Documento oficial curricular educación

REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UMSS

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Ddocumento original del 21 de julio de 2011

Modificado al 6 de junio de 2013


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REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1. FUNDAMENTACIÓN

1.1. ASPECTOS TEÓRICOS

Si ha de entenderse el currículum, atendiendo al sentido etimológico del concepto, como el “instrumento que permite trasladar efectivamente propósitos y principios a la práctica” (Gottret, 1988); entonces, la explicitación de estos propósitos y principios es tema primordial. Sin embargo, el cumplimiento de este postulado no podría lograrse si antes no se han señalado también los fundamentos que respaldaran aquellos principios y propósitos que señalemos al diseñar un currículum.

En este sentido, la figura de “recorrido” o práctica (Gruñid, 1987) podría constituir, precisamente, el punto de partida para sustentar los fundamentos de la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación. En efecto, se sostiene que la formación profesional de los estudiantes de Ciencias de la Educación está asentada en un punto centrípeto: el humano, del cual emanan distintos vectores que configuran la serie de aspectos priorizados en dicha formación y los que se pasa a detallar:

La actual coyuntura política, social y económica de Bolivia, exige aún más la necesidad de replantear la Universidad y específicamente la carrera de Ciencias de la Educación, basándose en los principios de la educación boliviana, como son: la interculturalidad, la intraculturalidad, la descolonización, la educación productiva y la educación comunitaria1; así, como en un proyecto de vida que busque la armonización social2 y una relación amable y amigable con la Pachamama (Madre Tierra) como único hábitat del ser humano: el planeta Tierra.

El paradigma social cuántico plantea que la realidad está dada por relaciones materiales, simbólicas, energéticas, espirituales, instintivas y complementarias entre los seres humanos, el medio ambiente y el mundo. Es decir no se puede aislar, como en el sistema mecanicista, las partes de la realidad y analizarlas independientemente. Tampoco es posible aislarnos nosotros mismos de la situación o realidad. “En este contexto cuántico el observador es parte de la totalidad; es más, juega un papel crucial en la provocación de la situación que observa. Su presencia y su expectativa interactúan y alteran lo que ve” (Medina, 2006: 80).

Los procesos de la formación profesional y las teorías relativas a las Ciencias de la Educación se articulan en referentes epistemológicos que tienen como objeto de estudio las relacionalidades3 educativas en un entorno integral y holístico donde “Nadie educa a nadie, ni nadie se educa solo…” (Freire, 1969), ni nadie se educa sin el contexto.

De esta precisión conceptual se infiere una dimensión metodológica (del objeto de estudio) que son las relacionalidades educativas en un entorno integral y holístico. Esto hace al hecho educativo como objeto de estudio

1 Artículo N° 78 de la Constitución Política del Estado Plurinacional. Asimismo, estos cinco conceptos son

principios de la Educación Boliviana y están enmarcadas en la normativa legal como es la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez. 2 Hasta ahora, la armonización social está comprendida como ideología de vida basada en la solidaridad, reciprocidad y complementariedad, pero, es imprescindible superar estas concepciones iníciales ya que se busca replantear otros sistema de relaciones humanas que desmonten los sistemas de diferenciación y negación del otro, que el modernismo colonial ha constituido; o sea, se busca sociedades que articulen la participación y el consenso como práctica de vida.

3 Relacionalidad, Josef Estermann a partir de la filosofía intercultural sistematiza y señala la relacionalidad como un principio de la lógica andina, este principio de relacionalidad o principio holístico afirma que todo está de una u otra manera relacionado (vinculado, conectado) con todo. (1998: 114)

También es posible apreciar la relacionalidad en el pensamiento complejo de Morín (2000), (que propone superar el pensamiento simplificador), que plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar. Todo objeto de conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno.


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del profesional en Ciencias de la Educación. Así también, este contexto exige re-plantear nuevas formas de aprender

y enseñar.

Dicho enfoque de vida (el paradigma social cuántico) garantiza la integración de la carrera con su entorno inmediato (local), la región y el país; además, lo hace partícipe de la superación de sus contradicciones (ideológicas, culturales, políticas y económicas). Con esta visión de vida se pretende formar profesionales integrados a las problemáticas y hacia los sentidos de hacer vida en el país. Y de esta manera, los profesionales formados en la Ciencias de la Educación acompañarán los procesos y hechos educativos, sociales, inclusive tecnológicos, institucionales, culturales, políticos y otros.

La educación es esencialmente un proceso político e ideológico, que en el pasado y todavía en la actualidad, responde a intereses y objetivos de grupos hegemónicos y dominantes; por este hecho, la educación no es neutral e, históricamente, nunca lo ha sido. La visión integral y holística del nuevo plan de estudios concibe la educación como una práctica de consenso, equilibrio y de empoderamiento de los grupos subalternizados4 y postergados; también, es imprescindible ampliar el actual enfoque educativo intercultural a lo inter-científico, a lo inter-epistémico, a lo inter-civilizatorio, que está en la agenda política y se manifiesta a través de dualidades complejas ancladas en universos culturales y políticos muy distintos (Boventura de Sousa, 2010: 60). Y en este contexto, plantear un verdadero5 encuentro o diálogo de saberes y conocimientos conjugados simétricamente.

A nivel operativo, no se pueden desintegrar los fundamentos teóricos que hacen a la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación: (Filosófico-Ontológico, Epistemológico, Axiológico, Pedagógico, Psicológico, Sociológico y Cultural). Por tanto, cada fundamento teórico explica al ser humano integral y holísticamente.

1.1.1. Fundamentos Filosóficos

Los fundamentos filosóficos de la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación, tienen que ver sobre todo con las formas como se percibe la realidad, así como el ideal de hombre que se persigue con la acción educativa, por ello mismo están íntimamente vinculados con la axiología.

Estos fundamentos actúan como guía en la acción formativa de los profesionales cientistas de la Educación. Consecuentemente, como están estrechamente vinculados con la axiología intentan expresar e incidir en la formación de valores universalizados y locales o específicos, materiales y espirituales, individuales y colectivos, objetivos y subjetivos en la formación de los futuros profesionales de la educación. Mucho más, cuando se vive una época de marcada crisis de valores: globalización de errores, fragilidad en la práctica de dichos valores, desigualdades profundizadas, incertidumbre de los mitos y utopías. Esta misma vinculación expresará niveles de compromiso efectivo con los intereses del pueblo boliviano, posicionamientos y políticas identificadas con la dignidad y soberanía del país.

De esta manera, los fundamentos filosóficos están expresamente comprometidos más allá de los meros intentos reformistas, con la transformación de nuestra relación con la realidad natural, social cultural y de pensamiento, desde una perspectiva que considera como esencial los intereses y objetivos sociales del pueblo boliviano.

Asimismo, nos sustentamos en el marco filosófico de la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez que en el TÍTULO I MARCO FILOSÓFICO Y POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA,

CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL sostiene: Artículo 1. (Mandatos Constitucionales de la educación). 1. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.

4 Silvia Rivera Cusicanqui, La noción de "derecho" o las paradojas de la modernidad postcolonial: indígenas y mujeres en Bolivia.

5 Hacer mención a los distintos modos de interculturalidad, desde el positivo, ideal y utópico, pasando por la

interculturalidad negativa, hasta la concepción de interculturalidad como conflicto.


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5. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. 6. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.

En este marco, en la formación de profesionales de la educación, interesa de sobremanera desarrollar una conciencia que fundamente y contextualice (no sólo en el discurso, sino sobre todo en la práctica), el ejercicio de la profesión, desde el más alto reconocimiento y revaloración de las realidades y potencialidades culturales, sociales y lingüísticas del país. Esta posición supera de lejos el predominio de objetivos puramente idealistas, afectivos o psicomotores que revelan inflexibilidad, existencialismo mecánico o pragmatismo, respectivamente. En este orden, y como lo establece nuestro Estatuto Orgánico, acepta y viabiliza el fomento de la participación directa en la formación de los estudiantes de la Licenciatura, el que se espera también que sea reproducido en el ejercicio profesional posterior, para una intervención oportuna, pertinente y crítica del hecho educativo.

1.1.2. Fundamentos Epistemológicos

La formación de Licenciados en Ciencias de la Educación, quizá como otras pocas profesiones, ésta mucho más liada con los procesos de producción del conocimiento; es decir, con la gnoseología que al ser una actividad esencialmente humana (subjetiva, simbólica) limitada al mundo material y su interpretación en proceso dialéctico, transforma tanto la realidad como al propio sujeto cognoscente. Este hecho inmediatamente desarrolla una relación con distintos planteamientos teóricos que suelen hacer de las ciencias de la educación ciencias críticas (Habermas), que suponen obstáculos y rupturas epistemológicas (Bachelard). Mucho más cuando, al estilo de Stenhouse, el desarrollo curricular es visto como un programa de investigación científica (Lakatos), orientado a concretar una sociedad emancipada (Grundy). Una formación científica así fundamentada no cierra el paso, y no debería hacerlo, a lógicas distintas planteadas por el diálogo multicultural creador (Morin). En este contexto, la formación de los futuros profesionales en Ciencias de la Educación, parte de la premisa de que no existen ciencias aisladas de la educación, tampoco ciencias que respondan a un mismo modelo de ciencia a la usanza positivista, sino ciencias de la educación que se caracterizan por tener como objeto de estudio el polifacético: fenómeno o hecho educativo, traducido en un conocimiento enteramente dinámico y mutante. Así, el debate sobre las ciencias, la producción de conocimientos, las rupturas epistemológicas y su impacto en la sociedad ubican los fundamentos y corrientes científicas o las certezas del “saber científico” en el centro mismo de la polémica epistemológica. De tal forma, los estudiantes mismos ordenan tanto una nueva actitud respecto del conocimiento y del mundo, así como construyen elementos teórico-filosóficos y epistemológicos básicos para iniciar un proceso permanente de cuestionamiento de las prácticas y productos científicos con el respaldo teórico de una educación histórico, social, cultural y como ya pudimos apreciar los principios que sostienen la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez como la descolonización, la intra e interculturalidad, lo comunitario, productivo y plurilingüe en el quehacer educativo; además, la Constitución Política del Estado como instancia máxima normativa también señala posiciones que nos respladan epistemológicamente. En la PRIMERA PARTE: BASES FUNDAMENTALES DEL ESTADO, DERECHOS, DEBERES Y GARANTÍAS, TÍTULO I, CAPÍTULO PRIMERO, MODELO DE ESTADO reza:

Artículo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país. Artículo 2. Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y su dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinación en el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al autogobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidación de sus entidades territoriales, conforme a esta Constitución y la ley. Artículo 3. La nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos, las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano. Y en el CAPÍTULO SEGUNDO: PRINCIPIOS, VALORES Y FINES DEL ESTADO sostiene:


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Artículo 8. I. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble). II. El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien.

Una reflexión gnoseológica de estas características implica, como no puede ser de otra manera, consideraciones metodológicas orientadas a validar el carácter de la verdad y del proceso de conocimiento en la propia realidad de nuestro país, claro está, sin despojarse de las relaciones subjetivas e intersubjetivas que plantea todo proceso de conocimiento; pues, tampoco podemos dejar de lado el conocimiento universal; expresado de otra manera, nos movemos tomando en cuenta diferentes visiones del conocimiento: occidental y local, sin privilegiar a una sobre la otra, sino con una visión crítica y de-constructiva de los mismos. Así, en un marco de profunda interrelación humana que parte de una posición concreta ante el problema de la posibilidad del conocimiento (agnosticismo, idealismo o materialismo), los fundamentos epistemológicos en la formación de los Licenciados de la educación están orientados a hacer que los mismos asuman una posición concreta frente al (los) objeto(s), principios, métodos, estructura, criterios de verificación y validez de las Ciencias de la Educación con una visión de equilibrio entre las diferentes formas de conocimiento, sin sobre posición de unas sobre otras.

Esta concepción, con seguridad, supera los limitados “conocimientos previos” para acceder a nunca imaginados ámbitos del conocimiento que la propia realidad se encarga de enfrentarnos, convirtiendo a la Universidad, u otros semejantes privilegiados espacios, en campos donde se comparten prácticas y conocimientos profesionales. Por ello mismo, se construyen relaciones de colaboración en lugar de las tradicionales burocráticas y autoritarias formas de relacionamiento. Consiguientemente, la formación de Licenciados en Ciencias de la Educación buscará la consolidación de una cultura pedagógica, que suponga una constante superación de sus involucrados en todas las instituciones vinculadas a la educación escolarizada (inicial, primaria, media y superior) o la educación desarrollada en marcos no necesariamente formalizados (educación de adultos, atención a niños abandonados, etc.), por acción directa de los citados y nuevos profesionales.

1.1.3. Fundamentos Psicológicos

En lo psicológico, el ser humano denota una integración entre lo emocional y lo cognitivo básicamente. Esta integración trasciende a lo material, energético y espiritual, por eso el ser humano que se educa es un ser integral que también está integrado con el entorno en que vive. Por todo ello, el aprendizaje trasciende a lo estrictamente cognitivo6 y se aprende con la totalidad del ser, ya que el aprendizaje también es emoción, sentimiento, cognición y práctica. Conforme a Bermúdez, quien sigue huellas de eminentes psicólogos soviéticos, la personalidad está regulada básicamente por dos fuerzas que actúan en el ámbito estrictamente interno y otra que es exteriorizada a través de la actuación del sujeto. Así, la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación encuentra sus fundamentos psicológicos en la medida en que este profesional debería no sólo explicar, sino sobre todo siguiendo la empresa transformadora de algunas de las circunstancias por las que las personas y por antonomasia los grupos actuamos, inclinarse hacia determinadas formas de actuación social en virtud de ciertos niveles de conciencia.

De la misma forma, la propia sociedad exige de los individuos y los agentes de grupo, la manifestación de determinadas formas concienciales a efectos de consolidar o suprimir ciertos fenómenos que puedan estar dañando la integridad física o psicológica, precisamente, de la sociedad y sus elementos constitutivos: los individuos. Ante esta situación, nuevamente reiteramos que la formación de estos profesionales está convocada a explicar, pero también a transformar los factores que alteran una correspondencia de estas respuestas.

6 Hace mención al positivismo académico.


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Por tanto, el fundamento psicológico en la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación exige precisamente el más serio conocimiento de las principales características en la actuación y conductas de las personas en el plano de la acción educativa; pues, este conocimiento no sólo podrá ayudarlo en su relación con específicas poblaciones con quienes interactúe en su condición de investigador, educador, evaluador, asesor, etc., sino que podría auxiliarle a entender y consecuentemente a mejorar la actitud de sus interlocutores. De ahí que, este fundamento está circunscrito al más amplio conocimiento de las teorías psicológicas que sustentan y orientan la conducta, el desarrollo cognitivo y la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje como la educación por competencias (que desarrollamos en el siguiente punto), en su propósito de ser coherente con los fundamentos filosóficos que los guían. Este es el caso de la teoría constructivista, hoy por hoy, aun en boga en el ámbito de las interacciones educativas que se vienen desarrollando en el país, tanto en el área de la educación formalizada como en el de la no formal.

1.1.4. Fundamentos Pedagógicos

Desde la visión holística e integral de la realidad, en lo pedagógico se asume un enfoque crítico del constructivismo donde la práctica formativa prioriza la producción y/o construcción de conocimientos (creación, investigación, producción) y, además, donde se cuestiona toda práctica mecánica, repetitiva y transmicionista del proceso enseñanza-aprendizaje. La acción pedagógica (del docente) debe, en la intención de activar la producción y/o construcción social de conocimientos, valorar todas las potencialidades y la experiencia adquirida en su entorno natural del estudiante; o sea, en la práctica formativa debe estar explícita la construcción del conocimiento nuevo (creación, innovación, investigación y producción de conocimiento), la auto-realización y la auto-determinación. Este hecho amerita una diversificación didáctica y epistemológica para hacer que el estudiante y el docente busquen el conocimiento nuevo y para ello es imprescindible operativizar el conocimiento actual con la aplicación de didácticas de de-codificacion y de de-construccion7. De tal forma que, se generen experiencias de aprendizaje articulados al y en el medio social, donde están los objetos de investigación y estudio (paradigma social cuántico); dicho de otra forma, nuevos relacionamientos docente-estudiante-comunidad, aprender y mas que enseñar, compartir conocimientos al interior de procesos de investigación (producción de conocimiento), de procesos productivos aplicativos y, de esta forma, desarrollar un aprendizaje significativo con compromiso social e histórico.

Por su parte, la autora Laura Frade (2008, 87-89) señala cinco hechos históricos que han dado fundamento a este enfoque:

1) La filosofía liberal como reacción a los regímenes totalitarios y fascistas: cada persona debe recibir lo que necesita para salir adelante y lograr un desarrollo pleno.

2) El desarrollo de la psicología cognitiva y las neurociencias que reconstruye el aprendizaje como un concepto que integra sensaciones, percepciones, memoria, atención, pensamiento, toma de decisiones, creatividad, interacción, construcción dialogada, planeación, ejecución, comunicación, sensibilidad al contexto, etc.

3) La nueva psicología de la instrucción y la pedagogía que hablan de construir e integrar el conocimiento, de tal manera que en este nuevo enfoque, más holístico, se suman actividades conductistas, diseños constructivistas y desarrollo de procesos cognitivos subyacentes al desempeño.

4) La organización laboral que exige a los egresados de las aulas, un dominio más amplio y completo de habilidades. No sólo un profesional que sepa su asunto, sino que cree proyectos, exponga alternativas, resuelva situaciones de conflicto, trabaje en grupo, domine los lenguajes, etc.

5) La sociedad de la información, que al mismo tiempo que pone a nuestra disposición una cantidad espeluznante de conocimientos y datos, obliga a ejercer habilidades de discernimiento.

7 Jaques Derrida, que en el

siglo pasado irrumpió en la modernidad, ofrece un método generoso para entrever

lo implícito de los textos científicos. Krieger (2004), releyendo a Derrida, indica que con el método de de-construcción se puede entrever la sustancia del texto y la sustancia del autor del texto; o sea, ese “no sé qué” de lo que está hecho el texto sin estar mencionado en el texto, ya que “la representatividad de los elementos naturales del paisaje depende de la manera en que el pintor manipula los signos por medio de sus pinceladas y no de la realidad física del paisaje” (Krieger, 184:2004).


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Se puede, a estas consideraciones de Frade, añadir una más:

6) El avance de la ciencia, que hace obsoletos en un plazo alarmantemente corto, muchos de los conocimientos adquiridos. Hay quienes afirman que, por lo menos en algunas disciplinas, los conocimientos adquiridos en la universidad tienen una vigencia de cinco años.

Todo lo anterior conduce a descubrir que se trata de “una cultura distinta y con esto un cerebro diferente que enfrenta nuevas formas de relacionarse y de resolución de problemas” (Ibíd: 89). Aun más, en el nuevo escenario donde nos desenvolvemos y que requiere de profesionales altamente calificados para responder a las demandas concretas de nuestro pueblo. Así, entendemos el aprendizaje por competencias en relación al ser, conocer, decidir y convivir, donde el profesional en Ciencias de la Educación tiene de por sí una ardua tarea.

1.1.5. Fundamentos Socioculturales

En cuanto a lo sociocultural, la formación en la Carrera de Ciencias de la Educación debe desarrollarse en el marco del reconocimiento y aceptación de la realidad diversa, pluricultural, plurilingüe y multinacional del país. El ser humano del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia convive en dos matrices culturales y civilizatorios (occidental y originaria); pero, es necesario cuestionar y superar toda ideología, tecnología y forma de vida que erosiona la sostenibilidad del planeta, con la implementación de un verdadero desarrollo sostenible.

La configuración de la “nueva sociedad”, en nuestro planeta, plantea el problema de la globalización que bien podría ser resumido en un proyecto homogeneizador sustentado en criterios económicos, paralelamente, induce a los más altos niveles posibles de especialización científica y tecnológica en distintas áreas del conocimiento. Paradójicamente, conforme a la histórica ley de la contradicción, este mismo fenómeno plantea también la particularización, expresada por ejemplo, en la reivindicación de manifestaciones localistas en el ámbito cultural, político y aún el propio ámbito económico. Consecuentemente, este fundamento en la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación sirve tanto a fines sociales e individuales, por cuanto esta formación se involucra en el desarrollo o afronte de valores sociales específicos, sean estos de afirmación cultural o de asunción de la ideología dominante. Dicho en otras palabras, se educa para consolidar conocimientos, técnicas procedimientos y patrimonio cultural de determinadas sociedades y/o, juntamente con ello, se educa para tomar contacto y posturas frente a valores externos a tales sociedades. La propuesta de rediseño curricular apunta a la formación profesional mediante la afirmación cultural, pero sin dejar de lado los conocimientos occidentales que irán conjugándose con los conocimientos locales, tal como se puede apreciar en la estructura curricular.

En este contexto, una sociedad pluralista como la nuestra demanda, además de las respuestas concretas en el predominante plano económico que impone el mercado, una formación orientada a satisfacer demandas de distintos grupos sociales y culturales. Esto supone, por una parte, el diseño y desarrollo de un currículo abierto y flexible, dúctil en el plano metodológico y de contenido, en el que sean posibles adaptaciones específicas cuyo objetivo esencial es la pervivencia y despunte de valores distintos a los del citado mercado. Por otra parte, y como correlato a lo anterior, supone un nuevo tipo de actor de la educación, capaz atender, y por ello mismo, capaz de conectar necesidades e intereses culturales, de etnia y de lenguas diversas.

Ahora bien, este fundamento permite incidir en la capacidad de tolerancia, la convivencia democrática, la participación ciudadana, el diálogo honesto y otros en la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación de manera transversal en las diferentes unidades de aprendizaje y a lo largo de su formación. Por tanto sus objetivos, el conocer y apoyarse en el contexto social donde vive y se educa, conocer valores, actitudes y expectativas de organización política, cultural, religiosa, etc., para actuar en consecuencia, más allá de la mera “pertinencia cultural y lingüística” que es estrictamente técnica. Al proceder de esta manera, podría una vez más, reconocer, sistematizar y afirmar diferentes cosmovisiones, lógicas, conceptos y criterios de clasificación o valoración ética y estética, así como de organización y participación social; en suma, lógicas de discusión y complementariedad incluyente en lugar de la de oposición excluyente.

Los seres humanos deben deconstruir sus formas de aprender y enseñar a generar procesos formativos en el marco del respeto, de la pluralidad, del consenso, la aceptación y convivencia. De esta manera, superar el actual


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modelo académico caracterizado por una estructura ideológica que promueve sólo la modernización y el desarrollismo; o sea, un modelo académico que fue y sigue siendo funcional al Estado colonial y a un proyecto mundial de colonización, re-colonización y neo-colonización8 dirigido desde los centros mundiales del poder económico, político y académico.

Ahora bien, el cómo trascender a la praxis educativa es fruto de una proceso reflexivo conjunto, coordinado y consensuado entre los diferentes actores educativos involucrados. Consideramos que con la presentación y la predisposición motivacional plasmada en este documento, ya hemos dado el paso inicial por lo este giro ya es irreversible y lo importante es facilitar su implementación. Eso sí, cumpliendo todos los requerimientos que la normativa exige.

1.1.6. Fundamentos Legales

Dada la amplitud del objeto de estudio de las ciencias de la educación, constituyen fundamentos legales a la formación de los Licenciados en ésta área, todas las disposiciones legales en vigencia que tengan que ver con el accionar humano, social y educativo, empezando por la propia Constitución Política de Estado Plurinacional (CPE), secundadas por otras normativas que rigen las actividades de la sociedad toda y las Universidades en el país. En este marco, también constituye fundamento legal para la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación, el conjunto de normas vigentes en la UMSS; es decir, el Estatuto Orgánico y las que estén relacionadas a regular la formación de profesionales en el país, en este caso en el ámbito de la educación. En lo que refiere al contenido de esta normativa, dada la vigencia histórica del fenómeno de la educación, conviene resaltar que el Estado Plurinacional Boliviano, ahora reconoce este fenómeno como un derecho y obligación de todo boliviano y, a la par que abre posibilidades de intervención de agentes no tradicionales en el sistema educativo formal, tiende a promover la más amplia participación social organizada en distintos niveles de este ámbito. En estas condiciones, la universidad es exhortada a formar profesionales que tengan la calificación más elevada, la excelencia académica para mejorar no sólo los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje, sino todos los aspectos inherentes y del entorno natural y cultural que tiendan a mejorar dicho proceso central de la enseñanza y el aprendizaje.

1.2. CONTEXTO EN EL QUE SE ENMARCA LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1.2.1. Contexto Global Globalización y educación Tendríamos que aceptar el hecho de que, como afirmó Gimeno Sacristán (2001), la globalización es una condición humana y, por extensión, de nuestra educación y sistemas educativos. No obstante, “la educación se desarrolla en un nuevo contexto” y las experiencias de cambio que se realizan en varias naciones, especialmente en algunos países de América Latina, nos muestran que existen procesos de transformación, desde todo punto de vista interesante y pertinente; pues, permiten visualizar a actores, grupos y sectores que estaban históricamente marginados, lo que muestra que es necesario considerar los procesos de inclusión de los distintos sectores de la población. Ulrich Beck (1997: 32), agrega un concepto alternativo: el globalismo que “se entiende como la concepción según la cual el mercado mundial desaloja o sustituye al quehacer político; es decir, la ideología del dominio del mercado mundial o la ideología del liberalismo”.

Adicionalmente, es también significativo tomar en cuenta que la educación y puntualmente el proceso curricular en el sistema neoliberal y globalizador, es altamente instrumental. Por consiguiente, la educación básicamente está al servicio de las “ofertas y demandas del mercado depredador”, en la cual está incluida la misma profesionalización de los formadores.

8 Graciela Mazorco, “Qué es eso de vivir bien…..” (s/d)


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La globalización es también el imaginario social, en el que los grupos sociales y los individuos toman, expanden y desarrollan su identidad, proporcionando a su vez nuevos elementos culturales y; probablemente, perdiendo otros. La globalización, así entendida, modela aspiraciones y expectativas. En todo caso, estas pasan por la educación ya que la misma es una institución fundamental dentro de los actuales Estados modernos que se caracterizan por tener en sus manos los aparatos ideológicos.

Por tanto, este contexto incide de gran manera (pero no determinará) en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación al abordar teorías y conocimientos principalmente occidentales y el no reconocimiento de otras formas de saberes y conocimientos locales, propios de nuestra realidad cultural. Al desempeñarse laboralmente en cualquier nivel o ámbito de responsabilidad, nuestros profesionales elaboran y ejecutan proyectos educativos desde su formación y mirada un tanto sesgada que no siempre es pertinente ni responde a las demandas educativas de nuestros pueblos, sin embargo esta percepción será modificada mediante un nuevo planteamiento curricular del presente rediseño.

Desde estas miradas se puede señalar que la globalización rebasa el sentido estrecho de tinte economicista y más bien se la puede asumir, en un sentido amplio, que abarca formas de vida, de pensar, de decir, de sentir y de expresar una determinada valentía cívica que profundice nuestras raíces pluriculturales.

Precisamente, Sacristán expresa algo importante: “educar para la vida es educar para un mundo en el que nada nos es ajeno. La educación se ve obligada a replantear sus metas y a revisar sus contenidos”. (Sacristán, 2005: 15).

De esta manera, lo que pretendemos es que el rediseño curricular en la carrera de Ciencias de la Educación sea el referente de inicio para el desarrollo de un nuevo posicionamiento ante estas problemáticas, acercarnos de la academia pluricultural a ese ideal que denominamos interculturalidad para una convivencia armoniosa entre las diversas culturas que viven en nuestro país (Albó y Romero, 2004). La formación profesional, así entendida, contempla la formación científica e investigativa; pero también, el reconocimiento y desarrollo social y cultural de las naciones originarias que engloben políticas, planes y proyectos educativos con tinte inclusivo y pertinente para el desarrollo integral de nuestra sociedad. Es decir, si bien no podemos estar al margen de la globalización, debemos ser selectivos de aquellas teorías y contenidos universales pertinentes y que pueden ajustarse a las demandas reales de nuestro contexto. La formación del cientista de la educación, busca ser crítica, analítica y reflexiva de aquello denominado universal que pueda replicarse en nuestro país con una visión principalmente intracultural.

Universalización del Conocimiento, Universalidad de la educación. Para todos, en todos los tiempos y en todos los lugares el conocimiento es un elemento complejo. Identificarlo conlleva analizar, sintetizar, generalizar, enjuiciar, valorar y relacionar información. En la literatura docente hoy, y en debates vinculados no solo al desarrollo de la educación, sino de la producción del conocimiento en general, se enfatiza la gestión y universalización del conocimiento. Si bien es cierto que el vertiginoso desarrollo de la tecnología y las ciencias, y su aceptación ha favorecido las condiciones para transitar hacia sociedades donde el rasgo fundamental es la producción de conocimientos, la realidad está también en que la mayor parte de la población mundial no tiene acceso a esa producción (Cárdenas, 2006: 2). La sociedad del siglo XXI y la del futuro previsible se estructura bajo un nuevo paradigma, donde el conocimiento y la información se convierten en los principales motores del desarrollo, sobre la base de los increíbles adelantos tecnológicos que se alcanzaron con celeridad en las últimas décadas del siglo pasado y que continúan vertiginosamente influyendo en todos los aspectos de la vida material, espiritual y cotidiana de la sociedad. Empero, cabe señalar que existen notables diferencias entre los países desarrollados y los llamados en “vías de desarrollo”, entre los países que se benefician de la información y de los que casi no la reciben, ante todo debido a las profundas inequidades existentes. En este contexto, las universidades están en el deber de dotar a sus pueblos de las capacidades intelectuales que les permitan vencer los desafíos, satisfacer las demandas de la sociedad en que viven, aprender a aprender lo cual tiene que ver con el enfoque de aprendizaje por competencias, la investigación (para ser, hacer y convivir) y alcanzar un desarrollo sostenible, lo cual sólo es posible con un sólido sistema educacional, calidad, eficiencia y equidad. Entonces, la posición que asuma el profesional en Ciencias de la


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Educación tiene que ver también con la conjugación y búsqueda de un equilibrio entre la ciencia occidental y los conocimientos locales, desde su formación y ya en su desempeño laboral.

Si bien, la universalización del conocimiento como vía y como proceso “(…) requiere de estudiantes competentes comunicativamente y ello contribuirá a llevar adelante el propósito de que todo el mundo estudie sin límites”, por cuanto para la sociedad (…) el estudio no es patrimonio de minorías, sino es “la satisfacción más alta que cualquier ser humano pueda encontrar” (Castro Ruz, 2004). Estos procesos buscan también la divulgación, reconocimiento y extensión de los conocimientos o de otras formas de conocimiento que a lo largo de la historia han sido ignorados e invisibilizados, pero no por ello menos válidos. Con ello, se contribuye a la formación integral de la población y a un incremento sostenido de la equidad y justicia social en nuestra sociedad que vive un proceso de cambio irreversible, no de un gobierno sino de una demanda histórica y postergada de los pueblos originarios.

Tecnologías De Información y Comunicación (TIC’s – NTIC’s) Sobre la información y la comunicación, numerosos intelectuales afirman que la evolución de la sociedad ha marcado cuatro hitos fundamentales que dividen la historia en diferentes Eras. La aparición del lenguaje oral marca el inicio de este recorrido hace miles de años, permitiendo a los seres humanos el intercambio de opiniones e información. La segunda etapa se inicia con la aparición del lenguaje escrito, mediante la creación de signos gráficos y códigos que permitieron registrar el habla y trascender en el tiempo y el espacio. Esta transmisión de información perfeccionó sus procedimientos a partir de la creación de la imprenta, dando inicio a una tercera etapa que permitió una mayor difusión del conocimiento. Finalmente, una cuarta en la que actualmente se encuentra la sociedad, se caracteriza por el avance tecnológico y los soportes informáticos.

Enmarcados en esta cuarta era, la sociedad de la información indudablemente genera repercusiones profundas, aunque no lo suficientemente equitativas en la educación. Las revoluciones tecnológicas dieron inicio a una sociedad virtual en red, llevando el intercambio de la información y la comunicación a niveles altamente eficientes, permitiendo que el desarrollo personal y social logre mayor calidad; aunque, obviamente existen desventajas al hacer un uso inadecuado de estas tecnologías. Por ejemplo: en los cursos a distancia la comunicación al no ser cara a cara limita una interacción real y personalizada, dificultades en la participación virtual, en la conexión y en la presentación de trabajos prácticos, etc.

Desde la aparición del término TIC‟s (Tecnologías de la Información y Comunicación), de manera paralela surgen nuevos escenarios para el aprendizaje, caracterizados por una diversificación de la oferta informativa y un cambio en los modelos de comunicación que, a través de la tele-formación, permiten un trabajo asincrónico y de mayor cobertura. Esto a su vez, posibilita a los educadores y estudiantes participar en procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en distancias físicas y entornos distintos.

Precisamente, debido a este incesante avance de la sociedad de la información, las TIC‟s se transforman en NTIC‟s (Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación), podrían diferenciarse estas nuevas tecnologías de las TICS‟s por la consolidación de su uso en los sistemas educativos o bien por su acercamiento a las mayorías populares. Es así que una NTIC en un país en “vías de desarrollo”, podría ser una TIC en un país “desarrollado”.

Ahora bien, la importancia que adquieren las NTIC´s en la formación superior permiten que existan Unidades de Aprendizaje específicas para su estudio y aplicación; no obstante, también están presentes transversalmente en la estructura curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación. Así, el profesional podrá desarrollar habilidades para dichas NTICs en la planificación, desarrollo, seguimiento y evaluación de procesos educativos formales y alternativos. Por consiguiente, consideramos importante resaltar algunas funciones que desarrollará el profesional de esta área:

Manejar adecuadamente la ofimática.

Diseñar y elaborar materiales didácticos, planificar blogs educativos, trabajar colaborativamente en aulas virtuales, etc.

Investigar en el espacio virtual y etnográfico.

Abrir espacios en plataformas virtuales reflexivos personales y grupales.


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Producir conocimiento y materiales educativos en la web.

Formar y participar en foros educativos y redes sociales.

Aplicación estratégica de internet para evitar la infoxicación.

Incluir software adecuado y especializado para dinamizar la planificación de la enseñanza-aprendizaje.

Concluyendo, es evidente que quedar al margen de las Tecnologías de Información y Comunicación significa ingresar en un nuevo tipo de analfabetismo. Por ello, es imprescindible al inicio de la formación reforzar la redacción correcta y la redacción científica requerida para la educación superior con el manejo adecuado de estos recursos tecnológicos. Finalmente, si bien las NTIC‟s nos brindan una infinidad de oportunidades positivas en el campo educativo, será misión de las instancias pedagógicas direccionarlas hacia este cometido y minimizar los efectos nocivos que subyacen en cada una de estas oportunidades “info-educativas”; entonces, reflexionar sobre el uso didáctico de las NTIC‟s para potenciar el aprendizaje y orientar su uso ético, pero también crítico.

Medio Ambiente Científicos y filósofos coinciden en alertar sobre lo que se ha venido a denominar la „era del exterminio‟ (Gadotti, 2002: 27), característica de esta etapa de la historia del hombre. El escenario dado por la globalización y acelerado por la revolución tecnológica, ha transformado los modos de producción en modos de destrucción, de relación armónica con la naturaleza a relación de explotación desmedida de los recursos naturales y el exterminio de un sin número de especies de flora y fauna, cuyas manifestaciones son claras y evidentes: la regionalización (grandes bloques económicos dominantes), la fragmentación de la humanidad (globalizadores y globalizados) y la degradación de los ecosistemas mundiales. La importancia de estos temas no ha sido desconocida por las organizaciones internacionales como la ONU, que coordina actualmente el denominado “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (DEDS, 2005-2014) el cual tiene por objeto “integrar los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con miras a abordar los problemas sociales, económicos, culturales y medioambientales del siglo XXI”. Ya antes, en la década de los ‟70, se había conformado el PNUMA (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente) y posteriormente junto a la UNESCO (Conferencia de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura) establecieron un programa internacional de educación ambiental, el cual se ha convertido en una herramienta indispensable para pensar la reorientación de los sistemas educativos.

Según la UNESCO, “la educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valorar y aclarar conceptos con el objeto de fomentar aptitudes y actitudes necesarias para comprender la relación entre el hombre, su cultura y el ambiente. Comprende además la práctica en la toma de decisiones y en la elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones ambientales” (UNESCO, 1975). Otro autor complementa manifestando que “la educación ambiental es aquella educación que busca generar valores, aptitudes y actitudes para resolver los problemas ambientales” (Curiel s/a).

Ejemplos como este, nos muestran la responsabilidad y esperanza depositadas por las sociedades del mundo en la educación, obligándonos paralelamente a cuestionar los modos de pensar, sentir y hacer educación „sobre, en o para‟ el medio ambiente (Zimmermann, 2005: 1), redefiniendo inclusive conceptos genéricos como el de sustentabilidad, en actual desgaste por su utilidad tan sólo como rótulo y la incongruencia existente en la fórmula desarrollo sustentable, constituyéndose en “la marca de la crisis de una época” (Leff, 2003: 10). Siendo que un real desarrollo sostenible apunta a satisfacer nuestras necesidades para vivir plenamente, pero sin comprometer ni arriesgar los recursos naturales para las generaciones futuras y sus propias necesidades.

De ahí que también se plantee a nivel internacional una evolución del concepto de educación ambiental al de

eco-formación, que desde luego requerirá de una eco-pedagogía (Gadotti, 2002: 73)9 y de una estructura

paradigmática de orientación, ya con significativos avances hoy en día se puede reflexionar en categorías

9 Concepto heurístico y operativo, cuya finalidad es comprender las relaciones formadoras entre el hombre y el medio ambiente (Gadotti, 2002: 74), cuya pretensión es establecer un equilibrio armónico entre hombre/mujer y medio ambiente (ibíd. 75).


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esenciales como la ciudadanía planetaria10

y la transdisciplinariedad11

expresada en la complejidad y

religación de saberes de Edgar Morín y más específicamente en la pedagogía de la complejidad. Todo ello, guiado por el deseo de “aprender a aprender la complejidad ambiental y de producir conocimiento en el encuentro productivo del diálogo de saberes” (Carvalho, 2003: 104).

Por consiguiente, resulta importante acompañarlo de conceptos emergentes como etno-matemáticas12 y

campo akásico13

, que robustecen un nuevo abordaje de la educación en tiempos de emergencia ambiental.

Dicha urgencia se evidencia desde el plano epistemológico, pasando por el ontológico, hasta la concreción operativa. De la misma manera los esfuerzos nos marcan el recorrido desde un „mirar hacia adentro‟, hasta la capacidad de comprender en la complementariedad disciplinaria del todo, la transformación de los parches en propuestas y soluciones estructurales reales.

De ahí la necesidad de oír posibles salidas como aquella que en los últimos meses se planteó en nuestro país: “reorientar el sistema educativo formal y alternativo, en particular el universitario, para que sirva efectivamente en las luchas para detener el cambio climático. Incluyendo nuevas mallas curriculares, políticas de cultura ambiental, con nuevos enfoques en la investigación y metodologías en todas las disciplinas” (texto conclusivo de la CMPCC, Bolivia).

Entonces, con todos estos insumos y con una visión transdisciplinar (no sesgar el conocimiento) y transversal en su formación, el profesional en Ciencias de la Educación tendrá un enfoque más integral de relación amigable, armónica y recíproca con la naturaleza (Pachamama) en la elaboración y ejecución de proyectos educativos; pues, hay quienes sostienen que los niños y estudiantes son los sujetos que con su educación y cambio de actitud posibilitaran un desarrollo sostenible y de relación armónica hombre-naturaleza como era en el pasado. Sin que esto signifique un retroceso histórico, sino simplemente iniciando esta responsabilidad con la puesta en práctica de, por ejemplo, las tres R‟: reciclar, reducir y reutilizar.

Para esto, consideramos que las condiciones están dadas, existe la predisposición porque la problemática ambiental es evidente y urge tomar acciones, tenemos el marco normativo legal: Ley del Medio Ambiente N° 1333 y sus reglamentos, Ley Forestal, Ley que ratifica el convenio sobre el cambio climático, Reglamento Ambiental para el sector Hidrocarburífero y Minero, Direcciones y Unidades de Medio Ambiente y Derechos de la Madre Tierra en Gobernaciones y Municipios. Por tanto, los programas, proyectos y currículos en el campo de la educación nos permitirán una nueva reeducación, nuevas actitudes y conductas para construir juntos una verdadera cultura y educación ambiental desde nuestros Estados.

1.2.2. Contexto Nacional

La transformación y rediseño curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación considera importantes el contexto nacional y regional, a fin de poder establecer un nivel de compatibilidad entre ésta y la propuesta, haciéndola socialmente pertinente. Para establecer las perspectivas que se proyectan a nivel nacional y regional, se han tomado como referencia cuatro importantes hechos: el Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia (a), los cambios que se dan a nivel

10 Visión unificadora del planeta y de una sociedad mundial, agrupando principios, valores, actitudes y comportamientos que demuestran una percepción de la Tierra como una única comunidad, un súper organismo vivo y en evolución, donde lo que se le haga, repercutirá en todos sus hijos (Gadotti, 2003: 98)

11 Manera de mirar de cuanto sucede en el universo, que da cuenta de fenómenos y realidades que el campo disciplinar aisladamente no consigue explicar, como la conciencia, la espiritualidad, el espíritu vital, la corporeidad como cuerpo pensante, los fenómenos paranormales o la conexión entre la naturaleza, la sociedad y los seres vivos. (Saturnino de la Torre).

12 Etno+Matema+Ticas, eso es, su entorno natural y cultural [= Etno] explicar, enseñar, comprender, manejar, lidiar, to cope with, se débrouiller [= Matema] las artes, técnicas, maneras, estilos [= Ticas] (D'Ambrosio, 2007: 97).

13 Se refiere al “campo implícito en las correlaciones trascendentales en el cosmos”, una teoría del todo, un campo cósmico de interconexión que transmite y conserva la información (Laszlo, 2004: 51).


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estatal, plasmados en la aprobación y promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, la Ley Educativa Avelino Siñañi y Elizardo Pérez y, el todavía vigente Plan de Desarrollo Económico y social del Departamento de Cochabamba (denominado actualmente Plan Territorial de Desarrollo Departamental 2005-2010).

El Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia

No podemos dejar de lado e ignorar, en la formación profesional, el Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia. Los aspectos más importantes relacionados a nuestra propuesta de rediseño curricular son:

Bolivia digna – que tiene un enfoque global de lo social, con políticas sociales, con la subversión de lo social, con la incorporación de activos y el acceso irrestricto a los servicios sociales, se incorporan garantías para la protección social y desarrollo comunitario, la salud, la educación, la justicia, la seguridad pública, el reconocimiento y fortalecimiento de las diversas culturas.

Bolivia democrática – con un poder social y comunitario.

Bolivia productiva – con políticas nacionales, con la transformación de los recursos naturales como base de los sectores estratégicos, la revolución de la producción diversificada e integrada basada en el trabajo y el conocimiento.

Bolivia soberana – con la transformación de las relaciones internacionales.

Configuración territorial del desarrollo nacional – considerando las necesidades básicas insatisfechas de pobreza por Municipios, con proyectos priorizados y distribuidos territorialmente.

Ahora bien, reflexionando la concepción actual de desarrollo para el país compartimos un desarrollo desde el encuentro y la contribución horizontal, no desde la imposición y el autoritarismo. El encuentro no como el “acto de coincidir dos o más personas en alguna cuestión”, sino como la unión, la comunidad, la fiesta del compartir imaginarios urbanos y rurales: como el sentido esencial de las relaciones humanas complementarias en un país diverso y comunitario. Este principio del encuentro asociado al desarrollo es importante para contrarrestar la herencia colonial extendida a la constitución republicana que se traduce en la acumulación de desencuentros e incomprensiones (Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2006). En ese sentido, el Ministerio de Planificación del Desarrollo recibió el mandato para la elaboración de un Plan Nacional de Desarrollo que remueva, desde sus raíces, la profunda desigualdad social y la exclusión que oprime a la mayoría de la población boliviana, particularmente a la de origen indígena originario largamente postergada en sus demandas y en su desarrollo educativo integral con igualdad de oportunidades. El principio filosófico de la nueva propuesta de desarrollo se basa en la concepción del Vivir Bien, propia de las culturas originarias e indígenas de Bolivia. A partir de los elementos comunitarios enraizados en los pueblos indígenas, en las comunidades agrarias, nómadas y urbanas de las tierras bajas y las tierras altas. Postula una visión cosmocéntrica que supera los contenidos etnocéntricos tradicionales del desarrollo. El Vivir Bien expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, respetando la diversidad e identidad cultural; es decir, “vivir bien entre nosotros”. Es una convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetrías de poder, “no se puede vivir bien si los demás viven mal”, se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella. Al mismo tiempo, vivir bien en armonía con la naturaleza significa “vivir en equilibrio con lo que nos rodea”. Entonces, significa también “vivir bien contigo y conmigo”, lo cual es diferente del “vivir mejor” occidental, que es individual y consumista, separado de los demás e inclusive a expensas de los otros y también separado de la naturaleza a la cual no se respeta y simplemente se la ve como objeto de explotación..


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El Vivir Bien es la demanda de humanización del desarrollo en el sentido de advertir que la diversidad cultural permite asegurar la responsabilidad y obligación social en el desempeño de la gestión pública, de tal manera que el desarrollo se convierte en un proceso colectivo de decisión y acción de la sociedad como sujeto activo y no como receptores de directrices verticales. Así, el Vivir Bien será entendido como el acceso y disfrute de los bienes materiales y de la realización efectiva, subjetiva, intelectual y espiritual, en armonía con la naturaleza y en comunidad con los seres humanos. (Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2006). Al respecto el Estado Plurinacional nos ilustra con veinticinco postulados para el Vivir Bien:

Priorizar la vida.

Llegar a acuerdos en consenso.

Respetar las diferencias.

Vivir en complementariedad.

Equilibrio con la naturaleza.

Defender la identidad.

Aceptar las diferencias.

Priorizar derechos cósmicos.

Saber comunicarse.

Reincorporar la agricultura.

Saber comer.

Saber beber.

Saber danzar.

Saber trabajar.

Retomar el Abya Yala (territorio en América Latina propio de los pueblos originarios, antes de la colonización).

Establecer el control social.

Trabajar en reciprocidad.

No robar y no mentir.

Proteger las semillas.

Respetar a la mujer.

Vivir bien y no mejor (vivir colectivamente y no individualmente).

Recuperar los recursos naturales.

Ejercer la soberanía.

Aprovechar el agua racionalmente.

Escuchar a los mayores (Periódico La Razón, 31 de Enero 2010).

Por tanto, el profesional en Ciencias de la Educación, tiene que poseer la capacidad para responder a esta línea y a las demandas del Plan Nacional de Desarrollo desde nuestra área de formación. La Constitución Política del Estado La Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, promulgada el 7 de febrero de 2009, propone a la educación como función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, quedando establecido de la siguiente manera:

En la naturaleza del Estado Boliviano, al establecer que “Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomía (…) (Art. 1), haciéndose énfasis en la Pluralidad política, económica, cultural y lingüística dentro del proceso integrador.

En los fines y funciones, en los que la educación es un factor implícito para: a) constituir una sociedad justa y armoniosa, b) garantizar la dignidad de las personas y comunidades en el marco del diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, c) garantizar el acceso a las personas a


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la educación, a la salud y el trabajo y d) fortalecer la base productiva, así como la conservación del medio ambiente. (Art.9).

El artículo 18, al establecer como derecho fundamental de toda persona la educación, señala las características de la misma: universalidad, productividad, gratuidad, integralidad e interculturalidad sin discriminación, completada por el artículo 78, donde se establece como comunitaria, descolonizadora y de calidad. Estos principios se especifican al señalar que los bolivianos y bolivianas tienen el derecho a la auto identificación cultural (Art. 21), cuando se establece como un derecho de las naciones y pueblos indígenas originarios su identidad cultural, creencia religiosa, prácticas y costumbres y a su propia cosmovisión, que sus saberes y conocimientos tradicionales, su medicina, sus rituales, sus símbolos sean valorados, respetados y promocionados, en buena medida por una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (Art. 30). Finalmente, cuando se reconoce como derechos de las personas discapacitadas a una educación integral y gratuita y a la comunicación en lenguaje alternativo (Art. 70).

En el capítulo específico sobre Educación, artículo 77, se establece que la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, con plena tuición del mismo sobre el sistema educativo incluido la educación superior de formación profesional, un sistema educativo basada en una, “educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria” (Art. 78).

“La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida” (Art. 80). Así como el desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vinculen la teoría con la práctica productiva, la protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el Vivir Bien (Art. 80).

Respecto a la Educación Superior se establece una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en el marco de la autonomía universitaria, donde:

I.- Las universidades públicas serán obligatoria y suficientemente subvencionadas por el Estado, independientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados y por crearse;

II.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán los mecanismos de participación social de carácter contractivo, de coordinación y asesoramiento;

III.- Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas y transparencia en el uso de sus recursos. Esto a través de la presentación de estados financieros a la Asamblea Plurinacional Legislativa, la Contraloría General y al Órgano Ejecutivo;

IV.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de desconcentración académica y de interculturalidad, de acuerdo a las necesidades del Estado y de las naciones y pueblos indígena originario campesinos;

V.- El Estado, en coordinación con las universidades públicas, promoverá en áreas rurales la creación y funcionamiento de universidades e institutos comunitarios pluriculturales, asegurando la participación social. La apertura y funcionamiento de dichas universidades responderá a las necesidades de fortalecimiento productivo de la región, en función de sus potencialidades (Art. 93).

Finalmente la Constitución Política del Estado establece que las universidades deberán crear y sostener centros interculturales de formación y capacitación técnica y cultural, implementar programas para la recuperación de las distintas lenguas y promover la generación de unidades productivas en coordinación con iniciativas comunitarias, públicas y privadas (Art. 96).


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Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez La Ley 070, define la educación superior de formación profesional, como aquella destinada a formar profesionales idóneos, con vocación productiva, compromiso social, conciencia crítica de la realidad, aplicando las ciencias y la tecnología en beneficio de los intereses del Estado plurinacional. En el Artículo 52. (Formación Superior Universitaria) señala: Es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación científica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al desarrollo productivo del país expresado en sus dimensiones política, económica y sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva, desde diferentes saberes y campos del conocimiento en el marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional..

Por tanto, los principios por los que la Universidad se debe regir son los del Sistema Educativo Plurinacional. En el Artículo 3. (Bases de la educación) la educación se fundamenta en las siguientes bases:

Descolonizadora.

Comunitaria.

Intracultural, intercultural y plurilingüe.

Científica, técnica, tecnológica, productiva y territorial.

Siendo sus objetivos (Artículo 53º):

Formar profesionales científicos productivos, capaces de recuperar y articular los conocimientos y saberes locales con las ciencias y las tecnologías universales.

La formación universitaria como espacio de participación y práctica intracultural e intercultural.

Realizar investigaciones científicas acordes a las exigencias del país y en una relación teoría práctica.

Desarrollar la formación profesional pos gradual.

Promover convenios con instituciones y empresas públicas y privadas como centros de apoyo y adquisición de experiencia profesional para los estudiantes de educación superior.

Promover la articulación curricular académica de la universidad con todo el Sistema Educativo Plurinacional e Internacional, a través de diseños curriculares flexibles desde la realidad pluricultural y plurilingüe orientada a generar relaciones interculturales.

Crear las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo académico y científico de los saberes, conocimientos y tecnologías indígenas, como parte estructural del currículo universitario.

En ese marco, se establece que los profesionales en Ciencias de la Educación y Pedagogía (Artículo 67º): “Apoyan y fortalecen al Sistema Educativo Plurinacional, cuyas funciones son desarrollar metodologías y técnicas de orientación educativa, psicopedagogía, educación a distancia, formación pedagógica, investigación, diseño curricular, evaluación de proyectos y procesos educativos, planificación y gestión educativa, sin incorporarse al escalafón docente”.

Se puede afirmar que estamos frente a una concepción productiva de la educación y, por tanto, el nuevo currículo debe estar articulado a las vocaciones y cadenas de producción material e intelectual tal como reza la Ley, tanto en el campo y en las ciudades, donde los docentes deben no sólo abocarse a la enseñanza-aprendizaje en el aula, sino también al ámbito productivo, lo que parece generar un nuevo modelo pedagógico: trabajo / estudio / producción, sumado a la investigación. De esta menara, el profesional de esta área reflexionara y hará el ejercicio de operativizar e implementar en la praxis educativa estos principios de educación comunitaria, intercultural y productiva; es decir, es uno de los actores educativos llamados para esta tarea sumamente importante en el nuevo paradigma educativos del país.

Por otro lado, un gran reto de esta nueva Ley lo constituye la educación descolonizadora, cuyo primer gran desafío se constituye en generar procesos auto reflexivo y asumir una mirada nacional y regional de lo que es nuestra cosmovisión y nuestra identidad cultural. Una mirada cuyo primer tema de agenda lo constituye


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precisamente la educación intra e intercultural, a fin de avanzar en el proceso de romper con el neocolonialismo al que está sujeto el país y cuyo principal reto es modificar la matriz epistemológica incorporando nuevas tradiciones en un enfoque multicultural de la educación; es decir, primero reconocer la diversidad cultural en las aulas y posteriormente ejercitar el establecimiento de relaciones más armónicas entre ellas.

1.2.3. Contexto Departamental

El Departamento de Cochabamba, ubicado en el corazón de Bolivia, presenta su Plan De Desarrollo Económico y Social del Departamento de Cochabamba 2005-2010, (hoy denominado Plan Territorial de Desarrollo Departamental), el que identifica necesidades y problemas relacionados con la baja productividad, heterogeneidad productiva y competitiva, que determinan restricciones a la generación de excedentes y una débil articulación de la economía regional. Además, los niveles de desarrollo humano no son de los mejores, la extrema pobreza supera el promedio nacional y los niveles educativos aún son bajos. Frente a este panorama, el Plan Departamental incorpora cuatro bloques de acción documentados por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID): a) La promoción de la innovación y el desarrollo tecnológico; b) Fomentar la integración de redes de producción; c) Promoción del crecimiento económico y; e) Inversión y promoción de la exportación.

En ese marco, Cochabamba adopta un concepto integral de desarrollo humano y social que incluye las áreas de salud, educación y gestión; además, las transversales, género, generacional e interculturalidad. Se establecen como principios de desarrollo humano, aquellos directamente relacionados con el rediseño curricular de la carrera de Ciencias de la Educación:

Elevar los índices de desarrollo humano.

Universalizar el acceso a los sistemas de salud, educación y agua potable.

Brindar alternativas de formación académica y técnica orientada a la producción.

Revalorizar el patrimonio cultural, como fuente de identidad regional para el desarrollo.

En el ámbito productivo, se propone generar un modelo de gestión para el desarrollo productivo, a través de la inversión y la competitividad organizada territorialmente y en forma comunitaria. Entre las acciones encaminadas a impulsar una cultura emprendedora podemos resaltar:

Proporcionar una atención integral de salud y educación.

Primaria completa para todo el departamento.

Educación productiva.

Juventud deportiva y competitiva.

Cultura para todos con identidad cultural y nacional.

En el ámbito educativo se propone:

La universalización del acceso a los servicios de educación.

Elevar la calidad educativa con una educación pertinente y para la producción.

Fortalecer el capital humano.

Crear infraestructura y equipamiento adecuado para promover la formación técnica de jóvenes y adultos, acorde a las capacidades productivas del departamento.

Impulsar el Programa de Educación Alternativa a través de los institutos técnicos medios.

Promover el diseño curricular adecuado a las áreas geográficas, incidiendo en el fortalecimiento, construcción, ampliación y equipamiento, además del componente de capacitación y actualización.


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1.2.4. Contexto Institucional

El Sistema de la Universidad Boliviana

Visión del Sistema de La Universidad Boliviana. La Universidad Boliviana es una institución pública y autónoma de Educación Superior con liderazgo nacional, reconocimiento internacional, estabilidad económica y excelencia académica, bajo fundamentos de equidad y oportunidad que sustentan la educación permanente, a partir de un modelo educativo integrador y pertinente a las demandas sociales para el desarrollo sostenible del país.

Misión del Sistema de La Universidad Boliviana: La misión de la Universidad Boliviana es formar profesionales idóneos de reconocida calidad humana y excelencia científica, con conciencia crítica y capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y tecnología universal para el desarrollo sostenible, impulsando el progreso y la integración nacional, la interacción social, promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando los saberes ancestrales, participar en los procesos sociales defendiendo los recursos y los derechos humanos, difundir y acrecentar el patrimonio cultural, así como contribuir a la defensa de la soberanía del país y el compromiso con la liberación nacional y social.

Sus recursos humanos docentes y estudiantes son sujetos comprometidos con los valores humanos, culturales y sociales del país, generan ciencia e innovación tecnológica a través de la investigación para coadyuvar al desarrollo humano sostenible de la comunidad boliviana y consolidar eficientemente su interacción social.

El rediseño curricular en Ciencias de la Educación recupera del contexto institucional lo siguiente:

La Universidad Boliviana es una Institución Pública y Autónoma de Educación Superior que forma recursos humanos de alta calidad profesional, crítica, reflexiva y propositiva, innovadora y emprendedora, capaz de actuar como sujetos de cambio y transformación.

Posee un Sistema Nacional Universitario integrado de ciencia y tecnología, con vinculación internacional. Fundamentalmente una investigación aplicada relevante, basada en la educación, generación e innovación de nuevos conocimientos para satisfacer las demandas de las comunidades urbanas, rurales y contribuir al proceso científico, tecnológico del país.

La Universidad Boliviana integrada en un sistema de información, comunicación científica y tecnológica moderna, soporta una base de datos para utilidad de los distintos actores de la comunidad universitaria, instituciones y organizaciones del país y la región.

La Universidad Boliviana desarrolla su interacción social universitaria sustentada en las actividades integradas de docencia e investigación recíproca, para proponer soluciones a los diversos problemas locales, de la región y nacionales; fundamentalmente, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población, preservar el medio ambiente y fortalecer la identidad cultural de las naciones originarias.

La Universidad Boliviana dispone de recursos humanos docentes, altamente calificado con formación de postgrado y reconocida experiencia en la práctica profesional que ejerce la labor de acompañamiento y facilitador del aprendizaje estudiantil.

La Universidad Boliviana desarrolla una formación integral del estudiante, que ingresa, desarrolla su vida universitaria y se titula en el marco de normas y modalidades institucionalizadas basadas en los principios de la equidad, mérito y transparencia, reconociendo la capacidad, el esfuerzo, la perseverancia y la determinación.

La Universidad Boliviana promueve la formación y capacitación permanente de los profesionales, formando recursos humanos con alto nivel académico y reconocida calidad,


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mediante diferentes alternativas de postgrado y educación contínua pertinente a nuestra realidad cultual, social, nacional y regional, ejercitando la conjugación y el equilibrio de conocimientos universales y locales en sus diferentes unidades académicas.

La Universidad Boliviana dispone de los recursos económicos y financieros necesarios y suficientes establecidos en la Constitución Política, provenientes del Estado, de los gobiernos departamentales, de organismos e instituciones regionales e internacionales, así como de recursos propios crecientes generados por las instancias que la integran.

La Universidad Boliviana dispone de la infraestructura física adecuada en materia de edificaciones, laboratorios y equipamiento requerido para el cumplimiento eficaz de sus funciones y servicios que desarrolla la institución.

La Universidad Boliviana mantiene y diversifica las relaciones interuniversitarias e interinstitucionales de intercambio y cooperación relevantes, basados en la confianza mutua, en la solidaridad y el respeto de la diversidad de los valores humanos, en el ámbito regional, nacional e internacional.

La Universidad Boliviana se ha desconcentrado espacialmente y atiende con pertinencia y calidad donde está presente. Esta, se podría afirmar, es la etapa de la desconcentración universitaria para responder a las demandas de formación superior en diferentes municipios del departamento; y además, es un paso más en la descolonización.

Estos y otros insumos han inspirado y complementado la propuesta de rediseño curricular que presentamos para la Carrera de Ciencias de la Educación; la cual como vemos, coincide con los postulados del Plan Nacional, el contexto Departamental, la Constitución Política del Estado y la Ley Educativa para la formación del profesional en Ciencias de la Educación.

El Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana

El modelo académico es una representación ideal de referencia, se concreta en una estructura sistémica de funcionamiento que emana de los principios, fines y objetivos que ordena, regula e integra las funciones sustantivas de la Universidad Pública Autónoma Boliviana para la formación integral de profesionales en cumplimiento al encargo social para contribuir al desarrollo del Estado Plurinacional.

En las diferentes etapas del desarrollo de las instituciones de educación superior, una de las principales preocupaciones ha sido la búsqueda de vinculación con el entorno social y productivo inmediato, adoptando modelos de gestión académica a partir de estructuras funcionales que se redimensionan en el tiempo y el espacio.

Para lograr este redimensionamiento, las instituciones universitarias han organizado el desarrollo de sus funciones tomando en cuenta el ámbito local y regional, tipificando los perfiles de sus especializaciones en relación directa al avance de sus funciones sustantivas. Es propicia la diversificación de sus fuentes de financiamiento en base a criterios de complementariedad y corresponsabilidad de los entes que son beneficiarios y replantear la formación de los futuros profesionales tomando en cuenta el campo laboral relacionado a cada disciplina, en este caso particular a las Ciencias de la Educación.


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Fuente: Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2009-2013, CEUB.

Desde un enfoque integral, debe partirse de las condiciones concretas de cada institución considerando el nivel de relación con su entorno productivo y social, el grado de madurez de la organización para atender sus necesidades financieras y sus compromisos de pertinencia, cobertura y calidad frente a sus usuarios directos e indirectos.

Partiendo de la hipótesis de que las instituciones de educación superior requieren de una adecuada articulación entre sus funciones sustantivas: formación profesional, investigación e interacción social comunitaria y de gestión. Estas funciones, su perspectiva de desarrollo y la metodología de reorganización deben responder a las necesidades de toma de decisiones en una proyección integral, aspecto que requiere un enfoque sistémico de la institución.

En todo caso, cualquier programa de organización académica debe responder a objetivos específicos entre los que se pueden anotar y rescatar también para Ciencias de la Educación:

Definir la identidad institucional en relación con las potencialidades de desarrollo del entorno social y productivo.

Estrechar la vinculación con las necesidades sociales, tanto a través de la docencia como de la investigación.

Incorporar los avances científicos y tecnológicos en los procesos de docencia, investigación, interacción-extensión universitaria y administración.

Crear una infraestructura orgánica y administrativa adecuada a la nueva estructura académica que se pretende impulsar.

Establecer criterios para el equilibrio entre los programas y proyectos académicos y la administración de los recursos institucionales.


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Generar una estructura académica dinámica y flexible que propicie la participación e innovación institucional.

Propiciar el desarrollo de base científica, cultural y humanística.

Racionalizar y optimizar los recursos a través de la generación de instancias de gestión académica, eficientes y eficaces.

Modernizar la estructura jurídica, adecuándola a la nueva estructura académica y administrativa.

Cuidar que el Estatuto Orgánico de la Institución y los Reglamentos sectoriales reflejen la definición del proyecto institucional.

Considerando que un modelo académico universitario se constituye en un sistema de relaciones entre las funciones que desarrolla la universidad y el para qué de las actividades ejecutadas, se puede inferir que la Universidad Boliviana en sus diferentes momentos de reflexión ha transitado hacia la estructuración de un modelo académico que proyecta autónomamente el cumplimiento de sus principios, fines y objetivos a partir del desarrollo de sus funciones sustantivas con calidad.

De ahí y asumiendo que la Universidad boliviana es en sí una organización formal, porque es un ente creado para un objeto: gestionar el conocimiento, sus normas que la regulan, la estructura que sustenta su funcionalidad y los procesos que ejecuta. Estos tienen que ver con la formación profesional, la investigación científica, la interacción social y la gestión en una perspectiva histórica de relación dialéctica con la sociedad.

Asumiendo esa perspectiva, el modelo académico de la Universidad Boliviana expresa de manera explícita o implícita la gestión del conocimiento a partir de una concepción de educación, de aprendizaje, de formación profesional, de estrategia de investigación, de estrategia de relación con el entorno y la gestión de estos procesos en un contexto cambiante en lo político, lo económico, lo social y lo científico-tecnológico, mismos que están proyectados en la Visión, la Misión y las políticas institucionales de prospectiva establecidas en sus instrumentos de gestión y los Planes de Desarrollo Multianuales.

Por consiguiente, la Universidad Boliviana devela por lo menos seis elementos analíticos para considerar el modelo académico vigente en cada una de las universidades que conforman el sistema, elementos que se constituyen a la vez en mecanismos aseguradores de la gestión del conocimiento, en un contexto de cambio con pertinencia y calidad sociocultural, siempre articulados a la propuesta de rediseño curricular que presentamos. Estos son:

Relación Universidad, Sociedad, Estado.

Estatuto Orgánico.

Fundamentos del Modelo Académico.

Estructuras de Gestión.

Plan Nacional de Desarrollo Universitario (Operacionalización).

Evaluación y Acreditación.

Plan de Desarrollo de la Universidad Mayor de San Simón. La mejor forma de valorar la situación de la UMSS, es recurrir al diagnóstico elaborado por los planificadores

del nuevo Plan de la UMSS14. Desde una postura crítica y reflexiva lo siguiente:

Línea de Formación:

14 Plan de Desarrollo de la UMSS 2008-2013.


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- La Universidad todavía carece de mecanismos que le permitan recoger las demandas de la sociedad.

- Las Carreras no han seguido procedimientos técnicos, académicos y científicos para su creación.

- La Universidad tiene escasa correspondencia con la región y el país. - La organización en Facultades y Carreras parcelan el desarrollo del conocimiento científico. - Irracional proceso de masificación. - Currículos rígidos.

Línea de Investigación: - Investigación divorciada de la enseñanza. - Proyectos de investigación desarticulados y atomizados que responden a iniciativas

personales antes que institucionales.

Línea de Interacción Social: - Universidad aislada e inconexa, centrada en el ámbito de la extensión.

Línea de Cooperación Internacional: - Existencia de acuerdos y convenios con instituciones tanto regionales, nacionales como

internacionales y recursos del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH) que requieren ser atendidos con eficiencia y eficacia.

Línea de Posgrado: - No se cuenta con una oferta académica diversificada.

Frente a este diagnóstico, en el documento se planteó la siguiente Misión: “La Universidad Mayor de San Simón es una institución de Educación Superior Autónoma y Pública que desarrolla la Investigación Científica y Tecnológica como eje rector de la formación de profesionales ética, social y técnicamente solventes, atendiendo las demandas de toda la población, en especial de los sectores económicos marginales y deprimidos que contribuyen a la descolonización, la diversificación de la matriz productiva de la economía, la seguridad y soberanía alimentaria, el equilibrio ecológico y el respeto de las visiones sociales de las culturas que integran la sociedad boliviana” (Plan de Desarrollo 2008-2013, 2009: 66). A partir de esto, el plan contempla cinco ejes estratégicos (Líneas de Acción), 29 objetivos generales y 131 estrategias.

Línea de Formación de Pregrado: Transformación del modelo académico: - Diseño de un modelo académico. - Transformación curricular. - Optimización del régimen docente. - Optimización del régimen estudiantil. - Sus objetivos son: mejorar la formación académica, fortalecer los regímenes docente

estudiantil, planificación universitaria y consolidar la desconcentración universitaria15.

Línea de Investigación: Desarrollo de un sistema de investigación científica y tecnológica y de innovación, desarrollo de investigadores, contribución al desarrollo regional y nacional, captación de recursos económicos. - Sus objetivos: consolidar el marco normativo y organizacional del sistema, desarrollar un

modelo de gestión, impulsar actividades de ciencia, tecnología e innovación, difundir y divulgar resultados y propiciar la cultura de la investigación.

15 La desconcentración se inició en 1979 con la creación del Instituto Politécnico del Valle Alto en la Localidad de Punata, hasta hoy van 19 perfiles profesionales desconcentrados de 81.


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Línea de Interacción Social: Vinculación permanente y participativa a los procesos de desarrollo regional y nacional, difusión de la producción universitaria, fomento a las actividades de servicios y cultura. - Sus objetivos: establecer un sistema integrado de información de la demanda social para el

desarrollo humano, productivo, regional y nacional, generar y transferir respuestas técnicas y científicas, y fortalecer la cultura de la comunicación institucional.

Línea de Posgrado: Fortalecimiento de formación posgradual, evaluación y acreditación. - Los objetivos que tiene: constituir el sistema, innovar procesos, propiciar convenios y

participar en redes.

Gestión de Soporte: Optimización del modelo de gestión universitaria, racionalización del uso de los recursos, priorización de la cooperación en proyectos de impacto, preservación del patrimonio. - Objetivos: lograr una reestructuración financiera, mejorar los servicios administrativos y

promover una cultura de evaluación.

La UMSS fue la primera en presentar un Plan de Desarrollo, desde el primero se visualizaba que uno de los problemas que atravesaba y atraviesa la Universidad es la gestión universitaria, entendida ésta como el proceso de planificación, organización, dirección, control y seguimiento de las actividades universitarias, línea de acción que fue olvidada en el segundo Plan y retomada en el tercero (2008-2013) como actividad de soporte destinada a lograr un empoderamiento de los gestores universitarios, sostenibilidad de los proyectos, rendición de cuentas, transparencia, racionalización del uso de recursos, etc.

Por otro lado, en plena vigencia del Programa de Ajuste Estructural 2002, se produjo una fuerte presencia de organismos de cooperación internacional que demandaba de la Universidad una línea de atención, porque se necesitaba la utilización óptima de todos los recursos financieros y técnicos que llegaban por esta vía. Para ésta última etapa ya se había consolidado la Dirección de Relaciones Internacionales (DRIC), que desde 1991 había firmado cerca de 1,321 Convenios suscritos con instituciones y organizaciones nacionales e internacionales (Universidad en Cifras, UMSS 2009: 204).

Lo preocupante es la ausencia de niveles de coordinación entre las funciones universitarias, pues estas desde su planificación expresan los niveles feudales al propio estilo como se mueven las Facultades, creadas desde una óptica de gestión napoleónica.

Así como existen desencuentros entre el sector centralizado (Rectorado, Vicerrectorado, Direcciones Universitarias con las Facultades y Escuelas) un idéntico divorcio se presentan entre las líneas de acción y sus ejecutores, pero lo más preocupante es que es un lugar destacado donde se desarrolla una de las funciones como es la formación. El aula, que debería ser un espacio privilegiado de integración de estas funciones, siguen desenvolviéndose en modelos didácticos tradicionales a través de la docencia, donde la repetición y la memorización son las constantes de su funcionamiento con muy poca investigación, incipiente práctica (interacción social) y, absoluto divorcio de los procesos sociales.

Así también, las direcciones universitarias como la DPA (Dirección de Planificación Académica), DICyT (Dirección de Ciencias y Tecnología) y DISU (Dirección de Interacción Social Universitaria) creadas para el efecto, desarrollan poca o casi ninguna coordinación. La misión de la(s) universidad(es), nos muestra una Universidad Pública Autónoma sin rumbo y totalmente desfasada de los cambios estructurales que se viven en el país. Tomando en cuenta estos antecedentes documentados, es que desde hace algún tiempo se viene demandado un nuevo diseño curricular, en este caso, para Ciencias de la Educación.

Órganos de Gobierno Universitario

Congreso Universitario – máximo órgano de gobierno y decisión de la Universidad y tiene cuatro estructuras de poder permanente:


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Consejo Universitario – integrado solo por delegados docentes y estudiantes de base.

Tribunales de procesos – constituidos por tribunales de primera y segunda instancia y una de apelación.

Tribunal electoral – para dirigir todos los procesos electorales.

Órgano ejecutivo – constituido por las autoridades (Rector-Vicerrector y Directores).

Estructura Académica

Según la Universidad Boliviana, está organizada por áreas y programas distribuidos en las siguientes áreas:

Área: Ciencias Puras y Naturales.

Área: Ingeniería y Tecnología.

Área: Ciencias Agrícolas.

Área: Ciencias de la Salud.

Área: Ciencias Sociales y Humanísticas.

Área: Ciencias Económicas.

Por otro lado, Los programas son un conjunto de actividades académicas disciplinarias o interdisciplinarias con estructura curricular flexible orientadas a la formación de profesionales con un determinado perfil profesional.

Los programas están constituidos por unidades pedagógicas básicas: asignaturas, proyectos, talleres, módulos, bloques o seminarios que integran la investigación y la formación con el desarrollo local, regional y nacional.

Los programas sustituyen a las antiguas unidades académico-administrativas llamadas carreras, rígidas en su estructura curricular y en el tiempo y, con poca o ninguna pertinencia con el desarrollo económico social.

Los programas académicos se agrupan en las áreas de organización académica previo un proceso de reflexión epistemológica.

1.3. CONTEXTO PROPIO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1.3.1. Antecedentes

Por disposición de las autoridades en abril de 1974 fue creado el Departamento de Humanidades y Ciencias de la Educación e incorporado a la estructura administrativa de la Facultad de Ciencias Puras y Naturales de la UMSS, con el propósito de prestar servicios de docencia a todas las Carreras de la UMSS que en sus planes de estudio y mallas curriculares requerían para lograr la formación integral del futuro profesional. Éste Departamento era responsable de prestar servicios en el campo de la docencia, la investigación y la interacción a las carreras de las Facultades de: Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias Económicas y Financieras, Arquitectura y Artes y Ciencias Agrícolas y Pecuarias.

El primer Jefe de Departamento de Humanidades fue el Lic. Ramón Daza Rivero y como docentes estaban: Rafael Gumucio Irigoyen, Antonio Cabrerizo Ríos, Guillermo Lange, Eulogio Marañón, Humberto Guzmán Arce, Fanor Saavedra Ríos, Ernesto Contreras Jiménez, Adolfo Cáceres Romero, María Antonia Pascual Marina, Lorenzo Calzavarini, Alfonso Vía Reque, Juan Bailly Houben, José Bustamante Pérez, Alberto Daza Arébalo, Gastón Pol Paccieri, Reynaldo Lara Encinas, Oscar Oña Martínez, Elvio Justiniano Barthelemy, Fanny de Arrázola, Giselle Caballero, José Cruz Aufrere, Patricia Vargas Arredondo, Alfredo Ramírez Pórcel, Patricia Wormald Aramayo, Augusto Villarroel Treviño y René Cuadros Quiroga.

Con la complejidad administrativa y la expansión académica del Departamento, se vio la necesidad de vincular el medio educativo con los niveles inferiores de la educación superior universitaria, especialmente la


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capacitación de maestros para que, a partir de ello, lograrán la vinculación y unidad del Sistema Educativo Nacional. Estos fueron los argumentos para que, desde la Jefatura del Departamento y el Claustro de Docentes, se iniciaran acciones tendientes a desvincular al Departamento de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Puras y Naturales, para crear una Facultad con una visión que responda a las necesidades y expectativas locales, regionales y nacionales de una educación al servicio de los más altos intereses de la sociedad boliviana.

El Rector de ese entonces, Dr. Alberto Quiroga García, fue quién instruyó la creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS y la emisión de la Resolución de fundación de la misma el día 19 de febrero de 1976, disponiendo al mismo tiempo la designación como su primer Decano al Lic. Ramón Daza Rivero y la organización interna con cuatro departamentos: Psicología y Pedagogía; Lingüística e Idiomas; Historia y Geografía y Comunicación.

La Resolución Rectoral 36/76 del 19/02/1976 no cumplió con los procedimientos institucionales académicos administrativos y financieros establecidos en la legislación vigente en 1976, que señalaba que la creación o supresión de Carreras, Facultades e Institutos era de atribución exclusiva de la Conferencia Nacional de Rectores, motivo por el cual la nueva Facultad de la UMSS no pudo iniciar sus actividades el día 12 de abril de 1976, tal como estaba inicialmente previsto.

En octubre de 1976, el nuevo Rector de San Simón Dr. Ernesto Daza Ondarza instruyó la conformación de una comisión especial para que elaborara los estudios necesarios y exigidos por las normas vigentes para la creación de unidades académicas. Dicha comisión estuvo presidida por el Lic. Ramón Daza Rivero e integrada por la Lic. María Antonia Pascual, el Dr. Antonio Cabrerizo Ríos, el Dr. José Cruz Aufrere, el Prof. Rafael Gumucio Irigoyen, el Dr. Ernesto Contreras Jiménez y el Lic. Alfonso Vía Reque, equipo que elaboró y presentó el documento “Bases y Principios para la Creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la Universidad Mayor de San Simón”.

Dicho documento tuvo como contenidos las justificaciones de creación, los propósitos y objetivos de la nueva Facultad, su estructura orgánica, diseñó el presupuesto general y determinó las tres carreras con las que debía iniciar su funcionamiento: Pedagogía, Psicología e Idiomas extranjeros a nivel de Licenciatura.

Analizado el documento en las instancias técnicas universitarias tanto locales como nacionales y conseguidos los dictámenes favorables, pasó a consideración de la Conferencia Nacional de Rectores, organismo que reunido en la Universidad Tomás Frías de Potosí el 11 de diciembre de 1976 dispuso la creación y funcionamiento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba.

La creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación estuvo precedida por el apoyo de instituciones cochabambinas favorables a su funcionamiento como la Prefectura, Alcaldía y el Comité Cívico, quienes emitieron los pronunciamientos de apoyo y fueron oportunamente de conocimiento de la Conferencia Nacional de Rectores.

Para la nueva Facultad, fue designado como su Decano Fundador el Lic. Ramón Daza Rivero, Director de Estudios el Dr. Antonio Cabrerizo Ríos, Jefe del Departamento de Historia y Geografía el Dr. Ernesto Contreras Jiménez, Jefe del Departamento de Lingüística e Idiomas el Dr. José Cruz Aufrere y Jefa de Departamento de Psicología y Pedagogía la Lic. María Antonia Pascual Marín.

Esta Facultad se caracterizó, en sus inicios, por propiciar un ambiente para la investigación y creación del conocimiento (notables y trascendentales han sido sus aportes al desarrollo académico y pedagógico de la UMSS y de la Universidad Boliviana), por promover un análisis objetivo de todas las escuelas, corrientes y doctrinas del pensamiento en los campos de la Psicología y la Pedagogía y por propugnar la más amplia libertad de expresión académica dentro de un marco de rigor científico, pluralismo político y convivencia respetuosa.


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El primer plan de estudios aplicado desde 1977 era una sumatoria de materias y estaba destinado a la cualificación de los docentes normalistas.

En 1979, se estructuró el plan de estudios por áreas y se privilegia el área de investigación.

En 1983, se establecen dos ciclos: el común y el diferenciado o de talleres donde se proponen las áreas de administración, orientación educativa, psicopedagogía y educación popular.

El Plan de reestructuración (1987-1995) inicia sus actividades bajo el paraguas del modelo neoliberal aplicado mediante el DS 21060; es decir, bajo el amparo de las Leyes de capitalización, participación popular y de reforma educativa.

Se elabora un diagnóstico sobre la diversidad cultural y lingüística, analfabetismo, niveles de instrucción, cobertura, marginalidad, deserción a partir de una muestra de 16 de un total de 33 titulados en ese entonces. Se constató que la práctica social dominante era el área administrativa y las emergentes era las áreas de investigación, orientación y educación especia (Documento del Plan de reestructuración UMSS, 1993).

En 1995, en el tercer seminario y después de definir el objeto de estudio (proceso educativo) y el perfil del

Licenciado en Ciencias de la Educación, se realizó la propuesta por objetos de transformación16

, líneas y dimensiones.

El año 200517

se realizó el taller del proceso de transformación curricular que efectuó un primer análisis de la situación relacionada con el perfil del profesional en Ciencias de la Educación, partiendo de demandas y/o necesidades (problemas) que deben responder al perfil del profesional de Ciencias de la Educación. Los aportes individuales y de los grupos conformados fueron puestos en común y discutidos en plenaria (clasificadas y categorizadas). A pesar de estos antecedentes, no se logró concretizar ninguna transformación curricular.

1.3.2. El objeto de estudio

Para definir el objeto de estudio se hará referencia a la propuesta de Re-estructuración Curricular presentada en el año 1996, en la que a través de una serie de construcciones conceptuales, a partir de realidades concretas se definió al Hecho Educativo como el objeto de estudio de la Carrera de Ciencias de la Educación, mismo que representa los problemas de la realidad con relación a lo educativo y se manifiesta en distintas modalidades de educación, transformaciones de la educación a lo largo del tiempo y visión de hombre y mundo que tiene cada una de las modalidades (Reorganización del plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación-UMSS, 1996). Asimismo, nuestro objeto de estudio está articulado a la actual coyuntura social, política y educativa que vive el país con nuevas formas de gestión del conocimiento, prácticas profesionales, emergencia de la integración de nuevos saberes (locales). Es decir, el estudio del hecho educativo con pertinencia y que responda a las reales necesidades de la población y con un enfoque descolonizador, intercultural y comunitario, tal como puede apreciarse en la estructura curricular.

Ahora bien, ¿dónde y cómo se da este hecho educativo? Apoyándonos en Aguirre (1997), entendemos al hecho educativo como toda interacción que posibilite procesos de enseñanza-aprendizaje ya sea en la educación formal, informal, alternativa dentro de una institución educativa o en la comunidad. Con un nuevo relacionamiento docente-educando-comunidad, una nueva reconfiguración del espacio educativo, con el

16 Los objetos de transformación son objetos de la realidad que se logran a partir de la identificación de núcleos problemáticos (problemas) y cuya estrategia de elaboración fue abordada en el “modelo de administración universitaria” aprobado en el VII Congreso nacional de Universidades 1989.

17 Proceso De Transformación Curricular - Carrera De Ciencias De La Educación - Taller Zoop Octubre-Noviembre 2005 - Participantes: Diez Docentes y Cuarenta Estudiantes, durante la gestión del Lic. Guido de la Zerda.


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desarrollo de nuevas competencias: ser, conocer, decidir y convivir para un trabajo real en equipo. Todo este proceso es dinámico y cambiante según los diversos factores físicos, políticos, humanos y técnicos que influyan. Por tanto, el profesional en Ciencias de la Educación podrá intervenir en este objeto de estudio para mejorarlo con pertinencia cultural, currículos flexibles y regionalizados.

1.3.3. Campos de Acción

En el mismo documento, se realizó un estudio sobre la práctica profesional que desempeñan los titulados de la Carrera de Ciencias de la Educación, concluyendo que dentro la práctica social del Licenciado en Ciencias de la Educación se encuentra:

La administración educativa con las funciones de planificación, organización, evaluación y capacitación.

La docencia que implica funciones de planificación, organización, capacitación y evaluación.

La práctica social emergente está constituida por la investigación, la orientación y la educación especial en relación a la comunidad y sociedad.

Elaboración y evaluación de proyectos, capacitación, investigación educativa y orientación educativa con toda la población involucrada con el quehacer educativo.

Los espacios de trabajo consolidados están principalmente en el área de educación formal y en menor grado en el área de educación no formal y popular.

Los espacios de trabajo no consolidados corresponden al área de psicopedagogía, el cual es preciso también trabajarlo.

Las instituciones educativas que demandan servicios son las privadas y las públicas.

Indistintamente de cuales sean los campos de acción del Licenciado en Ciencias de la Educación, las diferentes funciones que realicen estarán enmarcadas, reiteramos, en el hecho educativo que responda a las demandas de la población de manera pertinente cultural y socialmente.

Profesionales en Ciencias de la Educación Según Modalidad de Trabajo

ÁREA %

Formal 53.44

No Formal y Popular 42.25

Educación Especial 4.31

TOTAL 100.00

Fuente: Documento de restructuración curricular 200918.

Mediante entrevistas y encuestas, se tiene que la modalidad de la educación formal es la que absorbe la mayor parte de la población con un 55.84%. La modalidad de educación no formal y popular le sigue con un 45.45%, lo que demuestra que son las más fuertes como campo de trabajo, lo que no ocurre con la educación especial que apenas tiene un 6.49%. Por ello, se deduce que las modalidades de educación formal y no formal están bastante consolidadas como espacio laboral, no así la de educación especial.

18 EL proyecto de restructuración curricular de agosto de 2009, trabaja datos del mercado profesional en base a datos del sondeo de la práctica profesional de 1996, estudios del PETAANG del 2002 y el documento de análisis del perfil profesional elaborado por estudiantes de 9no semestre el 2005.


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1.3.4. Esferas de Actuación (Mercado Profesional)

Profesionales en Ciencias de la Educación Según Tipo de Institución en la que Trabajan

INSTITUCIÓN %

Pública (Universidades, Gobernaciones, Municipios, Direcciones Departamentales

y Distritales de Educación)

44.45

Privada (ONG´s, Fundaciones, Agencias de Cooperación)

51.95

Mixta (Instituciones de convenio) 3.90

TOTAL 100.00


Del mismo modo, entrevistas y encuestas nos muestran que del total de personas entrevistadas el 51.95% trabaja en instituciones privadas, el 45.45% en públicas y el 3.9% en instituciones mixtas. Así pues, se deduce que las instituciones privadas constituyen el principal ámbito de trabajo del profesional en Ciencias de la Educación. Sin embargo, las instituciones públicas también significan un importante espacio laboral, quedando muy reducidas y con bajo porcentaje las instituciones de naturaleza mixta.

La población que recibe con más frecuencia los servicios de educación formal son los jóvenes, los adultos y los niños. Las poblaciones menos atendidas son las personas con capacidades diferentes y/o de alto riesgo, conjuntamente con ancianos con los cuales, según los resultados, nadie trabaja.

Profesionales en Ciencias de la Educación Según Área de Trabajo

ZONA %

Urbana 50.50

Sub - urbana 34.65

Rural 14.85

TOTAL 100.00


Como se puede apreciar, el 85.15% de la actividad educativa de los Licenciados en Ciencias de la Educación se desarrolla en área urbana y sub-urbana, en tanto que en la población rural apenas se desempeña un 14.85%.

Las instituciones no educativas que demandan la presencia de los profesionales en Ciencias de la Educación en mayor proporción son: las instituciones privadas y las ONGs. En contraste, las instituciones educativas que más demandan la labor de dicho profesional son las instituciones públicas y privadas que trabajan bajo la modalidad de educación formal.

Las instituciones no educativas confieren funciones de dirección, toma decisiones y de asistencia técnica a los Licenciados en Ciencias de la Educación; en cambio, las instituciones educativas otorgan funciones de carácter más técnico (psicopedagogía, administración educativa y escolar, implementación de programas de formación – capacitación) al mismo profesional.

El tipo de beneficiarios a los que atienden las instituciones no educativas son la población en general y los diferentes grupos etéreos (indígenas, adultos, niños de la calle, estudiantes, etc.). Las instituciones educativas tienen como beneficiarios a los grupos etéreos (estudiantes, niños


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de la calle, impedidos, etc.) habiendo en ambos tipos de instituciones ausencia total en la atención a los adultos mayores.

Las instituciones educativas ubican su zona de trabajo con mayor frecuencia en el área urbana, luego en el área suburbana y en último lugar en el área rural. Las instituciones no educativas también desarrollan su acción en el área urbana, rural y suburbana.

Ahora bien, nuestro rediseño curricular apunta a beneficiar a diferentes sectores de la población con una educación con pertinencia cultural, descolonizadora e intercultural; pero, no solo en las áreas rurales sino también en las urbanas porque de lo contrario no tendría razón de ser ya que una educación con este enfoque es de ida y vuelta.

1.3.5. Las Funciones Profesionales

Según el mismo estudio sobre la práctica profesional del Licenciado en Ciencias de la Educación, se destaca las funciones que viene desempeñando y las funciones que debería desempeñar nuestro profesional:

Funciones que Desempeñan los Licenciados en Ciencias de la Educación

FUNCIONES %

Planificación 17.13

Organización 15.04

Investigación 13.28

Evaluación 13.98

Capacitación 14.68

Orientación 12.58

Docencia 13.28

TOTAL 100.00

Fuente: Documento de reestructuración curricular 2009.

Las funciones que desempeñan los titulados están distribuidas de manera equitativa. Sin embargo, se distingue en primer lugar la planificación, luego la organización, capacitación, evaluación, docencia e investigación y orientación sucesivamente. El estudio indica que las principales funciones que debería desempeñar el profesional en Ciencias de la Educación, son aquellas integradas a la administración educativa, como la planificación, organización ejecución, etc. También se aprecia que la docencia no es considerada como una de las funciones importantes y; sin embargo, es una de las prácticas más frecuentes. Finalmente, la producción de materiales educativos pertinentes culturalmente es propuesta para ser considerada en trabajos futuros por la importancia que va cobrando con el empleo de las NTIC´s para esta tarea.

Dentro las funciones que desempeñan los profesionales en ciencias de la educación y pedagogía en el sistema educativo plurinacional, los habilitados para el desempeño profesional en el campo de las Ciencias de la Educación, pueden desarrollar sus actividades en espacios formales y no formales. Espacios formales de la educación son básicamente los centros de formación institucionalizados (escuelas, institutos y universidades), donde se determina claramente la acción del docente. En cambio, en el espacio de educación no formal la acción del docente es dinamizador de los procesos de organización y toma de decisiones.

De esta manera, el profesional que incursiona en el área formal de la educación puede desempeñarse en los siguientes espacios:

Sistema Educativo Plurinacional, Departamental y Municipal:


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- Ministerio de Educación (Consultores, técnicos, directores de programas e investigadores) y Ministerios afines a las Ciencias de la Educación.

- DDE (Dirección Departamental de Educación) (Técnicos, directores de centros educativos, asesores pedagógicos y docentes).

- Educación Superior No Universitaria (Docentes, directores, técnicos y administrativos).

- Sistema Universitario (Docentes, investigadores, consultores, asesores y administrativos)

Por su parte, el profesional que incursiona en el área no formal de educación puede desempeñarse en los siguientes espacios:

Agencias y Organizaciones de Cooperación Internacional (técnicos, consultores, asesores y responsables de áreas, programas y proyectos).

Organizaciones No Gubernamentales y Fundaciones (directores, técnicos, asesores y consultores).

Instituciones Privadas de Desarrollo Social (directores, técnicos, asesores y consultores).

Organizaciones, corporaciones, de carácter productivo o de servicios, sindicales, comunitarias urbanas y rurales. (técnicos, asesores y consultores).

Empresas públicas, privadas y mixtas (responsables de áreas de capacitación, actualización, información, edición y difusión de material digital e impreso).

Instituciones educativas religiosas (directores, docentes, supervisores y técnicos).

Los y las profesionales en Ciencias de la Educación desarrollan su práctica y ejercicio profesional en las siguientes áreas principalmente:

Área de orientación educativa.

Área de psicopedagogía

Área de educación a distancia.

Área de formación pedagógica.

Área de investigación.

Área de diseño curricular.

Área de evaluación de proyectos y procesos educativos.

Área de planificación y gestión educativa.

Tienen dentro sus funciones, apoyar y fortalecer al Sistema Educativo Plurinacional; por ejemplo, en la elaboración de currículos regionales, en los subsistemas niveles modalidades y áreas en todos los ámbitos de administración y gestión (central, departamental y autonómico) de forma permanente e integral. En ese sentido, desempeñan las siguientes funciones:

Área de orientación educativa

- Elaboración de estudios y diagnósticos situacionales e institucionales en el campo educativo, socio comunitario y productivo.

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de programas de orientación y tutoría: personal, familiar, escolar, vocacional productiva y profesional, social y de tiempo libre, de acuerdo al entorno cultural. De esta manera, el estudiante formado aporta al desarrollo de su región sin caer en la pérdida de su identidad cultural, sino más bien con un nuevo posicionamiento y actitud crítica-reflexiva.

- Asesoramiento pedagógico en proyectos y programas relacionados con orientación y pertinencia educativa.


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Área de psicopedagogía

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de proyectos y programas de educación especial y educación inclusiva, dirigidos a personas con habilidades diferentes y comunidad en general.

- Diagnóstico, prevención e intervención pedagógica de las dificultades de aprendizaje y atención a las necesidades educativas especiales.

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de proyectos y programas de educación especial, educación inclusiva, talento superior con la incorporación de TIC´s.

- Diseño, ejecución monitoreo y evaluación de programas y proyectos para las diferentes etapas del desarrollo humano.

- Investigación y difusión de conocimiento científico en la intervención de realidades educativas produciendo e implementando recursos psicopedagógicos pertinentes a la realidad plurinacional y diversidad cultural.

Área de educación a distancia:

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de programas de educación semipresencial y educación a distancia con la utilización de las TIC´s.

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de programas de alfabetización digital dirigida a la comunidad en general.

- Elaboración y evaluación de materiales pedagógicos para las modalidades de educación semipresencial y a distancia.

- Asesoramiento en el manejo de TIC´s en la modalidad semipresencial y a distancia.

- Diseño y desarrollo de estrategias metodológicas en educación a distancia.

Área de formación pedagógica

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de planes, programas y proyectos de formación para la aplicación de nuevas capacidades, competencias, metodologías, tendencias, corrientes, enfoques, técnicas pedagógicas, en el nuevo rol y actualización del docente, en el proceso de transformación educativa descolonizadora, intercultural, plurilingüe, comunitario y productivo, tal como reza la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez; pues, si bien no da pautas para su concreción el profesional en Ciencias de la Educación es el llamado para implementar y concretizar, junto a los demás actores educativos, estos principios para la formación integral de los estudiantes en los distintos niveles y ámbitos.

- Formación continua, permanente y posgradual, en función a las necesidades de diferentes agentes educativos y de la comunidad en general de acuerdo al contexto cultural.

- Capacitación en el diseño, producción, evaluación y manejo de los materiales educativos (guías pedagógicas, módulos de aprendizaje, textos para la implementación de los diferentes niveles de formación, recursos audiovisuales, materiales didácticos y otros del área educativa).

Área de investigación:

- Diseños de metodologías de investigación educativa y pedagógica para atender problemas individuales e institucionales relacionados con el proceso y el hecho educativo.


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- Elaboración y ejecución de proyectos de investigación en el campo educativo desde el enfoque cuantitativo y/o cualitativo, con métodos, técnicas e instrumentos adecuados al entorno cultural. Y con las consideraciones éticas que todo investigador debe poseer, como la reciprocidad en la devolución de los resultados obtenidos con la investigación.

- Diseño, ejecución y evaluación de propuestas de intervención, de acuerdo a los resultados de las investigaciones ejecutadas.

- Investigación, sistematización y difusión de experiencias y prácticas educativas y sociales.

- Producción y difusión del conocimiento científico en diferentes subsistemas, niveles, modalidades y áreas de la educación.

Área de diseño curricular:

- Elaboración y evaluación de diseños curriculares regionalizados, contextualizados y flexibles para los diferentes subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.

- Planificación y programación de proyectos educativos innovadores en los diferentes niveles de concreción curricular, con nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje de acuerdo al contexto y a los avances tecnológicos.

- Asesoramiento técnico en el diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación curricular en los subsistemas de educación del Sistema Educativo Plurinacional.

- Diseño, producción, evaluación de los materiales educativos, (guías pedagógicas, módulos de aprendizaje, textos para la implementación de los diferentes niveles de formación, recursos audiovisuales, materiales didácticos y otros del área educativa).

- Diseño, desarrollo, monitoreo y evaluación de adaptaciones curriculares en educación especial y alternativa.

- Diseño, desarrollo, monitoreo y evaluación curricular en el subsistema de educación superior y formación profesional.

Área de Evaluación de proyectos y procesos educativos

- Evaluación de proyectos y procesos educativos. - Evaluación y validación de propuestas educativas para mejorar el proceso de

capacitación, formación y actualización docente. - Monitoreo y seguimiento en la ejecución curricular de programas, proyectos

educativos, sociales y la aplicación de materiales educativos.

Área de planificación y gestión educativa: - Planificación, organización, ejecución, monitoreo y evaluación de la

administración y gestión de todos los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.

- Elaboración de modelos educativos de capacitación sistemática para la formación, actualización y capacitación de recursos humanos.

- Diseño e implementación de instrumentos, normas y procedimientos administrativos, como manual de funciones, reglamentos internos y organigramas.

- Manejo sistemático de información de procesos y evaluación relacionada a las acciones académicas y administrativas.

- Planificación y elaboración de diagnósticos institucionales, organizacionales y manejo de términos de referencia en el proceso de Consultoría Educativa.

- Elaboración y evaluación de planes estratégicos institucionales en el ámbito socio educativo, comunitario e intercultural.


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Por consiguiente, debido al amplio campo de funciones actuales se requiere una formación integral adecuada y pensada para satisfacer estas demandas. Por esto, en la estructura curricular se presentarán ejes articuladores como las tecnologías educativas, las lenguas, la investigación pertinente y reciproca que permitan en la generalidad de las funciones consolidar un perfil profesional adecuado a la demanda social actual.

1.4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y PROBLEMAS

La revisión de necesidades y problemas relacionados a la Carrera de Ciencias de la Educación se realizó en

función a un detallado análisis19

que podría resumirse en base a cinco variables que se describen a

continuación:

1.4.1. Variable contexto institucional

La Universidad Mayor de San Simón cuenta con un Estatuto Orgánico y con reglamentos internos que rigen y norman de manera descontextualizada el funcionamiento de las distintas Unidades Académicas, entre estas se encuentra la Carrera de Ciencias de la Educación.

La misión y los objetivos de la Carrera de Ciencias de la Educación no están explícitamente definidos.

La Carrera tiene convenios con diversas instituciones.

No está clara la misión, los objetivos y el perfil profesional de la Carrera de Ciencias de la Educación.

Carencia de acuerdos con el Ministerio de Educación, la Dirección Departamental de Educación y los diferentes municipios del Departamento, a fin de ampliar el ámbito de servicios e interacción social que la Carrera puede desarrollar.

El Plan de Estudios cumple con la mayoría de los requerimientos, establecidos por el Estatuto Orgánico de la UMSS; sin embargo, está desfasado del desarrollo científico, tecnológico y de las necesidades y exigencias regionales y nacionales actuales.

Falta de elaboración de programas y acciones con otros organismos para contribuir a la resolución de problemas nacionales.

En los Planes Globales se explicitan los objetivos y las formas de evaluación, aunque no siempre se cumplen a la hora de su aplicación.

La organización académica no contribuye a la articulación entre las líneas, ciclos y asignaturas debido a que la mayoría de los docentes planifican sus actividades académicas de manera independiente.

Algunos contenidos en las diferentes asignaturas se repiten, no guardan relación, en varios casos existe una diversidad y cantidad desproporcionada de contenidos.

Algunos contenidos curriculares no se adecuan a la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación porque no abordan problemáticas educativas de nuestro país.

La falta de incorporación de nuevos temas emergentes en los Planes Globales para la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación.

Desarticulación en el plano teórico y práctico, se da mayor énfasis a los contenidos teóricos.

La Carrera no organiza instancias de intercambio docente en las distintas líneas, ciclos y asignaturas, lo que provoca la repetición de los contenidos, la falta de relación y secuencia entre los mismos dentro de los diferentes Planes Globales. Este hecho se refleja con mayor

19 Diagnóstico basado en varios documentos, principalmente: Autoevaluación De La Carrera De Ciencias De La Educacion - Trabajo De Adscripción Para Optar El Título De Licenciada En Ciencias De La Educación - Adscrita: Irma Mamani Martínez - Tutor: Lic. Grover Requena Q. - Supervisor: Mgr. Rubén Alfaro L. – 2003.


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frecuencia en los Talleres de Modalidades de Graduación en los que no se facilita el proceso de elaboración del trabajo de grado.

La formación práctica que reciben los estudiantes en los diferentes ámbitos de enseñanza, contribuye escasamente a la formación de competencias profesionales porque el ámbito de enseñanza se restringe al aula y porque los contenidos y metodologías propuestas en los Planes Globales no son del todo pertinentes para el ejercicio de la profesión.

En el Plan de Estudios de la Carrera no están previstas asignaturas electivas.

La Carrera no cuenta con un mecanismo de control y seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se sugiere que la Carrera cuente con un mecanismo de control y seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje como: fichas de observación de clases y encuesta aplicada a los docentes y estudiantes sobre la relación entre lo enseñado y lo aprendido, etc.

1.4.2. Variable docentes

En la Carrera, la admisión de docentes se realiza a través de concurso de méritos y examen de competencia público y abierto.

La Carrera cuenta con un plantel docente con el grado académico de Licenciatura, Especialidad, Maestría y Doctorado.

La Carrera cuenta con treinta y cinco docentes, de los cuales solo dos son titulares en ejercicio, los restantes son interinos.

Se cuenta sólo con un jefe de departamento, un docente a dedicación exclusiva y un docente a medio tiempo.

La Carrera no evalúa periódicamente al personal docente, por lo tanto no se tiene conocimiento sobre sus progresos.

La Carrera no ofrece oportunidades de formación, capacitación y actualización para el plantel docente. La formación de los docentes debe definirse sobre la base de la detección de necesidades de aprendizaje y orientada a superar las falencias detectadas en el proceso periódico de evaluación docente.

Si bien se enfatiza en la investigación, no existe un cuerpo docente de investigadores.

1.4.3. Variable estudiantes y graduados (titulados)

La mayoría de los docentes opinan que la admisión y selección estudiantil no es adecuada, porque no se selecciona a los estudiantes de acuerdo a sus capacidades y aptitudes en relación directa con las demandas académicas de la Carrera y el perfil profesional.

El número de estudiantes afecta la exigencia académica, lo cual habría disminuido.

La Carrera no cuenta con un sistema de seguimiento para los graduados, por lo tanto no se conoce sus logros personales y profesionales.

1.4.4. Variable infraestructura, equipamiento y gestión financiera

Los ambientes de enseñanzas teóricas y prácticas, desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, no son suficientes ni adecuados en relación al número de estudiantes. La Carrera debería contar con ambientes de enseñanza proporcional al número de estudiantes, para permitir que cada universitario pueda acceder a un aprendizaje adecuado.

La falta de material bibliográfico actual en variedad y cantidad, con relación a los contenidos de los planes globales no son pertinentes, porque no responden a las necesidades actuales de la Carrera.

El ambiente de la sala de lectura “Paulo Freire”, pese a su ampliación, no es adecuado para la cantidad de estudiantes que la frecuentan.

No existe wi-fi libre para los estudiantes.


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Estas características permiten sustentar de manera inicial la necesidad de un cambio en la Carrera de Ciencias de la Educación, ya que son varias las necesidades y problemas detectados en diferentes aspectos.

1.5. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS EN LA PRÁCTICA Y DESEMPEÑO PROFESIONALES

1.5.1. Identificación de núcleos - problema A partir del análisis del marco situacional, el cual ha sido avalado por la comunidad académica, y otros documentos se identifican los siguientes núcleos problema (problemas profesionales):

Desconocimiento de la coyuntura actual, la diversidad cultural, la realidad nacional y falta de reflexión sobre la misma.

Desarticulación del Sistema Educativo Plurinacional y de éste con la sociedad.

Escaso conocimiento de los procesos de planificación e implementación de la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

Bajo nivel de desarrollo humano y social en el país.

Inaccesibilidad de buena parte de la población a los servicios educativos, lo que produce un alto grado de analfabetismo y marginación escolar.

Desconocimiento y poca atención a la diversidad geográfica, cultural y lingüística de nuestro país.

Escasez de recursos humanos, financieros y de estrategias educativas medioambientales.

Falta de correspondencia entre la formación académica y las demandas del sector educativo, el cual genera profesionales con competencias poco adecuadas al medio social.

Inequidad de género en las posibilidades educativas que brinda la sociedad.

Falta de correspondencia entre los proyectos curriculares de las diferentes modalidades y áreas educativas con las necesidades y expectativas institucionales.

Desconocimiento y poco avance en la generación y aplicación de nuevas tecnologías de la información y lo comunicacional en la educación.

Niveles todavía elevados de reprobación y deserción escolar.

Incremento de la inseguridad, conflictos, violencia y corrupción en la sociedad y altos niveles de migraciones nacionales e internacionales, etc., que tienen que ver con la poca atención a los procesos de desarrollo humano.

De esta manera la identificación de los mencionados problemas sociales vinculados a la educación se convierten en núcleos problemas a ser trabajados por aportes de los profesionales en Ciencias de la Educación configurando así las características generales de la práctica profesional de los egresados. A partir de esto deberán estructurarse campos y áreas de acción, y las funciones principales de la profesión, con lo que se construye y otorga una identidad profesional que no se contraponga a otras profesiones con las cuales se relaciona Ciencias de la Educación, tales como la psicología y el magisterio.

A pesar de esta claridad expresada en la identificación de ciertos núcleos-problema y la decisión científica de poder atenderlos desde la Carrera de Ciencias de la Educación

Comenzamos describiendo esta Carrera universitaria: forma y titula profesionales en Ciencias de la Educación, ha sabido abrir espacios laborales en el sector público y privado, inherentes al campo educativo, formal y no formal, en áreas urbanas y rurales. Aunque, el espectro de la acción laboral sea todavía poco consolidado para el profesional de esta disciplina.


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En más de treinta años de existencia, la Carrera enfrenta una serie de necesidades y dificultades emergentes de las políticas institucionales, departamentales, nacionales e intereses circunstanciales de personas y grupos influyentes. Entre ellas, la necesidad más apremiante, en el marco de las demandas sociales y políticas que plantea la dinámica del Estado Plurinacional, es generar propuestas de innovación educativa desde la formación profesional Universitaria.

En esta perspectiva, algunas gestiones directivas han realizado intentos de modificación y ajustes a la oferta curricular, correspondientes a periodos históricos que vivió el país, como el retorno al sistema democrático, la promulgación del Decreto Supremo 21060, las políticas de ajuste estructural y la formalización del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia. Entre estos intentos se destacan:

La incorporación de asignaturas relacionadas a la antropología cultural, como una forma de enriquecer la malla curricular.

La aprobación de un ajuste en el plan de estudios (1996), emergente de un proceso de reestructuración que duró casi una década.

La reiniciación de un nuevo proceso de rediseño y transformación curricular.

Estos intentos, tienen su fundamentación teórica en las corrientes del pragmatismo anglosajón (Dewey), la apertura de la educación a los sectores sociales con fines de comunicación y participación crítica (Freire, Dussel, Boff, Illich, Jara, grupos Tarea, Alforja y Ceaal), la corriente constructivista (Piaget, Vigotsky y Ausubel), para culminar con el pensamiento “descolonizador” basado en cosmovisiones indígenas originarias (Movimientos Kataristas, Asociación de Pueblos Guaraníes, Concejos Educativos de los Pueblos Originarios y otros).

1.5.2. Contextos de formación profesional

El contexto de formación profesional del estudiante, de manera general se caracteriza de la siguiente manera:

Problemas

Desarticulación del ciclo secundario con la Universidad.

Inseguridad en su propia formación.

Actitudes (desconfianza, temor y vergüenza).

Diversidad de criterios en la evaluación.

Condiciones físicas inadecuadas al proceso académico.

Necesidades

Curso preparatorio para el ingreso a la Carrera.

Prontitud en la lectura y calificación de trabajos de grado.

Reajuste en el sistema de evaluación.

Desarrollo de competencias en NTIC´s.

Reflexión e implementación de los principios de la Ley Educativa: educación intra e intercultural, descolonizadora, plurilingüe, comunitaria, productiva, técnica y tecnológica.

Intereses

Reorganización de horarios.

Optimizar el tiempo de duración del plan de estudios.

Disponibilidad de acceso a la base de datos digitalizados en línea de la Facultad y Universidad.

Demandas

Coordinación vertical y horizontal entre asignaturas.

Práctica profesional.

Desarrollo de eventos de formación y capacitación en múltiples temáticas y extra curriculares.


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Creación de espacios de publicación y difusión de material producido.

Incorporación de asignaturas electivas.

Implementación de espacios físicos y equipamiento para el desarrollo de TIC´s.

Salidas profesionales intermedias con titulación a nivel técnico.

Mientras que desde el punto de vista docente puede ser caracterizado así:

Problemas

Nivel y formación heterogénea de la población estudiantil.

Masificación estudiantil.

Falta de compromiso del estudiante frente a su formación profesional.

Falta de motivación y compromiso docente en su desempeño profesional.

Necesidades

Contar con espacios para tutorías y coordinación docente.

Acceso a bibliografía especializada.

Contar con equipo básico para el trabajo en aula.

Formación y actualización permanente.

Intereses

Incorporación de la carrera docente.

Incremento de la carga horaria en semestres terminales.

Estabilidad laboral.

Respaldo institucional para la publicación de producciones intelectuales.

Demandas

Actualización curricular permanente.

Formación especializada e intercambio docente.

Incorporación de docentes a dedicación exclusiva.

1.5.3. Análisis situacional del entorno en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación.

Los factores políticos, económicos, culturales y gremiales, entre otros, permiten visualizar el accionar de la Carrera caracterizado por:

Lo político

Dispersión de intereses.

Incumplimiento de la institucionalidad.

Oportunismo.

Tendencia al conservadurismo.

Lo económico

Inequitativa distribución de ingresos.

Poca capacidad para la generación de recursos.

Burocracia acentuada en la gestión de recursos.

Asignación presupuestaria discordante con el crecimiento vegetativo.


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Lo cultural

Expresión cultural diversificada.

Poco incentivo, fomento y producción cultural.

Tendencia al endogenismo cultural.

Todavía incipiente reconocimiento de la diversidad cultural y la interculturalidad.

Lo gremial

Tendencia al “salarialismo”.

Subordinación a las autoridades de turno.

Débil organización del Colegio de Profesionales en Ciencias de la Educación y Pedagogía.

Por lo expuesto, resulta evidente que el actual currículo de la Carrera de Ciencias de la Educación ha quedado obsoleto. Las necesidades y demandas de los actores educativos son propias de la actual coyuntura que vive el país, un proceso de rediseño curricular es el punto de partida para una correcta adecuación para afrontar esta nueva realidad.

1.6. CARACTERÍSTICAS CENTRALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Luego de realizados diferentes diagnósticos formales, reuniones de discusión y otros procesos de participación, se determinan dos características centrales de la Carrera de Ciencias de la Educación en el marco del proceso de rediseño curricular, las cuales servirán como insumos centrales para la propuesta de formación hacia el alcance del perfil profesional propuesto.

1.6.1. Misión. La misión de la Carrera de Ciencias de la Educación es “formar profesionales de alta calidad académica, comprometidos con un nuevo paradigma educativo y con los actores educativos, formados para intervenir eficientemente en el hecho educativo con planes, programas y proyectos pertinentes a nuestra realidad educativa; además, contribuir eficazmente a la transformación cualitativa del Sistema Educativo Plurinacional”.

1.6.2. Objetivos. El mencionado trabajo en equipo entre docentes y estudiantes, nos permitió consensuar los siguientes objetivos:

Conocer y aportar políticas educativas pertinentes que respondan cabalmente a la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país.

Contribuir a la formación de profesionales en Ciencias de la Educación, que situada crítica y reflexivamente en la realidad boliviana y nuestras diferencias multiculturales, sean activos y partícipes de los procesos de transformación tanto en la sociedad global como en el Sistema Educativo Plurinacional con la aceptación e integración de todos.

Ampliar en los estudiantes la visión de los agentes educativos para que mas allá de la escuela, perciban los retos de nuestra diversidad cultural, la pedagogía y gestión educativa, la educación intra e intercultural, comunitaria, productiva y plurilingüe, la orientación educativa, la psicopedagogía y de educación inclusiva, la tecnología educativa y la investigación social y educativa, para que exista correspondencia con las necesidades y expectativas reales del medio o entorno natural.

Fomentar el desarrollo de teorías y prácticas educativas innovadoras en función de mejorar los procesos educativos y que contribuya a la creación de una pedagogía plurinacional.

Desarrollar en los estudiantes habilidades de investigación científica del fenómeno educativo en el contexto de la realidad nacional, para proponer soluciones alternativas en función de una educación liberadora y descolonizadora.


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Contribuir a la producción científica y tecnológica en el área educativa para promover el crecimiento y desarrollo del país.

Formar profesionales capaces de coadyuvar en el mejoramiento de la formación docente de los distintos niveles del Sistema Educativo Plurinacional y de los docentes de la Universidad.

Desarrollar habilidades para el uso adecuado de las NTIC´s en la producción de materiales educativos, cursos a distancia, plataformas virtuales, investigación etnográfica virtual, etc.

Despertar en los estudiantes la conciencia y la educación ambiental para su intervención en programas y proyectos que busquen un real desarrollo sostenible desde el sistema educativo plurinacional.

Tomar mayor responsabilidad en los procesos de desarrollo humano para mejorar la educación de la población en general.


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2. PERFIL PROFESIONAL

Si bien en la contextualización realizada en el punto anterior se describieron la práctica y el ejercicio profesional del Licenciado(a) en Ciencias de la Educación en diferentes áreas, para efectos de consolidar un perfil claro se determinan las siguientes áreas como principales componentes de acción que caracterizan al perfil profesional, las mismas que a su vez se constituyen en las orientadoras del plan de estudios:

Pedagógica y de Gestión Educativa.

Educación Intra, Intercultural, Comunitaria y Diversa.

Orientación Educativa y Psicopedagógica.

Cada una de estas resume e intenta responder a las demandas actuales de desarrollo nacional, regional y local. Áreas mediante las cuales el perfil refleja los conocimientos, habilidades y actitudes (valores) que deben ser desarrollados a lo largo del proceso formativo a través de la estructura de organización curricular propuesta en este documento.

Este perfil se ve potenciado por los ejes articuladores que permiten un desarrollo de competencias de mayor proximidad a la realidad educativa de los futuros profesionales. El eje de Lenguas posibilita el desarrollo de habilidades respecto al aprendizaje básico del quechua, mientras que el de Investigación Social y Educativa familiariza en el futuro profesional las competencias necesarias para poder comprender la realidad del contexto educativo a través de procedimientos cuantitativos, pero con especial énfasis a través de procesos cualitativos.

Una de las fortalezas del perfil profesional radica en la generación de una titulación como Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación a partir del avance curricular del eje articulador Tecnología Educativa. Esta titulación a nivel técnico genera una oportunidad de profundización en el manejo de las TICs, lo que sin lugar a dudas hace del profesional en Ciencias de la Educación un profesional hábil en la adecuación de las tecnologías de la información y comunicación en beneficio del desarrollo de procesos educativos de toda índole. A raíz de esto será importante desarrollar agrupar las habilidades que circunscriben al perfil profesional en base a tres ámbitos, uno disciplinar, un segundo multidisciplinar y finalmente uno instrumental.

Es necesario aclarar que la formación a nivel de técnico superior es parte del mismo plan de estudios de la licenciatura, por lo que el perfil del técnico es parte del perfil de la licenciatura. Por este motivo se adjunta al final de cada componente del perfil que se encuentra en cada uno de los tres ámbitos una referencia (TUS) que define la particularidad del Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación.

2.1. ÁMBITO DISCIPLINAR Investiga el fenómeno socio-educativo en sus diferentes vertientes o dimensiones, identificando sus

tendencias, necesidades, desafíos y demandas reales en el escenario de la coyuntura nacional. (TUS)

Interculturaliza, elabora y ejecuta críticamente planes, programas y proyectos de orientación educativa, psicopedagógica y de educación inclusiva, en respuesta a las necesidades, expectativas y problemas del medio socio-educativo-cultural, proponiendo soluciones y alternativas para mejorar la calidad educativa con responsabilidad y compromiso social. (TUS)

Apoya, asesora y construye prácticas pedagógicas reflexivas desde una perspectiva inclusiva, crítica, propositiva y generadora de identidad, como un fenómeno sociocultural tomando en cuenta nuestra diversidad cultural.

Dirige la acción educativa concebida como un proceso de construcción personal y transformación social en diferentes contextos y experiencias de vida. (TUS)

Evalúa procesos educativos dentro y fuera del Sistema Educativo Plurinacional.


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Concibe a la educación como crítica, propositiva, liberadora, democrática, generadora de identidad personal y cultural; también, propone políticas orientadas a la educación intracultural, intercultural, comunitaria, productiva, medio ambiental, municipal, diversa y como fenómeno sociocultural.

Participa en la promoción de dinámicas comunitarias liberadoras y de construcción de una conciencia social comprometida con el desarrollo de los pueblos y naciones originarias. Además, conoce la problemática de los fenómenos sociales educativos y culturales a nivel regional, nacional y mundial.

Tiene amplio conocimiento de la administración y gestión educativa, adecuando esos procesos a la normativa básica vigente que regula toda actividad educativa, formal y no formal.

Trabaja con un conjunto de conocimientos de diferentes enfoques, métodos y estrategias que le permitan prevenir y atender diversos problemas de aprendizaje y tomando en cuenta la particularidad de la población en su contexto.

Analiza los aportes de las teorías del aprendizaje en los procesos educativos, los aportes de las teorías del desarrollo humano en los problemas de comportamiento y los conocimientos locales para ser sistematizadas y ser articulados en el abordaje de la unidad pedagógica de formación.

Propone nuevas teorías en el campo de la Pedagogía, Psicopedagogía y Educación de Adultos, con la finalidad de mejorar los procesos educativos de la educación nacional y regional en contextos culturales diversos.

Tiene manejo de la didáctica y su campo de aplicación, en diferentes espacios educativos generales y especiales. (TUS)

Promueve y diseña acciones para el fortalecimiento de organizaciones sociales y comunitarias, la defensa y promoción de los derechos humanos, acciones educativas dirigidas al desarrollo integral, potencial y meta-cognitivo; asimismo, implementa estrategias para desarrollar habilidades cognitivas, afectivas, actitudinales y comunicacionales.

Reflexiona sobre bases teóricas y epistemológicas de la orientación educativa, psicopedagógica y de inclusión educativa y aporta a su desarrollo teórico.

Reconoce las características pluriculturales y de lenguas originarias del país y, manifiesta dominio oral de una lengua originaria sea como lengua materna o como segunda lengua.

2.2. ÁMBITO MULTIDISCIPLINAR

Contribuye al desarrollo de proyectos e iniciativas de desarrollo humano interdisciplinario y sostenible, proponiendo y desarrollando estrategias de aprendizaje y dinámicas de grupo que promuevan el aprendizaje reflexivo, crítico y creativo en grupos y contextos diversos, de manera colaborativa y cooperativa. (TUS)

Desarrolla proyectos educativos inter y trans-disciplinarios, concibiendo la realidad educativa en sus diversas manifestaciones socioculturales y multidimensionales, integrando saberes académicos formales y cotidianos.

Diseña y aplica procesos de investigación para la cualificación e innovación educativa pertinente al contexto, la cultura y población particular. (TUS)

Desarrolla procesos de investigación inter y trans-disciplinarios, considerando sus diversas manifestaciones socioculturales.

Produce materiales didácticos de manera colaborativa en equipos inter y multidisciplinarios, basados en la utilización de TIC´s tradicionales e innovadoras (audiovisuales, telemáticos y multimedias). (TUS)


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Incorpora en su praxis profesional la utilización de recursos tecnológicos con una actitud creativa y creadora, ética, crítica, flexible y abierta a procesos de innovación educativa, respetando los valores y conocimientos socioculturales e institucionales. (TUS)

Desarrolla conceptos y técnicas de aplicación de la educación ambiental para cambiar conductas y actitudes de educandos en distintos niveles y vivir más armónicamente con la naturaleza.

Demuestra capacidad creativa, de trabajo autónomo, espíritu emprendedor y condiciones para la adaptación a situaciones emergentes en el desarrollo de sus actividades. (TUS)

Critica y reflexiona la propuesta de acciones innovadoras en diferentes campos del quehacer educativo.

Trabaja de manera coordinada, participativa e interdisciplinaria con profesionales afines y sujetos educativos, en dependencia de las circunstancias socioculturales particulares, reconociendo el valor de la cooperación, la solidaridad y los valores éticos en el desempeño personal y profesional.

Gestiona procesos de prevención e intervención social ante problemas diversos o potenciales problemas, analizados desde influencias multifactoriales y trans-disciplinarias.

Maneja con creatividad y solvencia temas transversales vinculados a la salud, sexualidad, género, democracia, ciudadanía, educación intercultural, descolonizadora y productiva, tecnologías educativas, educación especial, educación ambiental (eco formación, eco pedagogía), etc. (TUS)

2.3. ÁMBITO METODOLÓGICO INSTRUMENTAL Desarrolla funciones de dirección, coordinación y docencia en instituciones educativas y organizaciones

sociales en general.

Asesora, diseña y/o aplica modelos de gestión educativa (planificación, organización, ejecución, seguimiento y evaluación) en las distintas áreas (formal y no formal), ámbitos (públicos y privados) y niveles (primario, secundario, superior y post gradual) del sistema de la educación boliviana. (TUS)

Apoya y asesora en la formación continua y permanente de profesionales vinculados a instituciones diversas, con criterios pedagógicos a instituciones u organizaciones educativas, culturales y otras. También, asiste profesionalmente a la dinámica pedagógica de empresas editoriales.

Diseña, desarrolla, genera, asesora, aplica, documenta, registra, sistematiza y/o evalúa experiencias educativas y/o programas y proyectos curriculares. Brinda servicios de asesoramiento e intervención educativa a la diversidad social y cultural. Desarrolla procesos de formación, actualización y cualificación a educadores. Aplica políticas de desarrollo institucional en el campo educativo, procesos de investigación en ámbitos socioeducativos, técnicas e instrumentos de investigación según necesidades y contextos mediante el uso de tecnologías digitales para el procesamiento de la información.

Maneja adecuadamente las herramientas básicas ofimáticas (procesadores de textos, presentaciones electrónicas educativas, hojas de cálculo, base de datos, etc.) y recursos telemáticos (internet, correo electrónico, motores de búsqueda de información, base de datos y otros), desde una perspectiva pedagógica. Investiga acerca de las innovaciones tecnológicas de la información y de la comunicación aplicada a la educación como parte de su formación. (TUS)

Elabora, implementa y evalúa diseños formativos educativos con la incorporación de las TIC´s, considerando sus diferentes niveles y modalidades, considerando también para ello aspectos curriculares, humanos, técnicos, infraestructurales, logísticos, etc. (TUS)

Desarrolla habilidades cognitivas, instrumentales y disposiciones actitudinales básicas para “aprender a aprender” mediante el uso de herramientas y recursos ofimáticos, multimedia y telemáticos. (TUS)


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Aplica los fundamentos teóricos práctico de la tecnología educativa en procesos didácticos formativos e identifica los elementos básicos de hardware y software desde una perspectiva técnica e instrumental; asimismo, realiza procesos de gestión, administración, evaluación y monitoreo virtual en procesos de enseñanza-aprendizaje. (TUS)

Tiene conocimientos sobre el manejo estadístico y conoce los diferentes enfoques de investigación educativa, sus fundamentos teóricos y la metodología apropiada para cada tipo de enfoque. (TUS)

Aporta al desarrollo del conocimiento mediante la producción y difusión de investigaciones sociales educativas, integrando en su práctica educativa criterios técnico-instrumentales y de índole pedagógico. (TUS)

Promueve procesos educativos de alfabetización digital y formación ciudadana, orientados hacia la gestión eficaz, eficiente y la revalorización de la información y su conversión en conocimiento. (TUS)

Realiza consultorías, asesorías en el diseño, desarrollo y orientación de planes, programas y proyectos formativos dirigidos al ámbito escolar, laboral-empresarial y socio-educativo en general.

Promueve, asesora e implementa el desarrollo de procesos educativos de calidad técnica y humana, orientados a aprendices y formadores de los diferentes niveles, adecuados a la realidad nacional. (TUS)

Diseña políticas, estrategias, planes, programas y proyectos educativos para mejorar e innovar los servicios educativos y otros servicios que tengan relación con el ámbito educativo.

Planifica e implementa actividades de monitoreo, seguimiento, evaluación y retroalimentación a proyectos y políticas educativas para reorientarlas, fortalecerlas y/o modificarlas.

Propone procesos pedagógicos diferentes a los tradicionales, utilizando el entorno natural como eje temático de formación en todos los niveles educativos del Sistema Nacional.

Diseña y desarrolla eventos de formación para la realización de procesos de alfabetización.

Organiza e implementa procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula o fuera de ella, utilizando metodologías didácticas pertinentes al grupo etareo y a las diferentes modalidades educativas. (TUS)

Aplica principios y metodologías de gestión en la ejecución de proyectos estratégicos, innovaciones curriculares e institucionales y de mejoramiento docente.

Desarrolla procesos de valoración psicopedagógica, como medio de prevención e intervención para identificar las necesidades educativas funcionales en las diferentes áreas del desarrollo y en sus múltiples dimensiones.

Diseña y aplica medios y recursos didácticos para compensar las necesidades de aprendizaje de los educandos. (TUS)

Dinamiza procesos de comunicación en ámbitos educativos comunitarios diversos. (TUS)

Gestiona programas y proyectos de orientación educativa, psicopedagógica y de educación inclusiva con responsabilidad, según las demandas del contexto sociocultural.

Realiza adaptaciones curriculares, incorporando temas transversales y adecuando el currículo a demandas preventivas e de intervención, generando respuestas educativas, psicopedagógicas e inclusivas reales a los problemas detectados. (TUS)


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Finalmente es necesario reiterar que cada uno de los ítems marcados con la denominación (TUS) hacen al perfil profesional del Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación ofertado en el marco del desarrollo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.


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3. ESTRUCTURA CURRICULAR

3.1. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES

Las nuevas exigencias que impone el desarrollo en sociedades consideradas como sociedades de información y conocimiento (Castells, 2002) muestran una gran oportunidad para los profesionales en Ciencias de la Educación quienes tienen mucho que hacer y desarrollar; esto da pautas para encarar procesos educativos que formen profesionales con ciencia y conciencia moral-social, que manifiesten capacidades para desenvolverse y vivir en un medio altamente cambiante, competentes para enfrentar los procesos complejos en los que se encuentra inmersa la sociedad boliviana actual.

Frente a esta realidad, los criterios curriculares asumidos para la formación de profesionales en Ciencias de la Educación adopta perspectivas que permitan comprender la realidad no desde los hechos aislados, sino desde las relaciones de complejidad de los procesos educativos que posibiliten aprehender los fenómenos sociales relacionados con la educación, la heterogeneidad, la interacción como totalidad sistémica, donde primen el diálogo, la recursividad y el

principio hologramático20 de la relación de los hechos educativos con el todo social y éste todo, con las particularidades

en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación. Eso sí, no se consideran contrapuestos sino mas bien complementarios los principios hologramático y holístico, porque el uno tiene que ver con esa relación de los hechos educativos con el todo social y éste todo con las particularidades y el otro, tiene que ver con la totalidad del fenómeno educativo, pero sin dejar de lado las interacciones e influencias de sus elementos que hacen a esa totalidad.

En este sentido, la reflexión y la adecuación del currículo ha de ser un elemento central en las experiencias educativas y formativas de dicho profesional, el cual debe enriquecerse en función de las necesidades de los estudiantes y del propio contexto. Esto vincula la estructura curricular propuesta en su diseño y en su práctica con niveles de análisis crítico y reflexivo en el desarrollo y formación de los profesionales en Ciencias de la Educación, con el apoyo de elementos conceptuales y metodológicos que reflejen una constante reflexión sobre la acción y en la acción del proceso docente educativo en la Carrera de Ciencias de la Educación.

El modelo curricular acogido en las Ciencias de la Educación supone asumir que el proceso formativo en el que se encuentra el profesional responde a una práctica social especializada y diversificada en tanto áreas de formación y áreas instrumentales. La estructura curricular se organiza en tres ciclos: general, interdisciplinar y de profesionalización; los mismos que se desprenden de los tres ámbitos en que se agrupan las competencias generales del perfil profesional.

Adicionalmente existen ejes articuladores de formación a lo largo del avance del recorrido académico del plan de estudios. Entonces, la presente estructura curricular se basa en concepciones vinculadas a los siguientes principios y características:

Gradualidad y progresividad. Son principios relacionados con el proceso formativo en el que se encuentra el profesional en Ciencias de la Educación, este principio basado en la noción de procesual es contrario a lo estático o segregado. En este sentido, lo procesual es utilizado como principio que nos permite comprender el carácter dinámico y complejo de la formación de profesionales en el área, la progresividad educativa está relacionada con la gradualidad que implementan las acciones educativas definidas en la estructura curricular y especificadas en las acciones formativas del proceso enseñanza-aprendizaje. En síntesis, los ciclos y niveles de la malla curricular manifiestan la gradualidad y progresividad.

Dinámico, holístico y sistémico. Lo dinámico se constituye en un principio que responden a la complejidad educativa en la que es formado el profesional en Ciencias de la Educación y su relación con los cambios

20 “El principio dialógico no asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema. La recursividad plantea que elefecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. Finalmente el principio hologramático busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes." (Edgar Morín)


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permanentes en la realidad social. De esta forma la presente propuesta curricular debe entenderse desde las interacciones que se producen entre todos los componentes del rediseño curricular y de éstos con la realidad social en la que se da la formación profesional.

Es holístico, debido a que configura un sistema de significados que involucra permanentemente una postura de integración, sobre la base de la aceptación de la dinámica del conocimiento, lo propio de las actitudes y lo relativo a los procedimientos que se precisan en la formación de dicho profesional. También se considera holístico ya que integra en el proceso de formación profesional las cuatro dimensiones del ser humano, en base a la nueva visión educativa plurinacional: ser, conocer, hacer y decidir. Y es sistémico porque sus elementos o subsistemas están en constante interacción y se influyen mutuamente en el fenómeno educativo. De ahí que, también se complementa con el principio hologramático abordado anteriormente.

El diseño curricular en esta propuesta se entiende como un proceso de construcción hecho sobre la realidad, como una práctica social, que dirige su atención a certezas interactivas sociales y a las conexiones existentes entre las intenciones y las acciones21, mediante la cual las ciencias de la educación deberán responder a los requerimientos de la sociedad formando profesionales en diversos campos del saber y conocimiento en la educación.

Abierto y flexible. La presente estructura curricular es considerada abierta y flexible, debido a que académicamente se refiere al grado de apertura de las formas de organización y de acción del currículo. En función a esto, la estructura curricular de Ciencias de la Educación está organizada en ciclos de formación, los que a su vez incluyen el desarrollo de áreas de conocimientos y ejes articuladores, compuestos a su vez por asignaturas, talleres y los innovadores laboratorios que intentan reemplazar de forma paulatina las rígidas estructuras tradicionales de las asignaturas. Los talleres y laboratorio del eje articulador Tecnología Educativa, manifiestan de manera más profunda esta flexibilidad, a través de la integración de áreas mediante lo cual se realizan experiencias educativo-sociales.

La flexibilidad adicionalmente se presenta de tres formas claramente definidas, la primera respecto a una salida intermedia a nivel técnico superior, otra en función a las posibles menciones profesionales que la estructura curricular dispone y finalmente en base a las diferentes alternativas de modalidad de graduación a disponibilidad del futuro profesional.

Respecto a las menciones, la estructura curricular presenta tres ciclos de formación, el primero (general) integrado por dos semestres, el segundo (interdisciplinar) por tres y el último (profesionalización) por tres. Los estudiantes que hayan concluido el segundo ciclo de manera satisfactoria ingresarán al ciclo de profesionalización donde cursarán dos semestres abarcando la totalidad de materias ofertadas luego de lo cual en noveno semestre (el último) deberán optar por dos de las cinco opciones de formación que dirigen a las menciones (Administración Educativa, Formación y Docencia, Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales, Orientación Educativa, y Psicopedagogía). Finalmente accederán a solo una de las menciones a través de las características del trabajo de grado que decidan libremente realizar. Así por ejemplo una tesis en temáticas relacionadas a la docencia, habilitará al universitario a obtener una mención en Formación y Docencia.

Cualquier estudiante podrá optar por la elección de cualquiera de las modalidades de graduación en vigencia. A la conclusión del presente documento son las siguientes: tesis, proyecto de grado, trabajo dirigido, excelencia académica, examen de grado, adscripción e internado.

Finalmente es evidente que implica también una mayor estimulación hacia el incremento de la autonomía del aprendizaje hacia el estudiante a través de los distintos tipos de Unidades Pedagógicas

21 Cfr. Elliot, 1991. Stenhouse, 1984.


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de Formación que se ofertan (Asignatura, Taller y Laboratorio). A manera de resumen, entonces, algunas características del modelo abierto y flexible en el rediseño curricular son:

Oportunidad para que los estudiantes tomen decisiones. Mayor posibilidad de los estudiantes en acceder a las diferentes rutas o áreas de formación. Favorecer el incremento del aprendizaje autónomo. Ajustar el tiempo de aprendizajes de acuerdo con los ritmos y las necesidades propias.

3.2. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Se plantea una Licenciatura en cuatro años, regulada por un sistema de administración anual, con dos semestres por gestión que abarca un promedio de formación presencial de 40 semanas lectivas al año, es decir 20 semestrales con un total de 5320 horas, existiendo una disminución de 80 horas respecto a la malla curricular anterior. Adicionalmente la carga horaria de permanencia estudiantil, debido a la apertura del plan de estudios, es aun menor haciendo un total de 5020 hrs. En ambos casos la carga horaria está dentro de los parámetros institucionales que hacen referencia a la

cantidad de horas que debe comprender una licenciatura.22

Para obtener el Diploma Académico y el Título en Provisional Nacional de Licenciado en Ciencias de la Educación, la propuesta está organizada por tres áreas centrales de formación, tres ejes articuladores de mayor nivel técnico instrumental y tres ciclos de formación progresiva. A través de este proceso los estudiantes acceden a 5 menciones posibles de las cuales solo 1 puede ser obtenida al concluir el plan de estudios, el trabajo de grado final y un mínimo de horas de práctica profesional, y finalmente integran pregrado y posgrado a través del inicio de un Diplomado en el marco del diseño curricular.

Asimismo, el eje articulador de Tecnología Educativa ofrece una salida intermedia que puede ser concluida hasta quinto semestre debiendo realizar su titulación en un sexto.

En resumen, la licenciatura y por lo tanto el Técnico Superior ofrecen las siguientes características:

3 Áreas de formación:

Pedagógica y de Gestión Educativa.

Educación Intra, Intercultural, Comunitaria y Diversa.

Orientación Educativa y Psicopedagogía.

3 Ejes articuladores:

Tecnología Educativa.

Investigación Social y Educativa.

Lenguas.

3 Ciclos de formación:

General.

Interdisciplinar.

Profesionalización.

1 Salida a nivel Técnico Superior:

Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación.

5 Menciones profesionales:

Administración Educativa.

Formación y Docencia.

22 Según normativas del CEUB


48

Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales.

Orientación Educativa.

Psicopedagogía.

1 Diplomado: Investigación Social y Educativa.

Para quienes den por concluida su formación profesional a nivel Técnico Superior, no cursarán el ciclo de profesionalización ni tampoco accederán a las menciones probables ni al diplomado ofertado. Sin embargo, una vez terminado el Técnico Superior es posible reincorporarse a la Licenciatura en un séptimo semestre y acceder a lo anteriormente mencionado. En los siguientes subpuntos se desarrolla en detalle cada una de estas características de la organización curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación.

3.2.1. Áreas de formación A través del nuevo plan de estudios se pretenden desarrollar competencias en los futuros profesionales por sobre una mera acumulación de conocimientos repetitivos y quizás sin mucha funcionalidad laboral. Por esta razón, se consensuaron tres áreas que permitan alcanzar mayores habilidades en la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación, basadas en la fundamentación y contextualización, y otros diagnósticos presentados al inicio del presente documento.

Si bien la ciencia, la fundamentación es trabajada de forma similar al plan anterior, a medida que el universitario avanza por los tres ciclos de formación trabajará cada vez en mayor contacto con su contexto y la realidad en general.

El plan anterior de Ciencias de la Educación contemplaba cuatro áreas de formación:

Planeamiento, Administración, Supervisión y Currículo.

Psicopedagogía y Educación Especial.

Educación No Formal y Popular.

Orientación Educativa. Si bien las áreas mencionadas respondían adecuadamente al marco general del anterior plan de estudios, es claro que luego de veinte años aproximadamente, las características y requerimientos sociales se modificaron, por lo que era necesaria una nueva concepción que se aproxime a la actual coyuntura social y principalmente educativa de nuestro país.

A continuación se caracterizan cada una de tres las áreas que hacen al rediseño curricular:

ÁREA PEDAGÓGICA Y DE GESTIÓN EDUCATIVA. Durante el ciclo General e Interdisciplinar los estudiantes se forman con mayor énfasis en los diferentes componentes pedagógicos que le permitan tener una construcción conceptual básica a nivel de las ciencias de la educación, la historia educativa, la pedagogía, tendencias contemporáneas y la didáctica en general. Es así que las competencias académicas que se desarrollan en los estudiantes durante estos dos ciclos, lo habilitarán para poder comprender de manera profunda la acción educativa que en hechos laborales se le presentarán en un futuro cercano. En otras palabras, una vez concluidos el ciclo General y el Interdisciplinar serán dos los caminos profesionales que se presentarán a los universitarios dentro del área Pedagógica y de Gestión Educativa: la Administración Educativa, y la Formación y Docencia. Estos caminos se presentan como menciones profesionales acreditadas de manera interna por la Carrera. Si el estudiante decide continuar el recorrido académico hacia el área administrativa profundizará el desarrollo de competencias a nivel de evaluación educativa, lo que le permitirá culminar un proceso


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elemental para abarcar los componentes centrales de la administración que hacen a una adecuada gestión educativa que podrá aplicar tanto a nivel institucional como a niveles menores. Si por el contrario el universitario tiende a inclinarse hacia la mención Formación y Docencia, ampliará sus competencias hacia el conocimiento del aula, de los espacios dónde se realiza capacitación (sean formales o no formales) logrando comprender y desarrollar habilidades en el marco de la formación docente. En definitiva, el área de Pedagógica y de Gestión Educativa genera en los estudiantes habilidades que le permiten con conocimiento de causa adquirir criterios para analizar, comprender y tomar decisiones (ser, saber, conocer y decidir) en todo el quehacer educativo de nuestra región, país y sin temor alguno más allá de nuestras fronteras.

RESUMEN TÉCNICO

Total de Unidades de Formación 13

Asignaturas 7

Talleres 5

Laboratorios 2

Menciones 2

Total horas área 1120

ÁREA EDUCACIÓN INTRA, INTERCULTURAL, COMUNITARIA Y DIVERSA. El actual Estado Plurinacional en general establece con claridad lineamientos que enfatizan con profundidad la reivindicación cultural, y en particular la Ley 070 describe las características oficiales del rumbo educativo de nuestro país en este sentido. De esta forma la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez define los dos primeros conceptos del área de la siguiente forma:

“Intraculturalidad: La intraculturalidad promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas. Interculturalidad: El desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia.”23

Enmarcado en estas prerrogativas, el rediseño las asume (como se menciona ampliamente en el punto 1 del presente documento), por lo que el establecimiento de esta área hace explícito el desarrollo de competencias en este aspecto. El área de Educación Intra, Intercultural, Comunitaria y Diversa, si bien es la de menor carga horaria en el ciclo Profesional es la de mayor profundidad en los otros dos ciclos. La estructura del Plan de Estudios procura formar con fuerza las competencias generales e interdisciplinares desde la sociología, filosofía,

23 Ley de Educación 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, Artículo 6.


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política, epistemología, economía y medio ambiente, para consolidar en el universitario un amplio sentido de análisis de la actual realidad. La particularidad de esta área consiste en que si bien el recorrido de materias lleva a una profesionalización, es decir concluidos los ciclos General e Interdisciplinar el interesado puede continuar la línea para ingresar al ciclo de Profesionalización y así obtener la mención en Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales, esta área se considera troncal y fundamental para cualquiera de las cinco menciones disponibles. Durante el ciclo de Profesionalización se refuerzan competencias de reconocimiento y fortalecimiento de la identidad, liderazgo, y técnicamente se aborda de lleno el diseño, la gestión y evaluación de proyectos no solo educativos, sino sociales y culturales en general.

RESUMEN TÉCNICO


Asignaturas 13

Talleres 2

Laboratorios 2

Menciones 1


ÁREA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGÍA. Esta área se caracteriza por asumir un tratamiento particular del ser humano, desde una perspectiva psicológica y orgánica, pero desde una óptica pedagógica intentando desarrollar competencias relacionadas al análisis del comportamiento relacionado directamente con los procesos educativos. Durante los dos primeros ciclos del Plan de Estudios, el estudiante desarrolla habilidades que le permiten conocer la evolución del ser humano para comprender los procesos cognitivos y emocionales que le permiten ser pasibles de aprendizaje. Sus características a medida que crecen, sus dificultades, crisis, conflictos, son parte de los conocimientos que podrá descubrir un universitario. Las funciones de aprendizaje, las teorías y aprender a desarrollar estrategias de apoyo, son parte de las competencias que le serán de gran utilidad a un Cientista de la Educación. Durante el tercer ciclo, se habilitan dos menciones. La Orientación Educativa con énfasis en la Orientación laboral y ocupacional, y en la prevención e intervención en general de situaciones relacionadas al área. La Psicopedagogía, relacionada íntimamente hacia el desarrollo de competencias de prevención e intervención de situaciones relacionadas con el aprendizaje.

RESUMEN TÉCNICO


Asignaturas 7

Talleres 6

Menciones 2


3.2.2. Ejes articuladores Si bien el presente punto podría tratarse de transversales, la nueva normativa nacional sugiere asumir esta terminología cuya diferencia mayor radica en que los primeros simplemente tocan ciertas temáticas a lo largo del avance de las materias, mientras que los ejes articuladores proporcionan la posibilidad de articular, integrar…”permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos


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con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos... se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos (áreas en nuestro caso)…y conocimientos

en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional”.24

Si bien asumimos sobre los ejes articuladores el lineamiento de la Ley 070, es importante aclarar que se han realizado adaptaciones en función a las características de la Carrera de Ciencias de la Educación. Sin embargo, sin eludir el sentido general de integración de lo académico con lo social, se han definido tres ejes articuladores en el marco del rediseño curricular.

EJE ARTICULADOR TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Este eje se convierte en una de las principales innovaciones del rediseño curricular, tanto por constituirse en un eje articulador en sí, como también por la posibilidad de generar una titulación intermedia a nivel de técnico superior. Las Unidades Pedagógicas de Formación (UPF), en este caso un laboratorio y cinco talleres tendrán estrecha relación con los contenidos verticales trabajados en las otras UPF. El primer ciclo contempla un laboratorio y un taller: Alfabetización Digital y Producción de Recursos y Materiales Educativos Audiovisuales, este es el primer Laboratorio (valga la redundancia) que los estudiantes llevarán en su proceso de formación. El segundo ciclo consta de cuatro talleres: Dos relacionados a la producción de recursos y materiales multimedia y telemáticos, uno en función al conocimiento y manejo de los entornos virtuales y uno final que permite al estudiante conocer la importancia de las TICs en la investigación social. Ambos ciclos habilitan al universitario a inscribirse en el Taller de Titulación que les permite optar por su grado de Técnico Superior. El enfoque general del eje trasciende la restringida concepción que considera con mayor importancia a los equipos por sobre los procesos formativos. Los equipos digitales y demás hacen referencia a la “tecnología EN la educación”, lo que puede aprenderse muy fácilmente a partir de simples manuales instructivos. La tecnología en el contexto de este importante eje se basan en la concepción de “tecnología DE la educación”, es decir la habilidad de usar herramientas tecnológicas para optimizar los procesos educativos en general, usándolas como apoyo y no como prioridad. Los Talleres de Producción de Materiales Educativos tendrán un componente teórico adicional, un tanto más dirigido a un propósito claro: la producción de materiales. Los mismos desde manuales, rudimentarios o sencillos hasta complejos como los digitales y otros que se constituyen en verdaderos sistemas.

EJE ARTICULADOR INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA. El formato laboratorio (explicado en el punto 4.4.3. del presente documento) implica la realización de experiencias, que dan lugar a la formulación de hipótesis para la puesta en práctica de procesos de investigación y finalmente la elaboración de conclusiones y otros productos propios de un laboratorio. Esta alternativa metodológica no se la ha realizado de forma sistemática y como política institucional en planes anteriores por lo que verdaderamente se constituye en una innovación para este diseño. Si bien existen otros laboratorios en el Plan de Estudios, la mayoría se concentran al interior de los ejes articuladores, y la mayoría se encuentran en el presente eje. Este eje permite dinamizar los contenidos de investigación cualitativa y cuantitativa siempre en procura de generar producción por sobre la mera repetición. En contraste al antiguo plan, caracterizado por asignaturas de estadística y de mayor corte cuantitativo, el nuevo formato de este eje articulador pone en funcionamiento todas las competencias desarrolladas en las asignaturas del nivel a través de la investigación verdadera.

24 Unidad de Formación No. 3 Documento de Trabajo del PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO: COMPRENDIENDO LA ESTRUCTURA CURRICULAR.


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Si bien el primer taller no concibe modificaciones considerables respecto al anterior plan, a partir del segundo semestre la dinámica cambia de manera radical. El énfasis en la investigación cualitativa y de corte social y reflexivo queda manifestada en la secuencia de UPF que se inicia con el Taller de Investigación Documental y prosigue con el Laboratorio de Métodos y Técnicas de Investigación, llegando a un punto de alto contacto social a través de los laboratorios de Investigación Etnográfica y el de Investigación – Acción. Una vez en el ciclo de Profesionalización, el Taller de Modalidades de Graduación de séptimo semestre planteará al estudiante la orientación básica sobre las siete modalidades de graduación en vigencia y a disposición. En este taller los futuros profesionales deberán tomar la decisión temática y metodológica para poder proseguir su proceso de titulación. Luego en octavo y noveno semestre los Laboratorios de Trabajo de Grado I y II de carácter semipresencial, permitirán a los universitarios desarrollar sus propuestas de trabajo (Tesis, Proyecto de Grado o Trabajo Drigido) hasta su conclusión mediante las asesorías y tutorías de los docentes asignados.

EJE ARTICULADOR LENGUAS. Otra de las innovaciones del rediseño es la implementación de la Redacción Científica como Taller en función del cual se encamina al futuro profesional en el manejo adecuado de normas gramaticales que le permitan desarrollar trabajos escritos que con seguridad serán parte de su proceso de titulación. En séptimo semestre se incluye la asignatura Educación Bilingüe, a través de la cual los estudiantes comprenderán las características sociolingüísticas de nuestro contexto permitiéndoles adquirir habilidades educativas que tomen en cuenta este factor como prioritario. A esto último se suma la consolidación de Quechua, poniendo a disposición la primera en formato de asignatura y la segunda como taller. El anterior plan planteaba el Quechua como una asignatura de un segundo y tercer semestre, es decir de inicio de Carrera, lo cual es probable que hubiera convertido a la materia en un simple momento interesante y poco significativo. Para este rediseño, se plantea el Quechua para la etapa terminal del estudiante, dándole un cariz de importancia y de motivación al perfeccionamiento de la lengua para efectos profesionales y laborales. El trabajo en ambas lenguas se constituye en un verdadero eje articulador puesto que se basan en el principio de la comunicación, lo cual integra todo y abre todo tipo de posibilidades a nivel social y por supuesto educativo.

3.2.3. Ciclos de Formación La estructura curricular de Ciencias de la Educación organiza sus 64 Unidades Pedagógicas de Formación (UPF) en tres ciclos que permiten a los estudiantes de la carrera llevar adelante un proceso progresivo y gradual de aprendizajes. Cada uno de estos ciclos caracteriza a las UPF que contempla en su interior.

CICLO GENERAL. Corresponde al primer y segundo semestre, con énfasis en la formación de competencias conceptuales, conocimientos base e introductorios y de habilitación para el próximo ciclo. Este ciclo permite al estudiante interiorizarse e involucrarse en los procesos educativos a través de la comprensión de las bases y principios de las corrientes teóricas educativas y metodológicas. Al mismo tiempo permite al universitario aclarar el rumbo de la Carrera de Ciencias de la Educación en su ámbito teórico e instrumental.

CICLO INTERDISCIPLINAR. Caracteriza a la integración disciplinar de las competencias que se desarrollan en las Unidades de Formación de tercero, cuarto y quinto semestre, donde gradualmente trabaja aprendizajes de mayor complejidad acercándose al ciclo de Profesionalización compuesto completamente por Talleres y bajo un enfoque más próximo al desempeño laboral. Para esto, el universitario debe combinar, integrar las habilidades de cada una de las 24 UPF de este ciclo.


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Estos semestres concentran contenidos de mayor aplicación que el anterior, metodológicamente surge una diferencia por esta característica y es el mayor contacto con la realidad educativa de nuestro contexto inmediato habilitante para el ciclo de profesionalización, práctica y desarrollo profesional.

En este ciclo se inician las prácticas profesionales y laborales, que posteriormente serán de suma importancia dado que para optar por la titulación a nivel Licenciatura se tomarán en cuenta las horas de trabajo realizado.

En resumen, lo expuesto implica integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores en el proceso formativo que pretende formar, valga la redundancia, profesionales cualificados para innovar y enfrentar transformaciones de exigencia social.

CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN. Este ciclo es considerado como otra de las importantes innovaciones curriculares. Comprende el séptimo, octavo y noveno semestre, posibilita el desarrollo de experiencias de enseñanza-aprendizaje en la formación que permite articular la formación profesional con el contexto real y sus demandas. Las experiencias educativas generadas en este ciclo posibilitarán el aprendizaje de la reflexión en la acción y a reflexionar sobre la acción, vinculando el aprendizaje al desarrollo de actividades profesionales, al perfil y a la práctica profesional propias del presente rediseño. La finalidad de este ciclo es formar desde y con la práctica profesional con perspectivas de asumir una “sub-especialización”. Cabe señalar que en cuatro años un estudiante podrá habilitarse para su titulación y acreditación profesional como Licenciado en Ciencias de la Educación mediante la aprobación del plan de estudios, la carga horaria total, las horas de práctica profesional y laboral, y una modalidad de titulación.

Por estas importantes razones, este ciclo se caracteriza por la alta actividad pre profesional de los estudiantes en espacios sociales coordinados formalmente por el proyecto de Práctica Profesional y

Laboral de la Carrera de Ciencias de la Educación.25

Si bien, los docentes por motivación propia podrán realizar actividad estudiantil en instituciones, toda relación con las organizaciones deberán pasar por el Proyecto correspondiente para su efectivo aval, logrando así una plena organización de las actividades de práctica, práctica pre profesional y profesional de los estudiantes de Ciencias de la Educación. El no cumplir con estos requerimientos mínimos de comunicación docente-Carrera podría generar situaciones irregulares que con seguridad Ciencias de la Educación no reconocería.

3.2.4. Menciones profesionales Como se mencionó en los puntos anteriores, el rediseño de Ciencias de la Educación contempla, tres áreas, tres ejes articuladores y tres ciclos de formación. A través de 64 Unidades Pedagógicas de Formación y 5320 hrs. (5020 hrs. de permanencia estudiantil – diferencia detallada en el apartado 3.4.1.) el estudiante puede optar no solo por una titulación a nivel de Diploma Académico y Título en Provisión Nacional como Licenciado en Ciencias de la Educación, sino de manera interna la Carrera certificará una de cinco probables menciones producto de las decisiones académicas asumidas durante el ciclo de Profesionalización por parte de los estudiantes.

Si bien todos los universitarios deben cursar de manera obligatoria todas las asignaturas del primer y segundo ciclo, y las ofertadas en los dos primeros cursos del tercer ciclo, al concluir el octavo semestre deberán optar por dos opciones de mención, para finalmente al concluir el Plan de Estudios definirse por una de aquellas dos elecciones. Esta mención quedará confirmada por el área elegida para realizar el trabajo de grado o la modalidad de titulación de preferencia.

25 Proyecto dependiente de la Coordinación de Interacción Social con el Medio Educativo de la Carrera de Ciencias de la Educación. Es importante aclarar que se deberá complementar este acápite con un reglamento que regule las prácticas de estudiantes en el medio.


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Asimismo es importante destacar que una vez asumida la elección de los dos talleres de noveno semestre no existe posibilidad alguna de hacer un cambio, debiendo asumir la responsabilidad de la decisión.

Las opciones son las siguientes:

Administración Educativa. Prepara al futuro profesional en el manejo administrativo de instituciones y organismos, sean públicas o privadas, a nivel educativo. Mediante competencias trabajadas en los años de formación habrá logrado adquirir habilidades para diagnosticar, planificar y evaluar procesos de educación en general en cualquier ámbito institucional. Asimismo, tendrá la posibilidad de diseñar curricularmente y evaluar cualquier tipo de plan referido a educación. Entre otras particularidades de la mención, estará habilitado para ocupar los cargos directivos que le sean encomendados dentro del Sistema Educativo Plurinacional en cualquiera de sus tres ámbitos: Regular, Altenativo o Especial.

Formación y Docencia. Esta mención manifestará que el Licenciado en Ciencias de la Educación ha desarrollado competencias necesarias para encarar procesos de capacitación, sean cortos o de larga duración. Sabrá planificar desde cursos cortos, clases hasta procesos didácticos de mayor amplitud. De la misma forma tendrá la plena capacidad de transmitir estas competencias de manera clara a poblaciones diversas que requieran preparar este tipo de actividades. Podrá no solo ejercer la docencia con idoneidad y no de manera empírica, sino también compartir estas habilidades a profesionales de cualquier área que deseen ser docentes con buen manejo didáctico.

Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales. Una de las carencias destacadas en los organismos de gestión, como ser gobernaciones, alcaldías y otros similares, es sin duda la existencia de especialistas en la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos. Son millones de bolivianos que se revierten cada año por la deficiencia de los proyectos elaborados o simplemente por la ausencia de los mismos; espacio que un profesional en Ciencias de la Educación tendrá oportunidad de cubrir debido a las competencias formadas mediante la presente mención. Asimismo, esta capacidad de generar proyectos está acompañada por la visión de análisis cultural y social mediante la cual fue formado el profesional a lo largo de su recorrido en el área Intra Intercultural, Comunitaria y Diversa.

Orientación Educativa. La mención en Orientación Educativa, precisamente destacará las habilidades adquiridas como mediador, como consejero, como profesional con una amplia capacidad para analizar las situaciones familiares, personales, pedagógicas vocacionales, laborales e intervenir mediante estrategias que aporten al desarrollo de nuestra sociedad. Si bien estará habilitado el profesional a trabajar al interior de cada una de estas posibilidades, el énfasis indudablemente estará centrado en lo vocacional y laboral, desde una perspectiva proyectiva más que psicométrica y con amplio manejo profesiográfico.

Psicopedagogía. Si bien parte importante de esta mención recae en el tratamiento de dificultades que se acercan a la educación especial, los profesionales en Ciencias de la Educación, estarán habilitados para detectar dificultades puntuales de aprendizaje y darles tratamiento, con excepción de situaciones de complejidad orgánica o que requieran de otros especialistas a nivel de conducta. Quienes obtengan esta mención estarán doblemente comprometidos con la población objetivo sobre la que les toque intervenir, demostrando a plenitud las competencias del ser aprendidas durante su formación en la Carrera.


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3.2.5. Diplomado Otra de las varias innovaciones logradas a través de la construcción del presente rediseño se encuentra en la articulación generada entre pregrado y posgrado a través de la implementación de un formato que permite a los estudiantes en situación de egreso concluir sus planes de estudio con un 25% de un Diplomado. Es decir, adicionalmente a la Licenciatura ya se habrá iniciado el proceso de formación posgradual de manera articulada, el cual posteriormente quedará bajo la decisión del profesional si ve por conveniente su continuación o no.

En una primera etapa de la aplicación del presente rediseño el Diplomado a disposición se denomina: Investigación Social y Educativa, pudiendo en un futuro moverse hacia otras áreas o ejes según la dinámica de requerimiento profesional del medio. Si bien en el apartado 6.2. se explica en detalle el funcionamiento, es necesario hacer algunas aclaraciones a nivel de formación.

El universitario, al ingresar a la Carrera de Ciencias de la Educación, desde su primer semestre comienza un recorrido de formación apoyado por el eje articulador Investigación Social y Educativa. Espacios donde mediante los Laboratorios propuestos adquirirá habilidades de alto nivel práctico y de significación social, lo cual le permitirá desarrollar competencias relacionadas a la resolución de problemas que a su vez detonarán la necesidad de generar productos que permitan aportar con soluciones.

Luego de dos Talleres y tres laboratorios trabajados en los dos primeros ciclos de formación, el universitario iniciará durante la primera parte del tercer ciclo su titulación a través de la elaboración de un trabajo de grado que manifiestan su pericia en procesos de investigación y permiten observar a un estudiante a las puertas de su profesionalización. Una vez concluido el Laboratorio de Trabajo de Grado I podrá ingresar al Laboratorio de Trabajo de Grado II y en paralelo al Taller de Investigación Social y Educativa de noveno semestre que será la clave para realizar la adecuada articulación entre el Plan de Estudios que culmina y el Diplomado que comienza (se reitera que el punto 6.2.1. permite observar lo expresado con detalle).

Finalmente, vale la pena recalcar, líneas antes se mencionó “… en una primera etapa…” ya que de acuerdo a la flexibilidad propuesta en este rediseño es posible ir generando Diplomados diferentes de acuerdo a las necesidades y requerimiento de la coyuntura social-educativa. Así, es posible que en un par de gestiones sea otro el Diplomado que los profesionales de tal generación estén cursando.

3.3. MALLA CURRICULAR A continuación se presenta la malla curricular, la misma que permitirá observar gráficamente las Unidades Pedagógicas de Formación, Áreas, Ejes Articuladores, Ciclos, Cursos y la titulación como Técnico Superior, las menciones profesionales, así como los recorridos académicos dispuestos para los estudiantes de Ciencias de la Educación.


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Asimismo, a partir de la comprensión general de la malla podemos ingresar en mayor detalle relacionados a características de las Unidades de Formación, cargas horarias y otros que son detallados en el plan de estudios.

3.4. PLAN DE ESTUDIOS

3.4.1. Matriz general del Plan de Estudios A continuación se presentan cuadros de la matriz general del Plan de Estudios semestre por semestre:

Nº Unidades Pedagógicas de

Formación (enseñanza)

Código SISS

Naturaleza Carácter de la

asignatura

Pre- requisitos Horas Semana

Total mes

Total Semes

tre

PRIMER SEMESTRE

1 Fundamentos de las ciencias de la educación

A designar A Obligatoria Curso pre

universitario/ex. de ingreso

4 16 80

2 Historia general de la educación



4 16 80

3 Sociología de la educación



5 20 100

4 Realidad sociocultural boliviana



4 16 80

5 Fundamentos de la Filosofía

1801010 A Obligatoria Curso pre


4 16 80

6 Fundamentos biológicos de la educación

1801007 A Obligatoria Curso pre


4 16 80

7 Alfabetización digital A designar LAB Obligatoria Curso pre


3 12 60

8 Investigación educativa básica

A designar T Obligatoria Curso pre


4 16 80

TOTAL HORAS SEMESTRE 32 128 640

SEGUNDO SEMESTRE

9 Pedagogía general A designar A Obligatoria Fundamentos de las

ciencias de la educación

4 16 80

10 Historia de la educación boliviana

A designar A Obligatoria Historia general de

la educación 4 16 80

11 Legislación educativa A designar A Obligatoria

- Sociología de la educación - Realidad

sociocultural boliviana

4 16 80

12 Filosofía de la educación

A designar A Obligatoria Fundamentos de la

Filosofía 4 16 80

13 Desarrollo humano de la infancia y la niñez

A designar A Obligatoria Fundamentos

biológicos de la educación

4 16 80

14 Psicología de la educación

A designar A Obligatoria Fundamentos

biológicos de la educación

4 16 80


58

15 Producción de recursos y materiales educativos audiovisuales

A designar T Obligatorio Alfabetización digital 4 16 80

16 Taller de Investigación documental

A designar T Obligatorio Investigación

educativa básica 4 16 80


TERCER SEMESTRE

17 Corrientes educativas y pedagógicas contemporáneas

A designar A Obligatoria -Pedagogía general -Historia de la educación boliviana

4 16 80

18 Antropología cultural 1801032 A Obligatoria

-Legislación educativa

-Historia de la educación boliviana

4 16 80

19 Política y educación 1801030 A Obligatoria Legislación educativa

4 16 80

20 Cosmovisiones, filosofías y educación

A designar A Obligatoria Filosofía de la

educación 4 16 80

21 Desarrollo humano de la adolescencia y adultez

A designar A Obligatoria Desarrollo humano de la infancia y la

niñez 4 16 80

22 Teorías del aprendizaje

A designar A Obligatoria Psicología de la

educación 4 16 80

23 Producción de recursos y materiales educativos multimedia

A designar T Obligatorio

Producción de recursos y materiales educativos

audiovisuales

4 16 80

24 Laboratorios de métodos y técnicas de investigación

A designar LAB Obligatorio Taller de

Investigación documental

4 16 80


CUARTO SEMESTRE

25 Educación comparada A designar A Obligatoria

Corrientes educativas y pedagógicas

contemporáneas

4 16 80

26 Educación intra, Intercultural y plurilingüe

A designar A Obligatoria Antropología cultural 5 20 100

27 Economía y Educación 1801025 A Obligatoria Política y educación 4 16 80

28 Epistemologías A designar A Obligatoria Cosmovisiones,

filosofías y educación

4 16 80

29 Funciones básicas del aprendizaje y estimulación oportuna

A designar T Obligatoria Desarrollo humano

de la adolescencia y adultez

4 16 80

30 Producción de recursos y materiales educativos telemáticos

A designar A Obligatoria

Producción de recursos y materiales educativos multimedia

4 16 80

31 Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

A designar T Obligatoria

Producción de recursos y materiales educativos multimedia

4 16 80

32 Laboratorios de investigación etnográfica

A designar LAB Obligatoria Laboratorios de

métodos y técnicas de investigación

4 16 80


QUINTO SEMESTRE

33 Didáctica general 1801033 A Obligatoria - Educación comparada -Funciones básicas

4 16 80


59

del aprendizaje y estimulación

oportuna

34 Educación no formal, popular y comunitaria

A designar A Obligatoria Educación intra,

Intercultural y plurilingüe

5 20 100

35 Educación y medio ambiente

A designar LAB Obligatoria Economía y Educación

4 16 80

36 Deontología profesional

A designar A Obligatoria Epistemologías 5 20 100

37 Aprendizaje y diversidad cultural

A designar A Obligatoria

Funciones básicas del aprendizaje y

estimulación oportuna

4 16 80

38 TICs e investigación social y educativa


Producción de recursos y materiales educativos telemáticos

4 16 80

39 Laboratorio de investigación -acción

A designar LAB Obligatoria Laboratorios de

investigación etnográfica

4 16 80

40 Redacción científica A designar T Obligatoria Laboratorios de

investigación etnográfica

3 12 60


SEXTO SEMESTRE

41 Taller de titulación técnico universitario superior

A designar T Obligatoria Quinto semestre 4 16 80


TOTAL HORAS DEL PLAN DE ESTUDIOS TÉCNICO UNIVERSITARIO SUPERIOR EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN APLICADA A LA

EDUCACIÓN 3320

SÉPTIMO SEMESTRE

42 Taller de

planificación y gestión educativa


43

Laboratorio de escenarios y materiales educativos

A designar LAB Obligatoria Quinto semestre 4 16 80

44

Taller de diseño y evaluación de

proyectos socio educativos y

culturales


45

Taller de modelos y procesos básicos de

orientación educativa


46 Taller general de psicopedagogía


47 Taller de

modalidades de graduación


48 Educación bilingüe A designar A Obligatoria Quinto semestre 4 16 80


OCTAVO SEMESTRE

49 Taller de diseño

curricular A designar T Obligatoria

Taller de planificación y

gestión educativa 5 20 100

50 Taller de A designar T Obligatoria Laboratorio de 4 16 80


60

planificación didáctica

escenarios y materiales educativos

51

Taller de gestión de proyectos

socioeducativos y culturales


Taller de diseño y evaluación de

proyectos socio educativos y

culturales

5 20 100

52 Taller de formación vocacional, laboral y

ocupacional A designar T Obligatoria

Taller de modelos y procesos básicos

de orientación educativa

4 16 80

53

Taller de estrategias de aprendizaje basadas en la

neuroeducación


-Taller general de psicopedagogía

- Taller de modelos y procesos básicos

de orientación educativa

5 20 100

54 Laboratorio de

trabajo de grado I A designar LAB Obligatoria

Taller de modalidades de

graduación 4 16 80

55 Quechua I 1803003 A Obligatoria Educación bilingüe 3 12 60


NOVENO SEMESTRE

56 Taller de evaluación

educativa A designar T Electiva

Taller de diseño curricular

5 20 100

57 Taller de formación

docente A designar T Electiva

Taller de planificación

didáctica 5 20 100

58 Laboratorio de

afirmación identitaria y liderazgo

A designar LAB Electiva

Taller de gestión de proyectos

socioeducativos y culturales

5 20 100

59

Taller de estrategias de prevención e intervención en

orientación educativa

A designar T Electiva Taller de formación vocacional, laboral

y ocupacional 5 20 100

60 Taller de prevención

e intervención psicopedagógica

A designar T Electiva

Taller de estrategias de aprendizaje

basadas en la neuroeducación

5 20 100

61 Investigación social y

educativa (Mod. 1 Diplomado)

A designar T Obligatorio Laboratorio de

trabajo de grado I 10 40 200

62 Laboratorio de grado

II A designar T Obligatorio

Laboratorio de trabajo de grado I

3 12 60

63 Práctica profesional y

laboral A designar LAB Optativa

Laboratorio de trabajo de grado I

2 8 40

64 Quechua II A designar T Obligatorio Quechua I 3 12 60


TOTAL DE HORAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 5320

Adicionalmente es posible realizar una ficha técnica resumen del Plan de Estudios en base a la distribución de su carga horaria:


61

Es necesario señalar que la diferencia entre horas del Plan de Estudios y Horas de Permanencia Estudiantil radica en la electividad de los talleres del noveno semestre del tercer ciclo que direccionan la formación del estudiante hacia una de las menciones posibles.

3.4.2. Competencias generales y contenidos mínimos por Unidad Pedagógica de Formación

A continuación se detallan las competencias generales y los contenidos mínimos por cada una de las Unidades Pedagógicas de formación del Rediseño Curricular. Para una mejor comprensión se las organiza


62

en función a las áreas y ejes articuladores del plan, para de esta manera poder observar la secuencia en el desarrollo de competencias y el avance de contenidos.

ÁREA PEDAGÓGICA Y DE GESTIÓN EDUCATIVA

SEM UNIDADES PEDAGÓGICAS DE

FORMACIÓN COMPETENCIAS GENERALES CONTENIDOS MÍNIMOS

1 Fundamentos de las Ciencias de la Educación

Diferenciar y justificar con pertinencia científica a la Pedagogía, Ciencia de la Educación y Ciencias de la Educación.

Comprender en el marco del contexto actual, nacional e internacional, la función de las Ciencias de la Educación.

Las Ciencias de la Educación, una aproximación epistemológica.

Objeto de estudio de las Ciencias de la Educación.

Pedagogía, Ciencia de la Educación y Ciencias de la Educación.

Modernidad, postmodernidad y Educación.

Las Ciencias de la Educación en el contexto actual plurinacional e internacional.

1 Historia General de la Educación

Conocimientos sobre el desarrollo histórico y social de la educación.

Capacidad para analizar los diferentes componentes sociales que caracterizaron a las distintas etapas de la educación en el mundo.

Métodos educativos.

Educación en la antigüedad.

Educación medieval.

Educación en la época moderna.

Enfoques pedagógicos del siglo XX.

Enfoque epistémico plurinacional.

2 Pedagogía General

Manejar con claridad los conceptos y principios relacionados a la educación, el aprendizaje y la enseñanza en el marco de la pedagogía.

Conocimiento probado y compromiso con los valores que fundamentan el sentido de educación.

Educación, aprendizaje y enseñanza, conceptos básicos y morfología.

Agentes mediacionales de la educación.

Axiología y teleología de la educación.

Pedagogía nacional, enfoques, análisis y reflexiones.

Modelos pedagógicos.

Generación de conocimiento y el pedagogo.

La educación como problema y opción.

Educación, sociedad y valores.

2 Historia de la Educación Boliviana

Describir y presentar las diferentes corrientes del pensamiento pedagógico que hicieron a la historia de la educación boliviana.

Capacidad de análisis profundo de cada forma de pensamiento de la historia boliviana.

Pensamiento pedagógico de la época de la independencia de Bolivia (Simón Rodríguez, Frías).

Pensamiento pedagógico de los liberales (Tamayo, Felipe Segundo Guzmán, Daniel Sánchez Bustamante, Juan Misael Saracho).

Pensamiento pedagógico de indigenistas (Elizardo Pérez, Rafael Reyeros, Vicente Donoso


63

Torres).

Pensamiento pedagógico neoliberal indígena (Albó, Yapu, Patzi, Choque, etc.).

Pensamiento pedagógico dialéctico (aportes de Lora, Barral y otros).

Métodos de interpretación teórica.

3 Corrientes Educativas y Pedagógicas Contemporáneas

Conocimiento preciso de las diferentes tendencias educativas y pedagógicas contemporáneas para la comprensión de procesos formativos formales y alternativos.

Tendencias educativas y pedagógicas modernas.

Modelos educativos y pedagógicos contemporáneos.

Teorías pedagógicas educativas y contemporáneas.

Enfoques educativos y pedagógicos contemporáneos.

4 Educación Comparada

Comprender a la pedagogía comparada a través de su concepto, naturaleza y límites, y a su vez poder explicarla con claridad a quienes pueda serle de utilidad en su proceso de formación o vida profesional.

Habilidad para utilizar métodos de la pedagogía comparada para analizar situaciones educativas en diferentes contextos.

Historia y desarrollo de la

educación y pedagogía

comparada.

Naturaleza y límites de la

educación comparada.

Método de la pedagogía

comparada en el contexto

boliviano.

Pedagogía comparada en

procesos de discriminación.

Educación comparada

multicultural.

5 Didáctica General

Comprensión de los principales principios y componentes de la didáctica como medio para analizar la práctica docente que permita sugerir mejoras en los procesos de formación.

Habilidad para manejar diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje para el trabajo en aula.

Comprender la utilidad de los medios de comunicación y la informática en los procesos de formación.

La didáctica como disciplina pedagógica y su relación con el curriculum.

La práctica docente en aula.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje con y sin tecnologías educativas.

Los medios de comunicación y los medios de enseñanza: definición, funciones y clasificación.

Aplicaciones didácticas de la informática.

Software Didáctico: Juegos y Video juegos.

7 Taller de Planificación y Gestión Educativa

Conocimiento pleno de diversos modelos de planificación estratégica que permitan al futuro profesional optimizar el funcionamiento de las instituciones sociales y educativas en las que participe.

Capacidad para planificar la gestión educativa en diferentes contextos, situaciones y tipos de institución.

Principios y filosofía de la planificación educativa.

Modelos de planificación estratégica.

Tendencias modernas de la planificación educativa.

Principios de la gestión educativa.

Modelos de gestión educativa. Tendencias modernas de gestión

educativa.


64

7 Laboratorio de Escenarios y Materiales Educativos

Habilidad para identificar las características del ambiente dónde se desarrollarán procesos de formación (formales o alternativos).

Capacidad para controlar positivamente los factores que contextualizan un proceso educativo.

Habilidad para generar ambientes motivadores de enseñanza – aprendizaje.

Tipos de ambientes en educación.

El aula.

Modelos de organización de ambientes.

Los tipos de personalidad en aula.

Problemas y soluciones en el trabajo de capacitación.

Ámbitos problemáticos vinculados con los procesos de elaboración, análisis y uso de materiales educativos impresos.

Tipologías de códigos de textos

Estructuras y funciones de materiales educativos impresos.

Fases y estructuras para el diseño de materiales impresos.

Elaboración de material educativo para la educación regular y no formal y popular.

8 Taller de Diseño Curricular

Comprender la teoría curricular adecuándola a diferentes contextos del quehacer del profesional en educación.

Capacidad para elaborar diseños curriculares sencillos.

Aspectos teóricos y conceptuales del currículo.

Aspectos teóricos metodológicos del currículo.

Bases para la elaboración de diseños curriculares.

Currículo diversificado.

8 Taller de Planificación Didáctica

Manejo claro de diferentes enfoques didácticos y sus estrategias, métodos y técnicas para desarrollar procesos de formación.

Habilidad para realizar programaciones de aula a través de la elaboración de planes de trabajo y su posible ejecución.

Capacidad para planificar y desarrollar procesos de evaluación de aprendizajes con alta pertinencia y calidad profesional.

Compromiso ético con los procesos relacionados a la docencia.

Enfoques didácticos.

Planificación en base a objetivos, competencias, etc.

Estrategias, métodos y técnicas para el desarrollo de actividades de formación.

Programación de aula.

Formatos de plan global y de planificación por tiempos (mensual, semanal, diaria, etc.)

Evaluación de aprendizajes.

9 Taller de Formación Docente

Capacidad para entender la importancia del rol docente en el marco de la sociedad.

Habilidad para desarrollar clases u otras formas de interacción formativa a través del uso de diferentes estrategias didácticas según el tipo de población.

Capacidad para motivar a las poblaciones susceptibles de aprendizaje.

Competencias docentes, tipos de rol docente en diferentes ámbitos de formación.

Conocimientos sociales y psicológicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Políticas de formación docente. Estrategias de motivación y

disciplinarias.


65

Capacidad de liderazgo en los procesos de formación.

Compromiso hacia el ejercicio de la docencia.

9 Taller de Evaluación Educativa

Comprender a la evaluación como práctica y discurso político en beneficio de una capacidad de análisis de la misma de una manera más compleja.

Analizar diferentes casos evaluativos en distintos contextos espaciales y temporales.

Capacidad para evaluar curriculums y/o programas educativos.

Diseño del plan de evaluación.

La evaluación como práctica y discurso político.

Evaluación en América Latina.

Evaluación: el caso de Bolivia.

Evaluación institucional.

Evaluación de programas educativos.

Procedimientos para evaluar el currículum.

ÁREA EDUCACIÓN INTRA, INTERCULTURAL, COMUNITARIA Y DIVERSA



1 Sociología de la Educación

Comprender las diferentes teorías de grupos, cultura y sociedad para un mejor análisis de la realidad en la cual se desarrollan procesos educativos.

Capacidad para utilizar los medios de la sociología al servicio de la profesión del Licenciado en Ciencias de la Educación.

Ciencia sociológica, el método y la teoría de la ciencia.

Las teorías sociológicas.

Cultura y sociedad.

Teorías de grupos.

Procesos sociales y acción social.

1 Realidad Sociocultural Boliviana

Conocimientos sólidos sobre cultura y sociedad boliviana que permita la comprensión de la realidad actual del país.

Habilidad para analizar la realidad sociocultural boliviana en función a la cual estar preparado para enfrentar problemas que tengan implicancia con el ámbito educativo.

Conocimiento suficiente sobre el Estado Plurinacional.

Corrientes sociológicas contemporáneas.

Concepciones de cultura y sus implicaciones en la diversidad

Historia de las culturas y pueblos indígenas originarias en el Abya Ayala

Análisis Sociológico de las etapas, pre colonial, colonial, república de Bolivia.

Realidad social cultural y educativa de América Latina y el Estado Plurinacional

1 Fundamentos de Filosofía

Conocimiento teórico sobre la Filosofía y la Filosofía de la Educación que permitan ampliar la capacidad analítica del profesional en Ciencias de la Educación.

Utilizar los diferentes métodos de reflexión de la Filosofía para comprender con mayor amplitud los procesos educativos,

Cosmos y pensamiento.

Cosmovisión y Filosofía.

Corrientes filosóficas a lo largo de la historia y en las diferentes formaciones socioeconómicas.

Filosofía y Pedagogía.


66

principalmente a nivel de fundamentación.

2 Legislación Educativa

Habilidades básicas legales para la comprensión de normativas educativas.

Conocimiento sobre las diferentes políticas educativas de Bolivia en sus diferentes etapas históricas.

Manejo elemental de la normativa legal educativa del Estado Plurinacional.

Concepto, origen, naturaleza, función y fin del derecho y el régimen normativo boliviano.

La ley, el procedimiento legislativo, y otros conceptos jurídicos. (concepciones positiva y comunitario )

Análisis deconstructivo de la legislación educativa boliviana (República y Estado Plurinacional).

Interpretación y alcances de la ley Educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

Legislación universitaria.

Principios para la construcción de propuestas de legislación educativa.

2 Filosofía de la Educación

Conocimiento de las diferentes filosofías y sus principales diferencias.

Conceptualización precisa de Filosofía de la Educación y su importancia para los propósitos educativos del profesional en educación.

Filosofía y sus aportes epistemológicos y metodológicos.

Cosmovisiones andina y amazónica y sus aportes a la educación

Filosofía de la Educación de la civilización oriental.

Filosofía de la Educación de la civilización occidental.

Filosofía de la Educación Boliviana.

3 Antropología Cultural

Conocimiento de la antropología cultural a través del análisis de las principales escuelas.

Comprensión de la significación del cosmos y pensamiento en Bolivia, y su influencia en las políticas actuales en educación.

Valoración de las naciones indígeneas-originarias del Estado Plurinacional para la comprensión de las particularidades de los procesos educativos en el país.

La antropología como disciplina científica y su aplicación en educación.

Principales escuelas antropológicas y su influencia en la construcción de modelos educativos.

Estudios antropológicos culturales en América Latina y Bolivia.

Pueblos y naciones indígenas-originarios y construcción de la educación en el marco del Estado Plurinacional.

Métodos de investigación antropológica

3 Política y Educación

Alta capacidad de análisis imparcial de los procesos políticos de las diferentes etapas históricas de Bolivia.

Habilidad de discusión y aporte político – educativo.

Comprensión precisa del proceso de descolonización para la

Fundamentos de ciencia política.

Modelos de Estado y sus proyectos políticos

Procesos políticos educativos: pre coloniales, colonial, republicano.

Procesos políticos educativos en el Estado Plurinacional.

Conocimiento indígena como


67

generación de reflexión en la población.

Capacidad para generar corrientes de opinión política en el marco de las acciones educativas en el país.

Responsabilidad en la emisión de opiniones y sugerencias.

interrelación social y política.

Proceso de descolonización en la educación.

3 Cosmovisiones, Filosofías y Educación

Habilidad para analizar los procesos educativos desde diferentes concepciones filosóficas de la vida.

Comprender la concepción de educación desde las cosmovisiones de los pueblos andinos y amazónicos.

Habilidad para explicar en detalle la ontología y gnoseología de la educación.

Concepciones filosóficas de la vida, Ontología en la educación, Gnoseología de la educación y Prácticas culturales y religiosas.

Concepciones de educación a partir de cosmovisiones de los pueblos originarios Andino-Amazónicos.

Visión ontológica y gnoseológica del conocimiento local andino-amazónico.

Concepciones de educación a partir de las etapas del desarrollo filosófico occidental.

Visión ontológica y gnoseológica del conocimiento filosófico occidental.

4 Educación Intra Intercultural y Plurilingüe

Manejar con solvencia toda la terminología y conceptos derivados de la concepción de cultura.

Capacidad para analizar la coyuntura educativa en el marco del Estado Plurinacional desde el conocimiento cultural.

Manejar claramente los modelos educativos de etnoeducación y educación propia.

Educación intra-intercultural transcultural.

Modelos educativos: etnoeducación y educación propia.

Conflicto histórico de dominación y hegemonía sobre los pueblos indígena originarios.

Diversidad cognitiva y aprendizaje.

Construcción del cambio en contextos socioeducativos diversos (Del Estado nacional al Estado plurinacional).

Educación bilingüe y plurilingüe - Sociolingüística y educación

4 Economía y Educación

Conocimiento de las bases conceptuales centrales de economía política y su relación con los procesos educativos.

Comprensión del comunitarismo y educación productiva.

Conocimiento sobre nociones elementales de financiamiento en educación.

Introducción a la economía política.

Teoría del capital humano.

Economía Plural

La Educación productiva.

Comunitarismo, enfoques desde el Estado Plurinacional.

Financiamiento de la educación.

4 Epistemologías

Habilidad para describir la ciencia occidental y los saberes tradicionales desde la epistemología.

El conocimiento, la ciencia occidental y los saberes y conocimientos originarios ancestrales.


68

Emplear a la epistemología como un instrumento central para analizar a las Ciencias de la Educación y en particular para observar los procesos educativos desde una óptica de mayor amplitud.

Posturas epistemológicas en occidente y rupturas.

Planteamientos epistemológicos contemporáneos en occidente y reivindicación epistemológica de los saberes originarios ancestrales.

Pluralismo epistemológico y dialogo de saberes.

5 Educación No Formal y Popular

Caracterizar con claridad los componentes de la Educación No Formal y Popular, y sus principales acciones en beneficio social.

Manejar metodológicamente diferentes estrategias propias de la Educación No Formal y Popular.

Funciones y principios de la educación no formal y popular.

Análisis histórico de la educación no formal y popular en Bolivia.

Educación no formal y popular en la actualidad.

La educación no formal y popular como alternativa a la educación regular

La educación de jóvenes y adultos

Aspectos metodológicos de la educación no formal y popular.

5 Educación y Medio Ambiente

Conocimientos sobre aspectos conceptuales, políticas y legislación vigente sobre medio ambiente.

Comprender los principales aspectos de la gestión medioambiental y el desarrollo sustentable para aportar con sugerencias pertinentes a los problemas actuales desde la educación mediombiental.

Compromiso con la defensa del medio ambiente desde el ejercicio de la profesión.

Modelos de desarrollo humano.

Concepciones y práctica de vida tierra territorio.

Teoría y práctica de sustentabilidad y medio ambiente

Políticas y legislación medioambiental.

Practica de educación y medio ambiente

5 Deontología Profesional

Comprender los alcances del profesional en Ciencias de la Educación para desarrollar funciones laborales enmarcadas en un comportamiento ético permanente.

Compromiso ético con la profesión.

Ser un ejemplo profesional.

Aproximación conceptual e histórica a la ética.

El comportamiento en la sociedad.

El egoísmo.

Dilemas éticos contemporáneos.

La ética y la educación.

Modus operandis de la profesión.

Deontología en el profesional en Ciencias de la Educación.

7 Taller de Diseño y Evaluación de Proyectos Socio Educativos y Culturales

Habilidad para diagnosticar contextos susceptibles de acción educativa mediante proyectos.

Gestor cultural a partir de la elaboración y ejecución de proyectos sociales.

Pericia para llevar adelante planes de desarrollo sociales, educativos y culturales.

Alta capacidad para llevar

Políticas vigentes relacionadas a proyectos sociales.

Fuentes de financiamiento y diseño de proyectos de inversión.

El Metaplan como instrumento de planificación participativa.

El método de planificación de proyectos orientada a objetivos – ZOPP.

Modelos de evaluación de


69

adelante procesos de evaluación de proyectos en áreas sociales y culturales.

proyectos sociales y educativos.

8 Taller de Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales

Habilidad para llevar adelante exitosamente proyectos socio – educativos y culturales.

Conocimiento de diferentes estrategias para la gestión de proyectos.

Couchin y liderazgo para la gestión de proyectos

Tipos de liderazgo en la gestión de proyectos

Estrategias para la conformación de equipos y capacitación del personal.

Estrategias de comunicación para la gestión de de proyectos.

Estrategias para resolución de conflictos en la gestión de proyectos.

9 Taller de Afirmación Identitaria y Liderazgo

Capacidad para operativizar procesos de intraculturalidad.

Capacidad para generar políticas y/o actividades de afirmación de la identidad plurinacional.

Capacidad de Liderazgo y generación de líderes.

Pueblos y territorio

Lineamientos y procesos para fortalecimiento de la intraculturalidad.

Lineamientos de animación cultural.

Liderazgo.

ÁREA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGÍA



1 Fundamentos Biológicos de la Educación

Conocer las bases orgánicas del ser humano relacionadas a los procesos de enseñanza-aprendizajes para comprender de manera integral el campo educativo.

Habilidad para interpretar y describir los procesos cognitivos, perceptivos y motores de la persona.

La biología en la educación.

Bases del desarrollo y crecimiento humano.

Morfofisiología del sistema neuroendócrino.

Neurobiología del desarrollo.

Psicobiología de los procesos cognitivos, perceptivos y motores.

2 Desarrollo Humano de la Infancia y Niñez

Conocimiento claro de los conceptos de crecimiento y desarrollo humano para analizar formación del ser humano en sus primeras etapas de vida.

Comprender los procesos de desarrollo cognitivo, de lenguaje y personalidad desde el nacimiento hasta los doce años aproximadamente.

Teorías del Desarrollo

Formación de un nuevo ser, los primeros pasos.

Crecimiento, maduración y aprendizaje.

Desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje en la infancia.

Personalidad y desarrollo social.

2 Psicología de la Educación

Conocer la funcionalidad de la psicología en los procesos educativos.

Analizar la formación del ser humano interpretando sus

Concepto, objeto y métodos de la psicología.

Sistemas psicológicos contemporáneos.

Aplicaciones de la psicología en el


70

estructuras mentales, sus pensamientos.

proceso educativo.

Educación, aprendizaje, desarrollo y pensamiento.

Caracterización de la psicología de la educación.

3 Desarrollo Humano de la Adolescencia y Adultez

Conocimiento de la psicología adolescente, y su influencia debido a los cambios físicos, sexualidad y otros en los jóvenes a partir de los doce años con repercusión en la educación de los mismos.

Capacidad para abordar con responsabilidad los procesos de formación de adultos en base a la comprensión plena de los factores críticos y otros de la edad.

Cambios físicos y su repercusión en la construcción del esquema corporal.

La sexualidad en el adolescente.

La construcción de la subjetividad.

El problema de la identidad.

La crisis de la adolescencia.

Desarrollo bio psico social de la adultez y la tercera edad.

Estructura de la personalidad en la adultez y capacidad de aprender.

Factores críticos en la edad adulta.

3 Teorías del Aprendizaje

Conocimiento de los principales factores relacionados a la capacidad de aprendizaje de las personas (atención, memoria, inferencia, etc.)

Manejo conceptual y metodológico detallado de modelos de aprendizaje para su aplicación en procesos de formación.

Capacidad para planificar prácticas educacionales en base a diferentes modelos de aprendizaje.

Conductismo. Constructivismo.

Teorías cognitivas.

Gestalt.

Teoría sistémica.

Teorías socioculturales y transculturales.

4 Funciones Básicas del Aprendizaje y Estimulación Oportuna

Comprender las principales funciones del aprendizaje para interpretar los procesos de formación.

Planificar acciones de acción escolar a nivel de organización, aplicación y evaluación, tanto en ámbitos formales y alternativos.

Neurodesarrollo.

Destrezas y habilidades preacadémicas.

Madurez escolar.

Aprestamiento y Funciones psicológicas básicas para el aprendizaje escolar: psicomotricidad, percepción, lenguaje, pensamiento, procesos de socialización y desarrollo emocional.

Instrumentos de evaluación para el diagnóstico del nivel de desarrollo perceptivo motriz, afectivo, cognitivo. Diseño y aplicación de pruebas de desarrollo locales. Prevención a través de propuestas integrales de estimulación oportuna. Diseño de planes y programas de desarrollo.

Adaptaciones de acceso de tipo organizacional y didáctico: Elaboración de materiales


71

didácticos para actividades que favorezcan el desarrollo de la coordinación fina e intersensorial, motricidad, lenguaje y habilidades socio afectivo.

5 Aprendizaje y Diversidad Cultural

Comprensión de la amplia diversidad cultural de nuestro país caracterizada por aspectos psicológicos particulares.

Habilidad para interpretar las acciones socioculturales de grupos urbanos y no urbanos del Estado Plurinacional.

Compromiso con los procesos de inter e intraculturalidad en Bolivia.

Valorarse.

Procesos evolutivos y de aprendizaje según configuraciones sociales y culturales.

El contexto cultural de la actividad cognitiva.

El análisis cognitivo de la conducta en el contexto.

Explicaciones del desarrollo cognitivo a través de la interacción social (adultos e iguales).

Pensamiento compartido y participación guiada.

Similitudes culturales y variaciones en la participación guiada.

La intersubjetividad y sus orígenes.

Diversidad cultural y procesos de enseñanza –aprendizaje.

Oralidad, escrituralidad y cognición.

Autoidentificación y pertenencia (Identidades construidas).

Estrategias de enseñanza-aprendizaje según procesos de organización de la información.

7 Taller de Modelos y Procesos Básicos de la Orientación Educativa

Habilidad para poner en práctica los conceptos centrales de la Orientación Educativa aplicados a los procesos educativos formales y alternativos.

Ductilidad para la aplicación de modelos de Orientación Educativa.

Antecedentes históricos

Fundamentos, principios y factores intervinientes en los procesos de orientación educativa.

Modelos para el proceso de orientación educativa.

Procesos básicos de la orientación educativa.

Habilidades comunicacionales

Facilitación para el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Adaptaciones curriculares

Transversalización curricular (educación en valores).

7 Taller General de Psicopedagogía

Habilidad para contextualizar y poner en práctica los conceptos relacionados a la Psicopedagogía y Educación Especial.

Capacidad para caracterizar a las necesidades educativas especiales con claridad y pertinencia.

Diagnosticar situaciones en las que se requiera procesos de

Contextualización y conceptualización de la Psicopedagogía y Educación Especial.

Necesidades Educativas especiales y los principales síndromes.

Educación inclusiva.


72

educación inclusiva.

8 Taller de Formación Vocacional, Laboral y Ocupacional

Conocer con amplitud las principales ofertas ocupacionales de nuestro medio para generar estrategias profesiográficas.

Manejo preciso de diferentes instrumentos que permitan desarrollar orientación vocacional.

Perspectivas ocupacionales y laborales.

Educación y trabajo. Desarrollo de decisiones ocupacionales como proceso. Diseño y aplicación de instrumentos cuantitativos y cualitativos de orientación vocacional.

8 Taller de Estrategias de Aprendizaje Basadas en la Neuroeducación

Conocimiento amplio del cerebro y sus funciones relacionadas a los procesos de comunicación y aprendizaje.

Manejo claro y preciso de la Neuro educación que pueda expresarse en estrategias de apoyo a la población regular y alternativa.

Capacidad de trabajo en base a estilos de aprendizaje mediante el diseño de planes de trabajo para aulas formales o ámbitos no formales.

Antecedentes.

Educación y neurociencia-

Neuroeducación.

Estilos de aprendizaje.

Teoría del cerebro izquierdo/cerebro derecho.

Asimetría cerebral.

Enfoques diádico - triádico del cerebro.

Aprendizaje compatible con el cerebro.

Desarrollo de potencialidades cerebrales en los educandos.

Funcionamiento cerebral no integrado (HOSET).

El estrés y su relación con el aprendizaje.

Implicaciones y aplicaciones del la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro para el currículo, la enseñanza y la evaluación: los principios del aprendizaje del cerebro.

8 Taller de Estrategias Prevención e Intervención Psicopedagógica

Capacidad para diagnosticar problemas de aprendizajes y sus principales factores desencadenantes para proponer estrategias de solución.

Capacidad para realizar procesos integrales y completos de adaptación curricular en ámbitos formales que permitan el desarrollo de inclusión de poblaciones con dificultades.

Problemas de aprendizaje (psicomotores, cognitivos, de lectoescritura, cálculo, trastornos de salud, epilepsia, parálisis cerebral, lenguaje, articulaciones, flujo de voz, dislalias, dislexias, etc.).

Problemas afectivos emocionales y sociales.

Paradigmas y principios para la prevención e intervención.

Personas en situación de capacidades diferentes, atención educativa a la diversidad (educación inclusiva).

Diagnóstico y evaluación diferenciada.

Adaptaciones curriculares.

8

Taller de Estrategias de Prevención e Intervención en Orientación Educativa

Capacidad para diagnosticar situaciones que requieran de estrategias de intervención en Orientación Educativa.

Desarrollar habilidades

Procesos básicos de orientación (autoconocimiento, conciencia intrapersonal, interpersonal y conciencia sistémica).

Desarrollo de habilidades


73

comunicacionales que permitan encarar procesos de orientación en grupos de necesidad.

Manejo de estrategias reflexivas de facilitación para el relacionamiento con poblaciones que requieran orientación.

comunicacionales (lenguaje verbal y no verbal, escucha activa, empatía, asertividad, comunicación sinérgica).

Resiliencia.

Orientación educativa en valores y estrategias reflexivas de facilitación.

Estrategias de relación de ayuda, Estrategias reflexivas y de facilitación para la prevención e intervención en orientación educativa.

Manejo y dinámica de grupos. Fundamentos, principios y factores de

la intervención de la orientación educativa.

8 Taller de Estrategias de Aprendizaje Basadas en la Neuroeducación

Manejo claro y preciso de la Neuro educación que pueda expresarse en estrategias de apoyo a la población regular y alternativa.

Capacidad de trabajo en base a estilos de aprendizaje mediante el diseño de planes de trabajo para aulas formales o ámbitos no formales.

Antecedentes.

Educación y neurociencia-

Neuroeducación.

Estilos de aprendizaje.

Teoría del cerebro izquierdo/cerebro derecho.

Asimetría cerebral.

Enfoques diádico - triádico del cerebro.

Aprendizaje compatible con el cerebro.

Desarrollo de potencialidades cerebrales en los educandos.

Funcionamiento cerebral no integrado (HOSET).

El estrés y su relación con el aprendizaje.

Implicaciones y aplicaciones del la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro para el currículo, la enseñanza y la evaluación: los principios del aprendizaje del cerebro.

EJE ARTICULADOR TECNOLOGÍA EDUCATIVA



1 Alfabetización Digital

Comprender la importancia de las TIC´s en los procesos educativos actuales.

Valoración de la utilidad de la tecnología educativa ligada a los procesos didácticos.

Manejo básico de sistemas informáticos estructurales y funcionales del ordenador enmarcados en la utilidad en los procesos educativos.

Educación y tecnología.

Uso pedagógico de los recursos ofimáticos.

Internet en la educación.


74

2 Producción de Recursos y Materiales Educativos Audiovisuales

Capacidad para elaborar materiales audiovisuales adecuados a diferentes situaciones educativas.

Subjetividades mediáticas - Visualidad, Cultura y Poder.

Tipos y características de los recursos audiovisuales.

Guión literario y Storyboard.

Sonido y Fotografía el educación

Video y educación.

Herramientas para la maquetación del audiovisual (impreso, video).

3 Laboratorio de Recursos y Materiales Educativos Multimedia

Habilidad para crear materiales multimedia que permitan a los profesionales en Ciencias de la Educación impactar y motivar a quienes requieran de sus servicios.

Capacidad para adaptar y crear materiales multimedia que permitan optimizar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Bases, clasificación, tipos de materiales multimedia.

Aprendizaje multimedia (cognición, visual, kinestesico).

Diseño de guiones el history board con herramientas informáticas (mockups).

Herramientas informáticas para la producción de recursos multimedia.

Estrategias para validaciones y evaluaciones de recursos multimedia.

4 Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje

Comprensión de la educación a distancia como mecanismo de formación de mayor alcance.

Manejo preciso de entornos virtuales para llevar adelante procesos de formación.

Capacidad para desarrollar procesos de capacitación sobre entornos virtuales en educación.

Modelos pedagógicos en entornos virtuales.

Diseño de cursos para entornos virtuales.

Tutorías y administración en entornos virtuales.

Estrategias de Evaluación en entornos virtuales.

Estrategias de marketing de cursos online (SEO)..

4 Laboratorio de Recursos y Materiales Educativos Telemáticos

Manejo preciso de recursos educativos telemáticos para llevar adelante procesos de formación.

Capacidad para interrelacionar los recursos didácticos disponibles con herramientas telemáticas en procura de optimizar los procesos educativos.

Didáctica para el uso de la web semántica

Diseño y aplicación de recursos telemáticos

Diseño y aplicación de videoconferencias educativas

Estrategias y metodologías para la integración de Tics en Educación Regular, Superior.

Estrategias metodológicas y didácticas para centros y aulas telemáticas.

5 TICs e Investigación Social y Educativa

Ductilidad para llevar adelante procesos de investigación social apoyos por TICs.

Optimizar el tratamiento de la información y el manejo de datos utilizando diferentes herramientas informáticas.

Herramientas informáticas de análisis cuantitativo para la investigación.

Herramientas informáticas de análisis cualitativo para investigación.

Estrategias para el registro y desgravado de datos cualitativos para la investigación.


75

EJE ARTICULADOR INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA



1 Investigación Educativa Básica

Conocimiento sólido conceptual sobre investigación cualitativa y cuantitativa y procesos básicos.

Importancia de la Investigación en el campo Educativo.

La investigación como actividad inherente al quehacer pedagógico.

Enfoques teóricos – metodológicos de la investigación educativa.

Tipos de investigación

El proceso de la investigación cualitativa y cuantitativa.

2 Investigación Documental

Conocimiento claro sobre conceptos y procedimientos de la Investigación Documental y su utilidad en el marco de las investigaciones sociales y educativas.

Manejar con pericia las principales normas de referencia bibliográficas.

Capacidad para desarrollar diferentes perfiles enfatizando en el manejo de datos teóricos.

Revisión bibliográfica: fuentes de información. Búsqueda de información. Fuentes y recursos de información en Internet.

Citas bibliográficas.

Normas de Referencias bibliográficas de la FHCE.

Resúmenes. Definición. Características. Funciones. Elementos relacionados con la operación de resumir. Procedimiento para elaborar un resumen.

Software para el manejo de bibliografía.

Publicaciones científicas: Revistas. Identificación de autores. Estructura del trabajo académico. Modelos de publicación. Sistemas de evaluación de revistas científicas. Producción científica.

3 Laboratorio de Métodos y Técnicas de Investigación

Conocimiento y manejo de diferentes métodos y técnicas de investigación.

Pericia en investigación social con énfasis en el uso de estrategias cualitativas.

Metodología de la investigación social.

El método científico en la investigación cuantitativa y cualitativa.

El proceso de investigación.

Perspectivas en la investigación social cuantitativo y cualitativo.

Las lógicas de la investigación social.

Técnicas de investigación social en el enfoque cuantitativo y cualitativo.

La encuesta: diseño del cuestionario.

La entrevista.

La observación


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Grupos de discusión.

Análisis de contenido.

Análisis de discurso.

4 Laboratorio de Investigación Etnográfica

Elaborar y aplicar diseños de investigación etnográfica de manera ordenada que integre las competencias aprendidas en Unidades Pedagógicas de Formación ya avanzadas.

Historia de la investigación etnográfica.

Etnografía y ciencia social.

Etnografía: principios básicos, definiciones, la etnografía como método y producto.

Los métodos etnográficos: observación participante, entrevista en profundidad e investigación de archivos.

Observación participante: definición, tipos, proceso, validez, sesgos.

Recogida de datos en el campo: hechos y realidad.

Análisis de datos etnográficos.

5 Laboratorio de Investigación - Acción

Elaborar y aplicar diseños de investigación-acción de manera ordenada que integre las competencias aprendidas en Unidades Pedagógicas de Formación ya avanzadas.

La investigación acción como enfoque metodológico apropiado para mejorar la práctica educativa.

Naturaleza, conceptualización, propósito, características, ciclos, modalidades, modelos.

Diferencias de la Investigación – acción con otros tipos de investigación.

Investigación- acción y formación de educadores(as) como profesionales reflexivos.

El proceso de investigación – acción.

Estrategias para la recolección de información: Construcción y Análisis de instrumentos.

La investigación- acción y la producción del saber pedagógico.

Ética e investigación – acción.

7 Taller de Modalidades de Graduación

Conocimiento claro de las particularidades de las diferentes modalidades de graduación vigentes en la Carrera de Ciencias de la Educación.

Compromiso con la elaboración de un trabajo de grado significativo que manifieste la calidad de los profesionales en Ciencias de la Educación.

Habilidad para estructurar y desarrollar un trabajo de grado.

Elaborar un perfil de trabajo de grado.

Presentación de las diferentes modalidades de graduación vigentes en la carrera de Ciencias de la Educación

Planteamiento del Problema y perfil del documento

Fundamentos teóricos: marco contextual, marco institucional y marco teórico.

Estrategias metodológicas: enfoque. Tipo. Técnicas. Instrumentos de recolección de información.

Procesamiento y sistematización


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de la información: descripción y análisis de datos.

La producción del informe final: organización del documento y los capítulos.

La producción del informe final: organización del documento y los capítulos.

7 Laboratorio de Trabajo de Grado I

Capacidad para dialogar crítica, científica y productivamente con el tutor para el avance pertinente del desarrollo de un trabajo de grado.

Tutoría individual.

8 Laboratorio de Trabajo de Grado II

Capacidad para concluir un trabajo de grado y preparar su presentación formal (escrita y/u oral) a tribunales.

Tutoría individual.

8 Investigación Social y Educativa/DIPLO 1

Conocimiento apropiado y significativo de los principales conceptos de investigación social y educativa.

Capacidad para determinar el uso de métodos y técnicas de investigación en diferentes situaciones sociales y educativas.

Manejo comprobado de normas relacionadas a la Investigación documental.

Habilidad para desarrollar investigaciones etnográficas y de investigación-acción.

Pericia para la elaboración de perfiles y planes de investigación en diferentes áreas sociales.

Primera parte: recapitulación de competencias y contenidos avanzados en el pregrado.

Segunda parte: avance de competencias de mayor profundidad en base a características mencionadas en el documento de Diplomado en Investigación Social y Educativa.

EJE ARTICULADOR LENGUAS



5 Redacción Científica

Capacidad para describir situaciones de manera escrita mediante el uso correcto de las estructuras del párrafo y la redacción.

Capacidad para redactar informes, trabajos de grado y otros a nivel científico.

Fonética y fonología.

La sílaba, acento y entonación.

Morfología y sintaxis.

Reglas ortográficas.

La oración: delimitación y constituyentes. El sujeto y la concordancia.

La impersonalidad.

Oración simple, compuesta.

La palabra, el párrafo y la redacción.

La composición. Descripción, diálogo, narrativa.


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Redacción académica.

Índices, notas al pie y otras referencias bibliográficas.

7 Educación Bilingüe

Teorías básicas de la socio lingüística educativa

Lenguas y espacios de uso

Metodología básica de la enseñanza de la L1 y L2.

8 Quechua I

Valoración de la importancia del quechua en los procesos de comunicación oral y escrita con poblaciones que requieren del aporte del profesional en Ciencias de la Educación.

Manejo elemental de la estructura gramatical del quechua.

Capacidad para comprender y expresar vocabulario elemental.

Reglas ortográficas.

Sintagma: nominal, adjetivo y verbal.

Semántica. El estudio del significado.

Las relaciones léxico-semánticas.

Práctica de redacción.

9 Quechua II

Comprensión del contexto social del léxico del quechua.

Manejo intermedio de la estructura gramatical.

Capacidad para entablar diálogos intermedios de utilidad para las Ciencias de la Educación.

Léxico quechua en el contexto social.

La escritura normalizada del quechua.

Estructura gramatical.

Diálogo.


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4. MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

4.1. ASPECTOS GENERALES - ANTECEDENTES

El modelo pedagógico que se propone como soporte práctico del aprendizaje y como estrategia para la configuración de procesos formativos se enmarca en un contexto de nuevas demandas de la sociedad y del mundo laboral.

Así, el aprendizaje por competencias apunta al saber ser, conocer, hacer y decidir hacia el convivir y vivir bien. Respondiendo de esta manera a las demandas actuales y legítimas de la población, al marco normativo de la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez, también en correspondencia con los planes de desarrollo universitarios. Con todo esto, entonces, se trata no sólo de preparar al universitario en el desarrollo de competencias para enfrentar los requerimientos de su profesión, sino abordar el desarrollo de capacidades que le permitan enfrentar la incertidumbre y los escenarios de cambio no previstos y que la actual coyuntura que vivimos en el país nos presenta como un gran desafío.

Por consiguiente, la Carrera de Ciencias de la Educación propone una innovadora forma de comprender los procesos de formación en la Universidad, tratando de iniciar una discusión y seria crítica hacia la efectividad de procesos centrados en la mera transmisión del docente de contenidos propios de la disciplina. Planteando así que la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes implica el soporte estructural de dispositivos socio cognitivos, representaciones del mundo y además, la necesaria integración con sentido de las disciplinas del campo profesional y sus contextos de actualización.

Esto implica la responsabilidad de delimitar un modelo pedagógico orientado a garantizar que el aprendizaje sea integrado, relevante, pertinente, significativo y enmarcado en los requerimientos de los contextos profesionales y de sus posibles escenarios de cambio. Toda vez que tal modelo pretende asegurar capacidades en los estudiantes de carácter estratégico, que permitan la movilización de una diversidad de recursos ante desafíos aún inciertos en dichos escenarios de cambios permanentes y… quizás impredecibles.

La educación por competencias, que a decir de la UNESCO es entendida como “El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. Tiene su origen, más inmediato, en el documento (La educación encierra un tesoro, 1999); en ella, por más de dos años se trató de definir cómo debería ser la educación en el siglo XXI planteándose los siguientes cuatro ejes: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, a los que se añadieron posteriormente dos más: aprender a pensar y aprender a vivir en el ambiente natural. Aunque también, como mencionamos en párrafos anteriores se habla del aprender a decidir como un eje también importante.

Esta situación no ha cambiado en gran medida, y a pesar de las connotaciones capitalistas de los organismos que generaron la corriente, la actual Ley Educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez mantiene el espíritu general planteando una formación holística del ser humano a través del desarrollo de cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir para llegar al ideario del “Vivir Bien”. Es decir, sean las tendencias político-económicas o la simple evolución de las necesidades educativas del ser humano, el desarrollo de las competencias profesionales es el futuro de nuestra educación superior, avanzo de la transmisión de contenidos hacia el desarrollo de habilidades útiles para nuestra sociedad.

Por esto, el inmediato emergente modelo académico de la UMSS se asienta en lineamientos internacionales que empujan la planificación en base a competencias por sobre los tradicionales y riesgosos objetivos operacionales. En el marco de los procesos de formación, quedan un tanto marginadas las metas de corte estrictamente cuantitativo para dar lugar a indicadores de valoración cuantitativa.

Es por eso que los aprendizajes significativos solo pueden lograrse mediante el desarrollo de competencias para la vida apoyadas en diferentes tipos de contenidos, tal como se vislumbra en el presente rediseño curricular. Por esta razón, ara responder efectivamente a las demandas actuales en temas de educación, específicamente en la formación del


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profesional en Ciencias de la Educación se incorporan el siguiente desglose de contenidos en los que se apoyan las competencias:

Contenidos conceptuales: Conceptos – saber o conocer ( dimensión instructiva)

Contenidos procedimentales: Habilidades – saber hacer – (dimensión desarrolladora)

Contenidos actitudinales: Actitudes y valores – saber ser – (dimensión educativa)

Nueva incorporación: Saber vivir juntos y decidir – cooperación.

Por su parte, la académica Laura Frade, plantea que una competencia “conlleva integrar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, pero además la capacidad de pensar, resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se consideraban” (2008: 83).

Como se aprecia en la cita anterior, la competencia pone el acento en lograr que el estudiante forme sus conocimientos a partir de los mismos ámbitos en que se desempeña o se irá a desempeñar en el futuro próximo, involucrando también actitudes y valores para un desenvolvimiento efectivo y acorde a la realidad del entorno natural. Lo que en gran medida concuerda con nuestra propuesta de rediseño curricular.

Del mismo modo, como se observa más adelante y con mayor detalle, se optan por estrategias, métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje adecuados a las características y naturaleza de las Unidades Pedagógicas de Formación: Asignatura, Taller y Laboratorio. Cada una de estas opciones conlleva un trabajo diferenciado por parte del docente, con la obligación de dinamizar las actividades de aula en función a la variación de técnicas a ser utilizados.

En definitiva, será importante a nivel didáctico demostrar que el modelo pedagógico integra una multiplicidad de estrategias de enseñanza, capacidades docentes y variedad de materiales didácticos. A manera de definiciones:

Estrategias de Enseñanza: la vitalidad de este Modelo Pedagógico Didáctico reside en la combinación de estrategias de enseñanza que, en su conjunto, comprometen una forma de aproximación sistémica y contextualizada al aprendizaje. Las estrategias deben ser comprendidas como el rumbo general a ser desarrollado en aula, básicamente asentado en algún enfoque teórico.

Por esto, estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas, en Casos, en Proyectos, en Investigación - entre otros -, resultan fundamentales, pues están definidas desde constructos teórico-prácticos y establecen procedimientos e itinerarios para docentes y estudiantes, asimismo otorgan criterios para discriminar las características de los materiales, el arte de compartir experiencias y conocimientos, además de una variedad de procesos evaluativos a futuro.

De hecho, esta didáctica debe comprometer la necesidad de articular los conocimientos de las disciplinas y del mundo profesional-laboral interviniendo en la estructura cognitiva de los sujetos, analizando y resolviendo problemas reales de la sociedad-comunidad. Debe permitir que los estudiantes desarrollen aprendizajes por descubrimiento autónomo o mediado, asumiendo estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, como espacios de investigación y trabajo autónomo con el acompañamiento del docente, quien se constituye en un facilitador poir sobre un transmisor.

Capacidades Docentes: entendido en su acción facilitadora-mediadora, todo docente debe tener como prioridad el aprendizaje para el estudiante, el desarrollo de capacidades relativas a su saber y disciplina integrando la complejidad de conocimientos asociados a ella, propender al aprendizaje significativo, desarrollar técnicas variadas de uso de modelos conceptuales para configurar aproximaciones a la arquitectura del conocimiento de su propio campo. Asegurar modalidades evaluativas que posibiliten mayor retroalimentación y toma de decisiones para optimizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes reflexionando en forma permanente sobre su práctica.


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De esta manera, el rediseño que se propone para la Carrera asume métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje dialogadas, con preguntas, con cuestionamientos permanentes, formas de aprendizaje en conjugación de la teoría occidental con los conocimientos locales articulados a la realidad inmediata.

La evaluación, como capacidad docente, contemplará el aspecto diagnóstico, formativo y sumativo, dando lugar al análisis de cambios de actitud, posicionamientos críticos y reflexivos, siempre tomando en cuenta el propio entorno. La co-evaluación y la autoevaluación se desarrollarán de forma progresiva, como claves certeras para desarrollar la dimensión “ser” de los estudiantes.

El compromiso será una de las principales capacidades docentes a ser fortalecidas, tanto a nivel de su responsabilidad como guía de los estudiantes, como institucional manifestada por el respeto mutuo y el apego a la Carrera de Ciencias de la Educación.

Capacidades de los Estudiantes: ellos mismos, con el acompañamiento y apoyo comprometido del docente, podrán desarrollar estrategias de aprendizaje logrando desarrollar paulatinamente aprendizajes autónomos. Por ejemplo, se espera que los universitarios perfecciones su manejo de técnicas de estudio, organización y recuperación de la información. Que estén dispuestos a desarrollar las competencias profesionales propuestas por la Carrera de Ciencias de la Educación a través del presente rediseño, con el mayor compromiso.

Y finalmente convertirse en actores protagónicos en la construcción de sus aprendizajes que a futuro los presente a la sociedad como profesionales positivos y de gran aporte social-educativo.

En suma, lo que se propone es el cambio en la concepción de la Docencia Universitaria, la generación de estudiantes con mayor autonomía, resumidos en un modelo pedagógico de vanguardia a ser imitado y reconocido.

4.2. PROCESOS DE FORMACIÓN CONTEMPLADOS EN EL MODELO PEDAGÓGICO Lo anteriormente expuesto permite comprender un proceso de formación del futuro profesional en Ciencias de la Educación basado en las siguientes consideraciones generales:

El proceso de formación se centra en el aprendizaje y auto aprendizaje, con énfasis en la formación de valores, el desarrollo de habilidades del pensamiento y la solución de problemas actuales con las necesidades pertinentes de la sociedad. Ciertamente, tal proceso formativo se focaliza en la generación de competencias integrales, comprendiendo aquellas que responden tanto al interés instrumental de desempeño profesional como al interés de interpretación de la realidad concreta; basadas principalmente en una visión holística de la realidad del ser humano..

El proceso es diseñado sobre la base de aprendizajes esperados, centrados en la generación de capacidades intelectuales y sociales, a través de contenidos propios de cada saber, planificados en base a competencias. Pretende que los estudiantes construyan el conocimiento desde sus experiencias previas, manteniendo una relación entre lo teórico y lo práctico. Privilegia la apropiación y el desarrollo, en el estudiante, de conceptos esenciales de los saberes. En una etapa superior, pretende potenciar las habilidades para facilitar un trabajo multidisciplinario y la integración de los saberes para su aplicación a las demandas del contexto educativo principalmente. Se desarrolla con el trabajo participativo entre estudiantes y docentes, sistema que integra la lógica del saber con la lógica de la profesión.

Emplea diversos métodos, medios y formas con el apoyo de las TIC´s, según las características de docentes, estudiantes y de las actividades del currículo. De manera que se conserve la motivación y se estimule el auto aprendizaje complementario.


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La evaluación, como herramienta de mejora continua y base para la toma de decisiones, se realiza a todos los actores educativos, componentes del proceso y sus interrelaciones.

Así se espera un desarrollo integral de las competencias y según nos señala Frade: “mediante el establecimiento de demandas en el entorno que propicien desempeños complejos, los cuales respondan a conflictos cognitivos. Es decir, el docente debe crear escenarios de aprendizaje, situaciones didácticas que lleven a los y las estudiantes a analizar la realidad de modo que al hacer construyan desempeños que los lleven a responder activamente. Por eso se usa la metodología de resolución de problemas o bien el aprendizaje situado, que consiste en establecer un conflicto cognitivo por resolver: un proyecto, un experimento, un trabajo de investigación, una dramatización, una campaña, un estudio de caso”. (Ibíd.: 85).

Esto es, que el desarrollo de competencias implica el dominio de un conocimiento (ciencia), la disponibilidad mental para manejarlo (habilidad), la capacidad de ejecutarlo (destreza) y la apreciación de su importancia informativa y formativa (valores), todo integrado y sistémico. Es decir, no separar el aprendizaje de un conocimiento, o su construcción de su aplicación, su ejecución en distintos ámbitos y su valoración. Ello, respalda plenamente el enfoque de aprendizaje por competencias que proponemos en este rediseño curricular.

La propuesta no implica aprender y luego aplicar, sino el aprender aplicando, ejecutando, de tal manera que el educando, cuando sea evaluado, tenga que demostrar su desempeño y no solo la memorización de un contenido o la automatización de un proceso. Si no se integran todos los aspectos en una sola experiencia didáctica.

Entonces, el modelo de Educación por Competencias no es solo un cambio de nombre, es un cambio de Paradigma Pedagógico. Y ello implica:

Una filosofía (desarrollo de habilidades del pensamiento complejo, crítico-reflexivo-creativo-valores).

Una psicología (teorías integrales del aprendizaje, conductas y actitudes, cognición).

Una sociología (dimensión crítico-reproductiva de la universidad y vinculación con el mundo productivo social-comunitario).

Una pedagogía (desarrollo integral del individuo, educación, proceso enseñanza-aprendizaje).

4.3. MODELO POR COMPETENCIAS

4.3.1. Fundamentación

En función al detallado argumento planteado en el punto anterior es posible comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo en función a la planificación y desarrollo de competencias. Este modelo permitirá:

La generación de un marco teórico cognitivo-conductual en el estudiante por lo que se logrará que el conocimiento sea usado con distintas habilidades; lleva a un desempeño intencional.

Trabajar con situaciones didácticas que llevan a construir desempeños.

Centrarse en el desarrollo de desempeños y resolución de problemas.

Plantear la acción formativa en función de qué debe hacer el estudiante para ser competente en algo.

Evaluar el proceso en la etapa formativa, logrando mayores beneficios producidos por la evaluación.

Utilizar todo el cerebro en coordinación con el componente social.

Entendiendo los procesos educativos como prácticas socioculturales que posibilitan la formación integral de la persona y que además promueve el desarrollo de sus potencialidades personales y de su entorno, comprendemos a la Pedagogía Crítica como un sustento adicional que provee de un marco general a la propuesta.

Por lo tanto, el presente modelo por competencias al nutrirse de un enfoque crítico admite la pluralidad dentro


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de sí. La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. Según Peter McLaren, “la pedagogía crítica, invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora” (McLaren, 1997: 270).

Garagorri (2007) señala que aun cuando se parta de definiciones que enfatizan determinados atributos de la competencia, se pueden reconocer los siguientes elementos comunes:

Su carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interrelación de saberes teóricos conceptuales y procedimentales, así como aspectos actitudinales que permitan desempeñarse ante una situación problema (tarea).

Su posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema varían (objetos, hechos, relaciones entre sucesos) y se requiere su ajuste a las variaciones en los requerimientos de la situación problema (Villa y Villa, 2007).

Su carácter dinámico, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo de la competencia con niveles o grados de suficiencia variables.26

Estos argumentos permiten ver que el modelo por competencias no es una copia de las ideologías clásicas de orden neoliberal, basadas preeminentemente en el movimiento económico de una sociedad, sino más bien en una estructura crítica que genera mayor pensamiento en una sociedad.

Finalmente, se asume este modelo en base a cuatro concretas razones:

El modelo académico de la UMSS se basa en una estructura similar, a su vez asumido de acuerdo a las tendencias en educación superior a nivel internacional.

Una transformación del proceso educativo estudiantil y docente, a nivel de planificación y de trabajo de aula, acorde a la necesidad de formar profesionales de mayor integralidad, que sepan ser, hacer, saber y decidir.

Los lineamientos del Estado Plurinacional que plantean una formación holística del ser humano, integrando el desarrollo de sus cuatro dimensiones por igual en busca de un “Vivir Bien”.

La Carrera de Ciencias de la Educación debe situarse a la vanguardia de los procesos educativos de la Universidad, por lo que se asume el reto de una profunda innovación a partir de esta opción enmarcada en el rediseño curricular.

4.3.2. Características técnicas

Se asume que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los procesos educativos están intrínsecamente relacionados y recíprocamente condicionados entre sí, a través de las competencias, tal que permiten la “construcción de conceptos, procedimientos y actitudes”, compartidos entre quien enseña y quien aprende, el que evalúa y el que ofrece o brinda información. En este sentido, se opta por estrategias, métodos, y técnicas de enseñanza-aprendizaje adecuados a las Unidades Pedagógicas de Formación diferenciadas en función al tipo, es decir: Asignatura, Taller y Laboratorio (que se explicarán en el siguiente punto), las que de hecho ya constituyen la metodología de trabajo de las diferentes competencias y contenidos planificados.

Ahora bien, aunque la metodología está caracterizada por la modalidad de educación presencial, adicionalmente se incluyen procesos en la modalidad semipresencial y a distancia, incorporando las nuevas tecnologías de información y comunicación de manera gradual y sostenida, de acuerdo al equipamiento de infraestructura tecnológica, el acceso a los servicios de internet y a la formación de docentes y estudiantes.

26 Extraído de la “Revista Mexicana de Investigación Educativa” - RMIE vol.16 no.48 México ene./mar. 2011.


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Sea cual sea la situación, Unidad Pedagógica de Formación (Asignatura, Taller o Laboratorio), modalidad u otra característica, todo el proceso se centrará en el desarrollo de competencias. Para iniciar este proceso será necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:

La selección de las competencias generales y específicas que tengan relación directa con la Unidad Pedagógica de Formación en concordancia con el perfil profesional propuesto en el Plan de Estudios.

Analizar cada competencia y observar su descomposición en unidades más simples a efectos de que sea viable llevar adelante procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

Seleccionar los desempeños específicos, contenidos pertinentes, procedimientos a emplear para el logro de la competencia y el contexto en el cual se llevará adelante el desarrollo de la habilidad.

El diseño de procedimientos de evaluación que incluyan tareas, criterios e instrumentos para la evaluación de competencias.

4.3.3. El modelo de planificación por competencias En una primera instancia la exigencia de planificación será básica, y con seguridad a medida que avance la implementación del nuevo plan ésta también deberá evolucionar y perfeccionarse. Adicionalmente se entiende que existirá un proceso de actualización y capacitación que permita asimilar esta nueva forma de trabajo.

Como se mencionó, en esta etapa inicial el primer paso a cumplir por todos los docentes de Ciencias de la Educación será determinar al menos dos competencias generales por cada Unidad Pedagógica de Formación que regenten. Las mismas deben seguir la siguiente estructura de construcción:

Redactar la capacidad o habilidad que se espera que el estudiante desarrolle durante la Unidad Pedagógica de Formación. A continuación se mencionan algunos sencillos ejemplos genéricos: “Capacidad para tomar decisiones”, “capacidad de comunicación oral y escrita”, capacidad de abstracción, análisis y síntesis”, “habilidad para hacer uso de nuevas tecnologías de información y comunicación”. Cada una de las competencias generales planteadas a nivel de ejemplos son simplemente referenciales.

Luego de tener claramente definidas las competencias generales deberán determinarse las competencias específicas:

Al menos una por cada una de las Unidades didácticas que contenga el plan de trabajo del docente. Por ejemplo, si el plan global del docente contempla cuatro Unidades, serán necesarias un mínimo de cuatro competencias específicas. Es claro que podrán incluirse más de una si es necesario.

La redacción debe contemplar cuatro componentes centrales, los dos primeros obligatorios y los restantes opcionales (de preferencia deberían incluirse):

DESEMPEÑO Habilidad puntual que se espera que el estudiante desarrolle. Debe ser expresada en a través de un verbo en tiempo presente conjugado en tercera persona del singular. Algunos ejemplos: analiza, proyecta, domina, describe, selecciona, conoce, etc.

CONTENIDO Manifiesta el contenido conceptual contemplado el marco de la Unidad Pedagógica de Formación. Estos pueden ser desde la célula, la libertad, la psicomotricidad, la cultura quechua, etc.

PROCEDIMIENTO Las estrategias puntuales que se utilizarán para llegar a la presentación y análisis del contenido o bien la competencia específica de manera general. Normalmente estará


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antecedido por las expresiones: “a través de…”, “mediante”, “por medio”, etc. Luego de algunas de las mismas podrían mencionarse: “la lectura de…”, “la reflexión grupal de…”, “la exposición de…”, etc. Podría utilizarse técnicas puntuales de aula en esta parte de la competencia.

CONTEXTO Establecer el ámbito de referencia que puede servir para que el estudiante comprenda mejor el sentido de la competencia. Por ejemplo, “lecturas nacionales”, “la zona…”, “en el marco de la política del Estado Plurinacional”, “en base a las corrientes…”, etc.

Finalmente un ejemplo genérico podría plantearse de la siguiente forma:” Lee críticamente textos de estructuras complejas a través de la revisión reflexiva de bibliografía nacional”. Donde se observa lo siguiente:

Fuente: elaboración propia.

Es evidente que el proceso de planificación por competencias es aún más profundo y extenso, sin embargo al ser una de las primeras experiencias universitarias y hasta que el modelo académico de la UMSS defina directrices puntuales, este será el nivel de planificación que se utilizará en la Carrera de Ciencias de la Educación. Para una adecuada planificación y estandarización de los formatos de planificación se presentan los modelos de plan global por Unidad Pedagógica de Formación en el apartado 4.5 del presente documento.

4.4. UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN

En el marco de la educación crítico-transformadora y productiva, además de la flexibilidad curricular, el proyecto de rediseño curricular para la Carrera de Ciencias de la Educación organiza las Unidades Pedagógicas de Aprendizaje en los siguientes tipos:

4.4.1. Asignaturas

Constituyen segmentos de contenidos formativos que tienen un desarrollo secuencial en la estructura curricular del programa. Incluyen una serie de temas y problemas que pueden integrar diferentes áreas. En general, la asignatura presenta una descripción inicial en la cual se orienta al estudiante y se describen algunas de las responsabilidades que éste debe asumir; por ejemplo, efectuar lecturas, elaborar informes o realizar algún tipo de actividad práctica pertinente y relevante para el aprendizaje. Están en los primeros semestres y abordan las bases teóricas que sustentan la formación del estudiante. Son espacios de formación a través de discusión, reflexión y actualización de temáticas específicas vinculadas a la formación profesional. Buscan generar aportes a los debates y agendas en discusión en el campo respectivo.


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Algunas características puntuales…

Organización destinada al aprendizaje de un cuerpo significativo de contenidos pertenecientes a uno o más campos del saber, seleccionados, organizados y secuenciados a efectos didácticos.

Dado que centra la atención pedagógica en la transmisión/apropiación de los contenidos de una disciplina, éstos se organizan según la lógica que a ella le es propia y su aprendizaje supone procesos de apropiación específicos. Por ello, la enseñanza promueve en los estudiantes una visión de los campos de conocimiento implicados y de sus procesos de construcción y legitimación.

Si bien brinda modelos explicativos, en atención al reconocimiento del carácter provisional y constructivo del conocimiento procura la revisión permanente de los contenidos en función de los avances científicos de los diferentes campos.

La estrategia de enseñanza prioritaria la constituyen las conversaciones guiadas por el docente, apoyadas por recursos pedagógicos tales como textos, pizarrón y medios audiovisuales, entre otros.

4.4.2. Talleres

Son espacios de producción teórico práctica, donde se busca fundamentalmente una mayor vinculación con el medio social y la aplicación práctica de los conocimientos. En ellos, se tratan herramientas metodológicas, sistematización de saberes y aplicación de conocimientos. Implica, entonces, una combinación de trabajo de aula y fuera de aula, en contextos reales. Un principio fundamental para el desarrollo adecuado del taller será entonces la generación de productos específicos de interés para la región. Podría resumirse de la siguiente manera:

Organización centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el decidir y el ser, posibilitando la producción de procesos y/o productos.

Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo.

Formato valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas en tanto toda propuesta de trabajo en Taller supone un hacer creativo y también reflexivo, pues pone en juego marcos conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las actividades o se van construyendo otros nuevos que son necesarios para afrontar los desafíos que plantea la producción. En este sentido, la clave de la modalidad organizativa Taller es la problematización de la acción.

4.4.3. Laboratorios

La organización en laboratorios está ligada a la articulación entre investigación, experimentación y formación. Desde este punto de vista, un laboratorio es una investigación y experimentación en profundidad de un tema/problema o de varios en diferentes áreas que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse. El abordaje implica, en este caso, trabajo permanente y la participación socializante de grupos de estudiantes, cuya organización trasciende la tradicionalmente denominada clase. La característica fundamental de un laboratorio es que se trata de un esfuerzo que articula in situ la práctica y deliberadamente orientado a encontrar respuestas a una interrogante o soluciones a un problema seleccionado de común acuerdo entre el grupo de estudiantes y el grupo de profesores. La meta de un laboratorio es fundamentalmente desarrollar las competencias cognitivas y socio afectivas de los estudiantes.


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En términos puntuales podrían tomarse las siguientes consideraciones generales para su comprensión:

Organización destinada, prioritariamente, al aprendizaje de contenidos procedimentales.

Si bien su esencia surge de ramas vinculadas con los espacios curriculares de las Ciencias, Tecnología, Lenguas Extranjeras, entre otros, la adaptación de espíritu del laboratorio hacia las actividades sociales de Ciencias de la Educación es válida. Esta validez se argumenta en la lógica de lograr tener experiencias más “extremas” a partir de esta modalidad, que trasciendan las simples instrucciones de corte práctico.

Está centrado en la realización de experiencias, que dan lugar a la formulación de hipótesis, el desarrollo de procesos de demostración, la elaboración de conclusiones y generalizaciones a partir de la obtención de resultados.

Una de sus características distintivas es la posibilidad de la reiteración (una experiencia, experimento, acción, puede llevarse adelante cuantas veces sea necesario a los fines de contrastar, corroborar, verificar, comprobar, etc.). Esto no quiere decir que su base principal sea el tradicional ensayo-error, sino la experiencia de poder realizar una acción desde diferentes puntos de vista una y otra vez.

Entonces, articula conocimientos, prácticas o problemas especialmente organizados para el desarrollo del proceso de formación académica. Finalmente, el laboratorio es flexible y debe responder, en lo posible, al principio de interdisciplinariedad, integración y transversalidad. Esto significa que para su preparación y desarrollo, se debe contar con la presencia de diversas ramas del saber y de sus relaciones y acciones recíprocas (teoría – práctica).

4.5. ESTRUCTURA DE LOS PLANES GLOBALES

Las Unidades Pedagógicas de Formación (Asignaturas, Talleres y Laboratorios) se planificarán en función a un formato genérico que incluya particularidades de cada una a nivel de redacción. La estructura es la siguiente:

4.5.1. Formato de Plan Global para Asignaturas: 1. INFORMACION GENERAL

1.1. Nombre la Unidad de formación 1.2. Naturaleza de la Unidad de formación 1.3. Código 1.4. Carrera 1.5. Nivel 1.6. Carga horaria 1.7. Datos del docente 1.8. Período electivo 1.9. Fecha de presentación

2. INTRODUCCION Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO 3. COMPETENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE 4. UNIDADES DIDÁCTICAS

4.1. Nombre de la unidad 4.2. Competencias específicas 4.3. Contenidos 4.4. Metodología (actividades, materiales por actividad, etc.) 4.5. Criterios e indicadores de evaluación 4.6. Bibliografía específica de la Unidad Didáctica

5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES 5.1. Momentos y tipos de evaluación 5.2. Técnicas e instrumentos de evaluación 5.3. Escalas valorativas

6. CRONOGRAMA 7. DISPOSICIONES GENERALES O COMPLEMENTARIAS 8. BIBLIOGRAFIA GENERAL


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4.5.2. Formato de Plan Global para Talleres: 1. INFORMACION GENERAL


2. COMPETENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE 3. CARACTERIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS PRODUCTOS A REALIZAR

3.1. Denominación del producto 3.2. Competencias específicas 3.3. Contenidos de referencia. 3.4. Metodología (actividades, materiales por actividad, etc.) 3.5. Criterios e indicadores de evaluación del producto.

4. EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS 5.1. Momentos y tipos de evaluación 5.2. Técnicas e instrumentos de evaluación 5.3. Escalas valorativas


4.5.3. Formato de Plan Global para Laboratorios: 1. INFORMACION GENERAL


2. COMPETENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE 3. CARACTERIZACIÓN DE LAS ÁREAS Y TEMAS A ABORDAR DURANTE LA EXPERIENCIA 4. PLAN DE TRABAJO DE CAMPO

3.1. Materiales 3.2. Procedimientos metodológicos 3.3. Cronograma

5. PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA EXPERIENCIA 5.1. Técnicas de tabulación 5.2. Interpretación de datos 5.3. Sistematización de la experiencia.

8. EVALUACIÓN DEL LABORATORIO 8.1. Momentos y tipos de evaluación 8.2. Técnicas e instrumentos de evaluación 8.3. Escalas valorativas



89

5. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA

5.1. RÉGIMEN ESTUDIANTIL

5.1.1. Admisión y matriculación de estudiantes

Serán admitidos como estudiantes nuevos de la Carrera de Ciencias de la Educación, aquellos que hubiesen concluido el nivel secundario y cuente como constancia con su Diploma de Bachiller expedido por la autoridad competente.

El proceso de admisión estudiantil tendrá dos opciones:

Examen de ingreso: Consistirá en la aplicación de pruebas de aptitud académica.

Curso preparatorio: Cuya finalidad es la nivelación de conocimientos, consistirá en que el estudiante curse y apruebe asignaturas básicas entre las que se contemplarán: fundamentos básicos de ciencias de la educación, lenguaje y lectoescritura, , introducción a las tecnologías de la información y comunicación y, redacción científica. Reiteramos que este curso se sustenta en su propio proyecto y reglamento, el cual es complementario al presente rediseño curricular.

Los requisitos de inscripción para ambas opciones son:

Fotocopia legalizada del Diploma de Bachiller.

Fotocopia legalizada del Certificado de Nacimiento.

Fotocopia legalizada de la Cédula de Identidad.

Cuatro fotografías 4 x 4.

Pago de matrícula y otros derechos universitarios.

El postulante, una vez haya aprobado cualquiera de las dos opciones, procederá a su inscripción a través de los sistemas institucionalizados (web siss) de la UMSS.

Adicionalmente es importante asumir la resolución 9/09 del XI Congreso de la Universidad Boliviana realizado en la Universidad Técnica de Oruro el año 2009, donde al pie de la letra señala en su artículo Primero:

“Autorizar el ingreso libre de los bachilleres con algún tipo de discapacidad, de todos los departamentos, a las diferentes universidades que conforman el Sistema de la Universidad Boliviana.”

De esta forma quedan exentos de procesos de selección la población mencionada.

5.1.2. Modalidades de graduación

Las modalidades de graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación son:

Tesis de grado.

Proyecto de grado.

Trabajo dirigido.

Adscripción.

Examen de grado.

Internado.

Excelencia académica.


90

5.2. RÉGIMEN DOCENTE

El régimen docente estará sujeto a procesos de selección y admisión establecidos en el Estatuto Orgánico de la UMSS y las disposiciones facultativas y de carrera en vigencia.

La estabilidad laboral del docente, estará sujeta a los derechos y obligaciones de los docentes, enmarcados en las normativas internas, la Ley General del Trabajo y la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. Sin embargo, adicionalmente los consejos de Carrera y Facultativo emitirán una resolución garantizando la estabilidad laboral de todos los docentes, sean estos titulares o invitados.

Debido a la transición hacia la nueva estructura curricular, se plantea la homologación de las asignaturas y talleres, a través de un reglamento debidamente aprobado por las instancias correspondientes que asegure la vigencia laboral de los docentes de la Carrera de Ciencias de la Educación.

5.3. GRADOS ACADÉMICOS Y CERTIFICACIONES

5.3.1. Licenciatura en Ciencias de la Educación La Carrera de Ciencias de la Educación mantiene la denominación de Licenciado en Ciencias de la Educación para efectos de la emisión del Diploma Académico como para del Título en Provisión Nacional. Adicionalmente, de manera interna se entregará un certificado que avale una de las cinco probables menciones que el currículo de la Carrera oferta. La misma solo tendrá valor para acreditar la formación con una carga horaria mayor del estudiante en una de las áreas por las cuales optó al finalizar el ciclo interdisciplinar. Las menciones por las que los universitarios podrán optar son las siguientes:

Administración Educativa

Capacitación y Docencia.

Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales

Orientación Educativa

Psicopedagogía

5.3.2. Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación

El presente rediseño plantea la posibilidad de obtener una titulación técnica una vez cumplidos satisfactoriamente los ciclos General e Interdisciplinar, y aprobada la modalidad de titulación. El desarrollo del Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación implica un alto de un semestre en el avance de la Licenciatura. Esto significa que los estudiantes que tengan la intención de obtener la doble titulación deberán realizar un total de nueve semestres, respecto a los ocho que corresponden a la Licenciatura. Los que simplemente deseen realizar el Técnico Superior podrán obtener su titulación en seis semestres.

La Universidad certificará de acuerdo a su normativa en vigencia la titulación de Técnico Superior.

5.4. RÉGIMEN DE CURSADAS

5.4.1. Modalidad de asistencia

El desarrollo de la gestión curricular en casi su totalidad se realizará de forma presencial, al igual que en la mayoría de las Unidades Académicas de la Universidad, considerando el calendario académico previsto por la UMSS para las Carreras semestralizadas.


91

La actividad académica semi-presencial queda reservada para las Unidades Pedagógicas de Formación relacionadas al desarrollo de la modalidad de titulación (Taller de Modalidades de Graduación I y los laboratorios de Trabajo de Grado I y II) y para el Taller de Investigación Social y Educativa de noveno semestre que reúne las características de “modulo” de diplomado.

Sin embargo, dada la flexibilidad de la oferta es posible iniciar esta forma de trabajo con la presente oferta curricular en las UPF Laboratorios, pero bajo criterios adecuados a la naturaleza de la temática y competencia a trabajar; y considerando otros factores como: condiciones tecnológicas, número de estudiantes, formación y capacitación de los actores educativos en manejo de tecnologías educativas, etc.

La administración de la carga horaria del docente está sujeta al Reglamento del Régimen Docente, reconocido por el Estatuto Orgánico de la UMSS y sus posteriores ajustes por las instancias correspondientes.

Asimismo, para la implementación de la modalidad virtual y a distancia ésta se regirá a partir de un análisis de factibilidad académica y económica para su ejecución real, acorde a la estructura curricular propuesta y la normativa universitaria.

5.4.2. Administración de la carga horaria docente

El nuevo plan de la Carrera de Ciencias de la Educación contempla la siguiente carga horaria docente, presentada a continuación en un cuadro detallado. Antes, es importante aclarar que al contar con personal docente establecido y validado por diferentes normas universitarias, la mencionada tabla contempla nombre de los responsables de las diferentes asignaturas, talleres y laboratorios con sus respectivas cargas horarias. Todas las cargas han sido homologadas respecto al plan antiguo. A continuación se detallan, realizando la aclaración que existe adicionalmente una tabla extendida que aclara las homologaciones en detalle (las mismas que son refrendadas por el Consejo de Carrera - Anexo).

APELLIDOS NOMBRE ASIGNATURA

GRUPO NIVEL SEM HRS. MES

HRS. SEM

TOTAL HRS. MES

1 ARNEZ ARNEZ RAÚL QUECHUA I 1 6 3 12 60 24

QUECHUA I 2 6 3 12 60

2 AGREDA MALDONADO

ROBERTO FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 2 2 4 16 80 16

3 AGUILAR MOSCOSO

RUBÉN RICHARD FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1 1 4 16 80 112

FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

2 1 4 16 80

TALLER DE ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA

1 7 5 20 100

TALLER GENERAL DE PSICOPEDAGOGÍA

1 6 5 20 100


92

TALLER DE ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA

2 7 5 20 100

TALLER GENERAL DE PSICOPEDAGOGÍA

2 6 5 20 100

4 ARAMAYO PÉREZ

MARCELO POLÍTICA Y EDUCACIÓN 1 3 4 16 80 48

POLÍTICA Y EDUCACIÓN 2 1 4 16 80

REALIDAD SOCIOCULTURAL BOLIVIANA

1 1 4 16 80

5 ARAOS UZQUEDA

JUAN WALTER FUNDAMENTOS DE FILOSOFÍA 1 1 4 16 80 32

FUNDAMENTOS DE FILOSOFÍA 2 1 4 16 80

6 ARRATIA TORREZ

VIDAL CELEDONIO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BÁSICA

1 1 4 16 80 84

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BÁSICA

2 1 4 16 80

EDUCACIÓN COMPARADA 1 4 4 16 80

EDUCACIÓN COMPARADA 2 4 4 16 80

TALLER DE AFIRMACIÓN IDENTITARIA Y LIDERAZGO

1 6 5 20 100

7 ARANCIBIA GUZMÁN

MARCELO EDUARDO

TALLER DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

1 8 5 20 100 52

DIDÁCTICA GENERAL 1 5 4 16 80

DIDÁCTICA GENERAL 2 5 4 16 80

8 ALCALÁ CUBA MARCO ANTONIO EPISTEMOLOGÍAS 1 4 4 16 80 52

TALLER DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

2 8 5 20 100

EPISTEMOLOGÍAS 2 4 4 16 80

9 CANEDO VACA GUIDO FERNANDO TALLER DE MODALIDADES DE GRADUACIÓN

1 6 4 16 80 60

LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO I

1 7 4 16 80


2 7 4 16 80

LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO II

5 3 3 12 60


93

10 CAMACHO ACOSTA

JOSÉ LIMBERG FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

1 1 4 16 80 32

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

2 1 4 16 80

11 CALLISAYA ROJAS

FRANZ ANTROPOLOGÍA CULTURAL 1 3 4 16 80 32

ANTROPOLOGÍA CULTURAL 2 3 4 16 80

12 CUIZA ALEX QUECHUA II 2 7 3 12 60 12

13 DE LA ZERDA VEGA *

GUIDO GONZALO EDUCACIÓN NO FORMAL, POPULAR Y COMUNITARIA

1 5 5 20 100 60

EDUCACIÓN NO FORMAL, POPULAR Y COMUNITARIA

2 5 5 20 100

DEONTOLOGÍA PROFESIONAL 1 5 5 20 100

14 DELGADO BENAVIDEZ

ADALINO LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO II

1 8 3 12 60 44


3 7 4 16 80

TALLER DE MODALIDADES DE GRADUACIÓN

4 6 4 16 80

15 DELGADO VILLCA

JIMMY TALLER DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL

2 2 4 16 80 48

LABORATORIO DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

1 3 4 16 80

LABORATORIO DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

2 3 4 16 80

16 ENCINAS INTURIAS

NELLY SANDRA TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 1 3 4 16 80 64

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 2 3 4 16 80

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1 2 4 16 80

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 2 2 4 16 80

17 ESCÓBAR QUISBERT

KATHERINE SIRLEY DESARROLLO HUMANO DE LA ADOLESCENCIA Y ADULTEZ

1 3 4 16 80 32

DESARROLLO HUMANO DE LA ADOLESCENCIA Y ADULTEZ

2 3 4 16 80

18 GALINDO CÉSPEDES

JOSÉ FERNANDO SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1 1 5 20 100 20


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19 GARCÍA MENESES

WILLIAM FRANCO ECONOMÍA Y EDUCACIÓN 1 4 4 16 80 32

ECONOMÍA Y EDUCACIÓN 2 4 4 16 80

20 JALDÍN DELGADILLO

JHONNY EDUCACIÓN Y MEDIO AMBIENTE 1 5 4 16 80 32

EDUCACIÓN Y MEDIO AMBIENTE 1 5 4 16 80

21 JIMÉNEZ TORDOYA

MARÍA ELIZABETH LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO II

4 8 3 12 60 84

TALLER DE ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

1 8 5 20 100


4 7 4 16 80


2 6 4 16 80

TALLER DE ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

2 8 5 20 100

22 LEDEZMA CABRERA

ZENÓN LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO II

3 8 3 12 60 56


5 7 4 16 80


3 6 4 16 80

LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO II

2 8 3 12 60

23 MACHACA BENITO

GUIDO CORNELIO EDUCACIÓN INTRA - INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE

1 4 5 20 100 20

24 NINA CALLE ROBERTO REALIDAD SOCIOCULTURAL BOLIVIANA

2 2 4 16 80 80


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CORRIENTES EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

1 3 4 16 80

CORRIENTES EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

2 3 4 16 80

HISTORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

1 1 4 16 80

HISTORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

2 1 4 16 80

25 PAREDES GUZMÁN

JORGE HUGO LEGISLACIÓN EDUCATIVA 1 2 4 16 80 88

TALLER DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

1 6 5 20 100

TALLER DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

2 6 5 20 100

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

1 2 4 16 80

LEGISLACIÓN EDUCATIVA 2 2 4 16 80

26 PÉREZ BEDREGAL

RAÚL EDUCACIÓN BILINGÜE 1 7 4 16 80 44

QUECHUA II 1 7 3 12 60

EDUCACIÓN BILINGÜE 2 7 4 16 80

27 PÉREZ ZABALAGA

JOSEFINA CLARA FORMACIÓN DOCENTE

1 8 4 16 80 48

FORMACIÓN DOCENTE 2 8 4 16 80

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

2 2 4 16 80

28 RAMOS SÁNCHEZ

NILO RENÉ LABORATORIO DE TRABAJO DE GRADO II

6 8 3 12 60 52

TALLER DE DISEÑO CURRICULAR 1 7 5 20 100

TALLER DE DISEÑO CURRICULAR 2 7 5 20 100

29 REQUENA QUIROGA

GRÓVER LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

1 4 4 16 80 80

LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

2 4 4 16 80

TALLER DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL

1 2 4 16 80


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TALLER DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

1 7 4 16 80

TALLER DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

2 7 4 16 80

30 RIOJA MONTAÑO GREBY URIEL PEDAGOGÍA GENERAL 1 2 4 16 80 64

PEDAGOGÍA GENERAL 2 2 4 16 80

COSMOVISIONES, FILOSOFÍAS Y EDUCACIÓN

1 3 4 16 80

COSMOVISIONES, FILOSOFÍAS Y EDUCACIÓN

2 3 4 16 80

31 RIVERA MIRANDA

RENÉ GONZALO FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 1 2 4 16 80 16

32 ROUGCHER MENDIETA

MAX FRANZ FUNCIONES BÁSICAS DEL APRENDIZAJE Y ESTIMULACIÓN OPORTUNA

1 4 4 16 80 32

FUNCIONES BÁSICAS DEL APRENDIZAJE Y ESTIMULACIÓN OPORTUNA

2 4 4 16 80

33 TALAMÁS DABDOUB

YVETTE MAGALY TALLER DE MODELOS Y PROCESOS BÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

1 6 5 20 100 60

TALLER DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN LA NEUROEDUCACIÓN

1 8 5 20 100

TALLER DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN LA NEUROEDUCACIÓN

2 8 5 20 100

34 TERÁN MONTAÑO

JOSEFINA ELINA TALLER DE FORMACIÓN VOCACIONAL, LABORAL Y OCUPACIONAL

1 7 4 16 80 64

DESARROLLO HUMANO DE LA INFANCIA Y NIÑEZ

1 2 4 16 80

DESARROLLO HUMANO DE LA INFANCIA Y NIÑEZ

2 2 4 16 80

TALLER DE FORMACIÓN VOCACIONAL, LABORAL Y OCUPACIONAL

2 7 4 16 80

35 VALLEJO BELTRÁN

OSCAR DAGIEL APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL

1 5 4 16 80 16


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36 VIDAL MORUNO MARIO TALLER DE MODALIDADES DE GRADUACIÓN

5 6 4 16 80 16

* Docente titular que no se encuentra en funciones actualmente.

5.4.3. Auxiliaturas de docencia y extensión

Los tipos de auxiliatura y las cargas horarias respectivas se determinarán según requerimiento de necesidades en función a la nueva estructura del Rediseño Curricular. Durante la primera etapa de implementación del presente se dará continuidad a las que se encuentren en vigencia, debiendo compatibilizarse en función de la nueva denominación de las UPF.


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6. RELACIÓN DEL PROGRAMA CON LA INVESTIGACIÓN, INTERACCIÓN Y EL POSGRADO

6.1. INVESTIGACIÓN E INTERACCIÓN

De manera general a la Universidad le corresponde atender el compromiso social de contribuir al desarrollo regional, mediante la formación de profesionales (academia) y la generación de conocimientos (Investigación).

La interacción social permite integrar ambos componentes, a través del acopio de insumos del medio para la generación de conocimientos y programas de formación profesional, como necesidades emergentes de su propia dinámica. Para ello, es importante implementar mecanismos que permitan a los estudiantes desarrollar procesos de investigación e interacción, en el marco de las nuevas formas de gestión del conocimiento, desarrollo de prácticas pre-profesionales de manera que se contribuya a la inserción laboral, al desarrollo de habilidades para la producción científica y su difusión a la comunidad universitaria y sociedad en general. Estos mecanismos pueden ser: trabajos de investigación que nacen de un problema específico de la comunidad, elaboración y desarrollo de proyectos cuyo aporte estará en ejecutar una propuesta para intentar dar solución a problemas identificados.

Asimismo, los laboratorios propuestos en los diferentes ciclos se transforman en espacios ideales para llevar adelante procesos iniciales de investigación y situaciones concretas de interacción con el medio. 27

De la misma forma en la etapa terminal del pan de estudios, las modalidades de graduación se convierten en la acción más concreta de interacción e investigación, a través principalmente de la elaboración de tesis, trabajos dirigidos, internados, adscripciones y proyectos de grado. Asimismo, estos últimos, si bien quedan como documentos, se espera que tengan la suficiente claridad y calidad para que a futuro puedan ejecutarse y no solamente quedarse en papeles administrativos, pues nacen de la demanda real del contexto a partir de un diagnóstico colectivo y participativo.

El Diplomado ofertado en el marco de la oferta curricular de la Carrera, a través de una innovadora forma de integración entre pre grado y pos grado, permitirá a los estudiantes culminar con éxito la adquisición de una variada cantidad de habilidades básicas que les facilitará el desarrollo de actividades de investigación social y educativa. El mismo, denominado “Diplomado en Investigación Social y Educativa”, para quienes logren su satisfactoria conclusión determinará un plus a la Licenciatura en Ciencias de la Educación demostrando de manera concreta del presente Rediseño en fomentar y consolidar la investigación e interacción.

Mediante estos y otros mecanismos concretos, nos acercaremos a cumplir los mandatos de la Universidad pública: formación, investigación e interacción social.

El apoyo a las iniciativas de acción social, producción científica, comunicación, divulgación y servicio a docentes, estudiantes y a la comunidad en su conjunto, viabiliza complementariamente procesos educativos de calificación y cualificación a los sujetos que no se encuentran involucrados en el sistema educativo formal. Por esta razón es importante valorar los proyectos de la Carrera de Ciencias de la Educación que permiten actuar sobre estas temáticas:

Proyecto de actualización docente

Proyecto de orientación vocacional y profesional.

Proyecto de interacción con el medio social y educativo 28

Asimismo, será importante el funcionamiento de las actividades académicas de práctica profesional a realizarse en el marco del desarrollo de los diferentes talleres y laboratorios del ciclo interdisciplinar y de profesionalización. Estas actividades están reguladas en función a reglamentación a ser aprobada por consejo de Carrera.

27 Para mayor información remitirse al apartado 4.4.3. del presente documento. 28 Proyectos que podrán ser modificados de acuerdo a las necesidades emergentes al nuevo Plan de Estudios.


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6.2. POSGRADO

A pesar de no corresponder de modo directo, según la normativa Universitaria, la Carrera proyecta la articulación curricular con el posgrado a nivel de Diplomado, dejando la Especialidad, Maestría y Doctorado a una coordinación con el Departamento de Posgrado de la Unidad Académica, a requerimiento de necesidades coyunturales y de actualización e innovación académica.

A nivel de Diplomado, la relación de manera puntual se presenta a través del diseño del plan de estudios mediante la combinación de competencias y contenidos entre el último taller (Taller de Investigación Social y Educativa) del eje de Investigación Social y Educativa y el primer módulo del Diplomado en Investigación Social y Educativa.

Los contenidos como las cargas horarias de este Taller y el primer módulo son las mismas, por lo que el estudiante que curse la materia de pregrado estará cursando a la vez el primer módulo del Diplomado. Esta propuesta, a nivel general, está amparada por diferentes artículos vigentes del Reglamento de la Escuela Universitaria de Posgrado de la Universidad Mayor de San Simón de noviembre de 2008.

La esencia de nuestra propuesta de posgrado a nivel de diplomado se fundamenta en el siguiente artículo del reglamento de la EUPG:

“Artículo 31. Los estudios de posgrado tienen como finalidad: a. Formar profesionales universitarios que respondan a las necesidades y demandas de la sociedad, en campos específicos del conocimiento y del ejercicio profesional. b. Formar académicos que sirvan a los altos fines del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura en la región y el país”.

6.2.1. Características generales del programa de Diplomado

Para efectos de claridad en la conceptualización del Diplomado se asume la siguiente definición:

“Artículo 35. El Diplomado es un programa corto de capacitación en un área específica de competencias necesarias para el desempeño de funciones profesionales”.

De la cual es importante resaltar dos principales características: programa corto de capacitación y competencias. Un programa corto nos permite lograr una plena compatibilidad con la estructura de pregrado del presente rediseño y la propuesta de articulación entre ambos. Respecto a las competencias, se las interpreta como una profundización de habilidades a generar en los futuros profesionales, lo cual también se hace compatible con la estructura curricular basada en competencias del nuevo plan de estudios. El programa completo queda establecido en documento complementario debidamente aprobado por el Consejo de Carrera de Ciencias de la Educación, así como por las instancias pertinentes. Sin embargo, para argumentar la propuesta de articulación pregrado-posgrado del presente rediseño curricular es necesario puntualizar y fundamentar algunos aspectos como la carga horaria, modalidad de asistencia y temas financieros.

Carga horaria. La normativa nos plantea la necesidad de estructurar y desarrollar un Diplomado con un mínimo de 800 hrs. académicas, establecido de la siguiente manera:

“Artículo 38. Se establece que los programas de Diplomado tendrán como mínimo 20 créditos, equivalentes a 800 horas de actividad académica”.

Si bien la Carrera de Ciencias de la Educación no está estructurada en base a créditos, se toma en cuenta esta medida académica en el documento del Diplomado. En general, el programa tendrá 3 módulos, el primero con


100

una carga de 200 hrs. o su equivalente de 5 créditos, y los dos restantes con 300 horas o bien 15 créditos cada uno.

Esta equivalencia de crédito-hora académica está planteada en: “Artículo 33. Con el fin de valorar la carga horaria, se establece que un crédito es equivalente a 40 horas reloj de actividades académicas de cursos que otorgan o no grado académico y de cursos con componente virtual”.

El desarrollo de los 3 módulos asegura el cumplimiento de las 800 hrs. de trabajo académico, de las cuales 200 hrs. se realizan de manera simultánea mediante el Taller de pregrado mencionado líneas arriba (observar que estas 200 se trabajarán durante todo un semestre, 10 hrs. semanales).

Modalidad de asistencia. Si bien el plan de estudios de Ciencias de la Educación es presencial, el Taller de Investigación Social y Educativa asumirá la modalidad común de cualquier módulo de Diplomado, es decir, semipresencial. Teniendo horas de asistencia en aula y un grupo mayor de horas de trabajo virtual.

Esta particularidad queda establecida en el documento final del programa, así como las características didácticas y el perfil de docente requerido para el desarrollo de las competencias y contenidos planteados para esta “materia” final y primer módulo a la vez.

Temas financieros. Si bien es claro que la matrícula “0” es parte del pregrado en la UMSS, también es conocido que todos los programas de posgrado son económicamente autofinanciados en mayor o menor medida. Esto implica para los posgraduantes una matriculación y un grupo de pagos a ser calculados de acuerdo al costo final del programa.

La Facultad de Humanidades, a la cual pertenece Ciencias de la Educación, cuenta con un Departamento de Posgrado, lo cual permite una mejor organización y desarrollo de la presente propuesta. Adicionalmente es necesario agregar que la Carrera y el Departamento cuentan con un convenio específico suscrito y en plena vigencia, que consta de 8 cláusulas y mantiene una vigencia de noviembre de 2012 al mismo mes del 201529. Debido a que los estudiantes han ingresado con matrícula “0” al último curso de pregrado (8º semestre) y dentro de la oferta académica se encuentra el Laboratorio de Producción de Materiales Educativos III (Laboratorio y módulo a la vez), el costo de la primera parte del Diplomado será también cero.

Una vez concluido el Laboratorio (el módulo), y vencidas todas las asignaturas del Plan de Estudios, el estudiante podrá inscribirse al segundo módulo bajo las condiciones ofrecidas por el programa de Diplomado. Los precios se determinarán de acuerdo a la normativa y los costos de funcionamiento del programa, sin embargo serán considerablemente reducidos debido a la demanda cautiva de estudiantes y gracias al convenio específico con el Departamento de Posgrado de la Facultad. Estos aspectos financieros están contemplados en el mismo Reglamento de la EUPG a través de los siguientes artículos:

“Artículo 68. Son recursos financieros del posgrado, los provenientes de las siguientes fuentes: a. Presupuesto Universitario b. Recaudaciones por concepto de matrícula y colegiaturas

29 Convenio firmado el 17 de octubre del 2012, por el Mgr. Vidal Arratia Torrez (Director Ciencias de la Educación) y el Mgr. Vicente Limachi Pérez (Director Departamento de Posgrado de Humanidades).


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c. Recursos provenientes de redes conjuntas, cooperación internacional, fondos especiales, fundaciones y otras fuentes en la forma de donaciones, transferencias y otros”.

“Artículo 69. Las unidades de posgrado tendrán autonomía académica y financiera, en el marco del presente Reglamento, de los reglamentos especiales, del régimen financiero de la UMSS y de los acuerdos emitidos a través de las reuniones del Comité Académico”.

Este último nos habilita y hace factible la programación, ejecución y acreditación del Diplomado bajo las características mencionadas.

6.2.2. Viabilidad de la articulación entre pregrado y posgrado

La propuesta básicamente implica cursar una “materia” de último semestre que a la vez es el primer módulo del Diplomado en Investigación Social y Educativa. Esto significa que el estudiante de pregrado estaría iniciando su posgrado antes de tener la acreditación de una licenciatura. Esta alternativa es viable gracias al siguiente artículo del Reglamento de la EUPG:

“Artículo 36. A los programas de Diplomado podrán acceder profesionales con formación de Técnico Superior, “Bachellor”, Licenciatura o grado superior. Excepcionalmente los estudiantes de pregrado de último curso podrán participar en forma condicional a la presentación de su Diploma Académico, antes de la conclusión del Diplomado”.

Es evidente que la normativa se cumplirá a cabalidad, por lo que cualquier estudiante que habiendo vencido el primer módulo del Diplomado podrá continuar con el curso cumpliendo los requisitos económicos y académicos, pero no obtendrá su acreditación de Diplomado si no presentara su Diploma Académico de Licenciatura en el lapso de tiempo estipulado en dicho artículo.


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7. EVALUACIÓN CURRICULAR Es evidente que el programa de formación propuesto debe ser sometido a un proceso de seguimiento y evaluación periódico, por lo que es necesario plantear un breve marco teórico de referencia y una propuesta base de autoevaluación. Para realizar esto, será necesario apoyarse en la normativa universitaria vigente, así como en los lineamientos nacionales relacionados a la evaluación.

7.1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA De inicio se deberá asumir una definición de evaluación sobre la cual desarrollar todos los aspectos relacionados a los procesos de evaluación curricular del presente rediseño.

“La evaluación es un proceso continuo, dinámico, sistemático, riguroso, transparente y participativo; apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes diversos, incorporados en el proceso de toma de decisiones”30.

Asimismo, el mismo CEUB en el marco del Pan de Nacional de Desarrollo Universitario nos define con claridad el enfoque de todo proceso de autoevaluación de la siguiente manera:

“La evaluación interna o autoevaluación, desarrollada por la propia comunidad académica, permite conocer a profundidad lo que hace una institución, carrera o programa académico y cómo lo hace. El objetivo es identificar las debilidades y fortalezas con el propósito de asumir las mejores decisiones posibles que permitan establecer líneas de acción que conduzcan a valorar y fomentar los aspectos positivos e invertir los negativos.”

Si bien podrían desarrollarse otras características teóricas sobre evaluación, para efectos de los procesos de evaluación del programa de formación propuesto en este documento solo serán necesarios estos dos conceptos: evaluación y autoevaluación. Los procesos de evaluación externa y otros complementarios se dejan, como señala la normativa universitaria a cargo de instancias superiores, en el caso de Ciencias de la Educación de la UMSS puntualmente a la Dirección Universitaria de Evaluación y Acreditación (DUEA). Para finalizar este breve marco de referencia, se agrega un detalle final que argumenta no solo la necesidad de realizar procesos de seguimiento y autoevaluación periódica, sino también la obligatoriedad de los mismos. El último Congreso de la Universidad Boliviana estableció mediante resolución 45/09 lo siguiente:

“Las autoridades universitarias, la Secretaría Nacional de Evaluación y Acreditación y las Direcciones de Evaluación deberán tomar todas las acciones necesarias para implementar la autoevaluación en todas las carreras de la universidad boliviana.”

Ciencias de la Educación a través de la implementación del presente rediseño asume la responsabilidad de llevar adelante, como carrera especializada en el área, los procesos encomendados por la normativa vigente y demás recomendaciones de las autoridades nacionales.

7.2. ÁREAS E INDICADORES DE AUTOEVALUACIÓN En base al marco teórico, que fundamentalmente se basa en normas planteadas en el Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2009-2013, en el Plan de Desarrollo de la UMSS 2008-2013 y en normativas planteadas por el Estado Plurinacional, se plantea un formato base de referencia para llevar adelante los procesos de evaluación de la Carrera de Ciencias de la Educación. En su componente referencial indicativo, el Sistema de la Universidad Boliviana ha definido diez áreas de evaluación de las carreras de grado universitario. A partir de las mismas se desglosan para cada una, indicadores de valoración a ser

30 CEUB, “Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2009-2013”.


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tomados en cuenta para llevar adelante los procesos de evaluación interna que permitan al programa de formación ser sujeto de un permanente seguimiento.

A continuación se detallan las áreas y sus indicadores:

Normas jurídico-institucionales.

Relación con los planes de desarrollo universitarios y el Estatuto Orgánico de la UMSS.

Reglamentos generales y específicos.

Manuales de organización y funciones.

Resoluciones varias.

Misión, visión y objetivos.

Viabilidad y evidencia de la misión y objetivos de la Carrera.

Alcance de metas planteadas.

Currículo - Planes de estudio.

Fundamentos curriculares.

Desarrollo de competencias.

Perfil profesional.

Cumplimiento de los propósitos y objetivos del Plan de estudios.

Estrategias, métodos y técnicas de enseñanza.

Procesos de evaluación académica de las unidades de enseñanza.

Prácticas pre profesionales y profesionales.

Modalidades de Graduación.

Administración y gestión académica.

Administración académica en general.

Organismos de administración y decisión.

Planes globales por asignatura, taller y laboratorio.

Relación docente-estudiante.

Apoyo administrativo.

Resultados e impacto de la Carrera.

Docentes.

Docentes según tiempo de dedicación.

Experiencia académica y profesional de los docentes.

Admisión, permanencia y categoría de los docentes.

Desempeño docente.

Producción intelectual.

Estudiantes.

Admisión.

Matrícula estudiantil.

Evaluación de aprendizajes.

Permanencia.

Políticas de graduación.

Interacción con el medio laboral.

Investigación e interacción social.

Políticas y acciones de investigación y desarrollo científico.

Proyectos y trabajos de investigación.

Publicaciones.

Políticas y proyectos de interacción social.


104

Recursos educativos.

Bibliografía.

Equipamiento en general y de proyectos.

Material didáctico.

Equipos tecnológicos.

Administración financiera.

Fuentes y disponibilidad de recursos financieros.

Proyectos para captación de financiamiento.

Infraestructura.

Aulas.

Bibliotecas.

Salas de formación.

Oficinas y áreas de servicio.31

7.3. PROCESO GENERAL DE EVALUACIÓN El proceso de evaluación a ser asumido por la Carrera de Ciencias de la Educación es desarrollado en detalle en un reglamento específico debidamente aprobado por las instancias pertinentes de la Carrera y la Facultad.

Es importante aclarar que en el mismo se especificarán los formatos de instrumentos, los procesos de recolección de información, las formas de interpretación, así como los procedimientos participativos para la toma de decisiones sobre enmiendas, correcciones y demás al presente rediseño curricular y todos sus aspectos derivados.

En líneas generales el reglamento parte de la siguiente estructura:

Sensibilización y socialización del proceso evaluativo.

Desarrollo de instrumentos para la recolección de información.

Procesos de tabulación y análisis de la información.

Plan de mejora de la implementación del nuevo plan. Esta estructura permite a la Carrera de Ciencias de la Educación encarar de manera adecuada la implementación del presente plan, estimular y fortalecer la cultura evaluativa como una especialidad propia de nuestra comunidad educativa.

31 Criterios proporcionados por la DUEA – UMSS.


105

8. FACTIBILIDAD

Los ajustes sociales y coyunturales que vive el país, permiten replantear la relación entre Universidad y sociedad. Como respuesta a esta, se genera y hace pertinente el presente rediseño curricular, frente a las necesidades emergentes, considerando además los permanentes retos que implican el desarrollo de la ciencia y la tecnología en procura de aportar hacia mejores condiciones sociales y económicas.

La Carrera de Ciencias de la Educación está pensada para la formación de profesionales con la capacidad de realizar análisis críticos de la realidad y del hecho educativo, desarrollar bases teóricas de la educación y plantear mecanismos de intervención en el país, cuyos niveles de educación son observables e incluso carentes en varios aspectos tanto en educación básica y como superior.

En ese sentido, el análisis de factibilidad socioeconómica, que obviamente tiene que ver con estudios que justifiquen las necesidades sociales y económicas que deberá satisfacer el programa, está vinculado con el referido al análisis de necesidades y problemas que la profesión debería satisfacer, extractadas de estudios (demográficos, económico-productivo, de políticas de desarrollo económico y social de la región).

Entonces, la formación profesional responde a la necesidad social de tener talentos humanos en el medio que atiendan con conocimientos especializados a la población educativa, en tiempos en los que la sociedad y la normativa educativa reconocen la necesidad de una atención integral. Por otro lado, la fuerza con la que las tecnologías de la comunicación e información han penetrado en la sociedad mundial y la necesidad de llegar a la población estudiantil. Ante tanto estímulo, se hace necesaria la formación de profesionales expertos y con competencias en la elaboración de material educativo y multimedia, pero con pertinencia cultural y lingüística.

Finalmente, la justificación y reivindicación del rol del profesional en Ciencias de la Educación en el contexto regional, departamental y nacional, debe recaer en la participación permanente con pertinencia y calidad profesional en programas, proyectos, acciones y actividades del hecho educativo.

El desarrollo de competencias para crear, diseñar, gestionar y evaluar proyectos socio educativos y culturales determina la factibilidad socioeconómica de la presente propuesta. A nivel institucional, la confianza en Ciencias de la Educación como única Carrera que puede generar estímulo educativo para la generación de opciones socio-económicas para la región, se constituye en otro factor positivo que confirma la factibilidad de la propuesta.

8.1. TÉCNICA

La Carrera actualmente cuenta con una planta de docentes, cuya especialidad permite cubrir los ajustes curriculares, además cuenta con un equipo técnico administrativo para la elaboración, socialización e implementación que viabilizará e implementará la presente oferta.

Es preciso señalar que la estabilidad laboral docente está garantizada. A través de la propuesta se trata de consolidar la calidad del plantel docente de las diferentes disciplinas, los cuales deberán ser tratados de acuerdo al Reglamento de Régimen Docente de la UMSS en vigencia.

Además, se cuenta con un(a) Director(a), un jefe(a) del Departamento Técnico Pedagógico, un(a) Responsable de Interacción con el Medio Educativo a tiempo completo y otro a medio tiempo, además de contar con el apoyo de diez auxiliares de extensión organizados para dar apoyo técnico pedagógico en asesoramiento educativo, evaluación, orientación, TIC´s, etc.


106

8.2. ECONÓMICA - FINANCIERA

La Carrera de Ciencias de la Educación cuenta con un presupuesto asignado y aprobado que cubre gastos de funcionamiento, servicios básicos, instalación, mantenimiento y reparaciones, materiales y suministros, sueldos y salarios del personal docente y personal administrativo. Sin embargo, se debe tomar en cuenta el crecimiento vegetativo de la población estudiantil para el incremento porcentual respectivo.

Con la implementación del rediseño curricular, la Carrera funcionará con el mismo presupuesto con el que se desenvuelve actualmente, ya que simplemente se limitará a reorganizar el uso de sus recursos económicos y financieros, los cuales provienen de la Administración Central y un mínimo generado como recursos propios producto de la venta de servicios.

Por lo mencionado, es importante aclarar que el funcionamiento de la Carrera en lo que refiere a gastos de salario y de actividades administrativas, no requiere de un presupuesto extra.

8.3. LEGAL

Previa aprobación del documento de rediseño curricular, esta atravesó por las siguientes etapas:

1) Trabajo de documento base a cargo del Equipo Técnico de la Carrera. 2) Reuniones de trabajo de docentes de la Carrera. 3) Reuniones de trabajo de estudiantes de la Carrera. 4) Reuniones de trabajo docente-estudiantil. 5) Primeras Jornadas Académicas. 6) Primera Plenaria docente-estudiantil. 7) Trabajo docente-estudiantil en comisiones. 8) Segunda Plenaria docente-estudiantil y aprobación del documento trabajado por las comisiones. 9) Aprobación por el Honorable Consejo de Carrera y creación de la comisión que trabajará el documento a

detalle (Documento adjunto Resolución del Honorable Consejo de Carrera). 10) Aprobación del documento final de transformación curricular por parte del Honorable Consejo de Carrera

(Documento adjunto Resolución del Honorable Consejo de Carrera). 11) Aprobación del rediseño curricular por parte del Honorable Consejo Facultativo (Documento adjunto

Resolución del Honorable Consejo Facultativo). 12) Documento enviado a la Dirección de Planificación Académica, instancia final de aprobación, que emite el

informe técnico de la Dirección de Planificación Académica a ser finalmente avalado por el Comité Académico del Honorable Consejo Universitario.

8.4. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

La infraestructura con que cuenta la Carrera de Ciencias de la Educación permite el funcionamiento de las actividades académico administrativas, pues la Facultad ya tiene actualmente nuevos ambientes adecuados para llevar adelante clases presenciales, talleres, seminarios y otros.

Gracias a proyectos aprobados y ejecutados con recursos del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH), se cuenta además con equipos de apoyo tecnológico para atender varias aulas simultáneamente, también se cuenta con un laboratorio de tecnologías de la educación, además de espacios exclusivos para atender proyectos o actividades de índole extra-curricular. Es así que el Proyecto Comunitario dotó de equipamiento al PROTIC‟s (Programa de Tecnología de Información y Comunicación Aplicados a Ciencias de la Educación y estos son: 1 laboratorio, 50 ordenadores de escritorio, 49 parlantes, 1 impresora, 50 regletas; por otro lado, los docentes coordinadores y a dedicación exclusiva, así como los auxiliares de extensión cuentan con: 10 computadoras portátiles, 10 proyectoras Data Display, 1 reproductor


107

DVD, 1 VHS y 1 retroproyectora. Estos equipos permitirán complementar la formación del profesional en Ciencias de la Educación; por ejemplo, en la elaboración de materiales educativos multimediales.

Entonces, la Carrera cuenta con equipamiento para iniciar la implementación de la propuesta de rediseño curricular. No obstante, debido al crecimiento vegetativo y en busca de alcanzar la excelencia académica en la formación es que requerimos mejorar las condiciones de equipamiento, de materiales educativos y tecnológicos especialmente para la gestión de los procesos de formación del laboratorio de investigación, laboratorio de tecnología y laboratorio de lenguas.


108

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www.la-razon.com


110

ÍNDICE

1. FUNDAMENTACIÓN .................................................................................................................................................. 2

1.1. ASPECTOS TEÓRICOS .......................................................................................................................................... 2

1.1.1. Fundamentos Filosóficos ................................................................................................................................... 3

1.1.2. Fundamentos Epistemológicos ......................................................................................................................... 4

1.1.3. Fundamentos Psicológicos ................................................................................................................................ 5

1.1.4. Fundamentos Pedagógicos ............................................................................................................................... 6

1.1.5. Fundamentos Socioculturales ........................................................................................................................... 7

1.1.6. Fundamentos Legales ....................................................................................................................................... 8

1.2. CONTEXTO EN EL QUE SE ENMARCA LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ............................... 8

1.2.1. Contexto Global ................................................................................................................................................. 8

1.2.2. Contexto Nacional ........................................................................................................................................... 12

1.2.3. Contexto Departamental .................................................................................................................................. 17

1.2.4. Contexto Institucional ...................................................................................................................................... 18

1.3. CONTEXTO PROPIO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ..................................................... 24

1.3.1. Antecedentes ................................................................................................................................................... 24

1.3.2. El objeto de estudio ......................................................................................................................................... 26

1.3.3. Campos de Acción .......................................................................................................................................... 27

1.3.4. Esferas de Actuación (Mercado Profesional) .................................................................................................. 28

1.3.5. Las Funciones Profesionales .......................................................................................................................... 29

1.4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y PROBLEMAS ..................................................................................................... 33

1.4.1. Variable contexto institucional ......................................................................................................................... 33

1.4.2. Variable docentes ............................................................................................................................................ 34

1.4.3. Variable estudiantes y graduados (titulados) .................................................................................................. 34

1.4.4. Variable infraestructura, equipamiento y gestión financiera ............................................................................ 34

1.5. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS EN LA PRÁCTICA Y DESEMPEÑO PROFESIONALES ............................. 35

1.5.1. Identificación de núcleos - problema ............................................................................................................... 35

1.5.2. Contextos de formación profesional ................................................................................................................ 36

1.5.3. Análisis situacional del entorno en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación. ................... 37

1.6. CARACTERÍSTICAS CENTRALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ................................ 38

1.6.1. Misión. ............................................................................................................................................................. 38

1.6.2. Objetivos. ......................................................................................................................................................... 38

2. PERFIL PROFESIONAL ........................................................................................................................................... 40

2.1. ÁMBITO DISCIPLINAR ........................................................................................................................................... 40

2.2. ÁMBITO MULTIDISCIPLINAR ................................................................................................................................ 41

2.3. ÁMBITO METODOLÓGICO INSTRUMENTAL ....................................................................................................... 42

3. ESTRUCTURA CURRICULAR ................................................................................................................................. 45

3.1. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES ................................................................................................................. 45


111

3.2. ORGANIZACIÓN CURRICULAR ............................................................................................................................ 47

3.2.1. Áreas de formación ......................................................................................................................................... 48

3.2.2. Ejes articuladores ............................................................................................................................................ 50

3.2.3. Ciclos de Formación ........................................................................................................................................ 52

3.2.4. Menciones profesionales ................................................................................................................................. 53

3.2.5. Diplomado ....................................................................................................................................................... 55

3.3. MALLA CURRICULAR ............................................................................................................................................ 55

3.4. PLAN DE ESTUDIOS .............................................................................................................................................. 57

3.4.1. Matriz general del Plan de Estudios ................................................................................................................ 57

3.4.2. Competencias generales y contenidos mínimos por Unidad Pedagógica de Formación ............................... 61

4. MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO .................................................................................................................... 79

4.1. ASPECTOS GENERALES - ANTECEDENTES ..................................................................................................... 79

4.2. PROCESOS DE FORMACIÓN CONTEMPLADOS EN EL MODELO PEDAGÓGICO .......................................... 81

4.3. MODELO POR COMPETENCIAS .......................................................................................................................... 82

4.3.1. Fundamentación .............................................................................................................................................. 82

4.3.2. Características técnicas .................................................................................................................................. 83

4.3.3. El modelo de planificación por competencias ................................................................................................. 84

4.4. UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN ..................................................................................................... 85

4.4.1. Asignaturas ...................................................................................................................................................... 85

4.4.2. Talleres ............................................................................................................................................................ 86

4.4.3. Laboratorios ..................................................................................................................................................... 86

4.5. ESTRUCTURA DE LOS PLANES GLOBALES ...................................................................................................... 87

4.5.1. Formato de Plan Global para Asignaturas: ..................................................................................................... 87

4.5.2. Formato de Plan Global para Talleres: ............................................................................................................ 88

4.5.3. Formato de Plan Global para Laboratorios: .................................................................................................... 88

5. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA ..................................................................... 89

5.1. RÉGIMEN ESTUDIANTIL ....................................................................................................................................... 89

5.1.1. Admisión y matriculación de estudiantes ........................................................................................................ 89

5.1.2. Modalidades de graduación ............................................................................................................................ 89

5.2. RÉGIMEN DOCENTE ............................................................................................................................................. 90

5.3. GRADOS ACADÉMICOS Y CERTIFICACIONES .................................................................................................. 90

5.3.1. Licenciatura en Ciencias de la Educación ....................................................................................................... 90

5.3.2. Técnico Superior en TICs Aplicadas a la Educación ....................................................................................... 90

5.4. RÉGIMEN DE CURSADAS ..................................................................................................................................... 90

5.4.1. Modalidad de asistencia .................................................................................................................................. 90

5.4.2. Administración de la carga horaria docente .................................................................................................... 91

5.4.3. Auxiliaturas de docencia y extensión .............................................................................................................. 97

6. RELACIÓN DEL PROGRAMA CON LA INVESTIGACIÓN, INTERACCIÓN Y EL POSGRADO ................................. 98

6.1. INVESTIGACIÓN E INTERACCIÓN ....................................................................................................................... 98


112

6.2. POSGRADO ............................................................................................................................................................ 99

6.2.1. Características generales del programa de Diplomado .................................................................................. 99

6.2.2. Viabilidad de la articulación entre pregrado y posgrado ................................................................................ 101

7. EVALUACIÓN CURRICULAR ..................................................................................................................................... 102

7.1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA ................................................................................................................. 102

7.2. ÁREAS E INDICADORES DE AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................. 102

7.3. PROCESO GENERAL DE EVALUACIÓN ............................................................................................................ 104

8. FACTIBILIDAD ............................................................................................................................................................. 105

8.1. TÉCNICA ............................................................................................................................................................... 105

8.2. ECONÓMICA - FINANCIERA ............................................................................................................................... 106

8.3. LEGAL ................................................................................................................................................................... 106

8.4. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO ........................................................................................................... 106

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................................ 108

ANEXOS DE REFERENCIA


113

ANEXOS DE REFERENCIA

DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS POR SEMESTRES SEGÚN CARGA HORARIA – PLAN ANTIGUO

DISTRIBUCIÓN DE UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN SEGÚN CARGA HORARIA – PLAN NUEVO

MALLA CURRICULAR REDISEÑO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN SIN DOCENTE DESIGNADO

LINEAMIENTOS ACADÉMICO-NORMATIVOS (DEPARTAMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR – DPA)

DOCUMENTOS COMPLEMENTARIOS: RESOLUCIÓN DE ESTABILIDAD LABORAL

RESOLUCIÓN PARA LA HOMOLOGACIÓN DE MATERIAS - TABLA DE HOMOLOGACIONES (PLAN ANTIGUO –

PLAN NUEVO)

REGLAMENTO DE CONVALIDACIONES – TABLA DE CONVALIDACONES (PLAN ANTIGUO – PLAN NUEVO)

Documento oficial curricular educación

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