UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE SICOPEDAGOGÍA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS –LECEDH–

DOCUMENTO MAESTRO PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO

BOGOTÁ D.C. MAYO 10 DE 2013

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EQUIPO DE AUTOEVALUACIÓN 2011 Raúl Infante David Jiménez Johana Huepa Gloria María Chaves Diana Milena Peñuela C. (Coordinadora) EQUIPO DE AUTOEVALUACIÓN 2012 Nelson Sánchez Johan Torres Cesar Osorio Fernando González Gloria María Chaves. V (Coordinadora) EQUIPO DE SISTEMATIZACIÓN Gloria María Chaves Raúl Infante Sandra Londoño Pilar Cuevas EQUIPO DE EXTENSIÓN Sonia Torres Johana Huepa César Osorio Amadeo Clavijo Camilo Jiménez ESTUDIANTES Monitoras Martha Elena Huertas María Ester Zorro Representantes Harold García I semestre Paula Suarez II semestre Ingrith Katherine Viasus III semestre Linda Cardenas IV Beatriz Elena Herrán V semestre Leidy Lorena Gómez V semestre Greissy Paula Arboleda V semestre Sebastián Uribe VI semestre Jeniffer Ocampo VII semestre Luis Carlos Vargas Rodríguez VIII semestre Ruby Esmeralda Castillo X semestre COORDINADOR LICENCIATURA Camilo Enrique Jiménez Camargo.

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TABLA DE CONTENIDO

I. CONDICIONES DE CALIDAD DEL PROGRAMA ....................................................................................... 5

1. DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA ......................................................................................................... 5 2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................................... 6

2.1 Antecedentes ....................................................................................................................................... 6 2.2 Contextualización del programa: Sujetos, prácticas y escenarios de Autonomías Educativas ............ 6 2.3 El estado de la educación en el área del programa ............................................................................. 8

3. CONTENIDOS CURRICULARES .............................................................................................................. 12 3.1 La fundamentación teórica del programa. ........................................................................................ 12 3.2 Los propósitos, sentidos y perfiles de la formación............................................................................ 17 3.3 Perfil Profesional ................................................................................................................................ 21 3.4 El plan de estudios ............................................................................................................................. 22 3.5 Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa. ................................................... 25 3.6 Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución según la metodología y modalidad del programa. ........................................................................................................................ 28

4. CONTENIDO Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS .................................................... 29 4.1 Estructura curricular .......................................................................................................................... 30 4.2 Espacios académicos .......................................................................................................................... 32 4.3Las estrategias para la formación de jóvenes y educadores investigadores ...................................... 35 4.4 Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (PPIC) ...................................................................... 42

5. LA INVESTIGACIÓN EN EL PROGRAMA ................................................................................................. 53 5.1 Sobre el sentido y concepto de investigación en el programa ........................................................... 53 5.2 Productos de investigación en el programa ...................................................................................... 53 5.3 Aportes y productos al programa desde los procesos y proyectos investigativos ............................. 54

6. PROCESOS DE INTERACCIÓN CON EL ENTORNO SOCIAL ...................................................................... 55 6.1 Antecedentes ..................................................................................................................................... 55 6.2 Lineamientos de Proyección y corresponsabilidad Social (extensión) en la Licenciatura .................. 56

7. PERSONAL DOCENTE ........................................................................................................................... 61 7.1 Estructura de la organización docente .............................................................................................. 61 7.2 Profesores con titulación académica acorde con la naturaleza del programa .................................. 62 7.3 Profesores vinculados a proyectos de relación con el sector externo ................................................ 64 7.4 Núcleo de profesores de tiempo completo con experiencia acreditada en investigación ................. 64 7.5 Tipo y porcentaje de dedicación al programa .................................................................................... 65 7.6 Plan de vinculación de docentes ........................................................................................................ 66 7.7Un plan de formación docente............................................................................................................ 67

8. MEDIOS EDUCATIVOS .......................................................................................................................... 68 8.1 Recursos bibliográficos y de hemeroteca ........................................................................................... 68 8.2 Bases de datos con licencia, equipos y aplicativos informáticos, sistemas de interconectividad ..... 70

9. INFRAESTRUCTURA FÍSICA. .................................................................................................................. 70

II. CONDICIONES DE CALIDAD DE CARÁCTER INSTITUCIONAL ................................................................ 73

10. MECANISMOS DE SELECCIÓN Y EVALUACIÓN ................................................................................. 73 10.1 Mecanismos de selección estudiantil e inducción a la modalidad. .................................................. 73 10.2 Seguimiento a permanencia, movilidad y deserción estudiantil ...................................................... 73 10.3 Mecanismos de vinculación, selección y evaluación docente .......................................................... 75 10.4 Estructura administrativa y académica ........................................................................................... 76 10.4 Organización, gestión y administración del programa .................................................................... 79

11. AUTOEVALUACIÓN .......................................................................................................................... 80 11.1 Primer momento de reflexión evaluativa 2009-2010 ...................................................................... 81

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11.2 Segundo momento de autoevaluación 2011-2112 .......................................................................... 83 11.2.1 Componentes de la propuesta metodológica ............................................................................... 83 11.2.3 Proceso de recolección de la información y evaluación ................................................................ 84

12. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS .......................................................... 88 13. BIENESTAR UNIVERSITARIO .................................................................................................................. 89

13.1 Acciones de bienestar universitario ................................................................................................. 89 13.2Participación de los estudiantes de la LECEDH en los planes de bienestar universitario ................. 89 13.3Seguimiento a la deserción y a las estrategias orientadas a disminuirla ......................................... 92

14. RECURSOS FINANCIEROS SUFICIENTES ................................................................................................... 93 14.1 Origen, programación y asignación presupuestal ........................................................................... 93 14.2 Estudio financiero y presupuestal de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos .................................................................................................................................. 93

15. PLAN DE MEJORAMIENTO ...................................................................................................................... 97

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I. CONDICIONES DE CALIDAD DEL PROGRAMA

1. DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA

La LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS (LECEDH) es un programa de formación -o curricular- de pregrado adscrito al Departamento de Sicopedagogía (DSI) y a la Facultad de Educación (FED) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) conforme su Estatuto General (Acuerdo 035 de 2005 Consejo Superior).

FICHA TÉCNICA DEL PROGRAMA

NOMBRE DEL PROGRAMA Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos

INSTITUCIÓN A LA QUE PERTENECE Universidad Pedagógica Nacional

CARÁCTER DE LA INSTITUCIÓN Universidad

FACULTAD A LA QUE PERTENECE Educación. Departamento de Sicopedagogía

TÍTULO QUE OTORGA Licenciado en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos

NORMA QUE OTORGA EL REGISTRO CALIFICADO. Resoluciones MEN Número 3681 de 7 de Julio de 2006 MEN Número 8433 de 28 de Octubre de 2009.

NORMA INTERNA DE CREACIÓN DEL PROGRAMA Acuerdo Consejo Superior No 6 del 4 de marzo de 2005

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CÓDIGO SNIES 52207

NIVEL ACADÉMICO Pregrado – Licenciado

DURACIÓN 10 semestres

PERIODICIDAD DE ADMISIÓN Semestral

SEMESTRAL Presencial

NÚMERO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS 160

SEDE DONDE FUNCIONA EL PROGRAMA Bogotá D.C.

DEPARTAMENTO Cundinamarca

CIUDAD Bogotá D,C.

CONDICIÓN DE CALIDAD Registro Calificado

PÁGINA WEB http://educacion.pedagogica.edu.co/

Correo Electrónico cejimenez@pedagogica.edu.co

1 Anexo 1: Acuerdo 006 Consejo Superior 4 de marzo de 2005

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2. JUSTIFICACIÓN

2.1 Antecedentes La LECEDH (Bogotá), se encuentra en funcionamiento desde el segundo semestre de 2007 cuando inició con su primera cohorte de estudiantes, aunque obtuvo registro calificado a partir del 6 de julio de 2006. Surgió a partir de las reflexiones adelantadas a finalizar la década del noventa y durante los primeros años de la primera década del Siglo XXI en la línea de investigación de Educación Comunitaria de la Maestría de Educación de la FED-UPN. Desde sus inicios han sido la reflexión participativa y la evaluación crítica de los procesos, improntas de su experiencia, dando lugar a eventos y documentos que dan cuenta de este carácter y de esos momentos. Actualmente, tras cinco años de implementación de la propuesta curricular, se adelanta el proceso de autoevaluación para la renovación del registro calificado, que se une a la necesidad de hacer una valoración sistemática y colectiva de los procesos formativos, investigativos y de extensión. Con estos propósitos se conformó un equipo de autoevaluación y a la vez, se dio curso a dos proyectos con el apoyo de la Facultad de Educación- FED y el Departamento de Psicopedagogía- DSI de los que somos parte. El equipo de autoevaluación se integra con profesores de la Licenciatura y mantiene el liderazgo sobre este proceso en permanente coordinación con el comité de autoevaluación de la Facultad y el conjunto de profesores y estudiantes de la Licenciatura. En cuanto a los proyectos mencionados, uno es de investigación y se denomina: Sistematización del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos2; el otro es de extensión y se llama: “Construcción colectiva de las políticas de la proyección y corresponsabilidad social y alianzas interinstitucionales (“extensión”) del Programa Curricular.3 Las dos iniciativas contribuyen a la reconstrucción colectiva del programa con carácter histórico y participativo, proyectando su desarrollo, acorde con la naturaleza misma de la Licenciatura. Estos esfuerzos se suman a la reflexión permanente, diseño curricular y puesta en escena de las prácticas formativas, actividades que se venían realizando desde 2008 y se constituyen en los antecedentes de las valoraciones del proceso, la contextualización, las conceptualizaciones, y la reformulación del plan de estudios que se proponen, sustentan y describen en este documento4.

2.2 Contextualización del programa: Sujetos, prácticas y escenarios de Autonomías Educativas5 La LECEDH sitúa su existencia en el reconocimiento de necesidades y desafíos profundos de sujetos, prácticas y escenarios, que se expresan no solamente como asuntos sociales, económicos, éticos, políticos, jurídicos o comunicativos, sino que también lo hace en cuanto imperativos de trabajo cultural y académico, educativo y pedagógico. A estos requerimientos, que las tensiones, conflictos y tendencias del mundo contemporáneo trasladan a la vida cotidiana de los seres humanos en simultaneidad y multiplicidad de contextos y experiencias, la academia educadora de

2 Documento Nº 30 del archivo adjunto al informe de autoevaluación: LECEDH, 2012. INFORME DE AUTOEVALUACIÓN PARA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO 3 Anexo 2: LECEDH, 2011-2012. Construcción colectiva de las políticas de la proyección y corresponsabilidad social y alianzas interinstitucionales (“extensión”) del Programa Curricular. (proyectos y desarrollos) 4 Todos los anexos a este documento se recogen en el archivo denominado Anexos al Documento Maestro LECEDH 2013. 5Anexo 3: LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2012. (Con la finalidad de hacer más ágil la lectura de la Contextualización del programa en este documento se incluyó una versión sintética de la misma. La versión completa puede consultarse en el Anexo No 3).

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educadores, las instituciones públicas y privadas, la comunidad internacional, y las sociedades a partir de sus tejidos básicos de nucleación colectiva, son convocados a prestar atención suficiente como necesidades y desafíos de la época histórica. Se trata de necesidades y desafíos que afectan los sentidos y los significados de las relaciones que las universidades establecen con la sociedad y el conocimiento, atravesados por los cambios globales. Que, ante todo, llaman a un replanteamiento de su horizonte y responsabilidades, expresan carencias y potencialidades de experiencias de mundos en gestación, mundos posibles o inéditos viables como los llamaría Paulo Freire, en los que las personas y las colectividades hacen presencia como sujetos de procesos históricos de transformaciones complejas en todos los órdenes de la existencia. La formación de agentes educativos profesionales capaces de atender esas necesidades y desafíos, sumada a la exigencia de una universidad renovada, que ponga su acento en la reflexión e investigación sistemáticas en relación con la ampliación –dispersión– de las prácticas educativas contemporáneas, y la de replantear sus relaciones con la sociedad, se enmarca en la potencialidad instituyente de nuevas realidades educativas, que percibidas en una temporalidad de larga duración, investigaciones recientes proponen que comprendamos como el surgimiento de la época de la sociedad educadora a partir de un dibujo hecho de huellas, incertidumbres, contradicciones y fracturas (Álvarez, 2003: p. 243). La LECEDH, surge entonces dentro de este contexto, como apuesta educativa con la intención explícita de formar educadores profesionales –Licenciados–comprometidos con el propósito de generar, acompañar, interpretar, asesorar y potenciar prácticas escolares y proyectos educativos comunitarios en/para los derechos humanos, contribuyendo a la transformación y solución emancipadora de los conflictos educativos, sociales, políticos y culturales del país. En este sentido, La LECEDH desde sus planteamientos fundantes, expresados en el documento de formulación de las condiciones iníciales de la Propuesta Curricular de la Licenciatura (LECEDH-UPN (2005), es explícita en la necesidad de promover una “cultura política democrática, para hacer frente a una realidad social caracterizada por la agudización de sus conflictos y que requiere soluciones inmediatas”. Pero, además de las necesidades específicas del país, retoman las que identifica como surgidas de un contexto conflictivo de la globalización o de las globalizaciones (Mejía, 2006). Esta propuesta curricular supone la asunción de los procesos históricos y la apertura a opciones de futuro. Por una parte, reconoce las pérdidas de centralidad y hegemonía del estado docente y la crisis o vaciamiento de propósito del proyecto de constitución de un estado nación excluyente, injusta y violenta, tal como lo configuró la modernidad liberal. Esto significa aceptar que el hacia adentro del sistema educativo no abarca la totalidad en dispersión de las ancestrales, ni de las nuevas ciudadanías que reclaman reconocimiento de la diferencia y equidad, ni de las novedosas prácticas educativas que existen en el conjunto social, lo cual, sin embargo, no consiste en un decreto de caducidad de la institución escolar, sino más bien su apertura hacia otros sentidos y formas de escuela posibles, de escuelas sin fronteras. Desde otro ángulo, esto implica el reconocimiento concreto y efectivo de las autonomías educativas de los sujetos sociales en las que consiste, en suma, la realización histórica y plena del derecho a la educación.

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2.3 El estado de la educación en el área del programa El contexto latinoamericano en el periodo de las reformas constitucionales, propiciado en gran medida por organismos internacionales, pero también por movimientos sociales y pedagógicos, ha puesto en la agenda educativa de los países latinoamericanos temas afines al concepto de una educación para la democracia, como el de pluralidad étnica, pluralidad jurídica, el enfoque de derechos, la equidad de género, la formación ciudadana, entre otros. A continuación se presenta el resultado de un rastreo que se realizó para establecer la existencia de programas afines tanto en la región como en el país y dar así cuenta del estado de la formación en el área del programa, esto es: la educación comunitaria y la formación en derechos humanos. (En el Anexo 4: Programas relacionados en el país y en la región, el lector encontrará un cuadro detallado sobre los programas afines en el país y en el exterior, precisando su nombre, la institución que lo ofrece, el título que otorga y su objetivo central. Igualmente, se incluye un cuadro sobre los grupos de investigación en el tema.6 Se ha acordado considerar como programas afines a la LECEDH aquellos que consideren dentro de su fundamentación alguno de los saberes fundantes: la educación popular o la educación comunitaria, o que incluyen dentro de sus objetivos o propósitos de formación o de investigación, la educación en derechos humanos, la formación política, la cultura democrática, el fortalecimiento de la participación, la organización social, el desarrollo comunitario, el desarrollo rural, el reconocimiento de la diversidad étnica, de género, generacional, o acciones específicas a favor de los derechos humanos, la construcción de convivencia y de culturas de paz.

2.3.1 Programas afines en la región La educación comunitaria y la educación popular se han constituido en las propuestas privilegiadas para acoger los nuevos temas y demandas que se hacen a la educación en este contexto, actualizando la concepción de la educación como problema social y cultural, venida a menos en el paradigma del desarrollo. Una revisión inicial de los programas de pregrado y posgrado en el contexto nacional y en la región latinoamericana, permite establecer una diversidad de propuestas afines, programas de pregrado y de posgrado con diferentes modalidades educativas, tanto como grupos de investigación dedicados al estudio de temas en los que se encuentran afinidades. Desde diferentes universidades, instituciones educativas y en algunos casos organizaciones sociales, se han propuesto programas de pregrado, de posgrado y se han consolidado grupos y redes para la producción de conocimiento entorno a la educación democrática, la formación en derechos humanos o en temas que se pueden considerar afines en la medida en que aportan, mediante estrategias educativas o investigativas, a la promoción de una cultura democrática, la defensa, promoción y garantía de derechos. Si bien se presentan en las diferentes universidades o instituciones identificadas en el país (7 programas de pregrado, 8 de posgrado) y en la región (5 de pregrado, 6 de posgrado) ofertas puntuales, algunas respondiendo más a las demandas o posibilidades del mercado, se encuentran también programas consolidados en torno a un compromiso académico y político frente a la formación democrática, la promoción de estrategias pedagógicas en la formación de derechos. El

6Anexo 4: Programas afines en el país y en la región.

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caso más significativo es el de la Universidad Andina Simón Bolívar del Ecuador, la cual no sólo oferta dos programas de posgrado, si no que ha propuesto el Programa Andino de Derechos Humanos que se propone articular procesos en el campo de la educación y la investigación que aporten en consolidación de condiciones para la promoción y el ejercicio de la democracia y de los derechos humanos.7 2.3.2 Programas afines en el país

En el país, se encuentran también experiencias significativas en universidades que se han propuesto como uno de sus objetivos el desarrollar programas con gran compromiso político o social, en algunos casos dirigidos a comunidades indígenas, afrodescendientes o campesinas, en regiones apartadas de los tradicionales centros de saber, ubicados en las ciudades principales. Así, algunas universidades y programas que se proponen específicamente el trabajo con comunidades étnicas son: la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario de la Universidad Tecnológica de Pereira; la Licenciatura en Etnoeducación con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pontificia Bolivariana, con programas en Medellín, Leticia, Toribio y Puerto Asís; la Licenciatura en Etnoeducación y proyecto social de la Universidad de la Guajira en Riohacha; Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca o la de la Universidad Mariana-Pasto. En el contexto regional/urbano y desde la tradición de la educación popular la Universidad del Valle mantiene hace ya varios años la Licenciatura en Educación Popular. Si bien, cada uno de estos programas presenta especificidades en sus objetivos, en el perfil del egresado que proponen o en la población a la cual se dirige, todas comparten la intencionalidad por promover el desarrollo local y regional a partir de una educación contextualizada desde referentes étnicos, desde enfoques inter o multiculturales y con una intencionalidad explícita de aportar a la construcción de proyectos políticos con bases democráticas y gran protagonismo de actores sociales de la región. La Universidad Pedagógica Nacional tiene, además de la Licenciatura de Educación Comunitaria, dos programas de posgrado que aportan al campo de la Educación Comunitaria: Maestría en Desarrollo Educativo y Social en convenio con el CINDE (Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano) y la Maestría en Educación con un énfasis en Educación Comunitaria. Por otra parte, en el país se identifican por lo menos cinco grupos de investigación, relacionados con el tema de educación comunitaria, educación popular, pedagogía o educación en derechos humanos y cultura democrática. Dos de estos grupos pertenecen a la Facultad de Educación de la UPN: el de Educación comunitaria y cultura democrática, y el de Educación y cultura política. La Universidad del Cauca, ha venido desarrollando un fuerte trabajo investigativo en Educación Popular y Comunitaria, con el grupo EDUCACION POPULAR Y COMUNITARIA, el cual se propone

7 “El esfuerzo del PADH por la consolidación de la Red Andina de Derechos Humanos integrada por universidades y organizaciones de la sociedad civil aparece como el proceso más destacado dentro del Programa, ya que los derechos humanos se presentan en este momento como un campo complejo e inacabado que emerge de la propia situación histórica por la que atraviesan los países de la región. En ese sentido, la retroalimentación de los procesos sociales desde la academia significan la posibilidad de poder incorporar diferentes miradas y enfoques en esa problemática, y el análisis contextualizado de los derechos humanos en el mundo andino, que deriva en propuestas de intervención, ligadas a las demandas que las realidades de los distintos países plantean.” Página web. Programa Andino de Derechos Humanos (PADH).

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“abrir espacios de análisis, debate y reconocimiento de experiencias que permitan aportar a la educación de hoy” en esos dos campos. Por otra parte, la Universidad del Valle también realiza un trabajo investigativo en el campo de la educación popular con el GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN POPULAR, el cual desarrolla investigación desde 1983 y está formado por investigadores en diferentes disciplinas. 2.3.3 Análisis del programa de la LECEDH en relación a los programas afines. La revisión y comparación del programa de la LECEDH con los otros programas afines ofertados en el país y en la región, permite identificar los elementos más recurrentes en los diseños curriculares en el campo de conocimiento que se ha definido por la articulación entre “educación comunitaria y educación en derechos humanos”, algunos de estos aspectos recurrentes que se pueden establecer desde esta revisión son: Ofertar propuestas de educación en algún nivel (técnico, profesional o de posgrado) y modalidad

(presencial, semipresencial o virtual) de la educación superior, para formar en la gestión de algún tipo de acción comunitaria (educación, promoción, organización), en relación a los derechos humanos en general o de algún derecho en específico.

Considerar dentro de sus objetivos la construcción de un proyecto educativo alternativo fundamentado en la promoción o educación en derechos humanos o en algún aspecto relacionado.

Contribuir con la formación de educadores, profesionales, técnicos o cualificar en la formación de posgrado, comprometidos con problemáticas del desarrollo comunitario, problemas sociales, políticos, educativos o étnicos prioritarios.

2.3.4 Comparación específica entre programas de pregrado en el país Las diferencias entre los programas identificados, pueden ser muchas y muy significativas, sin embargo, dar cuenta de ellas implica una revisión y análisis más exhaustivo, por lo que se ha hecho una comparación entre los aspectos básicos que caracterizan a los siete programas identificados en el país, a partir de la cual se establecen las características específicas de la Licenciatura en educación comunitaria con énfasis en derechos humanos de la Universidad Pedagógica Nacional -UPN-.El Cuadro comparativo de programas de pregrado en el país8 permite establecer los siguientes análisis entre los programas:

Desde la denominación: el único programa cuya denominación refiere específicamente a la educación comunitaria y enuncia un énfasis específico en derechos humanos, es el de la UPN.

Desde la naturaleza y los datos básicos de identificación: cinco programas son licenciaturas en etnoeducación, sólo uno refiere a la educación comunitaria y uno a la educación popular. Sólo uno, el de la UPN se ofrece de forma exclusiva en jornada diurna y con modalidad presencial.

Desde los objetivos: tres programas se proponen específicamente formar educadores, licenciados o maestros. El programa de la Universidad Mariana de Pasto, se propone formar “maestros etnoeducadores”, el de la Universidad del Valle, se propone formar licenciados en educación popular y el de la UPN se propone formar educadores, con unas características e intencionalidad específicas. Los demás programas se proponen objetivos menos específicos como: construir nuevas alternativas educativas, contribuir con la cualificación de los procesos educativos que desarrollen los grupos étnicos, formar a los estudiantes contemporáneos para que dialoguen con el contexto local y global.

8Anexo 5: Cuadro comparativo de programas de pregrado en el país.

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Desde los referentes básicos en los que se sustentan: respecto a los referentes epistemológicos, disciplinares, pedagógicos, no siempre se pudo recoger información pertinente que contextualice al programa dentro de unos referentes específicos. Sin embargo, mediante lo que se plantea como objetivos de formación y desde la descripción de algunas de las asignaturas de los currículos, se puede hacer el siguiente análisis general:

Todos los programas comparados, tienen propuestas curriculares que no siempre es posible ubicar en campos disciplinares o tradiciones académicas, pues se proponen saberes y prácticas muy diversas. En algunos de los planes curriculares se incluyen asignaturas de diversa naturaleza y tendencia, dependiendo de la naturaleza de la institución se combinan asignaturas que dan cuenta de conocimientos disciplinares con otras que refieren a posturas confesionales, de saberes o prácticas no formalizados en la academia, es el caso de las licenciaturas de la Universidad Mariana y de la Universidad Pontificia Bolivariana.

2.3.4 Atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos del programa A partir de la comparación realizada entre los diferentes programas en los aspectos que pudieron ser revisados, ya que hay dificultad en encontrar información específica acerca de los objetivos o los referentes de algunos programas, siendo necesario deducirla de otros documentos como la propuesta del plan de estudios, se puede establecer el siguiente perfil específico del programa:

1. Abordaje de un horizonte epistémico situado e intercultural diverso de comprensión frente a saberes fundantes como la educación comunitaria, la educación popular y la teoría crítica de los derechos.

2. La formación pedagógica articulada a la formación investigativa, a fin de promover procesos educativos mucho más acordes a las características y necesidades del contexto de las instituciones educativas y los escenarios sociales en los que se desarrollan acciones educativas, de investigación y extensión.

3. El énfasis en Derechos Humanos sustenta la posibilidad de construir procesos educativos desde referentes epistémicos, teóricos, jurídicos y políticos transversales en los procesos pedagógicos que emprendan los egresados. Esto se puede relacionar también con el papel del maestro en lo que tiene que ver con las acciones que demandan los sujetos y los contextos que son afectados y que a su vez afectan la Escuela.

4. La formación alternativa que recibe le permite al egresado liderar, tal como el perfil propuesto lo muestra, novedosas formas de prestar el servicio educativo en diversos grupos humanos y en disímiles contextos socioculturales.

5. Flexibilidad en el núcleo de profundización, articulando la práctica a los diferentes espacios académicos lo que genera una correlación horizontal que le apuesta a la integración coherente y potente de los diferentes componentes del currículo.

6. Apuesta por la estructuración del currículo desde el componente investigativo y las prácticas pedagógicas, lo que se concreta en la articulación entre investigación y práctica, dando fortaleza a la formación y desarrollo de procesos investigativos.

7. Otro elemento fundamental del programa es la apuesta para formar un profesional que tenga la posibilidad de abordar espacios no sólo rurales, sino urbanos, lo que le permitirá generar procesos de movilización educativa más acordes a diferentes ámbitos en donde se hacen presentes las necesidades de los sujetos sociales.

8. El egresado se encontrará en la capacidad de actuar en espacios formales y no formales, públicos y privados, al tener formación en los diferentes enfoques y racionamientos que sustentan los procesos formativos contemporáneos.

9. Otro rasgo distintivo del Programa se fundamenta en la educación pedagógica en contexto y fomentando los espacios que se proponen desde los escenarios de formación de la práctica en

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los cuales se le apuesta al diseño y ejecución transdisciplinar para buscar una comprensión más holística y compleja de la realidad problémica a la que se enfrentarán los futuros egresados. Los objetivos del programa y las políticas públicas educativas que afectan la educación superior en Colombia, legitiman la formación de este profesional de la educación como el líder en el reconocimiento y atención a poblaciones diversas que están marginadas de la escolarización

3. CONTENIDOS CURRICULARES

3.1 La fundamentación teórica del programa. La configuración de una red de categorías y argumentos expresa los procesos de interacción cotidiana, diálogo académico y producción colectiva, que se dan en el programa, perfilando las apuestas y lineamientos epistemológicos, pedagógicos, ético/políticos y culturales concretos de la LECEDH. En su inacabamiento y apertura, busca sintetizar -sin homogeneizar-, expresando con conceptos de forma condensada, articulada y coherente, las búsquedas y preguntas que hace el programa a los sujetos que le dan vida, puesto que fundamentar teóricamente no es algo previo u opuesto a la experiencia ni a la práctica; por el contrario, puede considerarse una dimensión suya como acto ético/epistémico de colocación ante la realidad. Desde esta perspectiva, fundamentar teóricamente significa un esfuerzo de distanciamiento reflexivo y cognitivo, epistémico y ético, fruto de las necesidades de reconstrucción, de comprensión y potenciación, personales y colectivas. Este esfuerzo ha demandado al menos tres acciones: 1. escucharnos y reconocernos; 2. activar categorías para pensarnos con visión de futuro; y 3. corporalizarnos en la escritura, textualizándonos a través un discurso pedagógico comunitario propio, que hacia adentro nunca ha sido cosa distinta a una polifonía o un poligrama.9 Por estas razones, la red de categorías no es un cúmulo de citas para la ostentación de una erudición desencarnada, tampoco un decálogo de verdades inmutables que imponer, y menos aún, un arrume de formulismos y sociolectos académicos de moda. Se trata de categorías y enunciados que condensan esfuerzos de comprensión en profundidad, que vienen de las raíces, lo cual significa que nos definen fundamentalmente porque buscan mantenernos sensibles y alertas, “estar empapados”, del sentido de la existencia humana. Los procesos de los que surge se han venido tejiendo en la incertidumbre, desde diversas miradas, discursos, saberes, experiencias, necesidades, anhelos e intereses que la dan vida a la colectividad que estamos siendo en la cotidianidad. A partir de estos procesos: nos-pensamos. Nos fundamenta el trabajo pedagógico, comprometido con un Proyecto de formación de educadores comunitarios en y para los derechos humanos, orientado desde el principio material universal de la ética de la liberación y el bien común (Dussel, 2006, p. 140)10 y nos situamos primordialmente en el campo intelectual de la educación. Afirmamos el trabajo pedagógico, que es experiencia humanizante y praxis pedagógica.

9Este apartado cuenta con un amplio proceso de construcción colectiva, Las escrituras previas que se pueden consultar en el Documento Informe de Autoevaluación y sus anexos. 10Este principio Dussel lo expresa así: “El que actúa éticamente debe producir, reproducir y desarrollar autorresponsablemente la vida concreta de cada sujeto humano, en una comunidad de vida, inevitablemente desde una vida buena, cultural e histórica, que se comparte pulsional y solidariamente teniendo como referencia última a toda la humanidad, es decir es un enunciado con pretensión de verdad práctica y, además, con pretensión de universalidad”.

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En cuanto experiencia, parte de la reafirmación de la vida, es experiencia vital, posicionamiento espiritual y ético que pasa por formas complejas de subjetivación y emancipación fruto de poner en contacto conscientemente los saberes con las relaciones de poder en la cotidianidad. El saber desde la experiencia no es justamente un anecdotario, sino la búsqueda de sentido, de significado vital a través de la reflexión desde las marcas, desde las huellas que están en movimiento, aquellas con que la historia personal/social nos constituye; búsqueda de sentido y significación que no se pone en un extremo irreconciliable respecto al conocimiento científico y tecnológico. Todo lo contrario, la experiencia media la relación entre conocimiento y vida, entre la ciencia y la tecnología. La categoría de experiencia está bastante abandonada en las prácticas actuales de educación, pero durante mucho tiempo fue un criterio mediador entre conocimiento y vida. La pérdida de importancia de la experiencia como fuente de saber ocurre porque occidente -y de modo extremo el sistema mundo capitalista con su violencia epistémica- redujo la idea de “conocimiento” exclusivamente al saber científico y tecnológico y la idea de “vida” a la satisfacción de necesidades; es decir, “a ganarse la vida”. El trabajo pedagógico como experiencia, por el contrario, es potenciación cultural y social de las capacidades creativas de los sujetos, más allá de los modelos que tienden a imponerse sobre las diferencias; y quiere contribuir a que se generen saberes encaminados a comprender y enriquecer los vínculos comunitarios de las personas y las colectividades. Potenciar las experiencias, enriqueciendo su fuerza cognoscitiva y expresiva, empodera y amplía la legitimidad de la acción y la expresión colectivas. El trabajo pedagógico como experiencia vital está continuamente incomodando la jerarquía de las instituciones, de las subjetividades, el pensamiento de los sujetos, y las gramáticas sociopolíticas, porque pone en tela de juicio hegemonías y porque contiene excedentes de realidad que advierten nuevos sentidos y posibilidades de existencia. De este modo, la experiencia pedagógica, como se ha venido sosteniendo, implica una acción pensada y una práctica que en medio de la dialogicidad de los saberes y las culturas, se constituye en proyecto cultural de las comunidades que hallan en la educación una potenciación de la participación en el marco de la acción política, social y cultural. La praxis pedagógica implica el ejercicio intelectual desde la experiencia. Es decir, sin dicotomizar en ningún momento la teoría de la práctica educativa puesto que el trabajo intelectual no se limita a la construcción o discusión teórica abstracta, sino que el pensamiento categorial tiene su anclaje antropológico e histórico en la integración orgánica entre la acción reflexiva y la acción práctica. De otro modo carecería de corporalidad e historicidad, perdiendo sus potencialidades formativas y transformadoras para tornarse en academicismo lo que conduce a la deshumanización del conocimiento y a la despolitización de la pedagogía. En este sentido, el ejercicio intelectual colectivo se ha caracterizado en la Licenciatura por cuatro rasgos: 1- El posicionamiento pedagógico y ético/político; 2- la reflexión constante; 3- la relación práctica-investigación; y 4- el carácter formativo de las prácticas que propicia la articulación curricular. Somos presencia activa y creativa en el mundo. Somos lo que hacemos y procuramos decirlo con palabras verdaderas, y lo que decimos aspiramos a plasmarlo como transformación creativa, como puesta por obra de la verdad en la complejidad de realidades que nos ha sido dada. Pensar y proyectar-nos, creciendo humanamente desde raíces, imbrica conflictivamente tradiciones que nos recuerdan que la innovación es siempre recreación a partir de las raíces y herencias culturales que nos constituyen desde la memoria colectiva.

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En este sentido, la praxis pedagógica convoca a la construcción crítica y situada del conocimiento y a la reivindicación de las subjetividades, provocando la curiosidad epistémica y colocándonos desde un “paradigma otro”, en sintonía con los debates de lo interdisciplinar y lo transdisciplinar, y de manera primordial en diálogo con las llamadas epistemologías de frontera. Esta alteridad del pensar y del saber reconoce y plantea la necesaria coexistencia de formas diversas de conocimiento, y trabaja a partir de la polifonía dialógica, descentrando el acceso al saber, cuestionando para esto la forma hegemónica con que se ha gestionado y administrado el conocimiento. De esta forma, asumimos el currículo como una práctica social, una construcción colectiva y una hipótesis o programa de trabajo en función de la formación de educadores comunitarios en y para derechos humanos. El currículo es discurso pedagógico puesto en escena, es arbitrario académico que en sus lineamientos, opciones y procedimientos implica la interacción de sujetos, saberes y prácticas que propician la regulación colectiva e institucional de la acción educativa en escenarios socioculturales y educativos específicos. El currículo, en cuanto mediación y convención académica formativa, conjuga al menos tres dimensiones: 1- Las relaciones pedagógicas; 2- La organización, distribución y selección del conocimiento; y 3- Las estrategias de validación de la experiencia educativa. El plan de estudios -o malla curricular- indica apenas de manera parcial el currículo, específicamente en lo que tiene que ver con la segunda de las dimensiones que hemos señalado, porque inevitablemente lo instituido tiende a la organización y distribución del conocimiento de modo lineal y agregado, separándolo en unidades de conocimiento que obedecen a la ecuación costo-beneficio. De allí que sea importante no confundir el plan de estudios con el currículo en su conjunto. La propuesta curricular, guía del trabajo pedagógico, va siempre más allá. Es necesario pensarla en movimiento puesto que de otro modo se torna rígida, lineal, plana, fragmentaria y desarticulada. Pensar y proyectar el currículo en nuestro caso ha sido posible porque la primera consecuencia que tiene fundamentar el programa en el trabajo pedagógico es que la reflexión, diseño y puesta por obra de las prácticas formativas se ha convertido, por decirlo con una metáfora, en el sistema neural del currículo. La Práctica Pedagógica Comunitaria Investigativa (PPCI) articula, de un modo complejo y en apertura, los ciclos, los ambientes, los núcleos problémicos y los espacios académicos que estructuran el plan de estudios y nos permiten concebir un currículo inacabado, en permanente construcción y recontextualización que requiere sistematización de la experiencia y la autoevaluación. Se trata de un currículo situado, integrado en realidades concretas que contiene movimientos reflexivos y proyectivos entre los saberes y los contextos socioculturales que también lo constituyen, no como exterioridad, sino como proyección social corresponsable entre la academia y los escenarios sociales comunitarios en los que se historiza concretamente. Señalamos en esta perspectiva la necesidad de un currículo que propicie la ecología del conocimiento que se despliega en el diálogo de saberes entre diferentes y el diálogo (o negociación) intercultural. Necesidad que se reclama desde prácticas instituyentes, que requieren de la pregunta, la curiosidad epistémica, como fuente de la formación y no de un currículo para la adaptación a lo dado como natural. Se trata de un currículo cuya flexibilidad se basa en la reflexividad y no propiamente en el menú mercantilizado de créditos educativos. Un currículo hipertextual, que pretende perder la linealidad y el encajonamiento de los procesos académicos.

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La imagen de una trenza, o mejor aún, del acto de trenzar, evoca esos movimientos que le van dando forma y que inclusive permiten pensar en destrenzar, es decir, soltar los hilos, diferenciar, en des-linealizar y posibilitar con ello nuevos y múltiples trenzamientos. La metáfora de la trenza nos permite mostrar la concepción de currículo en movimiento que asumimos y la forma como las necesidades y desafíos que el contexto nos plantea, se expresan en el plan de estudios o malla curricular. Es decir como los trazos de huellas y aperturas de horizontes que alimentan y se articulan complejamente en la estructura del plan de estudios constituida por ciclos, ambientes formativos, núcleos problémicos y espacios académicos o asignaturas. En este sentido la LECEDH reconoce tres tendencias que la sitúan en el contexto señalado y que tejen sus interrogantes y búsquedas teóricas: 1. El reconocimiento y resignificación de sentidos alternativos de lo comunitario. 2. El proceso de emergencia y tendencia a la consolidación de la educación comunitaria, y 3. El imperativo de una educación en derechos humanos en las prácticas sociales, curriculares y las políticas educativas11

3.1.1 Enfoque transdisciplinario del programa. Educación comunitaria y derechos humanos convocan como objetos y problemas de estudio y para la formación pedagógica, diversos ingresos disciplinares, maneras de conocer, diversos enfoques y corrientes de pensamiento. Puede afirmarse, que la LECEDH requiere un enfoque transdisciplinario, mucho más que de uno interdisciplinario, en el que se han venido encerrando los parámetros de evaluación en las políticas de calidad de la educación superior. La LECEDH en el proceso de conceptualización de la práctica pedagógica investigativa se asume claramente desde una apuesta transdisciplinar, que coincidente con formas de epistemología situada, busca partir de las realidades sociales para buscar posibles formas de comprensión de las mismas, superando enfoques de corte instrumental y/o deductivo que subordinan las realidades sociales a formas categoriales y perspectivas de análisis previamente definidas que, en muchos casos, desconocen las especificidades sociales e históricas de territorios y comunidades. Se trata pues, de un enfoque que trasciende y complementa lo disciplinar y lo interdisciplinar (no lo niega, ni se contrapone), en función de considerar los distintos niveles de realidad presentes en el todo social y ubicar el ejercicio investigativo como el diálogo resultante del entrecruzamiento de diversas lógicas coexistentes y su problematización. Se considera en este sentido, la investigación y el ejercicio pedagógico transdisciplinar como multireferencial, multidimensional y transcultural (Nicolescu, 1996). Comprender la compleja configuración de la Educación Comunitaria y los Derechos Humanos, como campos de conocimiento constituidos desde lógicas transdisciplinares, tal como ha sido reconocido en el equipo docente, supone considerar que estos campos no logran construir sus objetos de estudio por fuera de un esfuerzo explícito por diluir las fronteras que, como obstáculos epistemológicos, se erigen por estructuras formales y excluyentes presentes en perspectivas disciplinares y paradigmáticas instituidas desde la ciencia clásica. En otras palabras, este reconocimiento supone un desplazamiento hacia el restablecimiento de las conexiones entre sujeto experiencial, pensamiento, conocimiento y construcción de realidad; entre moral, ética,

11Ver Anexo 3: LECEDH, PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2012. (Con la finalidad de hacer más ágil la lectura de la Fundamentación teórica del programa en este documento se incluyó una versión sintética de la misma. La versión completa puede consultarse en el Anexo No 3 en donde se desarrollan pormenorizadamente cada una de estas tendencias.

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epistemología, estética y política. Por tal motivo, se entiende este enfoque transdisciplinar como solidario con la apuesta del programa por la construcción de diálogo como categoría experiencial de lo humano (Freire, 2005) y de democracia como expresión política del primero, pues implica la construcción de relaciones fundadas en el reconocimiento del Otro y de lo Otro como legítimo y el respeto por la alteridad ética, ideológica y política.

Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. (..) La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, cientista, religioso, económico, político, filosófico. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra (Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, 1994)

El enfoque transdisciplinario surge pues, del imperativo de “abordar la problemática de la subjetividad al interior del discurso académico” (Zemelman, 2005 p.57), puesto que desde este ángulo es posible asumir la formación del sujeto del saber pedagógico, como sujeto ético/epistémico, poniendo en diálogo el acervo disímil y eventualmente inabarcable de conocimientos e información que la educación comunitaria y los derechos humanos convocan y que puede provenir tanto desde el pensamiento teórico como desde el pensamiento que se produce desde las prácticas sociales. Se trata de un esfuerzo por superar las visiones encapsuladas en el transmisionismo, en el objetivismo, o en la instrumentalización del conocimiento en la formación. Por el contrario, se asume una perspectiva epistémica crítica, que es necesariamente investigativa. El enfoque transdisciplinar arraiga el conocimiento, reconociendo su historicidad y con ello su inacabamiento. Implica el distanciamiento ante las relaciones que establecen los procesos de formación de la subjetividad y el conocimiento, especialmente en el capitalismo contemporáneo, lo cual permite la de-subjetivación y la liberación epistémica para pensar, sentir, hacer y comunicar alternativas ante un sistema mundo que se afinca como la única posibilidad. Desde esta perspectiva la información académica no constituye el saber del sujeto cuando se asume desde su externalidad, cosificación o fetichismo del conocimiento. Por el contrario, son la pedagogía de la pregunta, la curiosidad epistémica que convoca al extrañamiento y al asombro, la apertura a la complejidad, la búsqueda de comprensión intercultural y diferencial (enfoque de género y generacional) de los problemas, el reconocimiento de las prácticas y visiones alternativas al derecho burgués, y su comunicación interdiscursiva (polifónica) las improntas del desafío pedagógico y metodológico de la apuesta curricular. Desafío que asume el carácter finalista, ético/político del saber, desde una opción popular12. Esta opción implica habilitar la mirada para tomar distancia de las interacciones que condicionan las comprensiones habituales sobre lo que sucede con la subjetividad cuando se está vinculado al esfuerzo por construir un proyecto colectivo. De este modo, se busca generar aperturas en la comprensión de los procesos sociales que enriquezcan la identidad, la cohesión, la formación y la

12 “En América Latina, ´popular´ se dice al menos en dos sentidos. Designa a los sectores e individuos tornados vulnerables o empobrecidos por las prácticas sistemáticas de dominación y su necesidad de reproducción. …(…) Y … contiene también la referencia a sus luchas” (Gallardo, 2006, p.121)

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acción de nucleamientos colectivos con el cultivo del pensamiento crítico. En otras palabras puede caracterizase este ingreso a la investigación desde la subjetividad social como propio de...

...un concepto de lo social a partir de ese dinamismo particular que son los sujetos, los que, en última instancia, consisten en las diferentes modalidades que pueden asumir los nucleamientos de lo colectivo como los espacios de constitución de fuerzas capaces de determinadas construcciones sociales. En este sentido, la idea de proyecto colectivo supone entender la dialéctica interna en que descansa la constitución de la subjetividad social (1997: p.22)

Se trata de un ángulo de pensamiento que se amplía, un campo de visión y construcción del mundo y una manera de conocer. Desde allí se aborda una necesidad de indagación sobre la práctica social que surge desde ella misma, desde los mismos sujetos que la construyen. Sujetos concretos, que dialogan sobre el significado y el sentido de sus prácticas –desde ellos mismo– en un doble movimiento en el que son constituidos y constituyentes+ de realidades, “porque los dinamismos constituyentes de los sujetos se encuentran y se despliegan desde los niveles micro-sociales, pero con proyección a planos incluyentes” (Zemelman, 2005: p.17). El enfoque transdisciplinar expuesto asume la construcción curricular como un proyecto y una estrategia pedagógica de colocación y potenciación de los sujetos (Zemelman 2002: p. 59 -112).13

3.2 Los propósitos, sentidos y perfiles de la formación

3.2.1 Propósitos de la formación14

• Formar educadores comunitarios comprometidos en la creación y consolidación de prácticas y saberes pedagógicos, orientados hacia la formación y el ejercicio de ciudadanías activas y críticas, la construcción del bien común a partir de Proyectos de Vida, personales y colectivos, y el afianzamiento de una cultura política democrática fundamentada en la convivencia pacífica y la exigibilidad de derechos, tanto en espacios educativos que tienen lugar fuera del sistema educativo así como en las instituciones formales del sistema educativo.

• Formar educadores/investigadores que indaguen y estudien sistemáticamente sobre los

problemas pedagógicos y didácticos relevantes para la educación comunitaria en/para los derechos humanos que plantean las realidades y contextos socio históricos a los sujetos sociales, promoviendo la investigación participativa, la dialogicidad e interculturalidad epistémicas.

• Generar y potenciar procesos formativos en/para los derechos humanos y proyectos educativos comunitarios con base en articulaciones horizontales entre actores y sujetos de la sociedad civil y la universidad pública, capaces de construir tejidos sociales y aportar a los sujetos sociales, saberes, escenarios y mediaciones pedagógicas en función de sus

13Anexo3: LECEDH, 2012. PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR DE LA LECEDH. (Con la finalidad de hacer más ágil la lectura sobre el Enfoque transdisciplinario del programa en este documento se incluyó una versión sintética del mismo. La versión completa puede consultarse en el Anexo No 3. 14En la primera parte del INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO puede observarse los propósitos de formación vigentes y contrastarse con los que se ha construido a raíz del proceso de autoevaluación, que son los que aparece en esta sección.

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empoderamientos, incidencias sociopolíticas y transformaciones del mundo desde una ética del compromiso y la corresponsabilidad social.

3.2.2 Competencias y sentidos de la formación

La educación para el servicio y la participación comunitarios, y la educación en y para los derechos humanos están contenidas como fines esenciales de la Constitución Política del Estado Social de Derecho que estableció como derrotero histórico la Constitución Política de 1991; y se manifiestan también de forma relevante en la Ley General de Educación de 1994 en los Títulos I y II como finalidades recurrentes de la educación en todas las modalidades y niveles que estructuran el “servicio educativo”. En consecuencia, debe señalarse que la educación comunitaria y la educación en/para una cultura de los derechos humanos constituyen criterios fundamentales para determinar la calidad de la educación y la formación de los educadores.

La política oficial de calidad de la educación, en general, y de modo particular la política estatal de la formación de educadores, y la naciente política pública de educación en/ para los derechos humanos, se orientan de manera articulada con el enfoque y las disposiciones de formación por competencias. Esta visión y los modos de regular y evaluar la calidad de la formación de los educadores profesionales, tienen efectos pedagógicos ineludibles en los sentidos y significados de las prácticas educativas y los principios de aceptabilidad y de adaptabilidad que implica el derecho a la educación en su conjunto.

Respecto a la política de calidad de la formación de educadores, las Resoluciones 5443 y 6966 del MEN fijaron en 2010 las características específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación. La denominación de los títulos de las licenciaturas, las competencias, básicas y profesionales del educador, la regulación de la práctica pedagógica y del currículo, entre otros aspectos no menos importantes, como la investigación, han sido referentes en el proceso de formulación de los propósitos de formación, el perfil profesional y el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos.

En cuanto al tipo y a la denominación del programa la Resolución 6966, en el marco de la autonomía universitaria, posibilita la existencia de la Licenciatura, que la Resolución 5443 impedía. De esta forma, se ha abierto la oportunidad de incluir en la política de calidad un diálogo fértil con aquellas licenciaturas que han surgido, o pueden surgir en el país, con las finalidades de responder a necesidades de pertinencia e innovación educativa en contextos socioculturales diversos, problemáticas sociopedagógicas, poblaciones y esfuerzos comunitarios populares que, sin aislarse de la escuela o desconocerla, no pueden circunscribirse exclusivamente al marco regulatorio de estas resoluciones.

En este sentido, cobran relevancia dos hechos concomitantes que se vienen desarrollando en relación con la formulación, puesta en marcha y seguimiento evaluativo de la naciente política pública de educación en/para los derechos humanos en el país. Por una parte, la formulación del Plan Nacional de Educación, Respeto y Práctica de los Derechos Humanos –PLANEDH– en 2007 y del Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos –EDUDERECHOS– en 2010; por la otra, el trabajo sostenido de la Mesa de seguimiento y participación en la política pública de educación en derechos humanos, liderada por el Centro de Investigación y Educación Popular,

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CINEP y la LECEDH, entre otras instituciones, desde el año 2009, que ha realizado 2 (dos) Foros Nacionales en 2011 y 2012, fruto de los cuales se ha constituido una Red Pedagógica Nacional en esta materia. El primer y segundo Foros Nacionales de Educación en Derechos Humanos que se denominaron: “Derechos Humanos: Parten del cuerpo, parten de la vida…” y “Recrear, el poder, recrear la imaginación”, respectivamente, han abordado en mesas y paneles específicos la relación entre la Formación de Educadores y la Educación en/para los derechos humanos.

El “PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN, RESPETO Y PRÁCTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS” (MEN-PLANEDH.2007) constituye el primer paso en el país para abordar la necesidad de construir una política pública de educación en derechos humanos. En este documento es importante resaltar los elementos o “hipótesis de diagnóstico” que el Ministerio identifica con base en cuatro categorías de análisis: política pública, desarrollo pedagógico, agentes educativos e investigación pedagógica.

En cuanto a política pública el documento afirma: “el país no cuenta con una política pública de EDH que permita responder a las necesidades, problemáticas y procesos de la población colombiana y que promueva la articulación de los esfuerzos en materia de EDH en el marco del Estado Social de Derecho”.(p.52)

La hipótesis diagnóstica en cuanto desarrollo pedagógico es la siguiente: “Existen experiencias con niveles de desarrollo pedagógico diverso en las que no se identifican niveles de coherencia entre los fines de la educación en derechos humanos y el desarrollo integral de las propuestas pedagógicas en perspectivas de derechos”.(p.55)

En relación con la investigación pedagógica en educación en derechos humanos el MEN encuentra que: “son pocos los ejercicios de investigación estructurados sobre la EDH que orienten la formulación de políticas, que aporten al mejoramiento de la capacidad conceptual y metodológica de las propuestas en este campo y que logren generar un impacto en la comunidad educativa del país”. (p.61)

Si las hipótesis diagnósticas del MEN en las tres categorías reseñadas son importantes, para contextualizar y justificar la existencia de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos, la de agentes educativos, es suficientemente explícita sobre las tareas estratégicas a emprender por la Licenciatura: “El país no cuenta con un sistema estructurado de formación de agentes educativos que integre de manera sistemática la reflexión pedagógica y didáctica sobre la EDH”…(…)…”No se identifican programas de formación a nivel de pregrado, salvo la Universidad Pedagógica Nacional, que inicia en el año 2006 la licenciatura en derechos humanos y educación comunitaria, configurándose en el primer programa de pregrado en la materia”(p. 59). (negrillas nuestras)

En relación con la política de calidad en la formación de educadores profesionales por competencias el PLANEDH se refiere en el numeral 7 a los “campos básicos de la educación en derechos humanos” a los siguientes: 1. Valores y actitudes, 2. Información y conocimiento sobre los derechos humanos, y 3. Competencias. Estas se desglosan en los siguientes subcampos: 1. Identidad, pluralidad y valoración de las diferencias, 2. Convivencia y paz, y 3. Participación y responsabilidad democrática. EDUDERECHOS, por su parte, señala en relación con el enfoque de competencias ciudadanas que lo guía:

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Es a partir de este reconocimiento que se aborda el desarrollo de competencias como un enfoque que exige una transformación de fondo de las prácticas pedagógicas y, por ende, del funcionamiento de la institución educativa y del papel de los actores que inciden en los procesos educativos. Detrás de la noción de competencia está la necesidad de superar la visión de una educación centrada solo en la transmisión de conocimientos para acercarnos a la construcción de un conocimiento que tenga sentido para el individuo y para la sociedad. Cuando hablamos de desarrollar competencias en los estudiantes hablamos de desarrollar en ellos la capacidad de ser, saber y saber hacer en contexto, de usar el conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos de manera flexible para que puedan realmente usar esos conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Es decir, modificar los procesos de enseñanza y aprendizaje para centrarlos en procesos de aprendizaje permanente en los que entran en diálogo los saberes científicos y cotidianos. Es pasar de las respuestas únicas, a las preguntas que permiten construir respuestas y nuevas preguntas. Si hoy persiste una concepción autoritaria de la educación, en la que se asume que los estudiantes son receptores de un saber, el reto es permitir la construcción de un diálogo de saberes que reconozca la construcción conjunta del conocimiento y la diversidad de interpretaciones. (p.18)

3.2.3 Los sentidos de la formación como apertura Partiendo de lo propuesto en la contextualización y en la fundamentación teórica, se propone hablar de sentidos de la formación del educador comunitario con énfasis en derechos humanos, incluyendo en ellos el enfoque de competencias como el diálogo de saberes que plantea el Ministerio de Educación Nacional. De esta manera, la LECEDH asume la función misional de formar un(a) educador(a) para que construya un soporte epistemológico y socio cultural en sus discursos y prácticas pedagógicas; del mismo modo, que se contextualice como sujeto social que sabe que vive en comunidad, que reconoce y asume las diferencias culturales, políticas y sociales, que incide en el desarrollo histórico de esta convivencia, pero a partir del reconocimiento y problematización de los procesos de subjetivación que lo condicionan como individuo y colectividad. La formación de sujetos, es el resultado de la mediación y negociación cultural entre saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas que buscan problematizar los contextos existentes desde los referentes éticos de la justicia, la libertad y la dignidad en la sociedad y en la cultura, de esta forma se tiene en cuenta que las prácticas educativas implican la selección y la organización de los saberes en tensión con las prácticas de poder que las constituyen. La relación pedagógica contiene siempre el conflicto entre deseo y la potencialidad del sujeto, y el control de los aprendizajes. Se requiere un educador formado en la investigación, de allí el pretender formar maestros investigadores, que se asuman como parte activa del campo intelectual de la educación y se posicionen de manera fundamentada en él. De otra parte, y aunada con la investigación, resulta crucial asumir los procesos de formación desde el pensamiento crítico y la ética del bien común, como interpelación del Otro y la exigencia de la justicia. Son los procesos de formación los que permiten no asumir el miedo como excusa para el pensamiento en los educandos y posibilitan quebrar las realidades construidas desde el pensamiento único.

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3.3 Perfil Profesional15 El educador comunitario en/para los derechos humanos, a partir de su formación profesional como Licenciado en el Programa estará en condiciones de:

• Acompañar y asesorar, a través de su trabajo pedagógico, propuestas y programas de formación en/para los derechos humanos y proyectos educativos comunitarios de organizaciones sociales, comunidades indígenas, campesinas y afrocolombianas, instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales, agencias de cooperación, movimientos sociales y políticos, y entidades públicas o privadas, desde un enfoque de autonomía intercultural, de género y generacional.

• Potenciar la acción colectiva consciente a través de procesos de exigibilidad de

derechos, poniendo en funcionamiento estrategias y mecanismos, instituidos e instituyentes y garantizando la reflexión y el enriquecimiento de la cultura política democrática.

• Orientar metodológicamente procesos participativos de lectura crítica de la realidad y de sistematización de experiencias formativas, organizativas, de acción cultural, y de participación política, a partir del diálogo de saberes y la negociación cultural.

• Agenciar escenarios y estrategias de comprensión dialógica de los conflictos (culturales, sociales o políticos), activando en las comunidades sus capacidades y las prácticas de justicia social comunitaria para su tratamiento civil y pacífico de acuerdo con el Estado Social de Derecho.

• Propiciar la formación y la participación, informada, reflexiva, incidente y empoderada

de los sujetos comunitarios y los ciudadanos en general, en la formulación, diseño, ejecución y evaluación de políticas públicas.

• Aportar en la transformación de la cultura escolar y la recreación de los PEIs (Proyectos Educativos Institucionales), proponiendo alternativas de incorporación y transversalización de los derechos en el currículo.

• Generar prácticas de participación, comunicación y articulación entre la vida escolar y sus contextos socioculturales y políticos, buscando superar el aislamiento y ensimismamiento recurrentes de la escuela, a través de la escucha y la interrogación por las necesidades, anhelos y problemas de los sujetos de la comunidad educativa y la orientación formativa de sus iniciativas.

• Promover la construcción colectiva de conocimientos, a través del estudio sistemático

de problemas pedagógicos y didácticos relevantes para la educación comunitaria en/para los derechos humanos, produciendo saberes y mediaciones para la

15En el aparatado A. del INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO puede observarse el perfil profesional vigente y contrastarse con el que se ha construido a raíz del proceso de autoevaluación, que es el que aparece en esta sección. También se encuentra el perfil profesional en documento Nº 4 del archivo adjunto al mismo informe.

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negociación cultural, re contextualizándolos y socializando la cultura desde una epistemología de frontera.

• Recrear enfoques y metodologías de alfabetización, de educación de adultos y

jóvenes, y educación permanente a partir de las necesidades, contextos específicos, capacidades locales y mediaciones de comunicación popular (oral, visual, escrita y electrónica) desde un enfoque comunitario de derechos, intercultural, de género e intergeneracional.

• Como Docente en la educación básica y media, desarrolla proyectos pedagógicos de

aula en asignaturas como Educación ética y en valores humanos, la Cátedra de derechos humanos, la Cátedra de Constitución política y democracia; participa de procesos pedagógicos y didácticos de integración y transversalización curricular de los derechos humanos; lidera la formación y participación de los jóvenes en las acciones de proyección social, alfabetización y educación de adultos, y comunicación popular. Su trabajo pedagógico le permite articular el PEI a los problemas y capacidades locales de las organizaciones y las instituciones locales y regionales.

3.4 El plan de estudios

A continuación se presenta el plan de estudios con los cambios propuestos para la renovación curricular a partir del proceso de autoevaluación16, haciendo descripción de cada uno de sus componentes (núcleos, ambientes y ciclos) y especificando los espacios curriculares, el número de horas asignadas y los créditos correspondientes para cada uno. Los cambios propuestos en el plan de estudios recogen las modificaciones consideradas necesarias para mejorar y fortalecer el programa en el componente que se denominó “El plan de estudios en sus diferentes aspectos (condiciones institucionales y del programa)”, las cuales se explicitaron y sustentaron en las valoraciones que se hicieron durante el proceso de autoevaluación para cada una de las categorías evaluadas. 17 El plan curricular en su conjunto, tanto como en las especificidades de cada uno de los espacios académicos, expresa las apuestas que se han planteado en la fundamentación teórica del programa, tal como el enfoque transdisciplinar, lo cual se hace evidente en la nominación de los espacios académicos (asignaturas) las cuales dan cuenta de campos problemáticos en cada uno de los ambientes (disciplinar, investigativo y pedagógico/didáctico), a partir de los cuales se desarrollarán los procesos formativos. Por otra parte se han organizado los espacios académicos atendiendo a las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa.

16 Los cambios que se proponen a la malla curricular se justifican suficientemente los resultados del proceso de autoevaluación (ver informe segundo momento de autoevaluación 2011-2012 en el documento INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. P.62 y siguientes). También se describe detalladamente y se hace una argumentación de la justificación de los cambios a la malla curricular (plan de estudios) en el anexo Nº 6 del Documento Maestro. 17

Ver en el documento INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO, las

valoraciones que se hacen a cada componente del programa evaluado (Tabal 18) y las propuestas de ajustes al plan curricular y para el mejoramiento del programa en cuadros 1,2, 3 y 4 del mismo aparatado C. SINTESIS DE VALORACIONES DEL PROGRAMA (p. 125 a 137)

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS -PLAN DE ESTUDIOS-

AMBIENTES DISCIPLINAR INVESTIGATIVO PEDAGOGICO Y DIDACTICO DEONTOLOGICO,ESTÉTICO,

COMUNICATIVO, RECREATIVO

CRÉDITOS POR

SEMESTRE

HORAS POR

SEMESTRE

NÚCLEOS PROBLÉMICOS

Sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas.

Procesos comunitarios y construcción del conocimiento

social

Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria

Contextos formativos

F U N D A M E N T A C I O N

I Educación, sentidos de lo comunitario y derechos I 4H 3C

Teorías y

prácticas en DDHH I

1H 1C

Tendencias epistemológicas 3H 3C

Historia de la educación y la pedagogía 4H 3C

Mediaciones comunicativas I 3H 2C

Comprensión y producción de textos I 3H 2C

17C 22H Práctica 0: Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria 4H 3C

II Educación, sentidos de lo comunitario y derechos II 4H 3C

Teorías y

prácticas en DDHH II

1H 1C

Investigación social 3H 3C

Corrientes pedagógicas 4H 3C

Mediaciones comunicativas II 3H 2C

Comprensión y producción de textos II 3H 2C

17 C 22H Práctica I: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios 4H 3C

III DDHH, diversidad e interculturalidad en América Latina 4H 3C

Teorías y

prácticas en DDHH III

1H 1C

Diálogo de saberes y negociación cultural 3H 3C

Pedagogías Críticas 4H 3C

Idioma extranjero I 3H 2C

Electiva 3H 2C

17C 22H Práctica II: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios 4H 3C

IV Estado, culturas políticas y ciudadanías críticas 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA I 1H 1C

Enfoques y estrategias de investigación en educación comunitaria en/para DDHH 3H 3C

Educación Popular 4H 3C

Idioma extranjero II 3H 2C

Electiva 3H 2C

17C

22H Práctica III: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios 4H 3C

V Bien común y prácticas de justicia 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA II 1H 1C

Investigación Acción y sistematización de experiencias 3H 3C

Educación Comunitaria y derechos humanos 4H 3C

Idioma extranjero III 3H 2C

Electiva 3H 2C

17C 22H Práctica IV: Escuelas sin fronteras 4 H 3C

Totales CICLO

25H 20C 15H 15C 40H 30C 30H 20C 85C 110H

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1 DESCA: Derechos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales

AMBIENTES DISCIPLINAR INVESTIGATIVO PEDAGOGICO Y

DIDACTICO DEONTOLOGICO,ESTÉTICO,

COMUNICATIVO, RECREATIVO CRÉDITOS POR

SEMESTRE HORAS POR SEMESTRE

NÚCLEOS PROBLÉMICOS

Sentidos de lo comunitario, bien común, y ciudadanías críticas.

Procesos comunitarios y construcción del conocimiento

social

Formación pedagógica y prácticas de educación

comunitaria

Contextos formativos

P R O F U N D I Z A C I O N

VI Justicia social, enfoque de Género y DESCA1 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA III

1H 1C

Investigación Acción Participativa y reconstrucción colectiva de la historia 3H 3C

Pedagogía, currículo y DDHH 2H 3C

15C 18 H

Práctica V: Escuelas sin fronteras 8H 5C

VII Movimientos sociales 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA IV 1H 1C

Seminario de Profundización I 3H 3C

Didáctica y DDHH 2H 3C

15C 18H

Práctica VI: PPIC 8H 5C

VIII Políticas públicas y exigibilidad de derechos 4H 3C

Seminario de Profundización II 6 H 5C

Práctica VII: PPIC en DH 8H 7C

15C 18H

IX Tutoría de trabajo de grado I 2H 3C

Seminario de Profundización III 8 H 5C

Práctica VIII: PPIC en DH 8H 7C

15C 18H

X Tutoría de trabajo de grado II 2H 3C

Seminario de Profundización IV 8H 5C

Práctica IX: PPIC en DH 8H 7C

15C 18H

TOTALES CICLO DE PROFUNDI

ZACION

14H 11C 32H 27C 44H 37C 75C 90H

TOTALES PLAN DE

ESTUDIOS

39H 31C 47H 42C 84H 67C 30H 20C 160 C 200H

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3.5 Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa.

El programa pone en acción estrategias de flexibilización previstas para todo programa académico en la institución y propone otras particulares para su desarrollo desde lo establecido en el Estatuto Académico que concibe la flexibilidad como “la posibilidad de los programas para ajustarse y modificarse en función de las demandas de los sujetos del proceso educativo, de su evaluación permanente y de los requerimientos del entorno” (Acuerdo 034 de 2004 artículo 8, literal i), lo mismo que expresan las opciones que se le presentan al estudiante para desarrollar el plan de estudios y las posibilidades de interactuar con otros programas de la Facultad, de la Universidad y de manera externa con otros programas en otras universidades. De conjunto, estas estrategias concretan la concepción del currículo, el cual se ha caracterizado, como un currículo flexible, hipotético e hipertextual; o en otras palabras, que busca ser dinámico frente a la construcción permanente de pertinencia social, incorporando nuevas miradas, nuevas sensibilidades y nuevas necesidades de formación en diálogo con los procesos comunitarios y populares que lo soportan; de allí su carácter siempre hipotético, susceptible de transformación en función de la construcción dialógica de sentido. Se hacen explícitas las siguientes: 3.5.1 Estrategias institucionales:

3.5.1.1 Espacios académicos electivos

En el Plan de estudios se prevén tres (3) espacios académicos electivos que representan un total de nueve (9) horas semanales y seis (6) créditos localizados en el ciclo de fundamentación. El estudiante puede optar por los espacios académicos electivos que ofrece cualquiera de los Programas académicos de pregrado de la universidad, de cursos o actividades formativas que tome en otra institución de acuerdo con intereses específicos en el orden disciplinar, o de temas o capacidades estéticas, deportivas o recreativas. Los cursos electivos que se toman fuera de la institución requieren aprobación y trámite de acuerdo con el reglamento estudiantil.

3.5.1.2 Salidas de campo

A solicitud de los estudiantes, por invitación externa o por iniciativa de los profesores de acuerdo con las opciones metodológicas de cualquiera de los espacios académicos o varios de ellos, por ejemplo, desde los grupos de estudio que conforman las Líneas de Investigación, se busca efectuar frecuentemente salidas de campo de uno o varios días, con cohortes específicas o con grupos de diferentes cohortes, con la finalidad de interactuar de manera directa con procesos educativos comunitarios en/para los derechos humanos, teniendo contacto directo con sus experiencias. La realización de las salidas de campo está limitada exclusivamente a su pertinencia formativa y al cumplimiento de los procedimientos reglamentarios de la Universidad, aunque hay que anotar que en los últimos años las salidas de campo se han visto afectadas por la precariedad presupuestal, por emergencias ambientales en las regiones como las inundaciones, por situaciones de seguridad y a veces también por prejuicios ideológicos.

3.5.1.3 Estrategias de validación y homologación de conocimientos

Se refieren a las posibilidades de homologación de asignaturas, como por ejemplo en el caso de los normalistas superiores que provienen de las Normales con las que la Universidad ha establecido convenio, o en el caso de estudiantes que han tenido procesos de formación superior previos; también a

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las pruebas de validación o eficiencia para estudiantes regulares o para estudiantes que solicitan transferencia de otras instituciones; y se suman a estos mecanismos las oportunidades de cancelación parcial o total del registro de asignaturas en un periodo académico, además de las de reintegro o nueva admisión que contribuyen a la eficacia de las políticas de retención estudiantil. Las modalidades y procedimientos de estos mecanismos están regulados en el Reglamento Estudiantil (Acuerdo 025 de 2007 del Consejo Superior).

3.5.1.4 Estrategias de movilidad académica Los Departamentos y Facultades en coordinación con la Oficina de Relaciones Institucionales e Internacionales (ORI), de acuerdo con los estatutos y reglamentos internos de la Universidad, facilitan la movilidad académica nacional e internacional de estudiantes.

3.5.2 Las estrategias de flexibilidad específicas del programa La apuesta curricular es consecuente con la intención de asumir perspectivas críticas en la apropiación y construcción de conocimientos, lo cual implica romper la linealidad, vinculando diversas rutas de aproximación conceptual, discursos de diversa naturaleza y distintas experiencias organizativas comunitarias, con el fin de permitir al estudiante construir posicionamientos y elegir caminos de reflexión/acción particulares, entre los muchos posibles. Teniendo esto en cuenta la LECEDH ha configurado diversas estrategias de flexibilización curricular. La estrategia formativa de las PPIC (Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias) flexibiliza de manera estructural el diseño y la gestión del currículo porque articula los ambientes formativos y al programa con diversos escenarios y realidades socioculturales. En el eje vertical del plan de estudios (ciclos y semestres) está organizada en tres fases que paulatinamente van generando mayores niveles de autonomía en relación con la toma de decisiones de los estudiantes frente a su proyecto de investigación, los escenarios y el objeto mismo de su práctica educativa. Desde el eje horizontal (ambientes de formación, núcleos problémicos) las fases se van “fusionando” sin diluir los ambientes de formación. En el ciclo de profundización las Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias procesualmente garantizan que el estudiante elija entre la Líneas de Investigación de acuerdo con la metodología de grupos de estudio que funcionan en los espacios académicos que se denominan Seminarios de Profundización. Los grupos de estudio, a partir de séptimo semestre, están compuestos por estudiantes de los semestres VII, VIII, IX y X. Gracias a esta estrategia se deja de “dictar clases” y de clasificar a los estudiantes por semestres, sino que distintos niveles y procesos diversos interactúan, con el liderazgo docente, posibilitando el trabajo pedagógico cooperativo en el que es posible tejer diversas relaciones pedagógicas de acuerdo a lo que Lev Vigotsky categorizó con la expresión Zona de Desarrollo Próxima. Esta estrategia permite además que los estudiantes desde muy temprano puedan incorporarse a proyectos ligados a programas de postgrado y de grupos de investigación. También posibilita que articulen procesos con otras Licenciaturas. Para llevar esta propuesta es necesaria la gestión colectiva coordinada de los Seminarios de Profundización, las Prácticas y la Tutorías de grado para lograr las sinergias, continuidades y sincronías que cada periodo semestral requiere en términos de los procesos

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particulares y grupales, de los escenarios de prácticas, del personal docente necesario, de los salones de clase, etc. Los encuentros inter semestres Es una estrategia de flexibilización curricular que se propone la transversalidad de los espacios de formación del ambiente disciplinar. Se trata de un espacio académico en el que participan estudiantes de diferentes semestres de manera simultánea.

• Teorías y prácticas de los Derechos Humanos

En los primeros semestres, I, II y III se dispone del espacio Teorías y Prácticas de los Derechos Humanos, su propósito fundamental es abordar problemas relevantes para los derechos humanos en Colombia en relación con los contextos nacional e internacional, posibilitando lecturas críticas de la realidad sobre temas cruciales en la definición de las distintas coyunturas históricas. Es orientado y coordinado por un equipo de docentes que identifican problemas cruciales de actualidad y pertinentes desde el punto de vista del momento histórico y su relación con la fundamentación de los derechos humanos y su pedagogía. El espacio busca poner en escena diversidad de discursos, invitando protagonistas de la vida sociopolítica y académica, y pretende fomentar metodologías útiles para la lectura de la realidad y la formación política de los estudiantes, al mismo tiempo que propicia la contextualización crítica permanente en el programa con la ayuda de las TICs. En el Plan de estudios la asignatura aparece con una hora semanal y un crédito semestral para facilitar su gestión dentro del calendario académico. Pero lo que se busca es que las cuatro horas presenciales que corresponden a cuatro semanas (un mes) se concentren en un evento académico: El encuentro inter semestres. Significa esto que en el semestre se alcanzan a realizar cuatro sesiones de cuatro horas para un total de 16 horas. Por otra parte, las horas de trabajo asistido y de trabajo independiente que completan el valor del crédito en cada semestre implican un desarrollo personal del estudiante entorno a lecturas y procesos de indagación relativos a los propósitos del ambiente y los temas de las cátedras.

• Análisis de Coyuntura

En los semestres IV, V, VI y VII se dispone del encuentro Análisis de Coyuntura en el que se propone propiciar el debate académico en el orden sociopolítico, el estudio de los procesos y conflictos, sociales y políticos, más relevantes en los contextos nacional, latinoamericano y mundial de acuerdo con cada coyuntura política. Su metodología es la misma que la del encuentro Teorías y Prácticas de los Derechos Humanos. La cátedra Paulo Freire Es una iniciativa coordinada por el Doctor Alfonso Torres con un equipo de docentes de la Universidad y la LECEDH que funciona mensualmente en la Universidad Pedagógica Nacional como una cátedra libre y abierta al público y cuyo objeto se centra en los desarrollos investigativos y el diálogo de saberes experiencias de la Educación Popular. La cátedra no está contemplada en el plan de estudios por lo que puede considerarse una estrategia complementaria. A ella concurren académicos, intelectuales

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independientes y personas representativas de procesos educativos alternativos. La cátedra Paulo Freire se articula a múltiples espacios académicos de la Licenciatura entre los que pueden destacarse: movimientos sociales, educación popular, pedagogías críticas, sistematización de experiencias, investigación acción participativa, etc. Las semanas comunitarias La LECEDH desarrolla desde sus comienzos jornadas de varios días, denominadas semanas comunitarias, las cuales se centran en temas específicos y de importancia para la reflexión del programa, para la puesta en acción de una cultura de la autoevaluación participativa o de las realidades que lo interpelan; estas jornadas se preparan con la activa participación de estudiantes y profesores, convocan al conjunto de la carrera o parte de ella, a expertos u organizaciones sociales y propician escenarios complementarios de estudio y reflexión. El uso pertinente de TICs El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación es indispensable en el desarrollo de la propuesta curricular en los siguientes sentidos: • Para ampliar y complementar las posibilidades didácticas y de acceso a la información e interactividad de todo

espacio académico. Es indispensable para realizar los espacios académicos a partir de octavo semestre cuando los estudiantes pueden optar por realizar su Práctica Pedagógica en lugares distantes de la geografía nacional.

• Para convocar la participación de experiencias y expertos en los encuentros intersemestres: Teorías y prácticas de los derechos humanos, Análisis de Coyuntura y Paulo Freire aun contando con la participación de experiencias y conferencistas desde puntos distantes de la geografía nacional o a nivel internacional.

3.6 Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución según la metodología y modalidad del programa. La condición de Universidad Pedagógica, define los lineamientos de la acción educativa en la UPN, los cuales se establecen en el Estatuto Académico, Acuerdo 034 de 2004. En el artículo 8, en todos sus literales, plantea rasgos característicos de los programas, que determinan la actividad pedagógica. De manera general, se pueden enumerar algunas de las características más relevantes: formación relacionada con la naturaleza del ejercicio profesional del maestro; fundamentación pedagógica orientada al conocimiento del objeto y de las prácticas pedagógicas, de la enseñanza, el aprendizaje y la educación; articulación e integración de teorías, métodos y perspectivas para la comprensión de problemas del conocimiento y de la conducta humana; pertinencia académica y social; reflexión y formulación de hipótesis acerca de la formación de maestros en los conocimientos y saberes que definen los énfasis formativos, entre otros. La propuesta curricular de la LECEDH, cuyas características se inscriben dentro de los lineamientos antes descritos, tiene además como fortaleza la concepción del “currículo como un proyecto educativo”, lo cual se considera pertinente para la propuesta pedagógica de educación comunitaria con énfasis en derechos humanos por dos razones: “En primer lugar porque la práctica de la educación y su articulación a los actores y los espacios sociales adquieren pleno sentido. En segundo lugar, porque su puesta en

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marcha plantea la urgencia de convertir la democracia no solo en su tema de objeto, sino en el principio que estructura sus funciones de docencia, investigación y proyección social” (UPN, 2005, p. 10) Los lineamientos pedagógicos y didácticos se derivan fundamentalmente de esta concepción del currículo, que define rasgos fundamentales de los procesos formativos:

Objetos, métodos y sentidos de lo pedagógico toman forma a partir de procesos de investigación que son, a su vez, resultado de la concertación con los distintos actores que conforman su campo de acción y su sentido.

Los procesos pedagógicos se orientan desde esta propuesta curricular pueda dar cuenta de los distintos problemas que conforman su campo de estudio, promoviendo nuevas corrientes de pensamiento y nuevas prácticas educativas en torno a lo comunitario, la democracia y los derechos humanos.

Se espera que el proyecto ofrezca las condiciones para la puesta en escena de formas distintas de entender la práctica profesional del educador en estos campos, así como su papel en el conjunto de la sociedad, siempre atenta a las dinámicas que genera su propia actividad.

Por último, se espera que este proyecto permita la transformación de las prácticas educativas, las instituciones y los contextos donde tiene lugar de acuerdo con los sentidos que sus actores consideren pertinentes. En este sentido, y en concordancia con las finalidades expresadas en el Estatuto Académico de la Universidad, la LECEDH asume específicamente como lineamientos pedagógicos prevalentes, los siguientes:

El desarrollo y construcción de pensamiento y discurso pedagógico crítico a partir de la realización de prácticas pedagógicas investigativas comunitarias, arraigadas profundamente en un sentido social.

La potenciación de Procesos de Educación Comunitaria en y para los Derechos Humanos en función de la construcción de un nuevo país en el contexto de las globalizaciones.

La formación de Licenciados, cuyo desarrollo humano integral en función de Proyectos de Vida, los identifiquen como sujetos de valores y derechos, y educadores dignos que ejerzan una ciudadanía responsable.

4. CONTENIDO Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS

La estructura curricular y el plan de estudios de la LECEDH concretan las categorías, argumentaciones y problematizaciones que fundamentan teóricamente el Programa, que antes se han planteado, mediante un conjunto de nociones operativas que la Universidad define en sus estatutos en conformidad con las políticas generales de la educación superior y de la formación de Licenciados. De esta forma, en esta sección se presentan las ampliaciones y modificaciones relacionadas con el contenido y la organización de las actividades académicas, que se traducen en modificaciones significativas al Plan de estudios, pero que en todo caso no constituyen un cambio en la Estructura Curricular inicial, las cuales entrarían en vigencia una vez se obtenga le renovación del registro calificado. Por eso hay que anotar que la información que aparece en la primera parte del INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO recoge lo que hasta el momento ha venido siendo el programa en cuanto a sus aspectos de organización curricular y académica. Una lectura comparativa en estos aspectos entre este documento y el mencionado permitirá apreciar los cambios que se proponen, fruto del proceso de autoevaluación para ser realizados una vez se renueve el registro calificado (Ver Anexo 3).

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4.1 Estructura curricular Las actividades académicas de la Licenciatura se organizan, se desarrollan y se expresan de acuerdo con las disposiciones estatutarias vigentes comunes caracterizan “programas de formación de pregrado” en el Estatuto Académico (Acuerdo CS 034 de 2004). y en el Reglamento Académico (Acuerdo CS 035 de 2006). Estas normas internas concretan las políticas curriculares establecidas para las Licenciaturas en el país. La Universidad define el currículo como “un proyecto educativo, de carácter investigativo y pedagógico, que busca la formación integral del futuro maestro, preparándolo para la comprensión de las realidades educativas del país, para la interacción en diferentes contextos y para trabajar interculturalmente en diversas comunidades educativas”. (Acuerdo 035 de 2006 art.5). Y se entiende el plan de estudios como “la organización sistemática de disciplinas, saberes, contenidos curriculares y actividades de los programas académicos durante el tiempo de formación del estudiante” (art. 6).Los “ciclos de formación”, los “ambientes de formación”, los “núcleos integradores de problemas” y los “espacios académicos” orientan y estructuran las actividades académicas, el currículo de los programas de pregrado y su plan de estudios.

4.1.1 Ciclos de Formación

Los ciclos de formación se conciben como las fases de la formación. Se prevén dos fases o ciclos así: Ciclo de Fundamentación: Comprende el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación crítica de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente. Dura desde el primero hasta el quinto semestre. Ciclo de Profundización: Comprende los últimos cinco semestres de la carrera. Se define como el conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar la producción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, a la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje, y el análisis de su impacto en la cultura. (Art. 7)

4.1.2 Ambientes Educativos

Son ámbitos de encuentro interdisciplinario que permiten caracterizar la identidad, el compromiso, la pertenencia y la imagen social del futuro maestro. (Art. 8) El programa cuenta con los siguientes ambientes educativos: Formación Disciplinar Específica: Que se desarrolle un área del conocimiento que conduzca a la profundización en un saber o disciplina determinada.

Formación Investigativa: Que brinde los fundamentos y las prácticas para la comprensión y aplicación científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico.

Formación Pedagógica: (Formación Pedagógica y Didáctica) Que proporcione los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales orientados y acordes con las expectativas sociales, colectivas y ambientales de la familia y de la sociedad.

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Formación Deontológica y en Valores Humanos: (Seminarios de Contextualización) “Que promueva la idoneidad ética del educador” Lengua Extranjera (Seminarios de Contextualización): proporciona herramientas básicas en comunicación y conocimiento de una segunda lengua, herramientas indispensables en el contexto actual de globalización.

4.1.3 Núcleos integradores de problemas (o Núcleos problémicos)

Son temas generadores de problemas a partir de los cuales se integran y articulan conocimientos y saberes, que generan alternativas interdisciplinarias18 contextualizadas frente al objeto de estudio y articuladas a los propósitos formativos del programa académico. La Universidad entiende los núcleos integradores de problemas como proposiciones que formulan relaciones posibles entre diferentes aspectos de la realidad en torno a los cuales se generan interrogantes que alimentan el planteamiento de problemas de investigación pedagógica o científica en la educación o que delimitan áreas para la realización de proyectos pedagógicos. El desarrollo de los núcleos problémicos agencia un proceso de construcción de conocimiento que se realiza en cuatro etapas:

Lectura e integración de la realidad académica con la vida cotidiana.

Interrogación de esa realidad desde diferentes miradas y enfoques teóricos.

Reformulación de la realidad en el intercambio comunicativo y argumentativo.

Formulación de propuestas pedagógicas y/o investigativas para responder a los aspectos filosóficos, teóricos y metodológicos inherentes a esa realidad.

La LECEDH se ha estructurado a partir de los siguientes núcleos problémicos: Sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas. Sobre todo referido al Ambiente disciplinar. Procesos comunitarios y construcción del conocimiento social, sobre todo referido al Ambiente investigativo. Formación Pedagógica y prácticas de educación comunitaria, sobre todo referido al Ambiente Pedagógico y Didáctico. Contextos formativos que hace referencia a los núcleos comunes. Estos son un conjunto de espacios académicos comunes a los cuatro programas de pregrado que conforman el Departamento de Sicopedagogía de la Facultad de Educación. De acuerdo con la decisión, fruto del proceso de autoevaluación, de reformar el Plan de estudios, sin llegar a un cambio completo en la estructura curricular los Núcleos Problémicos de los ambientes disciplinar y pedagógico y didáctico se modifican, quedando enunciados así:

Sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas, en el Ambiente Disciplinar.

Formación Pedagógica y prácticas de educación comunitaria, en el Ambiente Pedagógico y Didáctico.

18 Aquí se usa la expresión institucional: “Ambiente disciplinar”. Arriba se ha dejado en claro el enfoque transdisciplinar del programa.

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4.2 Espacios académicos Por último, los espacios académicos, se entienden en la Universidad como “propuestas curriculares elaboradas, orientadas y evaluadas por los profesores a partir de los lineamientos establecidos por el programa de formación respectivo. Posibilitan la interacción entre maestro y estudiantes en un campo de saber determinado y fortalecen contextos de autonomía” (Art 9). AMBIENTE DISCIPLINAR El núcleo problemático del ambiente disciplinar se enuncia con tres expresiones: sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas.19 Espacios académicos y créditos del ambiente disciplinar en el ciclo de fundamentación El Ambiente disciplinar en el ciclo de fundamentación está conformado por diez (10) espacios académicos. Cinco (5) son seminarios con una intensidad de cuatro (4) horas semanales y una asignación de tres (3) créditos cada uno. Los restantes corresponden a los encuentros intersemestres “Teoría y prácticas en DDHH” entre primer y tercer semestre con una (1) hora semanal y un (1) crédito cada semestre y “Análisis de Coyuntura” los semestres cuarto y quinto con una (1) hora semanal y un (1) crédito cada semestre. En total el ambiente disciplinar en el ciclo de fundamentación representa veinticinco (25) horas semanales y veinte créditos (20) del total del plan de estudios.

AMBIENTE DISCIPLINAR

Núcleo problémico Sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas.

CICLO SEMESTRE

FUN

DA

MEN

TAC

IÓN

I Sentidos de lo comunitario, educación

y derechos I 4H 3C

Teoría y prácticas en DDHH

1H 1C

II Sentidos de lo comunitario, educación

y derechos II 4H 3C

Teoría y prácticas en DDHH

1H 1C

III DDHH, diversidad e interculturalidad

en América Latina 4H 3C

Teoría y prácticas en DDHH

1H 1C

IV Culturas políticas, estado y

ciudadanías críticas 4H 3C

Análisis de Coyuntura 1H 1C

V Bien Común y prácticas de

Justicia 4H 3C Análisis de Coyuntura

1H 1C

19 En el plan de formación vigente se habla de sentidos de lo comunitario, construcción de lo público y cultura política democrática. (Ver INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. El desarrollo de las categorías SENTIDOS DE LO COMUNITARIO, BIEN COMÚN Y CIUDADANÍAS CRÍTICAS, que se han propuesto como modificación al núcleo problémico que caracteriza al Ambiente disciplinar, se desarrollan en el Anexo 3:LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR,2012.

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Espacios académicos y créditos del ambiente disciplinar en el ciclo de profundización En el ciclo de profundización el ambiente disciplinar tiene cuatro (4) espacios académicos. Tres asignaturas (3) cuentan cada una con cuatro (4) horas semanales y tres (3) créditos respectivamente. Adicionalmente, tiene asignadas una (1) hora semanal y un (1) crédito cada semestre que corresponde a el encuentro intersemestral de Análisis de coyuntura. Son en total catorce (14) horas semanales que representan once (11) créditos.

AMBIENTE DISCIPLINAR

Núcleo problémico Sentidos de lo comunitario, construcción de lo público y cultura política democrática. CICLO SEMESTRE

PR

OFU

ND

IZAC

IÓN

VI Justicia social, enfoque de género y DESCA 4H 3C

Análisis de Coyuntura 1H 1C

VII Movimientos Sociales 4H 3C

Análisis de Coyuntura 1H 1C

VIII Políticas públicas y exigibilidad de Derechos 4H 3C

IX Los seminarios del ambiente disciplinar en IX y X semestre corresponden a los grupos de estudio que se constituyen en cada una de las Líneas de Investigación X

Hay que anotar que, en correspondencia con el enfoque de los ambientes investigativos y pedagógico, los espacios académicos del ambiente disciplinar del ciclo de profundización, están previstos hasta octavo semestre con el propósito de que el estudiante en los últimos semestres pueda dedicarse de lleno a su Proyecto de Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria. Se asume que la línea de investigación por la que el estudiante opta y que se desarrolla a través de los grupos de estudio en los seminarios de profundización concentra los temas y problemas propios de la formación disciplinar. Igualmente, las tutorías de trabajo persiguen esta finalidad.

Créditos, presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente del estudiante en el ambiente disciplinar.

El ambiente disciplinar cuenta con espacios académicos de dos tipos: seminarios y encuentros intersemestrales. Los seminarios son ocho (8) y cuentan con tres (3) créditos semestrales cada uno, equivalentes a 144 horas de trabajo académico del estudiante en cada semestre. Los encuentros intersemestrales son también ocho (8) y cuentan un (1) crédito semestral cada uno, equivalentes a 48 horas de trabajo académico del estudiante cada semestre.

Los seminarios parten de una fuerte presencialidad que implica, además de la exposición de los contenidos y la orientación directa del docente del seminario a todo el grupo de estudiantes, un trabajo de preparación del estudiante en relación con la lectura y la indagación entorno a los temas y problemas que se desarrollan, lo cual a su vez, conlleva un trabajo de acompañamiento del profesor a cada

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estudiante y a grupos pequeños de estudiantes en relación con los procesos de comprensión, contextualización y profundización de los contenidos y problemas tratados en las clases y el material bibliográfico.

Los encuentros inter semestres concentran su presencialidad en una jornada mensual de 4 horas que toma la forma de Conferencia, Foro o Panel; requieren la preparación por parte del estudiante a través de guías, seguimiento de noticias o temas de derechos humanos relevantes y estudio bibliográfico; necesitan el acompañamiento a los estudiantes a nivel personal y de pequeños grupos de tal manera que se garantice su participación temática y metodológica; suponen el seguimiento y evaluación de los procesos de lectura, escritura, argumentación e indagación del estudiante.

De este modo, de acuerdo con los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295 de 2010, en el ambiente disciplinar se distribuyen las horas de trabajo académico semestral de estudiante en estos espacios académicos en horas de presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente en cada semestre así20:

AMBIENTE INVESTIGATIVO La fundamentación epistemológica y metodológica de la formación investigativa en el Programa La LECEDH reconoce como indispensables los espacios académicos explícitos y diferenciados para la formación investigativa en lo conceptual y metodológico. Estos espacios académicos están dispuestos como procesos pertinentes y articulados en las relaciones que establecen con los espacios académicos del ambiente investigativo y con los otros ambientes de formación, especialmente con el ambiente pedagógico y didáctico. De conjunto, los espacios académicos del ambiente investigativo en el ciclo de fundamentación tienen como finalidad el desarrollo del pensamiento epistémico del estudiante, la apropiación de enfoques, problemas, estrategias metodológicas, lectura de investigaciones previas, interacción con investigadores, la visión panorámica de estados del arte y su focalización en la comprensión/construcción de problemas y modalidades de investigación participativa en educación comunitaria en/para los derechos humanos y

20Las cifras del cuadro en cuanto a las horas semestrales son el resultado de multiplicar el número de créditos semestrales por 48 y el número de horas semanales de presencialidad por 16 que son las semanas que dura un periodo académico semestral en la UPN

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente

Horas Total Créditos

Encuentros inter semestres

16 Procesos de apoyo a la lectura y la escritura Asesorías de explicación y profundización individuales y grupales Seguimiento a proyectos de aula. Salidas de campo. Visitas a instituciones y organizaciones para conocer experiencias. Talleres Desarrollo de guías Uso de aulas virtuales

16 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación.

16 48 1C

Seminarios 64 30 50 144 3C

Totales 80 46 66 192 4C

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desarrollo de actitudes, capacidades y técnicas necesarias para el desenvolvimiento de un educador- investigador.21 Espacios académicos y créditos del ambiente investigativo en el ciclo de fundamentación

AMBIENTE INVESTIGATIVO

Núcleo Problémico Procesos comunitarios y construcción del pensamiento social

CICLO SEMESTRE

FUN

DA

MEN

TAC

IÓN

I Tendencias epistemológicas 3H 3C

II Investigación social 3H 3C

III Diálogo de saberes y negociación cultural 3H 3C

IV Enfoques y estrategias de investigación en educación comunitaria y DDHH 3H 3C

V Investigación acción y sistematización de experiencias 3H 3C

En el ciclo de fundamentación el ambiente investigativo define el desarrollo de cinco (5) espacios académicos con tres (3) horas de intensidad a la semana y tres (3) créditos cada uno para un total de quince (15) horas y quince (15) créditos.

4.3Las estrategias para la formación de jóvenes y educadores investigadores Predomina aún un enfoque de instrucción en investigación a partir de cátedras teóricas, con frecuencia desarticuladas entre sí sobre lo epistemológico y metodológico. Y sucede habitualmente que las estrategias para la formación de jóvenes y educadores investigadores se adicionan a la propuesta curricular de forma complementaria y subsidiaria bajo la denominación de “semilleros de investigación”. La LECEDH, por el contrario, en conformidad con sus opciones y fundamentos, ha dispuesto un dispositivo curricular en el que la formación investigativa se articula a los otros ambientes de formación, sin perder su especificidad. Esto se concreta de manera particular en el ciclo de profundización del ambiente investigativo, a través de la puesta en escena de las Líneas de Investigación, los grupos de estudio y las tutorías de trabajo de grado, que articuladas conceptual, orgánica y operativamente a las Prácticas Pedagógicas, definen rutas sistémicas y flexibles de formación investigativa.

4.3.1Las líneas de investigación

21Un desarrollo completo de la sustentación del Ambiente Investigativo se encuentra en el Anexo 3: LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2012.

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Constituyen un punto de llegada y al mismo tiempo de partida en el desarrollo de la LECEDH puesto que surgen de un proceso de reflexión colectiva, de deliberación consciente, toma de decisiones académicas, avizoramiento de perspectivas y proyecciones del Programa. Se definen como decantación de problemas integradores que responden a las propuestas investigativas de los docentes y de las preguntas y proyectos de Práctica Pedagógica que emprenden los estudiantes en contacto con los interrogantes y necesidades que se le plantean a los sujetos colectivos con quienes se plantean acuerdos o convenios de trabajo conjunto en diversos escenarios y contextos de la realidad social educativa. La metodología a través de la cual se llevan a cabo son los grupos de estudio o “semilleros de investigación” si se quiere, que se materializan en los cuatro niveles representados en el plan de estudios con los espacios académicos llamados Seminarios de Profundización I, II, III y IV. Las Líneas de Investigación definidas son las siguientes: Educación, territorio y conflicto: La línea se articula a partir de preguntas que surgen de los Proyectos Educativos Comunitarios y el papel de educación en/para los derechos humanos en los que las categorías territorialidad y conflicto están en la base de los procesos culturales, pedagógicos y políticos que instituyen sus protagonistas. Las formas de nucleamiento colectivo, las propuestas de formación que ponen en funcionamiento, los desafíos propios de un enfoque intercultural en estos procesos sociales y formativas son preocupaciones epistémicas y pedagógicas. Las Proyectos Pedagógicos Investigativos que se han adelantado en esta línea los sitúan sobre todo en escenarios y contextos propios de regiones rurales en que comunidades campesinas, indígenas y afrocolombianas han sido afectadas de manera directa por los condicionamientos inherentes al conflicto armado y frente a los cuales las comunidades gestan autónomamente formas de alternativas de convivencia, justicia y paz, y desarrollo regional sostenible. No obstante, en algunos casos la pregunta por el territorio y los conflictos se ha hecho pertinente para procesos que se desarrollan en lo urbano. Acción colectiva, identidades y poder local La línea se articula a partir de las preguntas que surgen de los procesos de actuación colectiva-autónoma de organizaciones de base, grupos de mujeres y juveniles, redes y movimientos sociales en los que confluye la formación en/para los derechos humanos, la búsqueda de incidencia en políticas públicas, de exigibilidad de derechos, la participación ciudanía y la movilización social. Los enfoques de género y generacional constituyen claves de indagación por la construcción de identidades y de subjetividades políticas de mujeres, jóvenes, por las nuevas masculinidades y afirmaciones diferenciales de identidades LGTBI. Igualmente, se interroga por los sentidos y formas de empoderamiento de los sectores populares posibilitando la pregunta por las subjetividades políticas y formas de expresión de las ciudadanías críticas que están propiciando los sujetos sociales. Los Proyectos que se han adelantado en esta línea tienen lugar sobre todo en contextos urbanos, se conectan de modo particular con las relaciones que establecen los estudiantes, las comunidades y la cultura escolar. No obstante, la pregunta por las identidades y prácticas de género y generacionales cobra cada vez mayor importancia en el trabajo con comunidades campesinas, indígenas y afrocolombianas. Lenguajes estéticos y comunicación educativa

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La línea se articula en torno a la potencialidad educativa que tienen las formas de expresión y creación artísticas en lo literario, escénico, plástico y audiovisual, y las prácticas de comunicación popular como emisoras y periódicos escolares y comunitarios, y escenarios de encuentro, participación y organización comunitarios como bibliotecas comunitarias, festivales, lunadas, conciertos y la conformación de grupos artísticos o recreativos. La creciente importancia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de nucleamiento colectivo y su carácter performativo y estético implica la investigación educativa puesto que contribuyen a la creación de comunidades virtuales y estéticas y a la educación en/para los derechos humanos. Memoria colectiva, corporalidad y prácticas de vida Esta línea surge y se articula a la indagación de prácticas educativas que procuran el autocuidado y el cuidado del otro, para propiciar mejores condiciones de vida personales y colectivas en las comunidades y mejorar cualitativamente la calidad de sus relaciones, su convivencia, su entorno social y natural. El propósito fundamental de la línea es indagar por saberes generados desde epistemologías, cosmovisiones y enfoques diversos, de origen ancestral o académico, pero que tengan en común su aporte a la comprensión, difusión y fortalecimiento de experiencias pedagógicas, políticas y organizativas de autocuidado, de carácter local y comunitario. Son aspectos de especial importancia para esta línea los procesos de construcción de la memoria colectiva, la resignificación de las vivencias, la construcción y reconstrucción de lazos sociales, el fortalecimiento de valores culturales, espirituales y materiales para el cuidado de sí, de los otros, de las comunidades y de la naturaleza.

4.3.2 Grupos de estudio como semilleros de investigación Los grupos de estudio se entienden como colectivos de investigación pedagógica y didáctica en función de las Líneas de Investigación del programa. En ellos tiene lugar la profundización de los distintos ambientes y la articulación de sus núcleos problémicos; es decir, que allí confluye la formación ético/política, sociocultural y pedagógica con la formación epistemológica y metodológica a partir del acompañamiento, asesoría y reflexión colectivos de las Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias en/para los derechos humanos. La comprensión de los Grupos de Estudio como metodología de formación de educadores-investigadores supone un esfuerzo por privilegiar una racionalidad crítica y eminentemente relacional, no instrumental, en la definición de aproximaciones explicativas/interpretativas/propositivas de la realidad social, dentro del currículo. Esto es, se recurre a miradas transdisciplinares para entender los contextos y prácticas sociales con la complejidad con la que ellos se presentan y no subordinando las realidades sociales bajo clasificaciones o categorías que en muchos casos no reconocen la complejidad, particularidad y diversidad de las experiencias histórico sociales. Por esta razón, el grupo de estudio se propone como espacio privilegiado de formación investigativa, de análisis y reflexión crítica, para hacer lecturas y análisis de experiencias y situaciones concretas en los diferentes temas y problemas identificados en los espacios de práctica, asumiendo el desafío de acudir a

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teorías pertinentes o de “construir teorías intempestivas” que irrumpan desde lo más inmediato de los contextos y experiencias de práctica y desde los mismos procesos y vivencias de estudiantes/profesores investigadores que conforman el grupo de estudio. (La operatividad de los grupos de estudio y de las tutorías de trabajo de grado se detalla en el Anexo 3: LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2012) Espacios académicos y créditos del ambiente investigativo en el ciclo de profundización

AMBIENTE INVESTIGATIVO

Núcleo problémico Procesos comunitarios y construcción del pensamiento social

CICLO SEMESTRE

PR

OFU

ND

IZAC

IÓN

VI Investigación Acción Participativa y Reconstrucción Colectiva de la memoria 3H 3C

VII Seminario de Profundización I 3H 3C

VIII Seminario de Profundización II 6H 5C

IX Tutoría de trabajo de grado I 2H 3C

Seminario de Profundización III 8H 5C

X Tutoría de trabajo de grado II 2H 3C

Seminario de Profundización IV 8H 5C

En el ciclo de profundización el ambiente investigativo tiene siete (7) espacios académicos que significan treinta y dos (32) horas semanales y veinte y siete (27) créditos. Créditos, presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente del estudiante en el ambiente investigativo.22 El ambiente investigativo cuenta con espacios académicos de tres tipos: seminarios teórico-metodológicos, seminarios de profundización con la metodología de grupos de estudio intersemestrales que se distribuyen de acuerdo con las Líneas de Investigación y tutorías de trabajo de grado.

Los seminarios teórico-metodológicos de fundamentación son espacios académicos con una presencialidad de tres (3) horas semanales y tres (3) créditos semestrales. Buscan fundamentar epistemológicamente y construir herramientas y habilidades metodológicas para la investigación de acuerdo con el enfoque y las opciones de la LECEDH. Los seminarios teórico/metodológicos de fundamentación son los espacios académicos ubicados entre el primer y el sexto semestre de la carrera.

22Las cifras de los cuadros son en cuanto a las horas semestrales son las de multiplicar el número de créditos semestrales por 48 y el número de horas semanales de presencialidad por 16 que son las semanas que dura un periodo académico semestral en la UPN

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De este modo, de acuerdo con los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295 de 2010, en el ambiente investigativo se distribuyen las horas de trabajo académico semestral de estudiante en estos espacios académicos en horas de presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente en cada semestre así:

Los seminarios de profundización intersemestrales, ubicados entre el séptimo y el décimo semestre varían según la intensidad horaria y el número de créditos debido a la importancia que va teniendo el desarrollo de la investigación formativa a través de la estrategia de los grupos de estudio que se distribuyen de acuerdo con los las Líneas de investigación. Los seminarios de profundización I, II,III y IV, de acuerdo con los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295 de 2010, se distribuyen las horas de trabajo académico semestral de estudiante en horas de presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente en cada semestre así:

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de

acompañamiento y asesoría Horas Trabajo independiente Horas Total Créditos

Seminario de profundización I

48 El estudiante se ubica en un grupo de estudio perteneciente a una línea. Se familiariza con los problemas y la literatura y la metodología de estudio. Empieza a construir su anteproyecto de investigación ligado con la Práctica Pedagógica. Para esto recibe asesoría y acompañamiento del docente que orienta el grupo de estudio. Socializa en el grupo sus desarrollos respecto al anteproyecto de investigación

48 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, hemerotecas, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación. Elaboración de avances y desarrollos de su anteproyecto de investigación.

48 144 3C

Seminario de Profundización II

96 El estudiante se ha establecido en el grupo de estudio, se ha familliarizado con la literatura y las metodologías de trabajo del grupo. Construye un proyecto de investigación. Para esto recibe asesoría y acompañamiento del docente que orienta el grupo de estudio. Socializa en el grupo sus

72 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, hemerotecas, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación. Elaboración de avances y

72 240 5C

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente Horas Total Créditos

Seminarios teórico-metodológicos

48 Procesos de apoyo a la lectura y la escritura Asesorías de explicación y profundización individuales y grupales Ejercicios investigativos de campo para la apropiación de técnicas. Talleres Encuentros con investigadores

48 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, hemerotecas, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación.

48 144 3C

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desarrollos respecto a su proyecto, el cual debe recibir aval de docente y retroalimentación en el grupo para que se le pueda asignar Tutor específico.

desarrollos de su proyecto de investigación.

Seminario de Profundización III y IV

128 El estudiante está desarrolla su proyecto de investigación en función de su Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria en/para los derechos humanos y con el apoyo de un tutor externo al grupo. Recibe retroalimentación del grupo de estudio sobre sus avances en el desarrollo del proyecto hasta que socializa su producto final como requisito para graduarse.

50 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, hemerotecas, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación. Elaboración de avances y desarrollos de su proyecto de investigación. Desarrollo y culminación del trabajo de grado.

62 240 5C

Las Tutorías de Trabajo de Grado I y II, ubicadas en noveno y décimo semestre son espacios académicos en los que un profesor orienta la elaboración específica de cada trabajo de investigación con independencia del proceso colectivo que vive el estudiante en el grupo de estudio. En ellos el problema específico de investigación se desarrolla temática y metodológicamente. La intensidad horaria de cada Tutoría es de dos (2) horas semanales y cada una cuenta con tres (3) créditos. Esto implica que el trabajo del estudiante en la elaboración de su trabajo de grado se caracteriza por un trabajo primordialmente autónomo, atendiendo a las recomendaciones que en cada sesión de tutoría el profesor que dirige su trabajo de grado hace para el desarrollo de la investigación. Las Tutorías de Trabajo de Grado I y II, de acuerdo con los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295 de 2010, se distribuyen las horas de trabajo académico semestral de estudiante en horas de presencialidad a la tutoría y trabajo independiente en cada semestre así:

Presencialidad Horas Trabajo independiente Horas Total Créditos

Tutoría de trabajo de grado I

32 122 164 3C

Tutoría de trabajo de grado II

32 122 164 3C

AMBIENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO Los espacios académicos del ambiente pedagógico y didáctico cuentan con espacios de formación conceptual y otros correlativos que estructuran fases de la Práctica Pedagógica. Estos espacios académicos o asignaturas están dispuestos desde los núcleos problémicos, que dan transversalidad al currículo.23

23 En el plan de formación vigente se habla de Enseñabilidad y educabilidad en contextos educativos de carácter comunitario (Ver INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO). El desarrollo de las categorías FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN COMUNITARIA, que se han propuesto como modificación al núcleo problémico que caracteriza al Ambiente Pedagógico y Didáctico, se desarrollan en el Anexo 3: LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2012).

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Espacios académicos y créditos del ambiente pedagógico y didáctico en el ciclo de fundamentación En el ciclo de fundamentación el ambiente pedagógico y didáctico tiene dispuestos diez espacios académicos todos con cuatro (4) horas y tres (3) créditos cada uno. Y uno con tres (3) horas y tres (3) créditos. En total son treinta y nueve (40) horas y treinta (30) créditos.

AMBIENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

Núcleoproblémico Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria

CICLO SEMESTRE

FUN

DA

MEN

TAC

IÓN

I Historia de la educación y la pedagogía 4H 3C

Práctica 0: Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria 4H 3C

II Corrientes pedagógicas 4H 3C

Práctica I 4H 3C

III Pedagogías Críticas 4H 3C

Práctica II 4H 3C

IV Educación Popular 4H 3C

Práctica III 4H 3C

V Educación comunitaria y Derechos Humanos 4H 3C

Práctica IV 4H 3C

Espacios académicos y créditos del ambiente pedagógico y didáctico en el ciclo de profundización En el ciclo de profundización hay siete (7) espacios académicos. Dos de orden conceptual con dos horas (2) cada uno y tres (3) créditos. Los espacios de Prácticas pedagógicas V, VI, VII, VIII y IX tienen ocho (8) horas y siete (7) créditos.

AMBIENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

Núcleoproblémico Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria

CICLO SEMESTRE

PR

OFU

ND

IZAC

IÓN

VI Pedagogía, currículo y derechos humanos 2H 3C

Práctica V 8H 5C

VII Didáctica y Derechos Humanos 2H 3C

Práctica VI 8H 5C

VIII Práctica VII 8H 7C

IX Práctica VIII 8H 7C

X Práctica IX 8H 7C

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Horas y créditos totales del Ambiente Pedagógico y Didáctico El ambiente pedagógico y didáctico en el ciclo de profundización tiene treinta y siete (37) créditos y cuarenta y cuatro (44) horas. La suma total del ambiente es de ochenta y tres horas y sesenta y siete (67) créditos.

4.4 Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (PPIC) Caracterización conceptual Práctica La práctica se concibe como la acción que pone a prueba el pensamiento, pues es allí donde se valida y donde se vuelve concreto. Es el punto de anclaje entre nuestros pensamientos y lo que hacemos con ellos en la realidad. Por eso el trabajo intelectual no se limita únicamente a la discusión teórica, sino que debe buscar esos puntos de anclaje que permitan integrar orgánicamente la acción reflexiva y la acción práctica. Es también acción transformadora, pues quienes la realizan buscan afectar de una forma particular el mundo que habitan. Esto implica que las acciones educativas que se realizan están cargadas de intenciones pedagógicas y políticas. Intenciones que han de ponerse en discusión de manera clara y honesta con las comunidades populares donde realizamos la práctica educativa. La práctica se asume entonces como la posibilidad de generar un encuentro pedagógico con comunidades populares para la generación de acciones colectivas intencionadas pedagógica y políticamente. La práctica supone lecturas de contexto estructuradas y organizadas que permitan identificar los problemas de las comunidades e iniciar acciones pedagógicas para tratar de enfrentarlos. Sin embargo, este énfasis en lo práctico se distancia del activismo inocuo que se queda únicamente en la acción, menospreciando la reflexión. Por el contrario, defiende una acción educativa práxica, en donde teoría y práctica se unen en una relación interdependiente que permite el encuentro entre lo que hacemos y lo que pensamos. Pedagógica Junto con Paulo Freire asumimos que una práctica educativa es diálogo, proceso colectivo de construcción de saberes que busca la liberación colectiva y la acción transformadora. En el dialogo entre educador-a(s) y educando(s) se establece la Relación Pedagógica Formativa del Educador Comunitario. Diálogo que no es una transferencia de valores y conocimientos, sino que por el contrario, es un encuentro intersubjetivo e intercultural que parte de la horizontalidad y el respeto entre los sujetos dialogantes. Es diálogo que busca ir a las raíces de la realidad para en ellas encontrar posibilidades para la acción transformadora. Comunitaria La educación comunitaria tiene sus raíces en la educación popular, ya que recoge sus principios y se nutre de las múltiples experiencias realizadas durante décadas con comunidades populares. Así, en el Proyecto Curricular del programa se afirma que la Educación Comunitaria busca potenciar los proyectos educativos autónomos de las colectividades populares para: posibilitar lecturas del orden social vigente y

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el papel integrador que ha jugado allí el sistema educativo; potenciar una intencionalidad política emancipadora frente a las estructuras sociales vigentes; contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados u oprimidos como sujetos históricos, capaces de protagonizar el cambio social emancipatorio; afectar la subjetividad de los sujetos populares; y generar propuestas metodológicas, didácticas y técnicas coherentes con los presupuestos anteriores. Investigativa24: Desde sus primeros textos Paulo Freire llama la atención sobre la importancia de la praxis en el ejercicio educativo. Insiste en la necesidad de una praxis dialógica para la acción del educador-a crítico. Al buscar los elementos constitutivos de la palabra verdadera, nos dice Freire:

(…) sorprendemos en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidaria, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que

no sea praxis” (Freire, 2005 p. 68) De igual forma, Orlando Fals Borda aporta elementos fundamentales para la comprensión de la praxis, al vincular el conocimiento y la acción en el ejercicio investigativo. Su experiencia investigativa con comunidades populares y su sociología sentipensante, contribuyen significativamente a la discusión sobre las implicaciones de realizar investigaciones fundamentadas desde la práctica. Al hablar de la experiencia de investigación-acción-participación realizada en los años setentas, afirma: La experiencia fue indicando que la validación de los efectos del trabajo sólo podía hacerse de manera definitiva mediante el criterio de la acción concreta, esto es, que la causa última tenía una dimensión teórico práctica. Lo aleatorio de la acción social que se veía día a día, quedaba al fin sujeto al marco de la praxis… (Fals, 1978, 6) Es precisamente en la praxis en donde se encuentra la articulación entre la práctica y la investigación. Praxis entendida como movimiento dialéctico entre la acción práctica (lo que hacemos) y la reflexión contextualizada (lo que pensamos). Praxis que posibilita el diálogo entre las características que configuran la realidad y la estructura conceptual que se utiliza para analizarla, reconociendo que ambos escenarios (teoría y práctica) se determinan mutuamente. Praxis que reconoce que la teoría abstracta y alejada de la práctica, puede fácilmente llevar a un ejercicio de teorización vano y academicista. Pero, de igual forma, reconoce que el privilegiar exclusivamente la práctica, privándose de la conceptualización, puede llevar a un activismo incipiente e inocuo. De otro lado, la investigación es entendida en el marco de la relación entre poder y conocimiento. Los procesos investigativos se generan a partir del conflicto de intereses que se establecen entre los investigadores-as. Las teorías son definidas y elaboradas a partir de la contradicción con otras teorías, son generadas en la disputa que establecen los investigadores por imponer su interpretación de la realidad.

24Para la discusión sobre la investigación en la LECEDH se puede consultar el documento “Estado de la Investigación en la LECEDH (2012)” que se incluye como documento anexo No 27 del INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. Aquí se profundizara en las relaciones entre práctica e investigación, tomando como punto de referencia el ensayo “Crítica a la investigación en la Universidad Pedagógica Nacional” presentado en el III encuentro nacional e internacional y VI regional de experiencias en educación popular y comunitaria. Encuentros y desencuentros de la Educación Popular y Comunitaria. Universidad del Cauca, Popayán, 16 al 18 de mayo de 2012.

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Es por ello que el conocimiento no se construye como descubrimiento de la verdad, sino como la imposición de una verdad sobre otra. La ciencia no se genera fruto de acuerdos, ni de consensos, por el contrario es el resultado de conflictos intensos por tratar de definir una verdad como La Verdad:

Una ciencia no es <<simplemente>> un dominio del conocimiento o técnicas de descubrimiento y formulación de justificaciones; es un grupo (o más bien unos grupos) de individuos, una comunidad de estudiosos, según los términos de Polanyi, que realizan proyectos. Como todas las comunidades, está gobernada por normas, valores y principios, que son al mismo tiempo visibles y encubiertos. Al estar constituida por individuos y grupos de estudiosos, tiene también una historia de luchas intelectuales e interpersonales. Con frecuencia el conflicto se ha generado por la introducción de un paradigma nuevo y usualmente revolucionario que desafía las estructuras significativas básicas previamente aceptadas por el cuerpo particular de científicos, paradigma nuevo que, por tanto, divide a la comunidad estudiosa. (Apple, 1986, p. 119)

El proceso investigativo puede entenderse además como producción colectiva de conocimiento a partir del diálogo de saberes con las comunidades populares. Diálogo que reconoce que el saber popular propone rupturas y aperturas epistemológicas pues su sentido se encuentra en la acción práctica, lo que posibilita caminos diferentes a la comprensión hegemónica de la realidad. Si no son reconocidos los saberes prácticos y su conflictividad cultural y cognoscitiva, el diálogo con ellos será imposible. El diálogo de saberes implica no solo valorar el saber del otro-a, sino sobre todo poner en duda el saber propio. Implica desmontar la estructura epistemológica impuesta e ir levantando una nueva en donde quepan muchos saberes y muchas formas de saber. La acción educativa práxica (pedagógica), la relación conocimiento-poder y el diálogo de saberes definen el horizonte investigativo sobre el que se propone realizar los diferentes procesos de la práctica educativa en la LECEDH. Fases de las Prácticas Pedagógicas A partir de la fundamentación teórica del programa y de la caracterización conceptual de las prácticas, en la LECEDH hemos configurado una propuesta curricular en la que las prácticas tienen un papel articulador y estructurante. Esto es consonante con el Reglamento Académico de la universidad que prevé la necesidad de que todos los programas curriculares de pregrado contemplen fases a lo largo de todo el proceso formativo, que estas se vinculen a líneas de investigación y que el estudiante vivencie diferentes experiencias de práctica (artículo 11 Acuerdo 035 de 2006). En consecuencia, el ambiente pedagógico e investigativo en lo que tiene que ver con las prácticas está diseñado a partir de tres FASES que son:

Primera fase: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios

Segunda fase: Escuela sin fronteras

Tercera fase: Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias. El diseño formativo de cada fase, su articulación específica con el conjunto de ambientes en el plan de estudios está relacionado con la definición de un conjunto de nociones que posibilitan su gestión académica e institucional y que denominamos componentes de las prácticas pedagógicas y son: 1. Los propósitos formativos, 2. Los ejes de trabajo pedagógico, 3. Los escenarios de práctica. 4. Los actores e interacciones, 5. La articulación curricular, y 6. Los mecanismos de acompañamiento, reflexión y regulación de los procesos.

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Los propósitos formativos se refieren a las intencionalidades y finalidades que persigue la fase en relación con valores saberes y capacidades que el estudiante desarrollará en el proceso y que la licenciatura persigue en un determinado espacio de práctica en concreción de las funciones misionales, de los propósitos generales de la formación, las características del perfil profesional y la búsqueda de articulación de espacios académicos y ambientes en el plan de estudios. Los propósitos formativos de cada fase y de cada nivel de prácticas en particular son definidos de manera concreta por los Comités de Prácticas a partir del acompañamiento a los estudiantes y a los convenios en cada espacio de práctica. Los comités de prácticas pedagógicas de cada fase y los grupos de estudio y trabajo pedagógico constituyen el mecanismo fundamental para la orientación, reflexión, gestión y retroalimentación de los procesos formativos. Los ejes de trabajo pedagógico hacen referencia a los asuntos y necesidades educativas que el practicante aborda en un escenario de práctica y que especifican la actividad formativa en educación comunitaria con énfasis en derechos humanos en relación con los sentidos y propósitos de la formación generales al programa y del perfil profesional. Los espacios académicos de la práctica pedagógica en sus diferentes fases no están aislados de otros espacios académicos y ambientes de la formación. Esta es la articulación curricular que define relaciones explícitas entre espacios académicos y las prácticas. Los escenarios de práctica son los espacios socioeducativos con los que la LECEDH ha establecido acuerdos de trabajo conjunto o convenios institucionales para la cooperación. Se trata de organizaciones sociales o instituciones en las que se adelantan claramente proyectos o programas educativos comunitarios en/para los derechos humanos y que permiten la participación del estudiante y su asesor(a) de prácticas con conciencia de que a través de su práctica se está dando un proceso eminentemente formativo. Las prácticas pedagógicas propician tramas relacionales complejas y multidimensionales que involucran personas, colectividades y organizaciones. Por eso es necesario distinguir quienes son los actores de los procesos educativos comunitarios en/para los derechos humanos, y cuáles son las interacciones fundamentales que garantizan la realización de una práctica pedagógica formativa. Actores e interacciones de la práctica Los sujetos protagónicos de la práctica pedagógica son los estudiantes o en proceso de formación profesional y las personas y las colectividades que de forma directa participan del proceso formativo del programa o proyecto educativo comunitario en/para los derechos humanos que en cada espacio de práctica y en el eje de trabajo pedagógico que allí se desarrolla. Esta relación pedagógica es la interacción fundamental de las prácticas. A partir de esta relación los estudiantes interactúan con: Un asesor/a de práctica, es un/a profesor/a de la Universidad Pedagógica Nacional de la LECEDH con tiempo asignado en su plan de trabajo para asesorar, orientar, acompañar y evaluarla práctica pedagógica de un grupo de estudiantes. Igualmente, la/el asesor(a) de práctica coordina y hace seguimiento a los procesos de fundamentación conceptual y operativa de la práctica pedagógica investigativa en el programa, coordina y evalúa los procesos con los pares pedagógicos en el escenario de práctica.

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Una colectividad de estudiantes practicantes constituye un grupo de estudio y trabajo pedagógico que se constituye a partir de un escenario de práctica o en relación con un eje de trabajo pedagógico (o línea de investigación) aunque este se realice en distintos espacios de práctica.

Los pares pedagógicos son los encargados en cada espacio de práctica de la orientación del trabajo pedagógico de los estudiantes y de coordinar, planear, hacer seguimiento y evaluar con el asesor de la práctica.

La colectividad de asesores de práctica de una fase constituye la coordinación de práctica de esa fase. El trabajo conjunto de los coordinadores de prácticas de las fases y la reunión en plenario de los asesores de prácticas de todas las fases conforma el Comité de Prácticas del programa. Los estudiantes por cada grupo de estudio y trabajo pedagógico participan del comité de prácticas de la fase con un delegado. Los comités de prácticas son espacios de gestión académica, reflexión y proyección de las prácticas pedagógicas.

Primera fase: La Primera Fase de las prácticas pedagógicas se denomina Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios. Hace referencia a ejes de trabajo pedagógico como: alfabetización de adultos y jóvenes, programas de educación básica para adultos y jóvenes, procesos formativos populares para la organización y participación comunitaria, proyectos de bibliotecas comunitarias y otros procesos culturales periódicos o emisoras comunitarias. Los espacios de práctica son organizaciones populares de base, instituciones u organizaciones que hacen trabajo local comunitario en el Distrito Capital y en los municipios de la Sabana cercanos a Bogotá. Así, por ejemplo: la Corporación Waldorf en Sierra Morena (Localidad 19), La Cometa en barrios populares de la Localidad 11 (Suba), La Corporación Kaired en el barrio la Paz, el Observatorio de Derechos Humanos de USME en la Localidad 5, La Sureña, organización de mujeres en Bosa (Localidad 7), las organizaciones de jóvenes y mujeres en Soacha, Cundinamarca, Cabildo Indígena Muisca – Bosa, el Instituto Municipal Para la Recreación y el Deporte de Soacha, entre otros. Esta fase se realiza entre el segundo y el cuarto semestre del ciclo de fundamentación. Comienza con un espacio de soporte conceptual y metodológico que tiene como propósito introducir al estudiante en la concepción y el diseño de prácticas de la LECEDH denominado “PRÁCTICA CERO” que está en función de la reflexión problematizadora entre Formación pedagógica y Prácticas de educación comunitaria y los procesos de inmersión a la práctica pedagógica. Durante los semestres segundo, tercero y cuarto (PRÁCTICA I, PRÁCTICA II y PRÁCTICA IV) el estudiante hará presencia activa en alguno de estos espacios de práctica y en alguno de estos ejes de trabajo pedagógico de acuerdo con los convenios o acuerdos de trabajo conjunto establecido con la organización o institución. Se busca que la fase en su conjunto y cada espacio académico en particular se articule a las asignaturas conceptuales del Ambiente Pedagógico y a las del Ambiente Investigativo de los primeros cuatro semestres. Segunda fase:

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La Segunda Fase de las prácticas pedagógicas se denomina Escuela sin fronteras. Se realiza en quinto, sexto, y séptimo semestres de la LECEDH en la transición entre los ciclos de la formación (PRÁCTICA IV, PRÁCTICA V Y PRÁCTICA VI) que se articulan con los espacios académicos conceptuales del Ambiente Pedagógico y del Ambiente Investigativo. Los ejes de trabajo en esta fase implican la participación del estudiante en proyectos de transformación de la cultura escolar y la recreación de los PEIs en función de alternativas de incorporación y transversalización de los derechos en el currículo ligados a la construcción y potenciación de la comunidad educativa. Estos ejes de trabajo pedagógico se refieren a las prácticas de participación, comunicación y articulación entre la vida escolar y sus contextos socioculturales y políticos, buscando superar el aislamiento y ensimismamiento recurrentes de la escuela y el proyectos pedagógicos de aula en asignaturas como Educación ética y en valores humanos, la Cátedra de derechos humanos, la Cátedra de Constitución política y democracia. Los espacios de práctica son instituciones educativas públicas del Distrito Capital o de los municipios de la Sabana cercanos a la ciudad capital. Así, por ejemplo los colegios IED Misael Pastrana - Rafael Uribe Uribe; IED Eduardo Umaña Mendoza – Usme; IED Miguel de Cervantes Saavedra – Usme; IED Agustín Fernández- Usaquén; IED- Atenas- Localidad San Cristóbal; IED Gerardo Molina- Suba, entre otros. La vinculación de la LECEDH con la Escuela de Derechos Humanos del CINEP/PPP y los colegios distritales con los que allí se trabaja son también escenarios de práctica. Tercera fase:

La Tercera Fase se denomina Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias.

Los ejes de trabajo en esta fase corresponden con las Líneas de Investigación ya señaladas. Los escenarios de práctica además de los que se han definido en las fases anteriores son organizaciones comunitarias populares o movimientos sociales. Estas prácticas se realizan en cualquier parte de la geografía nacional en otras ciudades o municipios diferentes a Bogotá con comunidades populares o en otras regiones con comunidades campesinas, indígenas o afrodescendientes y organizaciones de derechos humanos. Entre los escenarios de práctica se puede mencionar la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz, el Movimiento Nacional de victimas MOVICE, el Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos (CPDH) seccional Bogotá – Cundinamarca, La Asociación de Familiares de detenidos y desaparecidos – ASFADDES- El CRIC-Resguardo Polindara, la Fundación Zio´e, el COLECTIVO SINCHI UAIRRA, la Corporación PODION en el Programa de Escuelas en Democracia y Paz y la Corporación Claretiana Norman Pérez Bello. A través de las estrategias de los grupos de estudio y trabajo pedagógico intersemestrales con que funcionan los Seminarios de profundización I, II, III y IV por cada Línea de Investigación, la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria logra en el Ciclo de Profundización la articulación curricular de los tres ambientes de formación: Disciplinar, Investigativo y Pedagógico.

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Créditos, presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente del estudiante en el ambiente pedagógico y didáctico.25 Los espacios académicos del Ambiente Pedagógico Didáctico cuenta con dos tipos de espacios académicos: los de fundamentación y profundización conceptual y los espacios académicos propios de las prácticas pedagógicas. Los espacios académicos de fundamentación conceptual son cinco (5) y corresponden a los cinco semestres iniciales. Cada uno de ellos tiene cuatro (4) horas de presencialidad semanal y (3 créditos semestrales). De este modo, de acuerdo con los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295 de 2010, se distribuyen las horas de trabajo académico semestral de estudiante en estos espacios académicos en horas de presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente en cada semestre así:

Los espacios académicos de profundización conceptual son dos (2), cada uno con tres (3) créditos en el semestre y con dos (2) horas de intensidad horaria a la semana. Están ubicados en sexto y séptimo semestres. De este modo, de acuerdo con los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295 de 2010, se distribuyen las horas de trabajo académico semestral de estudiante en estos espacios académicos en horas de presencialidad, trabajo asistido y trabajo independiente en cada semestre así:

25Las cifras delos cuadros son en cuanto a las horas semestrales son las de multiplicar el número de créditos semestrales por 48 y el número de horas semanales de presencialidad por 16 que son las semanas que dura un periodo académico semestral en la UPN

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente Horas

Total Créditos

Seminarios de fundamentación conceptual pedagógica y didáctica

64 Procesos de apoyo a la lectura y la escritura Asesorías de explicación y profundización individuales y grupales Seguimiento a proyectos de aula. Salidas de campo. Visitas a instituciones y organizaciones para conocer experiencias pedagógicas. Talleres Desarrollo de guías Uso de aulas virtuales

30 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación.

50 144 3C

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente

Horas Total Créditos

Seminarios de fundamentación conceptual pedagógica y didáctica

64 Procesos de apoyo a la lectura y la escritura Asesorías de explicación y profundización individuales y grupales Seguimiento a proyectos de aula. Salidas de campo. Visitas a instituciones y organizaciones para conocer experiencias pedagógicas. Talleres Desarrollo de guías Uso de aulas virtuales

30 Preparación de lecturas Producción escrita Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación.

50 144 3C

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Los espacios académicos en los que se desarrollan las prácticas pedagógicas tienen características diferentes en relación con la intensidad horaria y la cantidad de créditos según las fases de las prácticas. En consecuencia el trabajo académico del estudiante (la presencialidad, el trabajo asistido y el trabajo independiente) cambia en relación con cada una de las tres fases de prácticas. Fase 1: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios. Los espacios académicos Práctica O: (Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria), que tiene por objeto la inmersión del estudiante en las prácticas pedagógicas, y las Prácticas I, II y III constituyen la primera fase de la práctica y corresponden a los cuatro primeros semestres de la carrera en el ciclo de fundamentación. Cada espacio académico cuenta con cuatro (4) horas semanales y tres (3) créditos.

Fase 2: Escuela sin fronteras. Los espacios académicos Prácticas IV, V y VI se ubican en los semestres quinto, sexto y séptimo de la carrera, conforman la segunda fase de las prácticas pedagógicas en el proceso de formación y en la

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas

Trabajo independiente Horas Total Créditos

Seminarios de profundización conceptual pedagógica y didáctica

32 Procesos de apoyo a la lectura y la escritura Asesorías de explicación y profundización individuales y grupales Seguimiento a proyectos de aula. Salidas de campo. Visitas a instituciones y organizaciones para conocer experiencias pedagógicas. Talleres Desarrollo de guías Uso de aulas virtuales

50 Preparación de lecturas Producción escrita Análisis de currículos Elaboración de propuestas curriculares Producción de material didáctico Procesamiento de material audiovisual y electrónico. Consultas en bases de datos, bibliotecas y centros de documentación. Entrevistas y ejercicios de indagación y documentación.

62 144 3C

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente Horas Total Créditos

Hace referencia a las horas mínimas de práctica pedagógica establecidas en el Reglamento que el estudiante lleva a cabo en el escenario de práctica.

64 El estudiante cuenta con docentes de práctica que asesoran su práctica y acompañan su desempeño en el escenario en que esta se desarrolla. El Acuerdo 004 de 2003 del Consejo Académico, que regula el Plan de Trabajo del Profesor Universitario en la UPN, establece frente a este aspecto que “por cada grupo de 8 estudiantes en práctica educativa la universidad se reconocerán hasta ocho (8) horas lectivas semanales” (Artículo 6, numeral 1, literal a.). De esta manera se utiliza como criterio la proporción que indica una hora de asesoría y acompañamiento semanal para cada estudiante a su cargo.

16 Preparación de las actividades a realizar en su práctica pedagógica Preparación o elaboración del material didáctico a utilizar en su práctica pedagógica Asistencia a reuniones de gestión relacionadas con la práctica pedagógica en el escenario de prácticas Producción escrita relacionada con informes de la práctica, diarios de campo, análisis e interpretación de esta información. Aplicación de técnicas de indagación e investigación relacionadas con su práctica.

64 144 3C

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transición entre los ciclos de fundamentación y profundización; por esta razón modifican las relaciones cuantitativas y cualitativas entre intensidad horaria y créditos.

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente Horas Total Créditos

Hace referencia a las horas mínimas de práctica pedagógica establecidas en el Reglamento que el estudiante lleva a cabo en el escenario de práctica.

Práctica IV 64

El estudiante cuenta con docentes de práctica que asesoran su práctica y acompañan su desempeño en el escenario en que esta se desarrolla. El Acuerdo 004 de 2003 del Consejo Académico, que regula el Plan de Trabajo del Profesor Universitario en la UPN, establece frente a este aspecto que “por cada grupo de 8 estudiantes en práctica educativa la universidad se reconocerán hasta ocho (8) horas lectivas semanales” (Artículo 6, numeral 1, literal a.). De esta manera se utiliza como criterio la proporción que indica una hora de asesoría y acompañamiento semanal para cada estudiante a su cargo.

16 Preparación de las actividades ´a realizar en su práctica pedagógica Preparación o elaboración del material didáctico a utilizar en su práctica pedagógica Asistencia a reuniones de gestión relacionadas con la práctica pedagógica en el escenario de prácticas Producción escrita relacionada con informes de la práctica, diarios de campo, análisis e interpretación de esta información. Aplicación de técnicas de indagación e investigación relacionadas con su práctica. Inmersión en la Tercera Fase con la elaboración de anteproyecto de Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias (Práctica VI)

64 144 3C

Práctica V y VI 128

16 96 240 5C

En esta fase la Práctica IV mantiene lo establecido para las prácticas de la fase anterior, pero en Prácticas V y VI la presencialidad semanal aumenta hasta ocho (8) horas y los créditos por semestre hasta cinco (5). Hay que anotar adicionalmente que la Práctica VI con la que se finaliza la Segunda Fase, estudiante hace transición a la fase siguiente por lo que empieza a participar de una Línea de Investigación en un grupo de estudio y a esbozar su anteproyecto de investigación.

Fase 3: Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias. Las Prácticas VII, VIII y IX corresponden a los tres últimos semestres del plan de estudios en el ciclo de profundización. En este nivel el trabajo académico del estudiante se incrementa respecto a las fases anteriores puesto que se está en función de la formación de la autonomía que debe caracterizar al futuro profesional como educador y como investigador. Por eso los créditos suben hasta siete (7).

Presencialidad Horas Trabajo pedagógico de acompañamiento y asesoría

Horas Trabajo independiente

Horas Total Créditos

Hace referencia a las horas mínimas de práctica pedagógica establecidas en el Reglamento que el estudiante lleva a cabo en el escenario de práctica.

128 El estudiante cuenta con docentes de práctica que asesoran su práctica y acompañan su desempeño en el escenario en que esta se desarrolla. El Acuerdo 004 de 2003 del Consejo Académico, que regula el Plan de Trabajo del Profesor Universitario en la UPN, establece frente a este aspecto que “por cada grupo de 8 estudiantes en práctica educativa la universidad se reconocerán hasta ocho (8) horas lectivas semanales” (Artículo 6,

16 Desarrollo integral del Proyecto Pedagógico Investigativo Comunitario del profesional en la educación en proceso de formación.

192 336 7C

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AMBIENTE DEONTOLÓGICO, ESTÉTICO, RECREATIVO Y COMUNICATIVO Este ambiente agrupa los denominados “núcleos comunes” y los espacios académicos electivos. El nombre con el que se ha designado el núcleo problémico es el de “contextos formativos”. Los llamados “núcleos comunes” son “los espacios académicos que comparten los cuatro programas” del Departamento de Sicopedagogía en la Facultad de Educación: Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial; Licenciatura en Educación Infantil, Licenciatura en Psicología y Pedagogía; y la LECEDH. Son fruto de búsquedas por establecer lo común y transversal a los procesos formativos y a las mallas curriculares de estos programas. En consecuencia, su definición y su evaluación no están sujetas a los procesos particulares y autónomos de cada programa, sino que se rigen por las definiciones institucionales del Departamento en su conjunto. Como tales no fueron modificados en el proceso de adecuación del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos que se propone a raíz del proceso de autoevaluación con miras a la renovación del registro calificado. Dentro de los núcleos comunes hay que señalar los que corresponden al ambiente de formación Pedagógico y Didáctico y los que corresponden a la formación lingüística y comunicativa. Los primeros corresponden a la búsqueda de fundamentos comunes en relación con la Pedagogía en cuanto campo intelectual de la educación de lo que resultó que “existen elementos o preocupaciones de pedagogía comunes a los programas: por un lado, la reconstrucción de la educación y la pedagogía a partir de su historia, y, por otro, el estudio de las corrientes que se han dado en su interior, en especial, las corrientes modernas, preocupaciones a partir de las cuales denominamos los espacios académicos de Historia de la Educación y de la Pedagogía, y Corrientes Pedagógicas”. Como se mostró en el Ambiente Pedagógico y Didáctico estas asignaturas se toman en los primeros semestres y cuentan cada una con cuatro (4) horas semanales y tres (3) créditos.

numeral 1, literal a.). Se utiliza como criterio la proporción que indica una hora de asesoría y acompañamiento semanal para cada estudiante a su cargo.

AMBIENTE DEONTOLÓGICO, ESTÉTICO, COMUNICATIVO Y RECREATIVO

Núcleo problémico Contextos formativos

CICLO SEMESTRE

FUN

DA

MEN

TAC

IÓN

I Mediaciones Comunicativas I 3H 2C

Comprensión y producción de Textos I 3H 2C

II Mediaciones Comunicativas II 3H 2C

Comprensión y producción de Textos II 3H 2C

III Idioma extranjero I 3H 2C

Electiva 3H 2C

IV Idioma extranjero II 3H 2C

Electiva 3H 2C

V Idioma extranjero III 3H 2C

Electiva 3H 2C

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Lo segundos, relacionados con la formación lingüística y comunicativa se dividen en: Los espacios académicos de “Producción y comprensión de textos I y II”, relacionados con la formación en las competencias propias de los códigos escritos que requiere la academia; son dos espacios académicos con tres (3) horas cada uno y dos (2) créditos respectivamente. Los espacios académicos “Mediaciones comunicativas I y II” corresponden a la formación en el uso académico y pedagógico de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación); son dos espacios académicos con tres (3) horas cada uno y dos (2) créditos respectivamente. Los espacios académicos Lengua extranjera I, II, y III, que conforman las estrategias pedagógicas que apuntan al desarrollo de competencias comunicativas en una segunda lengua. Por regla general, los estudiantes las toman entre el tercero y el quinto semestre. Hasta el momento las disposiciones del Departamento definen que estos tres cursos sean 3 niveles consecutivos en formación en inglés como segundo idioma. Son tres (3) espacios académicos con tres (3) horas cada uno y dos (2) créditos respectivamente. En suma en los “núcleos comunes” de la formación lingüística y comunicativa los estudiantes cursan veintiuna horas (21) semanales y catorce (14) créditos. A estos a que sumar tres (3) espacios académicos electivos con dos (3) horas semanales cada uno y (2) créditos respectivamente. En total son treinta (30) horas y veinte (20) créditos de este ambiente. El plan general de estudios representado en créditos académicos

PLAN GENERAL DE ESTUDIOS REPRESENTADO EN CRÉDITOS ACADÉMICOS

CICLO SEMES TRE

AMBIENTES DE FORMACIÓN

DISCIPLINAR INVESTIGATIVO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

DEONTOLÓGICO, ESTÉTICO,

COMUNICATIVO Y RECREATIVO

HORAS POR SEMESTRE

CRÉDITOS POR SEMESTRE

FUN

DA

MEN

TAC

IÓN

I 4H 3C 1H 1C 3H 3C 4H 3C 4H 3C 3H 2C 3H 2C 22H 17C

II 4H 3C 1H 1C 3H 3C 4H 3C 4H 3C 3H 2C 3H 2C 22H 17C

III 4H 3C 1H 1C 3H 3C 4H 3C 4H 3C 3H 2C 3H 2C 22H 17C

IV 4H 3C 1H 1C 3H 3C 4H 3C 4H 3C 3H 2C 3H 2C 22H 17C

V 4H 3C 1H 1C 3H 3C 4H 3C 4H 3C 3H 2C 3H 2C 22H 17C

PR

OFU

ND

IZAC

IÓN

VI 4H 3C 1H 1C 3H 3C 2H 3C 8H 5C

20H 15C

VII 4H 3C 1H 1C 3H 3C 2H 3C 8H 5C

20H 15C

VIII 4H 3C

6H 5C 8H 7C

18H 15C

IX

2H 3C 8H 5C 8H 7C

16H 15C

X

2H 3C 8H 5C 8H 7C

16H 15C

TOTALES 39H 31C 47H 42 C 84H 67C 30H 20C

2OOH 160C

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El programa comprende un total de 160 créditos: 84 en el ciclo de fundamentación y 76 en el ciclo de profundización. Presenta 36 créditos en el ambiente disciplinar, 78 en el ambiente pedagógico, 26 créditos en el ambiente investigativo, y 20 créditos en los “contextos formativos”.

5. LA INVESTIGACIÓN EN EL PROGRAMA La importancia de la investigación en la formación y en la configuración del proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos ha sido explicitada en la caracterización de su propuesta curricular, en la puntualización de sus propósitos y por supuesto en la definición de los lineamientos pedagógicos y didácticos. En este apartado se incluye una síntesis acerca de la concepción, sentido y desarrollo de la investigación dentro del programa.26

5.1 Sobre el sentido y concepto de investigación en el programa Los documentos de fundamentación27 de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos - LECEDH, proponen un concepto de investigación que se caracteriza por tres rasgos fundamentales, los cuales son recurrentes desde su fundamentación curricular, a saber:

Apuesta académica por construir (práctica y currículo como proyecto investigativo y de reflexión político pedagógico de la Licenciatura)

Eje articulador del currículo (un todo articulado de primero a décimo semestre, investigación/práctica)

Perspectiva crítica del conocimiento que revalúa la concepción instrumentalista y funcionalista de la práctica pedagógica y de la investigación

Desde estos tres rasgos fundamentales, se presenta un balance de lo que ha implicado la investigación en el programa28, haciendo descripción detallada de los procesos formativos en investigación y de su articulación con los procesos de práctica pedagógica, en el ciclo de fundamentación.

5.2 Productos de investigación en el programa La actividad investigativa dentro de la LECEDH, en consecuencia con su objetivo misional, se ha implementado desde el inicio del programa, en algunos casos mediante procesos formalizados como Proyectos de Facultad, en otros mediante acciones generadas conjuntamente con organizaciones externas a la UPN y en otros como ejercicios no formalizados que responden a necesidades investigativas propias de la implementación del currículo. En este último caso se refiere a lo que comúnmente se conoce como investigación formativa, la cual dentro de la LECEDH se ha venido realizando como parte de los procesos de práctica pedagógica investigativa y se concreta en los trabajos de grado de los estudiantes. Actualmente el grupo que más

26 Por esta razón se remite al lector al documento titulado ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN EN LALICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS – LECEDH, que se incluye como documento Anexo 27 del INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. 27Se hace referencia a la formulación de la propuesta curricular (Documento 1) y al documento de fundamentación conceptual y operativa de Práctica Pedagógica Investigativa (Documento 9), adjuntos al informe de autoevaluación. 28Los tres rasgos fundamentales de la investigación en el programa se desarrollan en el Anexo 3: LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2102.

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avanzado está dentro de la LECEDH, se encuentra en la ejecución de su trabajo investigativo, por lo que aún no se cuenta con trabajos de grado finalizados29. Respecto a los procesos de investigación docente, realizados en la Licenciatura se presenta un documento anexo30con la información enviada por la decanatura de la Facultad de Educación, aportando datos descriptivos y de identificación de los investigadores y horas asignadas, de los principales ejercicios investigativos. Los proyectos realizados en la LECEDH, en el periodo 2009-2011, dentro de la modalidad de proyectos de facultad implican costos por la asignación de horas dentro del plan de trabajo de cada docente para el ejercicio investigativo. Es de anotar que estos proyectos no cuentan con otro tipo de recursos. Se ha incluido como parte del mismo cuadro la información de dos proyectos desarrollados, uno por convenio interinstitucional con el IDEP y otro por articulación del trabajo investigativo de profesores de la licenciatura con la Corporación PODION.

5.3 Aportes y productos al programa desde los procesos y proyectos investigativos

Fundamentar un horizonte de comprensión del énfasis de los derechos humanos en la licenciatura de educación comunitaria desde una perspectiva pedagógica y con referencia a la práctica pedagógica de la formación de educadores en derechos humanos, ha sido uno de los principales aportes de los procesos investigativos. El proyecto denominado Fundamentación y diseño del énfasis y del cambio de educación en derechos humanos de la Licenciatura en Educación Comunitaria, desarrollado en el primer semestre de 2010, además de aportar en la fundamentación del énfasis en derechos humanos, cuyos aportes se recogen en la justificación y en la fundamentación teórica del programa, que forman parte de este documento, aporta al trabajo desarrollado en articulación con la corporación PODION, en los que docentes de la Licenciatura han participado. Los aportes de este trabajo se concretan en la publicación del libro EDUCACIÓN POPULAR EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ31: Reconstrucción de las Escuelas en Democracia y Paz -Experiencias y saber pedagógico- 2003-2009 Corporación PODION – UPN (2011), y en la formulación de un enfoque y un diseño metodológico, especificado en el RAE del mismo documento. Por otra parte un aporte adicional de este proyecto es el abordar la sistematización como un proceso de construcción colectivo de saberes, el cual se retoma como un insumo que aporta a la metodología de sistematización con un enfoque interpretativo de potenciación de las prácticas. Igualmente, deben mencionarse los resultados y texto final (en proceso de publicación) del proyecto EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES DEL DISTRITO CAPITAL SOBRE MEMORIA, ESCUELA Y CONFLICTO fruto del trabajo conjunto con el INSTITUTO DISTRITAL INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGOGICA (IDEP). Por otra parte, el Proyecto denominado “Sistematización del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos”, actualmente en curso, hace un aporte significativo al proceso de autoevaluación, no sólo por la información que se sistematiza y se aporta al

29 Al segundo semestre de 2012 se encuentran en curso los trabajos de grado referenciados en el anexo 13. 30Anexo 13: Proyectos de investigación realizados o en curso. 31Se anexa copia del resumen del convenio e informe final del proyecto realizado en convenio 148 de 2011realiado con el IDEP (ver documento 32 del archivo adjunto al informe de autoevaluación) y resumen analítico y una copia en PDF del libro editado mediante Convenio 005 de 2011 entre PODION_UPN. (ver documentos 33 y 34 del archivo adjunto al informe de autoevaluación)

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proceso, además por los aportes a la definición y construcción de una propuesta de autoevaluación. En relación con los procesos de extensión y de construcción de la Línea de investigación “Acción colectiva, identidades y poder local”, el documento “Soacha: Apuesta por el desarrollo, el bienestar y los derechos humanos” de la profesora Sonia Mireya Torres, publicado por la Red Universitaria Investigación sobre cooperación para el desarrollo de Madrid como segundo capítulo del libro “Cooperación Institucional y Desarrollo Local”, sitúa el sentido e importancia de la presencia de la LECEDH en contextos locales a partir de las Práctica Pedagógicas Investigativas de la LECEDH. (TORRES, 2012, p 52 – 88) Es de resaltar que los procesos investigativos, han aportado a la construcción y fundamentación de dos aspectos específicos del currículo, como son: el énfasis de educación en derechos humanos, los sentidos y concepciones de las prácticas comunitarias en el programa, los cuales han generado documentos como el de fundamentación conceptual y operativa de las prácticas32. Dos de los proyectos realizados aportan a campos específicos, que se propusieron como producto de la fase 1 del proyecto de caracterización de los sentidos y concepciones de las prácticas comunitarias en el programa, a partir de cuyos resultados se dio paso a la constitución de “campos de conocimiento” en relación a los cuales se proponía organizar las prácticas pedagógicas-investigativas de los semestres V y VI, del momento en que se presentaron los resultados (2009). Por último, se señala el Proyecto “Pedagogía de la memoria” de las Profesoras Piedad Ortega y Clara Castro aprobado por el CIUP (Centro de Investigación de la UPN) para realizarse a partir del primer semestre de 2013.

6. PROCESOS DE INTERACCIÓN CON EL ENTORNO SOCIAL33

6.1 Antecedentes

La realización de la extensión, su reflexión y evaluación, en la LECEDH, no han sido autónoma sino que han estado dependiendo de la articulación de las prácticas pedagógicas investigativas, las propuestas agenciadas por estudiantes y profesores del programa curricular, y la reflexión se había tramitado en las Semanas Comunitarias, en los Equipos de Docencia, los Comités de Práctica y el Comité de Extensión. En este último vienen consolidándose los Lineamientos de Proyección y corresponsabilidad social, en el marco de actuación del Proyecto de Facultad “Construcción colectiva de las políticas de la proyección, y corresponsabilidad social y alianzas interinstitucionales (“extensión”) del Programa Curricular” (Ver Anexo 2) que se puso en marcha para el segundo semestre de 2011.

32 Ver cuadro 4 del documento 27 del archivo virtual adjunto al informe final de autoevaluación, 2012. 33En este apartado se incluye una versión sintética sobre los antecedentes, el marco normativo, los lineamientos, los procesos y acuerdos o convenios de extensión en la LECEDH. No obstante, se remite al lector al texto completo en donde puede observar también dos cuadros uno con los criterios para la formulación y formalización de acuerdos o convenios y otro con el listado de acuerdos que se están trabajando en la LECEDH. El texto completo corresponde al Anexo 3 LECEDH Proyecto pedagógico y curricular, 2012.

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6.2 Lineamientos de Proyección y corresponsabilidad Social (extensión) en la Licenciatura

6.2.1 Marco Normativo de la UPN frente a la Extensión

La Universidad Pedagógica Nacional como “institución rectora en el país de la formación de educadores”,34 desde su constitución a mediados del siglo pasado, se ha constituido como un referente histórico en la educación en Colombia, a través de la formación de docentes en las distintas áreas del saber, la investigación educativa, su incidencia en las políticas educativas a nivel nacional y del desarrollo de las actividades de proyección social que ha emprendido. Esta institución educadora se propone como misión la formación de “seres humanos, en tanto personas y maestros, profesionales de la educación y actores educativos al servicio de la Nación y del mundo, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y para toda la población en sus múltiples manifestaciones de diversidad”35 de cara a la compleja realidad mundial y nacional, proponiéndose como eje central de su accionar el diálogo intercultural: La Colombia pluriétnica, multicultural, multirregional y biodiversa requiere la construcción de un diálogo intercultural que favorezca la convivencia e igualmente propicie una mirada inter y transdisciplinaria, con programas universitarios que trasciendan las distintas realidades locales y que validen su carácter nacional, no sólo en la búsqueda de la unidad abstracta del país, sino en el conocimiento de su infraestructura institucional, de su diversidad regional, de sus diferentes movimientos sociales. En esta dirección, la Universidad, a través de la proyección social, favorece, a la vez, el diálogo con el sector educativo y con los sectores sociales, políticos y productivos.36 Así, la proyección social de la universidad, como área misional constituye un componente fundamental de los procesos académicos “cuyos propósitos se plantean en doble vía: llevar la Universidad a la sociedad y vincular a la sociedad con la Universidad”.37 Este vínculo entre la universidad y la sociedad se focaliza en el establecimiento de nexos con instituciones del Estado, de la sociedad civil y de la región y se fortalece a través de tres procesos fundamentales, “… la transferencia de saberes y conocimientos institucionales a la sociedad, la contribución al diseño y ejecución de políticas públicas en educación y la formación de ciudadanos con criterios pedagógicos”.38

6.2.2 Lineamientos de Extensión y Proyección Social de La Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos

Desde la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, los lineamientos, los programas y las actividades de extensión son concebidas como un ámbito esencial para construir relaciones de reciprocidad, apoyo mutuo y corresponsabilidad entre la Universidad y la Sociedad. Tales relaciones son necesarias para garantizar, de una parte, que la Universidad oriente sus dinámicas de docencia, investigación y extensión tratando de construir un saber pertinente en las realidades locales, nacionales y globales, y de otra parte, que los diversos actores sociales y comunitarios encuentren en los

34Universidad Pedagógica Nacional, Plan de Desarrollo Institucional, -PDI 2009 – 2013, p. 79 (Ver documento Nº 45 anexo al Informe final de autoevaluación) 35Universidad Pedagógica Nacional , Proyecto Educativo Institucional, PEI – UPN, 2012, p. 13 36PEI – UPN, 2012, p. 19 37PEI – UPN, 2012, p. 18 38PEI – UPN, 2012, p. 18

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escenarios de producción de conocimiento, y en particular, en las instituciones de educación superior un espacio para tejer redes de acción mancomunada a partir del reconocimiento y visibilización de sus saberes. Esta relación de doble vía, se reconoce en el contexto de la licenciatura como corresponsabilidad social, y se constituye en un pilar para cultivar la legitimidad de la Universidad Pública en el campo de la Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos.

6.2.2.1 Extensión, corresponsabilidad social y legitimidad de la Universidad Pública.

Tal como lo señala el investigador Boaventura de Sousa Santos (2005), uno de los procesos más notables en la escena global a lo largo de las últimas tres décadas ha sido el escalamiento de la crisis de legitimidad de la Universidad. Esta crisis de legitimidad se puede entender como el proceso en virtud del cual se ha profundizado la distancia entre las prioridades en la formación académica universitaria y las necesidades y demandas que surgen desde el campo social, en materias tan esenciales para la construcción de ciudadanía como los Derechos Humanos. En el caso colombiano, la proyección de espacios de diálogo y cooperación con instituciones educativas y expresiones organizadas de la sociedad civil resulta pertinente en un campo como la educación comunitaria en derechos humanos, considerando las barreras que persisten para el pleno reconocimiento de las realidades de diversidad étnica, política y cultural de la sociedad colombiana, así como los cuadros de violación a los derechos humanos que señalan la necesidad de un trabajo a profundidad para que los DDHH sean asumidos como referentes éticos, políticos y normativos para la conquista de una ciudadanía plena, universal, plural y democrática.

6.2.2.2 La Licenciatura en Educación Comunitaria en el Contexto de las Políticas de Educación en Derechos Humanos.

La convergencia de apuestas y procesos provenientes de la sociedad civil, de las instituciones de educación básica y de la misma Universidad hacia la cristalización de una cultura de respeto y materialización de los DDHH, indica que, para programas académicos como la LECEDH, resulta imperativo hacerse participe en los escenarios de definición de las políticas educativas en la materia. En este sentido, desde el programa se conciben las políticas públicas como el conjunto de acciones planeadas, ejecutadas y evaluadas por actores públicos y privados que, a partir de la lectura, la sistematización y el análisis de las demandas sociales, estructuran conceptual, operativa y financieramente un conjunto de planes, programas y proyectos que tienen por finalidad mitigar, y en ocasiones erradicar, los problemas a los que la sociedad les confiere el estatus de problema de interés general” (PEREZ, Luis. 2007, p.78)

6.2.2.3 Acercamientos, Formulación y Estabilización de Acuerdos y Convenios

Con el ánimo de favorecer los procesos de extensión y proyección social, la LECEDH ha buscado estabilizar algunos mecanismos y responsabilidades que permitan la atención y el seguimiento de cooperación académica. Los criterios de acuerdos y convenios que la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, establece con organizaciones, instituciones y comunidades, pretende generar espacios de articulación para el desarrollo de los trabajos de práctica pedagógica investigativa que los/as estudiantes adelantan a partir de quinto semestre. En tal sentido,

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los acuerdos y convenios están direccionados bajo los principios y políticas que la licenciatura plantea para el desarrollo de la práctica pedagógica y las pautas propuestas en el proyecto de Extensión. Cuando se habla de articulación se entiende como el ejercicio de trabajo conjunto con y no desde, es por tal razón que de acuerdo con el objeto, el acuerdo y convenio se plantea como de Cooperación Académica e Investigativa según necesidades comunes concepto recogido en los términos propuestos para el ejercicio de atención, seguimiento y evaluación en corresponsabilidad con la organización, institución o comunidad y que le permite a la experiencia de práctica ser considerada como no interventiva, además de localizar en contexto el principio de Diálogo de Saberes. El concepto corresponsabilidad en el proceso de implementación, se entiende en el sentido de responsabilidad compartida entre ambos actores en la medida que es desde allí de donde cada uno genera a partir de sus especificidades, las condiciones para el ejercicio de la experiencia de práctica. Por esta razón, la licenciatura viene adelantando diferentes formas de formalización de los acuerdos de cooperación. De un lado, los Convenios Marco, se consideran aquellos que se firman entre los representantes legales de las instituciones y el rector de la universidad, con el fin de consolidar un campo de actuación más amplio. Por otro, Acuerdos de Trabajo, se refiere a la relación que se establece entre los responsables de las organizaciones y la licenciatura, a partir de elementos concretos de articulación. Vale decir, que cada de estas formas de articulación, se construyen en un proceso paulatino de acercamiento, construcción de acuerdos verbales, formalización de acuerdos de trabajo y convenios. Hasta el momento se han establecido acuerdos o se han formulado convenios de cooperación académica e investigativa con diversas organizaciones, instituciones educativas y universidades, permitiendo establecer el siguiente balance:

Tipo de Organización o institución contactada

Nº de organizaciones o instituciones contactadas

Nº de contactos traducidos en acciones de cooperación académica

Colegios

6 5

Universidades 17 5

Organizaciones No Gubernamentales

7 7

Instituciones Estatales 3 3

Organizaciones sociales-Comunitarias

7 7

TOTAL 40 27

Este ejercicio se ha traducido en acciones de cooperación, las cuales se han formalizado en algunos casos mediante ACUERDOS O CONVENIOS reconocidos en las instancias correspondientes en la Universidad. El cuadro que se presenta a continuación recoge la información fundamental de las instituciones y organizaciones, el tipo de contacto o vínculo establecido y el estado actual de los procesos generados hasta el primer semestre de 2012.

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Tipo de Organización Organización/Institucion/ con la que establece acuerdo de trabajo

Tipo de vínculo actual Acuerdo de Trabajo/Convenio

Colegios

IED Misael Pastrana - Rafael Uribe Uribe Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo No formalizado

IED Eduardo Umaña Mendoza – Usme Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Formalizado

IED Miguel de Cervantes Saavedra- Usme Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo No formalizado

IED Agustín Fernández- Usaquén Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Formalizado

IED- Atenas- Localidad San Cristóbal Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Formalizado

IED Gerardo Molina – Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo En tramite

Universidades

Grupo Interuniversitario: Universidad Pedagógica, Universidad Nacional- Universidad Distrital.

* Prácticas educativas en las Zonas Humanitarias del Curvaradó * Construcción de la propuesta educativa del Grupo InterUniversitario para las zonas humanitarias del Curvaradó.

LECEDH-UPN; Lic. Ciencias Sociales de la UD; Trabajo Social de la UN. – Formulación de Convenio Interinstitucional

Red Género en Desarrollo GEDEA Apoyo interinstitucional Seminario de Género. Participación en Seminario Internacional.

Acuerdo de Trabajo

Universidad Autónoma de Madrid Articulación interuniversitaria, proceso de Investigación en estrategias de cooperación universitaria al desarrollo.

Acuerdo de trabajo

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Maestría DDHH

Articulación de la LECEDH con la Maestría en DDHH de la UPTC. Participación en la Mesa de Educación en DDHH.

Universidad indígena del Cauca – ACIN Acercamiento en función de intercambios

Universidad de Cundinamarca – Sede Soacha Preparación conjunta del Congreso del Derecho Educación y Pedagogías Alternativas

Acuerdo de trabajo

Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle

Intercambios académicos,

Acuerdo de Trabajo No formalizado

Licenciatura en Educación Intercultural de la Fundación Universitaria Claretiana

Acercamiento para Convenio Marco

Instituto Paulo Freire de Berlin - Universidad Libre de Berlín

Acercamiento para Convenio Marco

Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina – IPECAL

Acercamiento para intercambios académicos

Facultad Eugenio María de Hostos - Puerto Rico Acercamiento para intercambios académicos

Universidad Bolivariana Acercamiento para intercambios académicos

Universidad Mayor de San Andrés - Bolivia Acercamiento para intercambios académicos

Consejo de Educación de Adultos de América Latina - CEAAL

Acercamiento para intercambios académicos

Departamento Ecuménico de Investigación de San José de Costa Rica – DEI

Acercamiento para intercambios académicos

Instituto Pedro Arrupe - Universidad de Deusto Acercamiento para intercambios académicos

Instituto Interamericano de DDHH Acercamiento para intercambios

pág. 60

académicos

Organizaciones No Gubernamentales

Comisión Intereclesial de Justicia y Paz * Prácticas educativas en las Zonas Humanitarias del Curvaradó * Construcción de la propuesta educativa del Grupo Inter Universitario para las zonas humanitarias del Curvaradó.

Acuerdo de Trabajo con la LECEDH– y Articulación política. Participación en la formulación del Convenio Interuniversitario.

Movimiento Nacional de victimas MOVICE * Prácticas en el proyecto Nunca Más en conjunto con la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UPN.

Acuerdo de Trabajo sin formalizar

Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos (CPDH). seccional Bogotá – Cundinamarca

Prácticas Pedagógicas Investigativas Investigación Organizaciones de base en cinco localidades de Bogotá: Ciudad Bolívar, Bosa, Sumpaz, Tunjuelito y Usme.

Acuerdo de Trabajo sin formalizar.

Asociación de Familiares de detenidos y desaparecidos – ASFADDES-

Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Formalizado

Corporación PODION * Prácticas educativas en las Escuelas de Derechos Humanos, Democracia y Paz.

Acuerdo de Trabajo con LECEDH– Convenio 005 de 2011 de coedición y distribución.

CINEP/PPP * Trabajo conjunto en la Mesa Nacional de Educación en Derechos Humanos. -Realización del Primer Foro de Educación en Derechos Humanos.

Participación en la Mesa de Educación en Derechos Humanos. Preparación del II Foro de Educación en Derechos Humanos

Corporación Claretiana Norman Pérez Bello * Prácticas educativas en la región del norte de Boyacá.

Acuerdo de Trabajo Formalizado

Instituciones Estatales INPEC Prácticas Pedagógicas Investigativa Prácticas pedagógicas mediante Convenio Marco 021 de 2009

IDEP

Proyecto investigación: Experiencias pedagógicas de docentes del distrito capital sobre memoria, escuela y conflicto

Convenio específico de cooperación Nº 149 de 2011.

Instituto Municipal Para la Recreación y el Deporte de Soacha.

Prácticas Pedagógicas Investigativa Formación a funcionarios del IMRDS

Acuerdo de Trabajo Formalizado

Organizaciones sociales-

Comunitarias

CRIC-Resguardo Polindara Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo No formalizado

Cabildo Indígena Muisca - Bosa Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Formalizado

Cabildo Indígena Muisca - Cota Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Formalizado

Fundación Zioe Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo Acuerdo de Trabajo No formalizado

COLECTIVO SINCHI UAIRRA Prácticas Pedagógicas Investigativa Acuerdo de Trabajo No formalizado

Biblioteca Popular Villa Gloria Fortalecimiento Proceso Comunitario Acuerdo de Trabajo No formalizado

Biblioteca Popular Tocaimita Fortalecimiento Proceso Comunitario Acuerdo de Trabajo No formalizado

pág. 61

7. PERSONAL DOCENTE39

7.1 Estructura de la organización docente

El equipo de trabajo de la licenciatura está conformado por un grupo de profesores de planta, ocasionales y catedráticos, el semestre actual (I de 2012) está conformado por 24 docentes, así: PLANTA 2012-I CAMILO ENRIQUE JIMENEZ CAMARGO OCASIONALES 2012-I

CATEDRATICOS 2012-I

39

Ver instrumento de caracterización en Informe final de autoevaluación (anexo 5)

No. NOMBRE Cédula 1 SONIA MIREYA TORRES RINCÓN 52211016

2 SANDRA M. LONDOÑO ARDILA 52266216

3 NELSON ORLANDO SÁNCHEZ 7542729

4 CÉSAR EDUARDO OSORIO 7634255

5 FERNANDO GONZÁLEZ 79417998

6 MARISOL E. BETANCOURT RAMÍREZ 52490145

7 RAÚL INFANTE ACEVEDO 79581297

8 GLORIA MARÍA CHAVES 51587278

9 CONSTANZA DEL PILAR CUEVAS MARÍN 51578663

10 DAVID MORENO RODRIGUEZ 79531893

11 JOHAN ALBERTO TORRES COTRINO 80258523

No. NOMBRE Cédula 1 AMADEO CLAVIJO 79387133

2 JAIRO LEÓN 19290355

3 MARIELA GUERRA PÉREZ 43532979

4 MARLEN CUESTAS 20492424

5 MARIA ANTONIA ZÁRATE 79387133

6 HELBERTH AUGUSTO CHOACHI GONZÁLEZ 80171041

7 JOHANNA HUEPA SALCEDO 53123812

8 PEDRO JOSÉ ORDUÑA 79309206

9 DIANA MARÍA RUBIANO 52443956

10 WILSON GIOVANNY GARZÓN IGUAVITA 79864060

11 DISNEY BARRAGAN C. 51747434

12 NELSON MARTÍN LA ROTTA 80039509

pág. 62

62%

8%

13%

17%

FORMACIÓN PREGRADO

Licenciados Ciencias jurídicas

Ciencias Humanas Ciencias Sociales

21%

71%

8%

NIVEL EDUCATIVO DEL EQUIPO DOCENTE

PREGRADO MAESTRIA DOCTORADO

7.2 Profesores con titulación académica acorde con la naturaleza del programa

El nivel educativo del grupo de profesores vinculados en el primer semestre de 2012, es el siguiente: Es necesario aclarar que los cinco profesores que aparecen con nivel de pregrado están cursando la maestría. Tampoco se consideraron como formados con nivel doctorado a dos profesores que están cursando su doctorado actualmente.

Nivel de la formación

Nº de profesores

Porcentaje

PREGRADO 5 21%

MAESTRIA 17 67%

DOCTORADO 2 12%

Teniendo en cuenta el número total de profesores que en el segundo semestre de 2012 laboran en la LECEDH se encuentra que el 62 % tienen formación de pregrado en alguna licenciatura, 13 % tiene formación en ciencias humanas, otro 17 % en ciencias sociales y el 8 % en ciencias jurídicas.

En relación a la formación de posgrado, el 91 % de profesores vinculados tienen maestría o la están cursando actualmente. Las áreas en las que se han formado a nivel de maestría son afines o pertinentes a la Licenciatura. Un grupo de cuatro profesores que corresponde al 17% tienen maestría en educación comunitaria en la UPN; otros cuatro (17 %) están cursando una maestría en educación; (8%); dos tienen

Formación Pregrado

Licenciados Ciencias jurídicas

Ciencias Humanas

Ciencias Sociales

15 2 3 4

pág. 63

9% 8%

83%

FORMACIÓN DOCTORADO

En curso

Finalizado

Sin doctorado

Filososfia

Enseñanza de

la historiaDDHH y

Democracia

Investigación

socialEducación UPN

Educación

Comunitaria UPNSociología

Educación y

Desarrollo

comunitario

Historia Literatura

Desarrollo

educativo y

social

Arqueología y

Medio

Ambiente

Educación (en

curso)Derecho Sociología (en

curso)

Sin

información

1 1 1 1 1 4 1 1 1 2 1 1 4 1 1 2

ESTUDIOS DE POSGRADO - MAESTRÍA

o cursan una maestría en sociología (8%) y otros dos tienen maestría en literatura; uno tiene maestría en educación y desarrollo comunitario y otro en desarrollo educativo y social. Los demás refieren estudios relacionados con las ciencias humanas o sociales, una con la investigación social y una con los derechos humanos y la democracia.

Respecto a la formación de doctorado el 8 % tienen estudios de doctorado finalizados, 9 % los están cursando, en las siguientes áreas del conocimiento: Educación, Ciencias Sociales y Humanas, Estudios sociales de América Latina, Estudios Culturales Latinoamericanos, Estudios Latinoamericanos. El 83 % no tienen estudios ni están cursando un programa de doctorado

Formación Doctorado

En curso Finalizado Sin doctorado

2 2 20

4% 4%

4%

4%

4%

17%

4%

4% 4% 8%

4%

4%

17%

4%

4%

8%

MAESTRIA Filososfia

Enseñanza de la historia

DDHH y Democracia

Investigación social

Educación UPN

Educación Comunitaria UPN

Sociología

Educación y Desarrollo comunitario

Historia

Literatura

Desarrollo educativo y social

Arqueología y Medio Ambiente

Educación (en curso)

Derecho

Sociología (en curso)

Sin información

pág. 64

27%

11%

15% 19%

13%

15%

PRODUCCION INVESTIGATIVA Y ACADEMICA

Articulos

Libros

Capítulos libros

Informes investigación

Ponencias

Proyectos

7.3 Profesores vinculados a proyectos de relación con el sector externo

Durante el segundo semestre de 2011, se da inicio al proyecto denominado: Construcción colectiva de las políticas de la proyección y corresponsabilidad social y alianzas interinstitucionales (Extensión) del programa curricular Extensión y Proyección Social”. Además de los profesores vinculados a este proyecto con tiempo asignado en el plan de trabajo, es de anotar que debido al perfil profesional y la trayectoria laboral de los profesores vinculados a la LECEDH, la mayoría están vinculados a proyectos y procesos sociales en los cuales se adelantan acciones pedagógicas desde el programa.

7.4 Núcleo de profesores de tiempo completo con experiencia acreditada en investigación

Nombre del docente

Dedicación horas semanales

Johanna Huepa 6

Cesar Osorio 4

Sonia Torres 4

Camilo Jiménez 4

Amadeo Clavijo 2

Producción investigativa y académica

Artículos Libros Capítulos libros

Informes investigación

Ponencias Proyectos

14 6 8 10 7 8

pág. 65

7.5 Tipo y porcentaje de dedicación al programa

No. Nombre del directivo o

profesor Cargo

Unidad Académica40

Nivel máximo de formación

Dedicación Dedicación al

programa en (%)

1 CAMILO E. JIMÉNEZ

CAMARGO Coordinador/Docente FED/DSI Maestría Planta (40 horas) 100 %

2 SONIA MIREYA TORRES

RINCÓN DOCENTE FED/DSI Maestría

Ocasional Tiempo Completo (40 horas).

100%

3 SANDRA M. LONDOÑO

ARDILA DOCENTE FED/DSI Maestría

Ocasional Tiempo Completo (40 horas).

100%

4 NELSON ORLANDO

SÁNCHEZ DOCENTE FED/DSI Maestría

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

80%

5 CÉSAR EDUARDO

OSORIO DOCENTE FED/DSI Maestría

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

100%

6 FERNANDO GONZÁLEZ DOCENTE FED/DSI Maestría Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

100%

7 MARISOL EDILMA

BETANCOURT RAMÍREZ DOCENTE FED/DSI Maestría

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

80%

8 RAÚL INFANTE ACEVEDO DOCENTE

FED/DSI Maestría (en

curso)

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

100%

9 GLORIA MARÍA CHAVES DOCENTE

FED/DSI Maestría Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

100%

10 CONSTANZA DEL PILAR

CUEVAS MARÍN

DOCENTE FED/DSI Doctorado

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

100%

11 DAVID MORENO

RODRIGUEZ

DOCENTE FED/DSI

Maestría (en curso)

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

80%

12 JOHAN ALBERTO TORRES

COTRINO

DOCENTE FED/DSI

Maestría (en curso)

Ocasional Tiempo

Completo (40 horas)

80%

13 AMADEO CLAVIJO DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (16 horas) 100%

14 JAIRO LEÓN DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (16 horas) 100%

15 MARIELA GUERRA PÉREZ DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (16 horas) 100%

16 MARLEN CUESTAS DOCENTE FED/DSI Doctorado Cátedra (16 horas) 100%

17 MARIA ANTONIA ZÁRATE DOCENTE

FED/DSI Maestría (en

curso) Cátedra (16 horas)

100%

18 HELBERTH AUGUSTO CHOACHI GONZÁLEZ

DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (16 horas)

100%

19 JOHANNA HUEPA

SALCEDO DOCENTE

FED/DSI Maestría Cátedra (16 horas) 100%

20 PEDRO JOSÉ ORDUÑA DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (8 horas) 50%

40FED: FACULTAD DE EDUCACIÓN UPN. DSI: Departamento de Sicopedagogía.

pág. 66

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

2007 II 2008 I 2008II 2009 I 2009 II 2010 I 2010II 2011 I 2011 II 2012 I

Vinculación docente y dedicación

4 Horas 8 horas 12 horas 16 horas 40 horas No responde

21 DIANA MARÍA RUBIANO DOCENTE

FED/DSI Maestría (en

curso) Cátedra (8 horas)

100%

22 WILSON GIOVANNY GARZÓN IGUAVITA

DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (8 horas)

100%

23 DISNEY BARRAGAN C. DOCENTE FED/DSI Maestría Cátedra (8 horas) 100%

24 NELSON MARTÍN LA

ROTTA DOCENTE

FED/DSI Maestría Cátedra (8 horas) 100%

7.6 Plan de vinculación de docentes

Los procesos de selección y vinculación docente en la UPN se rigen por el Estatuto Docente, Acuerdo 038 de 2002, según el cual los criterios para vincular profesores catedráticos y ocasionales, condición de la mayoría de profesores de la licenciatura, obedece a criterios académicos, orientados al logro de la misión institucional y se hace conforme a un concurso de méritos, cuyo procedimiento se establece en el mismo estatuto. Los criterios para la selección son el rigor y la transparencia, las cuales son garantizadas mediante las especificaciones establecidas por el Comité Interno de Asignación y Puntaje, dependencia de la Vicerrectoría Académica. El número y el perfil de profesores a vincular cada semestre es establecido por los Consejos de Departamento y de Facultad, previa decisión del Consejo Académico, según el número de estudiantes a seleccionar para ingreso (40) por semestre y de acuerdo a las asignaturas o espacios académicos a cubrir. Histórico de vinculación y dedicación docente

pág. 67

7.7Un plan de formación docente.

El grupo de profesores de la licenciatura, cuenta con espacios de formación generados desde la universidad, desde la facultad y desde el programa. Algunas de las acciones generadas desde la universidad, además de la oferta de formación continuada, promueve una oferta de becas para los programas de maestría de la universidad. Desde la facultad se adelanta un seminario profesoral en el cual se desarrollan temas pertinentes para la formación y cualificación docente. Desde la Universidad se promovió en el segundo semestre de 2010, el espacio PROPUESTA PARA LA CÁTEDRA SOBRE LA CUESTIÓN DOCENTE 2010.41 En desarrollo de esta cátedra se debatió el documento base del proyecto curricular de la licenciatura, en el espacio convocado bajo el nombre: Puntos para un debate, el cual abordó la temática: La Formación y la Profesión Docente desde otras educaciones: educación adultos, educación intercultural y educación comunitaria. Algunos de los espacios de formación docente promovidos por la Facultad de Educación, en los cuales han participado profesores del programa son: Cátedra Formación docente: ¿Cómo incorporar la interculturalidad en el currículo? Realizado en noviembre de 2010 En el marco de la resolución 5443 del 30 de junio de 2010, emitida por el MEN en de 2010 se realizó la reflexión: ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS COMPETENCIAS EN RESOLUCIÓN¿AÚN ES LA PEDAGOGÍA EL SABER FUNDANTE DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS? El Departamento de Psicopedagogía promueva el espacio MARTES DE INVESTIGACION, en el cual se abordan temas de formación investigativa, se socializan procesos de estudiantes y profesores, entre otras actividades académicas. En el programa se desarrolló durante el segundo semestre de 2010 el espacio: SEMINARIO DE FORMACION INTERNO, propuesto por el actual coordinador de la licenciatura. Un espacio académico de formación en la UPN, con trascendencia interinstitucional, es la Cátedra Paulo Freire, la cual si bien se desarrolla en UPN y es propiciada por docentes e investigadores de la universidad, es un espacio, que por una parte convoca a otras universidades y sectores educativos, sociales, políticos. Por otra parte es un espacio en el que participan profesores e investigadores cercanos al programa puesto que está pensado para debatir y compartir elaboraciones y experiencias pedagógicas, educativas e investigativas, tanto como proyectos o propuestas políticas desde apuestas críticas, alternativas cercanas o pensadas desde los planteamientos freirianos, entre otras organizaciones y movimientos sociales.

41Se anexa propuesta en archivo virtual adjunto de documentos del proceso de autoevaluación.

pág. 68

8. MEDIOS EDUCATIVOS

8.1 Recursos bibliográficos y de hemeroteca42

La Biblioteca central cuenta con dos Bibliotecas Satélites, cinco Centros de Documentación Especializados en Educación, una base de datos en línea con la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación, REDUC, un convenio en cooperación interinstitucional con el Centro de Recursos Documentales e Informáticos, CREDI de la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI. A nivel internacional, también se encuentra el link con la Universidad de Las Américas de Puebla y el CCUC, catálogo con más de 1.500.000 registros bibliográficos que proporciona acceso a más de 3.000.000 de documentos físicos conservados en más de 100 bibliotecas. Existen Resúmenes Analíticos en Educación RAES, publicaciones producidas por el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo - CIDE - y por los Centros Asociados. Microfichas de Material bibliográfico sobre educación de América Latina y el Caribe. La colección de microfichas y RAES son producto de la participación de la Universidad Pedagógica Nacional, en la Red Latinoamericana de Información y Legislación Educativa – REDUC – Además, cuenta con Audiovisuales que comprende películas en formato VHS y CDs de música. Cuenta con la Colección General conformada por libros y obras de consulta general; colección de reserva cuyo material tiene alto nivel de consulta y por lo tanto, requiere de un tiempo limitado de préstamo. También se cuenta con una Colección de Referencia abierta que ofrece al usuario información rápida, conformada por diccionarios, enciclopedias, manuales, atlas y guías entre otros. La hemeroteca está dotada con revistas diversas conformando una colección de publicaciones periódicas impresas nacionales y extranjeras especializadas en educación y pedagogía, español y lenguas extranjeras, ciencias sociales, bellas artes, educación física, y ciencia y tecnología. Ofrece diferentes recursos y alternativas para los usuarios, además la información está en continua renovación, lo cual permite que los docentes en formación, los profesores e investigadores cuenten con un recurso bibliográfico actualizado. Existen normas establecidas publicadas en la página Web, facilitando el préstamo, renovación y acceso a la información. (Los anexos 10, 12, 13, 14 y 15 dan cuenta de los listados de libros, microfichas, referencia, tesis y documentos aportados por la Biblioteca Central como material específico para uso del programa)

42La información obtenida durante el proceso de autoevaluación, en relación a recursos bibliográficos se anexa en archivos de Excel allegados por la biblioteca central: Anexo 7 Libros, Anexo 8 Microfichas, Anexo 9 Documentos de referencia, Anexo 10 Revistas, Anexo 11 Tesis, Anexo 12 documentos.

Biblioteca central - Universidad Pedagogica

Tesis Revistas Referencias Microfichas Libros Documentos

738 228 9 434 1.142 773

pág. 69

Los docentes en los programas de cada asignatura, registran bibliografía actualizada que puede ser ubicada a través de los distintos accesos de la biblioteca. Además, se solicita eventualmente, capacitaciones en el uso de las bases de datos. Se ha mantenido el centro de documentación satélite en donde se encuentran libros, memorias de congresos, seminarios, talleres y estudios. Tesis y trabajos de grado producidas por los estudiantes de pregrado y posgrado del departamento de Psicopedagogía y de estudiantes de las instituciones con las cuales la Universidad tiene convenios académicos. Desde los grupos de investigación siempre se solicita nueva bibliografía acorde a las necesidades de los proyectos que además favorecen la actualización de la base de datos del proyecto curricular. La universidad, con el ánimo de fomentar la investigación y la calidad educativa, modificó los procedimientos de adquisición bibliográfica y desde el 2006 ha estado dotando de material bibliográfico actualizado y pertinente a los programas académicos, por supuesto a ésta licenciatura. La coordinadora del proyecto curricular y los docentes tienen la oportunidad de escoger los títulos y publicaciones y de participar en las solicitudes de compra. Ha promovido la participación de los coordinadores en la feria internacional del libro para facilitar el contacto con las editoriales y la pertinencia en la selección de publicaciones. La universidad mantiene recursos audiovisuales, aunque son reducidos para la demanda. El proyecto curricular cuenta con la misma dotación en cuanto a recursos audiovisuales, que ahora se encuentran en buen estado. Desde las áreas de interés se han actualizado e incrementado las fuentes y recursos audiovisuales específicos para las poblaciones, colocándola a disposición de los estudiantes desde las diversas acciones estructuradas al interior del área. Cuenta ahora con cuatro computadores más, que aunque limitados en número ha permitido el funcionamiento parcial por parte de los profesores.La Facultad de educación cuenta con un centro de documentación en el que se dispone de todos los proyectos de grado de la facultad; en el caso del proyecto curricular, está organizado por áreas de interés.

738

228 9

434

1.142

773

0

200

400

600

800

1000

1200

Publicaciones en la Biblioteca Central

Publicaciones

pág. 70

8.2 Bases de datos con licencia, equipos y aplicativos informáticos, sistemas de interconectividad

La Página Web de la Universidad que facilita la divulgación de los servicios, intereses y acciones que enriquecen a la comunidad educativa. Se crea un correo electrónico institucional para favorecer comunicación y gestión académico-administrativa de estudiantes y profesores. Se ha actualizado el sistema SIGAN (Sistema Integrado de Gestión Académica) hasta llegar al sistema MARES (Matrícula y Registro Sistematizado) que funciona actualmente, facilitan el registro académico, inscripciones y evaluación de procesos. Se crea el ITAE, Instituto de Tecnologías Abiertas en Comunicación escenario desde el cual se reconocen las tecnologías como territorio de agenciamiento colectivo, como escenario educativo para prácticas en sí mismas. Se continúan utilizando y optimizando los equipos de las salas de cómputo para las facultades. Para el proyecto curricular, se usa la que se encuentra en el edificio C y en ocasiones la del ITAE. Allí hay equipos con hardware y software actuales en donde los estudiantes pueden realizar sus trabajos y consultas. Así mismo, los docentes de mediaciones comunicativas tienen la posibilidad de desarrollar sus programas de asignatura.

9. INFRAESTRUCTURA FÍSICA.

La principal dificultad de la UPN en su conjunto es su infraestructura física, especialmente en la sede de la calle 72 en donde funciona principalmente la LECEDH. En la primera década del Siglo XXI, dentro de la política gubernamental de la Revolución Educativa, la cobertura en pregrado creció en más del 100%, pasando de 4.000 estudiantes matriculados, al comenzar la década, a 8.600 en la actualidad, sin que se contara con el presupuesto suficiente para la adecuación o la construcción de la infraestructura requerida. Esta situación genera dificultades para todos los programas, especialmente para los de reciente creación como la LECEDH. No obstante, en conjunto y avizorando la construcción de la Sede Valmaría a mediano plazo, puede decirse que la LECEDH ha podido funcionar, con limitaciones, y se vislumbra que en el futuro podrá hacerlo con mayor facilidad. El cuadro anexo permite observar la capacidad física construida de la UPN por sedes y su dedicación.43

Los recursos físicos básicos asignados al programa. Los recursos de infraestructura física de la Universidad están al servicio de todo programa académico por esta razón detallaremos a continuación la cantidad y estado de salones para el ejercicio de la docencia y las oficinas asignados al programa para su funcionamiento. Anotaremos también las principales carencias en relación con estos dos aspectos.

43Anexo 15 Infraestructura Física. Fuente. Documento de autoevaluación Programa de Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial.

pág. 71

Capacidad Física Construida

DEPENDENCIA NUMERO DE

SALONES LABORATORIOS TALLERES SALAS ESPECIALES

CALLE 72 SEDE PRINCIPAL

EDIFICIO A 29 2 0 -

EDIFICIO B 17 12 2 -

EDIFICIO C 21 1 0 1

EDIFICIO E 17 0 2 -

EDIFICIO F:

AULA PISCINA

VALMARIA 9 0 2 1

ARTES VISUALES CALLE 74

3 1 0 4

PARQUE NACIONAL

- - 9

NOGAL 10 - - 5

Salones de clase En la UPN se asignan salones de clase para todos los programas académicos de acuerdo con las necesidades semestrales. La asignación de salones se hace de forma planeada según el calendario académico. De esta forma, la Coordinación del programa y la Dirección del Departamento, prevén oportunamente la cantidad de salones que se necesita de acuerdo con el número de las asignaturas, el número de grupos por asignatura y el número de estudiantes que las inscriben y se matriculan. Esta información se procesa a través del sistema para que la División de Registro asigne los salones suficientes y adecuados para cada semestre académico. Un salón se asigna por la cantidad de horas de intensidad horaria que tiene una asignatura. La LECEDH ha funcionado en salones de la sede calle 72, pero la Universidad ha recurrido al préstamo de salones en la Corporación Universitaria IDEAS (Calle 70 Carrera 11) siempre que hay necesidad. Ningún semestre se ha dejado de proveer los salones de acuerdo con el número solicitado por el programa.

Periodo académico Número de salones

asignados Número de cursos

programados

2007 -2 2 9

2008 -1 2 18

2008 -2 3 27

2009 -1 3 35

2009 -2 4 43

2010 -1 5 51

2010 -2 6 59

2011 -1 10 66

pág. 72

2011 -2 17 73

2012 -1 20 79

2012 -2 25 85

No obstante, existen las siguientes dificultades:

- Hacinamiento en las aulas porque el salón asignado no tiene el tamaño que corresponde al número de estudiantes matriculado para la asignatura.

- Problemas de ventilación y de iluminación en muchas de las aulas, especialmente en aquellas que se han creado de emergencia.

- Con frecuencia no hay en un salón el suficiente número de asientos para los estudiantes lo que demora el comienzo de una clase mientras los traen de otros salones.

- El uso de las instalaciones de la Corporación IDEAS soluciona el déficit de salones propios, pero aleja a los estudiantes del campus y genera dificultades para la gestión y de convivencia.

- Aunque cada vez con menor frecuencia, sucede que los salones se asignan de forma tardía o errada (por ejemplo: el mismo salón para dos grupos a la misma hora)

- No se asignan horas para las actividades de formación no presenciales (horas de trabajo asistido) ni para las asesorías de las prácticas pedagógicas, los grupos de estudio o las tutorías de trabajo de grado.

Oficinas. La LECEDH ha contado con dos oficinas para su gestión. La C-207 (dos metros cuadrados) fue la oficina del Coordinador del programa y la secretaria del programa hasta el segundo semestre de 2010. La oficina C – 213 (tres metros cuadrados, se asignó como oficina de la coordinación a partir del segundo semestre de 2010. Esta oficina se usa por el equipo de docentes para algunas reuniones, pero su tamaño es insuficiente. Necesidades urgentes de la LECEDH

- Hace falta una sala de profesores debidamente dotada. - Hace falta una sala de reuniones con suficiente capacidad. - Hacen falta salones para las asesorías a los grupos de práctica, los grupos de estudio, y las

tutorías pues a estas modalidades nunca se les asignan salones. - Hace falta dotar adecuadamente de equipos las oficinas porque los que se tienen son obsoletos

y permanentemente hay que estarlos reparando.

pág. 73

II. CONDICIONES DE CALIDAD DE CARÁCTER INSTITUCIONAL

10. MECANISMOS DE SELECCIÓN Y EVALUACIÓN

10.1 Mecanismos de selección estudiantil e inducción a la modalidad.

Como aspirantes a ser admitidos a la LECEDH se han inscrito en promedio 120 estudiantes para ingresar los primeros semestres de cada año y 90 para los segundos semestres respectivamente, a partir del segundo semestre de 2007. De acuerdo con el Reglamento Estudiantil (Acuerdo 025 de 2007 del Consejo Superior Universitario) y en coordinación con la DAR (División de Admisiones y Registro) que es dependencia administrativa encargada de orientar estos procesos en la UPN, los aspirantes a ingresar en la LECEDH, reciben en una jornada de inducción la información pertinente sobre el Programa al que aspiran. Luego, después de haber realizado el pago del formulario y haberse inscrito formalmente son llamados a presentar la PPP (Prueba de Potencialidad Pedagógica) que se realiza de manera general para aspirantes a todos los programas. Los estudiantes que obtienen el promedio necesario en la PPP, pasan a presentar las pruebas específicas que realiza directamente el programa. Estas pruebas son la prueba escrita y la entrevista. Todo esto se realiza dentro del calendario académico que define por Acuerdo el Consejo Académico para cada semestre.

10.2 Seguimiento a permanencia, movilidad y deserción estudiantil

La Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos, que apenas inició con su primera cohorte en el segundo semestre de 2007, matriculando 40 estudiantes para cada uno de los semestres posteriores hasta el primero 2012, tiene una tasa de deserción baja que tiende a disminuir y una tasa de retención alta en aumento. Ratifica al respecto un estado similar al conjunto de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en cuanto a deserción y retención.

DESERCION POR PERIODO LICENCIATURA EN EDUCACION COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS 2007-2 A 2010-1

PERIODO DESERCION RETENCION

2008-2 17.39% 82.61%

2009-1 12.50% 87.50%

2009-2 17.09% 82.91%

2010-1 13.48% 86.52%

La información en referencia es la proporcionada por el Centro de Orientación y Acompañamiento Académico de Estudiantes (COAE) de la UPN, el cual, siguiendo la herramienta SPADIES del Ministerio de Educación Nacional, toma como desertores a los estudiantes que no han renovado matrícula durante dos semestres de manera consecutiva. Este cálculo se hace a partir del periodo comprendido entre el segundo semestre de 2008y el primero de 2010.

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TASA DE DESERCIÓN POR PERIODO 2007-2 A 2010-1 En términos generales en los pregrados de la UPN se observa una tendencia a progresiva de disminución de la deserción que pasó de un 12% en el primer periodo académico del 2008 a un 10% en el primer semestre de 2010, logrando una tasa de retención del 90%. No ocurre lo mismo en relación a la tasa de deserción de pregrados en la FED, la cual se incrementó en este periodo del 7.6% al 9.7%. No obstante, se debe anotar que este crecimiento de la deserción en los pregrados de la FED hicieron descender la tasa de retención del 94.7% al 90.3%. La Universidad Pedagógica Nacional, ha desarrollado grandes esfuerzos para disminuir la deserción estudiantil. Con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional se ha venido consolidando como Experiencia Significativa de Fomento a la Permanencia y a la Graduación. Esta consiste en la puesta en marcha de programas de apoyo académico y financiero, entre otros que buscan el fortalecimiento de la retención estudiantil.44

Estas estrategias afectan positivamente el programa ya que en su corto tiempo la Licenciatura ha ido disminuyendo la tasa de deserción del 17.3% al 13.4%, y mejoró el indicador de retención al pasar del 82.6% al 86.5% como lo muestran el COAE. Respecto a la movilidad estudiantil, los datos aportados por el COAE permiten hacer el siguiente análisis: hasta el primer semestre de 2011 hay una constante en la transferencia externa. En II de 2009 se presenta el mayor número de retiros, sin embargo es un número bajo (3 estudiantes). De igual forma se han presentado un número significativo de reintegros y una tendencia a incrementar las nuevas admisiones.

44Para mayor información puede consultarse el Documento Análisis de Tasa de Deserción por Periodo con base en SPADIES: UPN- Facultad de Educación - Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos) Informe elaborado por: CAROLINE WALKER FORERO, Coordinadora COAE en apoyo al proceso de autoevaluación del Programa. Documento Anexo Nº 41 del Informe Final de autoevaluación.

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0

1

2

3

4

5

6

7

8

Movilidad estudiantil

Reserva de cupo

Tranferencia externa

Reintegro

Grupos Especiales

Retiro

Nuevas admisiones

Los estudiantes que reservaron el cupo en el periodo 2007 II a 2012 I son solo dos. Sin embargo, llama la atención que los estudiantes que solicitan reingreso son 10 durante el mismo periodo. Por una parte se puede presentar que se haga solicitó de reingreso por parte de quienes no reservaron el cupo y por otra que se está reportando como reingreso a la carrera solicitudes de estudiantes de otros programas de la FED.

10.3 Mecanismos de vinculación, selección y evaluación docente

El Acuerdo 038 de 2002 del Consejo Superior o Estatuto del Profesor Universitario45 establece que los profesores de planta sean vinculados a la universidad mediante “concurso público de méritos” (artículo 5) y que los profesores ocasionales o catedráticos lo sean a través de un “proceso de selección por méritos” (artículo 13) análogo al que se usa para profesores de planta. En ambos casos el Consejo Académico, de razón de las necesidades de los Programas, establece los criterios, cronogramas y procedimientos. En aplicación de esta norma y siguiendo las directrices del Consejo Académico, los profesores ocasionales y catedráticos son seleccionados en los Departamentos y Facultades teniendo en cuenta sus especificidades. En el Departamento de Psicopedagogía con la ayuda de una tabla de ponderación que incluye: Títulos y estudios, experiencia calificada, productividad académica, y pruebas ante jurado. A éstas se pasa si se obtiene la puntuación suficiente en el conjunto de las anteriores.46

45 LECEDH, 2012. INFORME DE AUTOEVALUACIÓN PARA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. Anexos: Documento 39 46Anexo 19 Tabla de ponderación para selección por méritos.

Semestre Reserva de

cupo

Transferencia externa

Reintegro Grupos

Especiales Retiro

Nuevas admisiones

2007 -2 1 0 0 0 0 0

2008-1 0 1 1 1 0 0

2008-2 0 0 0 0 0 0

2009-1 1 1 0 0 0 0

2009-2 0 1 0 1 3 0

2010-1 0 1 3 0 0 0

2010-2 0 1 3 0 0 0

2011-1 0 1 3 0 0 7

2011-2 0 0 0 0 0 7

20112-1 0 0 2 0 0 5

Total 2 6 10 2 3 19

pág. 76

En cuanto a la evaluación docente, la UPN, a través del Acuerdo 035 de 2006 del Consejo Superior o Reglamento Académico47 establece dos maneras cómo evaluar la enseñanza y el desempeño docente: 1. La evaluación por los estudiantes que se refiere a los mecanismos utilizados por cada programa académico para que los estudiantes, de manera sistemática provean la información y valoración necesaria para la evaluación del desempeño docente. (Artículo 43). Este proceso de realiza mediante un aplicativo que cada estudiante diligencia en red sobre cada profesor y cada asignatura al finalizar el semestre académico. Hay que agregar que el aplicativo en línea se diligencia, de acuerdo con las responsabilidades académicas también por cada docente y por la coordinación del programa. 2. La evaluación por el equipo de maestros que supone el análisis y valoración de los procesos de enseñanza y formación (artículo 44).

10.4 Estructura administrativa y académica

La estructura administrativa y académica del programa está determinada en sus aspectos esenciales por lo establecido en el Reglamento Académico (Acuerdo 035 de 2006), el cual establece las siguientes instancias de administración y gestión de los programas: Consejo de facultad, Consejos de departamento, Direcciones de Departamento, Coordinadores de programa, Comité de práctica y Comité de investigación.

El programa depende administrativamente del Departamento de Psicopedagógica, el cual a su vez es dependencia de la Facultad de Educación. Los gráficos 1 y 2 respectivamente muestran la organización académica y administrativa de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Facultad de educación respectivamente.

47 LECEDH, 2012. INFORME DE AUTOEVALUACIÓN PARA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. Documento 37 del archivo adjunto

pág. 77

Gráfico 1. Organigrama de la estructura administrativa y académica UPN.

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Gráfico 2. Organigrama de la Facultad de Educación. Además de estas instancias formalmente establecidas, cada programa establece otras instancias de coordinación o de gestión según sus características y necesidades. Los programas cuentan con equipos de profesores que pueden tener distintas formas de vinculación, según lo establecido en el Estatuto docente (Acuerdo 038 de 2002). El estatuto considera las siguientes: de planta, catedráticos y ocasionales.

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE SICOPEDAGOGÍA (DSI) DIRECCIÓN DE DEPARTAMENTO

CONSEJO DE DEPARTAMENTO Representante de Profesores

Representante Estudiantil

Representante de Egresados

Coordinador(a) Programa de Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial.

Coordinador(a) Programa de Licenciatura en Sicología y Pedagogía

Coordinador(a) Programa de Licenciatura en Educación Infantil

Coordinador(a) Programa de Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos LECEDH

CONSEJO ACADÉMICO – VICERRECTORÍA ACADÉMICA

Coordinador(a) de prácticas

Coordinación de investigación

Asesor(a) de cohorte

Coordinación de ambiente

Coordinación grupos de estudio

Coordinador(a) del programa curricular

Equipo(s) de docentes

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Las funciones administrativas, de docencia, investigación o proyección conforman el plan de trabajo tanto del coordinador como de los según el Acuerdo 004 de 2003 por el cual se reglamentan los aspectos relacionados con el plan de trabajo del profesor universitario.

10.4 Organización, gestión y administración del programa

A continuación se nombran y describen las instancias administrativas y de gestión del programa de Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos. Coordinación de programa: El Acuerdo 004 de 2003 define la coordinación del proyecto curricular es la actividad que desarrolla el profesor en el ejercicio de dirección académico-administrativa para planear. organizar, dirigir, controlar y en últimas dar cuenta del desarrollo y evaluación del proyecto curricular, generando acciones que logren responder tanto a la organización académica como administrativa necesaria para su funcionamiento. Para este efecto, el coordinador cuenta con el apoyo equipos de docentes y comité de práctica. Y además se nombran equipos de trabajo desde diferentes frentes de acción desde la estructura del programa (ambientes, líneas de investigación, proyección social, coordinador de semestre), estos equipos cuentan a su vez con coordinadores que se encargan de agenciar las actividades propuestas de forma participativa en los planes de acción al inicio del semestre haciendo seguimiento de las mismas. Equipo(s) de docentes: Su objetivo principal es incrementar el grado de cohesión interna del proyecto curricular, el sentido de responsabilidad, la habilidad para el análisis y para la discusión crítica, y coordinación de todos los agentes y funciones específicas a la organización académica administrativa en relación de dependencia con la Dirección y el Consejo de Departamento en el marco de la Facultad de Educación. Comité de práctica: El Reglamento Académico (Acuerdo 035 de 2006) establece que cada programa de pregrado debe conformar un comité de práctica, que preferiblemente debe estar presidido por un profesor de planta o de un profesor ocasional de tiempo completo, pero no establece cómo estará conformado. En la LECEDH este comité está constituido por los asesores de práctica pedagógica investigativa, un docente de planta o un docente ocasional de tiempo completo que coordina el comité y un representante estudiantil por cada semestre de V en adelante. Este comité se reúne de forma periódica y extraordinaria para debatir, plantear alternativas de solución y tomar decisiones sobre dificultades de los procesos de cada una de las modalidades de práctica pedagógica. Coordinación de práctica: El coordinador de práctica se encarga de orientar los procesos de prácticas pedagógicas. Como funciones son la interlocución entre los docentes asesores y la coordinación de la licenciatura, participar en la construcción de lineamientos de práctica de la licenciatura, seleccionar las instituciones de práctica de manera conjunta con los asesores de práctica de acuerdo a las necesidades y características del programa, evaluar la pertinencia de la apertura y el cierre de práctica en las instituciones entre otras. Coordinación de grupos de estudio: Los coordinadores de grupos de estudio (estrategia de articulación de la práctica pedagógica con el proyecto investigativo son los mismos asesores de los practicantes cuyos procesos se inscriben en el grupo por afinidad temática con otros proyectos. Los coordinadores asumen una responsabilidad colegiada frente al diseño conceptual y metodológico del grupo, de actividades

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académicas, formativas y de articulación de los espacios académicos, con las prácticas y los proyectos de grado, de tal forma que se movilice el conocimiento y las acciones investigativas en el campo temático investigado. Coordinación de ambiente: Los coordinadores de ambiente son los encargados de dinamizar acciones que fortalezcan el ambiente cono eje de articulación de los ciclos tanto de profundización como de fundamentación y los espacios académicos pertenecientes al ambiente, generando reflexiones académicas con el equipo de profesores del ambiente que aporten al fortalecimiento y análisis del plan de estudios frente a la pertinencia e impacto social. Asesor de cohorte: Los coordinadores de cohorte son responsables del acompañamiento a estudiantes de un semestre en relación con los procesos académicos y formativos.48

11. AUTOEVALUACIÓN49

El proceso de autoevaluación se desarrolló desde una propuesta fundamentada en una mirada comprensiva y crítica, retomando elaboraciones y aportes conceptuales que dan cuenta de la educación como fenómeno social y se articula con la concepción relacional de un programa, tanto con el concepto de propuesta curricular, entendida como conjunto de experiencias vividas, como práctica vivida entorno a la intención de formación profesional, en este caso, la de formar educadores comunitarios con énfasis en derechos humanos En consecuencia con la apuesta de la LECEDH, por comprensiones críticas de los fenómenos sociales y educativos, se asumieron planteamientos que privilegian esta misma mirada de la autoevaluación y se hace una propuesta concebida como proceso de reflexión crítica con actores del programa, la cual retoma además el concepto de una evaluación en contexto como valoración basada en el consenso desde metodologías naturalistas. Si bien el proceso de configuración del documento maestro, que da cuenta de las condiciones de calidad institucionales y del programa, implicó la recolección, sistematización y análisis de datos cuantitativos, en aspectos que requieren ser evaluados desde esta perspectiva, es claro que los resultados de una autoevaluación pensada y realizada desde este enfoque se propone hacer valoraciones cualitativas de los diferentes aspectos institucionales y del programa.50 Dada la fecha de emisión del Decreto 1295 de 2010, la exigencia de presentar resultados de dos procesos y los requerimientos establecidos en términos de tiempo entre uno y otro proceso,51 se consideró necesario y posible consolidar los ejercicios de reflexión que se han venido realizando en la licenciatura, de los cuales hay evidencias que dan cuenta de una “cultura de autoevaluación” del programa,

48Anexo 14 FUNCIONES DEL COORDINADOR DE COHORTE. 49Este apartado es una síntesis del Documento “INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACION DEL REGISTRO CALIFICADO”. 50Se definieron componentes y aspectos a evaluar teniendo en cuenta las condiciones de calidad establecidas por el MEN en el Decreto 1295 de 2010. 51El Decreto 1295 solicita “al menos dos procesos de autoevaluación realizados durante la vigencia del registro calificado, de tal forma que entre su aplicación exista por lo menos un intervalo de dos años.” Aclara además que “Las solicitudes de renovación de registro calificado que se presenten antes del 31 de diciembre de 2011, sólo deben incluir los resultados de un proceso de autoevaluación.”

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estableciendo así un primer momento que se ha llamado de reflexión evaluativa y que se ubica en el año 2009-2010. Es necesario aclarar que si bien este se presenta en el informe final de autoevaluación como el primer momento del proceso, no se puede considerar propiamente como un proceso autoevaluación, ya que no se concibió ni tiene las condiciones, requerimientos y alcances de un proceso auto evaluativo. Este primer momento no implicó pensar y diseñar una propuesta conceptual y metodológica, no se propusieron objetivos previos, si no que más bien fueron ejercicios que fueron surgiendo ante las necesidades de configuración del programa, dada su reciente conformación. Por lo tanto, no se presentan resultados en términos de criterios o indicadores evaluativos, sino más bien la identificación de situaciones problemáticas que requerían ser abordadas y solucionadas y que se retomaron en el proceso de autoevaluación propiamente dicho, el cual se desarrolló durante el segundo semestre de 2011 y primero de 2012. A continuación, se presenta de manera breve una síntesis de lo realizado e identificado en el primer momento de reflexión y se especifican los objetivos, el procedimiento y se presenta una síntesis de los resultados del segundo momento, es decir del proceso de autoevaluación propiamente dicho.

11.1 Primer momento de reflexión evaluativa 2009-2010

Implicó una serie de reflexiones orientadas a evaluar la experiencia, eventos de estudiantes y profesores como reuniones, asambleas, pronunciamientos y balances del programa que permiten establecer situaciones problemáticas y necesidades de mejoramiento de los diferentes aspectos del programa. Las acciones consideradas en este primer momento, se especifican en el documento informe de autoevaluación (ver tabla 10, p. 58) y se pueden resumir en:

• Sistematización de las experiencias educativas experiencias y procesos organizativos de los

estudiantes de la LECDH

• Asambleas generales de estudiantes

• Balance evaluativo realizado por estudiantes

• Asamblea general de estudiantes

• Reuniones de profesores con estudiantes

• Encuentro de profesores LECEDH

A partir de estas acciones y retomando las reflexiones de momentos previos al segundo semestre de 2010,52 se logra consolidar una matriz comparativa que da cuenta de las situaciones identificadas por estudiantes y las priorizadas por el grupo de profesores, que permiten establecer necesidades de evaluación y propuestas para el fortalecimiento del programa. (ver tabla 11 en informe de autoevaluación, p 59 A 61).

52

En el documento de autoevaluación, apartado III informe de autoevaluación se referencian otros eventos y documentos que se han tomado

para consolidar la identificación de situaciones que en el momento se consideran problemáticas en el programa y que van configurando la necesidad de un proceso riguroso de autoevaluación.

pág. 82

La matriz da cuenta de ocho aspectos establecidos a partir de lo identificado por los estudiantes en el balance realizado, respecto a los cuales se hicieron discusiones en el encuentro de profesores. Sin embargo, es necesario anotar que no todos los aspectos contemplados en el balance realizado por los estudiantes son abordados en el encuentro referido. Los aspectos sobre los cuales se hace un balance, se identifican problemas y se hacen propuestas de acción, son:

• Fundamentación y enfoque del programa

• Estructura curricular

• Instancias y mecanismos de coordinación

• Instancias y mecanismos de participación de estudiantes

• Procesos formativos, de investigación, proyección social y de evaluación de estos.

• Condiciones estructurales, recursos financieros, bibliográficos, medios educativos

• Bienestar universitario

A partir de los aspectos propuestos por los estudiantes del programa, se hace una comparación y se establecen aspectos comunes con los problemas y necesidades de configuración o mejoramiento del programa contemplados por lo es profesores en los encuentros realizados53 y se proponen las siguientes acciones:

1. Conformación de un comité de carrera con participación de un representante de estudiantes del

ciclo de fundamentación y uno del ciclo de profundización.

2. Planeación del segundo evento de reflexión del programa "segunda semana comunitaria"

3. Reconfiguración de la organización de prácticas pedagógicas desde la estrategia de grupos de

estudio, agrupando por intereses investigativos.

4. Participación de estudiantes, un representante por cada grupo de estudio en el comité de

práctica.

5. Formulación de un proyecto de investigación para sistematizar la experiencia de la LECEDH y una

propuesta para la formulación de políticas de extensión social del programa.

6. Gestión de espacios de práctica (instituciones escolares y organizaciones comunitarias)

atendiendo a los intereses identificados. (Ver Documento 24 anexo del proceso de extensión

social en archivo virtual adjunto).

7. Formalización de acuerdos de trabajo conjunto con organizaciones e instituciones para la

realización de prácticas pedagógicas y el desarrollo de procesos investigativos.

8. Conformación de un equipo de autoevaluación que inicia el proceso de autoevaluación el

segundo semestre de 2011.

53

Ver Tabla 11 (documento informe de autoevaluación p. 59 A 61)

pág. 83

11.2 Segundo momento de autoevaluación 2011-2112

El proceso de autoevaluación se da como resultado de los momentos previos de reflexión, la identificación de necesidades de análisis de las situaciones problemáticas e la configuración del programa y coincide con el momento de renovación del registro calificado y se propuso los siguientes objetivos:

1. Evaluar las condiciones institucionales y del programa, con la expectativa de renovación del

registro calificado, con participación de profesores y estudiantes.

2. Generar los cambios y transformaciones curriculares necesarias para repensar y fortalecer el

programa en todos los aspectos, académicos, administrativos y operativos, mediante la

implementación de un plan de acción y proyección de la LECEDH.

3. Avanzar en la consolidación de prácticas evaluativas que permitan una lectura crítica y

propositiva, de los distintos aspectos académico-administrativos que conforman el programa e

instituir una propuesta propia y permanente de autoevaluación, en la LECDH.

11.2.1 Componentes de la propuesta metodológica

El diseño de la propuesta metodológica implicó establecer, por una parte, los aspectos o elementos del programa a evaluar, por otra acordar criterios de evaluación que permitan emitir valoraciones relacionadas con la calidad y pertinencia de cada uno de estos aspectos, para dar cuenta finalmente del estado del programa en cada uno de los cuatro componentes evaluados y emitir un juicio global del mismo54. Componentes del programa a evaluar

Aspectos evaluados Criterios de evaluación

El plan de estudio en sus diferentes aspectos

Estructura curricular Organización académica

Coherencia entre estructura, propósitos y perfiles de formación académica Flexibilidad y movilidad Interdisciplinariedad Integralidad del currículo Existencia y calidad de la gestión administrativa del programa

Aspectos administrativos Condiciones operativas

Disponibilidad de recursos para el desarrollo del programa Existencia y calidad de: Recursos bibliográficos, Recursos informáticos y de comunicación, Recursos de apoyo docente. Políticas, programas y servicios de bienestar universitario.

Componentes del programa a evaluar

Aspectos evaluados Criterios de evaluación

La propuesta como experiencia vivida

Procesos académicos (formación, investigación y proyección social)

Coherencia entre concepción de los procesos formativos, metodologías de enseñanza y aprendizaje. Coherencia entre propósitos, perfiles y procesos de formación, evaluación. Sentido, pertinencia y condiciones de la investigación

54 Para ampliar la información sobre componentes de la propuesta de evaluación, aspectos a evaluar e indicadores de evaluación, Ver documento informe de autoevaluación. ( P. 48 a 54)

pág. 84

Vinculación con escenarios posibles de desempeño profesional Articulación entre formación, investigación y proyección Social Existencia de proyectos de extensión con profesores vinculados específicamente

Actores del proceso Calidad del equipo docente Existencia y calidad de políticas de formación docente Condiciones socioeconómicas de estudiantes Seguimiento a la deserción Políticas de selección y evaluación docente Políticas de interacción con el entorno social

11.2.3 Proceso de recolección de la información y evaluación

Además de la revisión documental, el diseño de guías de análisis de los programas de las asignaturas de cada uno de los ambientes, de talleres para la reflexión y análisis de los elementos establecidos para la evaluación, algunos de los instrumentos y estrategias para la recolección de la información fueron:

Sistematización de instrumentos, relatorías grupales con profesores y estudiantes, en jornadas de reflexión; memorias e informes de eventos de proyección social y de procesos investigativos.

Recolección de la información estadística de ingreso y deserción de los estudiantes al programa.

Instrumentos que permitieran la caracterización del programa en número de maestros, grupos y proyectos de investigación, líneas o grupos de estudio.

Instrumentos cualitativos de pregunta abierta, talleres participativos con estudiantes y profesores, para evaluar la propuesta curricular, de las condiciones de interdisciplinariedad y flexibilidad del currículo, la percepción que se tiene de los procesos, la disponibilidad de recursos para el desarrollo del programa, entre otros.

El informe de auto evaluación presenta en detalle el proceso realizado y recoge de manera específica la información que produjo este proceso55. 11.2.4 Valoraciones de los diferentes componentes y propuestas de cambio A continuación se presenta la síntesis del proceso evaluativo, se identifican las principales fortalezas y debilidades (priorizadas) de cada una de las categorías evaluadas para cada uno de los dos componentes del programa que fueron evaluados. El cuadro siguiente recoge las valoraciones generadas en cada uno de los aspectos contemplado, las propuestas de cambio o de mejoramiento que se derivan de los análisis realizados y se hacen proyecciones de mejoramiento. Considerando el análisis de cada uno de los aspectos (categorías ) desde criterios de calidad y pertinencia propuestos en la apuesta metodológica de autoevaluación se proyectan las acciones a aplicar en el futuro con el fin de superar las debilidades detectadas y una breve síntesis del análisis realizado en cada uno de los criterios

55

Para ampliar información sobre valoraciones finales que dan cuente del estado de cada categoría evaluada, ver tabla 18 del informe de autoevaluación (p, 126 a 132).

pág. 85

Síntesis de las valoraciones producidas en el proceso de autoevaluación

1. EL PLAN DE ESTUDIOS (condiciones institucionales y del programa)

CATEGORÍAS EVALUADAS

SÍNTESIS DEL ANÁLISIS CRÍTICO

PROYECCIÓN DE ACCIONES

Estructura curricular y

organización académica

1. Necesidad de dar más coherencia entre los diferentes aspectos que conforman la malla curricular, con los propósitos y perfiles de formación académica. 2. Hay una fundamentación conceptual del programa, pero se requiere actualizar las discusiones e incluir nuevos desarrollos de lo pedagógico, lo comunitario y la formación en derechos humanos. 4. Los objetivos son congruentes con el grado que se otorga, pero se requiere hacer explícitas las propuestas curriculares en el plan de estudio. 5. Se requiere hacer claridad en la forma como se asume lo disciplinar en el programa y en la integración curricular. 6. Solo se identifican las asignaturas electivas como estrategias de flexibilidad del programa. Se requiere implementar estrategias de movilidad y fortalecer la condición de flexibilidad del programa. 7. Hay debilidades en la gestión administrativa, se requiere fortalecer la gestión de las instancias que están bien definidas y tienen funciones claras.

1. Fortalecer la conceptualización y justificación del programa desde revisión de

programas afines y estudios en el tema objeto del programa.

2. Implementar mecanismos para la construcción y evaluación de la propuesta

curricular, tanto su coherencia con los procesos formativos.

3. Fundamentar la propuesta curricular definiendo las apuestas disciplinares y

sus formas de relación.

4. Redefinir espacios académicos haciendo más explícitas las apuestas

epistémicas, disciplinares y teóricas.

5. Reconfiguración de propósitos y perfiles de formación a partir del proceso de

fortalecimiento conceptual y de contextualización del programa.

6. Reorganización de la malla curricular

7. Hacer específicas las apuestas de flexibilidad curricular en el plan de estudios.

8. Fortalecer y fundamentar la especificidad y relievar los rasgos distintivos del

programa (educación comunitaria y énfasis en derechos humanos) desde

avances realizados en procesos de investigación del programa.

9. Diseño de un plan de cualificación docente, generación de espacios para la

discusión y construcción conjunta.

Aspectos administrativos y condiciones

operativas

1. Se identifica un presupuesto institucional establecido específicamente para la operación del programa. 2. Se identifican dificultades en disponibilidad de recursos físicos suficientes y de calidad para el desarrollo del programa 3. El programa cuenta con un equipo docente de calidad y con experiencia pertinente para el programa. Se identifican dificultades en las condiciones de contratación (un solo docente de planta). 4. Hay recursos bibliográficos, el centro de documentación reporta 3324 documentos (fichas memográficas, revistas, libros, trabajos de grado entre otros): Se requiere evaluar la calidad y pertinencia de estos para el programa. 5. La universidad y el programa tienen políticas e instancias destinadas a la gestión de bienestar universitario. Se cuenta con programas y servicios para la promoción de bienestar y mejorar las condiciones socioeconómicas, el desempeño académico, la convivencia y la participación en la vida social y cultural en la UPN. Sin embargo, la cobertura es insuficiente y se reportan dificultades para acceder a los programas 6. Las políticas institucionales de seguimiento del acceso a programas y servicios de bienestar son claras, falta establecer mecanismos de seguimiento desde el programa.

1. Implementación de acciones para la gestión de recursos para el mejor

funcionamiento del programa.

2. Formulación de una planeación a corto, mediano y largo plazo para el

crecimiento y proyección de la licenciatura.

3. Gestión interinstitucional para el acceso a recursos bibliográficos.

4. Establecer mecanismos de seguimiento y apoyo desde el programa que

evalúen el acceso, la cobertura y calidad de los programas de bienestar.

5. Fortalecimiento de instancias, de la gestión y coordinación del programa y de

la articulación con el departamento y la FED.

6. Fortalecimiento de las coordinaciones de cohorte y de ambientes y de la

articulación de los procesos entre los diferentes ambientes.

7. Evaluar la pertinencia y eficiencia de mecanismos para la selección y

evaluación de estudiantes e implementar o acordar colectivamente

estrategias del programa para evaluación docente.

pág. 86

2. LA EXPERIENCIA VIVIDA (procesos y actores)

CATEGORÍAS EVALUADAS

SÍNTESIS DEL ANÁLISIS CRÍTICO

PROYECCIÓN DE ACCIONES

Procesos académicos (formación,

investigación y proyección social)

1. Se considera un acierto la apuesta por perspectivas interpretativas y socio críticas, lo cual es congruente con el enfoque crítico de la Educación Comunitaria. 3. Se evidencian dificultades e incoherencia en el diseño de algunas propuestas curriculares de los espacios académicos (ambientes disciplinar, pedagógico e investigativo), los cuales no siempre responden a los propósitos y perfiles de formación. Se identifican falta de articulación en el diseño entre los diferentes espacios académicos. 4. El programa cuenta con estrategias claras para la formación investigativa las cuales se concretan en espacios curriculares en el plan de estudio y en estrategias se articulación con la práctica pedagógica como los grupos de estudio 5. Los trabajos de grado de los estudiantes cuentan con la tutoría de un profesor encargado con formación y experiencia investigativa pertinente. 6. Hay productividad investigativa pertinente de los docentes. Se evidencian dificultades en la difusión de los procesos ye en el alcance de la investigación en el programa para las formas de contratación y la falta de recursos para el desarrollo de proyectos investigativos. 7. Se han realizado acuerdos de trabajo conjunto para el desarrollo de las prácticas pedagógicas y dos convenios interinstitucionales uno para la Coedición y distribución de un producto de investigación y otro para el desarrollo de un proyecto de investigación. 8. Hay fortaleza en los procesos de articulación con organizaciones sociales e instituciones educativas para el desarrollo de las prácticas pedagógicas y la proyección social. Hay políticas y lineamientos para el desarrollo de procesos de proyección social, realizada por un grupo de profesores desde un proyecto específico, pero es limitada la posibilidad de asignar tiempos en el plan de trabajo de profesores para el desarrollo de procesos de proyección social. 9. El programa y el plan de estudios están concebidos desde una apuesta fuerte de articulación entre los procesos de formación, investigación y proyección social, los cuales se concretan en la articulación práctica pedagógica investigativa y comunitaria PPIC. 10. Se evidencia articulación de métodos y metodologías solidarias con las apuestas epistémicas y ético-políticas de la Educación Comunitaria.

1. Reorganización de espacios académicos según

fundamentación conceptual, priorizando articulación, entre

ambiente investigativo y pedagógico.

2. Propiciar discusiones y procesos investigativos que

permitan abordar las preguntas que se plantean a la

propuesta curricular y que fortalezcan su fundamentación.

3. Implementar espacios colectivos de construcción y

apropiación de la propuesta curricular. Implementar

espacios para la discusión y construcción colectiva de la

propuesta curricular. Incluir como parte de los planes de

trabajo espacios para la cualificación docente.

4. Hacer más evidente y potenciar la articulación entre los

diferentes procesos formativos por ambientes y ciclos, lo

cual se deberá concretar en las apuestas formativas de cada

espacio académico.

5. Fortalecer las apuestas formativas en relación a los

propósitos y perfiles de formación y en la conceptualización

de la evaluación de los procesos formativos.

6. Se requieren espacios y estrategias de construcción

colectiva respecto a los procesos de evaluación de la

formación.

pág. 87

Actores del proceso (estudiantes, profesores,

organizaciones e instituciones)

1. Equipo docente adecuadamente cualificado para el programa. 2. Congruencia en las apuestas epistémicas, formación y experiencia en campos disciplinares diversos. 3. Se evidencia como debilidad la forma de vinculación y falta de condiciones para la construcción del programa. 4. caracterización de estudiantes evidencia condiciones socioeconómicas que no favorecen la permanencia y el buen desempeño académico. Oficina de orientación y atención a estudiantes refiere una deserción baja, pero no aporta datos de últimos semestres (2011) 5. Los estudiantes refieren incertidumbre frente a posibilidades de ubicación profesional, lo cual consideran causa de deserción y movilidad. 6. Los estudiantes refieren insuficiencia de los programas y servicios de bienestar, lo cual es congruente con los datos de acceso aportados por la división de bienestar universitario. 7. Se identifican fortalezas en la articulación con organizaciones e instituciones para el desarrollo de procesos de práctica pedagógica, la investigación y el desarrollo de procesos de proyección social.

1. Desarrollo de estrategias de seguimiento a la deserción y

apoyo a estudiantes.

2. Se requiere hacer revisión y formalización de este

instrumento para su aplicación a la totalidad de estudiantes

3. Gestión de información sobre deserción y movilidad.

4. Verificación y seguimiento de acceso a programas de

bienestar.

5. Cualificación docente en aspectos específicos (disciplinar,

pedagógico e investigativo) de la propuesta curricular.

6. Formalización de acuerdos de trabajo conjunto con

escenarios de práctica pedagógica investigativa.

7. Proyección de políticas de extensión social en articulación

con otras instancias institucionales.

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12. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS

A la fecha de cierre de este documento apenas se están graduando los primeros estudiantes de la LECEDH. No obstante, se viene trabajando desde ya en la elaboración de un Plan de seguimiento y participación de los egresados en la carrera con la Oficina de egresados de la Universidad en desarrollo de las políticas institucionales consignadas en el Acuerdo 034 de 2000 del Consejo Superior.56Los profesores y estudiantes de la LECEDH coinciden en pensar que el Plan de Seguimiento y Participación debe tener las siguientes características:

Participativo: Ser construido conjuntamente contando desde un comienzo con los estudiantes ya egresados o que estén en etapa próxima a egresar.

Integral: Debe considerar los aspectos del desarrollo profesional posteriores al grado, la integración a la vida universitaria como parte de la comunidad académica y, por supuesto, el seguimiento a los procesos de vinculación laboral de los egresados.

Proyectivo: Debe anticipar estrategias de comunicación, organización y convocatoria de los egresados previendo acciones oportunas en relación con los semestres que están prontos a egresar.

Coordinado: Trabajar en constante coordinación con las Oficina de Atención a Egresados, el Departamento de Sicopedagogía y la Facultad de Educación para desarrollar específicamente en la LECEDH los lineamientos contenidos en el Acuerdo 034 de 2000 , las Resoluciones rectorales y el Plan de Desarrollo de la institución.

Las principales actividades tendientes a la construcción del Plan de Participación y Seguimiento a egresados son las siguientes:

Elaborar y mantener actualizada una base de datos con la información de contacto de los egresados del programa a partir del año 2012.

Disponer medios de comunicación eficaces para mantener contacto con los egresados.

Elaboración y aplicación de tres encuesta sobre los distintos aspectos relevantes para la construcción participativa del Plan. Una orientada a los egresados mismos, otra a las instituciones u organizaciones en donde se desempeñen laboralmente y una más dirigida a las instituciones y programas de postgrado en que estén cursando los egresados.

Realizar en el segundo semestre de 2013 o el primero de 2014 el primer encuentro de egresados de la Licenciatura.

Promover la participación en la elección de representantes de egresados de la Licenciatura en el Comité de Carrera, el Consejo de Departamento, en los Consejos de Facultad, Académico y Superior de la Universidad.

56

Ver LECEDH, 2012. INFORME DE AUTOEVALUACIÓN PARA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO, Documento Nº 40 del

archivo adjunto al informe de autoevaluación.

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Programas

Reliquidación

Fraccionamiento

SAS

ASE

13. BIENESTAR UNIVERSITARIO

13.1 Acciones de bienestar universitario En la UPN, la propuesta de Servicios de Bienestar Universitario se plantea como “enmarcada en el campo de la pedagogía” en tanto se propone como objetivo principal “apoyar la formación integral, fomentar la interacción y el reconocimiento entre los miembros de la comunidad universitaria y elevar su calidad de vida”. (UPN, Pagina web). Las razones que se esgrimen para entender el Bienestar Universitario como espacio formativo, no sólo refieren al carácter de la UPN, en tanto “educadora de educadores”, si no que tienen que ver con el compromiso de contribuir a una formación en condiciones de calidad y dignidad, tanto como con la propuesta de trascender la concepción de bienestar como acción asistencialista, para asumirlo como proceso de construcción social “de una cultura de bienestar y desarrollo humano”, con la comunidad universitaria. Programas Los programas y acciones mediante las cuales Bienestar Universitario desarrollas sus objetivos son: Formación integral y calidad de Vida, servicios en salud, asesoría psicológica, atención básica y primeros auxilios, campañas de educación, promoción y prevención de salud en general, deporte y recreación, apoyo socioeconómico, entre otros. En el anexo 16 se describen en detalle los diferentes programas y acciones de bienestar en la UPN.

13.2Participación de los estudiantes de la LECEDH en los planes de bienestar universitario

Como parte del proceso de autoevaluación se recogió información acerca de la participación de los estudiantes de La Licenciatura de Educación Comunitaria en los diferentes programas que se promueven desde Bienestar Universitario. La gráfica muestra los datos aportados en relación a la participación de estudiantes de la LECEDH en cuatro programas que fundamentalmente son de apoyo socieconómico. Según la tabla generada con los datos aportados por el Departamento de Bienestar Universitario el primer semestre de 2011 se presenta el mayor porcentaje de acceso a los programas. En el segundo semestre de 2012 no se han establecido datos del acceso a los diferentes programas.

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SAS

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7ASE

13.2.1 Participación en programas de apoyo socioeconómico Los programas de apoyo socioeconómico a los cuales han accedido los estudiantes son: programa de Apoyo a Servicio Estudiantil, conocido como monitorias ASE, el servicio de almuerzo subsidiado SAS, el fraccionamiento y la reliquidación de matrícula. El programa al que hay mayor acceso es el de almuerzo subsidiado SAS. Aunque hay semestres en los cuales no se registran datos. No se logró constatar si no hubo acceso o no se hizo registro de los dos semestres académicos de 2008. Hay muy poco acceso a fraccionamiento y re liquidación de matrícula.

El acceso a Apoyo al Servicio Estudiantil es bastante restringido. En el segundo semestre de 2011 no se accedió a este servicio, probablemente por la anormalidad académica que se presentó en este periodo.

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Reliquidación

Reliquidación

00,5

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22,5

33,5

Fraccionamiento

2007 2008 2009 2010 2011 2012

111 98 109

405

302

128

Estudiantes atendidos

El acceso a fraccionamiento de matrícula se presentó en mayor número en los primeros semestres de funcionamiento de la LECEDH. Ha disminuido en los últimos semestres, no se acede a este servicio en algunos semestres. La reliquidación de matrícula no presenta un comportamiento regular. Hay semestres en los que no se accede a este servicio.

13.2.2 Participación en programas de atención en salud

Los servicios que se prestan en este programa son: atención en medicina general, odontología, seguro estudiantil médico y salud ocupacional. Los datos allegados por parte de la oficina de Bienestar Universitario no especifican el tipo de servicio al cual se ha accedido.

13.2.3Acceso a otros programas

Los estudiantes de La Licenciatura han accedido a otro tipo de programas o de servicios como el de asesoría psicológica, deportes, iniciativas juveniles, trabajo social, entre otros. Sin embargo no hay datos precisos que permitan establecer un dato comparativo. Asesoría psicológica El servicio de asesoría psicológica es uno de los menos utilizados por estudiantes de educación Comunitaria. Se reportan los siguientes datos para los años, 2009 a 2012. En el año 2008 no se reportan datos al respecto.

AÑO Nº de estudiantes

2012 1

2011 7

2010 1

2009 2

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Extensión cultural

Aunque hay participación en los talleres y cursos que ofrece este programa, los datos allegados desde Bienestar Universitario, no son específicos respecto al número de inscritos por semestre. Según estadísticas de 2010, el número de estudiantes de la LECEDH que accedieron a cursos de extensión fueron Licenciatura en Educación Comunitaria 41, (presentación página web)

13.3Seguimiento a la deserción y a las estrategias orientadas a disminuirla

Desde el reglamento estudiantil, los mecanismos que se establecen para la permanencia y deserción de los estudiantes tienen que ver con lo relacionado con el proceso de matrícula, registro y modificación de materias, cancelación de espacios académicos, cancelación de semestre, los reintegros, el cambio de programa, la pérdida de la calidad de estudiante y la recuperación de la misma. Con el fin de garantizar seguimiento en los procesos formativos a lo largo de la carrera y beneficiar la permanencia y promoción de los estudiantes, se generan diferentes acciones por medio del coordinador de cohorte, conformando un equipo con horas asignadas para dicho seguimiento, de igual forma, se estableció la figura del coordinador de este equipo quien se encarga de organizar los planes de acción de modo que atiendan los requerimientos específicos de los estudiantes. Dentro de las acciones que se ejecutan están: actualización de la base de datos de estudiantes, hojas de vida de estudiantes, elección de representantes y suplentes y apoyo a la movilidad académica, interacción e interlocución estudiantes- docentes. También se hace seguimiento de casos especiales de estudiantes, con las remisiones a los servicios de Bienestar Universitario, Centro de orientación y acompañamiento a estudiantes COAE. De igual forma la universidad ha generado apoyos de diversos tipos para beneficiar tanto el ingreso como la permanencia de los estudiantes y que además propenden por cualificar su formación, se encuentran entonces apoyos académicos: monitoria Investigación, monitoria de docencia y gestión, espacio para el acompañamiento académico a estudiantes por parte de docentes, puede ser individual y o grupal, programación de asignaturas que tienen un alto índice de repitencia en horarios y periodos extraordinarios, conferencias de apoyo, cátedra vida universitaria entre otros. De igual forma se brindan apoyos de tipo económico: becas, fraccionamiento del valor de la matrícula, Ase (apoyo a servicios estudiantiles), apoyo financiero para eventos académicos, entre otros. Sistema de acompañamiento a estudiantes: se propone construir con los miembros de la comunidad académica un protocolo de atención a los integrantes de la comunidad que se vean en situaciones asociadas a problemas socialmente relevantes.

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14. RECURSOS FINANCIEROS SUFICIENTES57

14.1 Origen, programación y asignación presupuestal

El programa de Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos no cuenta con un presupuesto específico e independiente asignado para el funcionamiento y demás actividades conexas al programa. Los costos y gastos del programa son atendidos con cargo al presupuesto General de la Universidad establecidos para cada vigencia a nivel institucional. Es de mencionar que aunque desde el presupuesto general de la Universidad no es visible el presupuesto específico destinado para el programa de Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos, se cuenta con herramientas y sistemas de información que permiten determinar el nivel de los ingresos, costos y gastos específicos del programa.

Asimismo, se cuenta con la proyección de sostenibilidad del programa, sobre lo cual se plantearon dos escenarios: 1) el programa continúa funcionando en condiciones similares a las actuales; 2) el programa amplía el número de estudiantes por cohorte a 70 y reconfigura la planta de personal docente para contar con el 70% de docentes de planta para el programa. A continuación se presenta la situación financiera del programa para 2010 a 2012 y la proyección de los escenarios mencionados.

14.2 Estudio financiero y presupuestal de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos

Este estudio contiene los ingresos, costos y gastos de la Licenciatura, sede Bogotá, presentados durante las vigencias 2010 y 2011, así como el estimativo para 2012.

INGRESOS PROPIOS DEL PROGRAMA: Como ingresos del programa se consideraron los recursos percibidos por concepto de derechos académicos y complementarios: Derechos de inscripción, derechos de matrícula, derechos de grado, certificaciones, carné y seguros, entre otros. Ingresos propios generados por el programa58

INGRESOS 2010 2011 2012

Derechos de Inscripción 12.427.100 11.704.500 13.130.000

Derechos de Matrícula 100.141.500 120.219.200 137.994.942

Derechos de Grado 0 0 1.263.501

Otros Derechos Académicos 2.344.535 2.758.276 5.710.980

TOTAL INGRESOS ANUALES 114.913.135 134.681.976 158.099.423

57En este apartado se incluye el documento aportado por la Oficina de Desarrollo y Planeación como apoyo al proceso de autoevaluación del Programa y se amplía la información de recursos financieros en el Anexo 17 58Fuente datos 2010 y 2011 – División de Admisiones y Registro.

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La principal variable generadora de ingresos propios del programa son los derechos de matrícula. El valor promedio de matrícula por semestre para 2011 se ubicó en 281.050 pesos. COSTOS Y GASTOS DEL PROGRAMA

Atendiendo la estructura presupuestal, los egresos generados por el programa se clasificaron en: Gastos de personal (Personal docente y administrativo); Gastos generales - Adquisición de bienes (Compra de equipos, materiales, suministros), Adquisición de servicios (Mantenimiento, servicios públicos, arrendamientos, Viáticos y Gastos de Viaje, Impresos y Publicaciones, etc.); y Transferencias corrientes. Vale la pena mencionar que la variable que más pesa en el egreso el costo docente, el cual representa para este programa cerca del 72%. La distribución de la carga académica de los docentes incluye docencia, investigación, extensión y apoyo al proceso académico (Gestión), por las distintas modalidades de vinculación: Planta, Ocasional y Catedrático. Costo docente

Concepto 2.010 2.011 2.012

Docentes de Cátedra 89.217.023 100.125.779 156.984.651

Docentes Ocasionales 111.071.000 261.620.253 323.779.371

Docentes de Planta 73.862.799 84.171.443 126.019.012

Total 274.150.822 445.917.475 606.783.034

Como puede observarse, los docentes que más pesan dentro del costo del programa corresponden a ocasionales y catedráticos. Los docentes de planta según las horas de dedicación al programa representan apenas el 10%. La diferencia del costo docente para 2012 frente a los dos años anteriores obedece a que el programa no había culminado el proceso de saturación de todos los semestres del plan de estudios, pues el inicio de la primera cohorte se dio en 2007-2,llegando solo en 2012-1 con todos los semestres. Costos de personal de apoyo académico y administrativo

Concepto 2010 2011 2012

Personal de apoyo exclusivo Licenciatura 0 0 0

Proporción de costos por personal Facultad 37.645.514 39.038.398 40.482.818

Proporción de costos por personal Dpto 40.135.143 41.376.436 42.907.364

Personal administrativo indirecto 166.254.190 205.404.678 232.723.500

Total 244.034.846 285.819.511 316.113.682

De acuerdo con el modelo organizativo y de operación de la Universidad, los costos del personal administrativo ubicado en las facultades, departamentos y administración central que apoyan a los programas o proyectos curriculares son compartidos, por lo cual se distribuyeron según el número de

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estudiantes con que cuentan los programas, cargando la proporción correspondiente. De igual forma, los gastos generales de la Universidad son distribuidos entre los programas prorrateando por el número de estudiantes atendidos Gastos Generales

Concepto 2010 2011 2012

Adquisición de bienes 11.341.408 12.730.262 13.112.170

Adquisición de Servicios (mantenimiento, aseo, vigilancia, etc.) 79.245.087 97.109.413 100.022.696

Otros gastos generales 4.942.823 11.369.730 11.710.822

Transferencias corrientes 35.838.564 21.592.703 22.240.484

Costos infraestructura 255.560.257 319.450.321 325.839.327

Total 386.928.140 462.252.430 361.191.982

CONSOLIDADO DE INGRESOS, COSTOS Y GASTOS DEL PROGRAMA

CONCEPTO 2010 2011 2012

INGRESOS PROPIOS DEL PROGRAMA 114.913.135 134.681.976 158.099.423

GASTOS DE PERSONAL 518.185.668 731.736.986 922.896.716

Docentes 274.150.822 445.917.475 606.783.034

Personal apoyo académico 77.780.656 80.414.833 83.390.182

Personal administrativo 166.254.190 205.404.678 232.723.500

GASTOS GENERALES 386.928.140 462.252.430 361.191.982

Adquisición de bienes 11.341.408 12.730.262 13.112.170

Adquisición de Servicios 79.245.087 97.109.413 100.022.696

Otros gastos generales 4.942.823 11.369.730 11.710.822

Transferencias corrientes 35.838.564 21.592.703 22.240.484

Costos infraestructura 255.560.257 319.450.321 325.839.327

TOTAL GASTOS 905.113.807 1.193.989.416 1.284.088.698

INGRESOS PROPIOS MENOS EGRESOS

-790.200.673

-1.059.307.440

-1.125.989.275

% FINANCIACION PPTO UPN 87,30% 88,72% 87,69%

COSTO x ESTUDIANTE 4.491.880 4.691.510 4.586.850

PROYECCIÓN ESCENARIO 1 - CONDICIONES SIMILARES A LAS ACTUALES CONCEPTO 2013 2014 2015 2016 2017

INGRESOS 166.062.141 174.957.773 183.749.928 194.296.531 204.483.345

GASTOS PERSONALES 962.029.283 1.002.842.720

1.045.410.236

1.089.808.273

1.136.116.657

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Docentes 631.054.355 656.296.530 682.548.391 709.850.326 738.244.339

Personal apoyo académico 86.475.619 89.675.217 92.993.200 96.433.948 100.002.004

Personal administrativo 244.499.309 256.870.974 269.868.645 283.523.999 297.870.313

GASTOS GENERALES 372.027.741 383.188.573 394.684.231 406.524.758 418.720.500

Adquisición de bienes 13.505.535 13.910.701 14.328.022 14.757.863 15.200.599

Adquisición de Servicios 103.023.377 106.114.078 109.297.500 112.576.425 115.953.718

Otros gastos generales 12.062.147 12.424.011 12.796.732 13.180.634 13.576.053

Transferencias corrientes 22.907.699 23.594.930 24.302.778 25.031.861 25.782.817

Costos infraestructura 335.614.507 345.682.942 356.053.430 366.735.033 377.737.084

TOTAL GASTOS 1.334.057.024

1.386.031.294

1.440.094.466

1.496.333.031

1.554.837.157

INGRESOS MENOS EGRESOS

-1.167.994.883

-1.211.073.521

-1.256.344.539

-1.302.036.500

-1.350.353.812

% FINANCIADO UPN 87,55% 87,38% 87,24% 87,02% 86,85%

COSTO x ESTUDIANTE

4.671.902 4.758.743 4.847.413 4.937.955 5.030.412

En este escenario, el costo del programa se mantiene en términos generales, siendo ajustado por el índice de precios al consumidor y un factor de corrección al puntaje por productividad docente.

PROYECCIÓN ESCENARIO 2 (–incremento a 70 cupos por cohorte(semestral) y un cuerpo docente en el que el 70% de las horas corresponden a planta, 20% a ocasionales y 10% a cátedra):

CONCEPTO 2013 2014 2015 2016 2017

INGRESOS 209.656.204 260.588.914 292.294.302 323.349.428 355.824.792

GASTOS PERSONALES 1.355.847.141 1.593.402.617 1.607.553.195 1.622.395.641 1.637.963.923

Docentes 1.037.119.964 1.275.002.700 1.275.002.700 1.275.002.700 1.275.002.700

Personal apoyo académico y aditivo 318.727.177 318.399.917 332.550.495 347.392.941 362.961.223

GASTOS GENERALES 952.517.524 1.050.162.631 834.273.257 859.301.455 885.080.498

Adquisición de bienes 20.712.844 28.186.652 29.032.251 29.903.219 30.800.315

Adquisición de Servicios 144.725.519 215.014.359 221.464.790 228.108.734 234.951.996

Otros gastos generales 9.027.092 25.174.236 25.929.463 26.707.347 27.508.567

Transferencias corrientes 65.452.068 47.809.384 49.243.666 50.720.976 52.242.605

Costos infraestructura 712.600.000 733.978.000 755.997.340 778.677.260 802.037.578

TOTAL GASTOS 2.308.364.665 2.643.565.248 2.441.826.452 2.481.697.096 2.523.044.421

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En este escenario se destacan dos aspectos: 1) El costo del programa se ve incrementado por los docentes, por cuanto el 70% corresponden a planta y se requiere un mayor número de horas para atender el mayor número de estudiantes en los primeros semestres. 2) El porcentaje de financiación del programa con recursos del presupuesto de la UPN no varía en términos generales así como tampoco el costo anual por estudiante. De hecho se encuentra que el costo por estudiante puede ser incluso menor al actual. Dadas las condiciones financieras de la Educación Pública Superior, para la implementación de este último escenario, que desde los criterios de la Subcomisión Técnica de Vicerrectores Administrativos del SUE, se acerca un poco más a condiciones óptimas para el desarrollo de las actividades de Educación Superior, requiere ser respaldado con un mayor monto de transferencias para el funcionamiento de las Universidades Públicas por parte del Gobierno Nacional.

15. PLAN DE MEJORAMIENTO

El plan de acción para el fortalecimiento y mejoramiento de la propuesta curricular de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos es uno de los resultados del proceso de autoevaluación, realizado mediante una “REFLEXIÓN CRÍTICA Y PARTICIPATIVA DE LA EXPERIENCIA”, durante los semestres II de 2011 y I de 2012. La propuesta de autoevaluación se centró en los siguientes aspectos institucionales y del programa: estructura curricular y organización académica; procesos académicos (formación, investigación, proyección social); aspectos administrativos y condiciones operativas, en cada uno de los cuales se identificaron necesidades de mejoramiento y fortalecimiento. Entendiendo el plan de mejoramiento como el conjunto de objetivos, acciones y procedimientos concebidos y programados de manera estratégica para el fortalecimiento del programa y el mejoramiento de las condiciones identificadas como problemáticas o débiles a partir del proceso de autoevaluación, se han considerado los que pueden describirse como los problemas prioritarios, relacionados con cada uno de los aspectos evaluados. Es así como se determinó, tomando como referencia un documento de la Universidad Distrital59, realizar una propuesta para el Plan de mejoramiento que se desarrollará en los próximos dos años. El documento referenciado propone el siguiente procedimiento para definir las situaciones problemáticas que se tomarán como punto de partida para la formulación de las acciones de mejoramiento:

59 Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Cartilla para la elaboración de planes de mejoramiento. P. 19.

INGRESOS MENOS EGRESOS -2.098.708.460 -2.382.976.334 -2.149.532.150 -2.158.347.668 -2.167.219.629

% FINANCIADO UPN 90,92% 90,14% 88,03% 86,97% 85,90%

COSTO x ESTUDIANTE 6.272.730 5.894.237 4.978.239 4.700.184 4.477.452

pág. 98

1) determinar las características más relevantes de la situación y las condiciones en las que se está presentando. 2) indagar y conocer la razón del problema, a qué se debe su existencia, cuáles son las posibles causas que lo generan y las condiciones que lo rodean (aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, ambientales) 3) identificar las consecuencias, incidencias y riesgos de no emprender ninguna acción Si bien se asume este procedimiento para identificar los aspectos sobre los que se deben proponer acciones, es necesario aclarar que por una parte el ejercicio se ha pensado como formulación de acciones de mejoramiento o de fortalecimiento, según se hayan identificado situaciones problemáticas (debilidades) del programa o institucionales, o se hayan encontrado fortalezas que deben potencializarse. Por otra parte, se propone una matriz de análisis60 que da cuenta de las posibles causas de la problemática y de las incidencias qué tiene o tendrá la situación en caso de no generar las acciones necesarias, bien para afrontar las debilidades o potenciar las fortalezas. A cada uno de los problemas identificados se han establecido las posibles causas e incidencias en el aspecto evaluado, tanto como los indicadores de calidad y/o pertinencia que se afectan. A partir de la identificación de problemas encontrados para cada uno de los componentes evaluados, se presenta una propuesta de acciones a desarrollar en el plan de mejoramiento (anexo 19). La proyección de las acciones con los objetivos, recursos y condiciones productos, indicadores y tiempos de ejecución para cada una de las acciones se recoge en el cuadro del anexo referido, las cuales se han agrupado en ejes definidos desde las necesidades de mejoramiento y fortalecimiento. Se propone además articular las necesidades del programa con las proyecciones realizadas en el Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013, estableciendo los siguientes Ejes estratégicos, a fin de mejorar las condiciones de calidad y pertinencia del programa: Eje 1. Fortalecimiento académico del programa Comprende todas las acciones encaminadas a consolidar y fortalecer el programa en tanto campo de saber específico de “educación comunitaria con énfasis en derechos humanos”. En este eje se proponen acciones que se han considerado necesarias para fundamentar académicamente los procesos de docencia e investigación. Un aspecto fundamental de este eje es el desarrollo de acciones que permitan las discusiones académicas y la construcción colectiva del enfoque epistemológico del programa. Una estrategia para la consecución de los objetivos que se proponen en este eje es la producción de conocimiento pertinente sobre lo educativo, lo pedagógico y lo didáctico en el campo de la educación en derechos humanos, tanto como la cualificación docente en aspectos académicos necesarios para la formación y evaluación de los procesos pedagógicos e investigativos dentro de la licenciatura. Eje 2. Identidad y fortalecimiento organizativo

Las acciones que se proponen en este eje se orientan al fortalecimiento de la identidad del programa y del “ser maestro” en el campo de la educación comunitaria y de los derechos humanos. El principal

60 Ver anexo 20.

pág. 99

objetivo de las acciones en este eje se centra en la necesidad de construir “sentido compartido para el programa”, lo cual implica por una parte el reconocimiento y fortalecimiento del pensamiento y el saber pedagógico como razón de ser y del quehacer académico del programa, haciendo específicas las propuestas disciplinares, pedagógicas e investigativas dentro del campo de la educación comunitaria y el énfasis en derechos humanos. Por otra parte, implica consolidar los procesos organizativos de estudiantes y profesores entorno al reconocimiento y valoración de la formación de educadores con perfil específico en la educación comunitaria con énfasis en derechos humanos; tanto como el posicionamiento del programa en el contexto interno y externo. Eje 3. Coordinación y administración académica

En este eje se proponen acciones encaminadas a reestructurar y fortalecer las diferentes instancias de coordinación del programa haciéndolas más participativas y agiles. Por otra parte implica establecer instancias y mecanismos de regulación del programa, fortaleciendo la participación de profesores y estudiantes en las decisiones académicas y políticas que les atañen, según la condición de cada estamento. Eje 4. Gestión y proyección social Comprende un conjunto de acciones para mejorar la gestión administrativa y académica con el fin de generar las condiciones operativas, académicas y organizativas que permitan garantizar la calidad del programa. Por otra parte, comprende acciones de proyección social a fin de ganar reconocimiento, fortalecer las alianzas para el trabajo conjunto y dar más pertinencia a los procesos de formación e investigación incidiendo en contextos específicos. Proyección de acciones a partir de indicadores de calidad y pertinencia La matriz de análisis permitió proyectar las acciones del Plan de mejoramiento a partir de los resultados de la autoevaluación y de la identificación de indicadores de calidad y pertinencia del programa, desde los cuales se propuso el ejercicio evaluativo, permitiendo así el diseño de indicadores de gestión para el mejoramiento de cada uno de los aspectos evaluados. Sin embargo, se optó por agrupar las acciones en ejes estratégicos con el fin de articular esfuerzos apuntando a varios aspectos que se pueden mejorar con una acción. Por otra parte se ha tenido en cuenta la propuesta del comité de autoevaluación de la FED, de recoger y articular los propósitos y estrategias del Plan de Desarrollo Institucional y de la FED. A continuación se presenta de manera gráfica la estructura del plan de mejoramiento, se definen los objetivos y líneas de acción para proyectar las acciones y metas del plan de mejoramiento.61

61 Ver proyección y cronograma del plan de fortalecimiento y mejoramiento del programa en anexo 20.

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ESTRUCTURA PLAN DE MEJORAMIENTO

DEFINICION DE OBJETIVOS, ACCIONES Y METAS EJE ESTRATEGICO LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ACCIONES

1.Fortalecimiento académico del

programa

Renovación y fortalecimiento curricular

-Consolidar la nueva propuesta curricular -Consolidar el proceso de autoevaluación permanente del programa

Socializar, difundir y apropiar la nueva

propuesta curricular con profesores y

estudiantes del programa

Generar espacios de discusión y construcción

de las apuestas epistemológicas, pedagógicas

y políticas de la LECEDH.

Configuración de una propuesta de

autoevaluación pertinente para el programa

Cualificación de los procesos de formación

-Potenciar las posibilidades de flexibilización y la condición de integralidad del currículo.

Reconfiguración de las rutas de formación, de

acuerdo a los cambios implementados en la

renovación curricular

Fortalecimiento de la investigación

-Consolidar y fortalecer la formación investigativa. Fortalecer el desarrollo de la investigación en el programa

Cualificar los procesos de formación

investigativa.

Configuración y desarrollo de las líneas

investigativas del programa.

Enriquecer la propuesta curricular y los

procesos formativos con los aportes de la

investigación en el programa.

pág. 101

EJE ESTRATEGICO LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ACCIONES

2. Identidad y fortalecimiento

organizativo

Fortalecimiento de la identidad pedagógica

-Favorecer la “construcción colectiva de sentido” de lo pedagógico, de lo comunitario y de los derechos humanos. -Consolidar la identidad y generar reconocimiento del programa dentro de la UPN y en el contexto externo.

Consolidación de la identidad del

programa como propuesta específica de

formación en derechos humanos

Recuperación de la memoria colectiva del

programa.

Producción y difusión de conocimiento pedagógico pertinente desde el programa

-Definir y hacer específicos los procesos de formación del programa, en lo pedagógico y didáctico. -Promover las alianzas interinstitucionales y la articulación con redes y organizaciones sociales.

Cualificación de los procesos de

formación pedagógica en el programa.

Consolidación de alianzas para el

desarrollo de procesos pedagógicos y

construcción de conocimiento pedagógico

colectivo pertinente para el programa.

Consolidación de los procesos organizativos y participativos

-Fortalecer los canales de comunicación y las posibilidades de participación de estudiantes. -Generar las condiciones necesarias para la permanencia y fortalecimiento del sentido de pertenencia de los estudiantes. -Conformar un equipo de trabajo fuerte y permanente que favorezca los procesos académicos, administrativos y organizativos del programa.

Promoción de estrategias que favorezcan

la construcción conjunta del programa.

Desarrollo de una estrategia de apoyo y

seguimiento a la deserción de

estudiantes.

Consolidación del equipo de profesores,

mediante estrategias de mejoramiento de

las condiciones de trabajo y de

interacción permanente.

EJE ESTRATEGICO LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ACCIONES

3. Coordinación y administración

académica

Consolidación de la organización académica y administrativa

-Contar con instancias de coordinación académicas y administrativas, acordes con las necesidades del programa. -Precisar y articular las diferentes acciones de cada una de las instancias de coordinación. -Favorecer las acciones de coordinación y administración del programa, haciéndolas más pertinentes frente a la misión y fines de la FED y de la Universidad.

Fortalecimiento de las instancias de

coordinación del programa.

Definición de funciones de las distintas

instancias de coordinación.

Articulación de la coordinación del

programa con las instancias del

departamento y con el sistema integrado

de información de la universidad

Fortalecimiento de instancias y mecanismos de regulación del programa

-Garantizar el desarrollo de una gestión coordinada y efectiva a nivel académico y administrativo. -Generar las condiciones necesarias para la permanencia y fortalecimiento del sentido de pertenencia de los estudiantes.

Instauración de mecanismos de

regulación de la gestión académica y

administrativa.

Desarrollo de una estrategia de apoyo y

seguimiento a la deserción de

estudiantes.

pág. 102

El plan de mejoramiento se concibe como una construcción colectiva que si bien se plantea desde los hallazgos (fortalezas y debilidades identificadas en cada uno de los cuatro aspectos evaluados:

• estructura curricular y organización académica, • aspectos administrativos y condiciones operativas, • procesos académicos (formación, investigación y proyección social) y • características y condiciones de los actores del proceso

recoge el proceso de configuración del programa en cinco años de su implementación. Por otra parte, en tanto se ha concebido desde los ejes que se han priorizado en el plan de desarrollo dela UPN y del FED, estos se constituyen en referente para los procesos académicos y administrativos del programa. El desarrollo de este plan requiere además la articulación con instancias administrativas y académicas de la Universidad, de la Facultad y del Departamento, la acción comprometida de los diferentes actores que conforman el programa, tanto como la de quienes lo hacen posible puesto que propician acciones y procesos que le dan sentido y definen el quehacer académico (la formación, la investigación y las articulaciones sociales) del programa.

EJE ESTRATEGICO LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ACCIONES

4. Gestión y proyección social

FORTALECIMIENTO DE LAS POLITICAS DE PROYECCION SOCIAL DEL PROGRAMA

-Fortalecer los procesos de proyección social del programa. -Definir un marco de comprensión y de políticas académicas para la función misional de la proyección y corresponsabilidad social (extensión) de la Licenciatura. -Favorecer la gestión y desarrollo de proyectos conjuntos con instituciones académicas y organizaciones sociales.

Consolidación del Comité de Proyección

social

Construcción de los lineamientos de

Proyección y corresponsabilidad Social

(extensión) en la Licenciatura

Potenciación de los vínculos y alianzas de

proyección y corresponsabilidad social

(extensión) de la Licenciatura

ARTICULACION DE LAS ACCIONES DE EXTENSION CON POLITICAS MISIONALES DE LA UPN

-Potenciar las acciones de extensión, el alcance de las articulaciones, alianzas y convenios interinstitucionales

Consolidación de contactos y mecanismos

de coordinación con el Comité de

Extensión del Departamento, la ORI, la

Vicerrectoría de Gestión, entre otros.

pág. 103

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pág. 106

LISTADO DE DOCUMENTOS ANEXOS

Anexo 1: Acuerdo 006 Consejo Superior 4 de marzo de 2005

Anexo 2: Construcción colectiva de las políticas de la proyección y corresponsabilidad social y alianzas

interinstitucionales (“extensión”) del Programa Curricular. (Proyectos y desarrollos). LECEDH, 2011-2012

Anexo 3: LECEDH Proyecto pedagógico curricular, 2012. Versión ampliada.

Anexo 4: Programas afines en el país y en la región.

Anexo 5: Cuadro comparativo de programas de pregrado en el país.

Anexo 6: Justificación de cambios de espacios académicos en el plan de estudios

Anexo 7: Lista de recursos bibliográficos- Libros

Anexo 8: Lista de recursos bibliográficos- Microfichas

Anexo 9: Lista de recursos bibliográficos- Documentos de referencia

Anexo 10: Lista de recursos bibliográficos- Revistas.

Anexo 11: Lista de recursos bibliográficos- Tesis.

Anexo 12: Lista de recursos bibliográficos- documentos

Anexo 13: Proyectos de investigación realizados o en curso.

Anexo 14: Funciones del coordinador de cohorte

Anexo 15: Infraestructura Física.

Anexo 16: Bienestar Universitario en la UPN. Programas y acciones

Anexo 17: Aspectos financiero, presupuestal y administrativo de la UPN

Anexo 18: Matriz de análisis de las situaciones encontradas

Anexo 19. Tabla de ponderación para selección por méritos

Anexo 20: Proyección y cronograma del plan de fortalecimiento y mejoramiento del programa