elementos (morfemas y alomorfos; raíces y afijos; palabras; etc.) • categorías (número; caso; género; concreto / abstracto; contable / incontable;

transitivo / intransitivo; voz activa / voz pasiva; tiempo pasado / presente / futuro; aspecto perfectivo / imperfectivo; etc.)

• clases (conjugaciones; declinaciones; clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios; clases cerradas de palabras; etc.)

• estructuras (palabras compuestas y complejas; sintagmas: nominal, verbal, etc.; cláusulas: principal, subordinada, coordinada; oraciones: simple, compuesta; etc.)

• procesos (sustantivación; afijación; flexión; gradación; transposición; transformación; régimen: sintáctico o semántico; etc.)

• relaciones (concordancia: gramatical o ad sensum; valencias; etc.) (MCER 2002:110)

También pertenecientes a la gramática son la morfología, que se ocupa de la

organización interna de las palabras (formación y modificación de la forma de las palabras), y la

sintaxis, que se ocupa de la organización de palabras en forma de oraciones en función de las

categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a

menudo se presenta en forma de conjunto de reglas (MCER 2002:111-112).

La primera tarea para concretar contenidos gramaticales es secuenciar las componentes

gramaticales que correspondan a las situaciones comunicativas identificadas en el análisis de

necesidades. Después, desde los parámetros de la teoría lingüística en la que se basa esta

propuesta curricular, se plantea el aprendizaje de estos componentes gramaticales a través de las

«tareas formales» (Zanón 1999): tareas que permiten al alumno descubrir las reglas gramaticales

a partir del análisis de muestras, de la elaboración de hipótesis y de la discusión con los

compañeros. De esta manera, se trabajan las formas gramaticales que son necesarias para la

realización de actividades comunicativas en una secuenciación que se ajuste a las necesidades

comunicativas de los alumnos.

4.1.2. Los contenidos léxicos

La competencia léxica, según el MCER, es «el conocimiento del vocabulario de una

lengua y la capacidad para utilizarlo [que] se compone de elementos léxicos y elementos

gramaticales».

Los elementos léxicos pertenecen a clases abiertas de palabras. En el contexto laboral,

los inmigrantes tienen que familiarizarse con tres tipos de vocabulario (Berntsen 2000a: 12).

• elementos léxicos de uso corriente;

• términos técnicos que también son desconocidos por los hablantes nativos;

104

• nuevos significados de elementos léxicos familiares que tienen un uso distinto en un

contexto laboral específico.

Por ejemplo, la siguiente frase sacada de un manual para manipuladores de alimentos

contiene estos tres tipos de vocabulario:

«Después de limpiar las superficies con agua y jabón, se usan generalmente desinfectantes

de uso común como una solución de hipoclorito de sodio o los derivados de fenol.»

• elementos léxicos de uso corriente: después de, limpiar, agua, jabón, usar,

generalmente, de uso común

• términos técnicos: hipoclorito de sodio, fenol

• elementos léxicos familiares que tienen un uso distinto en un contexto laboral

específico: superficies, desinfectante, solución, derivados

Un curso de español con fines laborales tiene que abordar estos tres tipos de vocabulario.

En este sentido, el análisis de los documentos propios del entorno laboral resulta imprescindible

para la selección de los contenidos léxicos. Sin embargo, dada la imposibilidad de incluir todo el

vocabulario que pueden necesitar es también importante enseñarles a los alumnos las estrategias

que les ayudarán a enfrentarse a la gran cantidad de palabras que integran el vocabulario del lugar

de trabajo.

Aparte de las palabras individuales, los elementos léxicos también comprenden:

a) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Las expresiones hechas incluyen: • Fórmulas fijas, que comprenden:

– Exponentes directos de funciones comunicativas (como, por ejemplo, saludos: Encantado de conocerle, buenos días, etc.

– Refranes, proverbios, etc. – Arcaísmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, válgame Dios.

• Modismos; a menudo: – Metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas; por ejemplo: Estiró la pata

(murió). Se quedó de piedra (se quedó asombrado). Estaba en las nubes (no prestaba atención).

– Intensificadores, ponderativos o epítetos. Su uso es a menudo contextual y estilísticamente restringido; por ejemplo: Blanco como la nieve (= «puro»), como opuesto a blanco como la pared (= «pálido»).

• Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: «Por favor, ¿sería tan amable de + infinitivo...?».

• Otras frases hechas, como: – Verbos con régimen preposicional; por ejemplo: Convencerse de, alinearse con,

atreverse a.

105

– Locuciones prepositivas; por ejemplo: Delante de, por medio de. • Régimen semántico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se

utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno)

b) Polisemia: una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un recipiente de líquido, o un vehículo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o entidad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque éstas pueden incluir conjuntos léxicos cerrados (por ejemplo: días de la semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Se pueden establecer otros conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos.

(MCER 2002:108)

Además, los contenidos léxicos deben incluir los elementos gramaticales, que

pertenecen a clases cerradas de palabras, por ejemplo:

• artículos (el, la, los, las...) • cuantificadores (algo, poco, mucho...) • demostrativos (éste, ésta, éstos, éstas...) • pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...) • pronombres relativos e interrogativos (qué, quién, dónde, cómo, cuándo) • posesivos (mi, tu, su...) • preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...) • verbos auxiliares (ser, estar, haber...) • conjunciones (y, o, pero, aunque...)

(MCER 2002:109)

Al seleccionar los contenidos léxicos de una propuesta curricular de cualquier tipo de

curso de español dirigido a filipinos, es imprescindible considerar los hispanismos que han

asimilado la(s) lengua(s) materna(s) de dicho colectivo (véase pp. 63-65). El gran número de

palabras de origen hispano en las lenguas que se hablan en Filipinas, sobre todo en filipino, la

lengua nacional y vehículo común utilizado por los filipinos inmigrantes en España, resulta en

una familiaridad con el vocabulario español que le puede facilitar a los filipinos el aprendizaje del

componente léxico. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los términos españoles pueden

haber sufrido modificaciones al pasar a las lenguas filipinas. Esto hace de los hispanismos un

arma de doble filo que, en vez de ayudar, a veces crea confusión y lleva a error.

Es importante, por tanto, conocer dichos hispanismos más en profundidad. Hay

hispanismos que no han experimentado ningún cambio; algunos que muestran modificaciones

ortográficas y/o mutaciones fonéticas pero conservan su significado en español; y algunos que se

han transformado semánticamente (véase Cuadro IV.4). En el primer caso, sólo hay que

concienciarles de la existencia de estos pares equivalentes; en el segundo, hay que ayudarles a

prevenir errores de ortografía o pronunciación; y en el tercero, hay que hacerles ver que las

palabras de su lengua y las del español no son pares equivalentes sino falsos amigos.

106

En este sentido, puede ser útil la lista de palabras de tagalo básico («Basic Words in

Tagalog») preparada por Aspillera (1950). Este documento tiene interés porque incluye, según la

autora, «todas las palabras necesarias para la vida cotidiana en el hogar, la sociedad, los negocios,

la ciencia y la conversación general». Es una lista que se puede tomar como base para la selección

de hispanismos para su inclusión en los contenidos léxicos de esta propuesta curricular. El

listado completo aparece en el Apéndice B.

4.1.3. Los contenidos semánticos

El aprendizaje del vocabulario también comprende el aspecto semántico en sus tres

vertientes: la semántica léxica, la semántica gramatical y la semántica pragmática (MCER

2002:112-113).

La semántica léxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras y las

relaciones entre ellas en términos de significado:

• Relación de las palabras con el contexto general: – Referencia. – Connotación. – Exponencia de nociones específicas generales.

• Relaciones semánticas, como, por ejemplo: – Sinonimia/antonimia. – Hiponimia/hiperonimia. – Régimen semántico. – Relaciones de la parte por el todo (metonimia). – Análisis componencial. – Equivalencia de traducción.

(MCER 2002:112-113)

La semántica gramatical, por su parte, se ocupa del significado de los elementos, las

categorías, las estructuras y los procesos gramaticales, mientras que la semántica pragmática se

trata de relaciones lógicas, como la vinculación, la presuposición, la implicación, etc.

Utilizar una lengua implica seleccionar palabras y vincularlas con otras palabras

seleccionadas. Un hablante nativo de español sabe de forma intuitiva las relaciones entre las

palabras de su lengua, pero a un alumno de español L2 se le tiene que transmitir este

conocimiento con sistematicidad.

107

4.1.4. Los contenidos fonológicos

Pronunciar bien es otra condición indispensable para entender y hacerse entender en una

lengua. La competencia fonológica, según el MCER (2002:114), supone el conocimiento y la

destreza en la percepción y la producción de:

• Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos).

• Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).

• La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.).

• Fonética de las oraciones (prosodia): – Acento y ritmo de las oraciones. – Entonación.

• Reducción fonética: – Reducción vocal. – Formas fuertes y débiles. – Asimilación. – Elisión.

Los problemas de pronunciación se producen normalmente cuando el alumno decodifica

la grafía de las palabras siguiendo los criterios de pronunciación de su lengua materna. Por tanto,

es más fácil para el profesor reconocer las dificultades de pronunciación de los alumnos de un

grupo monolingüe, que suelen incidir en sus errores de pronunciación.

En el caso de los filipinos, MacKenzie (2001) ofrece los siguientes rasgos de su

pronunciación de español:

• cambia las vocales medias /e/ y /o/ por las vocales altas /i/ y /u/ [tinia] tenía [kumen] comen

• inserta una oclusión glotal [ʔ] antes de una vocal tónica en posición inicial de la sílaba [ʔalma] alma [poʔeta] poeta [paʔis] país

• cambia la consonante fricativa labiodental sonora /f/, un fonema que no existe en las lenguas indígenas de Filipinas, a la consonante oclusiva bilabial sorda /p/

• palataliza las consonantes alveolares cuando aparecen antes del fonema /ʝ/ [negoço] negocio [matɾimoɲo] matrimonio [sandaʎa] sandalia • tiende a sesear (elimina la distinción entre la consonante fricativa dental sorda /θ/ y la

consonante fricativa alveolar sorda /s/ y sólo utiliza /s/ ) • articula la consonante fricativa uvular sorda /X/ como la fricativa glotal sorda /h/

Hay que tener en cuenta, además, que pronunciar bien no sólo se refiere a la articulación

correcta de los sonidos, sino también al uso apropiado de pausas y de la entonación. No dominar

108

el esquema entonacional de una lengua puede hasta provocar malentendidos o causar problemas

sociales.

La práctica de la pronunciación debe basarse en ejercicios que tengan sentido para el

alumno, de manera que no se pierde la finalidad de la comunicación. Estos ejercicios pueden

tener como objetivo sensibilizar el alumno a los sonidos de la lengua meta a través de ejercicios

de discriminación auditiva o entrenarlo a la producción mediante ejercicios de articulación de

sonidos o de práctica de curvas de entonación.

4.2. Los contenidos sociolingüísticos

Esta propuesta curricular adopta una concepción de la lengua como fenómeno social,

por lo tanto, considera el aspecto sociocultural como otro componente esencial de la enseñanza

y aprendizaje de la L2. Este componente tiene que ver con los comportamientos, reacciones,

gestos y actitudes que forman parte de la dimensión social del uso de la lengua. Se consideran

elementos sociolingüísticos los elementos socioculturales que se relacionan específicamente con

el uso de la lengua.

El Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes define la

competencia sociolingüística como:

[…] la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y convenciones de interacción que lo regulan.

Para el MCER (2002:116), la competencia sociolingüística incluye el dominio de las

siguientes áreas:

• los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (saludos y formas de tratamiento,

convenciones para los turnos de palabra, interjecciones y frases interjectivas), las normas de cortesía (cortesía positiva: mostrar interés por el bienestar de una persona, expresar admiración, afecto o gratitud, etc.; cortesía negativa: evitar comportamientos amenazantes, disculparse por ellos, etc.; descortesía deliberada: brusquedad, antipatía, reprimendas, etc.);

• las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, comillas coloquiales, expresiones de creencias, actitudes o valores, etc.);

• las diferencias de registro; • los dialectos y los acentos (reconocimiento de los marcadores lingüísticos, por

ejemplo, de la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico o el grupo profesional), en sus manifestaciones del léxico, la gramática, la fonología, las características vocales, la paralingüística o el lenguaje corporal.

109

Para que los alumnos inmigrantes alcancen la competencia comunicativa adecuada, es

preciso dotarles de las claves sociolingüísticas de la lengua española, sobre todo porque se trata

de un grupo que procede de una cultura muy distinta y tiene una estructura de pensamiento y

unas pautas de comportamiento lingüístico diferentes a las de la sociedad de acogida.

4.3. Los contenidos pragmáticos

La competencia pragmática se refiere al conocimiento de los principios de la

organización, estructura y orden de los mensajes y su uso en la realización de ciertas funciones

comunicativas. La competencia pragmática incluye tanto la competencia discursiva como la

competencia funcional.

La competencia discursiva consiste en conocer las reglas que rigen la combinación de

formas gramaticales y significados para producir textos de diferentes géneros (narrativos,

descriptivos, argumentativos, etc.). Intervienen en la competencia discursiva las propiedades de

coherencia: la selección y estructuración de la información para facilitar la interpretación del

texto; y de cohesión: la utilización de los mecanismos que conectan los diferentes elementos que

componen el texto. Las formas de cohesión son de distintos tipos: repeticiones y anáforas,

relaciones semánticas entre palabras (antonimia y homonimia), enlaces, conectores, etc.

La competencia funcional supone saber utilizar la lengua para realizar alguna función y

poder seleccionar entre varias opciones la manera más adecuada de expresarse según el contexto

de comunicación.

Es preciso introducir explicaciones prácticas que acerquen al alumno inmigrante al

conocimiento pragmático de la lengua española, puesto que la falta de competencia pragmática

no sólo dificulta la comprensión del mensaje, sino también provoca equívocos muy graves que

trascienden lo lingüístico y llegan a lo personal (Narbona Reina y Paulauskaitė 2003:11). Con un

fallo pragmático, el hablante extranjero puede transmitir a su oyente una imagen equivocada de

rudeza, falta de discreción o torpeza y causar un malentendido que pueden tener repercusiones

negativas en sus relaciones con la gente española.

El MCER (2002:107-127) presenta descriptores escalonados para distintos aspectos de la

competencia lingüística, de la competencia pragmática y de la competencia sociolingüística. Las

descripciones del nivel A1 sirven para fijar los objetivos específicos y los contenidos de esta

propuesta curricular.

110

Cuadro VII.2. Descriptores del MCER para las competencias del usuario o alumno.

LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Competencia lingüística general

Tiene un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto.

COMPETENCIA GRAMATICAL Corrección gramatical

Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.

COMPETENCIA LÉXICA Riqueza de vocabulario

Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas. COMPETENCIA FONOLÓGICA Dominio de la pronunciación

Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno.

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Adecuación sociolingüística

Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo «por favor», «gracias», «lo siento», etc.

COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS COMPETENCIA DISCURSIVA

Coherencia y cohesión Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos, como «y» o «entonces».

COMPETENCIA FUNCIONAL Fluidez oral

Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.

4.4. Los contenidos culturales

4.4.1. Los contenidos socioculturales

Esta propuesta curricular concibe la cultura como un conjunto de estilos de vida y

modos de sentir y actuar que se adquieren de la sociedad. Dada la profunda relación entre lengua

y cultura, aprender una L2 también implica aprender nuevas maneras de pensar, sentir y

expresarse. Dicho proceso de cambio puede resultar difícil sobre todo para un adulto que ya

tiene un fuerte sentido de su propia identidad basada en su lengua y cultura nativa. Tener que

reconfigurar su visión del mundo al encontrarse en un contexto social nuevo, puede hacer que el

alumno reaccione negativamente a la nueva cultura (Ullman 1997). Una manera de facilitar este

proceso de adaptación es hacer el alumno conocer los aspectos de la cultura de la sociedad de

acogida que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por los

estereotipos.

111

EL MCER (2002: 100-101), ofrece una lista de los conceptos relacionados con dichas

características distintivas:

1. La vida diaria, por ejemplo:

• Horas y prácticas de trabajo. • Días festivos. • Actividades de ocio • Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.

2. Las condiciones de vida, por ejemplo:

• Estructura social y las relaciones entre sus miembros. • Relaciones entre sexos. • Estructuras y relaciones familiares. • Relaciones entre generaciones. • Relaciones en situaciones de trabajo. • Relaciones con la autoridad, con la Administración, etc. • Relaciones de raza y comunidad. • Relaciones entre grupos políticos y religiosos.

3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo:

• Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales). • Condiciones de la vivienda. • Medidas y acuerdos de asistencia social.

4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes:

• Clase social. • Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de

trabajadores cualificados y manuales). • Riqueza (ingresos y herencia). • Culturas regionales. • Seguridad. • Instituciones. • Tradición y cambio social. • Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos. • Minorías (étnicas y religiosas). • Identidad nacional. • Países, estados y pueblos extranjeros. • Política. • Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares). • Religión. • Humor.

5. El lenguaje corporal. 6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las

que destacan las siguientes:

• Puntualidad. • Regalos.

112

• Vestidos. • Aperitivos, bebidas, comidas. • Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones. • Duración de la estancia. • Despedida.

4.4.2. La interculturalidad

Otro objetivo de esta propuesta curricular es fomentar la conciencia intercultural del

alumno inmigrante, de manera que posibilite su reflexión sobre su propia identidad cultural en

comparación con la de la sociedad receptora y favorezca una actitud de solidaridad con la

población autóctona.

Sáez Ortega (1995:487) propone los siguientes objetivos para el desarrollo de la

interculturalidad como área transversal de un currículum de formación lingüística para

inmigrantes extranjeros:

• Aprender a convivir siendo diferente a la cultura en la que el alumno intenta integrarse.

• Aprender cómo respetar los valores de la sociedad que acoge o rechaza, aún sin compartirlos.

• Aprender cómo hacer valorar y respetar la propia identidad cultural. • Aprender a tolerar y convivir con personas diferentes. • Descubrir las diferencias, pero sobre todo los puntos en común. • Descubrir que entre la población de una misma cultura hay también diversidad

cultural. • Analizar su papel como ciudadano en los conflictos interculturales, favoreciendo la

resolución no violenta de los mismos. • Participar en tareas y actividades que impliquen una reflexión y acción

intercultural.

4.5. Los conocimientos y experiencias previas y las competencias personales y sociales

Dentro del ámbito de la enseñanza de L2 a inmigrantes existe la tendencia de describir

este tipo de enseñanza como un tratamiento compensatorio y definir a los alumnos inmigrantes

en términos de carencias. Esta propuesta curricular representa un cambio a una perspectiva más

positiva que subraya los puntos fuertes de su público meta. Considera que todos los alumnos

adultos, independientemente de su formación previa, trae consigo una gran cantidad de

experiencia y conocimiento vital. En la mayoría de los casos dentro de algunos colectivos como

el filipino, los inmigrantes incluso han recibido cierta instrucción formal en su país de

procedencia con la que han adquirido conocimientos de varios temas y áreas

113

Galvín (1995) habla del currículo migratorio, una construcción previa que conlleva la

persona inmigrante que se elabora desde lo colectivo según la cultura, la nación, la posición

social, la formación, el género que la persona en cuestión pertenezca (Giménez et. al. 1993) y

también desde lo individual según el bagaje que cada persona realiza para llevar a cabo su

trayecto migratorio (Zapata 1995).

Esta propuesta curricular incorpora contenidos y actividades de capacitación lingüística

que promueven el uso y el desarrollo de los conocimientos que ya poseen los alumnos. Estos

conocimientos pueden ser las destrezas que les permiten llevar a cabo las acciones rutinarias de la

vida diaria (destrezas de la vida), las acciones especializadas que se necesitan en el empleo

(destrezas profesionales) y las acciones que requieren el aprendizaje de lenguas (destrezas de

aprendizaje de lenguas). También pueden adoptar la forma de competencias personales y sociales

como la capacidad de gestionar y seguir el propio aprendizaje, la capacidad de reflexionar en los

procesos individuales y colectivos de aprendizaje y trabajo, la capacidad de adaptar y cambiar el

propio comportamiento y la capacidad y voluntad de trabajar en colaboración con otras

personas.

5. Las destrezas lingüísticas y las actividades comunicativas de la lengua

La expresión destrezas lingüísticas hace referencia a las formas en que se activa el uso

de la lengua. Son cuatro destrezas distinguidas según el modo de transmisión (orales y escritas) y

el papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas): expresión oral,

expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora. A esta clasificación

tradicional se han añadido más recientemente la interacción oral y la interacción escrita. Son

consideradas como destrezas distintas, ya que en su consecución se activan simultáneamente la

expresión y la comprensión.

A continuación se reproducen las escalas ilustrativas que establece el MCER (2002:61-82)

de las actividades comunicativas que «puede hacer» el usuario de la lengua en cuanto a las

destrezas de comprensión, interacción y expresión. Se han utilizado estos descriptores como guía

para la selección y gradación de las actividades comunicativas trabajadas en esta propuesta

curricular.

114

5.1. Actividades de expresión

5.1.1. Actividades de expresión oral

En las actividades de expresión oral (hablar), el usuario de la lengua produce un texto

oral que es recibido por uno o más oyentes.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL Leer en voz alta un texto escrito; hablar espontáneamente

ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Expresión oral en general

Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares. Monólogo sostenido: descripción de experiencias

Es capaz de describirse a sí mismo, hablar de su profesión y de su lugar de residencia.

5.1.2. Actividades de expresión escrita

En las actividades de expresión escrita (escribir) el usuario de la lengua produce, como

autor, un texto escrito que es leído por uno o más lectores.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ESCRITA Completar formularios y cuestionarios; tomar notas para usarlas como referencias futuras; tomar mensajes al dictado, etc.; escribir de forma creativa e imaginativa; escribir cartas personales o de negocios, etc.

ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Expresión escrita en general

Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas. Escritura creativa

Es capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre sí mismo y sobre personas imaginarias, sobre dónde vive y a qué se dedica.

5.2. Actividades de comprensión

5.2.1. Actividades de comprensión auditiva

En las actividades de comprensión auditiva, el usuario de la lengua como oyente recibe y

procesa una información de entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o más

hablantes.

115

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA Escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.); escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine); escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos, etc.); escuchar conversaciones por casualidad, etc. para captar la esencia de lo que se dice; conseguir información específica; conseguir una comprensión detallada; captar posibles implicaciones, etc.

ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Comprensión auditiva en general

Comprende discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado.

Escuchar avisos e instrucciones Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado, y es capaz de seguir indicaciones si son sencillas y breves.

5.2.2. Actividades de comprensión de lectura

En las actividades de comprensión de lectura, el usuario como lector recibe y procesa

como información de entrada textos escritos producidos por uno o más autores.

ACTIVIDADES DE LECTURA Leer para disponer de una orientación general; leer para obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta; leer para seguir instrucciones; leer por placer para captar la idea general; conseguir información específica; conseguir una comprensión detallada; captar implicaciones, etc.

ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Comprensión de lectura en general

Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita.

Leer correspondencia Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.

Leer para orientarse Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las situaciones más corrientes.

Leer en busca de información y argumentos Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo, si hay apoyo visual.

Leer instrucciones Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).

5.3. Actividades y de interacción

5.3.1. Actividades de interacción oral

En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna

como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir, conjuntamente, una

conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación.

116

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN ORAL Transacciones; conversación casual; discusión informal; discusión formal; debate; entrevista; negociación; planificación conjunta; cooperación práctica centrada en los objetivos.

ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Interacción oral en general

Participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantear y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones sencillas y responder a las afirmaciones que se le hacen en áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos.

Comprender a un interlocutor nativo Comprende expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende. Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente comprende indicaciones sencillas y breves.

Conversación Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos. Pregunta cómo están las personas y expresa sus reacciones ante las noticias. Comprende las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas concretas siempre que el hablante colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende.

Colaborar para alcanzar un objetivo (por ejemplo, reparar un coche, discutir sobre un documento, organizar un acontecimiento)

Comprende preguntas e instrucciones si se le habla pronunciando lenta y cuidadosamente, y comprende indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa.

Interactuar para obtener bienes y servicios Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa. Se desenvuelve bien con números, cantidades, precios y horarios.

Intercambiar información Comprende preguntas e instrucciones que se le formulan despacio y con cuidado, y comprende indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy cotidianos y responde a ese tipo de afirmaciones. Plantea y contesta preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas: dónde vive, personas a las que conoce, cosas que tiene. Es capaz de hacer indicaciones temporales mediante frases como, por ejemplo, «la semana que viene, el pasado viernes, en noviembre, a las tres».

Entrevistar y ser entrevistado Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con claridad sin modismos ni frases hechas.

5.3.2. Actividades de interacción escrita

La creciente sofisticación de los programas informáticos permite una interacción escrita

cada vez más rápida, eficaz y similar a la interacción oral cara a cara. La comunicación interactiva

hombre-máquina está desempeñando un papel cada vez más importante en los ámbitos público,

profesional, educativo e incluso personal.

117

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN ESCRITA Pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interacción hablada resulta imposible e inapropiada; correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.; negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.; participación en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.

ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Interacción escrita en general

Sabe cómo solicitar y ofrecer información sobre detalles personales por escrito. Escribir cartas

Escribe postales breves y sencillas. Notas, mensajes y formularios

Escribe números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país, tal como se hace, por ejemplo, en el libro de registro de un hotel.

118

VIII.

P R O P U E S T A C U R R I C U L A R P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E E S P A Ñ O L

L 2 C O N F I N E S L A B O R A L E S A I N M I G R A N T E S F I L I P I N O S

Después de establecer las bases teóricas, analizar el contexto de aprendizaje y la situación

meta del público al que la enseñanza está dirigida y determinar los elementos de la programación,

se presenta en este capítulo una propuesta de programación para la enseñanza de español L2 con

fines laborales a inmigrantes filipinos.

La propuesta curricular que aparece a continuación es para un curso que contempla de 80

a 120 horas lectivas, siendo su nivel el subnivel A1 del Nivel A en los niveles que sugieren las

«Propuestas de Alicante» (2007). Se debe conocer esta propuesta como una programación

orientativa, abierta y flexible que pretende facilitar la organización de cursos con el mismo fin y

dirigidos al mismo colectivo.

Para la elaboración de esta propuesta curricular, se ha consultado los siguientes

documentos: el «Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas» (2002), la

«Programación para la enseñanza del español como L2 a adultos inmigrantes» (Villalba Martínez

y Hernández García 2002) y la programación del manual «Proyecto Forja: Lengua Española para

Inmigrantes» (Galvín, García Moreno y Santiago 1998).

En el Apéndice C se muestra la aplicación de la propuesta curricular en dos unidades de

un material didáctico.

119

1. LA CLASE DE ESPAÑOL 1.1. Los saludos y la presentación personal

Funciones comunicativas Contenidos gramaticales

Contenidos léxicos y semánticos

Contenidos fonológicos

Contenidos sociolingüísticos y

pragmáticos

Estrategias de comunicación y

aprendizaje

Contenidos socioculturales

Saludos e introducciones • Saludar y despedirse. • Preguntar el nombre

y apellidos de otra persona.

• Dar el propio nombre

y apellidos. • Informar sobre la

nacionalidad / el origen.

• Preguntar la edad de

otra persona. • Dar la propia edad. • Solicitar la repetición

de lo dicho. • Pedir que se hable

más despacio o más alto.

• ¡Hola! • Hola, ¿qué tal? • ¿Cómo estás? • Buenos días /

Buenas tardes/ Buenas noches.

• ¡Adiós! • ¡Hasta luego! • ¿Cómo te llamas? • ¿Cuál es tu

apellido? • Me llamo Carmen. • Mi apellido es Cruz. • ¿De dónde eres? • Soy de Filipinas. • Soy de Manila. • Soy filipina. • ¿Cuántos años

tienes? • Tengo 26 años. • ¿Puedes / puede

repetir, por favor? • Más alto / más

despacio, por favor.

• Presente de indicativo de los verbos llamarse, ser, tener. (primera y segunda persona).

• Género en adjetivos de nacionalidad.

• Interrogativos: ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuántos?

• Saludos: ¡Hola! Hola, ¿qué tal? Buenos días. Buenas tardes. Buenas noches.

• Despedidas: ¡Adiós! ¡Hasta luego!

• Nombres de países.

• Nacionalidades. • Uso del verbo

ser para expresar la nacionalidad o origen.

• Uso del verbo tener para expresar la edad.

• Números del 0 al 50.

• Diferencia de entonación entre frases declarativas y frases interrogativas.

• Maneras de saludar.

• Nombres y apellidos españoles.

120

1.2. Mis compañeros de clase





pragmáticos


aprendizaje


• Hablar de lenguas. • Hablar de datos

personales de tercera(s) persona(s).

• Hablar de la

dirección. • Hablar del número de

teléfono. • Hablar de la fecha de

nacimiento.

• ¿Qué lenguas hablas?

• Hablo filipino, inglés y cebuano.

• ¿Qué lenguas se hablan en Filipinas?

• Se habla filipino. • ¿Cómo se llama? • Se llama Rosa. • ¿Cuántos años

tiene? • Tiene 34 años. • ¿De dónde es? • Es de Cebú. • ¿Dónde vives? • ¿Cuál es tu / su

dirección? • Vivo en Madrid. • Mi dirección es calle

San Antonio 5, 2º 1ª Barcelona.

• ¿Tienes / tiene

teléfono? • ¿Cuál es tu / su /

número de teléfono?

• Sí, es el 91234567. • No, no tengo. • ¿Cuál es tu / su

fecha de nacimiento?

• Mi fecha de nacimiento es 18 de abril.

• Presente de indicativo de los verbos ser, tener y llamarse (toda la conjugación).

• Pronombres personales sujeto.

• Interrogativo: ¿Qué? ¿Cuál?

• Lenguas. • Números del 51

a 100. • Números

ordinales del primero al décimo.

• La dirección: calle, plaza, paseo, etc. Y sus abreviaturas.

• Días de la semana.

• Meses del año.

• Países hispanohablantes.

• Lenguas que se hablan en España.

• Direcciones y números de teléfono en España.

121

1.3. El aula





pragmáticos


aprendizaje


• Preguntar por una palabra o expresión que no se conoce.

• Señalar que no se

entiende. • Solicitar que se

escriba algo. • Deletrear. • Verificar que se ha

escrito bien. • Solicitar la

pronunciación correcta de una palabra.

• ¿Cómo se dice kumain en español?

• ¿Cómo se llama esto en español?

• No entiendo. • ¿Cómo se escribe? • Deletreo. • ¿Está bien así?

¿Con b o con v? • ¿Cómo se pronuncia

horario?

• Alfabeto español. • Artículos

definidos e indefinidos.

• Género y número de sustantivos.

• Objetos en el aula.

• Alfabeto español y sonidos correspondientes.

Textos: Carnet de identidad, hoja informativa de clases de español, formulario con datos personales. Tarea final: Agenda de la clase.

2. LA CIUDAD

2.1. Orientarse en la ciudad Funciones comunicativas Contenidos

gramaticales Contenidos léxicos

y semánticos Contenidos fonológicos


pragmáticos


aprendizaje


Direcciones e indicaciones • Preguntar e informar

sobre la localización de lugares.

• Perdona / perdone,

¿Sabe(s) dónde está la Oficina de Extranjeros?

• Sí, está en la calle Marqués de la Argentera.

• No, lo siento. (No

• Presente de indicativo del verbo estar.

• Espacios de la ciudad: calle, avenida, plaza, etc.

• Adverbios, adjetivos y expresiones de lugar: detrás de, delante de, al lado de,

• Sonido [o]. • El uso de tu / usted.

• Expresar agradecimiento con gracias.

• Uso de oiga / oye, perdona / perdone y por favor para llamar la atención.

• Estrategias para conocer el significado de una palabra.

122

• Solicitar indicaciones

para llegar a un lugar.

• Disculparse.

soy de aquí). • Gracias. • Perdona / perdone,

¿para ir a la Puerta del Sol?

• Perdona / perdone, ¿la Puerta del Sol, por favor?

• Sí, gire a la derecha y después siga todo recto.

entre X y Y, enfrente de, en la esquina de, a la derecha, a la izquierda, cerca, lejos, aquí, ahí, allí, todo recto

• Imperativos para dar indicaciones: gire / gira, tome / toma, cruza / cruce

• Uso del verbo estar para expresar la ubicación.

• Uso de lo siento para disculparse.

2.2. Los servicios públicos y comerciales Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Preguntar por la existencia de servicios y tiendas.

• Hablar de la hora. • Hablar del horario.

• ¿A dónde vas? • Voy al estanco para

comprar sellos. • Perdona/ perdone,

¿hay un estanco por aquí cerca?

• Sí, está al final de esta calle.

• No, aquí no. Tiene(s) que ir a la calle Mayor.

• No, aquí no. Hay una en la Calle Mayor.

• Por favor, ¿qué

hora es? • ¿Tienes / tiene

hora? • (Sí) Son las dos. • ¿A qué hora abre /

cierra la oficina de correos?

• Abre a las nueve.

• Uso de hay. • Presente de

indicativo del verbo ir.

• Las preposiciones para, en, a.

• Servicios públicos y comerciales: Ayuntamiento, Centro de Salud, Servicios Sociales, INEM, tiendas, estación de tren y de metro, parada de autobús, etc.

• Uso del verbo ser para expresar la hora.

• Uso de hay para preguntar o expresar la existencia de algo.

• Sonido [u]. • Forma de expresar la hora.

• Los horarios. • Servicios públicos

y comerciales en España.

123

• Cierra a las siete.

2.3. Los transportes públicos Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


Encuentro de servicio - transporte público: • Pedir información

sobre el itinerario y los horarios de transporte público.

• Pedir información

sobre el precio de los billetes.

• Comprar billetes de

transportes. • Hablar de transportes

utilizados.

• Por favor, ¿para ir a

Plaza España? • Coge / Coja la línea

uno. • Por favor, ¿el tren

de Valencia? • En la vía 3. • Por favor, ¿a qué

hora(s) hay un autobús para la Plaza España?

• A las cuatro. • Cada diez minutos. • Por favor, ¿cuántas

paradas faltan para Plaza España?

• El tren que va a Fondo pasa por Plaza España?

• Me puede avisar cuando lleguemos, por favor.

• ¿Cuánto cuesta un

billete a Madrid? • Un billete a Madrid,

por favor. • ¿Cómo vas? • Voy en autobús.

• Presente de indicativo del verbo costar (tercera persona).

• Presente de indicativo del verbo coger (tercera persona).

• Léxico relacionado con los medios de transporte: parada, vía, andén, billete, etc.

• Uso del verbo costar para preguntar por el precio.

• Uso del verbo coger en relación a transportes.

• Diferentes tipos de billetes y sus tarifas.

• El euro. • Identificación de

logotipos: RENFE, Cercanías, metro, autobús, etc.

Textos: Paneles informativos; planos de transportes. Tarea final: Guía de la ciudad en la que vive.

124

3. CONSEGUIR UN TRABAJO

3.1. Las profesiones Funciones comunicativas Contenidos

gramaticales Contenidos

léxicos y semánticos



pragmáticos


aprendizaje


• Hablar del trabajo. • Hablar del lugar de

trabajo. • Hablar del horario. • Hablar de la situación

laboral.

• ¿A qué te dedicas? • ¿En qué trabajas? • Soy camarera. • ¿Qué haces en el

trabajo? • Limpio

habitaciones. • ¿Dónde trabajas? • Trabajo en un

restaurante. • ¿A qué hora entras

/ sales / terminas? • Entro / salgo /

termino a las nueve.

• Estoy parado. • Estoy en paro. • Estoy despedido. • Estoy trabajando. • Tengo trabajo.

• Presente de indicativo de verbos regulares.

• Presente de indicativo de los verbos salir y hacer.

• Uso de participios como adjetivos.

• Perífrasis estar + gerundio.

• Profesiones • Léxico

relacionado con el trabajo: en paro, parado, fijo, jornada laboral, horas extras, categoría profesional, salario, etc.

• Uso de estar + gerundio para hablar de la situación laboral.

• Sonido [e].

3.2. La búsqueda y solicitud de trabajo Funciones comunicativas Contenidos





pragmáticos


aprendizaje


Buscar empleo • Mantener

conversaciones telefónicas o cara a cara para solicitar información acerca de un anuncio de empleo.

• Pedir información

sobre las condiciones

• Hola. Llamo por lo

del anuncio. • Hola. Vengo por lo

del anuncio. • Se trata de un

puesto de camarero.

• ¿Cuáles son las

condiciones de

• Presente de indicativo del verbo venir.

• Uso del verbo ser con profesiones.

• La preposición por

• Interrogativos ¿Cuál? ¿Cuáles? ¿Cuántas? ¿A cuánto?

• Partes del día: por la mañana, a mediodía, por la tarde, a medianoche, de madrugada, etc.

• Sonido [i]. • Normas de cortesía en una conversación telefónica.

• Estrategias para entender textos cortos.

• Servicios que ayudan la búsqueda de trabajo: oficinas del INEM, ofertas de empleo en periódicos, tiendas, información de gente conocida, empresas y obras,

125

de trabajo.

trabajo? • De las diez a las

seis con un mes de vacaciones.

• ¿Cuál es el sueldo? • Mil euros al mes. • ¿Necesito papeles?

etc.

3.3. La entrevista de trabajo Funciones comunicativas Contenidos





pragmáticos


aprendizaje


• Hablar de lo que se sabe o no se sabe hacer.

• Hablar de las

cualidades propias. • Hablar de

obligaciones y responsabilidades.

• Valorar algo o a

alguien. • Pedir permiso.

• Sé conducir. • No sé conducir. • Tengo experiencia. • Tengo estudios. • Hablo inglés. • Soy muy/ bastante

trabajador. • No soy perezoso. • Tiene / Tienes que

llegar a tiempo al trabajo.

• Trabaja / trabajas

muy bien / bien / regular/ mal/ muy mal.

• ¿Puedo sentarme? • Sí, claro.

• Perífrasis tener + infinitivo.

• Perífrasis poder + infinitivo.

• Presente de indicativo de los verbos saber y poder.

• Perífrasis saber + infinitivo.

• Uso del verbo ser con adjetivos de cualidad.

• Género y número de adjetivos.

• Adverbios: excelente, muy bien, bien, regular, mal, muy mal.

• Adjetivos de cualidades personales: ordenado / a, puntual, trabajador / a, responsable, etc.

• El uso de poder + infinitivo para pedir permiso.

• Normas de cortesía en una entrevista de trabajo.

• Convencionalismos sociales en una entrevista de trabajo: ir correctamente vestido, sentarse correctamente, etc.

3.4. Contratos y documentación Funciones comunicativas Contenidos





pragmáticos


aprendizaje


• Pactar precios y horarios.

• ¿Qué día(s) tengo que venir?

• Los martes y miércoles.

• ¿A qué hora tengo que venir?

• A las cinco / a partir de las cinco.

• Presente de indicativo del verbo querer.

• Perífrasis querer + infinitivo.

• Perífrasis necesitar + infinitivo.

• Léxico relacionado con el empleo y la documentación.

• Expresiones para mostrar acuerdo/ desacuerdo: vale, de acuerdo

• Expresiones de

• Estrategias para entender textos largos.

• Las formas de pago.

• La Seguridad Social: funcionamiento y derechos de los afiliados.

• El sindicato laboral.

126

• Mostrar acuerdo y

desacuerdo y proponer alternativas.

• Pactar la Seguridad

Social y el contrato de trabajo.

• Informarse de los

derechos y deberes. • Hablar de la duración

de la estancia en España.

• ¿Por la mañana o por la tarde?

• ¿A cuánto paga la hora?

• A u ocho euros la hora.

• Pago mil euros al mes.

• Pago 180 euros a la semana.

• Vale/ De acuerdo. • Los sábados no

puedo, ¿puede cambiarlo por otro día?

• ¿Hay Seguridad

Social / contrato? • Sí, claro/ Sí, por

supuesto. • No, no puedo

pagarla. • Quiero saber mis

derechos. • Necesito saber si

las condiciones son legales.

• Debes ir a la Oficina de Extranjeros.

• ¿Cuánto tiempo

llevas en España? • Llevo tres años

aquí. • ¿Desde cuándo

estás en España? • Desde hace tres

años. • ¿Cuándo caduca tu

tarjeta? • En seis meses.

• Perífrasis deber + infinitivo.

• Interrogativos: desde cuándo, cuándo, a cuánto

duración: desde hace

• Uso del verbo llevar para expresar duración.

• La Ley de Extranjería.

• Tablas salariales. • El cupo.

Textos: Ofertas de empleo; documentación de los inmigrantes: permiso de trabajo / residencia, contrato y oferta de trabajo. Tarea: Escribir una carta como respuesta a una oferta de empleo.

127

4. LA VIVIENDA

4.1. La búsqueda de un piso Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Pedir información sobre una casa en interacciones cara a cara o telefónicas.

• Concertar citas.

• Hola. ¿Es ahí / aquí donde alquilan un piso?

• Hola. Llamo por lo del anuncio.

• ¿Cómo es el piso? • Es un bajo/

primero/ segundo, etc.

• ¿Es interior/ exterior? ¿Tiene calefacción / gas natural / ascensor?

• ¿Dónde está? • Está en la Calle

Mayor. • ¿Cuántas

habitaciones / metros cuadrados/ baños tiene?

• Tiene dos habitaciones / 60 metros cuadrados/ dos baños.

• ¿Cuánto es el alquiler?

• Es 800 euros al mes.

• Muchas gracias, pero es muy caro para mí.

• ¿Cuándo puedo ver

el piso? • El miércoles. • Puede ser el jueves,

es que el miércoles no puedo.

• De acuerdo, pues el

• Interrogativos: ¿Cuánto/ a / os / as?

• Preposiciones: de, con, sin

• Las partes de la casa

• Tipos de viviendas:

bajo, buhardilla, ático, piso, apartamento, estudio, dúplex, chalet, etc.

• Léxico relacionado a la localización de la vivienda:

bien comunicado, céntrico, etc.

• Adjetivos para describir viviendas: grande, pequeño, exterior, interior, soleado / a, precioso / a, bonito / a, económico / a, etc.

• Apócope de adjetivos como grande (gran) y bueno (buen).

• Números de 101 a 1.000.000.

• Sonido [X]. • Entender a partir de palabras conocidas.

• La vivienda en España.

• Las características de una vivienda convencional española.

128

jueves a las cinco.

4.2. Alquiler y compra de viviendas Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Expresar la opinión. • Expresar

comparaciones: igualdad, superioridad e inferioridad.

• Justificar. • Expresar coincidencia

y desacuerdo.

• Creo que este piso es mejor que aquel piso porque es más grande.

• Yo también. • Pienso que este

piso es muy bonito. • Yo estoy de

acuerdo. • No estoy de

acuerdo.

• Adjetivos demostrativos.

• Comparativos más que, menos que, tan [adjetivo] como.

• Comparativos irregulares: mejor, peor, mayor, menor.

• Adjetivos: mismo / a, mismos / as, otro / a, otros / otras.

• Léxico relacionado a las relaciones de alquiler:

mensualidad, señal, fianza, gastos de comunidad, gastos de agua, luz, amueblado, sin amueblar, etc.

• La conjunción porque.

• El alquiler. • La hipoteca.

4.3. La mudanza Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Pedir favores. • Aceptar favores. • Rechazar favores,

disculparse y justificarse.

• Dar instrucciones.

• ¿Puedes ayudarme a hacer la mudanza?

• Sí, encantado. • Lo siento, no

puedo. • No tengo tiempo. • Tengo que hacer

otra cosa. • Coloca / colocad

el sofá en el salón.

• No ponga / no pongáis la ropa en el suelo.

• Pronombres de complementos indirectos.

• Imperativo afirmativo y negativo (tú).

• Presente de indicativo del verbo poner.

• Mobiliario y objetos de la casa.

• Ropa de la casa. • Objetos de la casa.

• Uso de la perífrasis poder + infinitivo para pedir favores.

Textos: Ofertas de pisos; planos de viviendas; contrato de alquiler; los contratos de suministros de agua, luz, y gas; los recibos de agua, luz, gas. Tarea final: Describir la casa ideal.

129

5. LA VIDA COTIDIANA

5.1. La familia Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Presentar a los miembros de la familia.

• Describir las

características físicas de una persona.

• Describir el carácter de

una persona.

• Ésta es mi madre.

• Éstos son sus abuelos.

• ¿Cómo es tu

hermano? • ¿Cómo tiene el

pelo? • Tiene el pelo

corto. • ¿De qué color

tiene el pelo? • Tiene el pelo

negro. • ¿De qué color

tiene los ojos? • Tiene los ojos

marrones. • ¿Cómo es tu

hermana? • Es muy simpática.

• Adjetivos y pronombres posesivos.

• Pronombres demostrativos.

• Miembros de la familia: madre, padre, hermano / a, tío / a, abuelo / a, etc.

• Estado civil: casada / a, soltero / a, divorciado / a, viudo / a, separado / a

• Partes de la cara. • Adjetivos para

describir las características físicas.

• Adjetivos de carácter.

• Sonido [θ]. • Utilizar bien el diccionario.

5.2. Condiciones atmosféricas Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Hablar del clima.

• ¿Cómo es el clima en Manila?

• Entre marzo y mayo hace mucho calor.

• En el norte del país hace más frío.

• En mi país hace más calor que aquí.

• Presente de indicativo de verbos impersonales tipo llover.

• Uso de verbos impersonales tipo llover.

• Estaciones del año.

• Los puntos cardinales.

• El ritmo de la frase.

• El clima en España.

130

• Hablar del tiempo

atmosférico.

• ¿Qué tiempo hace

hoy? • Hace muy buen

tiempo. • Hace mal tiempo.

Hace mucho frío y hay niebla.

• Llueve. • Nieva.

5.3. Actividades de día a día Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Hablar de acciones habituales.

• Situar acciones temporalmente.

• Expresar la frecuencia con que se hacen las cosas.

• ¿Qué hacer los sábados / por las tardes?

• Me levanto a las siete.

• Normalmente me levanto a las seis.

• ¿A qué hora te levantas?

• Muy/ bastante tarde/ temprano.

• Verbos y pronombres reflexivos.

• Actividades cotidianas: levantarse, ducharse, lavarse, peinarse, cepillarse, acostarse.

• Expresiones de frecuencia: siempre, casi siempre, normalmente, a menudo, a veces, nunca, pocas veces, todos los días, cada día, todas las semanas, una vez a la semana, de vez en cuando, el/ los lunes, casi nunca, nunca.

• Adverbios: tarde, temprano, antes de, después de, de X a Y, desde las X hasta las Y.

Textos: El árbol genealógico, la agenda. Tarea final: Escribir una carta a un miembro de la familia describiendo la vida en España.

131

6. LA COMPRA

6.1. La compra de alimentos Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Pedir alimentos y bebidas.

• Identificar un

producto. • Pedir las cantidades

deseadas. • Preguntar por el precio

y peso de un objeto. • Pedir la vez. • Pagar.

• ¿Qué te / le pongo?

• Me pone / Ponme/ Me da / Dame un kilo de patatas.

• Quiero un kilo de patatas.

• ¿De cuál/es te/ le

pongo? • De éstos/ éstas /

ésos / ésas. • ¿Cuánto te / le

pongo?/ ¿Cuánto quieres / quiere?

• Me pone un kilo por favor.

• ¿Cuánto cuesta

este pescado? • ¿Cuánto cuesta(n)

éstos/ éstas / ésos / ésas?

• (Quién es) El

último / la última? • ¿Quién da la vez? • Es este/ esta señor

/ señora. • Sí, soy yo. • ¿Cuánto es?

• Pronombres y adjetivos indefinidos.

• Uso del imperativo (tú) con pronombres de complemento indirecto.

• Alimentos y bebidas.

• Pesos y medidas. • Tipos de envases. • Cantidades. • Tiendas:

supermercado, mercado, mercadillo, pescadería, frutería, carnicería, etc.

• Sonido [f]. • Estrategias de compensación para superar fallos que en la comunicación oral.

• Pedir la vez. • Horarios

comerciales.

132

6.2. La compra de ropa y calzado





pragmáticos


aprendizaje


• Preguntar por la existencia de productos.

• Pedir información sobre un objeto.

• Preguntar por el precio

de un objeto. • Pedir permiso para

probarse una prenda. • Pagar. • Solucionar problemas

relacionados con la compra.

• ¿Tienen vestidos? • ¿Tienen este

zapato del número 37?

• ¿Tienen una talla más pequeña / mas grande?

• Quiero este vestido de la talla S.

• Déme esa falda. • ¿Cuánto cuesta

esta bolsa? • ¿Me lo puedo

probar? • ¿Cuánto es? • No, no tengo

cambio, lo siento. • Si no me vale ¿lo

puedo cambiar? • Me queda

pequeño / grande.

• Pronombres de complemento directo.

• Orden de los pronombres de complementos.

• Cambio le-se

• Tipos de ropa y calzado

• Complementos • Colores • Material • Secciones de

grandes almacenes

• Adjetivos para describir ropa y calzado: pequeño / a, mediano / a, grande, ancho / a, estrecho / a, bonito / a, feo / a, cómodo / a, incómodo / a, caro / a, barato / a, etc. Adverbios: más, menos, bien, mal, mejor, peor.

• El uso del verbo quedar para hablar de ropa.

• Sonido [p]. • Las tallas y los números.

• Ofertas: rebajas, oferta, descuento, liquidación.

Textos: Logotipos más usuales, tickets de compra, la lista de compra. Tarea: Hacer la lista de compra.

133

7. LA SALUD

7.1 El cuidado corporal Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Partes del cuerpo. • Hábitos higiénicos.

• Sonido [ɾ].

7.2. Enfermedades y tratamiento Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


La cita médica: • Pedir citas médicas

cara a cara o por teléfono.

• Expresar dolor y

estados físicos y de ánimo.

• Entender preguntas e

• Llamo para pedir

hora. • ¿Me da hora/ día

para el doctor/ a / unos análisis / una radiografía, por favor?

• Sí, el viernes a las nueve.

• A las nueve no puedo. ¿Puede ser a las diez?

• ¿Qué le pasa? • Me encuentro mal. • Me siento mal. • Me duele la

cabeza. • Tengo gripe. • Estoy resfriada. • ¿Le duele aquí? • ¿Desde cuándo le

duele? • ¿Desde cuándo

tiene fiebre? • Desde hace dos

días. • Desde ayer. • Desvístase.

• Imperativo afirmativo y negativo (usted / ustedes).

• Presente de indicativo de los verbos doler, sentirse y encontrarse.

• Uso del verbo doler.

• Adjetivos relacionados al estado de salud: cansado / a, malo / a, nervioso / a, enfermo / a, mareado / a.

• Enfermedades: tos, gripe, diarrea, estreñimiento, etc.

• Pruebas médicas: análisis de sangre / de orina/ radiografía, ecografía, etc.

• Especialidades médicas más comunes.

• Sonido [r]. • La tarjeta de Asistencia Sanitaria.

134

instrucciones médicas.

• Túmbese. • Abra la boca. • Respire • Tose. • No respire. • Tiene que hacerse

un análisis. • Tiene que

descansar. • Hágase esta(s)

prueba(s). • Tiene que ir al

dermatólogo.

7.3. La medicación Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Entender instrucciones sobre medicación.

Encuentro de servicio: farmacia • Comprar medicina en

una farmacia.

• Tómese este medicamento.

• Póngase esta inyección.

• ¿Qué desea? • Quiero una caja

de aspirinas. • ¿Qué le pasa? • Me duele la

cabeza. • Si no se le pasa el

dolor de cabeza, tiene que ir al médico.

• Quiero

antibióticos. • ¿Tiene receta? • Sí, claro.

• Medicación: receta, cápsula, antibiótico, pastilla, inyección, jarabe, pomada, gotas, grajea, píldora, supositorio

• Horarios de farmacias.

• La farmacia de guardia.

• Los prospectos médicos.

135

8. TIEMPO LIBRE Y OCIO 8.1. Gustos y aficiones





pragmáticos


aprendizaje


• Manifestar gustos y preferencias.

• A mí me gusta bastante / mucho / muchísimo el baloncesto.

• A mí me gusta bastante / mucho / muchísimo jugar al baloncesto.

• A mí también. • A mi no. • Prefiero el fútbol. • Prefiero jugar al

fútbol. • A mí no me

gustan nada / mucho los deportes.

• A mí tampoco. • A mi sí. • Lo odio.

• Presente de indicativo de verbos tipo gustar.

• Uso de los verbos tipo gustar con un nombre en singular / plural.

• Uso de los verbos tipo gustar con verbos en infinitivo.

• Presente de indicativo de los verbos jugar, preferir.

• Actividades de ocio y tiempo libre.

• Espectáculos. • Deportes.

• Sonido [ʝ]. • Aficiones de los españoles.

• Deportes.

8.2. Actividades de ocio Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Hacer sugerencias. • Concertar citas. • Aceptar o rechazar

sugerencias.

• ¿Vamos al parque?

• ¿Por qué no vamos al parque?

• Podemos ir al parque.

• ¿Quedamos /

salimos por la tarde?

• Sí / Vale / Bueno. • Lo siento, no

• Presente de verbos salir y venir

• Actividades de ocio y tiempo libre

• Espectáculos • Deportes

• Sonido [dʒ]. • Uso de por qué no + verbo en primera persona de plural y del verbo poder en primera persona del plural para hacer propuestas.

• Uso de es que para excusarse.

• Actividades de ocio en España.

136

• Expresar obligación y

necesidad. • Proponer alternativas.

puedo. • (Es que) Tengo

que ir al médico. • ¿Podemos quedar

por la mañana?

8.3. Los amigos Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Invitar a alguien. • Aceptar invitaciones. • Rechazar invitaciones y

excusarse.

• ¿Quieres venir a mi fiesta de cumpleaños?

• ¿Quieres venir conmigo el sábado a una fiesta?

• ¿Vienes a cenar con nosotros el sábado?

• Estupendo, ¡me

apetece mucho! • De acuerdo.

Quedamos a las ocho.

• ¿Te parece bien quedar a las ocho?

• Lo siento, pero he

quedado con unos amigos.

• Presente de indicativo del verbo parecer

• Uso del verbo parecer

• Entonación de frases exclamativas.

• Uso del verbo parecer para hacer invitaciones.

• Expresar sorpresa y admiración.

• Desenvolverse en reuniones sociales.

Textos: Revistas de ocio, cartas de amigos. Tarea: Guía de ocio.

137

9. EL LUGAR DE TRABAJO 9.1. Las tareas domésticas





pragmáticos


aprendizaje


• Comprender y seguir instrucciones orales.

• Preguntar por la

existencia y ubicación de objetos y productos.

• Expresar necesidad. • Disculparse y

justificarse. • Comprender algunas

preguntas acerca de la actividad realizada.

• Por favor, limpia / limpie los cristales.

• Esta plancha funciona así: primero hay que echar agua por aquí, luego se enchufa y se elige la temperatura y después se plancha.

• ¿Dónde está la

escoba? • ¿Dónde están los

trapos? • Señor/señora, no

hay lejía. • Señor/señora, hay

que comprar lejía. • Lo siento, se ha

averiado/he perdido el autobús.

• Lo siento. Lo he entendido mal.

• Es que no lo he visto.

• Es que mi hijo está enfermo.

• ¿Ha/has terminado

ya? • ¿Has/ha terminado

con la plancha? • ¿Está hecha la

cocina? • ¿Está fregado el

baño?

• Perífrasis hay que + infinitivo.

• Imperativo afirmativo y negativo (tú, usted).

• Contraste entre hay y estar.

• Pasiva con se (se + verbo en tercera persona del singular o plural).

• Pretérito perfecto • Formación de

participios • Participios

irregulares

• Productos e instrumentos de limpieza: detergente, lavavajillas, lejía, fregona, trapo, bayeta, escoba, recogedor, cubo de basura, etc.

• Verbos relacionados a las tareas domésticas: fregar, lavar y tender la ropa, fregar los platos, limpiar el polvo, barrer, aclarar, secar, planchar, airear la habitación, hacer la cama / la comida, poner / quitar la mesa, etc.

• Ya, todavía no

• Localización del acento.

• Forma de contestar al teléfono

• Forma de solicitar que se mantengan a la escucha.

• Forma de solicitar el nombre de la persona que llama.

• Forma de preguntar al interlocutor si quiere dejar un recado.

• Utilización del la expresión señor/ señora.

• Repetición de lo que se dice como estrategia de confirmación.

• Conectores: primero, luego, después, finalmente, etc.

• Seguridad e higiene en el trabajo.

138

• Indicar que se ha terminado el trabajo

Conversación telefónica: • Contestar al teléfono • Coger pequeños

recados • Transmitir recados • Solicitar que se repita

lo dicho, se hable más despacio, más alto, etc.

• Solicitar que el

interlocutor vuelva a llamar.

• Sí / No, todavía no. • Señor/señora es la

hora. • ¿Diga?/ ¿Dígame? • ¿La señora / el

señor Abad, por favor?

• ¿Está José? • Sí, un momento. • ¿De parte de quién? • De Ana. / Soy Ana. • Señor/señora / es el

señor / la señora Juan.

• No, no está en este momento. ¿De parte de quién?

• De Ana. • ¿Quiere dejarle

algún recado? • No, luego la / le

llamo. • Sí, dígale que he

llamado. • Señor/señora/, ha

llamado Ana. • ¿Puede repetir, por

favor? • ¿Puede hablar más

alto/más despacio, por favor?

• ¿Puede llamar más

tarde?

139

9.2. La cocina





pragmáticos


aprendizaje


• Pedir información sobre la elaboración de platos.

• Comprender y seguir

instrucciones orales y escritas para la elaboración de comidas y manipulación y conservación de alimentos.

• ¿Cómo se hace la tortilla de patatas?

• Primero se pelan las

patatas y se cortan, después se fríen, luego se baten los huevos y se echan en ellos las patatas fritas. Después se echa todo a la sartén y se le da la vuelta.

• Nombres contables: una manzana, dos naranjas, etc.

• Nombres no contables: un poco de sal, mucho agua, bastante aceite.

• Mobiliario de la cocina.

• Utensilios de cocina.

• Electrodomésticos de la cocina.

• Verbos relacionados con comida y procedimientos culinarios: pelar, cortar, hervir, freír, caducar, consumir, etc.

• Comidas del día: desayuno, comida/almuerzo merienda, cena

• Uso del infinitivo en las recetas de cocina y en las normas de seguridad: cerrar el gas, apagar y desenchufar los electrodomésticos antes de limpiarlos, etc.

• Alimentos básicos de la dieta española.

• Preparación de platos básicos de la cocina española.

• Ingredientes habituales en la cocina española.

9.3. El bar y el restaurante Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


Encuentro de servicio: • Recibir a los clientes. • Asignar una mesa a

los clientes. • Tomar el pedido de

• Buenas tardes.

¿Cuántos son? • Somos dos. • Una mesa para

dos. • Sígame, por favor. • ¿Esa mesa les

parece bien? • Pueden sentarse

donde quieran. • No tenemos mesa

libre. ¿Les importa esperar?

• ¿Qué desea(n)?

• Presente del indicativo de los verbos irregulares servir, traer y dar.

• Presente del indicativo de los verbos quedar, faltar, importar.

• Uso de los verbos quedar, faltar, importar.

• Adjetivos indefinidos.

• Servicio de mesa. • Mobiliario de bar y

restaurante. • Maneras de

cocinar: frito, guisado, cocido, guisado, asado, crudo, a la plancha, al vapor, al horno.

• Uso del verbo llevar para describir un plato.

• Uso de los verbos quedar, faltar y sobrar para hablar de existencias de

• Platos que componen una comida española: primer plato, segundo plato, postre, café

• Platos típicos de varias zonas de España.

• El bar español. • El típico menú de

un restaurante español.

• Interacción camarero-cliente.

• Interacción empleador-

140

alimentos y bebidas de los clientes.

• Ofrecer alimentos y

bebidas a los clientes.

• Describir los platos

de un menú. • Entregar los pedidos

a la cocina o bar. • Cobrar al cliente el

• ¿Qué le/les sirvo/doy?

• De primero (quiero) sopa y de segundo, pollo.

• Lo siento, no queda pollo.

• Entonces, pescado. • Muy bien. ¿De

beber/tomar? • (De beber/tomar),

una cerveza, por favor.

• ¡Camarero!, cuando

pueda, dos cañas y una ración de tortilla, por favor.

• Perdone, ¿me trae otra agua?

• Perdone, ¿me trae un poco más de pan?

• Un momento, por favor.

• ¿Alguna cosa de

postre? • ¿Algún café? • Perdone, ¿qué hay

/ tienen de postre? • De postre tenemos

crema catalana. • ¿Qué lleva el pollo? • Lleva aceite de

oliva y pimienta. • ¿Cómo está hecho

el pescado? • A la plancha. • Un pescado a la

plancha para la mesa 10.

• ¿Cuánto es?

productos.

empleado.

141

consumo de los alimentos y bebidas.

• Preguntar sobre las

existencias de bebidas y alimentos.

• Solicitar la reposición de las bebidas y alimentos faltantes.

• ¿Cuánto le debo? • La cuenta, por

favor. • Se lo traigo ahora. • ¿Hay bastante

tortilla? • Nos sobra tortilla. • Nos queda mucha

tortilla. • Nos falta cerveza. • No nos queda

cerveza. Textos: Notas del tipo comprar detergente, etc. o Ha llamado la Sra. Juan; instrucciones de cuidado de la ropa; instrucciones de uso y de seguridad de electrodomésticos y productos de limpieza;

recetas; etiquetas de ropa y productos de limpieza; inventarios; menús y cartas. Tarea final: Planificar un curso de formación pre-laboral.

10. EL PASADO Y EL FUTURO

El pasado Funciones comunicativas Contenidos




pragmáticos


aprendizaje


• Hablar de acciones pasadas en un periodo no terminado o en un periodo terminado cercano al presente.

• Hablar de experiencias

sin localizarlas en el tiempo.

• ¿Qué has hecho este fin de semana?

• Hemos cenado con amigos.

• ¿Dónde habéis estado esta mañana?

• Hemos ido al parque.

• ¿Has estado en

Barcelona? • Sí, varias veces. • No, todavía no. • ¿Has trabajado en

Filipinas? • Sí. He trabajado

cinco años de profesora en Manila.

• Pretérito perfecto • Marcadores de tiempo: hoy, últimamente, este mes / año / verano / esta mañana/ tarde / semana / estos días / meses / años estas Navidades, vacaciones.

• Planificar lo que se va a escribir.

• Escribir un texto a partir de un modelo.

142

El futuro





pragmáticos


aprendizaje


• Hablar de planes y proyectos.

• Expresar incertidumbre

sobre planes y proyectos.

• Expresar deseo.

• ¿Qué vas a hacer este fin de semana?

• Voy a ir al parque. • ¿Qué piensas

hacer? • Pienso traer a mis

hijos a España. • No sé. A lo mejor

voy a ir al cine. • Quiero vivir con

mis hijos en España.

• Estructura ir + a + infinitivo.

• Estructura pensar + infinitivo.

• Expresiones de incertidumbre: a lo mejor, no sé, etc.

• Marcadores de tiempo futuro: mañana, pasado mañana, el / la año / semana que viene, el / la próximo mes / semana.

• Fiestas y celebraciones en España.

• Vacaciones.

Textos: Información sobre la reagrupación familiar, curriculum vitae. Tarea final: Escribir un curriculum.

143

A continuación aparecen algunas actividades que se pueden utilizar para trabajar para

algunos de los contenidos de la propuesta curricular.

Las actividades marcadas con (*) son adaptadas del manual «Proyecto Forja: Lengua

Española para Inmigrantes» (Galvín, García Moreno y Santiago 1998).

Actividad 1 Escucha la grabación y marca el recorrido para ir del Parque del Retiro a la Oficina de Extranjeros en la calle General Pardiñas, 90.

144

Actividad 2 Marca el mejor recorrido.

a. de Catalunya a Sagrada Familia

b. de Diagonal a Barceloneta

c. de Sants Estació a Universitat

d. de El Putxet a Alfons X

e. de Marina a Paral.lel

145

Actividad 3 Escucha el diálogo. A: Por favor, ¿para ir a Sant Cugat? B: Coge la línea S5. A: ¿A qué hora hay un tren? B: Hay un tren cada 12 minutos. A: ¿Cuánto cuesta el billete? B: El billete sencillo cuesta 1,85 euros. A: Bueno, pues un billete sencillo, por favor. Practica el diálogo con tu compañero. Actividad 4 Lee el siguiente cuadro de tarifas del metro de Madrid. Contesta a las preguntas.

ABONO TRANSPORTE MENSUAL (PRECIO EN EUROS) Abono / Zona A B1 B2 B1-B2 B3 C1 C2 E1 E2 Normal 40,45 46,90 53,55 34,65 60,25 66,55 73,60 81,90 97,75 Joven 26,30 29,75 33,80 22,55 38,65 42,20 46,40 58,70 73,05 Tercera Edad 10,15 1. ¿Cuánto cuesta un abono mensual normal para la zona C2? 2. ¿Quiénes pagan 10,15 para un abono mensual para todas las zonas? 3. ¿Cuánto paga un joven para un abono mensual para la zona A? 4. ¿Cuánto cuesta un abono mensual normal para la zona B1-B2? 5. ¿Quiénes pagan 73,05 para un abono mensual para la zona E2? Actividad 5 Habla de lo que hay y lo que no hay en la ciudad donde vivías en Filipinas y la ciudad donde vives ahora en España (por ejemplo, Manila y Madrid).

En Manila hay mucho tráfico. En Madrid no hay jeepney.

Manila Madrid

146

Actividad 6 Relaciona las acciones con los lugares donde puedes ir a hacerlas. _______ 1. Empadronarse. a. estanco _______ 2. Comprar un billete de metro. b. Oficina de Correos _______ 3. Comprar sellos. c. Oficina de Atención al Ciudadano _______ 4. Cambiar dinero. d. estación de metro _______ 5. Enviar un giro. e. banco Actividad 7 Traduce los nombres de profesiones de filipino a español.

a. doktor _____________________ b. abogado _____________________ c. nars _____________________ d. propesor _____________________ e. kusinero _____________________ f. waiter _____________________ g. tubero _____________________ h. tindero _____________________ i. mekaniko _____________________ j. tagalinis _____________________ k. sekretarya _____________________ l. hardinero _____________________ m. karpintero _____________________

Actividad 8* Relaciona las palabras con su significado. _______ 1. jornada laboral a. cuando se entra a trabajar y cuando se sale _______ 2. estar fijo b. no tener trabajo _______ 3. estar parado c. horas que se trabajan después de la jornada laboral _______ 4. horas extras d. tiempo de trabajo en un día _______ 5. horario laboral e. tener un contrato de duración indefinida Actividad 9 Entrevista a tu compañero. Hazle las siguientes preguntas y anota sus respuestas. ¿Cómo te llamas? ¿De dónde eres? ¿Cuántos años tienes? ¿Tienes trabajo? ¿Dónde trabajas? ¿Qué haces en tu trabajo? ¿Qué horario tienes?

147

Actividad 10* Recorta tres anuncios de empleo de los periódicos y rellena la siguiente ficha para cada uno. Actividad 11* Escucha la grabación. Una asesora laboral habla de las diferentes posibilidades para solicitar tarjeta de trabajo y residencia en España. Anota lo que dice. Para solicitar tarjeta de trabajo y residencia Vías __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Requisitos al trabajador __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Requisitos a la empresa __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Periódico: Fecha: Trabajo: Funciones: Requisitos Edad: Estudios: Experiencia: Idiomas: Otros: Condiciones Horario: Salario: Número de pagas: Vacaciones: Periodo de paga: Duración del contrato: Forma de contacto Teléfono: Dirección: Correo electrónico:

148

Actividad 12 Rellena este formulario de solicitud de autorización de residencia temporal y trabajo. ¿Qué documentación tiene que acompañar esta solicitud? ¿Dónde hay que presentarla?

149

Actividad 13* Lee los siguientes textos y ayuda a estas personas a resolver su problema. Janice Trabajo en una casa de asistenta doméstica interna. No tengo ni tarjeta de trabajo, ni de residencia. Ahora mi empleadora quiere hacerme un contrato. ¿Qué hago? Ariel Estoy detenido por no tener papeles. ¿Qué hago? Mark Llevo un año en España. Estoy parado. ¿Qué hago? Christine Trabajo de camarera en un restaurante. Estoy indocumentada. ¿Qué hago? Ryan Estoy despedido. ¿Qué hago? Actividad 14* Rellena esta guía de ayuda para los problemas que suelen tener los inmigrantes en España. Teléfono:

Dirección: Horarios: Temas que atiende:

Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende:



ONGs Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende:


Asociaciones filipinas


150

Actividad 15* Lee el siguiente contrato y coloca las palabras que faltan.

€

1 2

3 4

5

6

periodo de prueba jornada ordinaria pagas extraordinarias trabajadora retribución mensual empleada de hogar

151

Actividad 16 Lee los siguientes anuncios de viviendas. Habla con tu compañero sobre ellos. ¿Qué piso preferís? ¿Por qué?

Creo que este piso es mejor porque es más grande. Creo que este piso es mejor porque tiene terraza.

Actividad 17 Haz el plano de tu casa. Con el plano, describe a tu compañero cómo es. Actividad 18 ¿Cuáles son las diferencias entre las viviendas en Filipinas y en España? Actividad 19* Escucha el diálogo y completa con las frases que hay en el cuadro. A: Buenos días, llamo por el anuncio. B: Sí, sí. ¿_________________________________________? A: Pues, ¿_________________________________________? B: Tiene dos habitaciones, salón, cuarto de baño y cocina. A; Y ¿_________________________________________? B: 70 metros útiles con terraza. A: Y ¿_________________________________________? B: La cocina no es muy grande pero está amueblada. A; ¿_________________________________________? B: Sí, es exterior y con mucha luz. A: ¿_________________________________________? B: Sí, individual de gas natural. A: Y ¿_________________________________________? B: Es muy barato, 800 euros al mes. A: ¿_________________________________________? B: Sí. Además, el piso tiene portero y ascensor. A: ¿_________________________________________? B: Sí, pido nómina y un mes de fianza. A: ¿Cuándo puedo verlo? B: Esta misma tarde. A: Muy bien, ¿a qué hora? B: A las cinco y media.

Loft 40 m2, 1 habitación, cocina americana, reformado, suelos parquet y gres, frigorífico, lavadora. Zona muy tranquila. Gastos de comunidad incluidos. 850€/mes

Piso 80 m2, 2 habitaciones, salón 22 m2, preciosa terraza 25 m2, trastero, reformado, suelos gres, armarios empotrados, soleado, totalmente equipado, muy buena zona. 950€/mes

Piso 88m2, 3 habitaciones (2 dobles), 2 baños. Calefacción. Todo reformado a estrenar, exterior a la calle, alto, ascensor, vistas, bonita finca. 1000€/mes

Ático 60 m2, 2 habitaciones, baño, cocina. Suelos parquet, calefacción. Nuevo, finca nueva, ascensor. Todos los gastos incluidos. 870€/mes

152

Vuelve a escuchar el diálogo y comprueba tus respuestas. Después, con tu compañero, inventad un diálogo similar y practicadlo. Actividad 20* Lee el siguiente contrato de arrendamiento y subraya las palabras o frases que no entiendes. Puedes preguntar a tus compañeros, a tu profesor o mirar el diccionario.

¿Cuánto cuesta? ¿Cómo es? ¿Tiene luz? ¿La cocina? ¿Están incluidos los gastos de comunidad? ¿Pide fianza? ¿Cuántos metros tiene? ¿Tiene calefacción? ¿Qué quieres saber?

153

Actividad 21* Observa la siguiente factura de gas y contesta a las preguntas.

¿Cuánto cuesta el alquiler del contador? ¿Cuánto cuesta el consumo de gas? ¿Cuánto tiene que pagar el usuario en total?

154

Actividad 22 Haz el árbol genealógico de tu familia. Preséntalo a clase. ¿Quiénes viven en España contigo? ¿Quiénes viven en Filipinas? ¿Quiénes tienen planes de venir a España? Actividad 23 Coloca donde corresponde el nombre de las partes de la cara.

Abuelo Abuela

Hijo Hija Marido

NietoHermana

Sobrino

12

14

16

20 17

19

15

18

13

la cara

155

Actividad 24* Escucha el anuncio de las ofertas de un supermercado y escribe qué productos anuncian y cuál es su precio. Actividad 25 Relaciona los productos con las tiendas en las que se compran. _______ 1. vino a. pescadería _______ 2. merluza b. frutería _______ 3. plátanos c. carnicería _______ 4. café d. bodega _______ 5. lomo de cerdo e. ultramarinos Actividad 26* Montamos un sari-sari store a la española. Traemos a clase todo tipo de publicidad y de etiquetas de distintos productos. Después, hacemos una lista con todos los productos que vamos a vender. Luego, hacemos una lista de precios. Finalmente, elegimos un eslogan y hacemos un calendario de promoción. Actividad 27* Con dos de tus compañeros. Haced una pequeña guía de los sitios donde se puede ir en vuestro barrio. Primero, haced un recorrido para ver y elegir los lugares. Después tomad nota de lo que se consume, de los precios, de los horarios y de las direcciones. También anotad si se baila o tienen espectáculos. Añadid sitios para practicar deportes y lugares para pasear al aire libre. Luego, mirad ejemplos de otras guías. Finalmente, escribid la guía, poned ilustraciones y elegid un nombre. Actividad 28* Señala que debes hacer cuando vas a cenar a una casa en España. □ Llevar a tres amigos sin avisar. □ Ir en pijama. □ Llevar unas flores de plástico. □ Llevar el pan. □ Llevar unos pasteles. □ Llevar a tu perro. □ Llegar muy tarde. □ Llegar muy pronto. □ Llamar 10 minutos antes diciendo que no puedes ir. □ Llevar vino. □ Llamar un día o dos antes diciendo que vas a ir. □ Llamar un día o dos antes diciendo que no vas a ir.

156

Actividad 29 Coloca donde corresponde el nombre de las partes del cuerpo. Actividad 30* Relaciona las partes del cuerpo con las acciones que hacemos con ellas. _______ 1. cabeza a. hablar _______ 2. pies b. mirar _______ 3. manos c. escribir _______ 5. boca e. tragar _______ 6. garganta f. correr _______ 7. oído g. pensar _______ 8. ojos h. oír

1

4

5 3

11

68

10

9

2

7

el cuerpo

157

Actividad 31 Lee el prospecto de este medicamento y contesta a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué marca es el medicamento? 2. ¿Qué tipo de medicamento es? 3. ¿Para qué sirve? 4. ¿Qué contiene? 5. ¿Hay que tener receta para comprarlo?

Lea todo el prospecto detenidamente porque contiene información importante para usted. Este medicamento puede obtenerse sin receta, para el tratamiento de afecciones menores sin la intervención de un médico. No obstante, debe usted utilizar con cuidado Aspirina® Plus para obtener los mejores resultados. Conserve este prospecto. Puede tener que volver a leerlo. Si necesita información adicional o consejo, consulte a su farmacéutico. Si los síntomas empeoran o persisten después de 3 días ó 10 días, debe consultar a un médico.

Cada comprimido contiene 500 mg de Ácido acetilsalicílico y 50 mg de Cafeína. Los demás componentes (excipientes) son almidón de maíz y celulosa en polvo.

El titular de Aspirina®Plus es: El responsable de la fabricación de Aspirina®Plus es:

Química Farmacéutica Bayer, S.A. Bayer Bitterfeld GmbH C/ Pau Claris, 196 06803 Greppin 08037 Barcelona Alemania Aspirina® Plus son comprimidos redondos de color blanco. Se presentan en envases de 20 comprimidos. El ácido acetilsalicílico es eficaz para reducir el dolor y la fiebre. La cafeína tiene una acción estimulante del sistema nervioso. Aspirina® Plus está indicada en el alivio sintomático de los dolores ocasionales leves o moderados, como dolores de cabeza, dentales, menstruales, musculares (contracturas) o de espalda (lumbalgia).

158

Actividad 32* Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas. ¿Qué documentación se necesita para ir al ambulatorio? ¿Cómo se pide cita? ¿Todos los trabajadores pueden tener la baja? ¿Qué ventajas tiene la baja? ¿Qué pueden hacer los trabajadores que no tienen cartilla de la Seguridad Social? Actividad 33* ¿Quién de tus compañeros ha…? Preguntamos unos a otros utilizando el tiempo apropiado del verbo y haciendo las preguntas siguientes. Puedes añadir alguna más. Nombre (ver) alguna película española? ___________________________________________ (visitar) el museo de la ciudad? ___________________________________________ (comer) tortilla de patatas? ___________________________________________ (quedar) con un(a) chico / a español(a)? ___________________________________________ (casarse) con un(a) español(a)? ___________________________________________ (invitar) a alguien a cenar en su casa? ___________________________________________ Actividad 34

Relaciona cada refrán en español con su equivalente en filipino.

___1. A Dios rogando y con el mazo dando. a. Kung sino ang masalita ay siyang kulang sa gawa. ___2. Perro que no camina, no encuentra hueso. b. Habang maikli ang kumot, matutong mamaluktot. ___3. Perro que ladra no muerde. c. Di lahat ng kagalingan ay may dalang katamisan. ___4. De tal palo, tal astilla. d. Nasa Diyos ang awa, nasa tao ang gawa. ___5. Para el hambre no hay mal pan. e. Kung ano ang puno, siya ang bunga. ___6. No todo lo que brilla es oro. f. Mainam na ang pipit na nasa kamay kaysa lawing lumilipad. ___7. Más vale pájaro en mano que cien volando. g. Walang ligaya sa lupa na hindi dinilig ng luha. ___8. No hay mal que por bien no venga. h. Kung walang tiyaga, walang nilaga.

159

Actividad 35 Rellena este formulario de solicitud de autorización de residencia temporal y trabajo. ¿Qué documentación tiene que acompañar esta solicitud? ¿Dónde hay que presentarla?

160

Actividad 36 Haz tu curriculum siguiendo el modelo.

Curriculum vitae Nombre: ________________________________________________ Domicilio: ________________________________________________ Teléfono: ________________________________________________ Fecha de nacimiento: ________________________________________________ Estudios y formación: ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Idiomas: ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Experiencia laboral: ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

161

Actividad 37 Observa el siguiente cartel. ¿Qué mensaje transmite?

Escribe un breve texto sobre las cosas positivas que aportan los inmigrantes a la sociedad española. Actividad 38 El Ministerio de Asuntos Exteriores ha pedido a la clase un cartel para informar a los filipinos que quieren trabajar en España. Con todo lo estudiado en este curso, intentamos confeccionar el cartel. Primero, elegimos las situaciones más problemáticas que se van a encontrar nuestros paisanos y encontramos la forma de solucionarlas. Después, buscamos la manera más sencilla de escribir estas situaciones. Redactamos en dos o tres líneas esas soluciones y las añadimos a los problemas que hemos escrito anteriormente. Luego, llevamos al aula diferentes tipos de carteles. Buscamos ilustraciones que atraigan o ilustren lo escrito. Elegimos colores para el cartel, para los textos y para los títulos. Finalmente, montamos el cartel entre todos.

162

XIX.

C O N C L U S I Ó N

Este trabajo tiene como objetivo responder a una verdadera necesidad: diseñar un curso

específico para un grupo de personas adultas que se encuentran en una situación peculiar dentro

del marco de la enseñanza de español L2. Estas personas son los inmigrantes filipinos en España,

un colectivo que necesita una formación que les ayudará a superar las barreras lingüísticas que les

impiden entrar en el mercado del trabajo español.

Para establecer el estado de la cuestión, se ha expuesto en la primera parte la definición

del tipo de enseñanza que se ha llegado a denominar español con fines laborales (EFL). Se ha

presentado los tipos de programas de enseñanza de lenguas con fines laborales y las experiencias

en la provisión de estos cursos en países con largas trayectorias de inmigración. Para ver la

perspectiva del futuro, se ha identificado algunos retos de la planificación y provisión de este tipo

de enseñanza y se ha recogido algunas propuestas de actuación en España.

Después, se ha elegido como modelo de diseño de curso el enfoque propuesto por

Hutchinson y Waters (1987), un modelo con una orientación centrada en el aprendizaje. Se ha

decidido adoptar este enfoque porque, a pesar de haber sido propuesto originalmente para el

diseño de cursos de inglés con fines específicos, este modelo propone un proceso de diseño

flexible e interactivo que lo hace ideal para la planificación de un curso dirigido a un alumnado

inmigrante.

Siguiendo los pasos establecidos por el modelo, se ha elaborado la propuesta curricular

en torno a dos fundamentos: la base teórica y el análisis de necesidades. La reflexión teórica

sobre la naturaleza de la lengua y los procesos del aprendizaje humano ha servido para derivar de

ella una descripción del lenguaje con aplicaciones pedagógicas y un modelo del aprendizaje como

un proceso desarrollador, activo y emocional, que implica tanto el conocimiento de la lengua por

parte del alumno, como la potenciación de su implicación cognitiva.

En el análisis de necesidades, han sido objetos de análisis y reflexión el alumnado (los

inmigrantes filipinos adultos) y su situación meta (el mundo laboral). Se ha planteado el análisis

en dos vertientes: las necesidades de comunicación y las necesidades de aprendizaje. Un análisis

exige la identificación de los requerimientos lingüísticos de los ámbitos laborales en los que

quieren trabajar el público meta (en este caso, el servicio doméstico y la hostelería). El otro

pretende atender a las particularidades de los inmigrantes filipinos en España, y con este fin se ha

descrito detalladamente la situación general de este colectivo y las características que influyen en

su proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

163

El resultado de este estudio es una propuesta curricular para un curso que reúne un

enfoque metodológico ecléctico, trabaja varias competencias lingüísticas (tanto sociolingüísticas y

pragmáticas como lingüísticas), contempla aspectos culturales, valora los conocimientos y

experiencias previas y las competencias personales y sociales de los alumnos y fomenta el

desarrollo de destrezas lingüísticas a partir de actividades comunicativas de la lengua.

Esta propuesta curricular pretende ser un recurso útil tanto para diseñadores de cursos

como para profesores en este ámbito de la enseñanza de español como L2, una herramienta que

les facilite la planificación de clases y la práctica en el aula. Se espera que este trabajo sea sólo una

de futuras iniciativas en este ámbito de la enseñanza de español como L2, iniciativas que

contribuyan a la integración sociolaboral de inmigrantes y a la igualdad de oportunidades en

España.

164

R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

ADULT ENGLISH MIGRANT PROGRAM. What is the AMEP? (2007, enero). Disponible

en: http://www.immi.gov.au/living-in-australia/help-with-english/learn-english/what/index.htm.

ALBURO, F. y ABELLA, D. (2002). International Migration Papers 51: Skilled Labour Migrations from

Developing Countries: Study on the Philippines. Recuperado el 2 de marzo de 2007 de http://www.ilo.org/public/english/protection/migrant/publ/imp-list.htm.

ALCANTARA, T. (2006, enero). Ang mga Hispanismo sa Filipino at ang Makabagong Filipino.

Ponencia presentada en el IX Philippine Linguistics Congress, Departmento de Lingüística, Universidad de Filipinas, Diliman, ciudad de Quezón.

ANDIÓN HERRERO, M.A. (2006). «La inmigración no hablante de español en España:

situación y características». Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 1: 7-24. ARNOLD, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Traducción de Alejandro

Valero. Madrid: Cambridge University Press. ASPILLERA, P. (1950). Basic Words in Tagalog. Manila: Centro Escolar University. ASUNCION-LANDE, N. y PASCASIO, E.M. (1979). «Language maintenance and code-

switching among Filipino bilingual speakers». En W.F. Mackey y J. Ornstein (Eds.), Sociolinguistic Studies in Language Contact: Methods and Cases (pp. 211-230). The Hague: Mouton.

AUERBACH, E. y WALLERSTEIN, N. (1987). ESL for action: Problem posing at work. Reading,

MA: Addison Wesley. BANGKO SENTRAL NG PILIPINAS. Overseas Filipino Workers’ Remittances by Country

and by Type of Worker (2007, febrero). Disponible en http://www.bsp.gov.ph/statistics/keystat/ofw.htm.

BELTRÁN ANTOLÍN, J. (2005). «Las comunidades asiáticas en España: una visión

panorámica». Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 68:33-51. BELTRÁN ANTOLÍN, J. y SÁIZ LÓPEZ, A. (2006a). «Comunidades asiáticas en Cataluña:

concentración y dispersión de su asentamiento y de sus actividades empresariales». En J. Beltrán Antolín, D. Nadali Betrisey, N. López Sala y A. Sáiz López, Población y actividades económicas de las comunidades asiáticas en España (pp. 31-47). Barcelona: Fundació CIDOB.

------------------------- (2006b). «La población asiática en España: distribución geográfica y

actividad empresarial». En J. Beltrán Antolín, D. Nadali Betrisey, N. López Sala y A. Sáiz López, Población y actividades económicas de las comunidades asiáticas en España (pp. 11-29). Barcelona: Fundació CIDOB.

------------------------- (2002). Relaciones España-Asia número 3: Comunidades asiáticas en España.

Barcelona: Fundació CIDOB.

165

BENEKE, J. (1995). Das Zertifikat Deutsch für den Beruf. Francfort. BERMÚDEZ GONZÁLEZ, M. (2005). «La inmigración asiática desde la perspectiva de las

relaciones internacionales: una relación simbiótica». Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 68:13-31.

BERNTSEN, A. (2000a). «The ITTA experience: three methods of analysing language needs».

En M. Grünhage-Monetti (Coord.), Informe del taller Odysseus – Second language at the workplace: Language needs of migrant workers: Language learning for the professional context, Centro Europeo de Lenguas Modernas, Graz. Recuperado el 24 de febrero de 2007, de www.ecml.at/documents/reports/wsrep125E20005.pdf.

BERNTSEN, A. (2000b). «ITTA: a theme-based approach». En M. Grünhage-Monetti (Coord.),

Informe del taller Odysseus – Second language at the workplace: Language needs of migrant workers: Language learning for the professional context, Centro Europeo de Lenguas Modernas, Graz. Recuperado el 24 de febrero de 2007, de www.ecml.at/documents/reports/wsrep125E20005.pdf.

BERNTSEN, A., HALEWIJN, E., HERNÁNDEZ, M. y KLEPP, A. (2003). «Delivery,

competentes and approaches». En M. Grünhage-Monetti, E. Halewijn y C. Holland (Eds.), Odysseus – Second Language at the Workplace: Language Needs of Migrant Workers: Organising Language Learning for the Vocational/Workplace Context (pp. 43-53). Strasbourg: Council of Europe Publishing.

BURT, M. (2003). Issues in Improving Immigrant Workers' English Language Skills. Recuperado el 14

de enero de 2007, de http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/Workplaceissues.html.

BURT, M. y SACCOMANO, M. (1995). «Evaluating workplace ESL instructional programs».

ERIC Digest, ERIC No. ED 386 961. CABRÉ, M.T. (2004). «Recursos lingüísticos en la enseñanza de lenguas de especialidad». V

Jornada-Coloquio de la Asociación Española de Terminología. Recuperado el 16 de enero de 2007, de http://cvc.cervantes.es/obref/aeter/conferencias/cabre.htm.

CARRINGTON, W. y DETRAGIACHE, E. (1999). «How extensive is the brain drain?» Finance

and Development, vol. 36, 2. Recuperado el 2 de marzo de 2007 de http://www.imf.org/external/pubs/ft/fandd/1999/06/carringt.htm.

CENTRO VIRTUAL CERVANTES. Diccionario de términos clave de ELE (2007, octubre).

Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/. COLECTIVO IOÉ (1999). Inmigración y trabajo en España: trabajadores inmigrantes en el sector de la

hostelería. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. ------------------------- (1996). Procesos de inserción y exclusión social de las mujeres inmigrantes no

comunitarias. Investigación no publicada. Recuperado el 1 de marzo de 2007 de http://www.nodo50.org/ioe/investigaciones_ineditas.php?op=investigacion&id=20

------------------------- (1987). «Los inmigrantes en España». Documentación Social, 66.

166

COMAMALA, C. (1998). «Barcelona, ciudad receptora». En Filipinas un siglo después, una doble mirada (pp. 124-132). Barcelona: Museu Etnològic de Barcelona.

COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION (2004). Draft of the Conclusions of the Council and the

Representatives of the Governments of the Member States on the Establishment of Common Basic Principles for Immigrant Integration Policy in the European Union. Recuperado el 23 de septiembre de 2007, de http://ec.europa.eu/justice_home/funding/2004_2007/doc/council_conclusions_common_basic_principles.pdf.

DYEN, I. (1965). A Lexicostatistical Classification of the Austronesian Languages. Bloomington, IN:

Indiana University. EHRLICH, K. y REHBEIN, J. (1972). «Zur Konstitution pragmatischer Einheiten in einer

Institution: Das Speiserestaurant». En Dieter Wunderlich (Eds.), Linguistische Pragmatik (pp.209-254). Frankfurt: Athenäum.

ENTWISTLE, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Madrid: MEC y Paidós. ESTAIRE, S. y ZANÓN, J. (1994). Planning classwork: a task-based approach. Oxford: Heinemann. FLOREZ, M.C. y BURT, M. (2001). Beginning to Work with Adult English Language Learners: Some

Considerations. Recuperado el 14 de enero de 2007, de http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/beginQA.html.

FORMARIZ, A., CASANOVAS, M. y BALAGUER, C. (2003). Finestra Oberta 28: Educació de

persones adultes per a la convivència i la cooperació en una societat multicultural. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

GALVÍN, I. GARCÍA, B. MORENO, P. y SANTIAGO, P. (1998). Proyecto Forja: Lengua

española para inmigrantes. Madrid: FOREM. GALVÍN, I. (1995). El curriculum migratorio. Documento de trabajo del Seminario de Formación

coordinado por Equipo Claves para la Dirección General de Migraciones. GALVÍN, I. y CEREZAL, F. (1995). «Propuesta de organización curricular de la enseñanza-

aprendizaje por tareas del castellano para inmigrantes». Didáctica 7:469-480. GARCÍA GONZÁLEZ, J. (1995). «Métodos de enseñanza de lenguas segundas y su aplicación a

la enseñanza del español como lengua extranjera a inmigrantes». Didáctica 7:439-444. GARCÍA MÁRTINEZ, I. (2002). Enseñanza de español a inmigrantes en E.P.A.: Una experiencia en la

Región de Murcia. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. GIMÉNEZ ROMERO, C. et al. (1993). Inmigrantes extranjeros en Madrid. 2 tomos. Madrid: CAM. GIOVANINI, A., MARTÍN PERIS, E., RODRÍGUEZ, M., y SIMÓN, T. (1996). Profesor en

acción. Madrid: Edelsa. GÓMEZ RIVERA, G. Influencia española en el tagalo I (2007, noviembre). Disponible en:

http://www.geocities.com/Tokyo/Pagoda/7029/tagallano.html.

167

GONZALEZ, A. (1998). «The Language Planning Situation in the Philippines». Journal of

Multilingual and Multicultural Development 5 y 6:487-525. GREEN, B. (1997). Literacy, information and the learning society. Ponencia presentada en el Joint

Conference of the Australian Association for the Teaching of English, Australian Literacy Educators’ Association y Australian School Library Association, Darwin.

GROGNET, A. G. (1996). Planning, Implementing, and Evaluating Workplace ESL Programs.

Recuperado el 14 de enero de 2007, de http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/PLANNINGQA.html.

------------------------- (1997). Integrating Employment Skills in Adult ESL Instruction. Recuperado el

12 de diciembre de 2006, de http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/EskilsQA.html.

HERNÁNDEZ GARCÍA, M. y VILLALBA MARTÍNEZ, F. (2003). «Análisis descriptivo de

materiales didácticos para la enseñanza de español (L2) a inmigrantes». Carabela, 53:133-150.

HERNÁNDEZ GARCÍA, M. y VILLALBA MARTÍNEZ, F. (2005). «La enseñanza de español

con fines laborales para inmigrantes». Glosas Didácticas, 15:74-83. Recuperado el 8 de diciembre de 2006, de http://www.um.es/glosasdidacticas/GD15/gd15-08.pdf.

HERNÁNDEZ, M., ROCA, S. y VILLALBA, F. (2007). Propuestas de Alicante para la enseñanza de

segundas lenguas a inmigrantes. Madrid: Editorial Edinumen. HIDALGO SALIDO, M. (2007, septiembre). Aula de español para inmigrantes de Cruz Roja León.

Ponencia presentada en las Jornadas La enseñanza de español a inmigrantes: retos y experiencias, Fundación Sierra Pambley, León.

HOLLAND, C. (2003). «General issues in workplace language provision». En M. Grünhage-

Monetti, E. Halewijn y C. Holland (Eds.), Odysseus – Second Language at the Workplace: Language Needs of Migrant Workers: Organising Language Learning for the Vocational/Workplace Context (pp. 59-67). Strasbourg: Council of Europe Publishing.

HUTCHINSON, T. y WATERS, A. (1987). English for Specific Purposes: A Learning-Centred

Approach. Cambridge: Cambridge University Press. INSTITUTO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES (2006). Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales. Madrid: Instituto Nacional de las Cualificaciones. ISSERLIS, J. (1991). Workplace Literacy Programs for Nonnative English Speakers. Recuperado el 14 de

enero de 2007, de http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/workplacelit.html. KAUFMANN S. y GRÜNHAGE-MONETTI, M. (2003). «Communication needs analysis». En

M. Grünhage-Monetti, E. Halewijn y C. Holland (Eds.), Odysseus – Second Language at the Workplace: Language Needs of Migrant Workers: Organising Language Learning for the Vocational/Workplace Context (pp. 34-42). Strasbourg: Council of Europe Publishing.

168

KLEPP, A. (1996). «Language needs analysis as teaching process». Traducción y resumen de G.W. Thomas del artículo «Lehrstoff konkret»). En A. Nispel, y P. Szablewsky-Cavus (Eds.), Lernen, Verständigen, Handeln. Praxishilfen: Berufliche Weiterbildung mit Erwachsenen ausländischer Herkunft, 4. Frankfurt-on-Main: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung.

------------------------- (2000). «The DIE experience: language needs analysis as a teaching

process». En M. Grünhage-Monetti (Coord.), Informe del taller Odysseus – Second language at the workplace: Language needs of migrant workers: Language learning for the professional context, Centro Europeo de Lenguas Modernas, Graz. Recuperado el 24 de febrero de 2007, de www.ecml.at/documents/reports/wsrep125E20005.pdf.

KNOWLES, M., HOLTON, E. y SWANSON, R. (2005). The Adult Learner: The Definitive Classic

in Adult Education and Human Resource Development. 6a ed. Burlington: Elsevier. LEDESMA, H. M. y MORRIS, R. (2005). «Patterns of Language Preference Among Bilingual

(Filipino–English) Boys». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 8:62-80. LÓPEZ SALA, N. (2006). «Las comunidades asiáticas en el archipiélago canario». En J. Beltrán

Antolín, D. Nadali Betrisey, N. López Sala y A. Sáiz López, Población y actividades económicas de las comunidades asiáticas en España (pp. 69-101). Barcelona: Fundació CIDOB.

MACKENZIE, I. (2001). A Linguistic Introduction to Spanish. Munich: Lincom Europa. MAHER, J.C. (1994). «Multilingualism in the Philippines». Asian Cultural Studies 20:51-59. MANIFIESTO DE SANTANDER: LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS A

INMIGRANTES Y REFUGIADOS. (2006, enero). Disponible en http://www.ugr.es/~ftsaez/mani.pdf.

MANSOOR, I. (1995). «Program profile: The evolution of a workplace ESL program». The

Connector, 3, 1, 4. MATEO GARCÍA, M. V. (1995). «Enseñanza del español a inmigrantes: datos empíricos y

propuestas teóricas». REALE 3:117-127. MCGROARTY, M. y SCOTT, S. (1993). Workplace ESL Instruction: Varieties and Constraints.

Recuperado el 27 de diciembre de 2006, de http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/workESLinstr.html.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS:

APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN (2002). Traducción del Instituto Cervantes. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2007). Plan Estratégico de Ciudadanía e

Integración 2007-2010. Recuperado el 23 de septiembre de 2007, de http://www.mtas.es/migraciones/Integracion/PlanEstrategico/Docs/PECIDEF180407.pdf.

MORTA, A. (2005). Interlengua y análisis de errores de los estudiantes filipinos en el aprendizaje de español

como lengua extranjera. Memoria de máster no publicada, Universidad de Salamanca, Salamanca, España.

http://www.mtas.es/migraciones/Integracion/PlanEstrategico/Docs/

169

NADALI BETRISEY, D. (2006). «Empresariado asiático en la Comunidad de Madrid». En J.

Beltrán Antolín, D. Nadali Betrisey, N. López Sala y A. Sáiz López, Población y actividades económicas de las comunidades asiáticas en España (pp. 49-66). Barcelona: Fundació CIDOB.

NARBONA REINA, B. y PAULAUSKAITĖ, L. (2003). La enseñanza de los factores pragmáticos en el

inglés para fines específicos: los libros de texto de inglés empresarial. Ponencia presentada en el Congreso Internacional - La nueva alfabetización: un reto para la educación del siglo XXI, CES Don Bosco, Madrid.

NATIONAL CENTER FOR FAMILY LITERACY (2004). «Program Types and Challenges».

En NCFL, Practitioner Toolkit: Working with Adult English Language Learners. Recuperado el 27 de diciembre de 2006, de www.cal.org/caela/tools/program_development/CombinedFilesl.pdf.

OBSERVATORIO PERMANENTE DE LA INMIGRACIÓN (2006). Extranjeros con tarjeta o

autorización de residencia en vigor a 30 de septiembre de 2006. Recuperado el 7 de enero de 2007, de http://extranjeros.mtas.es/es/general/indice_septiembre_06.html.

OFFICE OF THE PRESS SECRATARY. PGMA’s State Visit to the Republic of Italy, Rome

and the Kingdom of Spain 2006 – Backgrounder (2007, marzo). Disponible en http://www.ops.gov.ph/europevisit06/backgrounder.htm#Overview%20of%20RP-Spain.

OFICINA DE EDUCACIÓN IBEROAMERICANA. (1965). La lengua española en Filipinas: datos

acerca de un problema. Madrid: Departamento de Información y Publicaciones de la Oficina de Educación Iberoamericana.

ORTIZ ARMENGOL, P. (1996). «Rizal: breve esquema biográfico». Revista Española del Pacífico,

6. Recuperado el 17 de febrero de 2007, de http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01479629022336195209079/p0000001.htm.

PE PUA, R. (2005). «Vínculos entre Filipinas y España: migraciones y relaciones bilaterales».

Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 68:53-65. ------------------------- (2003). «Wife, Mother and Maid: The Triple Role of Filipino domestic

workers in Spain and Italy». En N. Piper y M. Roces (Eds.), Wife or Worker? Asian Women and Migration (pp. 157-180). Oxford: Rowman and Littlefield.

------------------------- (2000). «Implications of Government Policies on Working Conditions of

Filipino Workers in Hong Kong, Singapore and Taiwan». Pilipinas, 34:63-90. PHILIPPI, J. (1991). Literacy at work: The handbook for program developers. New York: Simon and

Schuster. PHILIPPINE EMBASSY MADRID. Introduction: The Filipino Psyche (2007, marzo).

Disponible en: http://www.philmadrid.com/start3.htm. PHILIPPINE EUROPEAN SOLIDARITY CENTRE. Filipino Migration to Europe: Country

Profiles (2007, febrero). Disponible en http://www.philsol.nl/of/country-profiles.htm.

http://extranjeros.mtas.es/es/general/indice_septiembre_06.html

170

PHILIPPINE OVERSEAS EMPLOYMENT ADMINISTRATION (2004). Stock Estimates of

Filipinos Overseas: Inter-Agency Report. Recuperado el 26 de febrero de 2007 del http://www.poea.gov.ph/html/statistics.html.

PHILIPPINE OVERSEAS LABOR OFFICE MADRID (1999). Profile of Filipino Workers in

Spain: Report submitted to the Philippine Government. ------------------------- (2003). Report to [the Philippine] Congress on the Implementation of R.A.8042. RIBAS, N. (1996). La heterogeneidad de la integración social: una aplicación a la inmigración

extracomunitaria (filipina, gambiana y marroquí) en Cataluña (1985-1996). Tesis doctoral no publicada, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España.

SAÉZ ORTEGA, M. T. (1995). «Proyecto de formación para inmigrantes extranjeros». Didáctica

7:481-488. SANTIAGO, A. y TIANGCO, N. (1985) Makabagong Balarilang Pilipino. Manila: Rex Book Store. SECRETARÍA DE ESTADO DE LA SEGURIDAD SOCIAL (2006). Afiliados extranjeros a la

Seguridad Social por comunidades autónomas. Recuperado el 20 de diciembre de 2006, de http://www.tt.mtas.es/periodico/seguridadsocial/200612/afiliaextra06.pdf.

SOTO ARANDA, B. (2001). «La enseñanza de E/L2 para inmigrantes en el marco de la

enseñanza de lenguas con fines específicos». En A. Moreno y V. Colwell (Eds.), Perspectivas recientes sobre el discurso (en CD-ROM). Madrid: AESLA Asociación Española de Lingüística Aplicada, León: Universidad, Secretariado de Publicaciones y Medios Audiovisuales.

THOMAS, R.J., GROVER, J., CICHON, D.J., BIRD, L.A. y HARNS, C.M. (1991). Job-related

language training for limited English proficient employees: A handbook for program developers. Washington, D.C.: Development Assistance Corporation.

U.K. DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS (2001). Skills for Life: Adult ESOL

Core Curriculum (En CD-ROM). Nottingham: Department for Education and Skills Publications.

ULLMAN, C. (1997). Social identity and the adult ESL classroom. Washington, DC: National

Clearinghouse for ESL Literacy Education. U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, DIVISION OF ADULT EDUCATION AND

LITERACY (1992). Workplace education: Voices from the field. Washington, D.C.: Author. VENTOLA, E. (1987). The Structure of Social Interaction: A Systemic Approach to the Semiotics of Service

Encounters. Great Britain: Francis Pinter. VILLALBA MARTÍNEZ, F. y HERNÁNDEZ GARCÍA, M. T. (2002). Programación para la

enseñanza del español como L2 a adultos inmigrantes. Recuperado el 21 de octubre de 2007 de www.cadimurcia.net/archivos/experiencias/102.pdf.

171

WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica: Aprendizaje, significado e identidad. Traducción de Genís Sánchez Barberán. Barcelona: Paidós.

WORKPLACE ENGLISH LANGUAGE AND LITERACY (WELL) PROGRAMME (2007,

enero). Disponible en http://www.dest.gov.au/sectors/training_skills/programmes_funding/programme_categories/special_needs_disadvantage/well/

ZANÓN GÓMEZ, J. y GÓMEZ DEL ESTAL, M. (1999). «Tareas formales para la enseñanza

de la gramática en clase de español» En J. Zanón (Coord.), La enseñanza del español mediante tareas (pp. 73-100). Madrid: Edinumen.

ZAPATA, J. (1995). La inmigración en España. Documento de trabajo del Seminario de Formación

coordinado por Equipo Claves para la Dirección General de Migraciones.

172

A P É N D I C E A

C A T Á L O G O N A C I O N A L D E C U A L I F I C A C I O N E S

P R O F E S I O N A L E S

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP)

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), establecido

por la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, está formado por instrumentos y acciones

necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional,

así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales.

El SNCFP se crea para dar respuesta a las demandas de cualificación de las personas y de

las empresas en una sociedad en continuo proceso de cambio e innovación.

El SNCFP tiene como objetivos orientar la formación a las demandas de cualificación de

las organizaciones productivas, facilitar la adecuación entre la oferta y la demanda del mercado

de trabajo, extender la formación a lo largo de la vida, más allá del periodo educativo tradicional,

y fomentar la libre circulación de trabajadores, por lo que cumple una función esencial en el

ámbito laboral y formativo.

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es el instrumento del

Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que ordena las

173

cualificaciones profesionales en función de las competencias apropiadas para el ejercicio

profesional.

El CNCP tiene entre sus principales objetivos posibilitar la integración de las ofertas de

formación profesional, adecuándolas a las características y demandas del sistema productivo.

El CNCP comprende las cualificaciones profesionales más significativas del sistema

productivo español. Incluye el contenido de la formación profesional asociada a cada

cualificación, con una estructura de módulos formativos articulados en un Catálogo Modular de

Formación Profesional.

El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable de definir,

elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catálogo Modular de Formación

Profesional.

Estructura del CNCP

Las cualificaciones profesionales que integran el Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales se ordenan por niveles de cualificación y por familias profesionales.

Las 26 familias profesionales en las que se estructura el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales atienden a criterios de afinidad de la competencia profesional.

Los 5 niveles de cualificación profesional establecidos atienden a la competencia

profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos,

iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad, entre otros, de la actividad a desarrollar.

174

La Cualificación Profesional

La cualificación profesional se define como el conjunto de competencias

profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante

formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.

Se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral

obtiene los resultados esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido.

La competencia de una persona abarca la gama completa de sus conocimientos y

sus capacidades en el ámbito personal, profesional o académico, adquiridas por diferentes

vías y en todos los niveles.

175

Estructura de una Cualificación

176

La Unidad de Competencia

Cada cualificación se organiza en unidades de competencia (UC). La unidad de

competencia es el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de

reconocimiento y acreditación parcial.

Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la

formación necesaria para adquirir esa unidad de competencia.

Esta estructura permite evaluar y acreditar al trabajador cada una de sus unidades de

competencia obtenidas mediante la práctica laboral o aprendizajes no formales o informales. El

reconocimiento y acreditación de UCs es acumulable, lo que posibilita conseguir la acreditación

de una cualificación determinada, de un Título de Formación Profesional o un Certificado de

Profesionalidad.

Catálogo Modular de Formación Profesional

El Catálogo Modular de Formación Profesional es el conjunto de módulos formativos

asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales.

Proporciona un referente común para la integración de las ofertas de formación profesional que

permita la capitalización y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida.

Mediante el Catálogo Modular de Formación Profesional se promueve una oferta

formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios, de acuerdo con sus

expectativas de progresión profesional y de desarrollo personal.

Además, atiende a las demandas de formación de los sectores productivos, por lo que

pretende generar un aumento de la competitividad a través del incremento de la cualificación de

la población activa.

177

El Módulo Formativo

El Módulo Formativo es el bloque coherente de formación asociado a cada una de las

unidades de competencia que configuran la cualificación.

Cada Módulo Formativo tiene un formato normalizado que incluye los datos de

identificación y las especificaciones de la formación. Estas especificaciones se incluirán en las

ofertas formativas, conducentes a la obtención de títulos de formación profesional y certificados

de profesionalidad, referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Las ofertas formativas vinculadas al Catálogo Modular de Formación Profesional,

asociado al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, pueden impartirse en los Centros

de Formación Profesional autorizados, así como en los Centros Integrados de Formación

Profesional.

Datos de identificación:

Denominación. Nivel de cualificación al que se vincula. Código alfanumérico. Unidad de competencia a la que está asociado. Duración en horas.

Especificaciones de la formación:

Capacidades: expresión de los resultados esperados de las personas en situación de aprendizaje al finalizar el Módulo Formativo. Criterios de evaluación: conjunto de precisiones para cada capacidad que indican el grado de concreción aceptable de la misma. Delimitan el alcance y nivel de la capacidad y el contexto en el que va a ser evaluada. Contenidos formativos necesarios para adquirir las competencias a las que se asocia. Requisitos básicos del contexto formativo: espacios e instalaciones y perfil profesional del formador. Estos requisitos tienen carácter orientador para la normativa básica reguladora de las ofertas formativas.

Normas relacionadas: Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE 20 de junio); Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (BOE 17 de septiembre); Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, por el que se modifica el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (BOE 3 de diciembre); Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros integrados de Formación Profesional (BOE 30 diciembre 2005).

178

Estructura de Módulo Formativo

Metodología de elaboración del CNCP

La Metodología del Catálogo responde a las bases para su elaboración aprobadas por el

Consejo General de Formación Profesional en mayo del 2003. El Consejo es el órgano

consultivo y de asesoramiento del Gobierno en materia de formación profesional, de carácter

tripartito, integrado por la Administración, General del Estado y Autonómica, las

Organizaciones Empresariales y Sindicales.

Para definir las cualificaciones se han creado 26 grupos de trabajo—uno por cada familia

profesional del Catálogo—integrados por expertos formativos y productivos seleccionados por

las organizaciones del Consejo General de Formación Profesional.

La dirección de los grupos corresponde al Instituto Nacional de las Cualificaciones,

organismo responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente

Catálogo Modular de Formación Profesional. Determinados grupos de trabajo se ubican en

diferentes Comunidades Autónomas, dependiendo de la importancia de los sectores relacionados

que cooperan con el INCUAL.

179

Ejemplo de Cualificación Personal y Módulo Formativo

Familia Profesional Hostelería y Turismo Cualificación Profesional Operaciones básicas de cocina Nivel 1 Código HOT091_1 Competencia general: Preelaborar alimentos, preparar y presentar elaboraciones culinarias sencillas y asistir en la preparación de elaboraciones más complejas, ejecutando y aplicando operaciones, técnicas y normas básicas de manipulación, preparación y conservación de alimentos. Unidades de competencia: UC0255_1: Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. UC0256_1: Asistir en la elaboración culinaria y realizar y presentar preparaciones sencillas. Ámbito Profesional: Desarrolla su actividad profesional, como auxiliar o ayudante, tanto en grandes como en medianas y pequeñas empresas, principalmente del sector de hostelería. En pequeños establecimientos de restauración puede desarrollar su actividad con cierta autonomía. Sectores Productivos: Esta cualificación se ubica, principalmente, en sectores y subsectores productivos y de prestación de servicios en los que se desarrollan procesos de preelaboración y elaboración de alimentos y bebidas, como sería el sector de hostelería y, en su marco, los subsectores de hotelería y restauración (tradicional, evolutiva y colectiva). También en establecimientos dedicados a la preelaboración y comercialización de alimentos crudos, tiendas especializadas en comidas preparadas, empresas dedicadas al almacenamiento, envasado y distribución de productos alimenticios, etc. Ocupaciones y puestos de trabajo relevantes: - Auxiliar de cocina - Ayudante de cocina - Ayudante de economato - Empleado de pequeño establecimiento de restauración. Formación Asociada: (350 horas) Módulos Formativos MF0255_1: Aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. (120 h) MF0256_1: Elaboración culinaria básica. (230 h) UNIDAD DE COMPETENCIA 1 Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. Nivel 1 Código UC0255_1 Realizaciones profesionales y criterios de realización RP 1: Realizar la recepción, distribución y almacenamiento de las mercancías, para su uso posterior, de acuerdo con criterios de calidad e instrucciones prefijadas. CR 1.1 La limpieza de superficies, equipos y utillaje se realiza usando los productos adecuados, utilizando la ropa de trabajo establecida y aplicando las normas de seguridad e higiene.

180

CR 1.2 Las instrucciones de seguridad, uso y manipulación de productos utilizados en la limpieza y puesta a punto se cumplen, teniendo en cuenta su posible toxicidad y posibilidad de contaminación medioambiental. CR 1.3 Las instrucciones relativas al mantenimiento de equipos, máquinas y útiles se interpretan y aplican para su correcta conservación. CR 1.4 Al recibir las materias primas solicitadas se comprueba que cumplen con: - Las unidades y pesos netos establecidos, - La calidad definida, - La fecha de caducidad, - El embalaje adecuado, - La temperatura de conservación idónea, - Los registros sanitarios. CR 1.5 Las mercancías se almacenan teniendo en cuenta: - sus características organolépticas, - temperatura y grado de humedad de conservación, - normas básicas de almacenamiento, - indicaciones del producto, - factores de riesgo, - criterios de racionalización que facilitan su aprovisionamiento y distribución. CR 1.6 Las fichas de almacén se formalizan cumpliendo con los procedimientos establecidos. CR 1.7 Las disfunciones o anomalías observadas se informan con prontitud a la persona adecuada, notificando las bajas por mal estado o rotura. CR 1.8 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso. RP 2: Realizar el aprovisionamiento interno de géneros y utensilios culinarios, para su utilización posterior en la preelaboración de alimentos, en función de las materias primas y necesidades de manipulación. CR 2.1 El aprovisionamiento interno de materias primas y utensilios se realiza siguiendo el plan de trabajo establecido. CR 2.2 Los vales o documentos similares para el aprovisionamiento interno se formalizan siguiendo instrucciones previas. CR 2.3 Los géneros necesarios para la realización de las operaciones culinarias se distribuyen a las partidas siguiendo instrucciones previas. CR 2.4 El acopio de utensilios se realiza teniendo en cuenta las necesidades establecidas en el plan de trabajo. CR 2.5 Las existencias mínimas de materias primas se comprueban y se comunica su cantidad a la persona o departamento adecuados. CR 2.6 La normativa de manipulación de alimentos se aplica durante todo el proceso. CR 2.7 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso. RP 3: Manipular y preelaborar materias primas en crudo según necesidades, normativa higiénico-sanitaria de manipulación e instrucciones recibidas, para su posterior utilización culinaria o comercialización. CR 3.1 Las tareas se realizan siguiendo la orden de trabajo, o procedimiento que la sustituya, teniendo en cuenta: - la puesta a punto del local y de la maquinaria, - la preparación y disposición de los útiles y herramientas necesarios, - el aprovisionamiento y disposición de las materias primas. CR 3.2 La preparación de los vegetales se realiza siguiendo instrucciones y teniendo en cuenta: - la aplicación de técnicas básicas de manipulación y tratamiento de vegetales en crudo, - la utilización, en su caso, de las técnicas de cocción establecidas con respecto a aquellos vegetales que lo necesiten una vez finalizada su manipulación en crudo. CR 3.3 La preparación de los pescados, mariscos, aves, caza y piezas de carne se realiza siguiendo instrucciones y teniendo en cuenta: - la aplicación de técnicas básicas de limpieza, descamado, eviscerado o manipulación; - la aplicación de técnicas de preelaboración de piezas de carne, tales como limpieza, cortado, picado, fraccionado y despiezado. CR 3.4 El racionado, troceado o picado de las materias se realiza teniendo en cuenta su utilización o comercialización posterior y su máximo aprovechamiento. CR 3.5 La temperatura requerida durante el proceso se mantiene actuando sobre los reguladores de los equipos de calor y de frío utilizados.

181

CR 3.6 Los utensilios y equipos utilizados en el proceso se limpian, aplicando los productos y métodos establecidos. CR 3.7 Los equipos y medios energéticos establecidos para la realización de los procesos se utilizan racionalmente, evitando consumos, costes y desgastes innecesarios. CR 3.8 La normativa de manipulación de alimentos se aplica durante todo el proceso, evitando fuentes de contaminación. CR 3.9 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso. RP 4: Aplicar métodos sencillos de conservación, envasado y regeneración de géneros y elaboraciones culinarios que resulten aptos para su posterior consumo o distribución, siguiendo instrucciones o normas establecidas. CR 4.1 La conservación, envasado y regeneración de los géneros y elaboraciones culinarios se realiza para su distribución, siguiendo las instrucciones recibidas y presentando el producto de acuerdo con las normas definidas, teniendo en cuenta: - las características del género o elaboración de cocina en cuestión, - los procedimientos establecidos, - los recipientes, envases y equipos asignados, - las temperaturas adecuadas, - en su caso, técnicas de abatimiento rápido de temperaturas y de congelación, - en su caso, técnicas preestablecidas de envasado tradicional o al vacío. CR 4.2 La regeneración de las preparaciones culinarias se realiza utilizando métodos sencillos preestablecidos. CR 4.3 La temperatura requerida durante el proceso se mantiene actuando sobre los reguladores de los equipos de calor y de frío utilizados. CR 4.4 Los utensilios y equipos utilizados en el proceso se limpian, aplicando los productos y métodos determinados, con la frecuencia establecida. CR 4.5 Los equipos y medios energéticos establecidos para la realización de los procesos se utilizan de forma racional, evitando consumos, costes y desgastes innecesarios. CR 4.6 La normativa de manipulación de alimentos se aplica durante todo el proceso. CR 4.7 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso. Contexto profesional Medios de producción Equipos e instrumentos de medida. Almacenes. Equipos de refrigeración. Mobiliario específico de cuarto frío. Equipos de frío. Equipos generadores de ozono. Maquinaria propia de un cuarto frío, abatidores de temperatura, maquinas de vacío. Equipos de cocción. Pilas estáticas y móviles para lavar verduras y pescados, escurridores de verduras. Utensilios y herramientas de distintos tipos, propios de la preelaboración. Materias primas crudas y coadyuvantes. Elaboraciones culinarias sencillas de todo tipo. Material de acondicionamiento. Productos de limpieza. Combustibles. Uniformes y lencería apropiados. Extintores y sistemas de seguridad. Productos y resultados Registro de datos correspondientes a recepción, almacenamiento y distribución en los soportes establecidos cumplimentado. Géneros y elaboraciones culinarias sencillas preparadas para el almacenamiento, conservación, envasado, elaboración de platos o distribución comercial. Información utilizada o generada Documentos normalizados (inventarios, "relevés", vales de pedidos y transferencias, "comandas", facturas, albaranes, fichas de especificación técnica, consumos, etc.). Manuales de procesos normalizados. Manuales de funcionamiento de equipos, maquinaria e instalaciones. Órdenes de trabajo. Fichas técnicas sobre manipulación de alimentos en crudo. Tablas de temperaturas apropiadas. Normas de seguridad e higiénicosanitarias y de manipulación de alimentos.

182

MÓDULO FORMATIVO 1 Aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. Nivel 1 Código MF0255_1 Asociado a la UC Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. Duración horas 120 Capacidades y criterios de evaluación C1: Efectuar la recepción de alimentos y bebidas para su posterior almacenaje y distribución. CE1.1 Interpretar etiquetas y documentación habitual que acompaña a los alimentos y bebidas suministrados. CE1.2 Asistir en la realización de operaciones de control, utilizando medios e instrucciones aportados para tal fin, detectando desviaciones entre las cantidades-calidades de los géneros solicitados y los recibidos. CE1.3 Manipular correctamente, y de acuerdo con la normativa higiénico-sanitaria, tanto los equipos de control como los propios géneros destinados al almacén o a consumo inmediato. CE1.4 Ejecutar operaciones básicas de almacenamiento de alimentos y bebidas, ordenándolos de cuerdo con el lugar, dimensiones, equipamiento y sistema establecido, y aplicando rigurosamente la normativa higiénico-sanitaria. CE1.5 Detectar posibles deterioros o pérdidas de géneros durante el período de almacenamiento, efectuando las operaciones de retirada e indicando los posibles departamentos a los que se debería informar en los distintos tipos de establecimientos. CE1.6 Actuar con la responsabilidad y honradez que requiere la participación en procesos de recepción, almacenaje y distribución de mercancías. C2: Diferenciar las materias primas alimentarias de uso común en la cocina, describiendo las principales variedades y cualidades. CE2.1 Identificar las materias primas alimentarias de uso común, describiendo sus características físicas (forma, color, tamaño, etc.), sus cualidades gastronómicas (aplicaciones culinarias básicas), sus necesidades de preelaboración básica y sus necesidades de conservación. CE2.2 Describir las fórmulas usuales de presentación de las materias primas culinarias de uso común, indicando calidades, características y necesidades de regeneración y conservación. C3: Utilizar los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación básica de los departamentos de cocina, de acuerdo con sus aplicaciones y en función de su rendimiento óptimo. CE3.1 Identificar útiles y herramientas, así como los elementos que conforman los equipos y maquinaria de los departamentos de cocina, describiendo: - funciones, - normas de utilización, - resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen, - riesgos asociados a su manipulación, - mantenimiento de uso necesario. CE3.2 Seleccionar los útiles, herramientas, equipos y maquinaria idóneos en función del tipo de género, instrucciones recibidas y volumen de producción. CE3.3 Efectuar el mantenimiento de uso de acuerdo con instrucciones recibidas, verificando su puesta a punto mediante pruebas sencillas. CE3.4 Aplicar normas de utilización de equipos, máquinas y útiles de cocina siguiendo los procedimientos establecidos para evitar riesgos y obtener resultados predeterminados. CE3.5 Asumir el compromiso de mantener y cuidar los equipos, y sacar el máximo provecho a los medios utilizados en el proceso, evitando costes y desgastes innecesarios. C4: Caracterizar cortes y piezas y realizar las operaciones de preelaboración de los géneros culinarios más comunes, en función del plan de trabajo establecido, de las elaboraciones culinarias que se vayan a realizar o de las necesidades de comercialización. CE4.1 Describir los cortes o piezas más usuales y con denominación propia asociados a los géneros culinarios más comunes. CE4.2 Efectuar las operaciones de regeneración que precisan las materias primas de uso más común de acuerdo con su estado para su posterior preelaboración.

183

CE4.3 Seleccionar útiles, herramientas y equipos de trabajo de acuerdo con las preelaboraciones que se vayan a efectuar. CE4.4 Efectuar preelaboraciones necesarias para un plan de trabajo determinado, de acuerdo con la naturaleza de los géneros utilizados. CE4.5 Asumir el compromiso de sacar el máximo provecho a las materias primas utilizadas en el proceso, evitando costes y desgastes innecesarios. C5: Aplicar métodos sencillos y operar correctamente equipos para la regeneración, conservación y envasado de géneros crudos, semielaborados y elaboraciones culinarias terminadas de uso común, que se adapten a las necesidades específicas de conservación y envasado de dichas materias y productos. CE5.1 Identificar lugares apropiados para necesidades de conservación y regeneración de alimentos. CE5.2 Diferenciar y describir los métodos y equipos de regeneración, conservación y envasado de uso más común. CE5.3 Ejecutar las operaciones auxiliares previas que necesitan los productos en crudo, semielaborados y las elaboraciones culinarias, en función del método o equipo elegido, instrucciones recibidas y destino o consumo asignados. CE5.4 Efectuar las operaciones necesarias para los procesos de regeneración, conservación y envasado de todo tipo de géneros. CE5.5 Asumir el compromiso de sacar el máximo provecho a las materias y productos utilizados en el proceso, evitando costes y desgastes innecesarios. C6: Analizar y aplicar las normas y condiciones higiénico-sanitarias referidas a las unidades de producción o servicio de alimentos y bebidas, para evitar riesgos de toxiinfecciones alimentarias y contaminación ambiental. CE6.1 Identificar e interpretar las normas higiénico-sanitarias de obligado cumplimiento relacionadas con instalaciones, locales, utillaje y manipulación de alimentos. CE6.2 Clasificar e interpretar el etiquetado de productos y útiles de limpieza más comunes, de acuerdo con sus aplicaciones, describiendo propiedades, ventajas, modos de utilización y respeto al medioambiente. CE6.3 Identificar los productos y útiles de limpieza autorizados y usar los adecuados en cada caso, atendiendo a las características de las unidades de producción o servicio de alimentos y bebidas. CE6.4 Clasificar y explicar los riesgos y toxiinfecciones alimentarias más comunes, identificando sus posibles causas. CE6.5 Cumplir las normas higiénico-sanitarias y aplicar correctamente los métodos de limpieza y orden al operar con equipos, máquinas, útiles y géneros y al limpiar las instalaciones. CE6.6 Reconocer los graves efectos que se derivan de las toxiinfecciones alimentarias producidas como consecuencia del incumplimiento de las normas higiénico-sanitarias en los procesos de aprovisionamiento, preelaboración, conservación, regeneración y envasado de géneros y elaboraciones culinarios. Capacidades cuya adquisición debe ser completada en un entorno real de trabajo C1: En todo lo referido a la recepción, almacenaje y distribución de géneros en unidades de producción y servicio de alimentos y bebidas. C4 y C5: Fundamentalmente lo relacionado con la ejecución de operaciones de preelaboración, conservación y envasado de los géneros culinarios más comunes, en función de planes reales de trabajo establecidos, de número y tipo de elaboraciones culinarias que se vayan a realizar o de necesidades reales de comercialización. Contenidos El departamento de cocina - Definición y organización característica. - Estructuras habituales de locales y zonas de producción culinaria. - Especificidades en la restauración colectiva. - Competencias básicas de los profesionales que intervienen en el departamento. Maquinaria y equipos básicos de cocina - Identificación y clasificación según características fundamentales, funciones y aplicaciones más comunes. - Especificidades en la restauración colectiva. - Aplicación de técnicas, procedimientos y modos de operación, control y mantenimiento característicos.

Seguridad en las zonas de producción y servicio de alimentos y bebidas - Condiciones específicas de seguridad que deben reunir los locales, las instalaciones, el mobiliario, los

184

equipos, la maquinaria y el pequeño material característicos de las unidades de producción y servicio de alimentos y bebidas. - Identificación y aplicación de las normas específicas de seguridad. Limpieza de instalaciones y equipos - Productos de limpieza de uso común: . Tipos, clasificación. . Características principales de uso. . Medidas de seguridad y normas de almacenaje. . Interpretación de las especificaciones. - Sistemas y métodos de limpieza: aplicaciones de los equipos y materiales básicos. Procedimientos habituales: tipos y ejecución. Higiene alimentaria y manipulación de alimentos - Concepto de alimento. - Requisitos de los manipuladores de alimentos. - Importancia de las buenas prácticas en la manipulación de alimentos. - Responsabilidad de la empresa en la prevención de enfermedades de transmisión alimentaria. - Riesgos para la salud derivados de una incorrecta manipulación de alimentos. - Conceptos y tipos de enfermedades transmitidas por alimentos. - Alteración y contaminación de los alimentos: conceptos, causas y factores contribuyentes. - Fuentes de contaminación de los alimentos: físicas, químicas y biológicas. - Principales factores que contribuyen al crecimiento bacteriano. - Salud e higiene personal: factores, materiales y aplicaciones. - Manejo de residuos y desperdicios. - Asunción de actitudes y hábitos del manipulador de alimentos. - Limpieza y desinfección: diferenciación de conceptos; aplicaciones prácticas. - Control de plagas: finalidad de la desinfección y desratización. - Materiales en contacto con los alimentos: tipos y requisitos. - Etiquetado de los alimentos: lectura e interpretación de etiquetas de información obligatoria. - Calidad Higiénico-Sanitaria: conceptos y aplicaciones. - Autocontrol: sistemas de análisis de peligros y puntos de control crítico (APPCC). - Guías de prácticas correctas de higiene (GPCH). Aplicaciones.

Uniformidad y equipamiento personal de seguridad - Uniformes de cocina: tipos. - Prendas de protección: tipos, adecuación y normativa. Economato y bodega - Solicitud y recepción de géneros culinarios: métodos sencillos, documentación y aplicaciones. - Almacenamiento: métodos sencillos y aplicaciones. - Controles de almacén. Materias primas más comunes - Clasificación gastronómica: variedades más importantes, caracterización, cualidades y aplicaciones gastronómicas básicas. - Clasificación comercial: formas de comercialización y tratamientos habituales que le son inherentes; necesidades básicas de regeneración y conservación. Desarrollo del proceso de aprovisionamiento interno de materias primas culinarias - Formalización y traslado de solicitudes sencillas. - Ejecución de operaciones en el tiempo y forma requeridos. Regeneración de géneros y productos culinarios más comunes - Definición. - Identificación de los principales equipos asociados. - Clases de técnicas y procesos simples. - Aplicaciones sencillas. Preelaboración de géneros culinarios de uso común

185

- Términos culinarios relacionados con la preelaboración. - Tratamientos característicos de las materias primas. - Cortes y piezas más usuales: clasificación, caracterización y aplicaciones. - Fases de los procesos, riesgos en la ejecución. - Realización de operaciones necesarias para la obtención de las preelaboraciones culinarias más comunes, aplicando técnicas y métodos adecuados. Sistemas y métodos de conservación y presentación comercial habituales de los géneros y productos culinarios más comunes - Identificación y clases. - Identificación de equipos asociados. - Fases de los procesos, riesgos en la ejecución. - Ejecución de operaciones poco complejas, necesarias para la conservación y presentación comercial de géneros y productos culinarios de uso común, aplicando técnicas y métodos adecuados. Participación en la mejora de la calidad - Aseguramiento de la calidad. - Actividades de prevención y control de los insumos y procesos para tratar de evitar resultados defectuosos. Parámetros de contexto de la formación Espacios e instalaciones: Taller de cocina 135 m2 Aula polivalente de un mínimo de 2m2 por alumno. Perfil profesional del formador: 1.- Dominio de los conocimientos y técnicas relacionadas con la aplicación de sistemas de aprovisionamiento y almacenamiento, preelaboración de géneros culinarios, regeneración y conservación de alimentos y normativa de seguridad e higiene sanitaria específicas, que se acreditará mediante una de las formas siguientes: - Formación académica mínima de Técnico Superior relacionada con este campo profesional. - Experiencia profesional de un mínimo de 3 años en el campo de las competencias relacionadas con este módulo formativo. 2.- Competencia pedagógica acreditada de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones competentes.

Reproducción parcial del documento: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: INSTITUTO NACIONAL DE LAS

CUALIFICACIONES (2007). Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

186

El CNCP y el análisis de necesidades comunicativas en el sector de hostelería

El CNCP ha sido un elemento clave en la identificación de las escenas comunicativas

que se producen en el ámbito profesional de la hostelería, un sector que emplea un número

significativo de inmigrantes filipinos.

Por medio de la información que proporcionan las unidades de competencia y sus

módulos formativos asociados, se puede conocer de manera exacta todas las situaciones

comunicativas en las que alumnos de español L2 deben aprender a desenvolverse, si quieren

realizarse con éxito en el sector de la hostelería.

Teniendo en cuenta los conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y

complejidad que requieren las actividades que desempeñan los filipinos que trabajan en la

hostelería, se han elegido tres cualificaciones profesionales de nivel uno de la familia profesional

de Hostelería y Turismo: Operaciones básicas de cocina, Operaciones básicas de

restaurante y bar y Operaciones básicas de pisos en alojamientos.

La descripción detallada tanto de las cualificaciones profesionales como de los módulos

formativos ha ayudado contextualizar las situaciones y tareas comunicativas pertenecientes al

sector de la hostelería y completar el esquema de los cuatro ámbitos de uso de la lengua utilizado

en el diseño de de esta propuesta curricular.

La estructura de las capacidades y criterios de evaluación que forman parte de los

módulos formativos permiten relacionar funciones comunicativas que se les exigirán a los

alumnos a la hora de poner en práctica las realizaciones profesionales que llevan asociadas.

187

Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones escritas

Formularios y otros documentos de trabajo ● Leer y rellenar formularios, listas, documentos (hojas de pedido, de inventario, albaranes, etc.)

188

Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones orales ● Comprender y seguir instrucciones escritas ● Describir un proceso oralmente Explicaciones ● Confirmar que se ha entendido una explicación ● Pedir aclaraciones Problemas y soluciones ● Hablar de problemas y soluciones.

Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones orales ● Comprender y seguir instrucciones escritas ● Describir un proceso oralmente Explicaciones ● Confirmar que se ha entendido una explicación ● Pedir aclaraciones Problemas y soluciones ● Hablar de problemas y soluciones. Intercambio relacionado con el trabajo: restauración ● Pedir información sobre la elaboración de platos ● Comprender y seguir instrucciones orales y escritas para la elaboración de comidas ● Comprender normas de manipulación y conservación de alimentos ● Identificar la fecha de caducidad de los alimentos

189

Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones orales ● Comprender y seguir instrucciones escritas ● Describir un proceso oralmente

Encuentro de servicio: restaurante ● Recibir a los clientes. ● Asignar una mesa a los clientes. ● Sugerir alimentos y bebidas a los clientes. ● Describir los platos de un menú. ● Tomar la orden de alimentos y bebidas de los clientes. ● Entregar las comandas a la cocina o bar. ● Recibir y responder a las quejas que presentan los clientes. ● Cobrar al cliente el consumo de los alimentos y bebidas. ● Preguntar sobre las existencias de bebidas y alimentos. ● Solicitar la reposición de las bebidas y alimentos faltantes.El ordenador ● Leer textos sencillos, listas u otra información en el ordenador ● Introducir datos sencillos en el ordenador Formularios y otros documentos de trabajo ● Leer y rellenar formularios, listas, documentos (hojas de pedido, de inventario, albaranes, etc.)

Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones orales ● Comprender y seguir instrucciones escritas ● Describir un proceso oralmente Explicaciones ● Confirmar que se ha entendido una explicación ● Pedir aclaraciones Problemas y soluciones ● Hablar de problemas y soluciones

190

Los datos relativos al entorno profesional, en particular a los sectores productivos,

ocupaciones y puestos de trabajo relevantes, especifican las personas con las que se relacionará el

alumno, mientras que la información sobre el contexto profesional (medios de producción,

productos y resultados, información utilizada o generada) revelan los objetos y textos a las que

tendrán que referirse.

Personas

Objetos

Textos

191

Objetos

Personas

Textos

Personas

Objetos

Textos

192

A P É N D I C E B H I S P A N I S M O S E N F I L I P I N O

En este apartado se reproduce la lista de hispanismos en filipino (tagalo) recogidos de la

lista de palabras básicas de tagalo preparada por Aspillera (1950). Se han dividido las palabras en

tres grupos: palabras que no han sufrido ningún cambio al pasar del español a filipino; palabras

que muestran modificaciones ortográficas y/o fonéticas pero conservan su significado en

español; y palabras que han tenido una transformación semántica. Se han cambiado algunas

palabras de acuerdo con el uso actual de filipino.

Sin cambio filipino (tagalo) español

arte gastos mesa metál minuto misa papél para pero pipa puro seda sobre tablá tela tinta tren yarda

arte gastos mesa metal minuto misa papel para (preposición) pero (conjunción) pipa fino; puro seda sobre tabla tela tinta tren yarda

Con cambios ortográficos y/o fonéticos

filipino (tagalo) español adiyós ahente alahas almusál amerikana anunsiyo araro asukal asúl babà baka bandilà bangko bapór braso barbero baso

adiós agente alhaja; joya almuerzo americana; chaqueta anuncio arado azúcar azul barbilla vaca bandera banco vapor brazo barbero vaso

193

berde bintanà bista biyahe bombilya boses bote bulsá butones delikado depensa disgrasiya diyaryo Diyós doktór eléktrikó eksamen eskuwela espesyál grado gripo gustó hardin hustó intindí isará istasyón kabayo kahón kalesa kamisadentro kamiseta kampanà kandilà kantá kapé karné kaserola keso klase kulay kurnain kumustá konsulta kurtina kusina kutsara kutsero kutsilyo kuwento kuwero labi lapis lata libró listahan litrato

verde ventana vista viaje bombilla voz botella bolsillo botones delicado defensa desgracia diario Dios doctor eléctrico examen escuela especial grado grifo gusto; deseo jardín justo; exacto; suficiente entender cerrar estación caballo cajón calesa camisa camiseta campana candela canto; canta café carne cacerola queso clase color comer cómo está consulta cortina cocina cuchara cochero cuchillo cuento cuero labio lápiz lata libro lista retrato; pintura

194

litsón mákiná mantikà mantikilya marká negosyo nérbiyós nota oras ospitál padér pamilya panyô pareho pintá pirme piso pistá pósporó premyo pribado programa pugón pulbós pulítiká radyo relihiyón relós riles risibo rosas sabón salas sapatos sarado serbidór sero sigarilyo silya sine sinelas siyudád sopas sundalo tabako tasa tiyá tiyó trabaho upisina welga yelo

lechón asado máquina manteca mantequilla marca; grado negocio nervios; nerviosidad nota musical hora hospital pared familia pañuelo parejo; similar pintura firme; permanente peso (moneda) fiesta fósforo (cerilla) premio privado programa fogón polvo política radio religión reloj rieles recibo rosa; rosal; rosado jabón sala zapato cerrado servidor; camarero cero cigarrillo silla cine chinelas ciudad sopa soldado tabaco taza tía tío trabajo hielo oficina huelga

Con cambio de significado

filipino (tagalo) español goma kabisado

caucho; neumático aprendido de memoria

195

kuwadro médyas palengke reklamo rikado selyo sepilyo

marco de cuadro calcetín mercado queja condimentos sello de correos cepillo de dientes

Otra selección útil de hispanismos en filipino es la siguiente, extraída de la lista elaborada

por Guillermo Gómez Rivera, donde las palabras están agrupadas por campos semánticos:

Sin cambio

filipino (tagalo) español Ropa y complementos

blusa pulsera sombrero

blusa pulsera sombrero

Objetos de la casa mesa plato

mesa plato

Comida y bebida ensalada ensalada

Infraestructura comunitaria monumento museo plaza teatro

monumento museo plaza teatro

Puestos gubernamentales o políticos gobernador presidente senador

gobernador presidente senador

Con cambios ortográficos y/o fonéticos filipino (tagalo) español

Ropa y complementos abaniko kamisa karsunsilyo kurbata kuwelyo manggas palda sinturon

abanico camisa calzoncillo corbata, cuello manga falda cinturón

Partes del cuerpo baba balbas

barbilla barba

Partes de la casa banyo bintana hardin kumedor kusina kuwarto pasilyo

baño ventana jardín comedor cocina cuarto pasillo

196

Objetos de la casa bandeha bangkô baso bentilador eskoba kama kortina kubrekama kubyertos kutsara kutsilyo kutson lampara lababo mesa muwebles plorera silya tasa tinedor tokador tuwalya

bandeja banco vaso ventilador escoba cama cortina cubrecama cubiertos cuchara cuchillo colchón lámpara lavabo mesa muebles florero silla taza tenedor tocador toalla

Comida y bebida gisado harina (se aspira la h) kalabasa kapé mais mansanas paminta peras prito prutas relyeno sibuyas sorbetes tsokolate ubas

guisado harina calabaza café maiz manzana pimienta pera frito fruta relleno cebolla sorbete chocolate uva

Infraestructura comunitaria bangko barberya botika eskuwela husgado iskinita kalsada kalye kanal klinika mansiyon munisipyo ospital palasyo parke panaderya paradahan

banco barbería botica escuela juzgado esquinita calzada calle canal clínica mansión municipio hospital palacio parque panadería parada

197

perya punerarya restawran sementeryo sine unibersidad

feria funeraria restaurante cementerio cine universidad

Transporte barko bisikleta bus kotse motorsiklo tsuper

barco bicicleta autobús coche motorciclo chofer

Puestos gubernamentales o políticos alkalde bise-presidente direktor huwes imbestigador konsehal pulis

alcalde vice-presidente director juez investigador concejal policía

Con cambio de significado filipino (tagalo) español

salas konduktor

salón revisor

198

A P É N D I C E C A P L I C A C I Ó N D E L A P R O P U E S T A C U R R I C U L A R : D O S U N I D A D E S

D E U N M A T E R I A L D I D Á C T I C O

LA CLASE DE ESPAÑOL

1.1. Saludos y presentaciones 1. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

2

Maricel Antonio

Maricel: Hola, buenos días. Antonio: Buenos días, ¿qué tal? Maricel: Muy bien, ¿y tú, cómo estás? Antonio: Bien, gracias.

José Eric

José: Hola, ¿cómo te llamas? Eric: Eric, ¿y tú? José: Me llamo Enrique. ¿De dónde eres? Eric: Soy filipino, de Manila.

Luis Joy

C

Luis: ¿Cuántos años tienes? Joy: Tengo 26 años.

Roberto: ¿Cómo te llamas? Analyn: Me llamo Analyn. Roberto: ¿Cómo? ¿Puedes repetir, por favor? Analyn: Me llamo Analyn. Roberto: Ah, Analyn. Encantado.

Analyn

D

A B

Roberto

2. ¿Qué puedes decir para...

Ano ang puwede mong sabihin para...

a. ...saludar? ... bumati? _____________________________________________________________

b. ...preguntar el nombre?

... itanong ang pangalan? ______________________________________________________

c. ...preguntar sobre el país o ciudad de origen?

...itanong ang bansa o siyudad na pinanggalingan?

______________________________________________________

d. ...preguntar sobre la edad? ...itanong ang edad? ______________________________________________________

e. ...solicitar la repetición de lo dicho? ...ipaulit ang sinabi? ______________________________________________________

3. ¿Qué puedes contestar? Ano ang puwede mong isagot?

a. ¿Cuántos años tienes? ______________________________________________________ b. ¿Cómo te llamas? ______________________________________________________ c. ¿De dónde eres? ______________________________________________________ d. Hola, buenos días. ______________________________________________________ e. Me llamo Ana, ¿y tú? ______________________________________________________

4. Pregunta a tu compañero su nombre y su ciudad de origen. ¿Tienes algún paisano en la clase? Itanong sa iyong kaklase ang kanyang pangalan at siyudad na pinanggalingan. ¿Meron ka bang kababayan sa klase? 5. Relaciona los saludos con las fotos. Pagtambalin ang mga pagbati sa mga larawan.

D C B A

a. ¡Adiós! ________________________ b. Buenos días. ________________________ c. Buenas noches. ________________________ d. Buenos días. ________________________ e. Buenas tardes. ________________________

3

6. Observa el mapa y escribe el nombre de los países en color. Tignan ang mapa at isulat ang pangalan ng mga bansa na may kulay.

1

2

3

4

5

6 7

8

9

10

Estados Unidos = Estados Unidos Espanya ≠ España

¿A qué te suena? Algunos nombres de países en filipino vienen de español, por eso, suenan igual a las palabras españolas. ¡Pero cuidado con diferencias de ortografía! Ang ilang mga pangalan ng mga bansa sa Filipino ay galing sa Espanyol, kaya’t sila ay katunog ng mga salitang Espanyol. Ngunit mag-ingat sa mga pagkakaiba sa pagbaybay!

a. Estados Unidos f. b. g. c. h. d. i. e. j.

7. Observa los colores del mapa y completa los adjetivos de nacionalidad con los sufijos adecuados.

Tignan ang mga kulay ng mapa at kumpletuhin ang mga sumusunod na pang-uri ng nasyonalidad gamit ang mga tamang hulapi.

-o -eño -ano -és -cio -co -ol -án -ense -í

4

a. Alemania alemán b. Brasil brasil_____ c. Egipto egip_____ d. España españ_____ e. Estados Unidos estadounid_____ f. Filipinas filipin_____ g. Italia itali_____ h. Japón japon_____ i. Pakistán pakistan_____ j. Polonia pola_____

¿A qué te suena? Algunos adjetivos de nacionalidades en filipino vienen de español, por eso, suenan igual a las palabras españolas. ¡Pero cuidado con diferencias de ortografía! Ang ilang mga pang-uri ng nasyonalidad sa Filipino ay galing sa Espanyol, kaya’t sila ay katunog ng mga salitang Espanyol. Ngunit mag-ingat sa mga pagkakaiba sa pagbaybay!

Pilipino ≠ filipino Espanyol ≠ español

8. Completa las dos columnas. Kumpletuhin ang dalawang hanay.

Gramática Los adjetivos de nacionalidad tiene género: masculino o femenino. Normalmente los adjetivos masculinos acaban en –o y los femeninos en –a. En algunos casos las formas masculinas y femeninas son invariables. Ang mga pang-uri ng nasyonalidad ay may kasarian: panlalaki o pambabae. Kadalasan ang mga pang-uring panlalaki ay nagtatapos sa –o at ang mga pambabae ay nagtatapos sa –a. Minsan naman ay walang pagkakaiba ang panlalaki sa pambabae.

a. alemán alemana b. brasileña c. egipcia d. español e. estadounidense f. filipino g. italiana h. japonesa i. pakistaní j. polaca

9. Escucha y repite los números 1 a 50. Pakinggan at ulitin ang mga numero 1 hanggang 50. 10. En la columna A tienes los números escritos en filipino. Reescríbelos en español

en la columna B. Isulat muli sa Espanyol sa hanay B ang mga numero sa hanay A na nakasulat sa Filipino.

5

A B A B 1 uno uno 21 bentiuno 2 dos 22 bentidos 3 tres 23 bentitres 4 kuwatro cuatro 24 bentikuwatro 5 singko 25 bentisingko 6 sais 30 trenta 7 siyete 31 bentisiyete 8 otso 32 bentiotso 9 nuwebe 36 bentinuwebe 10 diyes 37 trenta 11 onse 38 trenta’y otso 12 dose 39 trenta’y nuwebe 13 trese 40 kuwarenta 14 katorse 41 kuwarenta’y uno 15 kinse 44 kuwarenta’y kuwatro 16 disisais 45 kuwarenta’y singko 17 disisyete 46 kuwarenta’y sais 18 disiotso 47 kuwarenta’y siyete 19 disinuwebe 49 kuwarenta’y nuwebe 20 bente 50 singkuwenta cincuenta

11. Escucha y repite las siguientes frases. ¿Qué diferencias hay entre las frases a y las frases b? Pakinggan at ulitin ang mga sumusunod na pangungusap. Ano ang pagkakaiba

Pronunciación En español, se pronuncian las preguntas con una entonación ascendente. Sa Espanyol ay binibigkas nang pataas ang mga tanong.

¿A qué te suena? Los filipinos contamos en tres lenguas: filipino, inglés y también español. Utilizamos frecuentemente los números en español, sólo que, excepto en el caso de los tres primeros, los escribimos de manera distinta a los españoles. Tayong mga Pilipino ay gumagamit ng tatlong wika sa pagbilang: Filipino, Inglés at Espanyol. Ngunit maliban sa unang tatlong bilang ay iba sa pagbaybay ng mga Espanyol ang ating pagbaybay sa mga numerong ito.

ng mga a sa mga b? a. ¿Cómo te llamas? b. Me llamo Sara.

a. ¿Cuántos años tienes? b. Tengo 32 años. a. ¿Cómo estás? b. Muy bien, gracias.

1.2. Mis compañeros de clase 1. Escucha y lee las siguientes frases. Pakinggan at basahin ang mga sumusunod na pangungusap. Carmen Vivo en Madrid. Hablo

filipino, cebuano, inglés y español.

Vivo en Bilbao. Hablo español y vasco.

Michael

Luisa

Vivo en A Coruña. Hablo español y gallego. Evelyn

Vivo en Barcelona. Hablo filipino, español y catalán.

Katrina

Vivo en Sevilla. Hablo ilocano, inglés, filipino y español.

Vivo en Valencia. Hablo español y catalán. Francisco

2. ¿Dónde vive… …Michael? Michael vive en Madrid. …Francisco? ____________________. …Carmen? ____________________. …Evelyn? ____________________. …Katrina? ___________________. …Luisa? ____________________. 3. ¿Qué lenguas habla… …Michael? Michael habla filipino, cebuano, inglés y español. …Francisco? _________________________________________. …Carmen? ___________________________________________. …Evelyn? ____________________________________________. …Katrina? ___________________________________________. …Luisa? ____________________________________________. 4. ¿Qué lenguas se hablan en Filipinas? ¿En España? En Filipinas se habla filipino. En España se habla español. _________________________. _________________________. _________________________. _________________________.

6

5. ¿Qué lenguas hablas tú? Hablo… 6. Pregúntale a tu compañero que lenguas habla. Itanong sa iyong kaklase kung anong mga wika ang kanyang alam. ¿Qué lenguas hablas? Hablo… 7. Observa la siguiente tarjeta. ¿Sabes qué tipo de documento es? Tignan ang sumusunod na tarheta. Anong klase ng dokumento ito? 8. Responde a las siguientes preguntas sobre la persona a la que pertenece esta

tarjeta. Sagutin ang mga sumusunod na tanong tungkol sa may-ari ng tarheta.

a. ¿Cómo se llama? Se llama Mary Grace. b. ¿Cuáles son sus apellidos? ____________________. c. ¿De dónde es? _____________________. d. ¿Cuántos años tiene? ______________________. e. ¿Dónde vive en España? ____________________. f. ¿Cuál es su dirección? ______________________. g. ¿Cuál es su fecha de nacimiento? _______________.

7

RESIDENCIA Y TRABAJO

FILIPINAS

RODRÍGUEZ SANTOS MARY GRACE

13-07-1975

X37713418 - T

C/ HERRERO 7 2o B

Tipo de tarjeta País de nacionalidad

Nombre y apellidos

Fecha de nacimiento

Dirección

Documentación La Tarjeta de Extranjero acredita la permanencia legal de los extranjeros en España y sirve como su documento de identificación. Pinapatunayan ng Tarjeta de Extranjero na ang nagmamay-ari nito ay legal na nakatira sa Espanya. Ito rin ay nagsisilbing kanyang dokumento ng identipikasyon.

Gramática En español, los verbos tienen conjugación, que indica el número y la persona. Sa Espanyol, ang conjugación ang nagsasaad ng bilang at panauhan ng mga pandiwa. llamarse ser tener yo me llamo soy tengo tú te llamas eres tienes él / ella se llama es tiene nosotros / nosotras nos llamamos somos tenemos vosotros / vosotras os llamáis sois tenéis ellos / ellas se llaman son tienen

Los pronombres personales sujetos indican el sujeto de la frase. En español, éstos son: Ang mga panghalip panao ang nagsasaad ng simuno ng pangungusap. Sa Espanyol, ang mga ito ay: ako yo ikaw tú siya él / ella tayo/kami nosotros / nosotras kayo vosotros / vosotras sila ellos / ellas

9. Escucha y repite. Completa los que faltan.

51 cincuenta y uno 61 71 81 ochenta y uno 91 52 cincuenta y dos 62 72 setenta y dos 82 92 noventa y dos 53 cincuenta y tres 63 73 setenta y tres 83 93 noventa y tres 54 64 sesenta y cuatro 74 setenta y cuatro 84 94 55 65 sesenta y cinco 75 85 ochenta y cinco 95 noventa y cinco 56 66 sesenta y seis 76 86 ochenta y seis 96 57 cincuenta y siete 67 77 87 ochenta y siete 97 58 68 sesenta y ocho 78 setenta y ocho 88 98 noventa y ocho 59 69 sesenta y nueve 79 89 ochenta y nueve 99 60 70 80 90 100

8

10. ¿Cuál es el NIE de Mary Grace? __________________________________.

Documentación El Número de Identificación de Extranjero (NIE) es el identificador del extranjero, que deberá figurar en todos los documentos que se le expidan o tramiten, así como las diligencias que se estampen en su pasaporte o documento análogo. El número es otorgado por la Dirección General de la Policía. Ang Número de Identificación de Extranjero (NIE) ay ang identipikasyon ng mga banyaga sa Espanya, at ang numerong ito ay dapat ilagay sa lahat ng mga dokumentong ipagkakaloob sa kanya at maging sa mga tatak sa kanyang pasaporte. Ang Pulisya ang siyang nagkakaloob ng numerong ito.

X37713418 - T

Es así en España Los números de teléfono +34 + Código de área + Número de teléfono (7 dígitos) Códigos de área Madrid 91 Barcelona 93 Teléfonos de emergencias Emergencias: 112 Guardia Civil: 062 Policía Nacional: 091 Policía local: 092

11. ¿Cuál es tu número de teléfono? _____________________________ 12. Pregúntale a tu compañero su número de teléfono. Itanong sa iyong kaklase ang numero ng kanyang telepono. ¿Tienes teléfono? Sí. Es... No, no tengo.

13. ¿Cuál es el apellido de...?

¿A qué te suena? En 1849, por un decreto del entonces Gobernador y Capitán General de Filipinas, Don Narciso de Clavería, los filipinos adoptamos apellidos españoles, que utilizamos hasta hoy en día. Noong 1849, ayon sa isang dekreto ng noon ay Gobernador at Kapitan Heneral ng Pilipinas, Don Narciso de Clavería, ay nag-umpisang gumamit ang mga Pilipino ng mga apelyidong Espanyol, na hanggang ngayon ay ating ginagamit.

Enrique Antonio Plácido Penélope

...Enrique? ________________

...Antonio? ________________

...Plácido? ________________ ...Penélope? ________________

14. En la columna A tienes los meses del año y los días de la semana escritos en filipino. Reescríbelos en español en la columna B. Isulat muli sa Espanyol sa hanay B ang mga pangalan ng mga buwan at araw sa hanay A na nakasulat sa Filipino.

A B A B

Enero Lunes Febrero Martes Marso Miyerkules Abril Huwebes Mayo Biyernes Hunyo Sabado Hulyo Linggo Agosto Setyembre Oktubre Nobyembre Disyembre

15. ¿Cuál es tu fecha de nacimiento? Ano ang petsa ng iyong kaarawan?

15. Observa la dirección de Mary Grace y relaciona las dos columnas. Tignan ang tirahan ni Mary Grace at pagtambalin ang dalawang hanay.

Calle Herrero 7 2o 1a

A B

____ a. 7 a. Tipo de vía ____ b. 1a b. Número del edificio ____ c. Calle c. Nombre de vía ____ d. 2o d. Número de piso ____ e. Herrero e. Número de puerta

¿A qué te suena? Los nombres de los meses del año y de los días de la semana en filipino vienen de español, por eso, suenan igual a las palabras españolas. ¡Pero cuidado con diferencias de ortografía! Ang mga pangalan ng mga araw at mga buwan sa Filipino ay galing sa Espanyol, kaya’t sila ay katunog ng mga salitang Espanyol. Ngunit mag-ingat sa mga pagkakaiba sa pagbaybay!

Vocabulario Los números ordinales primero 1 o sexto 6 o segundo 2 o séptimo 7 o tercero 3 o octavo 8 o cuarto 4 o noveno 9 o quinto 5 o décimo 10 o

16. ¿Cuál es tu dirección? Ano ang iyong tirahan? 17. Haz preguntas a tu compañero para rellenar el siguiente cuadro con sus datos personales. Tanungin ang iyong kaklase para mapuno ang sumusunod na kuwadro. ¿Cómo te llamas? Me llamo Rosa. ¿De dónde eres? Soy de Cebú. Nombre: Fecha de nacimiento: Apellidos: Dirección: Nacionalidad: Número de teléfono: Ciudad de origen: Lenguas:

Después, habla de tu compañero al resto de la clase. Pagkatapos ay ibahagi sa klase ang tungkol sa iyong kaklase.

Se llama Rosa. Es de Cebú.

9

1.3. El aula 1. Lee el folleto informativo y contesta lasa preguntas que aparecen a continuación.

10

a. ¿Son gratuitas las clases? _____________________________________ b. ¿Cómo se llama la fundación? _____________________________________ c. ¿Cuál es su dirección? _____________________________________ d. ¿Cuál es su número de teléfono? _____________________________________ e. ¿Las clases tienen horario flexible?

_____________________________________

2. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

E

D

2 Comer.

1 ¿Cómo se dice

kumain en español?

A

1 ¿Cómo se llama eso en español?

2 Se llama pared.

C

2 V-E-N-T-A-N-A.

1 ¿Cómo se escribe

ventana?

B

No entiendo.

3 Con v.

4 ¿Está bien así? ¿Con b

o con v?

¿Cómo se pronuncia horario?

3. Completa los diálogos con la pregunta o respuesta adecuada. Ilagay ang tamang tanong o sagot para kumpletuhin ang mga dayalogo. a. ¿Cómo se escribe gratuito? ________________________________________________________________. b. ________________________________________________________________. Se llama bolígrafo. c. ¿Cómo se pronuncia gratuito? ________________________________________________________________. d. ¿Cómo se dice bolpen en español? ________________________________________________________________. e. ________________________________________________________________. Sí, con v.

11

4. Escucha y repite el alfabeto español. Las palabras ejemplos son palabras relacionadas con la clase y el aprendizaje de español. Pakinggan at ulitin ang alpabetong Espanyol. Ang mga salitang halimbawa ay may kinalaman sa klase at sa pag-aaral ng Espanyol.

12

a alumna

ce cuaderno, certificado

de diccionario

e estantería

efe folio

che mochila

ge gafas, página

hache hoja de asistencia

i inscripción

jota ejercicios

ka

elle sillas

eme mesas

ene nota

eñe compañeros

o ordenadores

pe pizarra

ele libros

cu botiquín

ere rotuladores

ese profesora

te tizas

u universidad

uve doble

equis examen

i griega

be bolígrafo

zeta lápiz

uve ventana

5. Deletrea las siguientes palabras. Baybayin ang mga sumusunod na salita.

a. botiquín b. pizarra c. rotuladores d. ventana e. mochila

6. Di si estos sustantivos son masculinos o

femeninos. Sabihin kung ang mga salitang ito ay panlalaki o pambabae.

________________ a. universidad ________________ b. bolígrafo ________________ c. nota ________________ d. Inscripción ________________ e. folio 7. Indica si estos sustantivos son en singular o plural. Sabihin kung ang mga pangngalang ito ay pang-isahan o pangmaramihan. ________________ a. compañeros ________________ b. cuaderno ________________ c. bolígrafo ________________ d. ejercicios ________________ e. rotuladores 8. Cambia de singular a plural. Gawing pangmaramihan ang mga pangngalang pang-isahan. ________________ a. botiquín ________________ b. pizarra ________________ c. estantería ________________ d. folio ________________ e. lápiz

9. Completa el siguiente cuadro. Kumpletuhin ang sumusunod na kuwadro. la alumna inscripción los rotuladores el bolígrafo unos ejercicios profesora un cuaderno unas tizas el certificado los libros una universidad una mochila unas sillas ventana un diccionario mesas estantería la nota el examen folio unos compañeros las gafas ordenadores lápiz la página una pizarra hoja de asistencia el botiquín

Artículos definidos Katumbas ng salitang ang, ang mga sa Filipino. singular el (masculino), la (femenino) plural los (masculino), las (femenino)

Artículos indefinidos Katumbas ng salitang isa, isang sa Filipino. singular un (masculino), una (femenino) plural unos (masculino), unas (femenino)

Gramática Para formar el plural de sustantivos: Si el singular termina en consonante añade –es. Si el singular termina en vocal añade –s. Si el singular termina en –z cambia “z” a “c” y añade –es. Para gawing pangmaramihan ang mga pangngalan: Kung ang pang-isahan ay nagtatapos sa patinig, magdagdag ng –es sa huli. Kung ang pang-isahan ay nagtatapos sa katinig, magdagdag ng –s sa huli. Kung ang Kung ang pang-isahan ay nagtatapos sa “z”, gawing “c” ang “z” at magdagdag ng –es sa huli.

Gramática Si el sustantivo termina en –o, suele ser masculino. Si el sustantivo termina en –a, suele ser femenino. Si el sustantivo termina en –ión, –d, suele ser femenino. Kung ang pangngalan ay nagtatapos sa –o, madalas ito ay panlalaki. Kung ang pangngalan ay nagtatapos sa –a, madalas ito ay pambabae. Kung ang pangngalan ay nagtatapos sa –ión at –d, madalas ito ay pambabae.

13

Repaso y tarea 1. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

A B ____ 1. ¿Cómo te llamas? a. edad ____ 2. ¿Cuántos años tienes? b. apellido ____ 3. ¿De dónde eres? c. nacionalidad ____ 4. ¿Dónde vives? d. nombre ____ 5. ¿Cuál es tu apellido? e. dirección

2. ¿Qué dirías en estas situaciones? Ano ang iyong sasabihin sa ganitong sitwasyon? a. No entiendes lo que te dice tu interlocutor. Hindi mo maintindihan ang sinasabi ng iyong kausap. ______________________________________________________. b. Tu interlocutor habla demasiado rápido. Masyadong mabilis magsalita ang iyong kausap. ______________________________________________________. c. Quieres saludar a tu vecina al salir de casa por la mañana. Gusto mong batiin ang iyong kapitbahay paglabas mo ng bahay sa umaga. ______________________________________________________. d. No sabes cómo decir en español una palabra en filipino. Hindi mo alam kung paano sabihin sa Espanyol ang isang salita sa filipino. ______________________________________________________. e. Quieres que tu interlocutor repita lo que te ha dicho. Gusto mong ulitin ng iyong kausap ang kanyang sinabi sa iyo. ______________________________________________________. 3. Practica con tu compañero. Magsanay kayo ng iyong kaklase.

14

ALUMNO A Aquí tienes la lista de los diez apellidos más comunes en España. Deletréalos a tu compañero. 1. García 2. Fernández 3. González 4. Rodríguez 5. López 6. Martínez 7. Sánchez 8. Pérez 9. Martín 10. Gómez

ALUMNO B Marca los apellidos que te deletrea tu compañero. □ Sánchez □ Fernández □ Pérez □ Martínez □ García □ López □ Martín □ Gómez □ González □ Rodríguez

ALUMNO A Aquí tienes la lista de los diez apellidos más comunes en España. Deletréalos a tu compañero. 1. Cruz 2. Dela Cruz 3. Delos Santos 4. Delos Reyes 5. Garcia 6. Gonzales 7. Lim 8. Martinez 9. Mendoza 10. Mercado

ALUMNO B Aquí tienes la lista de los diez apellidos más comunes en España. Deletréalos a tu compañero. □ Mendoza □ Lim □ Gonzales □ Garcia □ Martinez □ Dela Cruz □ Delos Santos □ Cruz □ Delos Reyes □ Mercado

¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre las dos listas? Ano ang pagkakapareho at pagkakaiba ng dalawang listahan?

15

4. Indica si las si siguientes palabras están bien o mal escritas. Corrige las palabras mal escritas.

Sabihin kung tama o mali ang pagkakabaybay ng mga sumusunod na salita. Gawing tama ang mga mali.

a. sábado ____________ f. sais ____________ b. Pilipino ____________ g. abril ____________ c. uno ____________ h. Espanya ____________ d. mayo ____________ i. lunes ____________ e. Estados Unidos ____________ j. diyes ____________

5. Marca las opciones correctas. Lagyan ng ekis ang tamang sagot.

un una el la un una el la a. profesora x x f. lápiz b. universidad g. mesa c. rotulador h. cuaderno d. inscripción i. examen e. ventana j. página

6. Cambia los artículos y sustantivos del ejercicio anterior al plural. Gawing pangmaramihan ang mga pangngalan at pantukoy ng huling aktibidad.

a. unas / las profesoras f. ___________________ b. ___________________ g. ___________________ c. ___________________ h. ___________________ d. ___________________ i. ___________________ e. ___________________ j. ___________________

7. Completa las frases con los verbos correctos. Isulat ang tamang pandiwa para kumpletuhin ang mga pangungusap.

a. A: ¿Cómo _____________? B: Me llamo Erwin. b. A: Hola, ______ Marilou. B: Me llamo Pedro, encantado.

c. A: ¿Cómo se llama?

B: _____________ Karen.

d. A: ¿De dónde ______ Rodel? B: Es de Manila. e. A: ¿Cuál ______ tu apellido?

B: Rodríguez.

f. A: ¿Qué lengua _____________ en Filipinas? B: Se habla inglés y filipino.

g. A: ¿Cuántos años tienes? B: _____ 30 años.

h. A: ¿Qué lengua hablas?

B: ______ filipino.

8. ¿Recuerdas a Marimar? La has visto en la televisión hablando en filipino, pero la

lengua que realmente habla es español. Hay más de 300 millones de hispanohablantes en todo el mundo, y esto incluye a Marimar y Fulgoso, su perro parlanchín.

Naaalala mo ba si Marimar? Napanood mo siya noon sa telebisyon na nagsasalita ng Filipino, pero ang wikang tunay niyang ginagamit ay ang Espanyol. Mayroong 300 milyong tao na gumagamit ng wikang ito sa buong mundo, at kasama sa bilang na ito si Marimar at siyempre, ang kanyang madaldal na asong si Fulgoso.

Soy de México y hablo español.

¡Yo también!

Aquí tienes más hispanohablantes famosos. Habla con tu compañero sobre ellos e intenta rellenar el cuadro con sus datos personales. Heto pa ang ilang mga sikat na taong gumagamit ng wikang Espanyol. Pag-usapan ninyo sila ng iyong kaklase at subukan ninyong punuin ang kuwadro ng mga impormasyon tungkol sa kanila.

Eva Perón José Rizal Shakira

Ricky Martin

Nombre: Apellidos: Nacionalidad: Ciudad de origen:

9. Para la tarea final, toda la clase ayuda al / a la profesor / a crear la agenda de

clase, con una ficha de cada uno de los alumnos. Ang iyong huling aktibidad ay tulungan ang iyong guro na gumawa ng listahan

ng buong klase. Dapat ay nakalagay dito ang mga impormasyon tungkol sa bawat isang estudyante.

16

Nombre: Apellidos: Fecha de nacimiento: Edad: Ciudad de origen: Nacionalidad: Dirección: Teléfono: Lenguas que habla:

1

EL LUGAR DE TRABAJO

9.1. Las tareas domésticas 1. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

2. Contesta las siguientes preguntas. Sagutin ang mga sumusunod na tanong. En casa de Sra. Sánchez:

a. ¿Qué hay que hacer? ____________________________________________.

b. ¿Dónde están los trapos? ____________________________________________.

En casa del Sr. Fuentes:

c. ¿Qué hay que hacer? ____________________________________________.

Sra. Sánchez: Jenny, por favor, limpie los cristales. Jenny: Sí, señora. ¿Dónde están los trapos? Sra. Sánchez: Están en el trastero.

Connie: Señora, ¿dónde está la lejía? Sra. Marcos: Está en el lavadero. Connie: No hay lejía en el lavadero, señora. Sra. Marcos: Ay, sí, tienes razón. Hay que comprarla.

Sr. Fuentes: Irene, pon la mesa, por favor. Irene: Sí, señor. ¿Dónde están los cubiertos? Sr. Fuentes: Están en un cajón en la cocina. Espera, te los enseño.

Sra. Mateo: Leah, ¿tenemos detergente? Leah: No señora, hay que comprar detergente. Sra. Mateo: Vale, mañana vaya al supermercado y cómprelo, por favor.

Así es en España

A B

El / la empleador / a puede hablar al / la empleado /a de tú o de usted. El empleado utiliza señor / señora para dirigirse al empleador. Pwedeng gumamit ng tú o usted ang amo sa kanyang pakikipagusap sa mga tauhan. Señor / Señora ang tawag ng tauhan sa kanyang amo.

Gramática

C D

Se utiliza hay que + infinitivo para expresar la obligación o necesidad de hacer algo, pero de forma impersonal. Ginagamit ang hay que + infinitivo para ipahayag ang pangangailangan o obligasyon na gawin ang isang bagay na hindi tinutukoy ang tagagawa. La forma es siempre la forma impersonal hay + que y el infinitivo del verbo.

Así es en español Puedes utilizar la expresión “Tienes razón” para expresar que estás de acuerdo con alguien. Ang ibig sabihin ng “Tienes razón” ay “Tama ka!” o “Korek ka diyan!”

d. ¿Dónde están los cubiertos? ____________________________________________.

2

En case de la Sra. Marcos: e. ¿Qué hay que comprar?

______________________________________________________. En casa de la Sra. Mateo: f. ¿Qué hay que hacer?

______________________________________________________.

3. Tienes a continuación algunas tareas domésticas. Pon los objetos del cuadro en la columna del verbo adecuado. Puede haber más de un verbo en cada columna y se puede poner los objetos en más de una columna. Heto ang ilang mga gawain sa bahay. Ilagay ang mga salita sa kahon sa hanay ng tamang pandiwa. Puwedeng maglagay ng higit sa isang pandiwa sa bawat hanay at puwede ring ilagay ang mga salita sa higit sa isang hanay.

a. hacer

b. tender

c. planchar

d. fregar

e. poner

f. barrer

g. lavar

h. limpiar

i. aclarar

j. secar

k. quitar

la ropa

la ropa los platos

la cama

la ropa

el suelo

la lavadora

la compra

la comida

los platos

el polvo

la habitación

4. Lee las siguientes frases. ¿Cuáles son las diferencias entre las frases de la

izquierda y las frases de la derecha? Basahin ang mga sumusunod na pangungusap. Ano ang pagkakaiba ng mga pangungusap sa kaliwa at mga pangungusap sa kanan?

¿Hay una bayeta? La bayeta está en el trastero. Hay una bayeta en el trastero. Hay bayetas en el trastero.

Los juguetes de los niños están en el armario.

Hay un supermercado por aquí. El supermercado está por aquí. Hay dos tiendas por aquí. Las dos tiendas están por aquí. ¿Hay un médico? ¿Está el médico? La Sra. Marcos está en la cocina.

3

4

Gramática Contraste entre está(n) y hay Pagkakaiba ng está(n) sa hay hay + artículo indefinido

5. Marca las opciones correctas. Lagyan ng ekis ang tamang sagot. hay está(n) a. la fregona b. los niños c. una escoba d. el Sr. Blanco e. un estanco f. lejía g. dos guantes h. la Sra. Serra i. el médico j. tres trapos

¿Hay una bayeta? ¿Hay un supermercado? hay + números cardinales Hay dos tiendas. hay + nombres sin artículo Hay detergente. está /n + artículo definido ¿Dónde están las bayetas? ¿Dónde está el supermercado? está /n + nombres propios ¿Dónde está la Sra. Abad?

6. Haz esta actividad con tu compañero.

Gawin ang aktibidad na ito kasama ang iyong kaklase.

La Sra. Abad está en casa.

cubo de basura Alumno A: Escribe qué hay en tu trastero. recogedor

detergente lejía limpiacristales

bayetas

escoba

Alumno B: fregona Escribe qué hay en tu trastero.

lavavajillas fregasuelos suavizante

guantes

estropajo

trapo

Entre los dos, haced una lista con las diferencias entre vuestros trasteros. Gumawa kayong dalawa ng listahan ng mga pagkakaiba ng mga laman ng inyong mga cabinet.

En mi trastero hay una fregona y en la de mi compañero no.

Ahora haced vuestras listas para la señora indicando lo que os falta. Ngayon ay gumawa kayo ng listahan para sa inyong amo kung saan nakalagay ang inyong mga kailangan. Alumno A Alumno B

Señora: Señora: Hay que comprar detergente. Hay que comprar lavavajillas.

7. Lee las instrucciones de uso de esta plancha. Después, escucha y lee la conversación entre la Sra. Arias con su asistenta, Sheryl.

Basahin ang mga instruksiyon sa paggamit ng plantsang ito. Pagkatapos ay pakinggan at basahin ang usapan nina Sra. Arias at ng kanyang kasama sa bahay na si Sheryl.

¿Cuáles son las diferencias entre los dos textos? Ano ang pagkakaiba ng dalawang teksto? 8. Lee las instrucciones de uso de esta lavavajillas. Después, explica las

instrucciones a tu compañero utilizando la pasiva con se. Basahin ang mga instruksiyon sa paggamit ng dishwasher na ito. Pagkatapos ay

ipaliwanag mo ang mga instruksiyon sa iyong kaklase gamit ang pasiva con se.

5

Esta plancha funciona así: primero hay que echar agua por aquí, luego se enchufa y se elige la temperatura y después se plancha.

¿Se echa agua, se enchufa y después se plancha?

Es así en español Para ordenar los pasos de un proceso puedes utilizar conectores: primero, luego, después y finalmente. Para pagsunud-sunurin ang mga hakbang ng isang proseso ay puwede mong gamitin ang mga tagaugnay: primero, luego, después at finalmente. La repetición es una estrategia de confirmación. Ulitin ang sinabi para siguraduhing iyong naintindihan.

Gramática Pasiva con se Se utiliza la pasiva con se cuando el agente de la acción no es conocido o no es importante. Se suele utilizar esta estructura para describir procesos. Ginagamit ang pasiva con se kapag ang tagagawa ng aksiyon ay hindi kilala o hindi mahalaga. Madalas itong gamitin sa paglalarawan ng isang proseso. La forma es se + la tercera persona del singular o del plural del verbo.

9. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

6

venido es Josie: Lo

Sra. Gálvez: Josie, ¿por qué no has ta mañana? siento, señora. Es que mi

hija está enferma.

Sr. Duran: Alvin, ¿por qué llegas tarde? Alvin: Lo siento, señor. Es que se ha averiado el autobús.

A B

C D

lejía Sra. Ríos: Edwin, no has seguido mis

instrucciones. Edwin: Perdone señora. Es que te he entendido mal.

Sra. Rivera: Edna, ¿por qué no has comprado lejía? Te he dejado una nota. Edna: Perdone señora, es que no la he visto.

10. Escribe el participio pasado de los verbos siguientes.

Isulat ang participio pasado ng mga sumusunod na pandiwa.

a. seguir ________ e. comprar ________ b. entender ________ f. venir ________ c. dejar ________ g. averiar ________ d. ver ________

11. Escribe los verbos siguientes

en pretérito perfecto. Isulat ang mga sumusunod na

pandiwa sa pretérito perfecto.

a. trabajar (tú) ____________________ b. comer (yo) ____________________ c. poner (nosotros) ____________________ d. vivir (ellos) ____________________

Gramática Pretérito perfecto Se utiliza el pretérito perfecto para expresar una acción pasada pero cercana al presente. Ginagamit ang pretérito perfecto para ipahayag ang isang aksiyon na nakalipas na ngunit malapit pa rin sa kasalukuyan. Conjugación Verbo haber en presente he has ha + participio pasado hemos habéis han

Formación del participio verbos en –ar: trabajado, visitado verbos en –er, ir: comido, vivido Participios irregulares abrir abierto poner puesto decir dicho hacer hecho volver vuelto romper roto ver visto escribir escrito Posición de los pronombres Los pronombres van siempre delante del verbo haber. Laging nakalagay ang mga panghalip bago ang haber. Ej. Lo he comprado.

12. Observa la lista de tareas de Alma. La Sra. Blasco le hace varias preguntas a lo largo

de la mañana. Ayúdala a contestarlas. Tignan ang listahan ng mga gawain ni Alma. Tulungan siyang sagutin ang mga tanong sa kanya ng kanyang among si Sra. Blasco.

10:30 a. ¿Has terminado con la plancha?

____________________________ 11:10 b. ¿Has puesto la lavadora?

____________________________ 12:45 c. ¿Está tendida la ropa?

____________________________ 12:50 d. ¿Está lista la comida?

____________________________ 13:30 e. ¿Está hecha la cocina?

____________________________ 15:30 f. ¿Está fregado el suelo?

Si, señora, ya está. 13. Escucha y lee las siguientes conversaciones telefónicas. Pakinggan at basahin ang mga sumusunod na usapan sa telepono.

¿Qué expresiones se utilizan para... ¿Ano ang ginagamit para...

a. ...contestar al teléfono? ___________________________________________ b. ...coger recados? ____________________________________________ c. ...solicitar que se repita lo dicho o se hable más despacio o más alto? ____________________________________________ d. ...solicitar que el interlocutor vuelva a llamar? ____________________________________________

7

Señora:

Señora: Ha llamado…

Vocabulario Ya = na Todavía no = hindi pa

Llamada A

• ¿Diga? • ¿El Sr. Ruiz, por favor? • ¿De parte de quién? • Del Sr. Gil. • Un momento.

Señor, es el Sr. Gil.

Llamada B

• ¿Dígame? • ¿Está Carmen? • Sí, un momento. • ¿De parte de quién? • Soy Clara.

Señora, es Clara.

Llamada C

• ¿Diga? • ¿La Sra. Pons, por

favor? • No está en este

momento. ¿De parte de quién?

• De la Sra. Vidal. • ¿Puede repetir, por

favor? • La Sra. Vidal. • La Sra. Pons no está.

¿Quiere dejarle algún recado?

• Sí, dígale que he llamado.

Llamada D

• ¿Dígame? • ¿Está Carlos? • No, no está en este

momento. ¿De parte de quién?

• Soy José Manuel. • ¿Puede hablar más alto

favor? No le oigo bien. • Soy José Manuel. • Pues el Sr. Juan no está.

¿Puede llamar más tarde? • Vale. • ¿Quiere dejarle algún

recado? • No, luego le llamo.

14. Escribe una nota para transmitir los recados de las llamadas C y D.

Sumulat para ipaalam sa iyong amo ang bilin ng tumawag sa usapan B at D.

Lunes

Gramática Estar + participio pasado Se utiliza estar + participio pasado para expresar el resultado de una acción. Ginagamit ang estar + participio para ipahayag ang kinalabasan ng isang aksiyon. Está tendida la ropa. acción: tender resultado: estar tendida

10:00 planchar la ropa 11:00 poner la lavadora 12:00 tender la ropa 13:00 hacer la comida 14:00 limpiar la cocina 15:00 fregar el suelo 15:30 termina la jornada

9.2. La cocina 1. Observa la foto siguiente, identifica los objetos marcados y pon los nombres en la

columna adecuada. Tignan ang sumusunod na larawan, pangalanan ang mga bagay at ilagay ang mga pangngalan sa tamang hanay.

1 2

3 10

9

13

14

12 11

4 5 6 8

17

16

18 19

15 7

Mobiliario Utensilios Electrodomésticos

2. Habla con tu compañero sobre la función de cada objeto que habéis identificado.

Pag-usapan ninyo ng iyong kaklase ang gamit ng bawat bagay na inyong napangalanan.

Se utiliza la estructura servir + para para expresar la función de un objeto. Ginagamit ang servir+para para ipahayag ang gamit ng isang bagay.

Gramática verbo servir sirvo servimos sirves servís sirve sirven

El horno sirve para... Los cuchillos sirven para... 3. Relaciona los verbos con las fotos. Pagtambalin ang mga pandiwa at mga larawan. __________ 1. pelar

8

A B C D __________ 2. cortar __________ 3. hervir __________ 4. freír __________ 5. consumir

4. Lee la receta siguiente. Después, escucha y lee la conversación entre la Sra. Vega con su asistenta, Marivic.

Basahin ang mga instruksiyon sa paggamit ng plantsang ito. Pagkatapos ay pakinggan at basahin ang usapan nina Sra. Vega at ng kanyang kasama sa bahay na si Marivic.

9

¿Cómo se hace la tortilla de patatas?

Primero se pelan, se cortan y se fríen las patatas, luego se baten los huevos y se echan en ellos las patatas fritas. Después se echa todo a la sartén y se le da la vuelta.

Receta de tortilla de patatas Pelar y lavar las patatas. Cortar en láminas no muy grandes. Freír las patatas en aceite abundante. Hay que freírlas a fuego bajo y en una sartén tapada durante unos 10 minutos. Batir los huevos. Echar sal. Cuando las patatas ya estén blandas, sacarlas de la sartén y escurre el aceite. Mezclar bien con los huevos batidos y dejar reposar unos 5 minutos. Mientras, picar media cebolla en trozos muy pequeños y freír con un poco de aceite durante 5 ó 10 minutos. Cuando esté lista, echar a la mezcla. Echar 2 cucharadas de aceite en una sartén. Cuando esté caliente, echar la mezcla de las patatas, los huevos y la cebolla freír a fuego medio. Después de un par de minutos en la sartén dar la vuelta a la tortilla. Cuando la tortilla esté hecha por los dos lados, ya se puede comer.

¿Cuáles son las diferencias entre los dos textos? Ano ang pagkakaiba ng dalawang teksto? 5. En el cuadro A, marca los ingredientes que se necesitan para hacer la tortilla de

patatas. En el cuadro B, marca los nombres contables. Sa A, lagyan ng ekis ang mga sangkap na kailangan para gumawa ng tortilla de patata. Sa B, lagyan ng ekis ang mga pangngalang nabibilang.

A B

sal cebollas sal cebollas agua arroz

agua arroz patatas huevos patatas huevos harina pimienta harina pimienta aceite mantequilla

aceite mantequilla

5. Piensa en un plato típico de Filipinas. Explica en la clase como se hace, utilizando

la pasiva con se. Después, escribe la receta utilizando el infinitivo. Mag-isip ng isang lutuing Pilipino. Ipaliwanag sa klase kung paano ito niluluto

gamit ang pasiva con se. Pagkatapos ay isulat ang resipi gamit ang infinitivo. 6. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

_____ a. 8:00 comida / almuerzo _____ b. 10:00 desayuno _____ c. 5:00 cena

Gramática Los nombres no contables no tienen plural. El artículo indefinido no se utiliza con los nombres no contables. Hindi puwedeng gawing pangmaramihan o gamitan ng pantukoy ang mga pangngalang di nabibilang.

¿Cuál es la diferencia entre el horario de comida en Filipinas y en España? Ano ang pagkakaiba ng oras ng pagkain sa Pilipinas at sa Espanya?

9.3. El bar y el restaurante 9.3. El bar y el restaurante 1. Ordena las siguientes interacciones entre camareros y clientes. Pagsunud-sunurin ang mga sumusunod na interaksiyon ng mga waiter at mga

kliyente.

En un restaurante Camarero: Sígame, por favor. ¿Esta mesa les parece bien?

Cliente 1: Sí, perfecto, gracias. Camarero : Dos sopas y dos pescados para la mesa 10.

(a la cocina) Cliente 1: Perdone, ¿qué hay de postre?

Camarero: De postre tenemos crema catalana. Cliente 2: La cuenta, por favor.

Camarero: Se lo traigo ahora. Camarero: ¿Qué desean?

Cliente 1: De primero sopa y de segundo, pescado. Cliente 2: Para mí, de primero sopa y de segundo, pollo. Camarero: Lo siento, no queda pollo. Cliente 2: Entonces, pescado. Camarero: Muy bien. ¿De beber? Cliente 1: Una cerveza, por favor. Cliente 2: Para mi agua.

1 Camarero: Buenas tardes. ¿Cuántos son? Cliente 1: Somos dos.

Cliente 2: Perdone, ¿nos trae otra agua y un poco más de pan? Camarero: Un momento, por favor.

10

Gramática verbo traer traigo traes trae traemos traéis traen verbo dar doy das da damos dais dan

En un bar Cliente: Gracias. ¿Cuánto es?

1 Cliente: ¡Camarero!, cuando pueda, dos cañas y una ración de tortilla, por favor.

Camarero: Aquí tiene. Camarero: Seis euros.

2. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

________ 1. ¿Cuánto le debo? a. Pueden sentarse donde quieran. ________ 2. Una mesa para dos. b. Sí, un café solo, por favor. ________ 3. ¿Qué le doy? c. Cinco euros. ________ 4. No tenemos mesa libre. ¿Pueden

esperar quince minutos? d. No, podemos esperar. e. Una ración de tortilla, por favor.

________ 5. ¿Algún postre o café?

3. ¿Cómo está hecho el pescado? Ano ang pagkakaluto ng manok?

a. ________ b. ________ c. ________ d. __________ e. ___________ f. ___________ frito cocido asado al vapor a la plancha al horno 4. Observa este mapa de la cocina española. ¿Qué ingredientes lleva cada plato? Tignan ang mapa ng lutuing Espanyol. Ano ang mga sangkap ng bawat lutuin?

¿Qué lleva el gazpacho andaluz?

Lleva tomates maduros.

11

La Rioja

País Vasco Cantabria

Cataluña

Comunidad Valenciana

Andalucía

Comunidad de Madrid

Aragón

La Rioja Pimientos rellenos

Ingrediente: Pimientos

Cantabria Natillas

Ingredientes: Huevos y leche.

País Vasco Bacalao al pilpil

Ingredientes: Bacalao y pimientos.

Aragón Pollo al chilindrón

Ingredientes: Pimientos rojos,

tomate y cebolla.

Cataluña Butifarra con judías

Ingrediente: judías.

Valencia Paella valenciana

Ingredientes: Arroz, carne,

mariscos, verduras

Madrid Cocido madrileño

Ingredientes: Garbanzos, patatas,

chorizo y carne. Andalucía

Gazpacho andaluz Ingredientes:

Tomates maduros.

5. En la columna A tienes palabras escritas en filipino. Reescríbelas en español en la columna B. Isulat muli sa espanyol sa hanay B ang mga salita sa hanay A na nakasulat sa Filipino.

¿A qué te suena?

Algunos sustantivos en filipino relacionados al servicio de mesa vienen de español, por eso, suenan igual a las palabras españoles. ¡Pero cuidado con diferencias de ortografía! Ang ilang mga pangalan sa Filipino ng mga gamit sa mesa ay galing sa Espanyol, kaya’t sila ay katunog ng mga salitang Espanyol. Ngunit mag-ingat sa mga pagkakaiba sa pagbaybay!

12

1. kutsilyo 2. tinidor 3. kutsara 4. serbilyeta 5. mantel 6. kopa 7. baso 8. plato 9. tasa 10. tapete

6. Ayuda al camarero del Restaurante Bravo. Clasifica la oferta del restaurante que aparece en la pantalla.

Tulungan ang waiter ng Restaurante Bravo. Ayusin ang kanilang tinda na nakikita sa screen.

7. Hoja de control de consumos Practicar quedar, faltar Square: Gram: Presente del indicativo de los verbos quedar, faltar uso de los verbos quedar, faltar.

solomillo a la pimienta

tarta de queso

café solo manza-nilla

tocino de cielo

café cortado

chuletas de cerdo a la plancha

tila macedonia de frutas

lenguado a la

plancha

merluza a la

marinera

jamón iberico

lubina a la sal

ensalada mixta

bacalao a la

Vizcaina

paletilla de

cordero

helado de limón

café con leche

paella de mariscos

revuelto de

morcilla

pulpo a la

gallega

mejillones al vapor

magret de pato

brocheta de rape

langos-tinos

cocidos

solomillo a la pimienta

merluza a la

marinera

tarta de queso

manza-nilla

café solo

chuletas de cerdo a la plancha

macedonia de frutas

lenguado a la

plancha

tocino de cielo

café cortado

tila

jamón ibérico

ensalada mixta

lubina a la sal

bacalao a la

vizcaína

paletilla de

cordero

helado de limón

paella de mariscos

café con leche

revuelto de

morcilla

pulpo a la

gallega

brocheta de rape

langos-tinos

cocidos

magret de pato

mejillones al vapor

Entrantes Carnes Pescados Mariscos Postres Bebidas

7. Comenta con tu compañero los platos de la actividad anterior. Elegid algunos de

ellos para crear un menú del día como en el modelo. Pagusapan ninyo ng iyong kaklase ang mga lutuin ng huling aktibidad. Pumili ng

ilan at gumawa ng isang menu del día tulad ng nasa halimbawa.

13

8. Haz inventario con tu compañero. Alumno A mira el inventario y Alumno B le pregunta sobre las existencias de bebidas y alimentos. Mag-imbentaryo kayo ng iyong kaklase. Titignan ni A ang imbentaryo at tatanungin siya ni B kung ano ang meron at wala.

¿Hay bastante ternera? ¿Hay bastante Coca-Cola? Sí, hay bastante. Nos falta Coca-Cola. Sobra mucha ternera. No nos queda Coca-Cola. Nos queda mucha ternera.

Restaurante Bravo

MENÚ DEL DÍA

Primeros platos Paella de mariscos

Ensalada mixta Jamón ibérico

Segundos platos

Solomillo a la pimienta Lubina a la sal Magret de pato

Pan, bebida, postre o café

11 € más IVA (de lunes a viernes)

Restaurante _______

MENÚ DEL DÍA

Primeros platos ________________ ________________ ________________

Segundos platos

________________ ________________ ________________

Pan, bebida, postre o café

____ € más IVA (de lunes a viernes)

Gramática Quedar, faltar, sobrar Pueden funcionar como el verbo gustar. Puwedeng gamitin tulad ng gustar. A mí me A ti te queda(n) A él, ella, usted le falta(n) A nosotros nos sobra(n) A vosotros os A ellos, ellas, usted les

Es así en España En España no se sirven todos los platos de una comida al mismo tiempo como en Filipinas. Primero se sirve el primer plato (los entrantes), el segundo plato (el plato principal) y después el postre (los dulces) y el café. Sa Espanya ay hindi ihinahain ang lahat ng pagkain nang sabay tulad sa Filipinas. Una munang inihahain ang primer plato (pampagana), ang segundo plato (ulam), at sa huli ay ang postre (panghimasag) at ang kape.

Repaso y tarea 1. Lee las siguientes medidas para prevenir accidentes en el lugar de trabajo. Después, da consejos a tu compañero en imperativo. Basahin ang mga sumusunod na paraan para iwasan ang mga aksidente sa

trabaho. Pagkatapos ay magbigay ng payo sa iyong kaklase gamit ang imperativo.

Para evitar caídas, mantén las escaleras limpias y secas.

Para evitar cortes, no dejes los cuchillos dentro de los fregadores.

Cortes y punzamientos No dejar los cuchillos dentro de los fregaderos. Utilizar guantes anticorte. Mantener los cuchillos bien afilados. Caídas Mantener las escaleras limpias y secas. Mantener los pasillos limpios y libres de obstáculos. Caminar sin correr. Quemaduras Comprobar el termostato de la freidora antes de introducir los alimentos. Utilizar utensilios adecuados durante la preparación de los alimentos. Transportar los objetos calientes con utensilios adecuados. Contactos eléctricos No emplear instalaciones y equipos eléctricos en malas condiciones. Revisar periódicamente las instalaciones y equipos eléctricos. Finalizado el trabajo, desconectar los equipos eléctricos. Riesgo de incendio Almacenar los productos inflamables y combustibles lejos de las zonas de trabajo.

No sobrecargar las tomas de corriente. No sobrecalentar el aceite. Exposición a productos químicos Leer la etiqueta de los productos químicos y seguir las instrucciones de uso. Evitar el contacto de los productos químicos con la piel. Mantener los recipientes cerrados.

2. Observa los siguientes símbolos que aparecen en etiquetas de ropa y productos de limpieza.

Después, relaciona cada uno con su significado. Tignan ang mga sumusunod na simbolo na nakalagay sa mga etiketa ng damit at

mga produktong panglinis. Pagkatapos ay itambal ang bawat isa sa kanyang ibig sabihin. _____1. Se lava la prenda a temperatura máxima de 30oC. _____2. No se puede lavar la prenda en seco. _____3. El producto es irritante. _____4. No se utiliza lejía con la prenda. _____5. El producto es inflamable. _____6. Se plancha la prenda a temperatura baja. _____7. El producto es peligroso para el ambiente.

c

d

b a

g f e

14

15

3. Lee la receta de gazpacho andaluz. Después, explica el proceso a tu compañero con tus propias palabras. Basahin ang resipi ng gazpacho andaluz. Pagkatapos ay ipaliwanag ang proseso sa iyong kaklase gamit ang iyong sariling mga salita.

Receta de gazpacho andaluz Remojar con un poco de agua la miga de pan. Pelar los tomates y quitarles las pepitas. También pelar y cortar los dientes de ajo. Lavar, cortar el pimiento y quitarle las pepitas. Batir con la batidora todos los ingredientes hasta quedarse un puré fino. Probar el punto de sal. Pasarlo a un recipiente. Tapar y ponerlo en el refrigerador como mínimo 1 hora. Servir bien frío.

4. Escucha la descripción de los siguientes platos españoles y rellena el cuadro. Después, habla con tu compañero sobre cada plato. Pakinggan ang paglalarawan ng mga sumusunod na luting Espanyol at punuin

ng kuwadro. Pagkatapos ay pag-usapan ninyo ng iyong kaklase ang bawat lutuin.

La fritura de pescado lleva boquerones, camarones, aceita de oliva, harina y sal. Están fritas.

Plato ¿Qué lleva? ¿Cómo está hecho? Fritura de pescado boquerones, camarones, aceite

de oliva, harina, sal fritas

Cocido madrileño

Paella valenciana

Bacalao al pilpil

Cordero asado

5. Completa las frases con la forma adecuada del pretérito perfecto. Kumpletuhin ang mga pangungusap gamit ang pretérito perfecto.

a. Sra. Gálvez: Lina, ¿_____________ (limpiar) la cocina? Lina: Sí, señora.

b. Sr. Montero: Jay, ya _____________ (comprar, yo) lejía. Está en la cocina. Jay: Vale, señor.

c. Hazel: ¿Arnel _____________ (terminar) de trabajar? Allan: Sí, ya está en casa. d. Roy: ¿ _____________ (hacer, vosotros) la comida? Cherry: Sí, ya está lista. e. Sra. Campos: ¿Por qué llegas tarde? Melanie: Lo siento, señora, es que _____________ (averiarse) el autobús.

16

6. Completa el siguiente cuadro según el modelo. Kumpletuhin ang sumusunod na kuwadro ayun sa halimbawa.

a. Ya he hecho la comida. La comida está hecha.b. ____________________ La lavadora está puesta. c. ____________________ El baño está fregado. d. Ya he hecho las camas. ______________________ e. Ya he planchado la ropa. ______________________

7. Completa las frases con hay o esta(n). Kumpletuhin ang mga pangungusap gamit ang hay o esta(n).

a. Joel: ¿Dígame? Sra. Andrés: ¿_____________ la Sra. Pastor?

b. Sra. Flores: Sharon, ¿_____________ pan? Sharon: No, señora, hay que comprarlo. c. Arnold: ¿ _____________ un supermercado en esta calle? Romeo: Sí, dos. d. Michelle: ¿Has visto la fregona? Joan: Sí, _____________ en el salón. e. Sra. Soler: ¿Aileen, has recogido los juguetes de los niños? Aileen: Sí, señora, _____________ en su habitación.

8. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

______1. No tenemos más pescado. a. Nos sobra pollo. ______2. Tenemos que comprar café. b. No nos queda pescado. ______3. Tenemos mucha cerveza. c. Hay bastante Coca-Cola. ______4. Hay más pollo que necesitamos. d. Nos falta café. ______5. Tenemos toda la Coca-Cola que necesitamos. e. Nos queda mucha cerveza.

9. Juego de roles. En grupos de tres, elige una de las siguientes situaciones y prepara un juego de roles para presentar en clase.

Dula-dulaan. Bumuo ng mga grupo na may tigtatlong miyembro. Pumili ng isa sa mga sumusunod na sitwasyon at maghanda ng isang dula-dulaan para sa klase. Conversación telefónica (dos personas llaman a una casa). Conversación entre el / la empleador / a y el / la asistente / a sobre las tareas hechas y lo que se necesita en la casa. Conversación entre el / la camarero / a y clientes en un restaurante.

17

10. Trabaja con otros dos compañeros en esta tarea final. Elegid entre el servicio doméstico o la restauración. Imaginad que vais a montar una escuela de formación pre-laboral para filipinos que quieren trabajar en casas o en restaurantes. Hablad entre vosotros y decidid el contenido de los cursos de formación que va a ofrecer vuestra escuela. ¿Qué conocimientos técnicos vais a enseñar? ¿Qué vocabulario? ¿Qué aspectos de la cultura española? Vuestras propias experiencias en el trabajo os pueden ayudar a determinar lo que se necesitan saber para trabajar bien en España. Preparad una breve presentación para la clase.

Gawin ang huling aktibidad na ito kasama ang dalawa pang kaklase. Mamili sa dalawa: trabaho bilang kasama sa bahay o trabaho sa mga restawran. Kunwari kayo ay magtatayo ng isang eskwela na magsasanay sa mga Pilipinong gustong magtrabaho sa mga bahay o mga restawran sa Espanya. Magusap-usap kayo at isipin kung ano ang dapat niyong ituro sa mga estudyante ng inyong kompanya. Anong mga kaalaman ang inyong ituturo? Anong bokabularyo? Anong mga aspeto ng kultura ng Espanya? Alalahanin ang inyong sariling karanasan sa pagtratrabaho sa Espanya para alamin kung ano ang mga dapat ituro sa mga estudyanteng ito para sila’y makapagtrabaho nang mahusay. Maghanda ng isang maikling presentasyon para sa klase.

Para ser una buena asistenta doméstica, hay que saber como funcionan los

electrodomésticos que usan los españoles. Hay que aprender también como se llaman los objetos de la casa.

Para ser un buen camarero, hay que conocer los platos típicos de España. Hay que

aprender también como tratar a los clientes.

Las propuestas de publicación pueden remitirse a:

[email protected]

Dosier4 - Segundas Lenguas e Inmigraciónsegundaslenguaseinmigracion.com/Dosieres/Dosier4.pdf · At...

Documents

Transcript of Dosier4 - Segundas Lenguas e Inmigraciónsegundaslenguaseinmigracion.com/Dosieres/Dosier4.pdf · At...