LES FRONTERES DE LA NORMALITAT Una aproximació qualitativista a joves límits o borderlines de L’Hospitalet de Llobregat i Barcelona

Carlota Gallén Valero

Treball de recerca de 2on. any del programa de doctorat Antropologia de l’espai i del territori

2000-2001 Departament d’Antropologia Social

FACULTAT DE GEOGRAFIA I HISTÒRIA UNIVERSITAT DE BARCELONA

ÍNDEX

INTRODUCCIÓL’altre en llur confí ................................................................................. 3

CAPÍTOL 1La construcció social de l'incapacitat...................................................... 12

JUAN ............................................................................................... 17

CAPÍTOL 2El poder de les classificacions ................................................................. 27

ELISA ............................................................................................... 35

CAPÍTOL 3Localització i tractament del borderline. Del «diagnòstic» a la «detecció» .. 54

MONTSE ............................................................................................... 60

CAPÍTOL 4El límit com a patologia del lloc .............................................................. 70

VICENTE .............................................................................................. 78

CAPÍTOL 5Lògiques frontereres ............................................................................ 87

L’ESCOLA D’APRENENTS .................................................................... 94

CAPÍTOL 6 La desigualtat naturalitzada .................................................................. 100

CONCLUSIÓ

2

El borderline com a personatge conceptual ............................................ 105

3

INTRODUCCIÓL’altre en llur confí

Una de les qüestions entorn les quals l’antropologia s’ha postulat competent –potser el tema que més sovint ha servit pe identificar la seva tasca d’anàlisi crítica de la realitat social– és la de l’alteritat. En efecte, els antropòlegs han fet contribucions estratègiques, tan empíriques com conceptuals, en la descripció i avaluació dels processos de producció de la identitat i, al mateix temps, de tot el que se li oposa, al mateix temps que la fa possible, allò que s’estén de l’altre costat dels límits de qualsevol nosaltres social, la negativitat d’éssers que representen la zona d’ombra del mateix.

Ara bé, aquesta alteritat no és un fenomen natural, com tampoc ho és l’ordre de món que al mateix temps desmenteix i genera. Els altres són un producte de dinàmiques socials i d’ideologies culturals. És possible que tot grup humà que és proclami com autoevident es pensi a sí mateix com una entitat orgànica dotada de confins, a partir dels quals s’estenen els dominis de tot l’inorgànic. Aquest magma informal que s’imagina existint al marge, d’esquenes o contra l’ordre de la comunitat constituïda, conté l’anòmal, l’estrany, l’inclassificable, el brut, el desordenat que es percep com constantment amenaçant la persistència de la vida col·lectiva tant des de fora com des de l’interior mateix del grup. Aquesta alteritat pot ser explicada en les seves contingències en termes econòmics, polítics, històrics, psicològics...; però la seva causa última no deixa mai de ser purament lògica, és a dir relativa a les tasques de formalització d’un pensament col·lectiu que no pot treballar sinó traçant contrasts d’incompatibilitat. Com si a aquests dispositius de marcatge de diferents absoluts els hi fos indiferent a qui s'aplica i que en realitat produeix. Com si l’objecte de la seva feina no fos massa rellevant i sols ho fos l’acompliment eficaç d’únic objectiu: generar altres i alteritats. La gènesi social de l’alteritat, en efecte, no sempre reclama factors objectivables per a dur-se a terme. Pot treballar a partir d’un sistema de representació que assigna als considerats estranys un seguit de trets diferencials negatius que poden ser cent per cent fantasiosos i que, paradoxalment, troben en aquesta naturalesa imaginària la clau de la seva irrevocabilitat.

El mecanisme que produeix l’alteritat és, sobre tot, un artefacte nominador. Funciona distr¡buint denominacions d’origen que, essent en realitat atributs denegatoris, sempre es presenten com d’alguna forma qualificatius naturals. Els teòrics de la construcció social de la realitat van incloure aquest principi dins les dinàmiques d’interiorització que l’infant protagonitza a partir de les seves primeres experiències com a ser social, aquelles en què aprèn a adoptar els rols i les actituds dels altres significatius, s’hi identifica i se’ls apropia, i és a partir d’aquí que «s’assabenta que ell és allò que els altres lis diuen que és. Tot nom implica una nomenclatura, i tota nomenclatura implica una certa localització social. Per tant, el fet de rebre dels altres una identitat suposa l’adjudicació d’un lloc específic en el món» (Berger i Luckmann,

4

1988: 187-188). I perquè és una màquina denominadora, la producció social de l’altre requereix d’aquell mateix sistema de classificació del què en definitiva emana. Una vella tradició d’estudis que –inspirats en Durkheim i Mauss– han cercat les bases algebraiques de la vida social, les seves propietats lògicoformals, han aportat nombroses proves de què no és classifiquem objectes reals que no estan classificats, sinó que reconeixem els objectes de la realitat a partir de l’organització taxonòmica a la que hem sotmès prèviament aquesta realitat. La diferència que alternitza una persona o un grup social, que fa d’ells objecte d’exclusió, marginació, discriminació, segregació o estigma, no està abans, sinó després de la diferenciació que, presumint trobar-la, ha estat ella qui l’ha generat. Els sistemes de classificació són, per aquesta causa, instruments cognitius, és cert, però sobretot són instruments de poder i de control. Seguint Pierre Bourdieu (1988: 490), estem parlant aquí de «principis de divisió inseparablement lògics i sociològics que, en produir uns conceptes, produeixen uns grups, els mateixos grups que els produeixen i els grups control els quals es produeixen».

Això és vàlid també –potser especialment– per les classificacions que es presenten com científiques. Aquestes taxonomies proveïdes pels sabers experts s’encarreguen sovint de col·locar sobre els segments jeràrquicament subordinats o/i estructuralment inestables de la societat una mena de graella nominadora, de la que sorgeixen, com per encanteri, un seguit d'unitats discretes clares que organitzen –verticalment, per descomptat– una població que no és que fins aleshores hagués romàs escassament diferenciada, sinó, al contrari, que presentava uns nivells de complexitat gairebé inintel·ligibles i impossibles per tant d’administrar i fiscalitzar. Totes les taxonomies –populars, mediàtiques, institucionals, científiques...– haurien de ser contemplades com exsudats del poder polític o/i de les majories socials, i el seu destí seria el de justificar, legitimar, explicar, per al capdavall, acabar aplicant formes de vigilància i control sobre sectors humans prèviament inferioritzats. El nom crea al grup que anomena, el naturalitza, el dota al mateix temps d’atributs i d’atribucions. Quan la tasca designadora és produeix des de les institucions científiques el que sol resultar és un sistema d’encapsulament de certs individus en categories «objectives», a partir de les quals poden inscriure's discursos i pràctiques que mostren com inevitable la situació de postració en què es troba l’encapsulat. Com ha apreciat Danielle Provansal (1997: 14-15) –referint-se en concret a bon nombre dels estudis sobre la «multiculturalitat» dels immigrants–, «el reconeixement i la delimitació –en un espai metodològic ad hoc– d’un objecte aïllable no sols el converteix en aïllat sinó que fa d’ell també un objecte “alienat”, és a dir, les característiques del qual no són vistes com a prova de la seva idiosincràsia o diferència, o simplement com a característiques pròpies, sinó que són variables exteriors a ell, forjades dins de models que no el pertanyen i per usos que li són aliens».

La classificació –millor si és «científica»– és, doncs, l'estri fonamental de què es val qualsevol relació de domini, car els dominats reben d’ells mateixos la imatge d’éssers que han de ser realment

5

sotmesos per causa de mancances, excessos o desviacions que els aparten de la normalitat que aquells que els dominen encarnen. La separació entre l’acceptable i l’inacceptable és així concebuda i viscuda com una separació entre el normal i l’anormal. Aquesta separació que és presentada –vet aquí el paper de l’expert– com a «científicament demostrable», objectiva i, per tant, com a inevitable. A totes les variants d’aquesta divisió entre el normal i l’anormal –o, el que és igual, entre el que és superior i el que ha de ser reconegut i tractat com a inferior, puix és realment inferior– es podrien aplicar les apreciacions de Bourdieu (2000) a propòsit de la construcció social de l’oposició masculí/femení: com opera un sistema de categories de percepció, pensament i acció, què funciona a partir d’una identificació absoluta entre estructures perceptives i estructures cognitives i que fa que la nostra relació amb un món socialment constituït es pugui produir en al si d’un món inel·luctable, a estalvi de qualsevol objecció i no diguem de qualsevol impugnació, en la mesura que és, per definició, un món obvi.

Aquesta «obviedat» –cal afegir– ha de ser compartida pel dominant i pel dominat, i és en això en el que consisteix el que de nou Bourdieu anomena violència simbòlica. Per mitjà seu, el subordinat esdevé consentidor i còmplice de la seva pròpia submissió, en la mesura que «l’imposa una coerció que s’institueix per mitjà del reconeixement extorsionat que el dominat no pot deixar de prestar al dominant al no disposar, per pensar-lo i pensar-se, més que d’instruments de coneixement que té en comú amb ell i que no són altra cosa que la forma incorporada de la relació de domini» (Bourdieu, 2000: 54). En un altre lloc, el mateix Bourdieu (1997: 170) afina més la seva definició del que és aquesta violència simbòlica que permet el concurs actiu del dominat en la seva dominació, en tant perquè la dominació s’instauri, «cal que el dominat aplica als actes de dominació (i a tot el seu ésser) unes estructures de percepció que al seu cop siguin les mateixes que les que aplica el dominant per a produir el seus actes».

De totes aquestes premisses teòriques es pretén fer aquí un desenvolupament i una verificació. En concret, aquest treball pretén ser una aproximació al fenomen dels anomenats bordeline o límits des d’ estratègies d’enregistrament i anàlisi de dades de tipus qualitatiu. A través d’una petita bateria d’experiències –de les que es brindaran alguns extractes– s’han volgut contemplar les persones considerades amb intel·ligència límit com a actors que protagonitzen llurs pròpies vides i que són convidats a expressar-se sobre ells mateixos i les seves circumstàncies. Les persones amb un diagnòstic psicològic com a límits amb les quals hem parlat han estat interpel·lades en el seu propi ambient i les hem convidat a definir-se i descriure’s en els seus propis termes. Ens han relatat la seva vida de cada dia i ens han permès contemplar-la desplegant-se en condicions naturals. Ens han parlat dels seus records, de la seva vida actual i de les seves expectatives de futur. Hem conegut de primera mà la importància que té per a elles i ells la família, l’escola o la feina, el lleure, els amics i la troca de les interaccions pròpies de la seva existència ordinària.

6

Els límits o borderlines constitueixen un col·lectiu de persones que no ha estat objecte d’atenció ni legal ni científica, si més no pel moment. El buit que representen és al què es pot atribuir la seva situació de desprotecció, les seves dificultats d’incorporació plena al món escolar i laboral, els obstacles que ha de superar com a usuaris de serveis i les condicions properes a la marginació en què es desenvolupa bona part del seu dia a dia. La finalitat de la recerca ha estat la de confirmar què el que afecta un inferioritzat no és sols un handicap objectiu, sinó sobre tot l’acció d’un sistema de representació que l’exilia més enllà dels llindars que separen l’acceptable de l’inacceptable, l’ordre del desordre, o, millor, que, com veurem, fa d’ells l’interstici vivent entre totes dues instàncies, garantint que es mantindran en tot moment a la distància adequada.

El mètode d’aproximació a la figura del límit serà l’etnogràfic, en aquest cas basat en entrevistes en profunditat i observacions directes. El treball de camp que es pren com a base –realitzat entre octubre de 1999 i febrer de 2000– no té cap pretensió d’obtenir dades estadístiques, ni quantificar les dimensions d’un suposat problema social, pedagògic o de salut mental. Les opcions teòriques adoptades per a interpretar les dades obtingudes són les pròpies de la etnometodologia, l’interaccionisme simbòlic i l’etnografia de la comunicació. En conjunt, l’òptica aplicada s’inscriu dins la llarga tradició de la sociologia qualitativa i forma part de les aproximacions al món de les anomenades disminucions fetes des de l’antropologia. Unes línies de recerca que no són en absolut inèdites en el camp de les «deficiències mentals», respecte de les quals els límits juguen un paper, com veurem, al mateix temps perifèric i central. Els especialistes en història oral ja han apreciat la pertinència d’acostar-se al fenomen de les excepcionalitats socials proveïdes des de la nosografia psiquiàtrica i psicològica.1 Els antropòlegs nord-americans també van provar la idoneïtat de la seva forma de donar amb les coses en un camp com aquest, invertint en metodologies basades en l’observació participant o en la confecció d’autobiografies.2 Això de la banda dels científics socials. Al mateix es podria dir de la percepció dels especialistes que, des de la psicologia i la medecina, han reclamat una major sensibilitat qualitativista envers allò que defineixen com a retards mentals (Giner, 1998: 5-10), o l’han aplicada, ja sigui en forma d’històries de casos, ja sigui en forma d’aplicació del mètode etnogràfic (cf. Kliewer, 1998; Sanahuja, 1996).3

Aquestes opcions, referides al cas concret de certes persones catalogables com borderlines o límits, fan quelcom més del que semblaria que fan o haurien de fer. En principi, se suposa que aplicar perspectives micro a no importa quina parcel·la de la vida social ens ha de permetre veure com funcionen a petita escala realitats socials de les 1 S’han fet assaijos ben interessants en aquest camp amb persones catalogades de «minusvàlides mentals». Per exemple, Hirsch i Hirsch, 1995; Bornat i Walmsley, 1995; Levien, 1998.2 Els treballs de Robert Bogdan són emblamàtics en aquest sentit (cf. 1980 i 1974).3 De fet, Robert P. Ingalls (1982), en una de les obres més notables sobre la deficiència mental provistes per la psicopedagogia, ja suggereix aquesta mena de fonts.

7

que la sociologia quantitativa, les estadístiques o, en el cas de patologies d’incidència social, les dades epidemiològiques han establert el marc. Les informacions proveïdes des d’aquestes instàncies de producció de realitats incontestablement reals –en la mesura que han estat fins i tot comptades i calculades– són –s’esperaria– observades al microscopi, a fi i efecte de veure com tenen lloc en contextos molt particularitzats de la vida social: les relacions cara a cara amb els amics, els familiars, les institucions, els serveis públics, els desconeguts... Ara bé, en realitat les coses no funcionen exactament així. La perspectiva micro no sols no confirma les condicions de partida del fenomen que es pretén estudiar i conèixer millor, sinó justament al contrari. Acostant el lent a la manera concreta com éssers humans concrets s’enfronten a problemes no menys concrets, lluny de certificar els axiomes dels què partien sobre el nostre objecte de coneixement –els borderline, posem per cas, que poden ser definits, reconeguts, quantificats–, el que farem és desdibuixar-los, dissoldre'ls. Sotmesos a les seves condicions d’existència real, tots els paràmetres que defineixen el que se’ns dóna per evident fan palesa la seva extremada fragilitat.

En què consisteix aquesta tasca de deconstrucció tant pràctica com conceptual a la qual s’entrega, des del seu escepticisme epistemològic radical, l’antropòleg de les societats urbanes, el microsociòleg o qualsevol altre investigador qualitativista? Anem a pams. Comencen per les implicacions del mètode etnogràfic i, per extensió, de les metodologies qualitatives en ciències socials.

Com a conseqüència de la convicció de què calia importar el mètode del treball de camp antropològic a les societats urbanes, els teòrics de l’Escola de Xicago van començar, a principis de segle, a practicar estils de registre de dades de tipus qualitatiu: convivència amb els estudiats, entrevistes en profunditat, anàlisi de cartes i documents personals, elaboració d’històries de vida i autobiografies. A partir d’aquí, els interaccionistes proposaren una revisió dels cànons que orientaven el registre i l’avaluació de la realitat social. La premissa de què es partia era que els mètodes havien de ser considerats com a mers instruments concebuts per a reconèixer i analitzar el que en darrera instància podríem anomenar el caire obstinat del món empíric. Això implicava una mena d’exhortació a tornar a l’examen de vocació naturalista del món social, el que era pràcticament idèntic a vèncer els prejudicis idealistes que dominaven i malauradament dominen encara les ciències socials, que no han deixat d’experimentar mai una aguda tendència a configurar descripcions del món de forma que s’acabin sempre amollant als criteris personals del recercador, a les seves premisses hipotètiques de partida i als axiomes teòrics amb què treballa ja no sols la seva opció epistemològica, sinó molt sovint senzillament el director de la seva investigació o el grup de col·legues amb que es relaciona. Per dir-ho d’una altra manera, la recerca en ciències socials s’estructura sistemàticament en funció de les conviccions i categories bàsiques que mereixen una acceptació generalitzada en el marc on es du a terme la indagació i se l’obliga a adaptar-se, sigui com sigui, als diferents

8

protocols científics preestablerts que dominen en un determinat context acadèmic.

Aquesta mena de servitud respecte dels paràmetres hegemònics en un determinat marc epistemològic es fa gairebé sempre en detriment dels fets, d’esquenes a les coses que passen. El món social empíric consisteix en allò que les persones fan i experimenten, el flux de les conductes individuals i col·lectives, les diferents formes de vida real que gent real protagonitza, la complexa troca d’activitats infinitament entrecreuades que es desenvolupen i que fan que les accions d’uns éssers humans afectin i impliquin altri. Es parla aquí del que és la vida quotidiana, la nostra i la dels demés, que és justament el que tantes vegades les ciències humanes i socials ignoren, per molt que afirmin que fan d’ella l’objecte dels seus estudis. Com Harold Blumer ja va denunciar fa molts anys, en fer els rudiments d’un estil de treball interaccionista, la metodologia estàndard a les ciències socials es caracteritza per la predilecció constant que experimenten els seus practicants per moure’s en els territoris del donat per descomptat, de l’obvi, d’evidències presumidament de sentit comú que ningú s’ha pres la molèstia de verificar.

Aquesta primera crítica interaccionista als mètodes formalitzats ha conegut un desenvolupament el resultat del qual són propostes d’enregistrament i interpretació de dades de signe qualitativista. La denúncia qualitativista dels mètodes estàndards de recerca en ciències socials els han assenyalat com a processos de producció d’objectes/subjectes, dispositius tecnològics la funció dels quals és la de produir allò mateix que afirmen estudiar i fer passar per incontestablement reals els seus propis artificis categorials. La ciència social massa sovint apareix com una colossal màquina distribuïdora de norma i de protecció envers l’atzar. La seva tasca és moltes vegades filtrar la realitat per fer-la menys complexa, rescatar-la de la multitudimensionalitat en què s’agita i que no deixa mai de generar. En aquests casos –la immensa majoria– la recerca social esdevé un mer instrument al servei de la producció d’aquella mateixa realitat que proclama investigar.

Tot allò que els mètodes canònics en ciències socials estudien entenen que les coses del món social són, per definició, limitades i mesurables. Siguin permanents o bé temporals, són indefectiblement pressuposades com en repòs, sense energies que no siguin estrictament finalistes. Tot consisteix en aconseguir mantenir a ratlla tot allò que pogués antullar-se desviació o deriva, evitant tota pertorbació, apartant com una deixalla qualsevol cosa que pogués semblar soroll. L’espai social com un espai euclidià, paradigma del representable, del formalitzable, una pura extensivitat del que pretén donar la impressió que és concret, però que en realitat és purament idealitzat, abstracte, homogeni, associable sempre a les perspectives estadístiques i quantitavistes, que treballen amb xifres i percentatges obtinguts per mitjà d’enquestes i qüestionaris. Pànic absolut davant tot allò que pogués ser percebut com a estriat o simplement no del tot llis, contra tot el que es pogués oposar-se al postulat objectiu de les dades

9

revelades per les enquestes. Consciència, al capdavall, que els anomenats «fets estadístics» als què es rendeix culte són el resultat d’una construcció abstracta i convencional, lluny de l’experiència social concreta, lluny d’aquella empíria que afirmen encarnar. En aquest procés de reificació i institucionalització juga un paper important el moment de la nominació, de la categorització, de la producció d’autèntics atractors semàntics que possibiliten la definició d’espais locals autoevidents en què són viables les medicions i les nominacions, espais unidimensionals i globalment homogenis (Conde, 1999: 115).

És en aquest context és que es posa de manifest la pertinència de l’observació participant etnogràfica com la metodologia pròpia dels antropòlegs treballant sobre el terreny. S’ha insistit sovint en el fet que l’etnografia utilitza tècniques i mètodes basats en l’axioma, segons el qual el coneixement no pot resultar més que d’un contacte personal i perllongat amb el seu objecte, és a dir uns determinats éssers humans, en un lloc concret de l’espai i del temps. Podríem dir que, front un moment en què els sabers confien cada cop més en formes molt sofisticades de manipulació de dades, l’etnògraf practica una mena de treball artesanal, en què l’enregistradora, el bolígraf i la llibreta i, sobre tot, la pròpia habilitat del professional, són les úniques eines vàlides. Davant la ja esmentada desil·lusió davant els mètodes quantitatius, l’observació participant consisteix en què l’etnògraf s’incorpora, obertament o d’una manera encoberta, de la vida quotidiana de persones durant un temps relativament extens, veient el que passa, escoltant el que es diu, preguntant coses, és a dir recollint tota mena de dades per a poder aportar llum sobre els temes que ha triat estudiar.

L’aplicació de tots aquests supòsits a l’àmbit del col·lectiu borderline ha consistit en primar les entrevistes en profunditat i les observacions directes dels contextos en què es produeix la retolació dels bordelines. Algunes –poques– aproximacions que s’ha fet al món dels anomenats límits des de la psicopedagogia o la sociologia han pogut resultar excel·lents incisions en clau crítica i han utilitzat un criteri qualitativista, però continuen sense donar-li la paraula als propis interessats, en aquest cas a les víctimes d’una taxonomia inferioritzadora o, millor dir, i per l’objecte d’aquest estudi, deficientitzadora.4 Quan ho han fet, la cosa s’ha limitat a la distribució de qüestionaris tancats, dels que inevitablement s’acaba per obtenir respostes no menys tancades. Les entrevistes no dirigides i en profunditat ens permeten conèixer sinó íntimament, si al menys amb major profunditat les persones, veure el món des del seu punt de vista, la qual cosa implica reconèixer que realment tenen un punt de vista propi. Els manuals de metodologia qualitativa ens expliquen fins quin punt tota entrevista posseeix el seu equilibri intern, la seva dinàmica de revelacions, malentesos, ocultaments, intencions..., com de fet passa amb qualsevol expressió d'interacció entre éssers humans. Malgrat aquesta feblesa, l’entrevista cara a cara, sense qüestionari, al llarg

4 El terme ha estat utilitzat, tot i que d’una forma sensiblement distinta, des de la psicologia evolutiva defectiva, que parla de la deficiencització com un procés cognitiu endògen de la persona que suposadament pateix una feblesa mental (cf. Cambrodí, 1987).

10

d’una o dues hores, és una font molt més segura i honesta d’informació que no la de l’obliterament a què han estat sotmesos els designats com a persones amb intel·ligència límit. L’acostament es fa sense judicis i aplicant la màxima sensibilitat i respecte.

Les descripcions obtingudes són les que hauran de permetre un desenvolupament teòric en paral·lel, amb definicions i conceptualitzacions que hem considerat pertinents. El que hem volgut reconstruir amb materials de primera mà són dades que ens serien inabastables per altre via, com ara la cronologia dels principals esdeveniments de les seves vides, com és un dia típic per ells i elles, quins són els seus amics i quin tipus de coses comparteixen amb ells, com viuen la seva experiència d’escolarització, les tasques que li són assignades a la feina, en cas que la tinguin. També ens podem acostar al seu univers més personal, en la mesura que visitem llurs cases, fem les entrevistes a la seva habitació, repassem amb ells el seu imaginari personal, fet de cartes, fotografies, objectes carregats de memòria. Hem optat per fer que al final de cada capítol aparegui una entrevista íntegra. Aquesta forma de fer no és la més freqüent i, a més, podria donar la impressió que el contingut de l’entrevista no té a veure amb el capítol on ha estat inclosa, per bé que nosaltres estem convençuts que no és així. L’explicació de perquè ho hem fet d’aquesta forma és senzillament que volíem que l’entrevista fos llegida sencera i, el que resultava més important, ens va semblar l’oportunitat ideal per fer que aquestes persones –què sovint són objecte d’estudi i mai apareixen com a protagonistes de les seves pròpies històries– parlessin de i per ells mateixos.

Això pel que fa a la dimensió metodològica, les implicacions que comporta treballar amb mètodes qualitatius, les derivacions no sols científiques sinó sobre tot morals que implica enfocar els fenòmens socials a través d’un microscopi que posa de manifest el desordre que bull en allò que, a nivell macro, pot semblar-nos estructurat, el costat opac de qualsevol realitat que havíem pogut imaginar-nos clara. Passarem ara a veure quines són els qüestionaments als que ens porta l’utillatge teòric que ens presta el relativisme cultural dels antropòlegs i l’escepticisme radical que despuen les perspectives microsociològiques.

Com sabem el que creiem saber? La pregunta no pot ser més pertinent, feta des d'una perspectiva teòrica que es qüestiona les premisses a partir de les quals avaluaven la vida humana, les postulacions teòriques de base, tot allò que conformà la matèria primera de les nostres anàlisis sobre la conducta i que no és posat mai en qüestió. Totes les lectures que s’han fet des de l’antropologia de les fonts culturals de la malaltia i la salut han partit d’aquest escepticisme radical sobre la condició natural atribuïda als nostres conceptes. El mateix es podria dir de totes aquelles recerques que han posat l’accent en les determinacions ideològiques del concepte de normalitat, la seva condició d’artefacte categorial socialment constituït. En efecte, l’antropologia no pot treballar si no és a base de qüestionar constantment l’obvietat del que es considera normal i anormal, d’exercir la constant crítica de les nostres categories de coneixement.

11

Com ha explicat Àngel Martínez, aplicant la seva reflexió justament al cas dels borderlines, en tant que és una disciplina no normativa, l’antropologia es pregunta no per la condició justa i veritable de les nocions normalitat i anormalitat, sinó per el sentit que els actors socials –fins i tot aquells que es presenten asèpticament com a científics– li donen a aquests termes (Martínez Hernáez, 2001). A diferència de qualsevol altre científic, l’antropòleg mai sap més que el seu informant, sempre és d’alguna forma un deixeble que escolta, un alumne que vol saber i aprèn d’aquell que és, paradoxalment, el seu objecte d’estudi. És el punt de vista de l’interlocutor el que es posa en valor, i és la saviesa de l’estudiós el que es revela de seguida com a inútil, o, si més no, relativa i vulnerable.

L’etnometodologia és una altra estratègia que podria resultar aplicable en aquest context. Segons els etnometodòlegs, els membres d’una determinada societat tenen coneixements de sentit comú sobre aquella mateixa societat de la que formen part, és a dir tenen certes idees que no poden ser qüestionades sobre allò que és obvi, evident, donat per descomptat, donat per suposat, raonable, o bé, per contra, fals, irracional, inacceptable, etc. Allà on a primera vista la majoria podria percebre dades o fets, els etnometodòlegs reconeixen processos mitjançant els quals es creen i sostenen les característiques de veritat d’escenaris socialment organitzats. El que es proposen analitzar és qualsevol conjuntura social segons el punt de vista pel que cada element de sentit que es reconeix o del mètode que se segueix és la realització assolida d’accions pràctiques. Això comporta que alterant o convertint en estrany o problemàtic el «sentit comú» que sosté les situacions, posant entre cometes el coneixement contextual assumit com a vàlid, es poden posar de relleu els mètodes o procediments que fan possible la «normalitat», la «realitat» o la «racionalitat» de les situacions.

Totes aquestes perspectives han tingut la seva concreció en forma d’obres de les quals és impossible prescindir. A nivell teòric tenim les d’Erving Goffman, què va definir el trastorn mental no com un estat, sinó com una carrera moral, una marxa curricular, el sentit de la qual no podia ser entès al marge del context social de què havia emanat, itinerari biogràfic al llarg del qual anirà aprofundint i confirmant les raons del seu encasellament, revalidant ells mateixos la seva marca d’inferioritat, aprenent-se de memòria les reaccions que s’espera que protagonitzin en cadascuna de les seves interaccions (Goffmann, 1970: 45-55). Sigui quina sigui la seva etiologia, l’estructuració deficitària és un procés vital, una dinàmica biogràfica i socioambiental, els mecanismes de la qual poden ser reconstruïts i són un seguit ininterromput de pertorbacions relacionals que afecten l’inferioritzat, de restriccions posades a la seva voluntat de conèixer i d’actuar.

Totes aquestes perspectives han estat convocades per tractar d’oferir una visió distinta de l’univers al què ha estat remés el borderline, una visió que es plantegi preguntes sobre el valor i el sentit d’allò que contempla, que sigui capaç d’inquirir sobre la inexpugnabilitat de les premisses amb què es treballa i que, per últim,

12

sàpiga també mirar-se a l’espill i aplicar-se a ella mateixa idèntic rigor i idèntica exigència crítica, que li faran preguntar-se sobre què és realment allò que pretenia estudiar. És més, sobre si és de debò real, o no serà que extreu la seva incontestabilitat justament del fet de no ser-ho.

Aquest treball està dedicat a Elisa, Montse, Vicente, Juan i els seus pares. També a Silvia, Ángel, Inma i Javier. Moltes gràcies per haver-nos permès aprendre de vosaltres.

13

CAPÍTOL 1La construcció social de l'incapacitat

L’etiqueta persona amb intel·ligència límit o borderline s’aplica a individus «què tenen un quocient intel·lectual en la frontera entre la normalitat i la subnormalitat». Aquestes persones, malgrat que són considerades a gairebé tots els efectes oficialment normals, «presenten un retard manifest, un comportament adaptatiu especial, tant en l’aprenentatge escolar com en la seva vida ordinària».5 Els borderlines pateixen, tot i que sigui de manera relativament lleu, allò que anomenem una incapacitat, una deficiència o una minusvalua que, afectant la seva capacitat per pensar i actuar adequadament, dificulta una plena integració escolar, laboral i social en general.

Un cop establert aquest punt de partida, el que pertoca és pensar a propòsit del sentit i el valor dels seus postulats. Seria bo que ens preguntéssim, de bell antuvi, en què consisteix exactament ésser un incapacitat, un deficient o un minusvàlid? Si hem de fer cas de les definicions canòniques proveïdes des de les instàncies autoritzades per distribuir sentits i valors, la cosa hauria de resultar expeditiva. Segons l’Organització Mundial de la Salut, al 1976, «una deficiència és tota pèrdua o anormalitat d’una estructura i funció psicològica, fisiològica o anatòmica». Les deficiències són, així doncs, apreciables a partir d’un criteri clínic. Segons la mateixa font, «una incapacitat és tota restricció o absència de la capacitat de fer una activitat de la manera o dins del marge que es considera normal per a un ésser humà». Això implica que la discapacitat és un concepte relatiu a la funcionalitat de la persona. Per últim, «la minusvalidesa és una situació desavantatjosa per a un individu determinat, conseqüència d’una deficiència o una discapacitat, que limita o impedeix el desenvolupament d’un rol que hauria de ser normal en el seu cas». El que implica que estem parlant d’una noció essencialment social (OMS, 1983: 56-57). Més endavant, l’ONU introdueix la categoria d’impedits, grup que es pressuposa no homogeni i els membres del qual es caracteritzen per les diverses barreres que obstaculitzen una vida social plena i que, en la mesura que se sobreentén que gaudeixen o haurien de gaudir de tots els drets, reclamen serveis no etiquetats.

Ara bé, més enllà de les definicions que s’autoproclamen clares i clarificadores, caldria que ens preguntéssim què és el que busca aquesta taxonomia que classifica els éssers humans en funció del grau de competència que se’ls pot atribuir en relació a la vida pública, de tal manera que aspectes fonamentals d’aquesta fórem impracticables i inassequibles per ells, als quals se’ls considera molt més en funció del que són que del que els hi passa? Sorprèn, per damunt de tot, la facilitat amb què s’inventen cada dia noves formes de discapacitació 5 «Intel·ligència límit», xerrada-debat celebrada al Consell Comarcal del Baix Llobregat, a Sant Boi de Llobregat, el 18 de maig de 2000.

14

social, així com l’astúcia que es desplega a l’hora demostrar els principis de menysvaloració com naturals o, el que es el mateix, ocultant sota tot tipus d’argumentacions presumptament científiques, la seva condició de construccions socials destinades a fer irrevocables les desigualtats humanes. Totes les formes basades en el taxó minusvàlid, o en d’altres d’anàlegs, acaben conduint sempre a una mateixa legitimació de la marginalitat social a la que es condemna als seus suposats beneficiaris. I tot plegat sempre a partir de criteris ordenadors que es pretenen asèptics, descriptius, objectius...

És important que entenguem que la noció de normalitat no remet a una qualitat natural. La separació normal/anormal ni tan sols seria pròpiament consubstancial a la condició humana, car la història ha demostrat fins quin punt la nostra idea de anormalitat és la conseqüència de factors polítics i econòmics directament vinculats amb les dinàmiques de civilització, centralització política, homogeneïtzació cultural, subjectivització, secularització, etc. Per demostrar-ho comptem, d’entrada, amb les aportacions de Michel Foucault sobre la gènesi general de les modernes idees de malalt i de malaltia, en concret d’una bogeria que no pot ser entesa al marge de la seva naturalesa d’artifici emanat d’un model d’exclusió i confinament ben concret, que resulta d’unes determinades circumstàncies polítiques, econòmiques i socials associades al procés de modernització (Foucault, 1988). Més a prop encara del nostre tema d’interès, Philippe Ariés ha traçat l’itinerari que segueix la noció de minusvalidesa i n’ha trobat el seu origen (Ariés, 1985). És a un moment tan tardà com al llarg del segle XIX que veiem aparèixer idees sobre el que és normal i anormal que se’n derivaven dels avenços de les ciències positives, com ara la medecina, la psicologia i la biologia, àdhuc la botànica. El que Ariés ens explica és que fins aleshores la convivència amb l’anormal era fàcil, bàsicament perquè d’alguna manera tot era anormal. Les excepcions eren norma i no motivaven ni tant sols una atenció especial per part de les comunitats. Va ser a partir del moment en què s’establí un principi dogmàtic del que era normal que tot allò que pogués desviar-se o implicar una excepció va ser tractat amb criteris de marcatge i exclusió. A diferència del que passa amb les anomalies morals –que han de ser reprimides, condemnades i castigades segons els nous paràmetres d’avaluació de les experiències socials–, el que cal fer amb les minusvalideses, discapacitats, deficiències i altres formes d’inferiorització és redreçar-les vers la norma en la mesura del possible i, si no ho és, apaivagar-les, alleujar les seves conseqüències, en una paraula: normalitzar-les. La via per arribar a aquest fi seran l’atenció, la cura, l’assistència, la vigilància, etc.

En aquest punt, la ciència apareix com directament implicada, tal vegada involuntàriament, en el marcatge d’aquells que han de ser exclosos, precisament per a legitimar i mostrar com inapel·lable la seva exclusió. En el cas dels suposats discapacitats, la medicina acudeix amb tot el seu aparell classificador per aportar proves inequívoques del caire irremeiable dels inconvenients que els afecten. Un aparell terminològic colossal i inexpugnable es dedica a distribuir diagnòstics altament

15

delimitats, síndromes basades en classificacions patogèniques i evolucions psicomètriques, la funció de les quals és la d’«elaborar els instruments cognoscitius més precisos com modalitats operatives per a remarcar els límits entre la postura tècnicoespecialista i les fonts de la discriminació i exclusió social sobre la discapacitat en fonts de les construccions ideològiques i en les relacions socials» (Fernández, Arias i Gallego, 1999: 54). Efectivament, el metge diagnostica, per no dir sentència, i ho fa sense tenir en compte factors biogràfics i vitals d’aquell que per a ell no és més que un pacient, del què, com el seu nom anuncia, s’espera una actitud passiva. per no dir passiu. En la seva consideració només existeixen factors que poden ser objectivats mitjançant les tècniques de mesuratge científic, criteris que acaben essent assumits per tothom: la família, l’entorn social, l’empresa, i fins i tot el mateix «malalt»», que acaba aprenent, per dir-ho així, els termes de la seva inferioritat, interioritzant-los, substantivitzant-los. Aquell que és classificat, acaba inevitablement convertint-se en allò que el classifica.

A l’àmbit de les disfuncions relacionades amb la salut mental, aquesta mecànica de naturalització de les diferències no ha fet sinó mostrar-se encara més radicalment i fer-ho de manera creixent. Tot i que una certa voluntat per suavitzar els efectes negatius de l’encasellament imposi parlar dels borderlines com «persones amb intel·ligència límit» i no de «retardats mental» (AAMR, 1997), entenem que la problemàtica associada amb aquests tipus de persones les considera –per molt que vulgui dulcificar el qualificatiu mitjançant tota mena d’eufemismes– com a endarrerits mentals. Totes les històries del retard mental –és a dir totes les proves genealògiques que demostren la condició no natural, sinó inventada, de la noció de retard mental– adverteixen, donant-li la raó a Ariés també en aquest camp, com la qüestió de la incapacitat de certes persones –especialment infants– per pensar i actuar correctament és concebuda a partir d’una idea de normalitat psicològica i intel·lectual inexistent abans de finals del segle XVIII. És al llarg del XIX que veiem aparèixer nocions com les d’idiciòcia i imbecil·litat que procuren formalitzar científicament el que fins aleshores no havia estat cap problema pel coneixement humà (Scheereneerger, 1984). L’estat actual, dominat per les perspectives que pretenen comptabilitzar la capacitat mental de les persones, va conèixer els seus primers passos amb l’aparició de mètodes per la mesurament de la intel·ligència, un instrument quantificador que responia a la pretensió de que existien capacitats cognoscitives innates i pures, una espècie d’essència mental que el nen rebia hereditariament. La intel·ligència era definida, com és sabut –i per dir-ho com Binet, l’inventor de les escales mètriques de la intel·ligència i el seu coeficient resultant, el CI–, com l’aptitud congènita per adquirir i per assolir nivells acceptables d’èxit, per pensar de manera abstracta, per treure-li el profit a les experiències... De seguida, però, va resulta manifest que tot el sistema de mesurament de la intel·ligència mitjançant criteris d’aspecte positiu i científic s’aixecava sobre la urgència de demostrar científicament la desigualtat natural dels

16

individus i la condició no menys natural de les jerarquies socials basades en la classe o l’etnicitat.

Cal recordar que des de posicions del màxim prestigi científic, com les que representaven els treballs sobre la intel·ligència humana de la psicologia soviètica, mai és van reconèixer com dèbils o retardats mentals sinó sols els que patissin un retard profund i irreversible. Els escolars que el sistema educatiu del món capitalista eren víctimes del Binet-Simon i se’ls contemplava amb possibilitats naturals inferiors per l’educació eren víctimes –segons els defectòlegs russos no sols de criteris vetlladament de classe i racistes, sinó de teories obertament falses. Luria, per exemple, comentava que calia donar per descomptat que els nens diferents tenien característiques temperamentals i intel·lectuals diferents. Ara bé, d’això no s’inferia que els nens amb menys talent haguessin de rebre una etiqueta d’inferioritat de per vida, perquè, fins i tot ells, podien «seguir el programa d’una escola ordinària sense dificultat i rebre una educació completa i convenientment equilibrada en el decurs de la qual les seves capacitats es formen i es desenvolupen encara més», car cada infant «que adquireix els mètodes apropiats i els hàbits de treball a l’escola desenvolupa llurs capacitats, compensa les seves deficiències i augmenta les seves possibilitats de desenvolupament mental» (Luria, 1974: 19).

Els crítics dels tests d’intel·ligència porten dècades denunciant com aquest han servit sistemàticament per demostrar «científicament» la inferioritat mental de les classes socialment més desfavorides i la incompetència crònica i natural d'unes suposades races inferiors. Deixant de banda, una qüestió tan inabastable com la de què és la intel·ligència, no s’ha deixat mai de senyalar la naturalesa distorsionadora i parcial de la seva aplicació en forma de tests que presumeixen mesurar-la. El truc, per dir-ho així, consisteix en sotmetre a nens i adolescents a un seguit de combinacions de paraules, relacions verbals i espacials, raonaments matemàtics i altres habilitats abstractes, que són les mateixes que serveixen per avaluar el rendiment acadèmic, per la qual cosa els CI són instruments idonis per predir l’èxit escolar (Harris, 1981: 524-549). Científics de diferents països, convocats per l’Organització Mundial de la Salut a Washington, la tardor de 1969, denunciaren els usos dels tests d’intel·ligència i l’absoluta malvolença de la Classificació Internacional de Malalties de la pròpia Organització Mundial de la Salut (OMS), que produïa resultats tan perversos com el de fer del 50 % de la població negra –més, en cas de la porto-riquenya resultés disminuïda mental, a partir d’uns resultats mitjos de CI de 80 (OMS, 1972). L’evidència que els nens provinents dels grups socials i ètnics més desfavorits oferien sempre resultats sensiblement pitjors en els tests d’intel·ligència, ha servit per delatar la seva mínima fiabilitat científica, així com la seva funció de naturalitzadors de les desigualtats socials, la qual cosa no ha impedit que periòdicament apareguin noves proves de la inferioritat mental de la classe obrera o dels negres obtingudes a través de l’ús de la famosa curva de Gauss sobre la distribució dels índex d’intel·ligència. Al 1969 es va publicar Environement, Heredity and Intelligence, de Arthur R.

17

Jensen, sobre la superioritat dels nens blancs sobre els negres (cf. Jensen, 1973 i 1972), que va motivar una enèrgica resposta per part de psicopedagogs com H. J. Eysenck (1973). En un moment tan tardà com l’any 1994, el llibre The Bell Curve, de Charles Murray i Richard Herrnstein, va assolir un considerable èxit defensant la tesi segons la qual la raça negra era menys intel·ligent que la blanca i les diferències de classe estaven determinades per desigualtats en la capacitat mental genèticament determinada dels individus (Herrnstein i Murray, 1994).

Com es veu, els tests per a establir el quocient intel·lectual porten gairebé un segle constituïts en el més important baluard de la justificació científica dels desequilibris socials. S’ha d’apuntar que aquesta tendència a naturalitzar les inferioritats socials de certes persones no ha deixat d’augmentar. Si fa algunes dècades certs indicatius han posat l’èmfasi en una consideració en primer terme dels factors socials i culturals que intervenen en el desencadenament i en l’evolució de les malalties mentals, no ha deixat d’endurir-se en paral·lel la tendència contraria a atribuir tot símptoma psíquic la condició d’indicador de pertorbacions biològiques subjacents. Les diferents versions del Manual diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals, de la American Psychiatric Association –el DSM-II, DSM-III, DSM-IIIR i l’últim pel moment, el DSM-IV– en són una prova d’aquest procés de biologització dels dèficits associats a la conducta i al pensament (Martínez Hernáez, 2001). No s’oblidi que naturalitzar vol dir presentar com a naturals –és a dir com a inexorables, irrevocables, irreversibles– relacions i continguts que són socials, que han estat la conseqüència de dinàmiques socials i que resulten de pràctiques de fiscalització i jerarquització que són igualment socials. Usant altres paraules, el que es pretén sovint des de la retòrica –tan carregada de tecnicismes pensats per impressionar– dels diferents sistemes experts que es reclamen competents a l’hora de diferenciar el normal de l’anormal, és cosificar, reificar, fer realitats conceptes que prèviament han estat emesos per unificar l’heterogeni, i fer-ho a més remeten una part important d’aquesta heterogeneïtat considerada massa excepcional, al camp del patològic o desviat. Aquesta qualificació tècnica pren cura de «demostrar» que del què es parla és de fenòmens naturals, fets davant els quals l’ésser humà no pot fer altra cosa que sotmetre’s o, com a molt, intentar exercir alguna forma de control, escapolint que del que es tracta és de realitats de les que la gènesi darrera recau n'estructures d’acció i de pensament la gènesi de les quals és cent per cent humana.

Podem dir que la classificació científica acaba ineluctablement produint, un cop més, la realitat que pretén classificar. Als anys 60 es publiquen treballs empírics on es posa de manifest com, en el camp dels nens discapacitats, la designació de certes persones com a desviades pot precedir les conductes considerades desviades. És a dir, l’etiologia de la desviació no es troba en els comportaments anòmals, sinó en tasques d’etiquetatge de percentatges poblacionals com a anòmals. Operacions de computació i recompte de nens minusvàlids van ser descobertes a la base de l’augment de tasses de problemes associats a la minusvalidesa. Enquestes tancades destinades a justificar polítiques

18

governamentals van ser distribuïdes a les escoles de certes ciutats nord-americanes per tal de saber quants nens havien de ser considerats com a discapacitats, sense que cap de les definicions ni cap dels paràmetres que nodrien el cens a elaborar fossin sotmesos a la més mínima consideració crítica. Un seguit de qüestionaris distribuïts per la seva cumplimentació des d’un despatx van servir per discernir i reordenar un gran nombre de relacions humanes, generaven un determinat tipus de clientela a un cert tipus de serveis públics i privats, al mateix temps que justificaven determinades iniciatives oficials. I tot en la mesura que les dades màgicament obtingudes sobre el nombre dels nens discapacitats havien aconseguit introduir-se en el món del sentit comú, l'univers d’allò donat per evident. Com han senyalat Taylor i Bogdan (1986: 255) en relació a aquestes recerques, «un mandat nacional que exigeix el compteig de “tipus” particulars poden reificar i legitimar categories diagnòstiques; per exemple, els nens que tenen problemes per a quedar-se tranquils es converteixen en emocionalment pertorbats, i els nens que eren lents es converteixen en retardats mentals».

19

JUAN

Des de l’Associació Catalana Nabiu van adreçar-me a Marisol Campderròs, responsable de l’Àrea de Benestar Social de l’Ajuntament de L’Hospitalet. Em vaig posar en contacte amb ella i va accedir a concertar una cita amb mares de nens potencialment qualificables com a borderlines. A aquesta reunió –celebrada al Centre Cultural Tecla Sala–, a més de l’esmentada responsable i jo mateixa, van assistir-hi quatre mares. Una d’elles era la presidenta d’una associació de discapacitats. De les altres tres mares presents, una va demanar-me el telèfon per trucar-me si finalment decidia col·laborar amb el projecte, però no ho va fer-ho mai. L’altra es va mostrar molt interessada, però dubtava que el seu fill pertanyés al tipus de persona amb discapacitat que estaven buscant, ja que, segons afirmà, patia molta disminució. Li vaig preguntar si ella creia o els metges li havien dit en algun moment que el seu fill era borderline. Em va respondre que, segons el metge, el seu fill sí que ho era. Aquesta història és particularment eloqüent de la incertesa que existeix a l’hora de diagnosticar un nen o una nena com a límits intel·lectuals. És clar que es tractava d’una persona borderline, però era aquesta patologia corresponia no al límit intel·lectual sinó a allò que a psiquiatria es coneix com a personalitat borderline. El seu malentès va quedar aclarit després de l’entrevista que la directora de l’Escola Estel de L’Hospitalet, Mercè Casanovas, va tenir l’amabilitat de concedir-me a instàncies de Marisol Campderròs. Va ser ella la que va fer-me notar que al centre que dirigia no trobaria cap borderline. En cas que hi hagués algun, estaria «tapat» per síndromes molt més greus.

Així és que de totes les mares que van assistir a la reunió, només en quedava una que semblava disposada a col·laborar, però que em va dir que fins passat festes no podríem trobar-nos, perquè en aquells moments el seu fill tenia molta feina i tornava tard i cansat a casa. També va ser aquesta la mare que va manifestar més escepticisme sobre la meva tasca i, de fet, va ser l’única participant en aquell encontre a la reunió que va preguntar-me directament que per què servia el treball que estàvem fent. Em va dir: «Yo entiendo el trabajo del psicólogo, del médico, del maestro...; pero, la verdad, no veo que trabajo puede hacer un antropólogo con nuestros niños». Segons ella, el seu fill és un borderline.

Passades festes vaig trucar, pensant que em diria que no podia ser o qualsevol altra excusa. Per sorpresa meva, la senyora va ser molt amable i es va mostrar molt interessada. Vam concertar una cita i la conversa que mantingueren és la que tot seguit apareix transcrita. L’entrevista va tenir lloc al seu domicili, al centre de l’Hospitalet, prop de de l’Ajuntament. La mare era mestressa de casa i el pare treballava com a pintor. L’habitatge era de dues plantes i el seu aspecte era el de pertànyer a una família típica de classe mitja-baixa, decorada amb molt bon gust, però sense luxe. Ens instal·lem al menjador.

20

El fill, Juan, tenia en el moment de l’entrevista 23 anys. No parlava gaire clar, arrosegava les paraules, cosa que li donava l’aspecte de patir més retard del que en realitat l’afectava. Però, a diferència d’altres nois o noies que havia entrevistat anteriorment, en Joan no tenia, segons la seva mare, certificat de disminució. A la meva pregunta de si en cap moment li havien diagnosticat com a borderline, la mare em va explicar que no, que totes les proves li sortien bé: resonàncies, etc... Ella em va oferir un possible aclariment per l’enigma. Quan estava embarasada d’en Juan, no es trobava gairebé i es desmaiava amb freqüència; per tant, creu que va ser durant la gestació que la cosa no va anar bé. En canvi, el que els metges li van dir era que en el moment del part, la criatura havia sofert una manca d’oxígen. Finalment, la mare decideix tancar aquest tema amb afirmacions del tipus, «bueno, ¡ves a saber!», «ya qué más da», «¿para qué me sirve saber quién se equivocó?», «lo mismo nadie se equivocó y tenía que pasar». L’últim dels seus comentaris al respecte va ser: «Mira, después de la desgracia, dentro de todo, he de reconocer que he tenido mucha suerte en la vida. Los médicos que le han llevado han sido majísimos y todos me han tratado tan bien y con tanto cariño. Ahora, ¿qué es lo que puedo hacer?».

Jo només volia saber si algú havia diagnosticat a en Juan com a borderline o si la seva evident deficència era conseqüència d’un altre tipus de problema. Però em va resultar impossible treure aigua clara al respecte. L’única cosa que vaig aclarir és que no havia obtingut el certificat de disminució. Per tant, la seva discapacitat havia d’estar per sobre del 33 %. Pregunta: ¿Qué edat tienes?Juan: Veinticuatro.

Li explico que el que vull és que m’expliqui una mica la seva vida, el que ell tingui ganes de contar-me. Se’m queda mirant i em pregunta: «¿ésto qué es?, ¿cómo un electro?». «No, sólo quiero que me expliques tu vida, lo que tú me quieras contar», li respon.J.: Bueno, pues ahora mismo estoy trabajando en un taller de Bellvitge. Tengo un montón de faena para acabar ahora. P.: ¿A qué se dedica ese taller?J.: Piezas de coche: Nissan, otras marcas. P.: ¿Estás en una cadena de montaje? ¿Qué es lo que haces?J.: Cuando viene la faena, viene dentro de una jaula. Nosotros sacamos la faena, la envolvemos, la ponemos en cajas y la volvemos a poner dentro de la jaula. P.: O sea, embaláis las piezas. ¿Cómo conseguistes este trabajo?J.: No sé como me metí ahí. Había un hueco para una persona y me metí ahí.P.: ¿Cuánto tiempo llevas trabajando?J.: Tres meses... Mare: Tres años.P.: ¿Qué horario haces?J.: De las ocho y cuarto a las doce y cuarto; entonces como, y luego de las trece y cuarto hasta las cinco menos cuarto.P.: ¿Fuiste a una escuela de FP hasta que encontraste el trabajo?

21

J.: No. En San Justo, cuando cumplí los 20 me fui del colegio. Y a partir de los 20 me busqué trabajo para ganarme dinero.Mare: San Justo es el colegio donde fue hasta los 18. Después estuvo en algo que le llamaban un «pretaller»; sino a los 18 ya hubiera estado en la calle. Allí hacían trabajos manuales, era un preaprendizaje.J.: Haciamos cuadros de madera, cajas...Mare: Estuvo hasta los veintiuno, casi.J.: Trabajé también un verano, en agosto y gané unas 25.0000...Mare: Eso de ganar dinero, ¡le trae loco!J.: Entonces, con esas veinticinco me compré la primera moto.P.: ¿Vas en moto?J.: Sí, sí. Tengo dos, ahora.Mare: Bueno, a ver. Va en moto, pero en...J.: En el terreno.Mare: Va en moto, pero en la urbanización. Él no sale de la urbanización. ¿Verdad, cariño?J.: No, porque, ¿sabes qué pasa si salgo? Pues que la policía me detiene y me pone en la cárcel.P.:¿Tienes permiso?J.: En la moto vieja no, pero en la nueva si.P.:¿Pero te has sacado el carnet para conducir motos?Mare: Si que es verdad. Se conoce todas las señales de tráfico. Yo confio muchisimo en él. No confio en los demás. Pero con mi niño confío mucho. Se lo pasa muy bien en la urbanización, yo estoy relativamente tranquila, y él lo entiende todo.

Venga, cuéntale lo del cursillo de jardineria.J.: Estuve aquí trabajando en el jardín, pero, ni un duro.P.: Te hicieron trabajar y no te pagaron nada, ¡vaya! Bien, pero ¿aprendistes algo?J.: Quitaba la hierba y cuando fuimos al campo...Mare: ¿Tú te acuerdas como era? Por la mañana estudiabais y por la tarde...J.: Por la tarde trabajabamos.Mare: Sí, por la tarde lo ponían en práctica en un parque de Cornellà. Ayudaban en el mantenimiento del parque y podaban, sembraba el cesped. Estuvo casi nueve meses trabajando...J.: Y gané unos diplomas y todo.P.: Y, ¿de qué dependía?, ¿del Ayuntamiento, de una escuela...?Mare: Era una colaboración entre el Ayuntamiento, la escuela-taller y también habían fondos de la Unión Europea. Y se hacía cada año. Él lo hizo porqué no había plaza en el Taller éste de Bellvitge y mientras tanto...J.: Es que estaba yo esperando a ver si podía trabajar en Bellvitge y no había sitio. Mare: Pero en lista de espera estaba él desde los 14 años. Yo me espabilé, porque sabía la dificultad que tenía, precisamente por su nivel. Porque no era ni de los profundos... Si hubiera sido de los profundos, no hubiera tenido problema; hubiera tenido su pago y en cualquier taller los cogen, porque tienen el gasto subvencionado, la plaza pagada,

22

digamos. Los que trabajan y producen también tienen su puesto... Que producen. Para éstos que no eran ni de un lado ni del otro; no había ninguna legislación. Ahora han hecho ésto del SIL. Más o menos están legislados, pero antes ningún taller los quería, porqué no sabían dónde ponerlos. Eran niños que estaban en medio. Ningún taller te daba confianza... Yo sabía que me iba a costar mucho. Pero, bueno, tuve suerte. J.: Hasta que me llamó un lunes. ¿Un lunes de setiembre era? ¿Verdad, mamá?Mare: Si tú lo dices.J.: Fuimos a Bellvitge y estuvimos hablando con el psicólogo. Estuve hablando con ellos en una entrevista y sí, me quedé. El lunes siguiente empecé a trabajar. Y estoy muy contento con el trabajo que tengo. Estoy ganando dinero; estoy bien con los compañeros del trabajo...Mare: Bueno, hoy viene un poquito enfadado.J.: Si hoy vengo un poco enfadado, porque ha perdido el Betis con el MadridMare: Tiene un compañero que es del Madrid, y siempre me está diciendo, «un día de estos lo voy a enviar...»P.: ¿De qué equipo eres?J.: Del Betis, yo soy bético.Mare: Y, ¿después del Betis?J.: Del Barça.Mare: ¿Y antes, de qué equipo eras? Que tienes las toallas...J.: Yo siempre he sido bético.Mare: No digas mentiras. Tú, de pequeñito, eras del Barça. Mira, tiene una de cosas guardadas que yo le digo, «trae que tire eso; si no eres del Barça, ¿para qué las guardas?». Y él las guarda cada vez más. ¿Para qué las guarda si no es del Barça?J.: Ahora tengo una toalla del Betis, tengo un reloj en la pared.Mare: Ahora sí, desde que se ha hecho del Betis. Además tengo un vecino que trabaja en Renfe y cada vez que va le trae trastos.Mare: ¿De qué hablan tus compañeros de trabajo?J.: De futbol, de nada más.Mare: Oye, a veces viene nerviosísimo.J.: Yo soy el más pequeño. Hay uno que tiene 35 años...P.: [A la mare] ¿Todos están en su condición?Mare: Están en el mismo grupo de trabajo, pero el coeficiente no es el mismo. Más bajo que él –el seu fill- no hay ninguno, pero más alto si. Y sobre todo más mayores.P.: Pero esto del coeficiente es relativo, ¿no? Según en qué momento lo hagas te puede salir un grado diferente, ¿es eso cierto?Mare: Ellos son como nosotros, hasta cierta edad van aprendiendo y van para arriba, pero llega un momento que ya te lo dicen los psicólogos: «El niño ya ha tocado techo». Entonces se estabilizan, y después empiezan a caer, más rápido que nosotros. Pero con él hay niños de cuarenta años, ¿verdad?... Bueno, hombres. Ya con esa edad empiezan a tener problemas de personas viejas. Ya no pueden

23

aprender, pierden lo que han aprendido... Parece ser que envejecen mucho más rapidamente que las personas normales.P.: ¿Esto se lo ha comentado algún médico?Mare: Sí, cuando hablamos entre nosotras, con los psicólogos, con los chicos del taller... Ahora mismo, han hecho unos contratos, y se han tenido en cuenta muchas cosas. Es una crueldad, pero una de las cosas que se ha tenido en cuenta es la edad. Él, por ejemplo, tiene 24, y aún puede aprender, pero si ya te subes a los treinta... Es así.P.: ¿Sabe el coeficiente que tiene él?Mare: Sí, te busqué la hoja... Un 53; de disminución, un 53 %. Se lo hice también privado, porque buscaba taller y me encontraba con este problema que te he comentado, y pensé, a ver si en la privada... Y en lugar del 53%, me dieron un 55 %. Bueno, por ahí va [Me’n adono que quan li parlo del coccient d’intel·ligència, el que em respon fa referència al nivell de minusvalidesa].P.: ¿Me puedes hablar de la escuela? ¿La recuerdas?J.: Si. Jugaba siempre a fútbol o a baloncesto en el patio; cuando no tenía ganas, me sentaba a tomar el sol.Mare: ¿Te acuerdas de las competiciones que hacíamos?J.: Si, tengo muchos diplomas y un montón de medallas. El único deporte que no he hecho es el tenis, y me gustaría.Mare: Hemos hecho competiciones; ¡ha ido dos veces a los Paraolímpics! ¿Te acuerdas? Tiene su medalla de oro, de plata y de bronce.J.: Quedé el primero en la carrera de las bicis.Mare: Fue muy bonito esto de los Paraolímpics. Tenían sus voluntarios, sus azafatas, igual que el de los mayores...

En el colegio se lo pasó muy bien, no era muy grande...; no es muy grande, porque todavia funciona. Estaban muy mimados, habia un ambiente muy familiar. P.: ¿Cómo te desplazas al trabajo?J.: En metro.P.: ¿No te has confundido nunca, ni has tenido ningún problema?J.: No, nunca. Una vez me pase de parada, pero no salí a la calle, di la vuelta, cogí el metro y me bajé aquí.P.: Y en autobús, ¿no vas?J.: No, en autobús no.Mare: Eso es culpa mía, lo reconozco. Hay cosas que mi hijo no hace, porque yo no se las he enseñado. Me asusta. Le protejo mucho; me da mucho miedo.P.: Cuándo empezaste ha trabajar, ¿te acompañó tu madre?J.: Sí, unos poquitos días.Mare: ¿Unos poquitos? Hasta que me dijeron, «ya está bien, no quiero verte más por aquí». Lo acompañé más de un mes. Yo reconozco que muchas de las cosas que él no hace, es por culpa mia... Yo admiró a las madres que tienen el valor de dejarlos ir solos. Pero yo no tengo valor, yo pienso en que si mi niño se me pierde en el metro, yo me muero. Antes de que me encuentren al niño, yo me he muerto. Y cuando voy con él me va diciendo, «aquí cogemos el autobús tal»; o sea, que él lo

24

sabe, pero yo no. Es que ellos van al club, que es normal. No se puede hablar de integración plena, porque, de hecho, ellos están como un poco aparte. Pero estoy muy contenta. Hacen colonias... J.: En diciembre me fui dos dias a La Molina. En febrero me iré dos días también. Mare: Esto sí que siempre le he dejado; desde pequeñito. Y me trae los folletos; de dónde sea que va, me trae folletos, me trae postales. «Mamá, mira, que a ti te gusta mucho». J.: Si es que siempre cuando voy a un sitio pido permiso para coger un folleto. Cuando voy en metro también, me cojo un folleto. Mare: De toda la publicidad que haya, se entera su madre.P. Cuándo fuisteis a la Molina, ¿esquiasteis?J.: No, hicimos juegos.

Van parlant-me d’altres vegades, quan havien anat plegats a la neu, algunes anècdotes, com li agradava deslliçar-se amb el trineu...

Després li demano a la mare que m’expliqui en què consisteix la feina del seu fill i que em parli també del taller.Mare: La empresa tiene diferentes clientes. A ellos, por ejemplo, ¿tú sabes estas revistas que llevan un regalito? Pues bien, se las llevan a ellos en esas jaulas que te ha explicado. Entonces...

Les explicacions les va donan el seu fill, peró no resulten gaire clares i per aixó no les reprodueixo. El que queda clar es que es dedican a fer paquets a montar o desmontar “coses”, poden ser revistes, poden ser peces de cotxes, joguines....Mare: Es un trabajo bastante mal pagado, porque todo el trabajo que hacen, eso no lo pagan... Pero, bueno, sólo por verlos que ellos van tirando adelante... En realidad, todo ese trabajo que hacen lo podrían hacer en una cadena de montaje y echar cinco mil flotadores al dia...

El horario lo han tenido que adaptar al principal cliente que tienen, que ahora es Nissan. Ellos son especiales, pero el trabajo es el trabajo, y ellos han de cumplir con los plazos de entrega y todo perfecto. Ellos tienen sus monitores, pero ellos trabajan de maravilla.P.: Este taller, ¿de quién depende?Mare: Pues al principio, como todas estas cosas. Padres que se asociaron, gente voluntariosa, gente buena. Ahora hay más ayudas: la Generalitat, el Estado, el Ayuntamiento. Ahora les pagan el 50 % de la Seguridad Social, pero esto ahora. Si te vas siete años atrás, nada de nada.

Tú imagínate que un niño está poniendo mistos dentro de una caja, que se tenga que ganar su sueldo y cubrir el gasto de los monitores, cubrir los gastos de luz, de calefacción... La verdad es que trabajan bastante, y son trabajos mal pagados, aunque digamos que estos niños son especiales, se les mima, pero trabajan y están ahí, y «date prisa» y «venga, venga». Los que están más espabilados es verdad que tienen otros ritmos de trabajo, otros hábitos, van adquiriendo su responsabilidad y van encontrando trabajos que no sean tan pesados, porque estarte ocho horas sentado, sin moverse, haciendo todo el rato lo mismo...

25

En Juan m’explica una història relacionada amb les reformes del taller.Mare: Bueno es que el taller se habia ido dejando por falta de dinero. El suelo era todo de cemento habia agujeros... y hubo un acuerdo con la ONCE, que también ayuda mucho, la ONCE, dio algunos dineros y gracias a esto se ha podido hacer algunos obras de mejora en el centro. Seguimos sin aire acondicionado, seguimos sin calefacción, las ventanas cuando hace viento aquello... Pero bueno se ha podido reforzar las estructuras que estaba fatal, se ha hecho el suelo nuevo, se ha reestructurado un poco el espacio. Poco a poco. Hemos adecuado los estatutos...P.: Todo lo que me explicas me da a entender que este taller está formado basicamente por los padres.Mare: Sí, todos somos padres, o familiares de niños afectados. Creo que lleva funcionando, 38 o 40 años... Es la más antigua de todo el Baix Llobregat. Lo que es el local, cuando empezaron a construirse todos esos bloques en Bellvitge... ¿Tú has estado en Bellvitge? Eso tan horrible de los años cicuenta y pico sesenta. Bueno, cuando se empezó a construir esos bloques, uno de los principales promotores, creo que se llamaba Señor Pujol, entre bloque y bloque se dió un local grande. Ese señor lo dio para hacer un taller. Fue fundado por una buena persona y después se ha ido uniendo padres. En realidad todos los talleres de Barcelona han empezado asi, en su junta están padres, familiares de niños así. Es el asociacionismo. Después, ya más tarde, han empezado a recibir ayudas, pero en principio todos eran así.P.: Supongo que las empresas que les dan trabajos deben tener sus ventajas, ¿no es cierto?Mare: No, por desgracia no. Tendrían que tener desgrabaciones fiscales, tendrían que tener algo..., pero no es así. Vamos buscando esto justamente, a que las empresas que encarguen trabajo a estos niños, tengan... Podriamos optar a mejores trabajos, a lo mejor un poco más de paga.

Es que a veces la Administración es tonta o es ciega o yo que sé. Si hay más trabajo y mejor pagado se genera que estos niños se autofinancien ellos mismos, y entonces ya no tendriamos necesidad de estar pidiendo cada año, como tontos, a la Generalitat, que si la ayuda, que si yo que sé, que si la prestación... Todo eso casi, casi, desaparecería. La Administración no tendría que dar... Además, la Administración dice que estas ayudas sociales, dice que son ayudas voluntarias, o sea que tú vas y te dicen, «pues mira este año no toca, este año si que toca»... Es vergonzoso. Si este tipo de empresas tuvieran desgrabaciones fiscales, o menos IVA, o lo que fuere, alguna ventaja, entonces tendrían tendencia a trabajar más con ellos y para nosotros sería... El trabajo que sale por las puertas del taller está perfecto. A ver, se pueden equivocar, como se puede equivocar cualquier persona normal, ¿no? Pero allí está el monitor pero si se equivocan se vuelve a hacer.

En aquest moment venen uns familiars, és el cosi d’en Juan que aproximadament té la mateixa edat. Ve acompanyat de la seva núvia i

26

estan una estona parlant. En aquest moment jo els hi dic que m’en vaig i que ja em possaré en contacta amb ells i, la mare em pregunta «¿Qué tienes prisa?» Jo els hi dic que no, però que em sap greu invadir el territori d’aquesta forma, em contesten que no hi ha cap problema per la seva part, que m’esperi. Cinc minuts després els visitants marxen i reprenem la conversa. Crec que ja em parlat suficient de la feina i a les hores li pregunto per la relació amb la seva germana.P.: Tienes una hermana, ¿verdad?J.: Sí, va a cumplir 18.P.: Creo que reñís un poco. Bueno, como todos los hermanos, ¿no?Mare: ¡Es que no la quiere, no la quiere!J.: No, es que no me deja. No me deja que le de un beso, ni que la achuche, me dice «quita,quita de en medio!»Mare: Es que es muy cariñoso él.J.: Yo soy muy bueno con ella, pero es ella la que no se deja...Mare: No, no digas eso. Lo que pasa es que a veces es muy pesado, empieza, «venga, dame un achuchón», y venga con el achuchón. Y claro, la otra se cansa y le dice, «déjame ya con el achuchón». Pero sí te llevas bien con ella, ¿a qué sí?J.: Sí, cuando quiere.Mare: ¿Cómo que cuando quiere? Siempre ha estado mucho por ti y tú por ella. Siempre, «mamá, ¿se ha tomado ya la medicación?» Siempre, siempre ha estado por él, y él por ella pierde el pie.P.: ¿A que medicación se refiere, toma alguna medicación?Mare: Bueno iba a decir «era», pero la verdad es que no sé... Es epiléptico. Aparte, tenía alergia asmática. Bronquitis asmática. Entre una cosa y otra, tomaba mucha medicación.J.: Los melocotones, ni tocarlos. Bueno..., sólo puedo comer melocotón en lata, nada más.

A mi me gusta mucho la música, ahora estoy escuchando Rios de Gloria, a mí me gusta más las sevillanas, a mi hermana le gusta más la música más moderna. A veces me graba canciones. Està estudiando BUP, cerca de la avenida del Carrilet. Yo paso cada día por allà cuando voy al trabajo.P.: ¿Y ella qué tal? ¿Bien?Mare: Bien, bien, no. Cuando hay una cosa así, los familiares siempre estan afectados. Nosotros siempre nos lo hemos tomado bien desde bien pequeñito. Ella sabía perfectamente que su hermano tenía problemas. Hemos intentado verlo siempre como una cosa normal. De hecho, el niño ha venido de pequeñito a todas partes con nosotros: si hemos ido al restaurant, si nos hemos ido a tomar una cerveza... Pero, por ejemplo, yo noto que cuando habla con sus amiguitas y eso, si puede, evita decir que tiene un hermano especial. Pero, por la experiencia que tengo yo de otras madres, creo que le pasa a la mayoría de los hermanos. Aunque se quieran, se acepten...; pero es algo que queda ahí. Creo yo que es cuestión de edad. Quizá cuando sea más mayor, más madura, más segura de sí misma. Ella lo vigila casi más que yo: que lleve las uñas limpias...

27

J.: En el trabajo me mancho las manos de grasa. Ves los cayos que tengo de trabajar. A veces vengo con las manos llenas de grasa.Mare: Es que él es muy fuerte, y el trabajo lo reparten según las aptitudes de cada cual. Él es fuerte y a él le gusta. Claro coge las piezas... Pero viene...P.: Entonces lo que le paso a Juan de pequeñito, ¿qué era? ¿un Petit Mal...?Mare: No, era epilepsia. El niño nació y a los tres días de nacer..., no se agarraba al pecho como todos los bebés. Se lo dije a la enfermera... Pero es que hace veinticinco años no había nada de nada de nada. Yo me pasé los nueve meses rodando por los suelos. Iba al tocólogo y se lo decía: «Oiga, tengo unos mareos...; me paso el día mareada». Y me decía, «¡eres primeriza, niña!» Yo no tenía una madre que me dijera, «esto no es normal». Total, que me pasé los nueve meses con una anemia de espanto. A mí no me quita nadie el pensamiento de que le faltó el oxígeno... Después, cuando nació, me dijeron que le había faltado el oxígeno en el momento de nacer. Pero el parto fue perfectamente. Pienso yo que cada vez que yo me desmayaba, a él le faltaba un poco de oxígeno.P.: ¿Pero a él le han hecho algun TAC? ¿Se ve alguna lesión?Mare: No, nada, ni en TAC, ni los scanners. Nunca, nada. Y de más pequeño le hacían electros y siempre le salía bien. El niño tenía un ataque de epilepsia... Los médicos dicen que lo que le pasó a él es que en un momento del nacimiento le faltó oxigeno. ¿Cómo lo llaman? Tienen una palabra muy rara para definir esto. Pero yo no lo creo. Yo empujé dos veces y el niño salió. Más creo que fue los nueve meses con aquella anemia y los desmayos que padecía. Bueno, pues al tercer día de nacer, ya tuvo su primer ataque de epilepsia. No sabían entonces que era epilepsia. Le hicieron no sé cuantas pruebas. Que si era hipoglucemia... Le hicieron de todo antes de comprender que aquello había sido un ataque de epilepsia. Pero, bueno, no sirve de nada...P.: Era simplemente por curiosidad. Yo no entiendo, pero creo que si se produce una lesión, ésta tendría que ser visible. ¿No le parece?Mare: Teóricamente, si te falta oxígeno, se mueren algunas células, como dicen ellos. Algo se vería. A lo mejor los eléctros es una cosa más antigua, pero los scanners que le hemos hecho y todo, nunca ha salido nada. Era que el niño tenía epilepsia y, después, con los años, nos dimos cuenta que el niño tenía un defecto en el habla. Y a raíz de ahí pues ya fuimos...J.: No pronunciaba la «r». Y todavía sigo sin pronunciarla muy bien.Mare: Ha ido a clases de logopedia todo el tiempo que ha estado en el colegio. Ya del lenguaje, pues, en fin, ya de más mayor vieron que no era el lenguage, sino, que era un retraso general.P.: ¿A partir de qué edad se dieron cuenta de esto?Mare: Como tenía mi sobrino, que es de la misma edad, tenía un referente. Iba a San Juan de Dios y le decía al neurólogo: «Oye, mi niño no habla y mi sobrino tenía un vocabulario...». Me contestaba que aún era pequeñito, que todavía era muy pronto. Con 3 añitos lo puse a la guardería y los monitores me decían que no lo veían muy bien.

28

Mirábamos los garabatos que hacían los niños y veías como los otros ya intentaban hacer la cabeza, los brazos, el cuerpo..., y mi niño solo hacía garabatos. Así es que tanto insistí, tanto insistí, que al final le hicieron un pequeño test. No se lo hicieron antes, porque pensaban, «bien, ¿y qué le preguntamos al niño? ¿los colores? El niño no sabe los colores. ¿Los números? El niño no sabe los números». Pero, bueno, yo no lo veía como a mi sobrino. Además yo soy la mayor de seis hermanos; yo tenía una experiencia. Ya con 4 años, cuando estaba a punto de entrar en preescolar, le hicieron una especie de test. Y me dijeron que no solamente era problema del habla, sino que se veía que había un retraso...J.: No hablaba.Mare: Es que es muy fuerte. Cuando te dicen que tu niño es un poco retrasado... ¡Bueno! Asimilar eso... Cuando nosotros en nuestra familia no habíamos oido hablar nunca de niños... tontos, porque antes esto se llamaba así. Yo he visto incluso, en el colegio, matrimonios que se han deshecho a raíz de tener un niño así.

Y eso que mi niño, mi niño es un gozo. Él se ducha sólo, se lava la cabeza, se viste, se afeita, tiene cierta autonomía. J.: Yo me despierto a las siete, abro la ventana, me lavo, bajo y desayuno y ya me voy a trabajar.Mare: A él en realidad lo que le cuesta son las nociones que no puede tocar, el tiempo, la hora, los días...

En aquest moment entra el pare i ens saludem. Venia a buscar alguna cosa i de seguida marxa. Intento aprofitar aquesta interrupció per deixar la cosa aquí, però em diuen que no, que no em preocupi, que si vull conéixer la seva germana... Contesto que em sap greu destorbar-la si está estudiant, però la van a cridar i baixa. És una noia molt agradable que en principi sembla estar una mica en guàrdia davant les meves preguntes. Aleshores li demano disculpes i li dic que si creu que no té res a dir-me’n, doncs que no ho faci. A partir d’aquí la noia en contesta ja amb un altre to. A la meva pregunta de si ha mirat d’ocultar alguna vegada a les seves amigues que el seu germà és «especial» –per usar el mateix terme que la seva mare acabava d’emprar–, em contesta amb una negativa. Segons ella, no parlar del seu germà a les seves amigues és el més normal, és a dir, és tractar-lo com una persona normal. Ella argumenta que tampoc les seves amigues li parlen de com són els seus germans. Però, això no vol dir que ella renegui d’ell, ni molt menys. Quan ella va néixer, el seu germà ja hi era, i sempre ha estat amb ell. «Ésta siempre ha sido mi familia», em diu. Aquesta idea, que destaco de tota la conversa mantinguda amb ella, és la mes important. Les demés coses no serien més que reiteracions de qüestions ja esmentades anteriorment.

Després d’estar parlant més de dues hores, em diuen que m’ensenyaran l’habitació del noi, perquè vegi les medalles i diplomes que té. Ell em va ensenyant tot amb molt d’orgull: la bufanda i el rellotge del Betis també. Em va mostrant coses que té a la seva habitació i m’explica l’història de cadascuna d’elles, d’on venen, qui les hi va portar... Bé, ja finalment, després de unes quasi tres hores plegats,

29

ens acomiadem. La sensació que em transmeten és que s’estan acomiadant de gairebé d’una amiga de la casa, més que d’una persona estranya que havia anat a fer una entrevista per no se sap quin treball de recerca de la universitat.

30

CAPÍTOL 2El poder de les classificacions

Les tasques de naturalització de les segregacions socials que hem vist assumides per les ciències de la ment, per mitjà d’un pronunciament tècnic i perital irrefutable, són completades pel sistema escolar. Resulta curiós que no ens haguem mogut massa de velles polèmiques, instal·lades en la fundació mateixa del tractament de l’«anormalitat infantil», a principis del segle XX. És aleshores que apareix la distinció, sovint polèmica, entre «anòmals mèdics» i «anòmals escolars», aquests darrers competència del psicòleg i el pedagog, encarregats de distingir sobre el terreny mateix, a l’escola, entre la patologia intel·lectual i la indisciplina o la simple mandra. Cent anys després, la tendència torna a ser cada cop més derivar la detecció dels anormals envers els professionals de la psicopedagogia, els psicòlegs de vigilància als centres docents, o, en primera instància, els propis mestres, que són convidats per les autoritats escolars a entregar-se a una tasca d’escrutament que permeti senyalar la presència a l’espai escolar de nens amb problemes d’adaptació al que, per definició, és un àmbit d’homogeneïtzació cultural i prejerarquització social. A partir dels treballs de Warnock a principis dels 70, comença a parlar-se de «nens amb necessitats educatives especials», i no de minusvàlids, deficients o discapacitats. Està clar que la premissa de partida estava carregada de bona voluntat i cercava superar l’estigma i fer-li front a la tendència al mateix temps a reduir i a generalitzar una extraordinària varietat d’experiències de vida. La seva traducció era –o havia de ser– un tractament singularitzat, una versatilitat d’actuacions que s’adaptés a itineraris vitals i circumstàncies personals irreductibles a la unitat, treballar a l’escola a partir de currículums adaptats, conèixer els termes que una determinada estructura sociofamiliar imposava a cada un dels casos. En aquesta direcció, l’American Association on Mental Deficiency (AAMD), al 1994, proposà enfocar l’escolarització de les persones amb deficiències a partir de la caracterització de les influències ambientals i tenint en consideració les capacitats tant adaptatives com pròpiament intel·lectuals. La necessitat particular ja no és immanent a la persona, sinó que resulta i s’adreça als factors ambientals amb els que l’individu interacciona. A partir de 1990, amb la promulgació de la LOGSE, es parla d’«alumnes amb necessitats educatives especials», categoria de la que sols s’exclouen els deficients mentals greus i permanents. El criteri dominant, en nom dels principis d’una escola ordinària i versàtil envers la diversitat, ja no és el psicomètric, sinó l’ecològic, amb la qual cosa es tendeix a donar la raó a les propostes que siguin els EAP’s –Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica– i els psicòlegs dels centres els encarregats de valorar la minusvalidesa dels límits, en comptes dels pediatres o els centres de salut mental. En qualsevol cas, aquest canvi de paradigma implica deixar de parlar de síndromes o símptomes, i fer-ho de possibilitats i potencialitats i, sobre tot, de la

31

intensitat dels recolzaments que cada persona mereix (Verdugo 1995 i 1998).

Si la voluntat de la modificació en la conceptualització dels deficients sembla plausible, els resultats no difereixen gens dels obtinguts amb els antics sistemes de catalogació nosogràfica. Ara ja no es mesura la intel·ligència, sinó que tot queda en l’avaluació d’habilitats adaptatives i competències conductuals. El tema no és el retard mental, entès com a malaltia, sinó la conducta retardada, com imperícia adaptativa a l’entorn, imperícia que es percep en els problemes de codificació i descodificació de la comunicació simbòlica; els hàbits vestimentaris, dietètics, higiènics; la pertinència a l’hora de conduir-se en públic; l'aprenentatge acadèmic; l´usdefruit de serveis públics i comunitaris; les pràctiques associades a la salut; la iniciativa a l’hora d’administrar profitosament el temps lliure; la capacitat per prendre determinacions i iniciatives, així com per resoldre conflictes i superar obstacles; l’adaptació al fracàs, etc. La desviació o malaltia –que ja no es presenten com a tals– no són a partir d’ara estrictament personals, sinó el resultat de verificar les dificultats que determinat individu concret experimenta a l’hora d’entendre-se-les amb el món físic i social que l’envolta, una perspectiva que defineix les seves conclusions, els seus pronòstics i les seves planificacions «en el marc de l’entorn en el qual una persona aprèn, treballa i viu el seu temps lliure» (Pallisera, 1998: 60).

Guiats per aquests criteris, els equips psicopedagògics escolars localitzen i cataloguen com a anormals casos que haguessin passat desapercebuts o que haguessin acabat integrats dins del capítol de «fracassats escolars» i que fins i tot podrien superar amb resultats acceptables un test d’intel·ligència. Les expectatives que molts pares poden experimentar que poden obtenir recolzament oficial si demostren que els seus fills problemàtics poden ser classificats com a deficients lleus, els converteix sovint en còmplices d’aquesta trama de categoritzacions. No cal oblidar que molts nens límits no han estat identificats com a tals per l’ambient familiar, i han hagut d’esperar a la seva escolarització per ser informats –ells i les seves famílies– de la seva condició especial, a partir del seu escàs rendiment educatiu. Bé podríem dir que aquesta forma de detecció basada en les intuïcions dels educadors és encara més perversa, per dir-ho així, que la basada en criteris en darrera instància objectius com eren els derivats dels tests de coeficient d’intel·ligència. Determinar la condició especial d’un alumne sempre serà un eufemisme que indiqui l’acció d’una graella ordenadora que divideix als usuaris de l’ensenyament en dos tipus: una minoria constituïda per aquells que han estat definits en tant que especials, i, al seu costat i en contrast amb ella, una majoria que conformen els que, encara que no es reconegui, no deixen mai de pensar-se a si mateixos i ser pensats pel sistema educatiu on s’insereixen com a normals.

És així que la diferenciació detectada i sotmesa a atenció especial és una mena de molló que indica una situació fronterera, exterior o inferior d’aquells als que s’ha fet «beneficiaris» de l’indicatiu d'especials o diferents. És el que alguns autors han definit com la paradoxa

32

integració/segregació que comporta tota educació especial, que no es veu com pot evitar reafirmar la lògica d’exclusió que pretenia combatre, en la mesura que funciona objectivament com a font de confirmacions de l’etiquetació pejorativa i inferioritzadora de què ha estat objecte el seu destinatari (Parmenter, 1999: 17-23). Aquest és el sentit de la crítica que psicopedagogs tan reputats com en Basil Bernstein li han fet a l’anomenada educació compensatòria, com un mecanisme que subsana les frustracions del propi sistema escolar, a base de fer derivar la seva pròpia responsabilitat a insuficiències exogènes, que poden residir en la cultura o la classe social de la família del nen o a dificultats competencials que li són immanents, com passa en el cas de les diferents menes de minusvalidesa o discapacitat. En qualsevol cas, l’educació compensatòria tracta els escolars que se’n «beneficien» com el que Bernstein anomena «petits sistemes deficitaris» (Bernstein, 1986: 203-218). Allò que s’exhibeix com una actuació pedagògica pensada per a protegir l’excepcionalitzat es condueix, a la pràctica, com un mecanisme de marcatge social, o, el que és igual, com un senyal que adverteix de la presència dins l’espai escolar d’un estrany, una ratlla divisòria vivent que indica el tall entre l’a dins –els demés nens, els iguals, els no diferents– i l’a sota o el més enllà del sistema social. D`aquesta manera, i d’entrada, la detecció i el zel especial de que és objecte qui és investit com a diferent no nega, sinó que, al contrari, reprodueix aquells mecanismes de marginació dels què, en teoria, s’afirma arrencar-lo.

Parlem de les noves versions d’una línia d’actuació dels sistemes escolars ja coneguda i estudiada des de la pedagogia crítica (Muel, 1991: 123-143), basada en la nosografia psiquiàtrica i per el mesurament intel·lectual dels escolaritzats pels coeficients d’intel·ligència i altres mètodes «científics» per tipificar i tractar els diferents graus i formes d’«anormalitat». Les primeres formes de racionalització psicològica de la població destinada a ser inclosa en l’ensenyament obligatori tenen a veure amb l’aparició del concepte d’aptitud, que substituïa una determinació atzarosa de les qualitats cognitives dels nens per una posta en sistema que permetia sotmetre-les a quantificació, a partir de criteris que es presentaven com a tècnics. L’objectiu era classificar els individus per les seves aptituds, cercar una jerarquia purament funcional en què la intel·ligència serà reconeguda en funció de la velocitat a l’hora de resoldre problemes abstractes i a la capacitat adaptativa a situacions noves, seguint un enfocament directament inspirat en els requeriments d’integració, acceptació i èxit dins del cos social. Des de llavors, i com ha senyalat Deleule en la seva denúncia de les presumpcions «científiques» de la psicologia, el discurs psicològic no ha fet altra cosa que conrear aquesta «confusió entre criteris científics i criteris purament socials..., així com l’interès de presentar com a científic el que no és més que ideològic» (Deleule, 1972: 96).

Recordi’s que l'aparició dels mètodes de quantificació de la competència mental va néixer de la necessitat de distingir retard pedagògic de retard mental, un requeriment que es derivava, al seu

33

torn, d’un context com era el de la generalització i la institucionalització de l’escolaritat obligatòria a la França de la III República. És el director del Laboratori de Psicofisiologia de la Sorbona, Alfred Binet, qui, al 1905 i per encàrrec directe del ministre francès de la Instrucció Pública, elabora l’anomenat test de Binet-Simon per amidar la intel·ligència –que, amb la seva revisió posterior per Stanford, continua essent abundantment usat– i introdueix el concepte d’edat mental, que permetia posar en correlació la capacitat intel·lectual dels nens amb les edats cronològiques. Això implica l’aparició i immediata institucionalització d’un doble corpus mèdic i pedagògic, en interacció recíproca, destinat a classificar la infantesa anormal i tractar-la singularment després. La finalitat d’aquest aparell catalogador és «proposar un treball útil i de disminuir així les seves despeses de manteniment», o, segons altres teòrics, donar a aquests nens educativament inferiors «la capacitat de fer un treball el producte dels quals compensi les seves despeses» (Muel, 1991: 249-275).

Gairebé un segle després de la invenció del Binet-Simon, els tests d’intel·ligència continuen sent utilitzats per pronosticar dificultats en el seguiment d’una escolaritat considerada adient. D’això s’infereix que el nombre de borderlines no deixarà d’augmentar en la mesura que creixi també el d’escolaritzats que no estiguin en condicions de rendir adequadament a les aules, en un moment en què el paper de les noves tecnologies i habilitats –els idiomes, per exemple– creix en el camp educatiu. En aquests moments, es considera que el CI necessari per un rendiment escolar satisfactori és de 96 i podem sospitar que no deixarà d’elevar-se. Que el límit del límit –si se’ns permet el joc de paraules– hagi anat pujant en paral·lel, fins situar-se actualment en un CI de 85 o de 90 segons alguns manuals per el diagnòstic, fa no menys previsible que el procés que acabarà situant-lo més amunt encara no s’aturarà. Les característiques del borderline –allò que permet la seva detecció pel mestre o el psicopedagog o el seu diagnòstic pel psiquiatra o psicòleg– continua sent, a hores d’ara, les derivades d’una incorporació deficient als ritmes educatius: retard escolar entre 1 i 3 anys, absència d’interès a les classes, manca d’atenció i concentració, dispràxies, dislèxies, disgrafies, immaduresa relacional, organització homogènia del raonament, discronismes, disharmonies cognitives, dificultats per accedir als estadis operatius del pensament i un seguit de símptomes directament associats a una mala adaptació instrumental al context escolar. De fet, molts símptomes clínico-pedagògics d’aquests tipus desapareixen amb la incorporació al treball en feines no especialitzades i no haguessin estat delatats mai de no ser per l’escolarització obligatòria.

No cal dir que el retard mental –o intel·lectual, per acceptar el que no deixa de ser un mer eufemisme, com anirem veient– apareix sistemàticament associat a una ubicació en els baixos del sistema social. Determinats nens no poden ser instruïts junt als demés nens, sinó que necessiten una pedagogia especial, el que justifica l’aparició d'un cos d’especialistes dins i a l’entorn de l’educació primària, la funció dels quals és inventar –i confirmar empíricament després un seguit de

34

categories classificatòries. La funció d’aquesta mena de dispositius de selecció ha estat sempre, des de la seva mateixa gènesi, la de desmentir, per raons naturals o naturalitzades, la condició democràtica de l’educació obligatòria. Traduït, el que resulta és que l’escola «per a tots» no pot ser per a tots, donat que alguns d’aquests tots són decididament «anormals», per causa ja sigui del seu origen en les classes socials «especials» –marginació, desestructuració familiar, etc.–, ja sigui del seu «retard mental», o, en una última fase d’innovacions conceptuals com les dispostes en el moment actual per l’educació «multicultural».6 Del que es tracta, en darrera instància, és d'explicar el «misteri» de que els nens de classes socials superiors tinguin més èxit escolar que els de classes socials inferiors o grups ètnics inferioritzats. Per dir-ho en paraules de Henry Salvat, un dels grans crítics marxistes del CI–, «el mecanisme de mesurament de la intel·ligència se’ns presenta com una coartada somniada per la perpetuació de l’estructures socials i econòmiques i per el manteniment d’una selecció precoç a l’interior de les institucions escolars» (Salvat, 1975: 54). La presumpta gran veritat de l’escola democràtica queda desmentida, des dels seus propis inicis, per l’acció d’un sistema erudit –el mèdico-psicològic– què s’encarrega de justificar científicament la intolerància envers la diferència que encarnen certs educands, a partir de l’objectivització i càlcul de les aptituds i les ineptituds, una mena de ciència exacta de les competències i les predisposicions.

El sistema sanitari i els seus criteris nosogràfics, i l’ordre escolar, amb les seves fórmules de catalogació de les anomalies, s’han vist, d’aquesta manera, complicats estratègicament en la naturalització d’un ordre socioeconòmic que, per molt que s’afirmi igualitari, s’alça sobre tot tipus de desigualtats estructurals (Fierro, 1978: 44-46). Aquests dos sistemes conjuminats –el sanitari i l’escolar– assumeixen la tasca d’interioritzar en els subjectes psicofísics i fer incontestables les ideologies que fan possible la divisió social del treball. Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron ens van mostrar, en un treball ja clàssic, com la violència simbòlica que exerceixen sistemes classificatoris pretesament rigorosos, serveix no solament per a imposar els estàndars culturals dominants i per a argumentar «científicament» les divisions socials, sinó també per escamotejar la seva pròpia naturalesa jerarquitzadora (Bourdieu i Passeron, 1977). La funció de les classificacions mèdiques seria la d’exercir el que Pierre Bourdieu anomenava, seguint a Weber, sociodicees (Bourdieu, 1993), estratègies simbòliques que venen a simbolitzar, naturalitzant-lo, el fonament social de la dominació que exerceixen els portadors dels diferents tipus de capital. La reificació en el discurs mèdic del sistema d’encasellament social vigent confirma l’apreciació que Émile Durkheim i Marcel Mauss havien formulat en el 6 L’assimilació entre «alteritat cultural» i minusvalia mental pot ser perfectament explícita, com ho demostra el cas d’un dels més recurrentement esmentats exemples d’«integració multicultural» en l’educació ordinària, la Scuola Media sperimentalle Giuseppe Mazzini, de Roma. L’escola Mazzini, en efecte, incorporava a principis dels 90 entre els seus 106 alumnes, segons proclamava amb orgull el seu director Leonardo Tosi, a «15 sords, 3 nens amb síndrome de Down, 5 minúsvalids mentals de diferent tipus, 4 peruans, 4 turcs, 1 salvadoreny, així com una nena polaca i una altra somalí que eren, a més, sordes». Vegís el monogràfic dedicat a l’escola Mazzini al suplement d’educació d’El País, 19 de juny de 1990.

35

seu clàssic estudi sobre les classificacions primitives (Durkheim i Mauss, 1994). A saber, que existeix una correspondència entre les estructures socials i l’ordre mental, però socialment induït, mitjançant el qual els humans classifiquen l’univers. Això, aplicat al cas de les modernes societats urbano-industrials, podria traduir-se en què la jerarquització i l’estratificació també troben estructures simbòliques com les proveïdes per la medicina, a través de les quals poden interioritzar-se en la mentalitat dels subjectes individuals i fer-ho, a més, en tant que incontestablement certes, en la mesura en que han estat proveïdes des d’aquella font que és la institució filo-religiosa de la ciència.

Mai no acabarem de fer justícia a la importància de l’aportació de Durkheim i Mauss en relació amb el poder dels sistemes classificatoris, una aportació que va cridar l’atenció sobre la base taxonòmica de tota construcció lògica i inconscient de la realitat i de totes les lleis subjacents que determinen l’apropiació intel·lectual d’un univers socialment determinat. L’assumpte específic d’aquell treball fou el fenomen del totemisme, a través de l’estudi del qual es fa fer palès com les categories lògiques mitjançant les quals l’ésser humà ordenava l’univers sencer a través de la taxonomia totèmica, eren categories socials i establien un nexe que associava, per mitjà de correlacions conceptuals, la societat amb el cosmos. Per això, es descrivia el sistema totèmic australià com una organització categorial que distribuïa entre els humans i entre les unitats socials en què s’agrupaven, noms corresponents a coses naturals, com plantes i animals, però també punts cardinals o esdeveniments meteorològics. A tals objectes de la naturalesa se’ls assignava una complicada xarxa de prescripcions i tabús que els vinculava místicament als seus homòlegs a la societat, i a la inversa. D’aquesta manera, el mateix enreixat que compartimentava la societat en diferents agrupacions –clans, meitats, fratries projectava les seves pròpies divisions i nusos a la globalitat de l’univers.

Com a derivació d’aquestes apreciacions de l’escola de l’Année Sociologique, plantejades a finals del segle XIX, recordem que tota l’obra de Michel Foucault apareix centralment ocupada en una reflexió sobremanera escèptica entorn les categories analítiques de les ciències, tant socials com naturals, darrera l’aspecte de indiscutibilitat de les quals, s’agitava l’acció de certs dispositius de posta en ordre i control socials. Aquesta condició construïda i fins a cert punt arbitrària de les epistemes no és altra cosa que un reconeixement que, en darrera instància, els sabers que s’arroguen la potestat de designar i relacionar entre si el que pot i ha de ser concebut, allò igual i allò diferent, allò que és normal i allò que no ho és, no fan altra cosa que reeditar una tecnologia idèntica a la que elementalment desplegaven els enreixats classificatoris mitjançant els quals els australians evocats per Durkheim i Mauss sotmetien el cosmos a un codi, al qual s’assignava la tasca de distribuir els significats.

Tampoc es pot dir que escapi a l'evidència, reconeguda pels mateixos epistemòlegs, que tota ciència, incloent la pròpia medecina, funciona com un sistema de classificació, és a dir com una estratègia que inventa i ordena entitats descriptives i explicatives a les que

36

pressuposa segmentables i duradores, i a partir de les quals elabora definicions coordinatives en base a un principi regular de divisió nomotètica. D’aquí la incertesa de les xarxes conceptuals que ens permeten fer de l’univers un joc d’acoblaments, d’aïllaments i relacions, d’anàlisis, de connexions i desconnexions, d’ajustaments i de divorcis que afecten als continguts concrets, de qualitats i de formes que s’assemblen, es distingeixen o s’oposen. «L’ordre és alhora allò que es dóna a les coses com la seva llei interior, la xarxa secreta, segons la qual es miren en certa manera les unes a les altres, i allò que no existeix sinó és a través de la reixa d’una mirada, d’una atenció, d’un llenguatge, i només a les caselles blanques d’aquest escaquer es manifesta en profunditat com estant ja present, com esperant en silenci el moment d’ésser enunciat» (Foucault, 1984).

No és factible escapar d’aquests codis fonamentals que ens instauren els esquemes d’allò que és preceptiu, del que ha de canviar i pot canviar, de les jerarquies, de la producció d’explicacions, de les interpretacions o teories a les que es lliuren sense descans savis i filòsofs per a mostrar la inevitabilitat de no importa quin ordre. És impossible que els processos hegemònics en cada moment a l’hora de constituir els sabers no s’alimentin de models d’enunciació i classificació que no poden ser més que culturals. Preocupació obsessiva per la necessitat social d’unificar el pensament i desentrellar allò real, que deriva en una indagació sobre les fragmentacions del saber a condició de les quals el coneixement modern persuadeix del valor incontestable dels seus resultats.

La consideració fetitxitzada de les anomalies que afecten la ment –o la intel·ligència en el nostre cas– té en comú amb la relativa a les alteracions fisiològiques una similar funció metafòrica. El simptoma mental –molt més que purament físic– no ha pogut evacuar la dimensió social que l’atribueix sentit i que el codifica en termes morals. En el cas de la patologització de certes conductes humanes –i no oblidem mai que el borderline continua sent concebut per la psiquiatria i la psicologia com una síndrome–, s’aguditza el percebut de manera abundant pels teòrics de l’antropologia de la salut, a propòsit de que tot símptoma és sempre significat d’un significant que està en un altre lloc, i un altre lloc que no és, com es pretén, el seu organisme –en aquest cas el seu cervell–, sinó la seva existència com a ésser social. S’acompleix aquell principi que Jean Pouillon designava –parafrasejant Lévi-Strauss i el triangle culinari de la seva teoria sobre els mites– com a triangle terapèutic (Pouillon, 1970: 77-103), els angles del qual són: l’etiquetat com a malalt o afí des d’un ordre psiquiàtric o, en el nostre cas, per uns dispositius psicològico-clínics, psicopedagògics i educatius què imiten la institució mèdica i es consideren legitimats per al diagnòstic; el terapeuta o l’especialista que des de la consulta o des de la pròpia aula delata una actuació estranya, sospitosa de ser simptomàtica d’un desordre o insuficiència mentals, i, per últim, una ideologia social que actua a la manera d’un mediambient que serveix perquè el suposat desviat, el seu terapeuta, els seus mestres, els seus pares, amics, veïns o coneguts i fins i tot els desconeguts amb què coincideixi per

37

casualitat, arribin tots a conclusions sobre què el que està passant amb l’assenyalat públicament com a «anòmal».

És en aquest ordre de coses que les síndromes –i molt més si són de base conductual– són sempre pensades com expressions de desequilibris l’escenari dels quals és la societat, i que sols adquireixen valor i sentit en la mesura que s’inclouen en un sistema simbòlic determinat (Martínez Hernáez, 1997). És un imaginari col·lectiu –sancionat en aquest cas per la retòrica de la veritat científica– el que es troba en permanent disposició de convertir qualsevol avatar definit com a patològic com a prova irrefutable de processos i relacions que es donen en allò societari, i que es caracteritzen per la seva estatuació com a desviats. Com a tota desviació localitzada en un individu –del tipus que sigui, fins i tot quan és moral o històrica: el delinqüent, l’heretge, l’estranger...–, l’anomalia mental –o intel·lectual aquí– és sempre manifestació de les pors que una societat donada experimenta. Com ha escrit intel·ligentment Lluís Mallart: «El sistema d’interpretació causal de la malaltia és, en definitiva, un dispositiu conceptual que li permet als homes explicar les diferents formes de desordre que poden desestabilitzar una societat o, dit d’una altra manera, la malaltia és un medi que permet als homes pensar la societat, organitzar-la i reestructurar-la» (Mallart, 1984: 54). És aquesta circumstància la que precisament fa previsible que ens trobem en una societat com la nostra, que sembla travessada per una situació de crisi permanent, una ininterrompuda activació d’aquest mecanisme la funció del qual és, sense deixar mai d'invocar el sagrat nom de les ciències –medecina, psicologia, pedagogia, etc.–, advertir dels límits del sistema i el preu que es paga per traspassar-los o, fins i tot, per acostar-se massa a ells.

El moment clau a tenir en consideració és aquell que permet la conversió d’un fet objectiu que succeeix en el pla empirico-instrumental en un altre que es produeix en el pla de les condicions apreciatives i negativitzadores que semblen derivar-se inevitablement d’una mancança concreta. Un cert handicap biològic, físic o psicològic es converteix, pels filtres ideològics que l’interpreten i l’avaluen, en un handicap sociològic, sense que els termes de totes dues incidències mantinguin per força una relació proporcional, en la mesura en què la ideologia cultural ha actuat com un factor d’intensificació i ampliació del desavantatge individual de sortida. Una discapacitat psíquica o física parcial esdevé, mitjançant un acte de pura màgia social, una discapacitat general en competències socials que de fet no tindrien perquè veure’s afectades. Una inhabilitació tècnica específica es converteix, per l’ acció de la ideologia, en una inhabilitació social moltes vegades absoluta o gairebé absoluta. Es transita així entre el tenir o patir un dèficit i l’ésser un deficient. Qui resulta catalogat per un diagnòstic, una detecció per part del mestre o el psicòleg de l’escola o a través d’un certificat oficial com discapacitat passa a veure’s sotmès a pressions que, en tots els sentits i des de diferents àmbits –de l’administració a l’empresa, de la família a l’escola–, tendeixen sistemàticament a mantenir-lo subjecte dins del compartiment en què ha estat ubicat i del què s’insisteix en què ni és possible ni legítim

38

escapar. Aquesta situació de «entre parèntesi» a la qual se sotmet al suposat minusvàlid, en fa un autèntic paralític social, en el sentit que aquest no es pot moure del lloc que li ha estat assignat, no pot competir, entenent per competir no tan sols ser competitiu, sinó senzillament demostrar que s’és competent.

39

ELISA

Primera entrevista que li faig a l’Elisa. El seu cas era paradigmàtic, en el sentit que de tots els borderlines als que vaig entrevistar ella era potser la que menys semblava estar afectada per algun tipus de discapacitat intel·lectual, per lleu que fos. En molts aspectes, no haguessis dit mai que es tractava d’una persona suposadament per sota del normal. L’efecte que produïa era el d’una persona «normal». Donava aquesta impressió per diversos motius. En principi, em preguntava, com són les persones «normals». Ella ho semblava. Entre d’altres coses, perquè se servia d’un discurs elaborat coherentement; elemental, s’ha de dir, però lògic del cap a la fi. Què destacava del seu raonament que el feia homologable amb el de les persones intel·lectualment per sobre dels borderline? Vaig estar pensant un temps en aquesta qüestió i el que em vaig respondre finalment va ser que, d’entre totes les persones amb les que vaig parlar i que m’eren presentades com límits, l’Elisa era la més reivindicativa. Aquest segurament seria el tret que em va sorprendre per damunt dels altres. No sé explicar-ho, però em va semblar que manifestar la seva rebel·lia d’una forma assenyada, tal i com ella ho feia, l’acostava més a la «normalitat». Em semblava més «normal» una persona vindicativa que no pas una altra de més dòcil.

Com arriba a passar que certes persones t’expliquin la seva vida de ben segur que ja és tota una història. Però això a banda, el que vaig entendre de seguida amb elles –l’Elisa i la seva mare, que no se separà d’ella ni un moment al llarg del nostre encontre– va ser que m’explicarien allò que elles creien que havien d’explicar-me, i això –segons jutjava la mare de l’Elisa– no havia de durar més d’un encontre. Va ser la meva insistència el que va permetre que em concedissin una segona entrevista.

Elisa era filla única, de tal manera que la unitat domèstica la formaven ella i els seus pares. El pare havia treballat molts anys com a agent comercial, però un dia es va quedar sense feina. Tot el període en el qual el pare va estar aturat va resultar molt difícil per la família. Finalment, després de viure temps d’incertesa, va poder trobar una feina estable. En el moment de l’entrevista treballava com a vigilant a un pàrquing. La mare feia de mestressa de casa i d’alguna forma era la que marcava la pauta de les converses.

A l’entrevista que segueix anirem veient com, segons la seva mare, els problemes d’Elisa són la conseqüència de que la criatura va néixer amb retard, Sempre segons la seva versió, aquest incident va comportar un seguit d’enderreriments.Totes les etapes de maduració de l’Elisa van patir un cert retardament, malgrat la qual cosa els metges van pronosticar que podria seguir una escolarització normal. Però, un cop incorporada a l’escola, el retard que arrossegava es mantingué i, per molt que li diguessin que ja s’adaptaria amb el temps, l’evidència era que hi havia problemes i que l’Elisa havia de repetir curs darrer curs. Els mestres els van aconsellar que la visités un psicòleg. Cap allà els sis anys la nena començar a visitar un especialista. Va ser aleshores,

40

quan, per casualitat, va sentir parlar d’una escola especial que donava cabuda a escolars que tenien problemes com els de la seva filla. No era una escola per deficients mentals, però estava fora del que s’entén com a circuit normal, és a dir era un centre per nens que tenien dificultats educatives de qualsevol tipus. Un temps mes tard vaig tenir l’oportunitat de parlar amb el seu director. L’escola –em va dir– s’havia fundat sota una idea: no seria un centre per retardats mentals, sinó que, més aviat, aniria destinada al que ell va anomenar «els últims de la classe», és a dir, aquells alumnes que, pel motiu que fos, no podien seguir els estudis a l’ensenyament normal d’una forma igualment «normal».

El canvi d’escola es va produir sobre els set anys. A la nova escola ja hi havia un psicòleg, així doncs va deixar d’anar aquell gabinet de psicologia que sovintejava. De totes maneres, el canvi li anava bé i, després d’un cert temps, es va decidir que no era necessari comptar a ajut psicològic, tret que sorgís algun problema nou. Aquesta circumstància no es va donar i la seva vida a aquella escola va ser més amable que a l’anterior. Per primera vegada no se sentia discriminada i podia adonar-se’n que al món hi havia persones que estaven pitjor que ella i que fins i tot hi havia alguns que necessitaven el psicòleg més del que ella el necessitava.

Després d’aquesta escola, vindria un centre de formació professional on coneixeria a la que seria la seva millor amiga. Finalment, el món laboral, ple d’incerteses, precarietat, contractes que es renoven i no ofereixen mai la seguretat de continuïtat... S’ha de dir que l’Elisa té el Graduat Escolar, que se’l va treure un cop finalitzats la seva escolarització. Tal i com ella m’explicava, les coses li costen, però finalment les aconsegueix. També ha fet cursos de català i d’informàtica.

Els seus somnis: tenir una feina estable i arribar a independitzar-se algun dia. Millor, de totes formes, si pot trobar un noi del qual poder-se enamorar i amb qui casar-se, un xicot que a la vegada l’estimés a ella i fos bona persona. També li agradaria tenir fills.

Vaig a casa seva i després de presentar-nos iniciem l’entrevista. L’escenari és el menjador. Li demano que em parli de la seva vida, de les coses que ella creu que li han passat i que destacaria, etc.Elisa: Vaig anar a un esplai i em vaig trobar una mica desplaçada.Pregunta: Quina edat tenies aleshores?E.: Uns 7, 8 o 9 anys. Em vaig sentir molt desplaçada, perquè la gent feia la típica burleta d’aquelles persones que en sabien molt i tu, clar, no arribaves..., o perquè et costaven els estudis, o pel que fos. Mare: A catequesi, sobre tot. Sí que li costava. Els altres reien una mica...E.: Tot això, vulguis que no, et marca. Tinc amigues que potser han anat a esplais d’aquests i s’ho han passat molt bé, però jo... Als monitors els hi deia..., i, al moment em feien cas, però després continuaven amb el mateix. Aleshores, jo vaig pensar que per anar així, millor m’esborrava. A veure, jo no dic que si hagués continuat, no hagués trobat amistats i coses d’aquestes. Però vaig tenir aquella experiència tan dolenta, que

41

em vaig dir jo no m’apunto més en un esplai d’aquests. A catequesi també em va passar el mateix. A mi m’han costat molt els estudis i, és clar, a mi, per exemple, llegir un text em costava i segons quina paraula no la pronunciava bé. I, és clar, allò típic, els altres es burlaven, o el que sigui. Però, bueno, vaig haver de passar aquesta experiència... M.: El naixement va ser... Resulta que va passar més d’un mes del que jo creia que anava a tindre’l. Aleshores em deien que no, que jo estava descomptada. I una mica més i neix ofegada. Aleshores va néixer ella amb un mes de retard i, tenia tota la pell... en fi, s’estava deshidratant. Llavors això va anar com un retard en tot, en tot, en tot..., fins que la vam portar a l’escola per fer els estudis normals. Però a l’hora de la veritat..., res. Quan va arribar als 7 anys anava d’un col·legi a un altre, i, al final, per mediació d’una veïna, vaig trobar un col·legi que és al què va anar. Era un col·legi especial. Allà ella es va trobar, en el seu ambient, que n’hi havia de pitjors que ella. Llavors va haver de repetir alguns cursos, perquè li costava molt. Però exàmens i tot això res. E.: Perquè tot el que jo hagués pogut aprendre des dels 4 anys, doncs ho havia perdut. Com la gent deia que ja m’adaptaria a un col·legi normal... Però jo no podia seguir el ritme dels altres i portava aquells anys de retard...M.: No, llavors en aquest col·legi li va anar molt bé i va anar fent. Va estar molt temps. Després va passar a un altre. Allà va ser on va conèixer la Montse.E.: Ah, la Montse! Ella anava uns cursos més avançada. Però, vaja, allà ja ens saludàvem; ens dèiem hola. Però no teníem encara l’amistat que després faríem. Però després ja vam començar a comentar coses: «Això no ho entenc»; «amb això no m’aclaro»... I jo li deia: «Pues mira, jo crec que és així». I vam començar a tenir una amistat.M.: Aquest col·legi era en pla d’ofici.E.: Sí, sí, n'ensenyaven... Bé, la Montse s’encarregava de la cuina. Ensenyaven a arxivar, a contestar al telèfon..., coses que et poden ser d’utilitat per si després treballes a una oficina.M.: Sí. Ella va estar al servei de cantina.E.: Sí, per exemple. Hi havia una petita cantina al mateix col·legi. Hi havia coca-coles, fantes..., tot de coses. El que jo feia era, per exemple, com si jo portés el bar. El meu professor era el meu jefe, representava el meu jefe. Jo el que feia era, per exemple, si es feia una festa per final de curs, doncs pensava quantes coca-coles. Jo li consultava, i li deia: «Mira que no hi ha suficients coca-coles», o el que fos. Aleshores, el meu jefe em deia: «Doncs farem una comanda i ho demanarem». Jo portava un llibre, ho passava tot i, quan s’acabava el mes, contava tot el que havia venut.

Després també vaig estar a secretaria i vaig estar allà agafant el telèfon. Per exemple, es quedava tanta gent a dinar al menjador, tants normals i tants de règim. Aleshores trucava jo a l’empresa i ho deia. Trucava a l’empresa del catering i els hi deia, i ells ens ho portaven. Després també me n'ocupava de si un alumne no venia un dia a l’escola, doncs jo trucava a casa i els hi deia: «Aquesta persona no ha vingut a l’escola». Llavors em deien: «Mira, és que està malalt», o el

42

que sigui. Jo ho comunicava als professors. Una altra cosa que feien era portar un paquet a un altre puesto. Ens donaven la direcció, nosaltres ho miràvem a la guia i llavors dèiem, doncs, mira hem d’agafar aquesta línia i després fer el transbordo.M.: Però això no ho feien totsE.: No, només els que veien que podien fer més.M.: Quan va sortir d’aquí va dir, «jo vull estudiar fins no se què, oi?». Havies estudiat poc, i vas dir... E.: A veure, sí que feia coses, però jo volia fer una mica mésP.: Aquí feies coses pràctiques i tu el que volies era estudiar una mica, no?E.: Això mateix. Llavors jo vaig dir: «Jo em trec el graduat». I em vaig anar a una escola d’adults i m’el vaig treure. Em va costar lo meu, però m’el vaig treure.M.: A veure, ni el seu pare ni jo, amb els estudis que tenim, ajudar-la no podíem. I jo pensava, «no sé com pots»..., amb una força de voluntat i al final s’ho va treure. El que passava era que amb les matemàtiques hi havia una veïna més joveneta que ella. Era una nena. I li va dir i la va ajudar. E.: A veure, a més, allà, com era una escola d’adults, si suspenies una assignatura, anaves a uns cursets d’estiu i reforçaves aquella assignatura. I això també, vulguis que no, és un gran ajut. També m’ajudava la meva cosina. I quan vaig acabar el graduat em vaig dir, doncs jo vull estudiar més i, em vaig buscar un curset d’informàtica. I vaig fer un curset d’aquests de la Generalitat, que estan subvencionats, de cinc centes hores. I després, quan vaig acabar d’això, vaig fer un altre de recepcionista, també subvencionat per la Generalitat. I llavors d’aquí vaig anar a un bufet d’advocats. Vaig fer unes pràctiques; vaig estar uns mesos fent pràctiques. Havia de portar la documentació a un altre advocat, o em deien «arxiva això», o «ordena el BOE», o «fes fotocòpies». Allà no vaig agafar gaire el telèfon, però, bueno, era una gent molt maca. Quan s’em va acabar això, vaig anar buscant una altra feina i em va sortir a una botiga de punt de creu. Doncs jo el que feia era...P.: Quants anys tenies? Quan temps fa d’això?E.: Deuria tenir uns vint-i-tres anys. Ara tinc vint-i-cinc... Doncs, sí, vint-i-tres anys. Per mitjà de gent coneguda vaig anar a parar allà. M.: Va estar treballant sis mesos amb els advocats...E.: Sí. Al sisè mes ja em van dir que no em renovaven, perquè no tenien feina. Jo vaig pensar, «em buscaré una altra cosa». Vaig estar allà, a la botiga. Tenien com un petit magatzem, portava les comandes, portava els paquets a correus i després trucava als missatgers, els hi donava els paquets, preparava els papers dels envios. Aquí hi havia una noia que em va ensenyar a fer les coses.M.: Malgrat tot, amb el que li va passar també ha tingut molta voluntat de fer tot l’esforç que calia... Una altra s’hagués quedat parada i no hagués fet res.E.: I, després..., que vaig fer més? Després, vaig buscar la feina que tinc ara. Com em pagaven tant poquet no vaig tenir paro ni res. Però encara

43

que era poquet, per les meves cosetes ja en tenia. Mentre no vaig trobar una altra cosa, vaig fer això i ja està. I després....P.: En aquesta botiga, doncs, no et tenien donada d’alta? M.: No. Pagaven una assegurança, però després a ella li pagaven per hores. Cobraves unes vint mil pessetes, crec que era, oi? No, no, ni atur ni res. I ara fa un any que està treballant aquí.E.: Sí, estic treballant a un Departament de la Generalitat. Era un contracte de sis mesos. Va haver un allargament. Em van renovar sis mesos més i ara fa un any que estic treballant aquí.P.: Aleshores, això és definitiu...M.: Li han dit que és per dos anys.E.: Per dos anys, però no se sap. Potser em diguin de renovar-me o no. I si és que no, doncs tornarem a buscar feina.

A les tardes, com les tinc lliures, estudio informàtica. Ara ja he acabat.M.: Perquè allà on va fer primer informàtica no es va acabar de...E.: A veure... Era molta gent i no hi havia suficients ordinadors. Dons clar... Compartia un ordinador amb vuit persones. Quan em posaven un examen no l’aprovava, perquè no havia estat jo a l’ordinador.M.: Llavors es va apuntar a un altre lloc i ara aquí si que ha estat... Anava el dia que li semblava. Perquè, a veure... Aquí pots anar quan vols, si un dia no et va bé d’anar, doncs vas un altre. I ara ja ho ha acabat.E.: Si, ara ja ho he acabat. Després vaig apuntar-me també a mecanografia. Perquè, és clar, jo posava els dits... No els posava allò com..., una mecanògrafa. Anava buscant les lletres i, és clar, cada vegada que a la feina em deien que havia d’escriure una carta o alguna cosa, em deia, «m’estaré set hores per teclar això». Per això, em vaig apuntar a una acadèmia d’aquestes de mecarràpid. Aquí vaig tres dies a la setmana, dos..., els dies que tingui lliures. Fins ara he tingut ho d’informàtica, però ara ja m’organitzaré.P.: I a tot això, t’apuntes tu? Vull dir, és iniciativa teva?M.: És seva.E.: Sí, sí, m’apunto jo. És iniciativa meva. Sempre m’ha agradat fer coses. Saber..., jo què sé, tenir més coneixements. Sempre m’ha agradat estudiar, sempre m’ha agradat poder dir, «doncs, mira, jo em trec el graduat», «faig aquests cursets». A veure, no faig més perquè treballo pel matí, sinó en faria.M.: Ara s’ha apuntat a aquest d’informàtica. Fa dos dies que hi va. E.: Fa dos dies que hi vaig. Vale que el primer dia anava perduda; però bé, això és qüestió d’agafar el ritme. Jo ara m’he apuntat, perquè jo d’escriure el correu electrònic no en sé. Sobre tot, això és voluntat meva. Que la gent... A veure... Moltes amigues meves s’asombren perquè em diuen, «jo, no sé, no faria tres coses a l’hora».

Jo estic orgullosa perquè penso que, mira, t’ha passat això en aquesta vida, que els estudis em van costar, però després jo he vist que em puc treure un curset. Em costi el que em costi, però jo m’ho trec.

44

M.: Ha tingut molta força de voluntat. Mai he tingut que dir-li: «Vinga, estudia! Què fas que no estudies?». Mai. Ha estat una cosa que ja li ha sortit d’ella.E.: Jo em vaig dir «em trec el graduat»; doncs m’el trec. Com si hagués dit, «em trec la FP d’administrativa». Però ara tens que examinar-te, passar les proves. Doncs, jo aquest any faig això de català; doncs un altre any ja ho faré o no ho faré. Faré... M.: Però es veu que això ho han canviat; ara és l’ESO.E.: L’ESO, lo de la Reforma... La FP no ha desaparegut, però és com si... Ja no està.M.: Però, és clar, a lo millor veuen que té un nivell molt «d’això», i a llavors si que es trobaria en un nivell molt inferior a les altres.E.: De moment..., les altres fan l’últim curs... Fan uns altres temes, com ara màrqueting, que jo..., és clar, jo no he tocat mai. Vaig anar a informar-me’n i em van dir el nom d’assignatures que mai he sentit... Clar, jo vaig dir, igual si que m’ho trauria, igual que em vaig treure el graduat, em podria treure això, però vaig pensar de no apuntar-m’hi. Això del català potser és més fàcil..., i em serà molt útil. M.: Clar, el que passa és que va haver moments, quan era petita, que la gent se li en reia...E.: A veure... Sempre, quan he fet... Però això a mi sempre m’ha passat. Que dic, a veure si ara jo fico la pota o no la fico. M.: Ara estem aquí, parlant, però sempre li ha costat molt dir una cosa, perquè ha pensat una cosa i no l’ha dit, perquè, i si la diu malament? «Bueno, però és igual. Tu digues-la». «No, no. Però, si és que la sabia». «I perquè no la deies?». «I si l’hagués dit malament?»E.: Sempre, a mi m’ha costat. I em deien: «Bé, Elisa, si ho saps, perquè no ens ho dius?; i et direm, doncs, no és així, o el que sigui; però no t’ho callis. I jo era la que deia, «no ho dic, no sigui que m’equivoqui». Si tenia cap dubte, era jo... Sempre m’ho deien: «Tu pregunta, dona, i et direm doncs si està bé o no». Però a mi sempre em costava una mica. Però després ja ho vaig anar superant. Tothom, en principi, quan va a un lloc, sempre li fa vergonya dir..., o, què faré? Ara, jo pregunto, cosa que abans no feia; però em vaig dir: «No, perquè si m’ho callo...». Llavors tinc el dubte de la lliçó o del que sigui. Llavors jo ja pregunto.P.: I això també et passava amb els papes o no?E.: Això només em passava a l’escola.M.: No, amb nosaltres sempre ha estat molt oberta.P.: I amb els amics?E.: No.M.: No, sempre ha sigut molt comprensiva amb tot. Ella sembla aquella, com es diu?... Les amigues li deien: «Mira m’ha passat això, a tu què et sembla? Què puc fer?...».E.: Jo, de vegades les aconsello, però també de vegades m’aconsellen elles a mi. Però jo, de vegades, potser que els hi faci cas, com pot ser que digui..., doncs bé, ja faré la meva. Hi ha vegades que han trucat amigues que no saben què fer, de feina o del que sigui, perquè es posen nervioses. Perqué no donen abast. «Doncs fes una cosa i un altre dia vas fent, però primer és la teva salut que una altra cosa».

45

M.: El que passa és, que clar, quan passa..., la meitat de les que ella era amiga, ara estan casades o s’han ajuntat, o s’han separat d’amigues, i, clar, només queden les que no saben què fer. Si tenen feina..., si tenen una feina, no s’adapten a la feina... Noia, jo li diria que no surti ja amb aquestes. Però, clar, elles no tenen una conversa com té ella; són inferiors.E.: Però bé, a lo millor, jo què sé... Sempre, potser perquè m’ha costat els estudis i he anat amb gent que ha tingut problemes, sempre me’ls he escoltat. A mi no em sap greu d’escoltar-me'ls...M.: Allà hi havia, en el primer col·legi, una noia que...E.: Hi havia una noia que estava una miqueta grossa...M.: Una miqueta bastant.E.: Bé, sí. I sempre li feien la burleta: «Què vas a menjar glossines?». O, a lo millor, s’amagava i menjava glossines, potser es ficaven amb ella. I jo era la mamà. Fins que un dia li vaig dir: «Bueno, nena espavila’t una mica, perquè jo no et puc defensar sempre». Bé, però es va defensar. Però sempre era, «cuidao, cuidao, que viene la madre». Clar, ella era potser més petita que jo. Jo era més gran i, és clar, jo la defensava. M.: I, en canvi, ara és casada i està molt contenta i...E.: Sí, ara ens truquem. Perquè si deixes les amistats, comences a sortir amb un noi..., doncs clar... Ara moltes estan casades o ajuntades, o tenen la seva pròpia colla. Jo tenia una colla, a veure... El meu pare es va quedar sense feina i jo pujava cada cap de setmana a Piera. Tenia una colla; pujava i allà ens ho passàvem bé. Però quan el meu pare es va quedar sense feina... Ells no podien baixar aquí a Barcelona, mai ens veiem, sempre... Hi havia una d’elles que sempre portava la batuta. Bé, la qüestió és que en cap moment es van preocupar per mi, per com estava, ni....M.: Una vegada la van trucar i li van preguntar que què feia aquí.E.: I és clar, jo els hi vaig dir: «Jo no puc pujar, ni em puc permetre gastar-me el que costa el tren; per tant, no puc pujar». «Bueno, bueno...; ja ens veurem». Sempre l’excusa aquesta. A mi no em prenen el número, i els hi vaig dir: «Mira, no em diguis que quedem, quedem, i després és que no. Si no vols quedar amb mi digues-m'ho clar». Es va quedar.... I això, vulguis que no, et fa mal. Et quedes una mica ressentida...P.: I quan va passar això del teu pare?M.: Ha estat deu anys a l’atur.E.: Em van dir que en renovaven al contracte. Va de sis en sis. Amb mi se m’acaba el contracte a l’abril. Però fins l’abril no sé si continuaré.P.: Quin neguit, oi? No saber mai si continuaràs o no.M.: Això passa a tot arreu. Al meu marit també li va passar. Va estar tres anys en un pàrking de vigilant nocturn i, després de tres anys, li van dir que no, que no. És clar que amb 43 anys ets molt gran! I l’experiència? «Doncs miri vint-i-tres anys de representant» «Però és vostè molt gran...» I amb tots els cabells blancs. Segons com ho miris... Ara en té 53, però, és clar, un any aquí, un altre allà. Ell deia: «Escolti provi’m». Vam passar uns anys..., que vaja.

46

P.: Però quan et van renovant, no arriba un moment en què tenen l’obligació de fer-te fix?M.: Diuen que als tres anys, però, és clar...E.: Però jo, aquest any no, però l’any passat vaig passar molts nervis. Perquè, sis mesos... Arriven els sis mesos; el del costat no et diu res, i els de la feina tampoc. La meva jefa em deia: «No et preocupis que ha sortit aquesta llei..., i et renovem». Bé, jo ho sabia per ella, però ningú no em deia res.M.: És clar, li ho havia de dir el del curset, i no apareixia; no li deien res. Li faltaven dos dies per acabar...E.: Jo estava angoixada i vaig baixar a baix i els hi vaig dir: «És que jo acabo el contracte i no sé si tinc que continuar treballant o no. I em van dir: «Sí, sí. Però, que no t’han dit res?».

Bé, si tinc un any, doncs tinc un any d’experiència. Ara en dir-m’ho ell no he passat nervis. Però la primera vegada si vaig passar nervis. Els altres no sé si tindran la sort que jo he tingut.P.: I amb el noi aquest que vas estar sortint...?E.: Vaig estar sortint tres anys, quasi quatre. El que passa és que veia coses que no eren clares. Perquè, «ya habrá tiempo». Posava excuses. Era el dia del meu aniversari i em deia, «no puedo...; es que baja mi hermana». Després va passar que va tenir un accident de cotxe i va morir la seva mare. Per Nadal o per festes tenia una depressió; baixava la seva germana i s’estava amb ell. M.: Però el que no era normal és que jo li deia, per exemple, «quédate a cenar», i contestava: «Hoy no me va bien, tengo que ir a casa». Sempre posava excuses. O a lo millor li deia «¿Qué, ¿salimos esta noche a bailar?». «¡Oh, no...!». El que passa és que aquest noi era més petit que ella; uns dos o tres anys...E.: Dos anys.M.: Bé, dos anys..., i pensàvem que ja canviaria, que potser era massa jove i, quan se li va morir la mare vam pensar «no el deixis ara», potser ja se li passarà. Però...E.: És clar, jo ho vaig passar malament. Allò de Nadal –ara farà dos anys– em va donar les festes. Menys mal que treballava, però vaja. Ho vaig superar, però em va costar lo meu. Em vaig dir, «primer soc jo i la meva salut que aquest tonto, no?».

Ara surto amb les amigues. La Montse em va fer molt de costat.M.: El que passa és que ells sortien amb una altra parella que també es van conèixer a l’escolaE.: A l’escola de FP?M.: Sí, i aquesta va trencar al novembre i l’altra el va deixar a l’agost. Li va fer la mateixa feina. La va deixar de cop i ni la va trucar, ni res. Mai més s’ha sabut res ni de l’un ni de l’altre; com si no existissin.E.: Era amiga meva i, vulguis o no, recordem coses. I jo li vaig dir, a mi no em parlis més perquè no vull saber res.

Un dia vam quedar per sopar amb un professor de l’escola. I em deien «vinga noia no siguis així, truca’l». I jo els hi deia que no. Va ser ell que em va deixar i jo no tenia cap ganes de veure a una persona així. Un dia el vaig trucar per parlar amb ell, i em va dir que no el truqués

47

més. Em va semblar com si m’amenacés, com si el tornava a trocar em faria alguna cosa. I jo vaig dir, «ala!». Per mi és... Bé, però jo ho he anat superant. De vegades ho recordes, però...M.: La Montse li va buscar un. Cada dos per tres li està buscant un. Li diu, «mira, aquest t’aniria bé». «No m’atabalis», li contesta ella, i l’altra li diu, «és que així podríem sortir junts»E.: Clar, ella busca algú, perquè així puguem anar juntes. Jo li dic, «bueno, bueno...».P.: M’han explicat que sortíeu juntes de nit, que anàveu a ballar..., sortides amb l’esplai.E.: No, jo no hi anava. Vaig anar a una festa de l’esplai. Era pel mati. Feien un pica-pica. Vaig anar una vegada que era com un berenar, perquè la seva mare em va dir «¡Venga, mujer!». Però...P.: A tu no t’agradava.E.: No, la veritat. Jo vaig veure que era gent molt problemàtica. Dintre de tot...M.: Ella –la Montse– té molta voluntat de fer això.E.: Ella té molta voluntat de fer-ho i jo, la veritat, és que no ho faria. No tinc jo...M.: ...Vocació per fer això.E.: No tinc jo vocació per fer això.M.: Es necessiten moltes ganes per fer una cosa així. No ho sé, dic jo. Em sembla que es necessita està preparat per fer algo així. Encara que treballis i estudiïs, són coses que hi ha persones que ja els hi surt. Això és com la que vol ser infermera o vol ser metge. Hi ha persones que quan veuen la sang... Ella mateixa –senyalant la seva filla– gairebé es desmaia. No pot.E.: A veure, a mi en punxen i jo no puc mirar la xeringa. Em poso de tots els colors...M.: Hi ha cops que es posa blanca, blanca i, si no l’agafés, cauria. Hi ha vegades que no.E.: Quan vaig al metge, l’aviso: «Escolti, que jo a vegades em desmaio». Em diu, «bé, explica algo». L’última vegada que em van fer una revisió mèdica a la feina, que d’altra part la feies si volies, perquè els que no se la volien fer, doncs no la feien. Bé, jo li vaig avisar que a vegades em desmaio i em va dir «cuéntame cosas». Era molt agradable. Bueno, s’em va ocórrer mirar allò i vaig estar tot el matí amb una angúnia horrorosa. Jo vaig a un hospital i, jo que sé, veig la placa aquesta que li posen als malalts, i me la quedo mirant fixament... Crec que deu ser algo psicològic...M.: Una vegada, en un curset, la van enviar amb un dentista. En principi havia de fer de no sé què, però, a l’hora de la veritat, havia d’estar allà, ajudant-lo. I va dir, «miri, ho sento, però ho deixo». A ella, segons què, li agafa una angustia que bueno.E.: Una vegada va ser bo, perquè va vindre un pacient; es posa a la camilla i em va comentar que li havien de matar el nerví o obrir-li la geniva, o jo què sé. I menys mal que era el metge suplent, que em va veure i em va dir, «si estàs marejada, surt fora». Jo no sé com em vaig posar, però tota la gent em preguntava que m’havia passat. Estava

48

marejada com una sopa. I a la setmana ho vaig deixar. Li vaig dir al del curset que ho deixava, perquè em feia angúnia. I vaig deixar el curset. No el vaig acabar, perquè, a veure, deien que era per recepcionista i després em posen..., ajudant al metge. Jo vaig pensar, «per caure’m cada dos per tres, no». Una vegada em vaig caure de la bicicleta i em vaig fer una ferida. Em portaven a curar, i jo blanca com el paper. I em deien, «espera dona, que ja arribem». I sempre ha sigut així. De petita em van treure unes berrugues d’aquí –em senyala la mà. Me les van tallar. Jo no me’n recordo. És que m’ho va explicar el meu pare o la meva mare. O potser me les van cremar...M.: Eres molt petita i no me’n recordo. Però una vegada li van tenir que donar no sé quantes bufetades, perquè es va desmaiar completament. Ni posant-l’hi alcohol o, què és allò...? Amoníac? Doncs ni així tornava. I li van donar no sé quantes bufetades; però fort.E.: Per exemple, em va sortir una al·lèrgia a les cames, amb els papers aquells de depilar-me... M.: Bueno, és que ella té al·lèrgia a lo de les tirites, i se li va ocórrer, amb allò que anuncien dels papers.... Jo no havia vist mai unes cames tan vermelles, inflades i tot...E.: Em va donar una pomada, la dermatòloga. Però vaig tenir que anar a urgències a que em posessin una injecció, perquè se’m baixes la inflamació.M.: Menys mal que era l’estiu, que no es posava res a sobre, perquè sinó no....E.: Bueno, em va dir, «vas a notar un poco que vas a flotar». «No –vaig dir jo–, ja estoy flotando». Va ser algo... I és que a més havia d’anar al bufet d’advocats, amb aquelles cames. A mi em feia vergonya. Només que em roces una mica, la faldilla em feia mal; i no et podies rascar, perquè era pitjor. P.: Ja no has tornat a repetir-ho, oi?E.: No, no –riu-, que va.P.: Les cremes, les pots utilitzar?E.: Sí, però han de ser per pell delicada.M.: Ella es fa un mal..., i, si es posa una tirita, se li cura abans el mal que lo de la tirita.E.: És com un èczema. Menys mal que no m’ho vaig fer a les aixelles, sinó em quedo... –riem totes, perquè imita la postura que faria. Mai més, mai més.P.: La Montse em deia que us agradava molt sortir de discoteques...E.: Sí, sí.P.: Però, ara tu ja no hi vas...?E.: Si, vaig amb aquest grup d’amigues. A vegades anem a Maremàgnum, a Marina...M.: Li agrada bastant ballar. Això ho té del seu pare, de mi no. A mi no m’ha agradat mai la música, ni ballar. Però al meu marit si que li ha agradat molt la música i ballar.P.: Quin tipus de música t’agrada?E.: Màquina, no. The Coors, o Ellas bailan solas (sic), o La Oreja de Van Gogh.

49

M.: També t’agrada El Dúo Dinámico.E.: Si, també m’agrada. Però, a mi els concerts aquests d’òpera..., pues, si estan bé...; però a cadascú li agrada...P.: Hi has anat algun cop a un concert de música moderna?E.: Si, vaig anar amb la Montse i la seva germana a veure The Cors. I ara hi ha un concert. Ahir em va trucar i em va preguntar si m’apunto. Sí, sí, li he dit jo. Aquest any vaig anar a un concert de la Mercè.M.: Un altre any ho van fer per allà al Moll de la Fusta. I aquest any quan va anar, doncs resulta que ja l’havien fet. Aquest any era a la Plaça Catalunya. Estava tot tan ple de gent....P.: A tu no t’angoixen els llocs tan plens de gent?E.: No, no. A veure, jo m’angoixo quan vaig a un local d’aquests, i estàs ballant i tot son empentes. Aleshores si m’agovia; no pots moure’t. Però normalment no m’agovia. M’agovia el metro, que l’altre dia anava sense aire condicionat i vaig baixar amb una angúnia horrorosa. M.: Un fa una olor, un altre fa una altra.

La M. mira el rellotge i intueixo que consideren que toca cloure l’entrevista.P.: Igual ara tens alguna cosa a fer? Teniu alguna cosa a fer?

Just en aquest moment s’acaba la cinta. Els hi proposo venir un altre dia, però la mare em diu que ja m’ho han explicat tot. No hi ha res més. Aleshores els hi dic que crec que no hem parlat d’alguns temes. Accedeixen a que ens veiem un altre dia.

...................................................................................................................

.....

Segona entrevista que faig a l’Elisa. La mare em diu que, com ja en van dir al finalitzar l’última entrevista, no tenen gaires coses que explicar-me, donat que m’ho van explicar tot l’altre dia. Jo els hi dic que sí, però que crec que potser hi ha alguns aspectes que no havien ni tan sols esmentat, com ara si havia assistit al psicòleg i quin paper creu que havia jugat a la seva vida, si la va ajudar... Comencem, doncs parlant del psicòleg. Aleshores la mare em diu que la seva filla no em pot parlar d’això perquè no se’n recordarà ja que era molt petita. L’Elisa ho confirma.M.: Moltes coses per explicar no en tenim.P.: Bé. L’altre dia vam estar parlant de la teva experiència amb la feina i amb els amics. Potser que em parlessis una mica més de la teva experiència amb el psicòleg; com va anar ho de l’escola. Podem parlar de la teva experiència amb el psicòleg si et sembla bé per començar.M.: Ella no es pot en recordar d’això. Era molt petita quan va començar a anar al psicòleg. Era quan anava a la primera escola. Era una escola normal i, com ja vam estar parlant, va anar fins els 7 anys. I llavors ja va passar a l’altra escola. I, és clar, llavors allà ho va deixar, perquè allà ja hi havia psicòloga i allà t’havies d’entendre amb la psicòloga aquella del col·legi aquell. Però abans va anar amb una altra què estava al carrer València, i ara no sé si anava cada tarda, o dos o tres tardes, no ho sé.

50

Fa tant de temps d’això, que ara no me’n recordo. Llavors allà treballaven el llenguatge...P.: Era un logopeda? Hi havia una logopeda i una psicòloga?M..: Sí. Hi havia vàries noies allà, i cadascuna li feia fer alguna cosa. Feien puzles.P.: Vostè entrava amb ella?M.: No, no, jo m’esperava. No sé si era una hora aproximadament, a fora a una saleta. Ens esperàvem tots el pares i mares i llavors elles entraven i els hi feien fer puzles i coses manuals. De puzles en va saber molt, perquè allà sempre n’estaven fent. Llavors quan vam canviar de col·legi, ja ho vam deixar.P.: Quan de temps va estar anant a aquest lloc?Mare: Des dels quatre fins als set anys. I quan va passar a l’altra escola, aleshores allà ja hi havia psicòloga. Llavors, clar... I allà va anar un temps, però no gaire. Un any i mig, o dos.E.: Sí. Allà no vaig anar gaire temps. Hi havia més gent que potser hi anava més temps...P.: Això era una decisió del psicòleg?M.: Si, és clar. Com també hi havia psicòleg a les classes, doncs amb el que fèiem ja tenia prou. Algunes no tenien suficient amb el que es feia a classe i havien d’anar una estona a part.P.: No te’n recordes quan anaves al psicòleg, si t’ho passaves bé o malament? No te’n recordes de res?E.: No, no me’n recordo.M.: No, no. Mai es va queixar de res. Nosaltres anàvem, sortia la senyora i li deia: «Apa, anem! Vinga!». Sense cap problema, sempre s’anava amb ella. Cosa que quan anàvem a visitar al meu pare a l’oficina on treballava... Hi portava una bata blanca. Fins que no ens vam adonar que era la bata el que ella assimilava amb el metge...! Quan es treia la bata era el mateix, però, amb la bata no hi havia forma de que ella volgués anar amb ell.E.: El que jo pensava era que quan anava al metge i em posava la vacuna, doncs jo pensava: «Ara aquest home em posarà una vacuna».M.: No, és que a més a més de la vacuna, com a ella li costava menjar, doncs la portava molt sovint al metge; cada mes, encara que no estigués malalta, per veure el pes; si menjava o no menjava. Clar, en veure'l tant sovint, ella allà em plorava.P.: Però això que m’està dient seria quan ella era molt petita. De bebè fins als tres o quatre anys, no?M.: Sí, és clar.E.: Amb el meu tiet em passava alguna cosa similar. Ell portava barba i jo no li volia mai fer un petó. Sempre li deia: «¡Ay, no, no, que me pinchas!». Després ja vaig assimilar que potser em feia pessigolles, però li feia. També quan era petita, aquestes coses sí que passaven. A la banyera, pensava que al veure l’aigua que s’anava corrent, doncs, pensava que jo també me’n aniria pel forat. Tallar-me les ungles..., era una lluita: pensava que em tallarien també el dit, i no hi havia forma.M.: Bé, però tot això ella ho sap, perquè jo li ho he explicat, sinó ella no se’n recordaria. Perquè de tot això ella era molt petita.

51

E.: Sí, jo de l’únic que me’n recordo és de que quan anava al psicòleg feia puzles. D’això em vaig fer un tip. Perquè també a casa en feia. Era una cosa que m’anava bé i, mira...P.: I ara, tens amics d’aquella escola amb els que et vegis o parlis de tant en tant?E.: Sí, de tant en tant els vaig trucant. Però molts d’ells treballen. De vegades ells em truquen. Encara que els truco jo més a ells que ells a mi. Això sempre passa.P.: I la psicòloga de l’escola, què tal era? Què feies amb ella?E.: El que vam fer durant un temps –i ho fèiem tota la classe– és que, per exemple, ens feien fer una obra de teatre, representar com es movia una serp o explicar temes. Això ho vam fer els últims anys, potser tenia 12 o 13 anys. P.: Després d’aquesta escola vas passar a la de FP, i en aquesta ja no hi havia psicòleg, oi?E.: No.P.: Te’n recordes d’algun professor? Em refereixo a si creus que t’ensenyaven bé o no. Si eren amables, si tens alguna mena de retret que fer-los-hi o no.E.: No, vaig estar bé. El que passa és que a mi en costava menjar i allà fins que no acabaves el plat no et deixaven anar. No m’agradava el mengem. Hi havia persona que et passava més; d’altres eren més severs i t’ho havies de menjar tot. P.: A la primera escola, vas estar des dels 7 fins els 16 anys?E.: Sí, fins als 16.M.: El que li va passar a l’escola de FP és que de vegades eren els professors els que estaven a la cantina. És clar, ells no feien de professors aleshores, sinó que feien de jefes i, és clar, de vegades les havien de renyar. Jo ho sé, perquè vaig anar a parlar. La nena venia malament i jo vaig anar a parlar i els hi ho vaig dir, «què fa la meva nena?, què passa amb ella?». Clar, ells em deien que tenien que fer de jefes, perquè ells s’anessin preparant per el futur. I era així, clar, i havia cops que els tenien que renyar, perquè allò a una empresa no ho passarien. P.: És clar, deu ser difícil veure que quan són professors són amables i que quan fan de jefes, no, oi?M.: No, però tampoc és així, perquè quan ho feien bé, doncs els hi deien, «això està molt bé».E.: Si, quan feia alguna cosa malament, em deien «no així no has de fer», però bé...M.: O els hi manaven tres o quatre coses alhora i llavors ella deia, «no puc aguantar-ho», s’atabalava...E.: M’atabalava... És que a mi si em diuen, per exemple... Bé, ara potser no; ara no, però aleshores em deien, «ara has de fer això, però has de fer aquest recado, fer fotocòpies i agafar el telèfon». Això per mi era un castell, em posava nerviosa, nerviosa i no feia cop. Fins que vaig dir, «prou, no t’agafis les coses tan a pit, perquè no va bé».M.: I aleshores va ser quan jo els hi vaig dir –als professors–, «si això li dieu més suaument, doncs potser ella no s’atabalarà tant». Va ser així i

52

ja, desprès de poc temps, la cosa va anar una mica millor. Al principi li va costar, però ja desprès va agafar... Hi havia uns altres que si que els deixaven passar, però a ella no li passaven. I a ella li sabia greu que li diguessin que havia fet una cosa mal feta.E.: Sí. Per exemple, era jefa de cantina. Jo havia de donar exemple als meus companys. Ells em veien d’una altra manera. Era jo l’encarregada de que no faltés res. Si, per exemple, feia qualsevol cosa, si m’equivocava, clar, havia de donar exemple als meus companys. Tot això jo no ho assimilava al principi. Però després ja ho vaig anar assimilant.P.: Els encàrrecs, consistien en sortir de l’escola?E.: A veure... El primer any, quan vaig entrar a FP, vam fer una mica d’autonomia. Llavors... (Es produeix una certa confusió, ja que les dues escoles es diuen de la mateixa manera. Entenc, en principi, que s’està referint a la primera escola. Li demano que m’ho aclareixi).

Les escoles es diuen igual, el que passa és que a una vas de petita i a l’altra ja ets una miqueta més gran.M.: Aquí –a l’escola de FP- feies estudis. Bé, no tants...E.: No feies tants estudis, però bueno...M.: Feien més treballs manuals.E.: Feies ceràmica. Bé, el primer any feies una mica de tot, feies taller, anaves fent treballs manuals. També fèiem sortides, fèiem autonomia, t’enviaven a algun lloc. Et deien, «tens d’anar a tal lloc a portar un paquet», doncs anaves i el portaves.M.: Un any va fer això (La mare m’ensenya una caixeta, una mena de joier molt bonic).E.: Si un any vaig fer això.P.: Què maco!M.: També feien macramé.E.: Sí, això del macramé ho feia a l’altra escola.P.: Eres més petita.E.: Si, vaig fer una làmpara de macramé. A aquesta escola, el primer any feies una mica de tot i al segon ja agafaves una especialitat. Administratiu, com vaig agafar jo.P.: Per què vas voler fer això? O t’ho van suggerir?E.: Ells em van donar un full i em van dir, «tu, que vols fer?» Pots agafar Serveis, FL o Ceràmica. A mi m’agradava més... Mira això ho vaig fer a la primera escola (la mare continua mostrant-me els treballs manuals que havia fet la seva filla).M.: Això diuen que els hi serveix molt per desenvolupar... Ara has de tirar cap aquí, cap allà (es refereix a la llum de macramé que va fer), dreta, esquerra. Hi havia una noia que tenia el braç malament i després ja anava molt millor, ja podia fer esforços amb aquella mà.E.: A ella, per exemple... Tu estaves al seu costat i, com amb aquella mà no tenia mobilitat, doncs li passava que a lo millor s’agafava el cabell i es treia un grapat de cabell. Perquè no la tenia ensenyada. Llavors va fer macramé i tot. Això va ser en el primer col·legi.M.: Ho feien els nois i tot, eh?E.: Si els nois i tot.

53

M.: Hi ha un que es va dedicar a fer tapissos d’aquests, com cortines. E.: També fèiem exposicions quan arribava Nadal. Fèiem una exposició de tots els treballs que havíem fet.P.: Després, l’escola venia aquests treballs que fèieu?M.: No. Els compràvem més aviat els pares. Deiem: «Tu que has fet? Això?» Hi ha vegades compraves coses que no havia fet ella. E.: A FP també fèiem exposicions de coses que havíem fet.P.: I aquests diners, servien per fer viatges o sortides?E.: Sí, era com un ajut. Anàvem els pares, fèiem entrepans i els compraves, i era com un ajut. Després, servia per anar de colònies o el que fos.

Després, a la segona escola, doncs el primer any vaig fer això, i et donaven un full per inscriure’t on volies. Com a mi sempre m’ha agradat la part d’oficines, doncs ho vaig escollir. Però et donen dos opcions, perquè potser que el que tu vulguis ja estigui ple i no t’agafin; llavors, doncs anaves a l’altra opció.P.: Era una escola privada? Vull dir, s’havia de pagar?M.: Sí, era privada, s’havia de pagar. El que passa és que ens donaven subvencions, d’aquí i d’allà, però s’havia de pagar. Vam anar al Parlament per veure si ens donava algun ajut... Però, és clar, en principi havies de P.: I la seva mare... Quan va tenir l’accident, qui portava el cotxe?E.: Ell. Anava amb els pares, perquè els pares eren de Galícia. Feia poc que s’havia tret el carnet de conduir. Però no era un noi que portés el cotxe malament. Va ser un camió que, en comptes d’anar pel carril que havia d’anar, doncs va anar al carril on estaven ells. Li va pegar en el costat que anava... pagar. I hi havia gent que no s’ho podia permetre. Perquè eren molts gastos. Alguns tenien metges, psicòlegs, medicaments... Ara potser hi ha alguna cosa pública, però aleshores no.E.: A veure, abans hi havia molt poques escoles d’aquest tipus; potser ara han fet més. A la meva època no hi havia.M.: Bé. És que, antigament, si no seguies les classes, et posaven un professor, si podien... Escoles d’aquestes ara si hi ha; la qüestió és trobar-les. Jo em vaig fer un tip de buscar, buscar i, al final hi havia aquí una senyora gran, que aquesta va tenir un problema amb el seu fill i va ser qui em va dir d’aquesta escola. Aleshores vaig anar allà... Però em vaig fer un tip d’anar i preguntar...P.: I, a la primera escola on va anar la seva filla, no li van saber orientar?M.: No.P.: Ni el psicòleg tampoc?M.: Tampoc. Em van dir que si no podia anar a un col·legi, que la tingués a casa. P.: Això li va dir el psicòleg?M.: No, no... A veure, si els col·legis normals no t’acceptaven... A veure? A quin col·legi anaves? On t’acceptaven?P.: És que és una obligació i un dret que et donin...M.: És que hi ha tants pocs col·legis així, que hi havia gen que es quedava sense anar a l’escola.P.: Potser en aquest temps les coses han canviat...

54

M.: Ara potser estarà la cosa canviada. Però...E.: Jo m’he trobat casos que em deien, «tu què estudies?», i jo contestava, «EGB». I la gent tenia mania de dir que anava a un lloc on hi havia gent amb síndrome de Down. Jo deia no, hi ha escoles per aquesta gent i jo no vaig allà. I em deien: «Ah, doncs no ho entenc!». I jo els hi deia, «doncs no ho entenguis». Jo anava a un col·legi amb menys gent. Però jo m’he trobat a cursets que jo tenia l’EGB i el FP i, a més, el Graduat Escolar, i no entenien això. I sempre has d’explicar que anaves a una escola especial que hi havia menys gent; però has d’explicar que tens un FP, però que no és el FP normal, sinó una miqueta més baix; però això la gent no ho capta. M.: Ara potser sí.E.: Ara potser sí, però molts cops... Mira, a mi no m’agrada dir mentides, però en aquest cas he de dir, «jo he fet FP», i ja està! FP de primer grau o el que sigui. A mi no m’agrada, però penso que si els hi explico, arriba un moment que ells no saben que és i tinc que donar moltes explicacions, i et fan la vida... A veure, tampoc aniran a averiguar si tinc el FP normal o...M.: Lo lògic seria que, com antigament... Hi havia el batxillerat i el certificat de cultura general pels que no tenien tanta capacitat, doncs potser a un nivell d’aquests hi haurien molts que podrien estar. Però fins i tot les mateixes escoles es contradeien, perquè més d’una vegada m’havien dit que ells podien anar seguint els cursos igual que els demés, però no podien seguir els cursos igual, perquè era un nivell que ells no hi arribaven. Per exemple, ella potser sí arribava, però hi havia molts que no. I és que estaven barrejats. Ni ella estava en el nivell de dalt. Ella estava en el nivell del mig. No estava ni a dalt ni a baix.

En aquesta primera escola, resulta que abans estaven fins als 21, 22..., el que fos, perquè no anaven per cursos. Però, de cop i volta, van agafar i van dir que fins als 18.E.: A la segona escola, això.M.: A la segona. I ara, als 18, ja està. I clar, si resulta que al primer col·legi molts acabaven ja amb aquesta edat, doncs resulta que no podien passar a l’altre.E.: Molts amics meus els ha passat que han tingut problemes.M.: A aquesta segona escola, el que més feien era donar-los-hi un ofici. Però si es troben amb aquest problema, resulta que ni això. Ara no sé què passa, perquè quan nosaltres vam marxar hi havia gent de 20 i pico d’anys allà. Si tenen la sort de tenir un pare, un oncle, o un parent que té un negoci, els fiquen allà per ajudar-los, sinó, de què?E.: Tu penses, «aquesta gent té problemes...».M.: Si la gent està fins els 25, quasi fins els 30, per què ara se’n ha d’anar? Va haver-hi pares que van protestar molt.E.: És completament diferent...M.: Tu no et vas trobar amb això, perquè tu, amb 18 anys, encara estaves allà. A tu et va venir just.E.: La gent que estava amb mi tenia vint-i-un, vint-i-dos anys, i ens va vindre justíssim. Ens van deixar acabar el curs, però els altres d’altres cursos els hi van canviar. Els que estaven en pla d’oficina els van

55

canviar a industrial. A una amiga meva la van posar a industrial, a tocar ferro. P.: I ella no ho havia demanat?M.: Però, és clar, era perquè toqués una mica de tot, perquè a l’altre any la feien fora. Duran tres o quatre anys anaven fent de tot, però ara els hi posaven a fora.E.: Ara ja fa temps que no hi vaig i no sabem com està. Però potser les colònies ja no les fan. Pel que he anat sentint d’amigues meves, no es fan colònies, perquè no hi ha diners. Després hi ha dos tallers on va la gent que té més problemes. Fan coses manuals. Fan com una cadena d’un taller. M.: Veus aquestes revistes, què els hi posen un plàstic per enviar-les per correu? Doncs això és el que fan. Igual els hi donen un sou, per dir que els hi donen alguna coseta..., però pots comptar...!E.: Però més val això.P.: I, a l’escola de FP, s’encarregaven de buscar-vos una feina?E.: No. Et donaven direccions, algun curset... Però feina, no. Em van donar direccions, però eren coses de cursets. La feina la vaig tenir que buscar jo.P.: Jo pensava que potser aquí us orientaven, us donaven informació, com el treball aquest de la Generalitat que has trobat...E.: A la gent que té més problemes els hi deien d’anar... A un treball normal no podrien. P.: Aquesta última feina l’has trobat per mediació del pare de la Montse...E.: Ell em va informar d’un curset, a través del qual t’orientaven si servies per una oficina, o una fàbrica. Són cursos ocupacionals. T’orienten una mica... Moltes amigues meves han fet cursets d’aquests i alguna ha trobat alguna cosa, però d’altres no.P.: I aquests cursets, es paguen?E.: No, són gratuïts. La Generalitat ho fa tot gratuït. A veure, estàs un temps fent les pràctiques allà on sigui, però t’estàs un temps. Els hi fas la feina i no et paguen ni un duro. Això ho trobo una mica malament. Vaig estar uns tres mesos fent pràctiques i, desprès, quan es va acabar, em van dir, «ho sentim, però no et podem agafar».P.: De fet, això és com si fessis un curset. Entres a treballar i aprens. Ells no et paguen res a tu, però a canvi tu aprens i agafes experiència.M.: I tens la cosa de que a lo millor vas a un altre lloc i et paguen alguna cosa. No saps, a vegades.E.: Depen del lloc. Jo conec gent que ha anat a fer pràctiques i els hi ha pagat alguna cosa. Ben poca cosa, però més val allò que res. Ho acceptes i ja està. Però a d’altres llocs no et donen res. Estàs un temps, els hi fas la feina i ja està.P.: Els temps són dolents per a tothom.

El que m’ha interessat molt era allò que m’has dit de que et molestava que la gent et fes tantes preguntes, haver de donar tantes explicacions sobre els estudis que has fet.

56

E.: Sí, això sí, perquè la gent no ho entén i jo...P.: I això et passa ara, quan, per exemple, vas a fer un curset de mecanografia?E.: No, ara no. Això em va passar quan jo era més petita. Els meus avis tenien un apartament i allà hi havia les típiques tontes de capirote, que es ficaven amb tu. Jo no em sabia defensar. Em deien, «¿qué?, ¿dónde vas?, ¿qué estudias?».M.: «Así, ¿qué estás haciendo?, ¿segundo?». I ella deia, «no, que hago tercero». «¡Ah! Pues el otro día me dijiste que estabas haciendo primero». Bueno, i li buscaven els tres peus al gat; i jo li vaig dir, «no els hi facis cas; si et diuen això ni els hi contestis»E.: Elles m’ho van fer passar molt malament, i fins que jo, fins cap allà als 12..., perquè aleshores tenia 7 o 8 anys. Al tenir aquest problema no em defenia. Però quan vaig ser més gran els hi vaig dir, «prou, no us fiqueu més amb mi». «A ver, yo me meto con vosotras, si hacéis primero o segundo? Pues ya está bien, dejadme en paz». «Es que nos dices una cosa y luego la otra». «Eres tú que te montas la película», els hi vaig dir. Al primer col·legi vaig repetir dos o tres vegades un mateix curs. M.: Però, quan va anar a catequesi, llegir en sabia, però, com se’n reien d’ella, doncs encara s’entrebancava més. E.: Tot això em va passar quan jo era petita; després ja no; després ja vaig anar defensant-me. P.: Però tu t’has sentit protegida pels teus pares, oi? I això a lo millor t’ajudat molt, no? Tu has conegut gent que a casa seva no l’han ajudat tant i no se'n ha pogut sortir?M.: És que hi ha pares que no ho accepten. Ells pensen que els seus fills han de ser com els demés. P.: Però tots tenim problemes. Qui no té una cosa té un altre.M.: Si els pares no volen captar les coses, per molt que els hi diguessis, no ho veien. Feien festes, reunions, hi havies d’anar i sempre érem els mateixos. Hi havia pares que no van anar mai. I els nens volien un carinyo.E.: La gent, entre que no ho assimilava, gent que treia al seu fill d’aquell col·legi i, el portava a un col·legi normal i deia que era el millor de la classe.

A tu et fa il·lusió arribar a casa i dir el que has fet. Però, que no t’escoltin...! Això et dóna una ràbia horrorosa, i més sent una persona que ha tingut un problema.

No t’escolten...P.: Tu em podries dir si, per exemple, en el cas d’aquests pares que no estaven pels seus fills, els nens tenien més o menys problemes que altres nens que els seus pares sí estaven per ells?M.: Però, saps que passa? Que nosaltres només en teníem una, però hi havia gent que en tenien dos o tres i, a lo millor, coincidia que tots estaven bé menys aquest... Veies que els pares no sabien portar-lo.E.: No sabien portar-lo o no ho acceptaven...M.: Clar, hi ha pares que deien que no, que no... I, és clar, ells se sentien rebutjats.... Bé, la qüestió és que ja està passat.

57

P.: Vosté creu que aquests problemes que ha tingut la seva filla venen arran del problema que m’ha explicat en el seu naixement?M.: No ho sabem, no ho sabem. Ni nosaltres, ni els metges, ni ningú... Tinc una amiga que va anar a una boda quan estava embarassada. Es veu que va menjar alguna cosa que estava en mal estat i va tenir una infecció molt gran. Després, la criatura li va néixer malament i ella sí que diu que és arran d’allò; però els metges li van dir que no, que això no es podia saber. Diuen que no es pot saber i en canvi, aquell –no és per dir-ho– però estava bastant pitjor que la meva.P.: Però els metges no li han sabut dir. Si a lo millor...M.: No, no. Ni als estudis, ni res. No et saben dir de què pot vindre, perquè he parlat amb vàries mares i... Hi ha una que tenia tres fills. El gran, normal. Després va tenir bessonada. Un d’ells va sortir més bé, l’altra va sortir fatal. Anava a un col·legi més inferior que el d’ella –referint-se a la seva filla. I en canvi l’altre va sortir normal. És a dir, que no saps. No saps de què, ni ens ho van poder dir. Suposo que un metge a un altre no el vol tirar en cara el que ha pogut ser. O no ho saben.E.: No sabem... Jo vaig canviar tota la pell.M.: Tenim una altra coneguda que ha tingut dos filles. Una està bé i l’altre no. Tots són així, a lo millor tenen dos o tres fills i és només un al que li passa això, potser la primera, o potser la mitjana, o potser l’última. És així, de gent així, i no sabem a sant de què ha pogut ser això.P.: Bé, però ella, al cap dels anys, ha aconseguit fer molt, té una vida completament normal, treballa, és autònoma. Inclús si tinguessis novio, a tu t’agradaria casar-te i viure independent dels teus pares?E.: Si em faria il·lusió. Però com no el trobo...M.: Si li faria il·lusió, però com no el troba...P.: Em refereixo a que la idea de ser autònoma la veus com una cosa que es pot fer...M.: En canvi, hi ha persones que no podrien...E.: A veure, hi ha amigues meves que elles anar-se’n a viure sigui amb el novio, o sigui soles, o amb una amiga, no anirien. Primer, perquè hi ha moltes que no treballen; ja no han tingut aquesta experiència. Vulguis que no, jo he anat treballant, he anat fent cursets, he anat fent coses i m’he anat... A veure, jo penso d’una manera i hi ha una altra que en pensa d’una altra manera...M.: Però tu, la mentalitat que tu tens, no la tenen les altres. Perquè són cries, perquè tenen 20 o 21 anys i sembla que en tinguin 15. Una mentalitat..., que no pots. P.: Però hi ha amigues teves que m’has dit que estaven casades i tenien fills, no?E.: Sí, hi ha algunes que sí.M.: Hi ha algunes que sí. Té de tot. Ella parla de les que té i les que va tindre al col·legi. Les truca alguna vegada, però no es fa tant amb les altres.E.: Clar, perquè cadascuna fa la seva vida. Truco, però tampoc truco tantes vegades.

58

P.: T’ho preguntava únicament per estar informada, per saber si hi ha gent que ha tingut problemes i després arriba a fer una vida normal.E.: És clar. És que hi ha de tot. És com si vas a fer un curset, et trobes de tot. Jo he anat a un col·legi amb menys persones. Això vulguis que no, quan veus una persona que li costa o qualsevol cosa... A l’escola els ajudava. El professor em deia, «ajuda aquesta noia, que li costa fer això». Llavors jo els ajudava. La Montse, per exemple. A vegades no entenia alguna cosa i jo li hi deia, «deixa, que això ja t’ho explico jo». Com, de vegades, jo no entenia alguna cosa i ella m’ho explicava. Entre companys ens ajudàvem.

D’aquesta forma acabem l’entrevista. Ens acomiadem cortesment però amb una certa precipitació. Tinc la sensació que ja estaven una mica fartes de parlar-me’n de la seva vida. A l’Elisa no l’he tornat a veure més, però sé, per la seva amiga, que continua treballant i que està bé.

59

CAPÍTOL 3 Localització i tractament del borderline. Del «diagnòstic» a la «detecció»

El treball pioner de Raimon Bonal i Neus Caparrós sobre el col·lectiu dels borderlines ja advertia com els seus components –joves i nens catalogats sota l’epígraf «persones amb intel·ligència límit»– ocupen una mena d’àrea grisa plena d’ambigüitats i indefinicions (Bonal i Caparrós, 1994). Les persones que acaben diagnosticades com a límits –car, repetim-ho, el borderline apareix en la nosografia psiquiàtrica com un síndrome– van començar, de molts petits, per despertar la inquietud dels seus pares pel seu comportament estrany. La percepció rebuda d’aquestes criatures és que «els hi passava alguna cosa». A partir d’aquest moment, sol iniciar-se un penós pelegrinatge per tota mena d’especialistes, buscant un diagnòstic que expliqui què és el que tenen els seus fills o filles i una teràpia que ho pugui alleujar: pediatres, psicòlegs, pedagogs, logopedes..., sempre amb un resultat descoratjador. A la impotència dels pares a l’hora de definir la situació en què es troben s’afegirà de seguida la de les pròpies persones afectades. La consciència que no són plenament considerats acceptables pels demés apareixerà ben d’hora. Això és traduirà inevitablement en frustració, angoixa, agobiament... No podran conviure plenament amb els normals sense sentir-se menyspreats, però tampoc podran ser immergits al submón dels anormals mentals sense córrer un greu risc de regressions o empitjoraments. La seva escolarització en el sistema normal és, no cal dir-ho, difícil i apareix abocada al fracàs. Davant signes conductuals que indiquin la presència d’un borderline a l’espai escolar, el pas és derivar-lo cap l’EAP corresponent, que és molt possible que suggereixi la utilització d’un recurs del què l’escola en qüestió no disposa.

Els límits i els seus familiars es veuen obligats a cercar com sigui un acomodament en una estructura de conceptualitzacions medicolegals que no els té com deficients, minusvàlids o discapacitats, sense que la seva adaptació a la vida quotidiana pugui fer-se en termes de normalitat. No poden ni volen ser integrats plenament en el circuït de les aules especialitzades, els tallers protegits, els centres d’educació especial. De fet, la seva capacitat mental els hauria de permetre, hipotèticament, rebre una educació, trobar una feina i desenvolupar una vida personal considerades normals. No reben en principi cap etiqueta estigmatizadora. Poden integrar-se en els col·legis de formació professional adaptada, beneficiar-se dels Programes de Garantia Social i de tota mena de plans nacionals, estatals o internacionals on no els hi demanaran un certificat de minusvalidesa que no han rebut. Ara bé, aquest paper –que requereix tenir reconegut un 33 % de minusvalidesa– és indispensable per obtenir qualsevol ajut oficial. Els Centres d’Atenció als Disminuïts poden arribar a una homologació de discapacitat de persones que presenten un 25 % i fins i tot, en certs casos, un 15 %,

60

mentre que els límits solen presentar entre un 0 i un 15 % de disminució.

La concreció d’aquests problemes derivats de la indefinició han estat ben palesos. Al gener de 1999, el Departament de Benestar Social reconeixia que no existien dades relatives al nombre de persones amb intel·ligència límit a Catalunya, bàsicament perquè no hi havia atencions hospitalàries directament associades a la condició de borderline dels pacients i que els límits, en no comptar en molts casos, amb certificats de disminució, no podien ser acreditats i reconeguts com a tal ni pels serveis socials ni per la xarxa de salut pública.7 A l’article 23 del 4t. Conveni col·lectiu del personal laboral de la Generalitat, l’any 1998, s’inclou, de manera inèdita fins aleshores, un compromís per part de l’Administració catalana de promoure «la contractació [...] de persones amb discapacitat intel·lectual considerada com a límit i anomenada borderline».8 La plasmació d’aquest gran avenç han estat dues-centes dotze relacions laborals que, fins a principis de 2001, s’havien establert per part dels diferents Departaments de la Generalitat amb un total de setanta quatre persones.9 Ara bé, justament per les dificultats d’objectivització del desavantatge que afecta persones considerades legalment com a plenament normals, l’únic criteri emprat és el que se'n desprèn de l’apreciació discrecional de les entitats que col·laboren amb l’Administració per l’ocupació de persones amb algun tipus de discapacitat.

El problema no és sols que no siguin reconeguts per l’Administració, sinó que tampoc ho són per part de la societat. Són persones no valorades. La seva situació és d’una desubicació sovint absoluta, car no són ni plenament deficients, ni plenament normals. No hi ha dades. Certes conjectures calculen que un 17 % de la població mundial obtindria, cas de sotmetre-s'hi, uns coeficients de capacitat intel·lectual que es correspondrien amb el taxó bordeline, sobre tot com a conseqüència de factors socials, familiars o emocionals que estan documentats com a desencadenadors o aguditzadors d’aquesta mena de trastorns.10 Les poques dades que s’ofereixen sobre els límits no són clarificadores, ans el contrari. L’Instituto Nacional de Estadística fa constar que, a 1 de desembre de 1999, 40.788 persones –l’1,33 per mil de la població espanyola– patien retard mental lleu o límit, sense que figuri desglossada la part que pertoca a cada síndrome, ni el criteri seguit per agrupar tots dos diagnòstics.11 En qualsevol cas, ens trobem davant una incapacitació no reconeguda oficialment com a tal i no se’ls reconeixen com a destinataris d’atencions especials ni avantatges socials de cap mena. No resulten distingibles de la resta de la gent. Són 7 Resposta del conseller de Benestar Social a una pregunta formulada pel grup socialista al Parlament de Catalunya. Registre d’entrada número 41049, amb data 18 de gener de 1999.8 Funció pública, Butlletí de Comunicació Interna, Departament de Presidència, Generalitat de Catalunya, desembre 1998, p. 12. 9 Relació històrica de persones amb deficiència mental límit contractades/nomenades per la Generalitat de Catalunya, dades actualitzades a 5 de febrer de 2001; document sense referència cedit per l’Associació Catalana Nabiu.10 Altres computs apreciatius anteriors parlaven d’un 10 % de borderlines a nivell mundial (per exemple, a Gómez, 1984).11 Cf. http://www.ine.es/inebase/cgi/um.

61

persones que reben la consideració de massa pusilànims, mandroses, lentes, immadures, irresponsables, infantils, agressives, matussers, una mica ximples... Gairebé tots els manuals de defectologia mental fan seu el criteri emès per l’OM, a propòsit que els límits no han de ser categoritzats com a deficients mentals, però, al mateix temps, no deixen mai d’incloure’ls en els seus inventaris de minusvalues mentals. No ho són, però hi són.

La inserció laboral no és menys compromesa. De fet, arribats a l’edat de treballar no troben res previst per a ells en el camp de la formació professional. La seva adolescència ja és prou complicada com per veure-la sotmesa a una incertesa absoluta pel que fa al futur laboral immediat. No poden superar amb èxit les proves d’admissió i els empresaris no són estimulats per a emprar-los, car no garanteixen uns mínims de productivitat ni poden ser computats dins de les qüotes subvencionades –el 2 %– destinades a la contractació de discapacitats. Però, al mateix temps, no troben tampoc satisfets els seus requeriments a través de les modalitats de centres protegits actualment en vigor, els centres especials de treball i els centres ocupacionals, per molt que sigui a ells on vagin finalment a parar. És freqüent el cas de pares que es neguen a acceptar que el seu fill o filla tenen algun problema, però en no pocs casos són els propis familiars els que fan el possible per augmentar de manera fraudulenta l’índex d’invalidesa, fent que el noi o la noia aguditzin els signes de la seva dificultat davant les proves que els presenta l’Administració –«es facin el ximple»– per arribar al 25 % mínim per obtenir avantatges.

A les primeres passes de la conceptualització de la infància anòmala ja ens trobem amb aquests nens que són detectats com en una situació fronterera. A mesura que hom s’allunya dels trastorns profunds i s’aproxima a anomalies més lleugeres, es fan descripcions cada cop més vagues [...], de tal manera que arribats als escolars mentalment anormals, situats alguns graons abans que els anormals, no es trobem gairebé trets distintius entre uns i altres» (G. Paul-Boncour i J. Philippe, Les anormales mentales chez les écoliers, Alcan, París, 1905; cit. Muel: 131). És el que aleshores comença a designar-se com a retardats intel·lectuals, ignorants, la incompetència dels quals per aprendre no ha de ser confosa amb la rebel·lia, l’absentisme o la peresa. Se’l localitza, perquè desplega uns interessos intel·lectuals pobres, les seves respostes són grolleres, la seva imaginació sembla atrofiada, manifesta una notable incompetència a l’hora d’exercir el pensament abstracte o la sensibilitat artística. Es tracta de nens que són bons en gimnàstica, en treballs manuals o en costura, sempre a partir dels rudiments del que era una ideologia dels dons naturals. La lògica etiquetadora tant mèdico-sanitària com administrativa troba en ells el punt d’inflexió en què s’enfronta a la condició arbitrària de la mateixa tasca que exerceix, ja que és en ell on es troba la frontera vivent entre allò normal i allò anormal.

Subratllem aquest últim punt, que ja ha estat avançat més enrera: no és tant que el borderline estigui a la frontera, sinó que ell és la frontera. L’anomenat límit és situat pels sistemes de mesurament

62

«científica» de la intel·ligència, en efecte, en una zona intermèdia. Les definicions, sempre a partir del càlcul de la quantitat d’intel·ligència són variables. La ratlla que ha separat –de manera força eufemística, d’altra banda– el retard mental del retard intel·lectual –és a dir el subnormal o per sota del normal del límit– ha oscil·lat entre CI de 70, de 80, de 85, fins i tot de 90. El test de Binet-Simon arrencava amb una categorització del dèbil mental profund com el que presentava un coeficient entre 70 i 90, mentre que els situats entre 90 i 100 figuraven com a víctimes de debilitat lleugera. L’Organització Mundial de la Salut va postular durant molts anys –fins 1973– l’existència d’un nivell IV de retard mental, el lleuger, de resultats de CI entre 70 i 85. La classificació de l’AAMD als anys 60 considerava que la intel·ligència límit s’identifica amb el coeficient entre el 70 i 80, segons l’escala de Binet, i entre el 70 i 85 segons la de Wechsler. A nivell estatal, la Dirección General de Sanidad del Ministerio de Sanidad i el Ministerio de Educación va orientar-se molt de temps per aquest principi d’inclusió (cit. Garrido Landívar, 1984: 48). Altres criteris estableixen barems distints. El manual més utilitzat actualment –el ja al·ludit DSM-IV– parla de capacitat intel·lectual límit en altres termes. Diu, en concret, que la categoria borderline «pot utilitzar-se quan la demanda d’ajut o el tractament es relacionen amb una capacitat intel·lectual en els límits de la normalitat (és a dir un CI entre 71-84)». La majoria de guies per el diagnòstic diferencial per dèbils mentals segueixen la pauta de Heber, que classifica com a límits els individus que ofereixen CI entre 68 i 84, segons l’escala de Binet, i 70 i 95, segons la de Wechsler (Heber, 1961). Alguns manuals, però, han situat la franja que defineix els borderline entre 85 i 90 (Castells, 1980). Ara bé, sigui quina sigui la cinta mètrica i la manera de classificar emprades, esgarrifa pensar fredament la mecànica què sotmet a uns éssers humans a estat d’excepció. Tot pot dependre d’obtenir un 84 de quocient d’intel·ligència –i no un 85– perquè un manual com el DSM-IV faci de tu un borderline, i no una persona «normal»; d’igual forma que un 70 –i no un 71– et fa descendir a l’infern de la subnormalitat.

Les definicions de borderline són confuses i no gaudeixen de cap criteri que les unifiqui més enllà de la quantificació intel·lectual. L’ordre de 9 de març de 1984 estableix que la deficiència intel·lectual límit no resulta –a diferència de les altres minusvalideses mentals– de causes orgàniques, sinó «d’una subeducació, mancances ambientals, trastorns afectius. Presenten en el seu desenvolupament algun dèficit o immaduresa parcial, acompanyada sovint de problemes caracterials. Solen tenir problemes en la seva adaptació social, laboral, escolar...». Més enllà o abans –com es vulgui–, el retard mental, per molt que es matitzi amb l’eufemisme intel·lectual que beneficia al borderline, segueix un criteri que té a veure amb les habilitats socials, la capacitat comunicativa, la competència per afrontar amb eficàcia els problemes de la vida ordinària, el grau d’autosuficiència, les dificultats en l’aprenentatge, la productivitat escolar, les capacitats de raonament abstracte. De fet, el malentès que acompanya la definició del límit intel·lectual no deixa de ser un subrogat de la que atany la noció mateixa d'intel·ligència, valor que registra una enorme quantitat

63

d’accepcions, algunes d’elles incompatibles entre si. La distància que separa el retard mental de la intel·ligència límit és del tot arbitrària i canvia en funció del catàleg d’anomalies consultat. Els procurats per certes instàncies van estar incorporant els límits en la categoria dels retardats mentals: l’OM, a través del ICD-8; l’AAMD, fins 1973, i el DSM-II. Revisions ulteriors dels mateixos manuals deposaven els límits del capítol dels retards mentals: els ICD-9 i 10, els DSM-III i IV i l’AAMD des de 1993. Aquesta redenció és, però, purament nominal, en la mesura que la problemàtica que afecta els borderlines és característica dels deficients mentals, si més no d’acord amb els criteris per la diferenciació diagnòstica. Així, de poc serveix que es proclami que un CI de 84, per exemple, no correspon a un endarreriment mental sinó una intel·ligència baixa, si les limitacions que afecten al detectat com a borderline corresponen al primer, com es pot comprovar a les entrevistes. Els problemes que ha de patir un borderline són d’ordre adaptatiu i són les mateixes que han de sofrir els que, segons el DSM-IV, són deficients mentals, és a dir limitacions significatives a com a mínim dues de les següents àrees d’habilitats: comunicació, cura de sí mateix, vida domèstica, habilitats socials/interpersonals, utilització de recursos comunitaris, autocontrol, habilitats acadèmiques funcionals, treball, lleure, salut i seguretat.

L’etiologia del suposat síndrome borderline és difícil, per no dir impossible, d’establir amb certesa. A les entrevistes que acompanyen i il·lustren aquest informe es veurà que l’atribució de causes per part dels propis afectats utilitza criteris gairebé mítics, en el sentit que són pures elucubracions sense cap suport científic. Els diagnòstics solen parlar de maduropaties del sistema nerviós, problemes perinatals, malalties de la infantesa, però mai es deixa d’assenyalar la presència determinant de problemes ambientals, com poden ser la desestructuració familiar, una escolarització insuficient, contextos socials anòmics. En alguns casos, els límits han rebut tractament psicoterapèutic, en d’altres farmacològic, en alguns casos entrenament intel·lectual especial, en molts altres tot plegat... Sigui com sigui, el borderline se situa al llindar que separa la normalitat i la subnormalitat. El seu problema és que, tot i que no se’l consideri absolutament anormal, té mancances d’aprenentatge i relacionals que el distancien del que es considera que es pot esperar d’una persona plenament normal.

Tenim, d’aquesta manera, que el bordeline esdevé el lloc de sutura de les nomenclatures derivades de l'oposició normal-anormal. L’arbitrarietat que sembla regir la seva ubicació en la vida social, l’àmbit escolar o l’univers clínic hauria de fer que aquells que es consideren capacitats i amb dret a classificar dubtessin pel que fa a l’objectivitat dels seus mètodes i la justícia de les conseqüències d’aplicar-los. Puix que el límit ha estat col·locat en una zona franca entre els dos grans blocs classificatoris en què pot ser dividida tota humanitat –el dels normals i el dels anormals–, no pot ser etiquetat plenament ni d’una forma ni d’una altra. No és normal, però encara no és pròpiament quelcom anormal, o més concretament subnormal –per sota del normal–, sinó que s’instal·la en una zona d’interval, o millor dit és

64

constituït ell mateix en aquest punt d’intersecció que, si no fos per la seva presència, seria de fet impossible d’establir amb claredat. La seva compareixença permet que allò no classificable pugui ser classificat justament com això, com no classificat, i ser-ho a tots els efectes, tant administratius i legals com referents a la vida quotidiana.

El cas dels límits adverteix de la condició extremadament làbil de les definicions relatives a la salut mental. L’experiència ens demostra que el cas de les persones límits seria un exemple palmari d’allò que els teòrics de l’antropologia mèdica anomenen síndromes culturalment delimitats (SCD), en el sentit que la seva localització i tractament tenen poc a veure amb una etiologia i nosologia estrictament biològica. Efectivament, quan s’ha fet l’intent de superar l’estret criteri dels CI per detectar límits la cosa no sols no ha millorat, sinó que s’ha fet més discrecional i més descaradament cultural. Pensant que així s’allibera a l’afectat de la fredor d’un mesurament d’intel·ligència, s’ha recorregut a apreciacions conductuals molt més abstractes, relacionades amb una certa incompetència per a la interacció, signes escassos de predisposició per l’acatament social, negatives a col·laborar, pautes de conducta desviades o, sobre tot, una productivitat escolar insuficient. Tot això apreciat des de la perspectiva no de metges o psicòlegs especialitats, dotats de presumptes artefactes d’objectivització dels diferents graus d’adscripció a la normalitat, sinó impressions, apreciacions i fins i tot simples inferències a càrrec d’altres professionals, com ara mestres, per exemple, que suposen i avaluen els dintells de anormalitat dels seus educands.

Recerques recents destinades a comptar el nombre de borderlines presents a determinades poblacions escolars són ben significatives al respecte (Ávila, 2001). Les enquestes destinades a comptabilitzar els borderlines d’entre 6 i 18 anys presents a les aules públiques d'una important ciutat catalana proposaven una graella de presumptes característiques que dóna què pensar. D’una banda, discapacitats físiques ostensibles, com ara «dificultat en psicomotricitat fina». Altres eren relatives a les competències sociorelacionals i conductuals en general: «escassa sociabilitat, poca capacitat lúdica», «personalitat molt depenen i poca iniciativa», «falta d’autonomia», «dificultat en diferenciar la realitat de la fantasia». Altres eren de tipus socioambiental: «risc social manifest: falta d’afecte, desestructuració familiar». La immensa majoria de respostes positives –trets detectats pels mestres en nens potencialment classificables com a borderlines– feien referència a l’escassa competitivitat acadèmica: «baix nivell de comprensió», «pobresa en la fluïdesa verbal», «atenció dispersa i manca de comprensió»...

Aquesta mena d’investigacions criden l’atenció per diversos motius. En primer lloc, perquè ens retrotreuen al que era la situació que va motivar l’aparició del test de Binet-Simon. En efecte, a principis del segle XX, el problema era exactament el mateix: quants nens escolaritzats en l’ensenyament públic presentaven dificultats a l’hora de seguir els estudis normals i havien de ser traspassats a les primeres modalitats d’educació especial? És així que, al 1907, Binet i Simon

65

publiquen un manual que té els mateixos objectius que, gairebé un segle després, determinats sociòlegs quantitavistes i psicopedagogs aspiren assolir. Al llibret de Binet i Simon la missió que es formula assolir és precisament la de l’«examen pedagògic de l’anormal a l’escola», una mena de manual d’instruccions per la detecció de nens amb dificultats innates per l’aprenentatge, que inclou capítols com ara: «Missió dels mestres: reclutar nens sospitosos d’endarreriment» o «Missió de l’inspector primari: interpretar, comprovar, jutjar» (Binet i Simon, 1917). En segon lloc, i pel que fa al resultat, el que ofereix és una mena de recompte en què s’acaben computant com a límits tot un conglomerat informe de fracassats escolars, retraiguts, fantasiosos, víctimes de la marginació social, etc. El criteri que orienta el treball en el seu conjunt parteix de la premissa que un borderline és una persona amb trets d’allò més indefinit, que podrien correspondre a qualsevol persona considerada normal, començant per nosaltres mateixos: feixuguesa mental, aïllament social, turpitud a l’hora de raonar, escassa autoconfiança... La feblesa dels criteris que serveixen per localitzar els anòmals, a partir de la reificació de certs trets aïllats, presos com a signes d’alarma, contrasta amb les catastròfiques conseqüències que implica la seva derivació cap a instàncies de diagnòstic i control molt més dures i irrevocables, des de les que un pronunciament perital és poc probable que vingui a desmentir les sospites dels educadors.

66

MONTSE

En el moment en què contactàvem amb famílies disposades a col·laborar amb nosaltres en la nostra recerca, establirem el compromís que les converses i les dades que d’elles es desprenguessin, serien tractades amb la màxima confidencialitat. És per aquest motiu, doncs, que els noms de les persones entrevistades no són els seus reals. A l’hora, hem prescindit d’utilitzar certes informacions, com ara ubicacions massa precises, o, en d’altres casos, noms d’entitats, escoles, empreses, etc., per tal de garantir al màxim el pacte a què arribarem amb els nostres informants.

La Montse té 25 anys. És la més jove de dues germanes, però l’única que viu amb els pares, donat que la seva germana fa un temps que es va emancipar i ara viu en parella. El pare és funcionari públic i la mare és tècnica de vendes. Viu a l’esquerra de l’Eixample. Des que va néixer té un defecte físic al maluc, cosa que li ha comportat alguns problemes al llarg de la seva vida, com ara mal, incapacitat per fer determinades activitats, així com l’obligació d’anar al gimnàs per fer exercicis que li resulten útils tant per alleugerir el dolor com per millorar el seu estat físic en general.

Quan era petita, a l’edat de 4 anys, un pediatre va diagnosticar-li un petitmal, que és una forma d’epilèpsia generalitzada, amb pèrdua de coneixement durant un breu espai de temps i sense crisis convulsives. Segons ens explicarà ella mateixa, es quedava mirant un punt fixament i restava com absenta durant una estona. Aquest factor i els senyals d’alarma que els seus mestres detectaven en el seu procés d’aprenentatge la van portar a sovintejar dues consultes. Una, la d’un neuròleg que li va receptar un fàrmac que va estar prenent fins gairebé el 16 anys, i que la feia sotmetre a electroencefalogrames regularment. L’altra, la d’una psicoterapeuta, que va ser la que va diagnosticar-la com a borderline. No seria fins gairebé els vint anys que deixaria de visitar aquesta psicòloga. En l’actualitat ella es veu a si mateixa com alliberada i es troba molt satisfeta d’assolir aquest grau d’autosuficiència que implica pensar pel seu compte i resoldre el seus propis conflictes per ella mateixa, és clar que amb l’ajut també de familiars i amics.

Va iniciar els seus estudis de primària a una escola pública del seu barri, per passar després a una altra, a Sant Gervasi, depenent d’una fundació privada i que garantia una atenció més particularitzada als alumnes. Va acabar l’EGB obtenint un certificat d’escolaritat. Va incorporar-se després a un dels cursos de formació ocupacional d’una escola professional adaptada, depenent d’una entitat col·laboradora del Departament de Treball de la Generalitat. Allà s’especialitzà en feines administratives.

Ha passat per diferents feines. Començà treballant als 18 anys com a recepcionista a un despatx. Després va incorporar-se per fer tasques d’oficina a una empresa d’inserció dedicada al reciclatge. Més

67

endavant va poder beneficiar-se dels acords de govern de la Generalitat que facilitaven la incorporació de persones discapacitades a l’Administració pública, obtenint un contracte de dos anys que li va permetre treballar al Departament de Presidència.

Montse és posseïdora del certificat de discapacitat, però no per les seves dificultats intel·lectuals, sinó com a conseqüència dels seus peus plans i de l’escoliosi que pateix. Des de la Unitat de Valoració corresponent, se li va assignar un 40 % de discapacitat.

Val a dir, quasi en forma d’epíleg, que passat un any del moment en el que duguérem a terme les entrevistes amb ella, ens hem assabentat que ha trobat una feina amb contracte fix a una empresa pública, la qual cosa li permet fer plans de futur que la motiven molt.

............................................................................................................

És el meu primer dia d’entrevistes. Arribo a les 4 de la tarda. A la casa hi ha la mare i la Montse. Començo per explicar-li que la meva intenció és la de fer unes històries de vida i li demano, d’antuvi, que m’expliqui les coses que ella consideri més importants de la seva biografia. No dubta en absolut. De fet no sembla que li costi gens. Comença a parlar-me amb tanta fluïdesa i decisió que em fa pensar que molta gent no seria capaç de respondre d’aquesta forma a preguntes molt més senzilles, com, per exemple, que has menjat avui? o, a quina hora t’has llevat? Vaig pensar que els seus pares haurien estat parlant amb ella i més o menys tenia una idea de què era el que jo pretenia fer. Però encara que trobés una explicació a una predisposició tan entusiasta, no deixaria en cap moment de sorprendre'm, tant pel seu tarannà alegre com per la seva desinhibició a l’hora de parlar-me de certes qüestions de caire més aviat personal, qüestions amb les quals qualsevol altre persona podria mostrar certa recança a l’hora de compartir-les amb una estranya, com jo era.Montse: Empecé a ir a un colegio que estaba cerca de mi casa. Ahí tuve que repetir un año. Después entre la psicóloga y mis padres me buscaron otra escuela que estaba en el Tibidabo. En esa escuela yo estaba muy cerrada. No hablaba casi con nadie. Lo intenté dos o tres veces, pero ya sabes como son los niños. En aquella época yo era muy tímida y cerrada.Pregunta: ¿Cómo ibas a la escuela ?M.: Al principio me llevaba mi madre o mi padre. Después mi hermana vino a esta escuela. Por las tardes, cuando saliamos, ella me compraba chucherías. Eso sí que estaba bien. Me lo pasaba muy bien con mi hermana, porque, además, los amigos de mi hermana me protegían en el patio. Había un niño que se portaba muy mal. Siempre se metía conmigo. Su madre era enfermera en Sant Joan de Déu y como yo tenía que ir con mucha frecuencia por lo de la espalda y por pruebas que me

68

hacían, su madre miraba siempre de dejarme pasar y no tener que hacer colas. Y yo pensaba, ¿cómo puede ser que tu madre sea tan buena y tú tan malo? Me lo hacía pasar muy mal. Una vez, un amigo de mi hermana lo cogió por el cuello y le dijo: ¿Qué haces con la hermana de mi amiga? Y el otro le dijo: «Naaada, nada». Estaba cagadito. Y yo le dije: «¿A qué no te gusta que te hagan eso? Pues a mí tampoco». Mi hermana y sus amigos me dijeron: «Muy bien Marta, así se hace». Pero cuando los amigos de mi hermana se iban, yo estaba otra vez cagadita.

Mi hermana después se fue. Sólo estuvo tres años en la escuela. Ya no la tenía a ella y todo volvió a la normalidad. Cuando se fue pensé: «Bueno, ésto son pocos años. Cuando salga de aquí todo ésto se acabará». Hace un tiempo me encontré con un chico de esa escuela, y a mí me hubiera gustado vengarme por lo mal que me lo hicieron pasar. Me dicen que soy un poco mala para ésto y que lo pasado, pasado está; pero la verdad es que ya me vengué un poco hablando. Hay cosas que siempre se te quedan dentro.P.: ¿Qué te pasa en la espalda?M.: Me ha dolido, me canso. Ahora ya no me duele, porque voy al gimnasio, nado. Pero no puedo hacer esfuerzos, si no sí que me duele. Siempre tengo que buscar cosas de estar sentada y así. No puedo buscar cosas de hacer ejercicios físicos. Pero al principio no se encontraba nada y al final salió lo de la empresa de reciclage. Tenía que estar de prácticas, que eran tres meses. Antes estaba en la Zona Franca. La Zona Franca es una zona más industrial, que ya está más preparada para empresas. A lo primero no había ni calefacción, pero ahora están bien. Primero estuve tres meses de prácticas; después, un año o seis meses; después, el indefinido. Te van haciendo varios contratos porque son las normas. Pero necesitaba estudiar, dejarlo, ponerme... No te centras, no aprendes tampoco, y cogí y me fui. Ahora voy algún día a la semana y como con ellas, y entonces hablamos. No, no he perdido el contacto. Con los jefes sí, porque, claro, cuando yo me fui les dije que si me necesitaban que me llamasen, pero cuando te vas y si estas trabajando ya no te dicen nada, ya no te llaman. Y es normal. P.: ¿Pero ellos estarán contentos por ti?M.: Sí, supongo que ellos también estarán contentos. No, la verdad es que el cambio ha sido positivo. Al principio pensaba volver a la empresa de reciclage, porque pensaba que no podría ...; pero después ya he empezado a situarme...P.: ¿A qué se dedicaba esa empresa?M.: Se dedica a reciclar. Recogíamos la ropa y la volvíamos a vender, pero a un precio más barato. Los muebles los arreglábamos. Antes nos daban más, pero ahora creen que cobramos demasiado. Pero, claro, has de pagar la gasolina del camión, los transportistas..., lo que sea. Porque, claro, no trabajan gratuitamente. Era una empresa de reciclaje, al principio... Bueno se formó con un par de amigos, cinco o seis amigos que se reunieron y decidieron ayudar a la gente que estaba marginada. Y, claro, allí había todo tipo de maneras de ser y maneras de vivir más duras. Porque, vale que tú estás en tu casa sentada entre algodones, pero hay gente que ha estado con cartones, y aprendes bastante de esa

69

gente. Algunas cosas positivas y algunas..., son muy duras. Cuando te explican... Hubieron varias que me impactaron bastante, y te preocupas bastante. Pero de ellos, gracias a algunos. Se han salido, se han reciclado ellos y les han cogido otras empresas, que antes era difícil que los cogieran. Pero, bueno sea que los van cogiendo...P.: ¿Eran drogadictos, gente que tenían problemas con las drogas?M.: Sí, y lo que hacían era reciclar el papel o los muebles o lo que sea: la ropa, así, cualquier cosa así. También daban clases, enseñaban a leer y escribir. Entro una chica que tenia 24 años para limpiar y que no sabía nada. Pero era muy maja. Ahora ya no sé nada de ella, supongo que estará haciendo su vidaP.: ¿Cómo empezaste a trabajar en la empresa de reciclage?M.: Empecé a trabajar aquí por una entidad colaboradora. Porque, al principio, lo tuve difícil porque el profesor del centro me dijo que necesitaban a una chica para unas prácticas y que supiera archivar con el abecedario. Que lo supieras bien de memoria, y pues claro yo he tenido bastante agilidad, porque al hacer las prácticas en la escuela eso fue positivo, porque nos lo enseñaban muy bien, pues parece que le pude sacar provecho. Y como parece que yo les gusté. Éso me lo recalcó: «Tienes que arxivar amb molta agilitat, no se què”, y hacía prácticas. Él me cogía aparte y, bueno, a ver cómo... Y vió que lo dominaba bastante bien. Lo que si que me ha costado ha sido el teléfono, porque al principio con mi voz así de pitito..., ¿no? Una señora me dijo una vez: «¿Me puede poner con un adulto?» Mira, eso me sentó... –riu– Iba por toda la clase yo cabreada «Me ha dicho que...» –riu. P.: Pero eso a mi también me pasa. A veces cuando contesto me dicen: «Dile a tu mamá que se ponga». A veces pienso que tengo que hacer la voz un poco más ...M.: Al que era mi jefe entonces los compañeros le hablaban de usted, y yo cogí y le empecé a tutear: «Toni...» Y mi jefa me dice: «Escolta, no saps que és el teu jefe? Perqué no el parles de vosté?» Pero hablé con él y no le sienta mal, y yo pues venga he seguido. Lo que pasa es que es un defecto que te lo tienes que controlar, porque depende de con quién hablas. Después, al cabo de un año, también me pasó con un señor, y entonces me hecho bronca. Bueno, pues, en clase hacíamos... Pero, nada, lo del teléfono no puedo. Ahora voy a hacer unos cursillos para ver si lo vuelvo a enganchar. Porque hay unos cursillos en la Generalitat de atención telefónica y voy a intentar a ver si vuelvo a solucionar ésto. Cosas que pasan así.P.: Y con tu hermana... ¿Qué tal os llevais ?M.: ¡Ah! Con mi hermana me sentía muy bien, porque con ella yo me sentía protegida.P.: Pero ¿y en casa?M.: Pués, lo típico. Como es la mayor siempre te gasta bromas. Antes dormíamos siempre juntas. Teníamos una litera: ella dormía abajo y yo arriba. Para mí era complicado, porque llevaba corsé y me costaba subir. Pero a mi me gustaba dormir arriba. Por la escalera no me subía bien y hacía mis pinitos por la ventana para subir a la cama. Mi hermana

70

no quería dormir arriba porque se había caído de la cama encima mío... ¡y se hizo un daño, la pobre! Ella dormía abajo y, ¿sabes lo que hacia? Por las noches, cuando no podíamos dormir, detrás de la puerta teníamos unos percheros para colgar las batas o los chaquetones. Entonces empezábamos a hacer bromas de los espíritus, y esas cosas que hacíamos de pequeñas. Y yo, pues, como siempre, llorando. Pero la verdad es que nos hemos llevado bien, porque cuando yo empecé a pensar ya empecé también a hacerle bromas y a meterme con ella. Pero nos queremos mucho, en el fondo, nos queremos mucho. Yo le he tenido un poco de celos, porque cuando empiezas a salir, yo decía: «¡Ah!, ¿porqué ella sale y yo no? Pero, claro, ella es más mayor que tú. P.: ¿Cuántos años más que tú tiene tu hermana?M.: Dos años y medio, tres años casi. Lo que pasa es que ahora nos dejamos la ropa. Cuando yo descubrí que me venía la ropa de ella... ¡Vamos! Porque me gusta mucho cómo viste ella, y a veces cómo va peinada. Es que yo encuentro que es guapa, mi hermana. Es bastante delgada, porque hace mucho régimen. Le gusta cuidar mucho su salud. Yo soy más bien de apalancarme. Eso de hacer régimen es pesado. Digo, ¿para qué voy a hacer régimen si la comida está muy buena? Yo, ponerme un control para adelgazar, pues no puedo. Ella si, ¿ves? Yo la admiro por eso. Pienso, ¿cómo le puede gustar la verdura? Pues, mira, a ella le gusta.

A mí, alguna me está, la otra no. A lo primero, cuando no encontraba alguna cosa, se ponía histérica. ¿Dónde está...? Y yo me hacía la tonta. Le decía: «Yo no sé dónde está eso». Ahora es ella la que me coge alguna cosa. Porque, como vive lejos, nos vemos al mediodía, cuando viene a comer. Yo le pregunto muchas cosas, las que me quiere responder; porque, las que no quiere explicar... Mi hermana ha tenido novios, que déjala correr. Pero yo le gano.

Yo tengo ahora un novio y me siento a gusto. No sé cuánto durará. Hay gente que dice que cuando vas con un chico, éso te ata; pero yo no me siento así. La verdad es que estoy muy a gusto. No sé cuánto durará, pero ahora estoy bien. Mi amiga E. iba con un chico y le fue bastante mal. La dejó su novio, porque le dijo que estaba agobiado. Y cuando un tío te dice esto..., vamos, es mejor dejarlo. El chico era de la escuela de FP Y su madre murió en un accidente; después tuvo una depresión muy grande y al tiempo rompió con ella. Tampoco le dió muchas explicaciones. Pero mi amiga defiende que arran de la muerte de su madre, el chico tuvo una crisis mental, o algo así, y la pobre se lo pasó muy mal. Es que era muy guapo. Ahora ella no quiere complicarse la vida, porque piensa que le pueden volver a hacer algo así. Yo soy diferente, porque enseguida me olvido de las cosas. Pienso: «como amigos», y ya ni me acuerdo.

Ella no; es bastante diferente. Pero también de ella he aprendido cosas, porque ella es bastante tranquila, bastante distinta cuando viste. Ella me va guiando. Es como mi hermana. A veces vamos de compras, esas cosas que hacen las chicas. A mi me gusta porque nos contamos cosas, hemos hablado hasta de todo, todo. Todo no lo puedo explicar. En el grupo hay pocas chicas. Hay algunas que no vienen todos los fines

71

de semana. Hay fines de semana que vienen y otros que no vienen. Yo me relaciono, pero no tengo demasiada confianza con ellas. Con quién hablo más es con los chicos estos. Yo a este grupo lo conocí porque me apunté a un centro de lleure. Porque, a parte de la escuela, me ha gustado. He sido monitora; he llevado a bastantes chicos. A mi me gustaba hacer cosas los fines de semana.P.: ¿Niños pequeños?M.: No, eran más mayores que yo

Intervé la mare, que fins aleshores no havia obert la boca.Mare: Pero, bueno, explícale de qué era.M.: Cuando estaba en el Tibidabo. Pero yo era timida todavia y a los de FP todavía no les conocía y estaba aún cerrada, pues yo casi no me comunicaba con ellos. Con un chico que tiene diecinueve años ahora, nos apuntaron a un esplai para hacer la catequesis. Pero nos pusieron en clases diferentes. Con esa catequesis no me relacione demasiado porque eran demasiado creyentes. Mi prima era más creyente y bien. Pero nosotros hemos ido haciendo vida normal. Pero, claro, en esos sitios hay gente que cree en estas cosas y es normal. Tuvo ratos buenos en que me relacionaba con algunos compañeros, pero la verdad es que pocos.

Después me encontraron un sitio que era como un esplai, pero con gente que estaba muy mal. A lo primero iba como alumna pero al final acabe siendo monitora. Tenían un retraso muy grande.

En la escuela de FP había gente que también tenía retrasos grandes. No era cómo lo del esplai, pero por ahí por ahí. Había uno que iba a un curso mayor que yo y cuando bajaba al patio se daba golpes contra la pared y le daban pastillas. Allí conocí a mucha gente; algunos estaban mejor y otros peor. La que estaba mejor, gracias a Dios, era mi amiga E. y yo, que siempre hemos estado juntas. Al principio el profesor nos separaba siempre, porque no quería que estuvieramos juntas. Las otras estaban celosas porque éramos muy amigas. Había una que era muy estúpida, y nos tenía mucha envidia. Cuando llegábamos a la clase se pasaba el día llorando; siempre estaba cerrada, y con los profesores actuaba de una forma como que la tenían que proteger mucho. Teníamos clases de costura, que yo ahora no me acuerdo muy bien –de coser– y nos dejaba un poco hablar. Ésto sólo lo hacíamos las chicas.P:: ¿Los chicos no hacían costura?M.: No, los chicos no hacían costura. Hacían otra cosa. Pero no me acuerdo bien qué es lo que hacían.

Después, cada cual se dedicaba a una rama. Yo me dediqué al servicio. Era lo que más me gustaba.Estaba en el comedor y sobraba un montón de comida. Yo se lo decía al profesor: «Me parece una verguenza que todo ésto se tenga que tirar». Teníamos que hacer turnos. Entonces, no todos los días venía a comer a casa. Cuando tenía el comedor, no podía. Ahí sí que me dolía la espalda. Yo iba al gimnasio especial para la espalda.

Íbamos a Andorra para esquiar. Una vez me pegué un porrazo que ese día sí que me hice daño. Había un amigo que tenía una madre con mucho dinero. A ese le daban clases particulares. Yo pensaba: «Que les

72

costará ponerme a mí con él». Porque, claro, yo aprendí, pero me daba cuenta que me faltaba un poco más... Saber defenderme un poco más en la nieve. Yo iba con mi padre y mi tío, y ellos me enseñaban a frenar, y me decían: «¡Venga, ahora! ¡Tírate!». A mi hermana le pusieron un profesor partircular. Estuvieron media hora hablando, y yo pensaba de qué hablaran. Y después se subieron y le dijo el profesor: «¡Venga, ahora! ¡Tírate!». Y mi hermana se tiró, pero como no le explicó cómo se frenaba ni nada, fue a parar a un charco que etaba helado, pero se mojó todos los pantalones, y ahí cogió un poco de miedo. Pero yo he sido siempre un poco más lanzada. Si me hubiera pasado a mí lo que le pasó a ella, quizá sí que hubiera estado un poco más cagadita. Pero no. Yo subí.

Entonces... ¿Qué decia?. Bueno, al año siguiente iba a ir mi mejor amiga. Yo iba a Andorra cada año con mis primas, así que Andorra me la conocía bastante bien. Pero en el colegio –de F. P.– nos dijeron que íbamos a ir a Andorra. Yo estaba ilusionada por ir con mi amiga. Total que nos dijeron que no podíamos ir ninguno de los de tercero. Nadie de los de tercero podía ir a esquiar. Y entonces van y cogen a esta Olga, que era de mi mismo curso, y tenía mi misma edad. Desde entonces nos tuvimos mucha manía. Porque, claro, el profesor no sabía que cuando salíamos de la escuela la íbamos a zurrar. Porque, claro, yo no la zurraba, pero la zurraban mis compañeros. Luego me castigaban a mí. Claro, te castigan y salíamos un rato más tarde.

El profe sabía que yo era la reina. A esta Olga todo el mundo la odiaba; caía mal a todo el mundo. A mi me daba pena, porque ella intentaba comunicarse, pero la forma en la que lo hacia no estaba bien. Yo me hablaba con ella para quedar bien y que el profesor no me castigase. Pero ganas de hablar con ella no tenía. Ella tenía que meterse con todos los chicos con lo que yo me hablaba. Habia una chica, Yolanda, que era tres cuartas partes como ella. A mí, me había pasado que no me comunicaba, que no me hablaban. Y yo siempre he intentado hablar, porque no está bien que no te hablen. Yo le hablaba pero ella no me hacía caso; hacía lo que le daba la gana. Entonces, ésta cogió y, como sabía que yo lo que quería era irme a esquiar, cogió y me dijo que Fulana se iba a esquiar. A mí me sentó muy mal y mi madre tuvo que llamar a la escuela para preguntarlo. Yo creo que si ellos –los profesores– dicen que «nadie de tercero podrá ir a esquiar», es nadie. Puede presentarse el padre de Menganito, Funganito..., el que sea, si es nadie, es nadie.

Luego, lo que ellos –los profesores– hicieron fue que todos le cogieramos más manía a la chica esta. Y pasó lo que pasó, que todo el mundo le cogió mucha manía.

Yo cuando me enteré, no fui a nadie más, sólo fui a él. Y le pregunté. Y él me respondió: «Ah, por motivos». Y no me explicó los motivos. Y después dice que no va nadie de tercero. Y yo le volví a preguntar que porqué va la Olga, y no quería decir nada. Era una persona buena para algunas cosas, pero yo encontré que el enfoque fue malo y lo llevó por un mal camino, para que nosotros le cogiéramos

73

manía a esa niña. Yo creo que si uno es un profesor, estas cosas no se deberían hacer. Pero mira son cosas que pasan.

La cinta s’acaba aquí. La conversa dura ben poc més. Li dic que vindré un altre dia i ella em pregunta per què. Pensa que ja m’ho ha explicat tot. És difícil haver d’explicar a la gent que el que vols no és una entrevista basada en unes quantes preguntes i respostes, si no de passar tanta estona plegades com sigui possible. A més, em va semblar que no era convenient plantejar-ho d’una forma contundent, així és que opto per ser un tant imprecisa i tant sols li dic que hi ha algunes coses que no m’ha explicat, com ara potser la música que li agrada, alguna cosa sobre la N., la seva psicòloga.

Ella em mira i d’un plegat m’ho vol explicar tot. M’ensenya la seva habitació, que està impecablement ordenada i neta. A les parets de color blanc, té penjats pòsters dels Backstreet Boys. Li pregunto si li agraden, i em respon que molt, que són «molt guapos». Sobre la finestra de la seva habitació hi ha una cortina de color groc. Els mobles són de color roure clar i sobre el llit té dos pelutxos, no gaire grans. Agafa un àlbum de fotos per mostrar-me’l, on surt ella de petita, la seva germana, els pares, altres parents –cosins, oncles, avia. Les fotos del viatge que va fer a Suïssa, les fotos amb el seu xicot. Li dic que el pròxim dia parlarem d’aquestes fotos, dels seus gusts, en fi, de tot allò que voldria dir-me ara. M’acomiado de la mare i baixem les dues juntes. Ens acomiadem al carrer i quedem per un dia de la setmana vinent.

...................................................................................................................

.....

Són les quatre de la tarda. Avui la mare em pregunta si puc prescindir d’ella, donat que té feina. Li contesto que sí, naturalment, que si necessitem alguna cosa d’ella, ja l’avisarem. Comencem parlant de N., la seva psicòloga. El primer dia la conversa es va desenvolupar en castellà, potser perquè és l’idioma de la mare. Avui, en canvi, ella comença parlant català i ho farà al llarg de tota l’entrevista, encara que de vegades s’ajudi amb el castellà. Montse: Ella era argentina. Vaig començar quan tenia quatre o cinc anys. Perquè anava a una escola pública. No em comunicava amb els altres nens. I començava a tenir un petit problema, perquè em quedava... Tenia un petit mal i em quedava com si estigues mig morta amb la cullera a la mà i mirant un punt fix. Em prenia un medicament. Vaig escomençar a repetir curs i anava amb aquesta psicòloga, que no sé de què la van conèixer els meus pares. Fèiem moltes coses, però sobre tot el que fèiem eren puzles, i el que feien més era xerrar. Dibuixava moltes coses i quasi sempre dibuixes el mateix: el teu pare i la teva mare, i coses així. Com no tenia amigues ella em feia d’amiga. A part de psicòloga, era la meva amiga. Quan vaig deixar d’anar, perquè ella trobava que jo ja estava bé, em va dir que si algun dia la

74

necessitava que no dubtes d’anar. Però la veritat és que tampoc l’he necessitat. Vaig anar des dels quatre anys fins als vint. P.: Tenies alguna joguina especial?M.: No, no tenia cap joguina especial. Jo tenia una nina, però la veritat és que no jugava gaire. Jugava més aviat amb la meva germana. Tenia una amiga de la primera escola que vaig anar que amb aquesta sí que jugaven. Després ella se'n va anar a viure fora de Barcelona, i jo anava alguns caps de setmana. Amb aquesta amiga em vaig escomençar a fer de pillina; però, en canvi, tot el que feia de pillina amb aquesta noia durant la setmana no li ho explicava a ningú. Perquè a aquella escola del Tibidabo, jo no parlava amb ningú. Un cop vam entrar a l’escola un dissabte. L’escola estava tancada, però nosaltres ens vam colar per una finestra que era oberta, i vam agafar tots els bolis i altres materials, després els vam amagar a casa seva. Però l’escola ho va denunciar, i la policia va dir que investigaria qui ho havia fet. Jo estava cagada de por. La meva amiga no tant. Jo no vaig poder suportar-ho i els hi ho vaig dir als meus pares. Aleshores ells ens van fer anar a parlar amb els directors de l’escola i els hi vam tornar totes les coses. I ells no van fer res.

Totes les coses que fèiem plegades eren aventures. Una altra cosa que vam fer va ser anar al cementiri del poble, que estava a deu minuts del poble. Vam estar durant un mes i mig intentant treure una làpida. Finalment ho vam aconseguir. Jo no sé quan es va morir aquell home, ni tan sols com es deia, ella si que es fixava en aquestes coses.P.: Això, l’hi vau dir als pares?M.: Sí, sí, ho vam dir. Però al principi no ens creien. Jo crec que encara ara no s’ho creuen. Quan vam destapar la caixa que estava foradada, l’home estava de color verd i tot ple de cucs. Per descomptat que ja no li quedava cap os.

A la setmana següent, la pedra tornava a estar ben posada, i ningú va saber res d’això.

Una altra aventura que vam córrer va ser que sota el llit dels seus pares hi guardaven revistes d’aquestes de dones despullades. Les vam agafar i les vam mirar, i dèiem: «¡Oh! , ¡qué asco!». També escoltàvem música. Després va escomençar a venir una noia. Poc a poc vaig veure que ella em deixava de costat i jugava amb l’altra noia. I un dia li vaig dir en el meu pare quan en va venir a buscar que ja no volia tornar mai.

Després em vaig apuntar a un esplai, però no vaig poder comunicar-me bé. Estava acostumada a la meva amiga i a l’esplai no estava bé. Sempre m'és més fàcil comunicar-me amb una amiga que amb molta gent. També quan tenia un professor particular aprenia millor que quan donava classe a tothom.La meva avia era mestra i, a l’estiu, quan anava a casa seva de vacances, ella ens feia classes. Li agradava molt la meva lletra. Em deia que la tenia molt bonica.

Les professores de l’escola del Tibidabo, de vegades em feien classes particulars.

75

...................................................................................................................

.....

Avui he quedat amb la Montse al centre, ja que aquests dies està molt ocupada. En aquesta ocasió no he gravat l’entrevista ja que la nostra trobada té lloc en un bar, molt a prop d’on ella haurà d’anar després a classe per treure’s el Graduat Escolar. He quedat amb ella a la porta del Palau de la Generalitat. Quan ens veiem ens saludem amb dos petons i li pregunto si coneix algun lloc on podem anar i estar tranquil·les. Em respon que coneix una cafeteria on va sovint, i m'hi porta. El soroll del bar fa impossible enregistrar la conversa, així que decideixo prendre apunts del que anem parlant i fixar-me més en la seva gestualitat quan em parla, en el que mira quan en parla, si para atenció al que passa al seu voltant.

Mentre anàvem cap a la cafeteria m’explica tot el que fa, però és impossible aclarir-se amb tota la informació que m’aboca i, un cop assegudes a la taula, li demano que m’expliqui tot el que fa i els horaris que té. A continuació detallo les activitats que realitza i l'horari en que les distribueix. De dilluns a divendres treballa de 9 a 14 h. Els dimarts i dijous fa un taller d’atenció telefònica de 15 a 17’30. Això és temporal; durarà un o dos mesos aproximadament. Dimarts i dijous també fa classe per treure’s el Graduat escolar, de 19 a 21 h.; i, per últim, dilluns, de 19 a 21 h., té classe de català, igual que el dimecres de 18,30 a 21 h.

D’altra banda ha d’anar al gimnàs, ja que li prova molt i la seva dolència a l’esquena li fa menys mal. Hi va els dilluns, dimecres i divendres, de 16 a 17 h. Això és per sempre que pot fer-ho, però per ella és bastant prioritari. Considera que anar-hi beneficia la seva salut.

Li comento si no troba que va molt carregada d’activitats. Em contesta que sí, però que a ella li agrada, i encara que quan arriba al vespre es troba cansada, no deixaria de fer-ho, perquè li agrada, i també la il·lusiona.

Em parla del taller que realitza d’atenció telefònica i em diu que no és el que ella esperava. M’explica que el seu problema, o allò que més li costa, és justament l’atenció telefònica. Interpreto que el que li costa és poder portar una conversa per telèfon que sigui considerada correcta –considerada pels seus caps, o bé per les persones que l’envolten, penso en pares, germans, etc... Però, segons ella, el que els hi fan fer són coses que ella ja coneix. M’assegura que si bé no li serveix per aprendre molt, al menys li serveix com a currículum, perquè són cursos que compten curricularment. Aquest aspecte fa que ella se senti molt més confiada, ja que –m’argumenta– en el moment de renovar contracte aquests aspectes es tenen en consideració. I a ella li preocupa molt la seva feina. Tant és així que em mostra un full de la Seguretat Social on queden reflectits els períodes en què ha cotitzat. Mentre me'l mostra aprecio a la seva cara un gest de satisfacció en veure resumit el temps que ella ha estat treballant i la seva felicitat per haver-ho fet.

76

El lloc és poc idoni per parlar de qüestions de caire personal i opto per deixar que ella prengui la iniciativa i en parli del que cregui pertinent, com ara aspectes més generals dels seus gusts i afeccions.

Em diu que el teatre no li agrada gens, més aviat l’avorreix. Pel que fa al cine, li agraden les pel·lícules romàntiques. Em diu que va anar a veure Estación central de Brasil, que als seus pares els hi va agradar molt, però a ella no, perquè la va trobar molt trista i la vida ja ho és prou. A ella li agrada pagar per passar-s’ho bé i divertir-se i no per patir.

M’explica també que l’any passat va fer un curs d’informàtica.En el moment de l’entrevista –tardor del 99- els seus programes

de televisió preferits són Médico de família i Periodistas. Les notícies sempre les veu a TV3. Pel matí, mentre es vesteix i esmorza, escolta la ràdio.

Quan ens adonem de l’hora que és ella ja ha d’anar a classe, així és que paguen el compte i l’acompanyo a l’escola. Tinc la impressió que li fa il·lusió que ho faci. Pel carrer es troba amb una senyora i la saluda. M’explica de què la coneix i de com l'ha agradat trobar-se-la. Tot això mentrestant caminem. En arribar a la porta de l’escola m’acomiado i quedem per un altre dia.

Aquesta entrevista ha tingut una durada d’hora i mitja des de les 17,30 fins a les 19, l’hora d’entrar a classe.

77

CAPÍTOL 4El límit com a patologia del lloc

Les lògiques socials i polítiques que al mateix temps deriven i reclamen la legitimació de la ciència poden desembocar –desemboquen amb freqüència– en fenòmens de marginació. El cas dels anomenats deficients mentals –o més suaument, intel·lectuals, com en el cas dels límits– és ben il·lustratiu al respecte. Cal entendre què vol dir marginació. Com ha explicat Teresa San Román, al·ludint a l’exemple paral·lel dels ancians (1991), marginació és no-integració, no-assimilació, no-inclusió. Implica que algú pot ser no reconegut, o expulsat, o suplantat, o vedat en l’accés a activitats, llocs o funcions fonamentals per obtenir el reconeixement social, aquelles instàncies la incorporació a les quals permet que algú sigui considerat persona, ciutadà, subjecte ple de drets i deures. La marginació és una modalitat específica d’exclusió que consisteix en «esborrar», per dir-ho així, un subjecte de la vida social. En relació als requeriments del mercat de treball i a les pràctiques socials encaminades a abastar l’èxit i la consideració, el marginat és un autèntic detritus, una deixalla, allò que no pot ser utilitzat, ni reciclat. El marginat no és un discriminat, donat que el seu problema no és solament que se li dediqui un tracte pitjor que als altres. No és que se’l sotmeti a un tracte diferenciat, que el forci a participar en certes activitats en condicions desavantatjoses. Tampoc podem dir que sigui un segregat, ja que la seva exclusió no es limita a impedir-li l’ús de certs espais que per a tots els altres són perfectament accessibles. El marginat no és un explotat, no ocupa un lloc subaltern en la societat, no és un pròpiament un estigmatitzat. El marginat senzillament no hi és, no existeix, és a dir, ha estat literalment oblidat, apartat de la distribució de rols en la societat. El problema del marginat és que ha estat suprimit, eliminat, ratllat, ignorat. En realitat, de vegades ni tant sols som precisos quan diem que ha estat exclòs, ja que per ser-ho s’ha d’haver estat inclòs alguna vegada, i ell molts cops ni tant sols ha tingut aquesta oportunitat.

La marginació suposa la decisió de prescindir de certs individus que es poden caracteritzar pel fet d’estar més enllà dels límits del sistema social, tenint-los com habitants d’una terra de ningú en què són abandonats pràcticament a la seva sort, per una vida en comú que fa com si no hi fossin, que s’oblida d’ells, que no els té en compte per res que no sigui, potser, compadir-se i practicar amb ells la virtut de la misericòrdia. La marginació és la negació dels atributs socials i afecta els qui han estat considerats quelcom com «residus», molècules de la societat tingudes com avariades o inservibles i de les que s’entén que hom no s’en pot servir per res. A l’infern de la marginació hi trobem els drogoadictes, els estrangers sense papers, els ex-presidiaris, els alcohòlics, els vells, els nens mentre ho són, i, sens dubte, els minusvàlids, els discapacitats, els deficients..., tots aquells que han

78

perdut el seu lloc a la societat, si és que l’han tingut en alguna ocasió, i dels que no s’espera que el recuperin. La marginació afecta aquells que, tot i que aparentment estiguin dins el propi sistema social, no tenen un lloc previst, no poden submergir-se en la dinàmica de les interaccions, veuen com se’ls impedeix jugar a la vida social. La marginació implica l’allunyament de les normes, és cert, però això no és la causa, sinó la conseqüència del lloc buit on s’exilia als marginats.

*La marginació apareix directament vinculada –ho hem fet notar més enrera– amb la conceptualització d’una persona en tant que anormal. La idea d’anormalitat fa referència o s’aplica a algú que s’ha apartat d’una norma, és a dir que es desvia del que es considera socialment normal. El problema no és sols que la seva conducta resulti excepcional, sinó que solgui resultar sobre tot imprevisible, impensable, en la mesura que les seves accions no s’adeqüen als patrons conductuals estandaritzats per la majoria com adients per a resultar acceptable. Per els sociòlegs que han enfocat la desviació des de l’interaccionisme simbòlic, aquesta s’identifica amb la no observància de les regles grupals, amb la infracció d’alguna norma previament acordada. Aquest enfoc teòric establiria que «els grups socials creen la desviació al fer les regles la infracció de les quals constitueix la desviació, i en aplicar dites regles a certes persones en particular i qualificar-les de marginals. Des d’aquest punt de vista, la desviació no és una qualitat de l’acte comés per la persona, sinó una conseqüència de l’aplicació que els altres fan de les regles i sancions per un “ofensor”» (Becker, 1971: 21).

Anormal no vol dir aleshores solament rar estadísticament, sinó sobre tot no predecible conductualment. Aquest desviament que fa de qui la protagonitza una persona imprevisible pot ser lleu, en el cas del incapaç de controlar la imatge de sí mateix que projecta als demés. És l’impertinent, la persona que propen a surtir-se de to, que no sap comportar-se, que no domina les regles d’urbanitat, aquell que es nega a col·laborar amb la fluidessa de les interaccions humanes i l’avaluació consensuada de les situacions. En el cas més extrem, ens trobem amb aquells l’excepcionalitat dels quals té a veure no amb la seva inadaptació a les normes, sinó amb el seu desacat a les lleis, la desviació del qual és d’índole moral, com la que s’atribuieix al delinqüent o al viciós. La idea de normalitat també ens pot remetre a la de disfuncional. És normal allò que funciona bé, allò que es plega eficientment a la tasca que l’organ social en què s’integra l’indica que ha de fer i com ha de fer-ho. Val a dir, i això és important, que desobeir una norma o incumplir una funció no fa automàticament de l’infractor o el disfuncional un desviat. Perquè és un concepte sobre tot social, cal que el desobedient o l’insubmís siguin descoberts en la seva falta. La desviació no és un fet, sinó una animositat que el grup social experimenta envers certes persones a les què s’assigna per majoria la qualitat de desviades. Hi ha persones que es desvien i que no ho seran mai de desviades; d’igual manera, segur que sempre hi trobarem exemples de desviats que no s’han apartat mai de la norma, però que són víctimes de la convicció col·lectiva de que ho han fet. Cal, doncs,

79

una publicitació prèvia de la presumpta desviació perquè aquesta –real o conseqüència de rumors– generi les sancions socials assignades per cada cas, que poden anar des de la mera desconsideració fins l’eliminació física del transgressor.

La desviació conductual o/i funcional pot ser explicada de moltes maneres, totes les quals trobaran sempre un aclariment apropiat que tranquil·litzi a les autoritats i als membres de la comunitat. L’anòmal sempre fa comprensible la seva anomalia a partir de la detecció en ell d’una causa desencadenant, tan excepcional com el comportament inadequat o senzillament disfuncional que d’ella se’n deriva. En molts casos, la conducta desviada pot deure’s a un handicap de tipus mental, sensorial o físic que fa a qui el sofreix totalment o parcialment incompetent per la interacció social i per l’obediència civil i que, a més, pot arribar a fer d’ell un ésser no productiu econòmicament.

El plantejament de base que es pot fer des de l’interaccionisme simbòlic de les ofenses a l’ordre social fetes des de la categòria de les afeccions mentals –o afins, com és el cas dels borderlines– parteix de la premissa segons la qual la interacció es fonamenta en l’obligació dels copresents en fer-se mútuament accessibles i resultar mútuament previsibles. Aquesta forma mínima d’organització social que són les relacions diaries cara a cara parteix, doncs, de l’apertura dels copresents en una situació qualsevol a la comunicació recíproca i l’assumpció de certes regles. És en aquest context que l’interaccionisme subratlla la importància de definir adequadament cada sequència d’interacció, és a dir cada situació. Definir la situació vol dir respondre a la pregunta què està succeint aquí, és a dir establir els límits del comportament adient, el marc que distingeix un episodi que s’inicia i llurs continguts d’altres, identificar als intervinenents i als seus respectius papers, assumir cooperativament una determinada estructura prèvia d’expectatives i valors considerats pertinents i adequats. Infringir una d’aquestes normes no sols posa en perill el status de l’infractor, sinó que pot fer perillar la viabilitat i àdhuc posar en crisi la realitat mateixa de la situació, a no ser que es duguin a terme les corresponents reparacions en forma de rectificació, disculpa o explicació.

Doncs bé, és tot aquest mecanisme, del que depen el curs ordinari de les sociabilitats, el que contempla preocupat la constant irrupció de transgressions o insubordinacions. Un cop produïda la desobediència envers una pauta d’acció indicada per un dels envits de la interacció, es posa en marxa un resort de regulació homeostàtica que tracta de tornar a la normalitat. Si, com hem dit, no pot fer-ho a través d’un ritual de reparació de l’infractor, i molt més si la infracció tendeix a repetir-se, caldrà un argument que retorni l’equilibri a l’ordre públic així alterat. Je hem fet notar que una de les possibles justificacions etiològiques de l’aldarull pot resultar de localitzar un anomalia moral consubstancial en l’individu. L’alternativa és determinar que l’aldarull –la desviació de les normes socials o la defraudació de les expectatives– no és un delicte o una falta, sinó un símptoma. Un cop determinem que la incorrecció produïda s’ha degut a un simptoma, caldrà definir si aquest símptoma

80

correspon a una malaltia física o bé indica le presència d’un desordre mental. Si es descarta la presència d’una alteració de l’organisme, es designarà com a símptoma mental qualsevol trencament de l’ordre de la interacció, qualsevol desviació o desobediència de les pautes socialement en vigor.

El transgressor què es reclamat sota la jurísdicció psiquiàtrica o psicològica és aquell que sense culpa moral, sense justificació orgànica i sense que se li pugui treure profit de les seves actuacions excepcionals –a la manera de l’artista, el poeta, o el extravagant reputat com a genial–, és incapaç de comportar-se com cal, no sap estar, emet indicacions poc clares sobre les seves intencions, no és capaç de mantenir a ratlla les amenaces de la incongruència... Es ell qui provoca trastorns a les converses i interfereix el decurs natural de altres intercanvis comunicacionals; dificulta els principis d’atenció, percepció i posta en escena de les accions; no sap negociar el decurs de les seqüències d’actuació en que es veu compromés; tendeix a la inconveniència i genera constantment situacions violentes; no participa de la intel·ligència compartida que regeix les copresències; duu a terme iniciatives no autoritzades. És algú, per dir-ho amb una paraula, que no ha entés quin és el seu lloc o no és competent a l’hora de defensar-lo. Podrem presentar com volguem la seva acció anòmala –pixa fora de test, fa coses rares, es condueix de forma estranya, té reaccions estemporànies, no se sap controlar, no es amo dels seus actes...–, però en darrera instància la conclusió a que arribarem és que té algun problema persistent i incorretgible a l’hora de mantenir-se en el lloc que li pertoca o –com passa en el cas dels borderline– no sap estar a l’alçada de les circumstàncies, en la mesura que li manca l’agilitat necessària a l’hora de surtirse’n d’allò inesperat i de superar els obstacles i sotrecs que constantement l’imposa la interacció humana. És en aquest sentit que es diu d’ell o d’ella que no «se saben defensar».

És aleshores quan els diferents agents del control social, sigui a nivell polític –el psicòleg, el pedagog, el psiquiatra, el mestre– o a nivell comunitati –els amics, els companys d’escola o de feina, els veïns, els empleats de servei amb què van entrant en relació, no cal dir que els familiars–, se’n ocuparan de fer front a les infraccions socials per una via, el primer pas de la qual és comprendre què passa, és a dir aplicar un codi que sigui capaç de racionalitzar les incorreccions socials produïdes i legitimar un principi de desresponsabilització de l’afectat. S’entén aleshores que la psiquiatria hagi pogut ser percebuda pels seus crítics com una ciència de la disjunció (Gauchet i Swain, 1990: 447), en el sentit d’una disciplina que, presumint saber com ha de funcionar realment el pensament i l’acció humanes, no pot treballar més que a partir de criteris de pertinència i desviació de la pertinència. Psicòlegs nord-americans dels anys 30, com Lewiss, van arribar a parlar de deficiències mentals subculturals, en el sentit que eren insuficiències relatives a l’acatament de pautes culturals, què no es podien atribuir a cap factor patològic.

També és significatiu, dins la història de les teories sobre els dèficits intel·lectuals, que algunes línies teòriques en psicologia clínica –

81

els anomenats psicòlegs del Vineland Institut, com Porteus o Doll– hagin parlar dels deficients mentals com a incompetents socials (cf. Not, 1976: 22-23). Ara el criteri és obertament interaccional a l’hora d’avaluar els graus d’incapacitat intel·lectual, considerada en funció de la maduresa personal, la confiança en un mateix, la conducta sense història, la capacitat d’adaptar-se a les habilitats i potencialitats d’èxit dels altres. La incompotència social «és una incompetència funcional per ser desimbolt en els afers personals amb l’habitual prudència, a procurar el seu sosteniment econòmic sense l’ajut d’altri i a acomplir amb les responsabilitats ordinàries del ciutadà» (E. Doll, Definition of Mental Deficiency, 1941; citat per Cervera Enguix, 1970: 23). A partir dels assoliments o fracassos en aquest camp, podia arribar-se a un nou coccient, comparable amb el de la intel·ligència dels tests de Binet-Simon o de Wechsler: el coccient social, que media els graus d’iniciativa, responsabilitat civil i èxit personal i que situava la «normalitat» en les capacitats desenvolupades per un adult d’una edat cronològica d’entre 19 i 30 anys (Kohler, 1964: 40-42). La debilitat, que es correspondria amb el retard lleu o la intel·ligència límit, s’identificava amb la inseguretat conductual i la incopetència social relativa dels nens i nenes propers a la pubertad i els adolescents, és a dir entre 9,5 i els 19 anys.

En el nostre cas, el límit obté la seva explicació inspirant-se en un codi defectològic que té com a argument principal el quocient d’intel·ligència o –com veiem que passava en el cas del criteri «ecològic» de detecció de borderlines a l’escola– a través de l’inventari de certs signes anomals presentats, l’acumulació dels quals permetrà al mestre derivar l’alumne vers la corresponent instància de diagnosi psicològica. Si el recompte d’intel·ligència adelanta les raons quantitatives que dificultaran la plena competència social de l’afectat, l’anàlisi ambiental es fundarà en la constatació de com el nen suspitós de ser borderline no sap comportar-se adecuadament i dóna constantment pistes sobre la seva torpitut conductual. Nombroses pistes adverteixen de com el límit es copsat com a tal pels sistemes experts corresponents a partir d’apreciacions que el sentit comú –el consens sobre què es la realitat i com funciona– havia permés fer pel seu compte al seu entorn social. Abans dels tests que denoten coneficients a partir d’elucubracions abstractes o dels protocols d’incompetència omplerts pels mestres a l’escola, la majoria social en què el borderline intenta fer-se valer sense aconseguir-ho ja té la seva pròpia definició d’intel·ligència, una definició formulada en clau inequívocament posicional: «Creiem que una conducta és intel·ligent quan s’adapta a una situació en què la persona es troba i quan satisfa les exigències de novetat, complexitat i abstracció de situació» (Thorndike, 1969: 160). En relació al borderline, un especialista com Fernando Lacasa (2001) expresava que el criteri sobre la capacitat adaptativa –clau per un diagnòstic diferencial entre un borderline i un retardat mental– «es refereix a com afronten els subjectes efectivament les exigències de la vida quotidiana i com acompleixen les normes d’autonomia personal esperables d’algú situat en el seu grup d’edat,

82

origen sociocultural i ubicació comunitària particular». No cal dir que aquesta relació entre disfuncionalitat relacional i suposada patología intel·lectual límit no farà sinó augmentar, en la mesura que la noció d’intel·ligència es torni més opaca, com de ben segur passarà en quan siguin assumits conceptes nous, com ara intel·ligència emocional, relativa, com es sabut, a la capacitat per a conéixer i gestionar els sentiments propis, automotivar-se, resultar empàtic i actuar eficientment en els diferents contextos socials.

És aquí quan ens retrobem amb una figura ben coneguda: la del ximple. Un ximple és aquell que presenta una deficiència intel·lectual, però també –com definia el que passaria a ser paradigma d’aquesta etiqueta, el protagonista del film Forrest Gump– «és algú que fa ximpleries». En el primer sentit, és una persona mancada d’enteniment, però no tant com aquells altres perfils del retard mental que a altres èpoques es denominaven idiotes o imbècils, que en les taxonomies en vigor avui es correspondrien amb diferents nivells de deficiència mental. En canvi, el ximple o babau –en francès el sot; en castellà, el tonto o bobo– fa referència al que alguns psicopedagogs de principi del XX situen a la perifèria mateixa de la debilitat mental. Així, la varietat de debilitat mental descrita per Chaslin a principis dels anys 20 –l’anomenat debilitat Chaslin– oposa la sottise o ximpleria als barems basats en el CI de Binet-Simon, i ho fa per competir amb la psicometria en nom d’una certa apreciació intuïtiva gens allunyada de la psicologia popular. Per Chaslin, el ximples «son dèbils mentals que tenen una bona capacitat mnèsica i una facilitat verbal que engaya. Però els test manipulatius i els test verbals de raonament posen de manifest la seva insuficiència, així com els trastorns del seu comportament pràctic i social» (Chiva, 1973: 37; veure també Misès, 1977: 169). Un altre psicòleg coeatani de Chaslin, André Collin, assimila els ximples o babaus al que anomena dèbils intel·lectuals, que presenten tots la mateixa constant d’«impossibilitat de reflexió, absència total d’interés» (Collin i Rollet, 1920).

En el segon sentit, el ximple és, efectivament, el que el fa ximpleries. Idiota i imbècil han sobreviscut com a formes de designar no un estat sinó un conducta irregular, caracteritzada per la puerilitat –«fer l’idiota»– o un tipus de tracte personal impertinent o desagradable que diguem de qui el detenta que és un imbècil. D’igual forma, les expressions relatives a la ximpleria del ximple tenen a veure sempre amb la imatge de la persona que és impotent a l’hora de manipular adequadament les situacions. Així, a un diccionari enciclopèdic podríem llegir que un ximple és una «persona ingenua i sense malícia, que no sap aprofitar-se de les ocasions per falta d’habilitat», és a dir el babau, el beneit, el totxo, el gamarús, el poc assenyat. El contrari del ximple no és l’intel·ligent, sinó l’espavilat, el que sap apanyar-se-les, el que s’ho monta bé. El ximple és tanmateix l’impertinent, el poca-solta. Així mateix, efectivament, el ximple és qui fa ximpleries, qui diu disbarats. Totes les expressions col·loquials i afins basades en el mot ximple incideixen en aquesta definició al·lusiva a la maldestresa a l’hora de

83

conduir-se adequadament en situació, que és justament el que describim com «es posar-se ximple» o «fer el ximplet».

L’altra accepció del terme ximple és l’aplicable a aquell que es deixa enredar fàcilment, el tanoca o badoc, allò que en castellà anomenaríem un primo. Erving Goffman al·ludeix a aquest personatge en un important article, que s’obre al·ludint l’actuació d’un tipus de petits estafadors de carrer dels què la versió més propera entre nosaltres és la dels tril·lers (Goffman, 1988: 277-300). L’engany consisteix –l’hem vist sovint– en atreure un vianant a una timba espontània, en què, després de fer-li creure que podia guanyar uns diners fàcilment, acaba perdent una petita fortuna. Un cop aconseguit l’objectiu de desplomar l’infortunat ingenu, els timadors escampen la boira, no, però, sense que algun d’ells s’encarregui de «calmar el tanoca», entretenir-lo amb paraules que el tranquil·litzin, evitant així que denunciï els seus companys o s’entesti en perseguir-lo. La funció d’aquest còmplice és la d’ajudar la víctima a acceptar que ha estat enganyada, fer-li assumir que ha fet el ridícul, però que no ha de «perdre la cara», no ha de caure en un esclat de còlera que el posaria encara més en evidència, fer que l’enredat «s’ho prengui amb filosofia», és a dir que pugui restablir un rol social i una autoestima que han quedat greument lesionats en l’incident que s’acaba de produir. El seu paper és –aquesta és la moral de tota l’explicació de Goffman– la de permetre una reintegració de l’engalipat, un cop degudament resignat, a un lloc social que ja no podrà ser el que abans tenia, sinó un altre de rang inferior, car l’afectat ha estat incapaç de respondre a les expectatives d’una persona capaç de controlar les situacions degudament.

Goffman fa esment d’aquesta figura –la de l’encarregat de d’asserenar la frustració social– com a model de totes aquelles què, a la nostra societat, tenen encarregades tasques d’adaptació al fracàs d’altri. Entre elles, Goffman fa referència a una figura què, en aquest context en què es trobem, ens interessa força. Les entrevistes la mostren jugant un paper estratègic en la carrera moral dels límits, és a dir en el seu procés d’aprenentatge a ser gairebé deficients: el psicòleg. El psicòleg, en efecte, pren un paper idèntic al d’aquest col·laborador necessari per l’estafa, la missió del qual és la d’assossegar una persona que s’ha vist desubicada en l’organigrama social, dissuadint-lo perquè accepti integrar-se en un indret inferior o més precari. Aquesta mena de moderador professional, el psicoteraupeuta, exerceix una feina consistent en «apaivagar i reorientar persones desorientades; té com a tasca reenviar el pacient al seu món, o d’instal·lar-lo en uin món nou, i de fer-ho de tal manera que no pugui plantejar problemes al seu entorn». És a dir, en el que Goffman hagués definit com «calmar el tanoca». Perquè els pacients del psicòleg no són exactament malalats, sinó persones que presenten problemes d’amotllament al seu marc social, Lévi-Strauss tenia tota la raó quan advertia que «únicament el malalt pot ser curat; l’inadaptat o l’inestable sols pot ser persuadit» (Lévi-Strauss, 1987: 209).

84

Totes les patologies psiquiàtriques o psicològiques –inclosa naturalment la que, a la banda baixa de les gravetats– permet definir algú com a límit, per exemple– confirmarien la intuició de Goffman, quan deia que els símptomes mentals són incorreccions situacionals, que són proves, al seu torn, de que l’individu no està disposat o no pot mantenir-se en el seu lloc. És per això que Goffman dedica el darrer capítol d’un dels seus llibres més importants, consagrat al funcionament de l’ordre públic, a parlar-nos de la «patologia del lloc» (Goffman, 1979: 328-379). Però, atenció, cal subratllar, no en el lloc, és a dir no de l’individu que està inadequadament en el seu lloc o en un lloc que no és el seu, sinó del lloc. Les sortides de to, les inconveniències, les ficades de pota..., són exemples del fàcil que és posar en un compromís el sistema social vist al microscopi. És per això que parlem de «situacions violentes», com les que provoquen certes persones que és neguen a col·laborar a mantenir un principi d’organització fins tal punt precari. Vet aquí la prova de l’immens talent de Goffman, quan ens fa notar que el que l’anomalia mental o intel·lectual posa en qüestió no es la competència de certes persones per mantenir l’ordre públic, sinó de l’extrema debilitat dels principis que l’estructuren, l’enorme vulnerabilitat de tot vincle social, el pànic que el sistema experimenta davant perturbacions que posin de manifest la seva inestabilitat immanent. Com ha escrit Isaac Joseph, glossant la intuició goffmaniana sobre la patologia mental com a patalogia del lloc social, el treball de la vida social consisteix en contenir, apaivagar i acomodar l’insoportable (Joseph, 1996: 17-36).

El desviat és, aleshores, algú que desencadena una mena de vertígen de la situació, una posta en crisi de la interacció, un desenfocament generalitzat dels intercanvis comunicacionals, una esbojarrament de les reciprocitats. Podria semblar un actor dramàtic que no se sap el seu paper o que no s’aten al guió, o que improvitsa de manera sempre inconvenient. En realitat, del que ens adverteix és dels enormes defectes del guió, potser de que en realitat no hi ha guió i tot queda en mans de la bona voluntat dels participants en l’acció social a l’hora d’executar normes d’actuació que no estan mai acabades. La funció del trastornat o el deficient no és la de fer irrompre un caos que vé de fora de l’organització social dramatitzada, sinó de provocar l’emergència del que està dintre seu, que la conforma en secret des de la seva pròpia intimitat. La seva incapacitat per controlar-se amaga aquella altra que nosaltres –els «normals»– fem un esforç immens per disimular. El desordre que el desviat psicològic desencadena no és el seu propi desordre, sinó el de l’ordre que desordena.

Aquesta és la clau que explica la diferència entre les alteracions en la conducta ocasionades per una malaltia física o a una aberració moral, i aquelles altres que són atribuibles a disfuncions mentals o intel·lectuals. Les primeres no posen en qüestió l’ordre social, no neguen el seu funcionament. En canvi, les altres sí. Les altres impliquen una dislocació de les relacions humanes la causa de la qual no és ni física ni mental, sinó conductual, és a dir formada per la matèria primera o substància bàsica de la relació social mateixa. Com diu el

85

propi Goffman, en deixar a la intempèrie la fragilitat dels nostres vincles, la realitat de que s’aguanten d’un fil, al desprotegir les nostres relacions, el desviat mental «ens recorda el què és el nostre tot, i després ens recorda que no és gaire» (1979: 379).

86

VICENTE

Primera entrevista amb un noi de 23 anys. El seu pare treballa per una companyia molt important de telecomunicacions. La seva mare és infermera en un gran hospital públic de Barcelona. La impressió que em transmeten és la de que estan molt interessats en ajudar-me en la meva recerca. La casa està situada en un barri d’alt nivell de Barcelona. La casa té dues o tres plantes. A l’entrada hi ha unes escales que et porten al saló, decorat amb quadres i fotografies dels dos fills a les parets.

Són les 5 de la tarda. Els pares em diuen que creien que jo volia parlar bàsicament amb ells. Els hi explico que sí, però que també amb el noi, que pretenc que m’expliqui coses, tot i que espero d’ ells que col·laborin, o bé que ajudin amb la seva presència perquè el seu fill es trovi més a gust. En aquest punt em diuen que serà un xic difícil que ell m’expliqui masses coses, donat que li costa molt parlar i relacionar-se amb els demés, sobretot si no els coneix. El pare s’aixeca per anar a buscar al noi mentres parlo amb la mare. Torna el pare i m’explica que el seu fill estava descansant. És divendres i sempre dorm una mica per la tarda per si surt pel vespre.

Segons em van explicar els pares, quan el nen era un bebé de pocs mesos, li van detectar una malaltia molt estranya i de fatals conseqüències. No enenen per què la malaltia no va seguir el seu curs i es va interrompre de manera espontània. El pare em deia que, després de tot el que havien passat, el dia que va veure que el seu fill caminar per primer cop es va emocionar, igual que el primer dia que va agafar un got d’aigua per beure tot sol. Totes aquestes coses que van fent els nens a mesura que maduren –caminar, agafar objectes, començar a parlar...– van patir en el cas d’en Vicente un cert retard, uns mesos. Després, cap allà els 5 anys, li van tornar a repetir les proves que li havien fet de petit i, misteriosament, la malaltia havia desaparegut. Un dels metges que va atendre el seu fill –què després va esdevenir un alt càrrec del govern català– li va comentar que no creia en els miracles, però que si aquell cas no ho era, s’hi semblava força.

Arriba el noi, ens saludem i iniciem l’entrevista. Li explico que estic fent un treball –no dic ni de què ni per qui– i el que busco és elaborar unes històries de vida, que venen a ser –li aclareixo– com una mena de biografies. En conseqüència, necessito que m’expliqui coses de la seva vida. Per trencar el gel li demano que em parli de la seva feina Pregunta: ¿En qué trabajas?Vicente: En artes gráficas.P.: Y,¿ cuántas horas trabajas?V.: Siete horas y media.P.: ¿Está por este barrio tu trabajo?V.: En Martorell.P.: ¿Cómo vas hasta allá ?V.: En Ferrocarriles.

87

P.: Háblame de tus amigos, ¿a qué se dedican?V.: Unos estudian, otros trabajan.P: ¿Y qué estudian?V.: Pues no sé. No tengo mucha idea tampoco. Alguno Informática; otro Esade, más o menos.P.: Y amigas, ¿tienes?V.: Hay alguna chica.P.: Y de la escuela,. ¿me puedes hablar?V.: De la escuela han pasado muchos años. Iba a una escuela que estaba por el Guinardó. P.: No te ha quedado ningún amigo de aquella época.V.: Sí, me ha quedado uno. Ahora vive en La Floresta. Nos vemos algún fin de semana. Juego a fútbol sala con un grupo que se llama Caliu.

El seu pare li demana que m’expliqui que és això de Caliu.V.: Hacen viajes por aquí, por Catalunya, excursiones.P.: ¿Recuerdas algún viaje?V.: A Benidorm, a Valencia.P.: Aparte de los amigos de Caliu, tienes los amigos de aquí, del barrio. ¿Verdad?V.: Sí.P.: Aparte de los viajes, ¿en Caliu no hacéis nada más?V.: Hay cursillos para prepararte a vivir solo. Lo que hacen mi padre y mi madre: planchar ropa, lavarla, limpiar las habitaciones, cocinar...P.: ¿Te gusta? ¿Lo encuentras entretenido?V.: Sí, por si te quedas solo.Mare: Se llaman Cursos de Autonomía, para poder independizarse. Porque eso de independizarse ya le gustaría a él, ya lo creo que sí, ¿verdad ? En Caliu hacen muchas cosas, lo que pasa que a él no le gusta mucho. Va un poco obligado. El participa con el fútbol, que es lo que realmente le gusta, y con las excursiones, pero hacen muchísimas más cosas. Lo que con el resto, la verdad es que participa poco. Pero, bueno, como tiene los amigos del barrio, pues...P.: Háblame de tu hermana. ¿Cómo es? Cuándo se va, ¿la encuentras a faltar?V.: Cuando se va, por mi encantado. Es una mandona; siempre manda.P.: De la época del colegio, ¿me puedes explicar alguna cosa ?

La seva mare m’explica que el col.legi va ser dur, perquè estudiar sempre li ha costat. Va començar anant a una escola normal, perquè era el que els hi aconsellava tothom, incloent els psicòlegs que el portaven i tot el equip mèdic. El col·legi disposava de classes reduïdes, però no anava bé. Parlaven molt de la reinserció i de l’ajut a l’escola, però, a la pràctica, aquestes coses no marxen així. Va estar dos anys en aquesta escola i després el vam canviar a una altra adaptada, amb nens com ell, amb problemes de fracàs escolar i situacions similars. Allà recorda haver-se sentit molt integrat.

El pare ens explica que era una escola del barri de la què anava i tornava tot sol. Va assistir-hi des dels 6 anys fins al final. Després va anar a una escola de FP del carrer París, que també era adaptada i va estar fins que va trobar la seva feina actual. Estudiava la rama

88

administrativa. No li va agradar gaire aquell col·legi, perquè –ens explica– havia de fer molts deures, molts treballs amb l’ordinador. Havien d’estar-ne sempre sobre. Trobava a faltar els companys anteriors. No tenia tants amics com a l’escola d’abans.

Segons els seus pares, li costa fer amics. Per ell, fer amics que viuen lluny és un hàndicap. A ell li agrada sortir per les nits i tenir amics que visquin a prop seu. Entrena amb un equip de fútbol un cop per setmana –dijous– i juga partit cada quinze dies.

L’entrevista ha estat una mica dura, ja que el noi té problemes per comunicar-se amb els demés i, més encara, amb algú que no coneix. D’altra banda, tampoc entén massa per què ni de què ha de parlar amb mi. El pare ja m’advertí d’aquesta dificultat del seu fill. Va dir-me: «Vicente va al cine y, cuando vuelve, le pregunto si le ha gustado la película. Me contesta que sí. Y entonces yo le pido que me diga de qué va, y no hay forma. No consigo nunca saber de qué va la película. Le insisto, pero no hay manera».

...................................................................................................................

.....

Segona entrevista amb Vicente. Com l’anterior vegada, em reben els pares. Passem a la sala i seiem. Mentre jo començo a parlar d’alguna cosa, el pare va a buscar en Vicente, que a l’hora que el visito sempre està estirat a la seva habitació, descansant. Mentrestant vaig parlant amb la mare.P.: A él le gusta ir a trabajar, ¿verdad? Me refiero que le gusta más ir a trabajar que ir a estudiar, por ejemplo.Mare: Sí. A él le gusta ir a trabajar.

El pare torna i s’incorpora a la conversa.P.: Y con los compañeros de trabajo, con su jefe, ¿qué tal se lleva?Pare: Si tiene varios compañeros allí. La verdad es que se encuentra bastante integrado.P.: ¿Tiene futuro en esta empresa donde está trabajando?Pare: En principio él está trabajando en una empresa que aparentemente tiene una continuidad. Lo difícil es encontrar un puesto de trabajo adecuado. Normalmente lo que se hace es que, cuando un empresario –un empresario que tenga conciencia social– tiene un lugar de trabajo para alguien así –un borderline–, entonces lo comunica. Pero están muy buscados y son pocos.P.: El otro día me comentasteis que era muy puntual y que nunca hacía tarde a ningún sitio.Pare: Ningún día. En cinco años que trabaja, ni un día tarde.P.: O sea, que la responsabilidad es una idea asumida por él.Mare: La verdad es que, como él es tan responsable, tampoco nos sorprendió. Ha sido algo que no has tenido que inculcárselo; es que él es así.

89

P.: Me hablasteis el otro día de la dificultad que tenía a la hora de hacer los deberes, que, a pesar de que él sabia que los tenía que hacer, le costaba.Mare: A él le cuesta el trabajo intelectual. Si ha de hacer algún trabajo, memorizar algo...P.: Quizá le cueste memorizar, pero, sin embargo, ¿cómo se explican esas aptitudes que demuestra para la informática, Internet...?Mare: Para eso sí. Tiene una habilidad extraña, porque desde siempre, toda la vida, le ha gustado todo esto. Y también la manipulación de aparatitos... Es algo innato.Pare: Nos dijeron que en lo que tenía dificultad era en lo abstracto. Ese era su problema.Mare: A ver, en la manipulación en general tampoco es que se pueda decir que sea muy habilidoso, però, sin embargo, en lo que se refiere a la electrónica...

En aquests moments arriba en Vicente. Ens donem la mà. Ell seu amb nosaltres.P.: Creo que te estoy fastidiando las siestas, ¿no?V.: No.P.: Bueno. ¿Qué tal? Ahora estábamos hablando de tu trabajo, tus padres me contaban que desde que empezaste a trabajar, no has hecho ni un solo día tarde. Que eres muy responsable. Ya es difícil, teniendo que salir fuera de Barcelona, cogiendo el tren, no hacer ni un solo día tarde...Mare: El ya lo calcula todo antes, justamente por si hubiera algún problema, para no llegar tarde. P.: Al principio, ¿te costó hacer amigos?V.: Sí.P.: Ahora tiene 23 años. ¿Cuándo vino a vivir aquí tenía...?Pare: Tenía 16 años.P.: Aparte de jugar con el ordenador con los amigos, ¿jugabas a otras cosas, además del fútbol?V.: No. Juegos de memoria; con mi hermana, algunas veces. Con amigos, no.P.: Es decir, ¿qué es desde que vives aquí que tienes más amigos?V.: Si, también tengo amigos del colegio y algunas veces salgo con ellos.P.: Explícame, ¿esto de Internet, el chat, te lo bajaste tú solo o alguien te ayudó?V.: No, lo hice yo solo. Es fácil. Hay una pagina web, y es muy fácil.Mare: En casa no ha tenido ninguna ayuda, porque él sabe más que los demás.Él siempre ha dicho lo que quiere del ordenador. «Hay que comprar un módem»; «quiero que al ordenador se le amplie la memoria»; «quiero que al ordenador se le ponga no sé qué...». ¿Verdad, Vicente? Porque, eso sí, siempre le estás poniendo cosas al ordenador.V.: Se me ha quedado antiguo.P.: En el trabajo, ¿también tienes amigos? ¿Quedas con ellos?V.: Sí, a veces quedamos.

90

P.: ¿Qué es lo que haces en el trabajo?V.: Estoy en una máquina, para poner el plástico a las revistas. P.: ¿Y siempre tienes el mismo trabajo o vas cambiando?V.: Siempre el mismo, hasta que no se acabe la faena no me dan otra.P.: El hecho de que te hagan hacer varias cosas, ¿crees que es para que tú lo vayas aprendiendo y en cualquier momento puedas hacer de todo, o crees que no es por esto?V.: Más bien porque le interesa a la empresa.P.: Ahora ya sé que tienes muchos amigos, pero, ¿y cuándo eras pequeño?, ¿te acuerdas de algún amigo, o de algun profesor?V.: Tenía un amigo, que me acompañaba a casa; íbamos juntos. Era también de la escuela. Quedábamos en un sitio y nos íbamos juntos. Él era mayor. Pare: El primer mes o cosa así de ir a la escuela del barrio. Quedaba un poco apartada. Y pasaban a recogerlo unos compañeros ya mayores para acompañarlo. Subían a la escuela y cuando bajaban lo acompañaban también. Le dejaban al lado de casa. Pero vaya, ésto fue... Mare: Ésto fue en los primeros tiempos, cuando pasó del colegio normal al colegio especial.P.: ¿Recuerdas si eran amables contigo?V.: Sí.P.: Tú tenías 8 años, ¿y ellos?V.: Igual tenían 15 años. Creo que les quedaba un año.P.: ¿Ibas a un gimnasio?V.: Si, hacía taekwondo. Iba con mi madre.Mare: ¡Uih! ¡Es verdad! Pero eras muy pequeño cuando hacías aquello. Tenías 6 o 7 años.V.: Era muy duro.Mare: Sí, no le gustaba nada, ¿sabes? Él quería empezar ya dando patadas, pero claro, no se empieza así. Él quería ir a dar patadas, y claro...Pare: Es que ahí hubo un error. Nos lo recomendó una de las psicólogas. Nos vino a decir de que él tenia que exteriorizar la agresividad. Un muchacho que yo no le habia visto pegar nunca a nadie. Y nos dijo que tenía una agresividad reprimida y que tenía que exteriorizarla. Esa fue su recomendación y también fue un grave error hacerle caso.

Es barrejen una mica les coses que feia al gimnàs: d’una part el taekwondo, de l’altra, la piscina. Queda clar el que era el taekwondo, si més no pel que els seus pares m’acaben d’explicar. Així doncs, la conversa gira ara entorn la piscina.P.: ¿Te gusta nadar?V.: Sí. Cuando era pequeño... No era en esta piscina, sino en la otra. No quería meterme, tenía miedo. No era en este colegio, sino en el primero.P.: ¿Serías muy pequeño entonces, no?V.: Sí.Pare: Ahí empezo a nadar, y cuando uno aprende...P.: Y después, ¿cuántos años más has seguido nadando?

91

V.: No sé...P.: ¿Todavía nadas?V.: Ahora no, pero volveré.Mare: Es muy perezoso, porque mira la playa, dónde la tenemos. Y en verano... A la playa no baja ni por casualidad.P.: ¿Y no vas a la playa porqué hay mucha gente?, ¿o porqué?V.: Por la arena. Se te ensucian los pies. Después te tienes que lavar así... Prefiero antes la piscina.P.: Y ésto que me ha explicado tu padre, que fue la psicóloga quien dijo que te iría bien hacer taekwondo .¿Tú la recuerdas a ella?V.: Pues creo que no.Mare: Tú, ¿a cual recuerdas, Vicente?V.: No sé. La del otro sitio.Mare: ¿Cuántas has tenido?V.: ¿Dos? No sé. Es que de la primera no me acuerdo.Mare: Es que si a la primera empezó con meses..., ¿cómo se va a acordar? Empezó de meses hasta los 6 años, que fue cuando empezó a cambiar con María Antonia. ¿Te acuerdas de ella, Vicente?P.: ¿Te lo pasabas bien con ella? ¿Qué hacías?V.: Juegos, ejercicios. Después me ponía música tranquila... Mare: Quienes le ponían los tratamientos eran ellas dos. Después había un psicólogo, que era quien marcaba las pautas. Yo no sé porque le llamábamos doctor, porqué no lo era, ¿no?Pare: Yo creo que si: era psiquiatra.Mare: Bien, era psiquiatra.

Ens posem a parlar d’aquesta cosa de dir-li doctor a qualsevol. Jo els hi dic que –és clar– si no es té el doctorat, no s’és doctor. Bé, és una forma com qualsevol altra de fer que la conversa sigui una mica més fluïda. Una forma de parlar per parlar. Mare: A ver, este doctor marcaba las pautas de tratamiento a las psicólogas.

Parlem ara de l’equip de metges que potaven al seu fill i dels hospitals on treballaven.Mare: ¿Te acuerdas de aquel doctor, Vicente?V.: Sí, más o menos me acuerdo.Pare: Se lo ha encontrado alguna vez por la calle, ¿verdad?V.: Sí. Con él hacía también juegos. Poner cosas en su sitio. P.: Y, cuándo te lo has encontrado por la calle, ¿le has saludado?V.: Sí.P.: ¿Recuerdas si de pequeño estabas enfermo? ¿Estabas siempre bien?V.: No recuerdo.Mare: Es que ha sido un niño muy sano de pequeño. Tenía catarros que se comportaban como un asma y la verdad es que nos tenía en vilo a todos. Pero ya de mayor, poco.Pare: Y algún granito que le salía... –riu–, y llamaba a la policía.Mare: ¡Ah, si! Vicente, ¿de eso no te acuerdas? ¿De los granos?P.: Explícamelo, por favor.V.: Nada...Mare: ¿Cuántos años tenias?

92

V.: De eso no me acuerdo. Estábamos en El Vendrell... Como me hacían daño, pues llamé a la policía.P.: ¿Y qué te dijo la policia?V.: Ah, pues nada. Es que yo gritaba, «!policía!, ¡ayúdenme, por favor!».Mare: Pero la policía no vino, ¿no? –riuen el pare i la mare, també el Vicente.Pare: Eso también lo hizo en la Expo de Sevilla. Cuentáselo, anda.V.: Pues nada, que se movía la silla, y a mí no me gustaba.Pare: Estabamos en un cine, y eran de esos como el IMAX. Y según lo que pasaba en la pantalla pues la silla se movía.P.: ¿Y por qué llamas a la policía, si estás con tus padres? ¿Acaso crees que ellos te pueden ayudar más?V.: Pues a lo mejor sí. Como los policías son buenos.Pare: ¿Y tus padres no son buenos?V.: ...P: ¿Y te gustó la Expo?V.: Habían muchas cosas allí.P.: ¿Y Sevilla?V.: No está mal, pero hace mucho calor allí en verano.P.: Pero en Barcelona también, ¿verdad?V.· No, no. Hace mucho más calor allá.P.: Bien, has estado en Sevilla. Y en los viajes que has hecho con ese esplai, ¿a dónde has ido?V.: A Benidorm. A Cadíz, muy bien. Hacía calor, pero como hacia viento, era más soportable.P.: Eres muy sensible. No soportas los ruidos, la música alta...Mare: No le gusta la música alta en las discotecas, pero en su habitación, la pone...Pare: En su habitación la pone a tope.V.: A tope no. A ¾ de la cadena. Más o menos, a 2 ½ la pongo. Mare: Debe ser molestia, o quizá ese tipo de aprehensión a las discotecas.V.: No. Yo a las discotecas no he entrado.Mare: Entonces, ¿cómo sabes que te molestan?V.: Porque la tienen muy fuerte, me molesta.P.: ¿El cine te gusta?V.: Sí, el cine sí.P.: ¿El teatro?V.: No, el teatro no.P.: ¿Qué tipo de peliculas te gustan?V.: Las de acción. Las de suspense.

Li pregunto sobre els seus gustos televisius. L’única serie de què em parla és la de Compañeros. Però sembla que no mira gaire la televisió, ja que ha de retirar-se a dormir ben aviat perquè es lleva molt d’hora per anar a treballar, tot i que la seva mare em fa notar que té una televisió petita a la seva habitació. Però sembla ser que Internet i els chats se’n porten la palma. Segons la seva mare, són les nits dels caps de setmana quan més estona s’està connectat a Internet. Ell m’explica que té una amiga de Sabadell amb la qual conversa a través

93

del chat. M’explica que ella li ha enviat la seva foto. Li pregunto si es guapa. Contesta que no està malament de cara. Fa uns tres mesos que «es troben». Jo li pregunto que ha de xerrar molt per fer que una cosa així duri tres mesos. Quan li pregunto per quin motiu hi ha per triar hores tan intempestives, de nit, per «parlar» amb ella, em diu que ella treballa en un bar i no surt fins les 12 de la nit. Continuem parlant una mica dels amics, una mica dels jocs de la seva infància, de la seva afecció per la pesca, del poc que li agrada l’esquí; també del poc que li agrada anar a comprar roba, perquè, segons ell, la seva mare sempre s’està tres o quatre hores mirant roba.

Finalment, el pare li propossa que m’ensenyi la foto de la noia de Sabadell. Pujem a la seva habitació, on té l’ordinador. Comença a explicar-me coses del seu PC. Em mostra la foto de la noia i em fa una exhibició de les seves virtuts a l’hora de moure’s per les pàgines web i els chats. En un moment donat, li dic que haig d’anar-me’n. Sembla que li sap greu, com si pensés, «ara que jo m’ho passo bé, aquesta se’n va». Procuro que entengui que fa molta estona que estem junts i que potser a casa seva tenen coses a fer. Aleshores li proposo quedar un altre dia i que continui mostrant-me tot el que sap fer amb el seu ordinador. Ens acomiadem i quedem per un altre dia.

...................................................................................................................

.....

Tercera entrevista amb en Víctor. Devant la dificultat per poder mantenir una conversa fluïda amb ell, i d’acord amb el que havia vist a l’encontre anterior, decidim que és més productiu i més agradable que la xerrada es realitzi a la seva habitació, on té el seu ordinador. A diferència de les altres ocasions, és sols el pare qui em reb. La mare no ha arrivat encara. M’acomodo i espero que vingui en Vicente. He trigat gairebé un mes a tornar-hi. Una setmana no va poder ser perquè estava malalt. Quan vaig tornar a trucar, el problema era que tenia l’ordinador espatllat (¿).P.: ¿Has estado mucho tiempo sin ordenador?V.: Una semana.P.: ¿Y lo has hechado a faltar mucho?V.: Hombre, un poco; pero vamos... Como tenía problemas, hacía ruido, en fin...

M’explica que, des de que treballa, una cosa i una altra el porten ha estar molt ocupat i, per tant, no l’ha trobat molt a faltar. Jo li pregunto aleshores si tampoc enyora les seves converses al chat. Em respón amb un gest què realment no m’aclara gaire si és que sí o que no. Li demano si realment té la intenció de conéixer algú mitjançant el chat i em contesta esqüetament que el que vol es «pasarlo bien», mentres fa un altre gest, però aquesta vegada sembla més aviat una negació. Quan insisteixo, em respon que sí, que li agradaria fer amics

94

per aquest mitjà. Li faig notar que això seria difícil i em respon confirmant-m’ho.P.: El trabajo, ¿cómo te va?V.: Bien. P.: Tuviste que faltar unos días cuando estabas enfermo, ¿verdad?V.: Sí, estuve de baja. No me encontraba bien; estuve de reposo.

Faig comentaris vanals per omplir una mica els vuits que la seva falta de conversa provoca. P.: Después, ¿que harás? ¿Saldrás con los amigos?V.: Sí.P.: ¿Has quedado hoy para ir a algún sitio?V.: Sí.P.: ¿Dónde pensáis ir?V.: Aquí abajo; al bar de aquí al lado.P.: ¿Váis a jugar al billar?V.: Sí. P.: ¿A qué hora has quedado?V.: Siete y cuarto, siete y media.

Li suggereixo que m’ensenyi l’ordinador, donat que tenim poc temps. Anem cap a la seva habitació. Mentres anem li dic que quan tingui que marxar que ho faci sense compromis. Seiem: ell devant l’ordinador i jo al seu costat. M’explica totes les millores que ha fet al seu ordinador. Sembla que per fi ha trobat un tema del què li agrada parlar. Fem comentaris sobre velocitats i memòries dels ordinadors.P.: Tus amigos, ¿te hacen muchas preguntas sobre sus equipos o cosas relacionadas con ésto? V.: Unos sí. Tengo que ir algunas veces a arreglarles el ordenador.P.: ¿Porque no saben instalar un juego o algo así?V.: No. Porque tienen problemas con el ordenador. Yo llevo más años. Empecé con el Windows 95. Entiendo de informática más que ellos. ¿Qué quieres que te enseñe? ¿Internet?P.: Vale.V.: Mira, ahora he puesto aquí un desto para poner el módem. Antes estaba todo separado. Yo lo tenía aquí encima –m’indica on amb la mà. Ahora me lo he cambiado de sitio y lo he puesto aquí abajo.

Faig diversos comentaris sobre el meu ordinador.V.: Jo prefiero tenerlo fuera, creo que es mejor.P.: En mi ordenador, Internet funciona muy lento.V.: ¿Tampoco sabes los bytes que tienes? Este tiene 28.800.P.: Toda esa información que tienes, ¿de dónde la sacas?V.: No sé. Te va saliendo; tienes que irte fijando.

Mentre es connecta a Internet va explicant-me tots i cadascuna de les passes que va fent: «Ahora está llamando al servidor... Ya está». Es va connectant a diversos chats. Mentrestant anem parlant bàsicament de coses relacionades amb l’ordinador. De fet parlar fins ara de «parlar» seria una mica exagerat. Fins aquell moment ha anat repetint gairebé sempre el mateix, utilitzant monosílabs i usant frases molt curtes. Intentava, per exemple, saber alguna cosa del que havia fet al llarg de

95

la setmana, però si no li feia una pregunta concreta, no hi havia forma de que em contestés i quan ho feia era amb un escuet «sí» o «no». De sobte, sembla trobar-se molt més a gust ensenyant-me tot el que sap fer amb el teclat del PC. Poc a poc em va mostrant les seves competències a l’hora en matèria informàtica i se’l veu francament desinvolt. Per primer cop em va parlant –poc, també són frases curtes– sense respondre a cap qüestió que jo li hagués plantejat. El veig animat.

L’interrumpeixo per fer-li notar l’hora que és i que em permeto recordar-li que m’havia comentat alguna cosa sobre una cita amb uns amics, però em diu que anirà una mica més tard. Després d’una bona estona li torno a dir que ja és tard, però em contesta, «¿qué quieres que me vaya?». Li dic que no es tracta d’això, sinó de que potser, sense volver, l’estic entretenint massa. Em contesta que és igual. És evident que està passant-s’ho bé. Entra el pare per acomiadar-se perquè s’en va de viatge per uns dies. Passa gairebé una hora i finalment acabo per agreir-li tot el temps que m’ha dedicat. Em contesta: «Si quieres que te ayude con algo más». Quan sortim de la seva habitació, em fa entrar en la de la seva germana per ensenyar-me l’ordinador que té ella, que abans era el seu. Realment he aconseguit que em parli sense que jo li hagi fet cap pregunta. M’espero que agafi les seves cosesl, m’acomiado de la mare i surto amb ell. Anem caminant plegats una estoneta, parlant del fret que fa. Quan arribem al punt què ens hem de separar ens donem la mà. Observa la gravadora –jo l’havia deixat encesa expressament– i se’m queda mirant. «Apágala, o te vas a quedar sin pilas», em diu.

96

CAPÍTOL 5Lògiques frontereres

Sense saber-ho, el borderline encarna –en el sentit més literal del verb– una de les qüestions més centrals en el pensament de totes les èpoques i cultures: la del límit o frontera. Això val en el cas dels borderlines, persones amb intel·ligència límit què les taxonomies defectològiques situen en un camp ambigu entre la normalitat i la minusvàlia dels anomenats retardats, deficients o dèbils mentals. Però també val per l’altre valor que les ciències de la conducta atorguen a la noció de borderline, terme que serveix per designar un trastorn de la personalitat caracteritzat per las oscil·lacions imprevisibles en el comportament i per les inclinacions antisocials i perverses. El terme borderline col·loca les persones a les què se l’aplica al límit entre la normalitat i patologies psiquiàtriques greus, és a dir que presenten característiques distímiques, neuròtiques greus, histèriques, esquizoïdes, paranoïdes, etc. En qualsevol d’aquests dos usos en psicologia o neuropsiquiatria, borderline vol dir «en la línia divisòria», «persona que està o que fa frontera».

La frontera ha fascinat justament per la condició indeterminada que la caracteritza. Els nostre sistema de representació ens ha deparat una abundant mostra d’exemples literaris o cinematogràfics que parlan de les coses que tenen lloc als espais fronterers i ha concedit un poderós valor simbòlic als seus personatges. Les diferents disciplines interessades per la dimensió espacial de la condició humana han fet també de la frontera un tema de reflexió. No cal dir que una ciència especialitzada en el coneixement de l’espai com és la geografia, ha fet de la noció de frontera un dels centres de la seva disciplina. Pels geògrafs, la frontera ha pogut ser entesa com a part fonamental de la codificiació dels territoris, com a marques d’inflexió o en disputa entre regions mútuament alienes, sovint àdhuc hostils. Quan el referent ha estat el de l’etologia animal, s’ha emfatitzat més encara aquesta naturalesa inevitablement conflictiva de la frontera, com el perímetre que ha de ser defensat a tota costa de la intromisió dels estranys. Al mateix temps, els teòrics de l’espai no han deixat d’identificar la frontera o el límit amb els borderlands o territoris no territorialitzats, falles neutres o de sobreposició inestable entre territoris, bandes que són al mateix temps rigurosament vigilades, pero també escenari d’un constant tràfec d’intercanvis i interpenetracions, espais escrutats, però continuament vulnerats, violats, transgredits. Zona de separació, és cert, però a l’hora de comunicació, corredor en que allò compartimentat es transforma en compartit.

A partir d’aquesta matriu topogràfica, l’analogia de la frontera ha servir per recordar-nos que qualsevol segmentació o segregació que pugui establir-se en relació a l’ordenació de la realitat, qualsevol classificació o conceptualització, no diguem si és dualista –com en el cas de la que separa normal d’anormal, però també sagrat/profà,

97

diví/humà, bé/mal, visible/invisible, conegut/desconegut..., o quasevol altra que poguen imaginar-nos– ha de plantejar com a nodal el tema de la frontera que separa i al mateix temps uneix les caselles que la graella que proposa. Allà on volguem reconèixer o implantar una diferència hauren d’imposar uns límits, i aquests límits inevitablement també hauran de preveure l’existència d’espais d’interval o d’indefinició, terres de ningú que seran sempre vistes com esferes al mateix temps d’ambivalència moral, de perills espirituals o físics, però també de creativitat i germinació de tot canvi. Aquest espai intermig és espai pur, en el sentit de que és espai no territorialitzat, no formalitzat, espai que sols pot pensar-se com a deshabitat i inhabitable, en la mesura que ningú pot ser-hi allà sinó de pas, a no ser que vulgui esdevindré un ésser mig mig, a l’intempèrie estructural i ocupant fixat en una franja espacial que no està concebuda més que en termes de travèssia possible o impossible: o no s’hi pot passar en absolut; o no es pot passar sinó és a costa de restar exposat a greus riscos, a la manera d’una frontera tancada, una paret, un mur, una fosa infranquejable, o sols existeix per ser traspassada, com occòrreix amb els models, als que tornarem de seguida, de la porta i del pont. És en aquest sentit que el borderline, conceptualment parlant, és idèntic a aquest personatge que Eugenio Trías anomena, al principi de la seva Lógica del límite (1984), liminateus, ésser fronterer per excel·lència, nòmada per entre totes les franjes, què té motius per a reclamar-se d’enlloc com el requisit que fa d’ell un personatge constitutiu de tots els llocs.

Per l’etnologia, la idea de frontera és no menys important. En un text canònic dins l’antropologia simbòlica, Edmund Leach advertia de la importancia dels territoris intermitjos en qualsevol compartimentació de l’espai i del temps socials: «Sempre hi ha alguna incertesa sobre el lloc precís en què la frontera de la categoria A esdevé la frontera de la categoria no A. Sempre que distingim categories dins d’un camp unificat, espacial o temporal, el que importa són els límits; concentrem la nostra atenció en les diferències, no en les similituts, i això ens fa creure que els marcadors de aitals límits són de valor especial» (1989:48). El que aquest comentari implica és que la divisió de l’univers social en comarques pretesament clares, sols es possible a costa de generar territoris ambigus, caracteritzats per la indefinició d’aquell i allò que en ells passa.

Per un antropòleg, el concepte de límit està associat, sobre tot i dins l’utillatge categorial que li és propi, a la protocolització dels canvis d’estatus social i, per extensió, als estats d’ambigüitat estructural en el si d’una determinada societat. A Les rites de passage, de 1909, Van Gennep (1984) va descriure en termes topològics la distribució de les funcions i els rols socials: una mena de casa amb distintes estàncies, el trànsit entre les quals es duu a terme per mitjà de diferents formes d’umbral. A la circulació protocolitzada pels corredors que separen els aposents d’aquesta «casa social» o a l’acció d’obrir portes i traspassar umbrals Van Gennep les anomena rites de passage, ritus de pas, processos cerimonials que permeten el traspàs d’un status social a un altre. Serveixen per a indicar i establir transicions entre estats

98

diferenciats, entenent per estats ubicacions més o menys estables i recurrents, culturalment reconegudes, al si d’una determinada estructura social, en el sentit d’ordenación de possicions o estatuts, que implica institucionalització o com a mínim perduració de grups i relacions.

El ritus de pas és una pràctica social de transformació o canvi que garantitza la integració de l’individu en un lloc determinat previst per a ell. A l’individu se li assignen així llocs preestablerts, punts en la xarxa social, definicions, identidats, límits que no es possible ni legitim superar. El ritus de pas estableix el canvi de status legal, professional, familiar, una modificació en la maduresa personal reconoguda al neòfit, o a circumstàncies ambientals, físicas, mentals, emocionals, etc. El seu esquema podria ser també aplicable, no sols al trànsit entre nínxols de l’estructura social, sinó també el que es localitza entre compartiments majors de l’ordre còsmic, com el que a la nostra societat separa el normal de l’anormal.

Segons la teoria dels ritus de pas, els trànsits entre apartats de l’estructura social o de l’univers presenten una seqüencialització en tres fases clarament distingibles: una inicial, anomenada preliminar o de separació, que es correspon amb el status que el neòfit es disposa a abandonar; una etapa intermitja, que és aquella en què es produïa la metamorfosi de l’iniciat i que era denominada liminar o de marge, i un darrer moviment, en què el passatger es reincorpora a la seva nova ubicació en l’organització social: la fase posliminar o de reintregració. La primera i la última d’aquestes fases es corresponen amb llocs estables de l’estructura social, funcions reconegudes, estatuacions homologades culturalment com pertinents i més aviat fixes. En canvi, la fase liminar –de limen, llindar- implica una situació estranya, definida precisament per la natura alterada i indefinida de les seves condicions d’existència. Es tracta d’una nihilització, un anorreament, una negativització d’allò donat en l’organigrama del social.

Qui millor ha recorregut aquesta dimensió tan indeterminada com fonamental de les fases liminars en els ritus de pas ha estat Victor Turner. En els seus treballs sobre els ndembu de la actual Zàmbia, Turner sostingué que, si el model bàsic de societat és el d’una estructura de posicions, el període marginal o liminar dels passatges era conduït a la manera d’una situació interestructural. Durant la situació liminar, «l’estat del subjecte del ritu –o passatger– és ambigu, ja que se’l sorprèn travessant un espai en el que troba molt pocs o cap atribut, tant de l’estat passat com de l’esdevenidor». Ja no és el que era, però encara no és el que serà. Aquells que són en aquest llindar, «no son ni una cosa ni l’altra; o tal vegada són ambdues alhora; o potser no són aquí ni allà; o fins i tot no són en cap lloc –en el sentit de les topografies culturals reconegudes-, i estan, en darrer terme, entre i al mig de tots els punts reconeixibles de l’espai-temps de la classificació estructural» (1981:108). En certa manera, la liminarietat ritual implica una mena d’anòmia induïda en els neòfits. El mateix es podria aplicar a d’altres situacions no especificament rituals, que Victor Turner distingeix de les liminars designant-les com liminoides, a càrrec de personatges

99

ambivalents, amb un acomodament social feble o que es rebel·len contra axiomes culturals bàsics, als quals podem contemplar protagonitzant «activitats marginals, fragmentàries, al marge dels processos econòmics i polítics centrals» (1985: 117). L’ésser transacional en els ritus de pas és «estructuralment invisible», de la mateixa manera que succeix amb aquells que han estat classificats pel sistema mèdic com «no classificats», es veu forçat a esdevenir momentàniament un personatge indefinit, ambigu. El seu estat és el de la paradoxa, el d’algú a qui s’ha allunyat dels estatuts culturals clrament definits. Això és així ja que les persones que transiten –la «gent del llindar», com els anomena Turner– eludeixen o s’escapen del sistema taxonòmic que distribueix les posicions al si de l’estructura social. Una altra característica és que el transeünt ritual no té res, ni estatut, ni propietat, ni signes, ni rang...

La condició ambigua d’aquells que es troben en una situacio liminar, les dificultats o la impossibilitat de classificar-los amb claretat –donat que no són res, pura possibilitat, éssers a mig camí entre llocs socials–, és el que fa que se’ls percebi amb molta freqüència com fonts de inquietut i de perill. Mary Douglas ens ha ensenyat com tot el que està mal o poc classificat és, per definició, contaminant, de manera que existeix una relació directa en totes les societats entre irregularitats taxonòmiques i percepció social del risc. Aleshores, resulta previsible que se li apliquin tots aquells mecanismes socials que protegeixen a una comunitat estructurada contra la contradicció, ja que encarna un personatge conceptual, la característica principal del qual és la seva frontereïtat, és a dir la seva natura d’allò que Alfred Schutz havia donominat ésser-frontera, un límit de carn i os.

En realitat, bé es podria dir del desglosament normal-anormal el mateix que l’antropologia del ritual ha apreciar en relació a la no menys radical divisió global de l’univers en dues esferes incompatibles: el sagrat i el profà. El trànsit entre aquests dos àmbits és abrupte, traumàtic, carregat de perills i incerteses, amb plasmacions somàtiques –el cas de la possessió, el xamanisme o el trànsit místic–, i fins i tot letal, com veiem que passa amb el sacrifici. Aquesta lògica general del pas entre dominis antagònics –el sagrat i el profà, el normal i l’anormal– porta a les seves darreres i més radicals conseqüències un principi estructural que veiem repetir-se en totes les societats i totes les èpoques, que és aquell que s’entesta en crear el discret a partir del continüu, forçar franjes que facin pensable tant la societat como l’ordre de l’univers en la seva totalitat. Ho fan a base de suposar-lo constituït per mòduls o àmbits que mantenen entre sí una distància que, per principi, ha de romandre inocupada i inocupant.

En paral·lel, la separació que el borderline garanteix entre normal i anormal està emparentada amb aquella altra, abundantment constatada per la tasca comparativa dels antropòlegs, entre ordre i desordre, és a dir entre la vida social estructurada i l’oceà abisal i informe que l’envolta. El desordre –o l’anòmal, en el nostre cas– no s’oposa a l’ordre, com podria semblar, sinó que n’és el seu requisit. El desordre destrueix les configuracions simbòliques que fan possible

100

l’atribució de sentit a l’experiència humana en societat, al mateix que ofereix els materials que la possibiliten, per molt que sigui de manera encara no ordenada. El que hi ha al caos és un seguit de potencialitats il·limitades i indefinides. La seva presència és la destructura de tota formalització social, però sense que es deixi de percebre la seva necessitat per proveir de tot allò que la pot composar. Com va escriure en una oportunitat Lévi-Strauss, «pensament patològic i pensament normal no s’oposen, sinó que es complementen» (1987: 207). D’aquí que el trastorn mental –el desordre en el pensament i en l’acció– esdevingui, a un mateix temps, una font de fascinació i d’inquietut.

Els ritus reconeixen la importància d’aquest desordre o anormalitat, en tant que ordre potencial. És per això que, com fèiem notar més enrera, els protocols en què es basa la interacció expressen el temor davant el desordre comunicacional o conductual, al que veuen no com un enemic extern a la situació, sinó com una presència larvada que cal mantenir permanentment a ratlla i que el disident mental –llegeixi’s comportamental– delata. D’aquí la importància constatada del paper paradoxalment central que tenen les persones marginades en totes les cultures, entre elles la nostra actual. Expressen amb la seva actuació aquesta virtualitat infinita del desordre, és a dir d’allò que apareix no articulat, al mateix temps que no deixen de ser vistos com una font de contaminació. Són el soroll i la brutícia, però també la substància generadora per excel·lència, en tant que donen notícies de recursos inesgotables per fer i refer la vida social tantes vegades com calgui. «Hi ha energia als marges», escriu Mary Douglas per referir-se a aquesta ambigüitat social consubstancial a la percepció dels beneficis i riscos del contacte amb el desordre, val a dir per nosaltres amb l’anormalitat.

Aquesta condició classificatòriament anòmala del trastornat conductual faria d’ell un exemple de l’estreta associació entre irregularitats taxonòmiques i percepció social del risc. A l’anormal podria aplicar-se’l allò que Dan Sperber havia conceptualitzat sobre els animals perfectes, monstruosos i híbrits (1975: 5-34), de manera que el que aquests resulten ser per l’esquema classificatori zoològic no seria molt diferent del que l’estrany suposaria per l’ordre que genera i després organitza la división normal-anormal. La presència de l’anòmal sols podria veure resolta la ironia lògica que incorpora –una cosa de fora que és dins- a la llum d’una representació normativa de la que, en el fons, ell resultaria ser el garant últim. És un monstre, car és una cosa que no pot ser, excepció del que es representa com l’ordre natural de la societat, ésser afectat per tot un seguit de desmesures o bé de carències respecte d’allò que s’entén que són els atributs de la normalitat. La seva existència és aleshores la d’un error, un accident que no esmena el sistema social en vigor, constituït pels considerats normals, sinó que, negant-lo, li brinda l’oportunitat de confirmar-se. Ho fa operant a la manera d’un mecanisme mnemotètic, que evoca la veritat vetllada i anterior de la societat, el que era i és en realitat, exemplarment, en una normalitat que la intrusió de l’excepcional revalida. En resum, el marcat com a anormal li permet a l’ordre social

101

pensar-se a sí mateix, amb els seus desarrenjaments –incongruïtats, desordres, descoratjaments, descomposicions–, com el resultat contingent d’una presència aberrant que cal mantenir sota estreta vigilància: la seva pròpia.

D’aquí la importància del borderline com a ésser de la frontera, personatge ubicat a les rives que limiten el continent presumptament estabilitzat del normal amb l’oceà informe de l’anormal. Ell garanteix que els bàrbars –la gent de més enllà d’aquest mar, els anormals– romandran allà, al seu territori tot ell fet d’excepcionalitats, i ho faran a una distància prudencial, prou lluny dels contorns que delimiten la normalitat. La funció del límit –del límit com a persona i del límit com a ratlla divisòria– és la de fer que el que podia estar una prima línia vermella, sigui una dil·latada franja blanca, una ampla zona d’interval, un interstici que el borderline al mateix temps habita i sotja, obligant a identificar-se amb ell a qualsevol que pugui traspassar l’umbral que separa el normal del anormal o, en el cas de les insufiències mentals, del subnormal. El diagrama que encarna personalment és el que explica com la diferenciació detectada i sotmesa a atenció especial a un aula escolar ordinària, posem per cas, indica el que no és altra cosa que una situació fronterera d’aquells als que s’ha fet «beneficiaris» de l’etiquera especials. El que es presenta com una actuació pedagògica pensada per a protegir una singularitat humana es condueix, a la pràctica, com un mecanisme de marcatge social, o, el que és igual, com una senyal que adverteix de la presència dins l’espai escolar normal d’un quasi-anormal, que a la pràctica funciona com el que de fet s’explicita que és: un límit vivent, que indica la divisió entre l’a dins –els demés nens, els iguals, els no especials– i el a fora o, en aquest cas, els a sota de la normalitat.

L’estatut del borderline és aleshores anàlog al de l’estranger, tal i com va ser percebut per Simmel, en un cèlebre assaig de 1927 (1977). Per George Simmel, l’estranger –com el borderline a l’aula dels normals– juga una funció d’ordre lògic, que fa d’ell un operador simbòlic la funció del qual és encarnar un pont entre instàncies irreconciliables i incomunicades –normal/anormal–, però que ell permet percebre com fent connexió i, en conseqüència, provocant una mena de curt-circuït en el sistema on s’integra. En efecte, l’anomenat límit, com l’estranger de Simmel, és un estrany, pero conviu amb els propis. No és plenament normal, però es barreja relativament amb els normals. És al costat, però d’alguna forma se’l percep com a provinent i participant d’un altre esfera: la de l’anormalitat. Simmel va expressar-lo immillorablement i per això el parafrasejarem: El límit –Simmel diu l’estranger– s’ha fixat dins d’un determinat cercle espacial; però la seva posició en el seu si depen essencialment de que no pertany a ell des de sempre, porta al cercle qualitats que no procedeixen ni poden procedir del cercle. La unió entre la proximitat i l’allunyament, continguda en totes les relacions humanes, ha pres aquí una forma que podria sintetitzar-se d’aquesta manera : la distància, dins la relació, significa que el pròxim és lluny, però el ser estranger significa que allò llunyà és pròxim. Tranduint-ho: és a dins, però alguna cosa o molt d’ell –depen dels seus símptomes o

102

del coeficient d’intel·ligència obtingut– roman encara fora. És aquí, però d’alguna manera es imaginat romanent encara allà, en un altre lloc. Vet aquí com l’amfibologia i la indefinició del límit són idònies per a donar a pensar tot allò que la societat pot percebre com alié, pero instal.lat en el seu propi interior, o, el que és igual, com a immillorables instruments per combatre i mantenir a ratlla aquella mateixa ambivalència o desarticulació que no deixen mai d’insinuar.

La qüestió bàsica no és aleshores la de l’existència «plena», «saturada» o «ocupada» de les distintes regions en que es vol dividir la sociedad o el cosmos, fins i tot quan són tan radicalment definitòries com normal/anormal, sinó de quina manera aquests grans continents antagònics poden mantenir-se a distància. Com la víctima sacrificial o com aquell que experimenta una crisi extàtica en un ritus de possessió, el borderline adverteix dels perills que assetjen aquell que s’atreveix a vulnerar la distància entre dos dominis que es procura que mantinguin en tot moment una distància prudencial i suficient, una franja indefinida i, per tant, indefinitòria. Però, sobre tot, el que la frontera i el seu personatge procuren és la certesa no de que hi ha unitats separades en l’estructura de la realitat –normal/anormal, per exemple–, sinó que hi ha separacions, puix l’esperit humà sols pot concrebre-la a base de distribuir talls, segregacions, escissions. D’això se’n deriva que no són instàncies, institucions, status socials, o mons tan diferents com el del norma i l’anormal el que es constata, sinó la diferència, la distància que a un mateix temps els separa i els genera. Totes les prevencions, les cures, els riscos que implica situar-se en la frontera adverteixen no del risc de que hagi fronteres, sinó del pavor que produeix imaginar que no n’hi hagués. Com escriu Giobellina: «En realitat l’amenaça no és que allò diferent es toqui, sinó que no hi hagi diferències» (1990: 139). Perquè il·lustra a la perfecció aquell principi enunciat per Marcel Mauss segons el qual tot allò que separa uneix, i tot allò que uneix separa, la figura concreta del borderline s’emparenta aleshores conceptualment també amb les idees de porta i pont tal i com van ser glossades en un cèlebre article de nou per George Simmel. El pont –com el límit intel·lectual– fa palés que les dues riveres d’un riu no estan sols una davant l’altra, sinó separades, puix en dóna a pensar «l’extensió de la nostra esfera de voluntat a l’espai», supera «el no lligament de les coses, unifica l’escissió de l’ésser natural». Encara més radicalment, la porta és una cosa que està allà «per fer frontera entre sí el limitat i l’ilimitat, però no en morta forma geomètrica d’un mer mur divisori, sinó com la possibilitat d’una constant relació d’intercanvi» (1986: 35).

Una plasmació esplèndida de com la importància primordial que reben els sistemes de classificació no ha de buscar-se en les compartimentacions, divisions o diferències que procuren, sinó justament en la seva capacitat de generar fronteres, fronteres que serveixen per mantenir unides aquelles mateixes instàncies que s’encarreguen de separar, fronteres que existeixen per ser al mateix temps rigurosament vigilades i constantment vulnerades per tota mena de contrabandismes, per perillosos o fatals que poguessin arribar a resultar. La virtut de tot sistema taxonòmic està precisament en la seva

103

capacitat de generar espais i persones borderline: els punts de la divisió són també els punts en comú. Michel de Certeau ho va entendre de manera immillorable, preguntant-se qui posseix la frontera. Resposta: ningú (1995: 186-187). Ni l’un, ni l’altre. En el nostre cas, ni el normal, ni l’anormal. La junció i la disjunció són indisocialbes; de fet, són la mateixa cosa.

Entenem aleshores també la fondaria del pensament de Gregory Bateson, quan ens advertia que no podem ni percebre, ni entendre coses separades, sinó separacions entre coses. Un sistema classificatori com el que determina l’existència de dues esferes clarament separades –les de normal i anormal– sols pot funcionar a partir de trobar, després d’haver promogut, una diferenciació radical i clara entre totes dues instàncies. Bateson ens deia que «tota recepció d’informació es per força la recepció de notícies relatives a diferències, i tota percepció de diferència està limitada per un umbral. Les diferències massa petites, o presentades massa poc a poc, no són perceptibles» (1980:26). Ens imaginem que la distància entre el normal i l’anormal fos massa petita, o massa lenta? Què seria de nosaltres, els «normals», si haguessin de viure sempre sota l’amenaça que representaria un excessiu veinatge amb l’estrany, l’inaceptable, l’insuficient....? Com podríem descansar tranquils, sabent que tot allò està aquí, al costat o sota de la nostra vida quotidiana? En canvi, per sort, existeix el borderline, el límit vivent, el guardià de la porta. Ell vigila el passadís.

104

L’ESCOLA D’APRENENTS

Per mitjà de Nabiu contacto amb en Pep López, professor de l’Escola d’Aprenents. Concertem una cita. Em presento cap allà les 9 del matí, tal i com hem quedat. Ens estem parlant una estona, en què em fa cinc centims de l’escola, de la seva organització i també de l’ideari que l’orienta. Ho resumeix d’una forma breu i bastant colpidora. Em diu: «Nosaltres agafem qualsevol persona, sempre i quan hagi estat rebutxada per les altres escoles. Aquest és l’únic requisit». En principi, aquest centre hauria d’admetre nois i noies d’entre 16 i 18 anys i el seu funcionament hauria de correspondre al d’una escola de Formació Professional, però la realitat és que també admeten nois i noies de 15 i 14 anys, enviats directament pels inspectors escolars. Malgrat la seva edat, estan obligats a acullir-los. Quan li pregunto si em pot parlar de la seva experiència amb el que en el dialecte professional anomenen el borders, em diu que és complicat respondre’m. Ells no saven qui és borderline o no, tot i que afirma que, de vegades, «se’ls intueix». L’escola admet nois i noies amb fracàs escolar molt greu, alumnes problemàtics, disminuïts mentals lleus. No recapten informació sobre si els seus alumnes tenen o no certificat de disminució. Entorn això, m’explica que, en el cas dels xicots, de vegades s’assabenten de l’existència d’aquest document quan els propis alumnes els hi comenten que estan fent gestions per escapolir-se del servei militar.

A l’escola s’imparteixen tres branques: Cuina, Fusteria i Administratiu. Em convida a prendre alguna cosa a la cafeteria, perquè comprovi part de la mecànica de la primera. A la barra serveixen els alumnes sota l’atenta mirada dels professors encarregats del curs. Visito també la fusteria, on s’instrueix els estudiants en els rudiments de l’ofici. A Administratiu puc ser testimoni de com disposen, a més de les aules ordinàries, d’una sala d’ordinadors en la què veig treballar uns quants joves. En Pep López es mostra molt amable i m’ofereix la possibilitat de xerrar amb alguns «sospitosos» de ser borderlines.

El primer entrevistat és un noi que es diu Àngel i té 15 anys. Viu al barri de Sant Andreu. No resulta gaire comunicatiu. Sembla tenir vergonya i sol contestar amb «sí», «no» o «a lo mejor». Al col·legi del barri on anava va arribar a estudiar fins a tercer d’ESO. El que passava era que hi faltava sovint. No volia anar perquè es sentia malament i patia molt. Així doncs, sortia de casa pel matí i, en comptes d’anar a l’escola, s’estava donant voltes fins que es feia l’hora de tornar a casa. La seva mare treballa en tasques domèstiques i el seu germà tot just acavava de trobar una feina. Com sigui que no en fa al·lusió al seu pare, li demano per ell. Em contesta amb tantes vaguetats, que dubto sobre si hi conviuen. Em confessa que es troba a gust a aquella escola. Li pregunto si tenia amics i la seva resposta és que sí: els del barri. Per les tardes surt amb ells o mira la televisió. Li agrada la música màquina.

A continuació, parlo amb Silvia, de 18 anys i que en aquell moment està cursant tercer d’Administratiu. Viu a L’Hospitalet. El seu

105

pare és taxista. El seu cas, pel que fa a la seva capacitat comunicativa, era molt diferent al del seu predecessor. És certament molt comunicativa. Una de les coses que m’explica és el malament que s’ho va passar a l’escola. Se sentia discriminada, tant pel centre en sí com –i això era per ella el pitjor– pels seus companys, què no paraven de ficar-se amb ella constantment, fins el punt de convertir-se en una tortura. Sembla que li agrada estar-se parlant amb mí, sobre tot si això implica saltar-se una classe i poder fer una de les coses que segurament més satisfacció li deparen, i que és fer petar la xerrada.

...................................................................................................................

.....

El segon dia em presento a l’hora acordada amb en Pep. Xerrem. Li explico per sobre el que faig. Em pregunta si les entrevistes que realitzo segueixen un temari, si hem construït i seguim un guió. Li contesto que no i miro de resumir-li l’escepticisme dels antropòlegs envers les entrevistes tancades i no diguem les enquestes. L’únic que demano és que els nois i noies em parlin de la seva vida; si cal, formulo preguntes, però no tant perquè m’interessin les respostes en sí –inevitablement condicionades per la pròpia pregunta–, sinó més aviat per crear un cert ambient de confiança que els faci parlar-me’n amb més llibertat d’allò que ells vulguin. Em fa l’efecte que aixó que li acabo de dir el deixa una mica desconcertat. Aleshores li dic que tinc la convicció de que quan fas una pregunta tancada la gent no és sincera, no tant perquè no ho sigui en sí mateixa o vulgui mentir deliberadament, sinó perquè sovint la resposta procura adequar-se a les expectatives que l’interrogat creu que té l’interrogador. Arran d’això, m’explica experiments que companys seus i ell realitzen, com, per exemple, enregistrar les classes en video. Tot seguit em suggereix la possibilitat de fer d’observadora en una de les classes que imparteix. Li responc que seria fantàstic per mi. Acordem que faré dues entrevistes fins l’hora del descans, que baixarem a prendre alguna cosa a la cafeteria i que, a continuació, utilitzaré la seva classe per fer aquesta observació sobre el terreny. Igual que el dia anterior, no m’atreveixo a sol·licitar-li permís per utilitzar la grabadora, en primer lloc per no tenir la sensació de que abuso de la seva gentilessa i, en segon, perquè trobo que, en aquell context, la presència de l’aparell serà més un obstacle per la meva feina que no pas un ajut.

Crida un noi i li indica que s’instal·li amb mi al locutori i, si està ocupat, que busqui qualsevol aula buïda. Pujo amb l’alumne que m’ha triat i anem a la sala. Tal i com havia previst, està ocupada. Ens adrecem a l’altra sala, però el noi no troba la clau. Aleshores faig un cop d’ull ràpid i descobreixo que l’aula que està tot just devant està disponible. Li pregunto si creu que podem utilitzar-la. El noi en contesta que per què no. Entrem. Les cadires de la classe estan totes col·locades

106

sobre les taules. Com el noi sembla una mica aturat, decideixo prendre la iniciativa i me’n vaig cap a la taula del professor. Veient-li baixar les cadires per poder seure’ns, percebeixo que s’ho pren com si fos la seva feina. Després de seure, em trobo tan tallada que començo per explicar-li que estic fent estudis de doctorat a la UB i que la recerca que estic realitzant té a veure amb els estudiants, que el meu propòsit és saber què pensen els joves sobre la seva vida i sobre els seus estudis. En tot moment omiteixo que l’objecte real del meu treball són els borderlines. Tinc la impressió que aquest noi no es preocupa gens pel que li acabo de dir, inclús tinc l’impressió d’haver ficat una mica la pota, ja que no sé ben bé què és el que li ha dit en Pep a propòsit del meu comés. Comença per dir-me com es diu, on viu, quina edat té, quin curs fa. Em sorpren que em dongui tota aquesta informació sense haver-se-la demanat. Un cop acaba de dir-me totes aquestes coses, es queda callat. A diferència dels entrevistats del dia anterior, sembla que aquest noi tingui ben clar el que jo havia de saber i el problema és que segurament considera que no té res més a dir-me’n. Quan li pregunto si es troba feliç en aquesta escola, em contesta que sí, que molt. Me’l quedo mirant i a l’espera que em digui alguna cosa més, però això no passa.

El seu nom és Javier. Té 18 anys i viu a l’Hospitalet de Llobregat. En el moment de l’entrevista està cursant segon curs d’Administratiu. És un noi extremadament tímid i sembla tenir un temperament delicat. És molt educat. Em diu que els seus pares són una miqueta grans, però la impressió que rebo escoltant-me’l és que ho són molt de grans. Té un germà que té 24 o 25 anys que treballa com a informàtic. No aconsegueixo dil·lucidar si ja ha acabat la carrera o encara l’està fent, però sí que està empleat com a informàtic en una empresa. Per reis, l’any passat, li va regalar un ordinador, tot i que pel que em va dient dedueixo que és que el seu germà es va comprar un ordinador nou i li va regalar el vell. Quan li pregunto sobre com havia anat a parar aquella escola no obtinc respostes massa clares. Sembla ser que ja havia anat a escoles d’educació especial abans d’arribar-hi, però tampoc aconsegueixo que m’ho expliqui amb una mínima claredat. És com si veies la seva vida com una gran una bassa d’oli, sense ensurts ni problemes. Reconec que em trobo incòmoda interrogant aquest noi. És tant terriblement educat i gelós de la seva intimitat... Les respostes que em va donant em posen en una situació difícil, perquè sento que li estic demanant que em parli precissament d’allò del què no vol parlar-ne en absolut. Tot insistint, aconsegueixo per fi que em digui alguna cosa sobre les relacions amb els seus pares. Però, cap problema tampoc en aquest àmbit. Sobre tot em parla del seu germà, al què sembla estimar profundament. Me’l presenta com una mena d’heroi de novel·la o de películ·la. L’adora! I és que, segons m’explica, el seu germà és molt bo amb ell. El cuïda, el mima, es preocupa per ell..., fins i tot se le’n porta de vegades quan surt amb la seva colla. D’una part, és com si parles amb un nen amb una mentalitat de 10 anys, però les formes de cortesia que utilitza corresponen plenament a algú de la seva edat que hagués rebut una educació exquisita. Quan parlem dels amics a l’escola, en principi sembla que siguin molts, però desprès d’una estona me’n adono

107

que, de fet, tan sols es relaciona amb una noia que també és de l’Hospitalet i amb la què agafa el metro cada dia. Aquesta noia és la mateixa què vaig entrevistar el dia anterior i tinc la impressió que, més aviat, van junts perquè ella ho vol així i no pas perquè ell en tingui un interés especial.

Estem en ple desembre. Al carrer fa molt de fred, sobre tot al barri on s’aixeca aquesta escola, a la part alta de Barcelona. Malgrat la temperatura, a aquella hora del matí llueix el sol, que entra amb força per la finestra de la classe i em va a parar directament al ulls. Això fa que encara em trobi més a disgust. Aquell noi no té cap intenció de parlar-me de res en concret. Tot plegat fa que em qüestioni seriosament tant el que faig allà, com la metodologia que estic aplicant. Desitjo que s’acabi aquella situació tan tensa, però, sobre tot, ho dessitjo per ell. Pel que a mi respecta, arribo a la conclusió de que no deixo de meréixer tot el malament que m’ho estic passant, que ve a ser com un preu que haig de pagar per intentar envair el territori d’un altre ésser humà, per estudiar algú que no ha demanat que ningú l’estudïi i que assumeix la seva condició d’«informant etnogràfic» com una imposició.

Em presenten ara a l’Imma. Té 15 anys, però també fa segon d’Administratiu, igual que en Javier, amb la qual cosa arribo a la conclusió que a aquella escola l’edat de les persones no guarda per força relació amb el nivell de formació en què es troben. La mateixa pregunta que he anat utilitzant per començar les entrevistes amb els seus companys –i que tan pobre resultat m’havia aportat fins el moment– en el seu cas desencadena un allau d’informació, informació que mai m’hagués imaginat que una persona li dongués per les bones a una estranya. Aquesta noia m’explica que els seus pares eren alcòholics. El pare havia mort feia anys i ella es va quedar vivint amb la mare. La mare sovint s’anava de casa, sense que la Imma sabés mai on. «A treballar?», vaig preguntar-li. No ho savia. Senzillament, marxava. Ella es quedava mirant la porta una llarga estona, esperant que tornés. Mentrestant la mare era fora, ella no feia res. No menjava, no anava a l’escola...; res de res. Això en semblava difícil de creure i per això vaig atrevir-me a insistir-hi: «¿Ni tan solo mirabas la tele». Però resulta que no tenia tele. El pis de la mare es trobava a prop de les Rambles. Recorda d’aquella época la figura d’un amic de la mare que, segons ella, commogut per la situació de la nena –aleshores tenia 7 anys, em va dir– es passava de tant en tant per la casa i li preparava l’esmorzar, l’ajudava a vestir-se i la portava al col·legi. Aquell dia menjava a l’escola. Però, tret del record d’aquell home, la seva vida d’aleshores sembla gairebé com un gran forat negre. Per exemple, no em parla dels dos germans que tenia, que no apareixen a la conversa sinó més tard, quan el seu relat arribar al moment actual. A partir del dia que es va morir la seva mare, els seus oncles la van adoptar. Parla d’ells com si fossin els seus pares, i dels seus cosins com a germans. És quan li demano si els seus germans són fills dels seus oncles o germans seus que també havien estat adoptats, que apareix que, a més dels seus germans sobrevinguts –els seus cosins–, té altres dos de biològics. Un d’ells havia mort com a conseqüència de la seva drogaadicció i l’altre –

108

que també és toxicòman– estava sempre entre reixes. Segons ella, es passa la vida robant i ho fa per la seva dependència de l’heroïna. Aquest últim germà feia que ella s’ho pases d’allò més malament. M’explica que, cada cop que surt de la presó li dóna per anar a visitar-la. Ella no tenia cap ganes de veure’l, però no gosava dir-s’ho a ningú –cosa que em resultava d’allò més paradoxal, bàsicament perquè no semblava tenir cap inconvenient en dir-m’ho a mi. Tinc la impresió de que els seus esforços per ser normal, amb pares i germans normals, se’n anava a norris quan ell venia a veure-la.

Totes aquestes coses me les explica després que demar-li per la seva visió sobre la vida escolar, la relació amb els amics i amb la família. Per intentar treure dramatisme d’aquella situació, se m’acudeix parlar-li de les festes de Nadal, amb una frase com: «Estarás contenta, ahora que vienen fiestas: vacaciones de la escuela, regalos...». M’hagués estat millor quedar-me callada: la xicota odiava el Nadal. Li expresso la meva sorpresa i em respon que la seva mare havia mort el dia de Nadal. M’excuso, dient-li que de cap forma havia volgut provocar-li cap malestar. La noia em contesta que, al contrari, està contenta de poder parlar-ne’n, que li fa molt de bé fer-ho, que és un alleujament per ella explicar-li a algú aquestes coses.

Per la Imma, aquella escola és l’única que per ella ha estat d’alguna forma «normal». Abans no havia tingut cap experiència escolar que es pogués definir com a normal en el sentit que la seva incorporació al sistema escolar havia estat d’allò més irregular i intermitent. Em confessa –i sembla franca– que li agrada venir a l’escola, que s’ho passa bé. Sembla no establir una relació entre la seva vida escolar anterior i la que està vivint en aquell moment. És com si operés entre totes dues etapas una mena de tall radical.

No vaig poder contrastar tot el que els meus informants m’han explicat, perquè els professors em reconeixen que no en saben res o ben poca cosa de la vida personal dels seus alumnes. Un cop acabada l’entrevista, baixo a la cafeteria per fer passar el temps de descans i anar a la classe a què havia estat convidada a assistir com a observadora.

...................................................................................................................

.....

L’aula és rectangular. A la paret més llarga, devant la porta, hi ha els ordinadors, uns vuit. Cap un costat de la sala hi ha una taula allargada, d’uns 4 metres, aproximadament. El professor –en Pep López– seu al lloc de la taula més pròxim a la porta. A continuació, els alumnes van acomodant-se de forma aparentment arbitrària a mesura que van arribant. Hi ha uns 15 alumnes. Una altra professora –segurament de suport– s’instal·la a l’altra punta de l’aula i aten de manera particular uns nois que semblen patir algun tipus de

109

circumstància especial. Intentant passar el màxim d’inadvertida, trio una cadira i em sec darrera uns alumnes, és a dir, sense compartir la taula amb ells. Aquell dia el professor ha de recollir un treball que segurament han fet al llarg del trimestre –falta poc per les vacances de Nadal. Passa llista i els alumnes li van entregant els seus treballs. En Pep López els va revisant un per un mentre els reb i, en la majoria de casos, fa observacions sobre coses que els hi falten i dóna terminis per entregar-les.

En aquell moment irromp un alumne que ve de secretaria. Comunica al professor que han enviat un noi a fer un encàrrec i s’hi ha negat. En Pep López li diu que torni a secretaria i faci saber a l’alumne díscol que és ell personalment qui li ordena sortir a fer la gestió. Abans que s’hagi acabat de passar llista i recollir els treballs, aquesta mateixa situació s’ha repetit tres cops més. Cada vegada que es produeix una d’aquestes interrupcions, els alumnes de la classe es posen a parlar entre ells com si el professor s’hagués absentat.

Amb aspecte d’estar una mica tip, el professor fa portar a la seva presència el desobedient per parlar amb ell directament. El noi de secretaria arriba acompanyat del que s’hi nega a fer l’encàrrec. El mestre li pregunta per quin motiu no vol acatar les ordres que li han donat i el noi li respon que és senzillament que no vol. S’inicia un tira i arronça entre tots dos. Els alumnes comencen a aixecar-se de les seves cadires i a moure’s per l’aula. L’alumne indisciplinat li diu al professor, en un moment donat, alguna cosa del tipus, «tú estás aquí la mar de bien sentado y quieres que yo vaya por ahí». Aleshores el professor es puja sobre una cadira i li diu, «¿ves tú que yo esté sentado?». En aquest punt de la discussió, només resten assegudes tres persones: dos alumnes que s’han mantingut als seus llocs –un d’ells en Javier, amb qui acabo de parlar fa una estona– i jo mateixa.

Un noi què havia observat passant-se tot el temps rondinant, s’acosta a en Javier i li pregunta: «¿Quién te ha hecho el trabajo? Ha sido tu hermano, ¿verdad?». En Javier li contesta que no, que el seu germà l’ajudat, però que l’ha fet tot sol. L’altre no s’ho creu. Ell no l’ha fet i sembla que no accepti que algú hagi pogut entregar-lo puntualment. Quan el mestre acaba de parlar amb el rebel, que finalment accepta fer el que li manen –malgrat no tenir ganes–, ja no torna a la taula. Tots s’han aixecat i han anat cap els ordinadors, molts d’ells per acabar el treball. La cosa és que la majoria de nois i noies no són capaços de fer funcionar adequadament els PC’s i continuament criden al professor perquè l’aparell «no funciona». En Pep va d’un lloc a un altre. És una classe estressant i no reconec res que indiqui l’existència d’un cert sentit d’unitat. Tinc la sensació de trobar-me al bell mig d’un conglomerat d’individus què no es consideren vinculats entre sí. El professor dóna una consigna per a tothom, però després l’ha d’anar repetint individualment. Jo, que en principi m’havia assegut a les «afores» del nucli de la classe, he quedat situada ben bé al centre, cosa que no sembla ni afectar ni ser percebut per ningú. De fet, tots els meus escrúpols per passar desapercebuda em semblen ara una mica ridículs, perquè ningú no sembla tenir-me en compte. Després d’una estona

110

d’observar el funcionament de la classe, decideixo marxar. En Pep em diu que m’hi puc estar tota l’estona que vulgui. Li agreiexo, però li dic que ja me’n he fet una idea; que ja el trucaré.

Passat festes, cap a mitjans del mes de gener, o potser a finals, el vaig trucar. Únicament volia expressar-li la meva gratitut i intentar transmetre-li la meva admiració per la feina que fa, però no el vaig trobar. Em van dir que havia marxat a treballar a un altre lloc.

111

CAPÍTOL 6La desigualtat naturalitzada

No s’ha d’oblidar mai que el procés que porta a la exclusió-marginació d’algú no és mecànic ni gratuït. Requereix i exerceix al mateix temps una racionalitat, una lògica. Per aixó hi ha tot un sistema de representacio fet tot ell de tòpics, d’estereotips i prejudicis que mostren la marginacio com quelcom de natural i inevitable, i al marginat com una víctima de si mateix i de la seva circumstància minusvalitzadora. El que hem defensat fins ara no fa sinó insistir, amb arguments que mai són del tot nous, en el mateix en què han insistit totes les aproximacions serioses al món de les anomenades discapacitats mentals o intel·lectuals, per lleus que poguessin resultar, com en el cas dels borderlines: la insuficiència que pateix el «dèbil» o «retardat» no és absoluta, ni li pertoca consubstancialment en funció d’un concepte ahistòric i acultural de normalitat –el famós 100 de la campana de Gauss–, sinó que, per dir-ho amb les paraules d’un dels grans especialistes en la matèria», Robert Zazzo, és una «insuficiència social, insuficiència relativa a les exigències de la societat, exigències variables d’una societat a una altra, d’una edat a una altra» (1975: 36).

D’aquest caire són les premisses de les què han de partir les recerques empíriques i els desenvolupaments teòrics conseqüents, relatius a la incidència de les taxonomies inferioritzadores a la vida social en qualsevol de les seves expressions, tant a nivell de les representacions com de les pràctiques. Entre totes les interpretacions disponibles per a respondre a les estretègies de marginació que afecten als anomenats «minusvàlids», aquí se n’adopta una, que tal com convé, no eludeix els factors contextuals i associa els fenòmens d’exclusió a uns determinats sistemes d’acció i representació socials. Aquests fenòmens són la conseqüència, que no la causa, de relacions entre sectors socials, un dels quals pot considerar-se intrínsecament problemàtic o indesitjable. Efectivament, la premisssa de la qual arrencar és que les pràctiques excloents a la nostra societat, en qualsevol de les seves variants, impliquen la confuència de diverses circumstàncies singulars del món actual, tenint totes, per força, relació amb la funció social, política i económica que cumpleixen. Aquestes confluències només tenen a veure relativament amb els motius objectius que s’addueixen –la discapacitat física que afecta alguns. Tenen molt a veure, en canvi, amb la forma amb què cada persona i cada col·lectiu ocupa un punt en el marc de la xarxa de les relacions socials i econòmiques, en què els requeriments de la divisió social del treball i moltes altres formes de conducta competitiva constitueixen formes permanents de col·lisió d’interessos.

Tot això sense perdre de vista el que ja ha estat subratllat més enrera: que la intensificació i la generalitzacio dels dispositius d’exclusió a les societats modernitzades no deixa de ser conseqüència irònica de l’apogeu de l’igualitarisme. Les ideologies d’exclusió funcionen,

112

d’aquesta manera, com una font de justificacions per l’escamoteig de drets i oportunitats que registren constantment les relacions socials reals. Totes les modalitats d’exclusió troben, per aquesta via, un vehícle per naturalitzar una jerarquia i unes assimetries que els principis democràtics què es suposa que orienten la societat moderna mai estarien en condicions de legitimar. Reconèixer aquest principi ens podria posar de seguida sobre la pista de que la posició social que ocupa l’anomenat «minusvàlid» –del tipus que sigui– no és tant la conseqüència inevitable de la seva minusvalidesa, sinó del lloc que ocupa en relació amb el mercat de treball i les relacions i estructures que aquest determina. No seria difícil de provar que existeix una correlació entre la institucionalització de la nosografia relativa a les capacitats físiques i psíquiques, d’una banda, i, de l’altra, factors econòmics com podrien ser la demanda de mà d’obra especialitzada i les relacions de producció en general.

Des del moment mateix que s’inicia l’escolarització, primer pas en el procés de preselecció per el mercat, els diferents graus d’aptitut/ineptitut es medeixen a partir dels criteris d’inclusió/exclusió dels principis del maquinisme i la tecnificació. És el sistema productiu el que estableix el barem de la competitivitat dels individus i la seva capacitat per l’èxit, i ho fa a partir de la contribució que cadascú pot fer als ritmes i a les fites de la cadena de producció (Fierro, 1990: 13-42). La discapacitat i la conseqüent marginació, al límits de les quals es troba el límit, senyalen, més que res, la inaprofitabilitat, la no rendabilitat en el pla econòmic, i, més enllà, malpatesa per el trionf social en general. Això és el que delata també la funció darrera del que es presenta emfàticament com a polítiques d’insersió laboral. És del tot cert que aquestes rescaten als seus beneficiaris de la marginació, seguint l’esquema que abans suggeríem, però ho fan per llençar-los de cap al de l’explotació. Les polítiques destinades a permetre la incorporació al món del treball de les persones amb problemes de funcionalitat instrumental serveixen per legitimar i dotar d’estructura legislativa al que a la pràctica són salaris d’insersió, és a dir subsalaris que serveixen per a pagar subciutadans subempleats en una lògica productiva basada en l’escurament econòmic dels exclosos.

No hem d’oblidar que, com assenyalava Ingalls (1982: 58-59), la pròpia aparició del concepte de borderline o «retardat limítrof» als anys 60, de la mà de l’AAMD, va ser conseqüència de la consciència que s’anava prenent de que la societat havia esdevingut i esdevendria d’una complexitat tal, que fins i tot les feines més senzilles i els tràmits quotidians més elementals –obrir un compte corrent, pagar impostos, fer-se una assegurança– haurien de comportar aptituts i coneixements d’una certa entitat, inaccessibles o problemàtics pers persones que haguessin presentats coeficients d’intel·ligència per sota de 85. És obvi, en aquesta mateixa direcció, que la creixent tecnificació dels mitjans productius i dels serveis terciaris públics o privats està fent estralls a l’hora de valorar la capacitat potencial dels treballadors i empleats, als què es demanaran tases cada cop més elevades d’especialització. En aquest marc, és fàcil preveure que la quantitat de persones que sense

113

ser anormals seran considerades per sota de les exigències de mínims del sistema escolar i del mercat de treball no farà més que créixer. El vist fins ara posa de manifest que el concepte de límit està pensat, en essència, per patologitzar el fracàs. El futur estarà, de ben segur, farcit de límits que acabaran derivats a les feines més dures i pitjor retribuïdes, al mateix temps que emplaça als més desemparats al llindar mateix de la marginalitat.

Cal destacar que el destí previst per les persones amb intel·ligència límit dins del mercat laboral haurà de ser el dels nivells més baixos del sistema productiu, aquells que requereixen menys nivell d’especialització, com hem dit, però també que no demanin autonomia i capacitat decisòria. En aquests casos, la valoració del borderline estarà directament relacionada amb les seves «virtuts» per la submissió acrítica i per l’absència en ells d’inquietuts vindicatives, un cop més en paral·lel a les «qualitats» que el sistema político-jurídic actualment en vigor busca en els immigrants, encara que sigui a costa de mantenir-lo en una situació d’il·legalitat. En realitat, bé podríem dir que, en ordre o ocupar certs llocs de treball, el defecte esdevé virtut, en el sentit de que les limitacions intel·lectuals del borderline es tradueixen en docilitat i manipulabilitat. Les recerques sobre llocs de treball adients per els límits expliciten què les qualitats principals que els borderline poden oferir al mercat de laboral tenen a veure directament amb la seves qualitats per l’obseqüència. És això el que explica que l’exèrcit hagi estat indicat com un dels destins que poden permetre no sols la integració sinó fins i tot l’èxit professional dels límits, gràcies paradoxalment a la seva docilitat. Personalitats com la que encarna Tom Hanks al film Forrest Gump (1994) fan en certa mesura la paròdia d’aquesta potencialitat, de la què els darrers canvis en el criteri d’admissió al servei professional a l’exèrcit espanyol són una expressió ben clara. No s’ha de perdre de vista que la primera aplicació massiva del test de Binet, en la seva reformulació Stanford, es va produir com a conseqüència de l’entrada dels Estats Units a la Primera Guerra Mundial, per a determinar el destí dels recrutes (Harris, 1981: 527). Una altra connexió significativa és la que associa l’èxit en el campo esportiu amb persones amb intel·ligència límit. Pensi’s en el protagonista de la película de Ford Coppola titulada a Espanya Llueve sobre mi corazón (1969), on el personatge que protagonitza James Caan –un afamat jugador de fútbol americà– encarna molts dels trets que en teoria singularitzen un borderline.

La pròpia psicologia defectològica ha reconegut aquest perfil de certs deficitaris intel·lectuals com a personatges governables, en encunyar, als anys 20 i de la mà de Vermeylen, una tipificació que ha gaudit d’una notable audiència posterior i que ha conegut reformulacions relativament properes que no s’han apartat de la seva lògica inicial. Parlem de la divisió entre dèbils harmonics i dèbils inharmònics (cf. Vermeylen, 1926; vegeu la revalidació recent d’aquest principi classificatori a Mises, 1992). Si els inharmònics o patològics són inestables i turbulents, per la qual cosa han de ser considerats malalts, els dèbils harmònics o normals, que s’assimilarien amb el perfil del

114

borderline, són persones «afectades de retard intel·lectual simple. Tenen les qualitats afectives necessàries per compensar la seva insufiència intel·lectual. Són dòcils, treballadors, aplicats, servicials, passius i obedients, per la qual cosa s’adapten humilment a una condició social inferior. Una bona orientació professional pot fer concebre l’esperança o la il·lusió, d’un pronòstic social a la mida del seu dèbil temperament» (Chiva, 1973: 37).

Com es tradueixen totes aquestes consideracions amb alternatives d’acció i iniciatives igualadores en l’àmbit dels anomenats borderlines? A la vista de les ostensible relacions entre els processos d’inferiorització –i el de deficienciació, en particular– i els requeriments del mercat de treball en les societats capitalistes, urgeixen treballs sistemàtics i rigurosos que comencir per delatar els factors socio-culturals que intervenen activament en el marcatge d’aquells que s’ha previst inferioirtzar. Després, caldrà recórrer els diferents camins conceptuals, empírics i analítics pertinents per arribar a un diagnòstic d’altres discapacitats que no són les que presenten presumptament certs individus, sinó aquelles altres, molt més greus, que pateix un sistema social com el nostre per tal d’integrar-los, vulnerant els mateixos principis morals de distribució de justícia i d’igualtat sobre les que diu assentar-se. La tasca a l’escola ha de treballar a partir de les condicions particulars de cada individu, oferint el suport que permeti superar la seva eventual desavantatge, i sempre a partir no de la seva quantitat d’intel·ligència, sinó de capacitats i necessitats específiques, per definició, incommesurables. Una acció curricular adaptada, en el marc de l’escola ordinària i la seva capacitat d’atendre necessitats adaptatives especials, hauria de ser la via d’elecció. No cal dir, en el cas dels borderline, que la incorporació al món laboral en condicions de normalitat és un objectiu prioritari, car, més enllà de l’enriquiment personal que aquest pas implica en ordre a ampliar l’horitzó de tot ésser humà, és la matèria primera de la què depen per fer efectius els principis de la seva autonomia (cf. Vilar Pérez, 1995). Les estratègies d’integració conegudes com de treball amb suport estan donant bons resultats. Iniciades als anys 70 a Nord-amèrica, consisteixen en oferir accions formatives adaptades, dur a terme prospeccions en el mercat laboral per trobar llocs de treball disponibles i, per últim, assumir un seguiment dels empleats a la seva feina per mitjà de la figura del supervisor natural.12

Les recerques pendents en aquest camp cal que postulin fins quin punt no és una maledicció invencible el que margina certes persones, sinó més aviat processos que poden ser interromputs i assimetries que es possible superar o, si més no, moderar. Davant del despotisme dels estudis científico-mèdics i dels escrutaments psicopedagògics envoltats de terminologies tècniques, convé patrocinar i desenvolupar estudis que deconstrueixin les representacions cultural-ideològiques des de les que

12 L’èxit d’aquest model entre els treballadors amb intel·ligència límit a estat corroborat per estudis empírcs recents, com els realitzats per equips especialitzats de la Universitat de Girona (cf. Pallisera, 2001).

115

s’articula l’ordit dels vincles socials, i que serveixen per a naturalitzar la situació de marginació que afecta un determinat col·lectiu.

Ara i aquí, l’objectiu de tota acció integradora dels considerats com excesivament diferents hauria de reclamar –deixant de banda les condicions històriques en què es van produir– el valor d’aquestes apreciacions de Luria i dels defectòlegs rusos dels anys 50 i 60, d’igual manerta que no hauria de perdre de vista que la situació actual no ha canviat gaire des de que, allà pels anys 40, comencaren a posar-se sobre la taula altres propostes normalitzadores. Aquestes es traduien en una voluntat d’acceptar a cadascú en funció del que era, incloent-hi les seves discapacitats –i qui no en té una o altra?–, en una millora de la qualitat de vida –educació, formació professional, insersió laboral, accessibilitat als espais i als serveis públics...– que li permeti exercir les seves capacitats i potencialitats, així com els màxims nivells possibles d’autodeterminació, en el sentit de fer de cadascú el principal agent causal de la seva pròpia vida (Vergudo, 2000). Un seguit de fites, com es veu, que no reclamen teories especials, ni sofisticacions argumentals, sinó senzillament igualtat efectiva de drets. Perquè quan es deia i diem que l’orientació ha de ser inequívocament la de normalitzar la vida d’aquestes persones no entenem normalitzar com possibilitat de dur una vida normal, un qualificatiu que sovint s’assimila a submissió i acatament de les normes socials de la majoria o dels que manen. Normalitzar és una cosa al mateix temps més simple i, pel que sembla, també més complicada: tan sols reconèixer per els fins ara inferioritzats els mateixos drets i deures que la resta de ciutadans.

Totes aquestes tasques pendents haurien d’obtenir els seus objectius en el camp de les dinàmiques de construcció social, política i legal del «diferent», del rar, d’aquell que presenta desviacions del que es considera «normal», sobretot per desarticular –en la mesura del possible i davant les instàncies pertinents per cada cas– els obstacles que impedeixen el ple desenvolupament i promoció dels considerats excessiva o indesitjablement estranys. Aquesta pugna s’ha de portar a terme a diferents fronts al mateix temps: en el de les consciències, en el de les empreses, en el de les lleis, en el de l’escola, en el de l’activitat econòmica, en de les institucions públiques, en el de les famílies, en el dels mitjans de comunicació..., totes aquelles instàncies, al capdavall, que tendeixen a considerar la persona amb dificultats com un ésser dependent molt més enllà del que seria precís per a atendre el seu handicap, infantilitzat, passiu..., es tracta de contribuir a crear treballadors, veïns, ciutadans adults, destinataris del respecte aliè i del propi.

A més llarg termini i a un màxim nivell d’abstracció, aquest procés de reconsideració hauria de servir per desmentir la inexorabilitat de la injustícia i per desarticular les raons que permeten desmentir fonaments de convivència que es proclamen inviolables però que la vida quotidiana veu constantment negats. Per exemple, i sense anar més lluny, aquell que, inspirant-se en la declaració universal dels drets humans, estableix que totes les persones neixen lliures i iguals.

116

CONCLUSIONS El borderline com a personatge conceptual

És un error pensar que la recerca seguint mètodes qualitatius serveix per perfilar millor les qüestions plantejades per la recerca quantitativa, d’igual forma que ho és també concebre les estratègies de microscopia social como una font de confirmació i perfeccionament dels esbrinaments fets des de perspectives macrosociològiques. L’atenció qualitativa envers les dimensions hiperconcretes de la realitat social pot conduir a qualsevol conclusió, menys a la de que les coses socials funcionen bé, fins i tot a la de que, a seques, funcionen. Contemplar d’a prop els fets socials sempre acaba suscitant una certa desesperació davant la seva resistència a sotmetre’s als postulats teòrics abstractes i homogeneitzadors que pretenen administrar i fer coherent la vida dels éssers humans vivint en societat, demostrant, un cop més, com racionalitzar vol dir moltes vegades, com havia fet notar Weber, desresponsabilitzar. Si una visió com la provista des de l’estadística sociològica o les taxonomies psicòlogiques pot tranquilitzar-nos, pel que fa a la governabilitat i intel·ligibilitat dels fenòmens humans, aproximar-nos a les coses reals i concretes i a les persones no menys reals i concretes posa de seguida de manifest la precarietat, l’absoluta arbitrarietat de les malles explicatives i classificatòries amb les que els llenguatges experts i els sabers pràctics corresponents pretenen pacificar la realitat.

Fa temps que la crítica filosòfica de la realitat a Occident insisteix en una cosa que el pensament oriental feia segles que havia constatat: que l’esser humà és incapaç de concebre res que previament no hagi creat. Nietzsche havia escrit: «Si algú amaga una cosa darrera d’uns matolls , a continuació la busca en aquest mateix indret i, a més, la troba, no hi ha gairè de què vanagloriar-se en aquesta búsqueda i aquest descobriment; tanmateix, això és el que succeeix amb la búsqueda i el descobriment de la “veritat” dins del recinte de la raó. Si dono la definició de mamífer i a continuació, després d’haver examinar un camell, declaro: “Vet aquí un mamífer”, no cap dubte de que amb això s’ha dut a la llum una veritat nova, pero és de valor limitat» (1990: 28). Són d’idèntic ordre les apreciacions de Lukács (1985) a propòsit de la cosificació de la ideologia socialment i políticament hegemònica en cada moment, és a dir la capacitat que tenen els discursos sobre la realitat humana d’assolir una objectivitat fantasmal. Per aquest fi, un mecanisme racionalitzador perfecte s’aplica sobre el món per descobrir, regida per lleis concluses i sense fisures, una realitat que previament se’n ha ocupat d’inventar. La neuropsiquiatria busca esquizofrènics, paranoïcs o neuròtics, i val a dir que sempre els troba, explicació al capdevall de per què quans més especialistes en alteracions mentals hi ha, més alterats mentals es registren, quan una certa lògica ens indica que hauria de ser just al contrari. I el mateix pel que fa les gradacions de la capacitat mental. Si el psicòleg i el psicopedagog volen mesurar la intel·ligència dels nens, segur que trobaran les proves de que la seva

117

feina és possible i pertinent: trobaran dèbils mentals profunds i lleus, comptaran la intensitat de la seva mancança, i també, per descomptat, descubriran borderlines que apostar a les línies frontereres entre el normal i el subnormal. Tenia tota la raó el propi André Binet, quan definia sarcàsticament la intel·ligència com allò que media el seu test de mesurament d’intel·ligència.

Aquests sistemes racionals presumptament totalitzadors, que no deixen escleitxes, es basen sobre tot en el càcul, en l’esbrinament no de la naturalesa de les coses que estudien –la qual cosa les abocaria, tard o d’hora, a mirar-li a la cara a la seva condició d’artefacte de fiscalització social– sinó de la seva quantitat. Es així com el món de les coses cosificades –és a dir de les idees màgicament transformades en realitats– acaba esdevenint l’únic món necessari, real i possible, les premisses del qual mai no han de ser discutides, ni interrogades sobre la seva gènesi o sobre el seu sentit darrer.

Què és, en relació a tot això, el que ens mostren les entrevistes, és a dir què és el que queda desvetllat quan cedim la paraula a les víctimes dels artefactes socials i científics d’inferioritzar i als seus familiars? El que ens trobem és, d’entrada, la confusió absoluta que regna a l’hora de diagnosticar un persona com a límit. Explicacions etiològiques completament mítiques, metges que es desentenen, deteccions escolars, sobreposament de problemàtiques d’allò més divers. En un món completament mesurat i mesurable per tota mena d’experts i especialistes, un camp completament abandonat a l’arbitrarietat més absoluta, en què tothom disimula com pot la seva incapacitat l’hora d’explicar «científicament» perquè hi ha persones que no serveixen. Després, ens anem trobant la presa de consciència –potser sorprenent en éssers humans que hom pressuposa menys intel·ligents que la resta– d’una inferioritat sovint sobrevinguda després d’una detecció precoç del que sempre és una incapacitat per estar a l’alçada de les circumstàncies i per assolir les diferents fites socials –els èxits culturals, que diem els antropòlegs– que van emplaçant els subjectes pràcticament des de que tenen messos fins que es moren. Després, l’escola com a calvari, la recerca pels pares d’un centre una mica especial –però tampoc massa– per un fill una mica especial –però tampoc massa. La lluita pels amics, per desenvolupar un vida social prou satisfactòria, per un lleure fèrtil..., són altres avatars d’una biografia feta de frustracions, en un món en què es pot perdonar gairebé tot menys justament el fracàs. Advertiment de que no sempre es pot atribuir tota la responsabilitat del desmoronament moral de les persones a les condicions específiques en que es desenvolupa la seva existència particular, car una part important de culpa li podria ser atribuïda al que s’insinua com una condició intrínsecament cruel de tota comunitat, una mena de fons social fosc fet d’exclusions i marcatges. La formació professional i la búsqueda d’una feina retribuïda adient seran, imediatament, les noves proves a superar. El destí –elles i ells, dels que es diu que no arriben, bé que se’n adonen ben aviat– és l’explotació, descens a una mena de submón laboral consagrat a la rendabilització econòmica de persones amb algun dèficit. Proves –una darrera d’una

118

altra– de com una societat que és proclama igualitària i justa troba sempre excuses –legitimades i racionalitzades amb llenguatges científics– per acabar per no ser-ho gairebé mai.

És imposible, en aquest ordre de coses, que la sociologia quantitativista i acrítica, la psiquiatria, la psicologia i la psicopedagogia canvïin mai el seu punt de vista sobre el fenomen borderline. No ho faran perquè els hi va la vida. Les ciències de la ment necessiten del límit i de les altres patologies de la intel·ligència perquè viuen de diagnostic-les i de classificar els diagnosticats per graus d’afectació de la desviació que els classifica. Han de mantenir, per sobre de tot, el seu monopoli sobre la imposició simbolica d’etiquetes i pronòstics. El sociòlegs amants de l’enquesta tancada, l’entrevista per correu i el desplegament de tota mena de quadres estadístics, executaran la seva funció de calcular el seu nombre. En cap cas es formularà mai cap pregunta de debò compromesa, cap qüestionament a propòsit de la gènesi i la caducitat del conceptes que s’utilitzen, res que pugui incomodar a les institucions de control social que encarreguen i patrocinen les seves recerques. Convençuts que la realitat ha de regir-se pels seus conceptes, tindran sempre el límit com una personatge indiscutible, que està esperant el moment sublim del seu descobriment mitjançant el diagnòstic clínic o la detecció escolar.

Però –ai!– des del moment mateix en que ens hi acostem al món de l’autoevident, quan escrutem a poca distància els objectes-subjectes de la nostra indagació –els límits–, quan ens assabentem de com han arribat a ser el que són, quan parlem amb ells i s’ens apareix subitament la seva complexitat biogràfica i contextual, aleshores l’esquema s’esmicola, es fa miques, ens descobreix com el principi de sistematzació del que resultava no és natural, sinó social, històric, econòmic, polític, part d’un univers autogenerat... Tornem un cop més al tema central de la irresolubilitat d’allò fàctic, la impossibilitat de domesticar allò donat, la incalculabilitat de les coses reals. El qualificatiu borderline es desemmascara i deixa veure la seva condició d’estrís d’enregistrament i enquadrament, cristal·lització conceptual d’una noció que és pura ideologia. El sistema classificatori era, ell sí, perfectament racional, però parcial. Vist d’a prop el seu contingut –els límits, la gent que parla d’ells, els seu context concret– es mostra com el que és i com el que som tots: pura fragmentació, amenaça constant d’anonadament, inintel·ligibilitat que és impossible reduir a la unitat. L’ordre científic trascendeix així la seva suposada naturalesa d’instrument pel coneixement de l’univers i es desvetlla com eina inderivada i inderivable de control de la societat.

Hem tornat a topar amb la tosudesa dels fets, la seva negativa a obeir, la seva indiferència davant la veritat, entesa a la manera com ho feia Saint-Exupery al seu llibre sobre la guerra d’Espanya, com «allò que simplifica les coses». El dogmatisme de la quantificació racional i la mitologia del concepte no atenyen mai véncer del tot la barrera insuperable dels esdeveniments. Hem vist el borderline com el que és: com un mer producte. També hem vist alguna cosa sobre com operen els seus productors, és a dir els sistemes de cosificació que semblen dir

119

naturalesa, quan del que parlen és de simple mercat laboral; que fan creure que són fets incontrovertibles el que no són sinó meres relacions socials avariades.

La imatge del límit –i tot el sistema categorial en què s’integra i que l’ha inventat– es correspon aleshores amb allò que els etnometodòlegs denominen suposicions primordials o proposicions incorretgibles (Pollner, 2000), aplicacions d’aquell postulat fenomenològic què estableix que la característica central i més astuta del món donat per suposat és que es dongui per suposat. Des del moment en que un sistema expert genera un ordre de les coses i aquest ordre de les coses és objecte d’asentiment social com a obvi, tot allò que esdevingui, si és que vol ser tingut en compte i considerat com realment real, ha de contribuir a justificar la seva obvietat. Qualsevol desmentiment d’allò obví serà descartat, obliquat o simplement desapercebut. Tot sigui en nom de la defensa d’un món que es suposa ha de ser limitable i cognoscible, com les premisses per la seva adequada defensa. Un cop s’ha establert com és el món i què significa, cap aconteixement podrà saltar-se les fronteres establertes ni desautoritzar els principis autoevidents assumits. Les amenaces que aquest estat de coses autoevident pugui patir seran combatudes, però no fent-els-hi front, car cas contrari se les reconeixeria com a confirmacions del mateix marc conceptual que posen en perill. Ha d’ignorar-les, aparacar-les, remetre-les al limb de la insignificància i de l’irrellevant. Aquesta és una de les grans virtuts d’alguns dels discursos pretesament científics: la seva capacitat per trivialitzar-se, per esdevenir fàcils, per acabar alimentant el raonament mundà, el món del sentit comú. Desacatar el seus principis pot convertir-te de seguida, en el millor dels casos en un disident perillós. En la majoria d’oportunitats, es tilda al desobedient com anòmal o insuficient mental, se’l desocialitza. El que escandalitza d’ell no és, però, que no sembli capaç de pensar i percebre com els demés, sinó que ni tan sols li sapigue greu i que fins i tot els sorprengui la manca de consens que desperta la seva manera de raonar o de fer.

Potser hauria d’escandalitzar-nos comprovar fins quin punt no s’ha acomplert la promesa final d’una societat realment moderna, oberta, per dir-ho com Popper proposava. La lliure circulació d’idees, la posibilitat il·limitada d’impugnar tot allò donar per bo, ha estat substituïda ràpidament per un nou monopoli del sentit, que –per cert– es proclama científic sense ser-ho en absolut, car no busca la veritat, sinó que afirma posseir-la, i posseir-la, a més, en exclusiva. Com ha escrit Jürgen Habermas, la ciència i la tecnologia són, ara per ara, aquest nou pou de premisses inatacables, que ocupa el lloc de les antigues religions i mitologies (Habermas, 1992). En molts aspectes, la definició de la realitat ve provista des d’instàncies inefables i en darrera instància irracionals, que són purament axiològiques, que afirmen coses que no poden ser ni discutides ni demostrades. Cosa paradoxal, car ens adverteix què pocs científics són els usos socials i polítics de la ciència, que l’associen amb el que ni és, ni ha estat mai, ni pretendrà estar mai: una veritat. Poques coses més incompatibles amb la ciència que la

120

veritat (Ibáñez, 1995: 33-40). La ciència, funcionant no com a coneixement, sinó com a retòrica de la veritat, ens retorna al que ens imaginem com la societat tradicional, primitiva, camperola, pre-moderna, tancada..., en què s’imposava una cosmovisió central que s’autoarrogava el dret a afirmar o negar i que legitimava la distribució de privilegis i poders. Avui, el discurs de veritat de la ciència –res a veure amb el coneixement científic, cal insistir-hi– ocupa el lloc i exerceix les tasques que a altres èpoques li pertocaven a la religió: centre del món des del que es legitimen les diferents modalitats de domini, marc d’explicacions institucionals que no poden ser mai qüestionades, car són elles les que suporten l’entramat d’allò que anomenem la realitat.

Fa alguns anys, un dels més severs crítics de les pretensions teològiques de la psiquiatria –i per extensió, podríem dir de la psicologia i de la pedagogia–, Thomas Szasz, deia que no s’havia de lluitar per protegir els drets dels menysvaluats mentals, ni de qualsevol altre grup socialment marginat. «En comptes d’això –continuava–, haurian de lluitar pels drets de les persones a negar-se a ser classificades com a malalts mentals (o com qualsevol altra cosa) en contra de la seva voluntat. Amb altres paraules, hauríem de defendre amb fermesa el dret a rebutjar aquestes identificacions i diagnòstics fets en contra la seva voluntat i que tradicionalment han justificat i fet possible el seu tractament mitjançant sistemes repulsius i infrahumans, a mans d’aquells que hauríem de cuidar d’ells, però que, en realitat, els usen com a bucs expiatoris» (Szasz, 1980: 150). Aquesta hauria de ser la línia central que –explícitament o amagada sota la lògica de l’agent doble– hauria de guiar les nostres iniciatives integradores.

Aquesta aproximació –en el sentit més literal del terme, como a tema, sinó com a persones– als borderlines i la seva problemàtica ha volgut ser una contribució a millorar una situació social i, més enllà, en origen, l’estatut categorial que els inferioritza. Se’n han fet suggeriments en ordre a facilitar-els-hi la vida i a rectificar les desavantatges que pateixen. Ara bé, hi ha un requisit que no pot ser obliquat, de cumpliment necessari i obligatori. Hem de lluitar pels drets dels límits, pels afectats per una exigüitat de la seva intel·ligència i que fa que sigui tan difícil per ells defensar-se a la vida, resultar competitius a l’escola o al mercat laboral, ser acceptats per les altres persones, controlar la seva imatge... Tenir dret, en definitiva, a l’èxit, que és, en darrera instància, la meta que se’ns ha ensenyat a perseguir per damunt de qualsevol altra.

Totes aquestes consideracions han de fer-se sense perdre de vista la conclusió més important a la què aquest treball que ara clou ha arribat: la de que el borderline és un personatge imaginari, però no en el sentit de que no tingui existència real, sinó –ben al contrari– en el de que la seva realitat és la més incontestable, puix extreu la seva invulnerabilitat justament de la seva eficàcia com a operador simbòlic, personatge conceptual al què s’obliga a fer de barquer entre instàncies lògico-socials incompatibles entre si i que han de romandre en tot moment incomunicades i a distància: normal i anormal, ordre i

121

desordre. Això implica que, en totes les discusions relatives al que s’ha de fer i que no s’ha de fer en relació a les persones que han estat considerades insuficients per culpa de la seva intel·ligència límit, hi ha qüestions que no han de ser mai formulades. Per exemple: què és realment un límit?; quina és aquesta frontera què l’obliguem a encarnar i, al mateix temps, a mantenir vigilada? Una frontera entre què i què? Qui i què defineix el que és normal, i ho separa del que no ho és? Què és el que medeix de debò un test sobre la quantitat d’intel·ligència que cadascu acumula? Què vol dir intel·ligència? Quines són les claus de conducta considerades pertinents que fan uns éssers humans admissibles i d’altres no? No podem fer-nos aquestes preguntes, perquè aquestes preguntes no poden ser contestades. I no perquè no coneguem la resposta, sinó precisament perquè la coneixem molt bé.

122

Bibliografia

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION, 1997. Retraso mental. Definición, clasfiicación y sistemas de apoyo, Alianza, Madrid.ARIÉS, Philippe. 1985.«Les attitudes davant les “handicapés”», a Histoire sociale, sensibilités collectives et mentalités. Mélanges Robert Mandrou, PUF, París, pp. 457-465.ÁVILA, Núria R. 2001. Detecció de capacitats intel·lectuals límit o borderline: El cas de l’Hospitalet de Llobregat, Associació Catalana Nabiu, Barcelona, Sèrie Documents.

BATESON, Gregory. 1980. Espíritu y naturaleza, Amorrortu, Buenos Aires.BECKER, Howard S. 1971. Los extraños. Sociología de la desviación, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires.BERGER, Peter L. i LUCKMANN, Thomas. 1988. La construcció social de la realitat, Herder, Barcelona.BERNSTEIN, Basil. 1986. «Una crítica de la “educación compensatoria”», a C. Wright Mills et al., Materiales de sociología crítica, La Piqueta, Madrid.BINET, Alfred i SIMON, Thomas. 1917. Niños anormales. Guía para admisión de niños anormales en clases de perfeccionamiento, Librería y Tipografía Médica M. Roig, Barcelona.BOGDAN, Robert. 1980. «Interviewing people labeled retarded», a W.B. Shaffir, R.A. Stebbins i A. Turowetz, eds., Fieldwork Experience. Qualitative Approaches to Social Research, St. Martin’s Press, Nova York, pp. 235-243.- 1974. Being Different: The Autobiography of Jane Fry, Wiley, Nova York.BONAL, Raimon i CAPARRÓS, Neus. 1994. El col·lectiu dels bordeline o límits, Associació Ginesta, Barcelona.BORNAT, Joanna i WALMSLEY, Jan. 1995. «Historia oral con personas vulnerables», Historia y fuente oral, 13, pp. 35-47. BOURDIEU, Pierre. 1993. «Los poderes y su reproducción», a H. Velasco, F.J. García Castaño i Á. Díaz de Rada, comps., Lecturas de antropología para educadores, Trotta, Madrid, pp. 389-402.- 1988. La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid.- 1997. Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona. - 2000. La dominación masculina, Anagrama, BarcelonaBOURDIEU, Pierre i PASSERON, Jean-Claude 1977. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Laia, Barcelona.

CAMBRODÍ, Antoni. 1987. El proceso de deficienciación, Caixa de Barcelona, Tarragona.CASTELLS CUIXART, Paulina. 1980. El niño deficiente. Su diagnóstico y tratamiento, Ciencia y Cultura, Madrid.

123

CERVERA ENGUIX, Salvador. 1970. Aspectos etiológicos y sociales de la deficiencia mental, Confederación Española de Cajas de Ahorro, Madrid. CHIVA, Matty. 1973. El diagnóstico de la debilidad mental. Débiles normales y débiles patológicos, Pablo del Río Editor, Madrid.COLLIN, Abbé i ROLLET, H. 1920. Traité de médecine légale infantile, Librairie Delagrave, París.CONDE, Fernando. 1999. «Procesos e instancias de reducción/formalización de la multidimensionalidad de lo real: procesos de institucionalización/reificación social en la praxis de la investigación social», en J.M. Delgado y J. Gutiérrez, eds., Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Síntesis, Madrid.

DE CERTEAU, Michel. 1995. L’invention du quotidien, Gallimard, París.DELEULE, Didier. 1972. La psicología, mito científico, Anagrama, Barcelona.DURKHEIM, Émile i MAUSS, Marcel. 1994. «Sobre algunas formas primitivas de clasificación» a E. Durkheim, Clasificaciones primitivas y otros ensayos de sociología positiva, Ariel, Barcelona.

EYSENCK, Hans Jürgen. 1973. Raza, inteligencia y cultura, Aura, Barcelona.

FERNÁNDEZ, Daniel; ARIAS, Emilio, i GALLEGO, Luisa. 1999. Motivaciones de los empresarios para la inclusión laboral de personas con discapacidad, Fundación Paideia, A Coruña.FIERRO, Alfredo. 1978. «Los supuestos ideológicos de la psicometría», Siglo Cero, 58 (juny), pp. 44-46.- 1990. «Actitudes históricas con respecto al deficiente mental», a M. Bueno, S. Molina i A. Seva, eds., Deficiencia mental. II. Aspectos psicosociales, Expaxs, Barcelona, pp. 13-42.FOUCAULT, Michel. 1988. Historia de la locura en la época clásica, FCE, Mèxic DF., 2 vols.- 1984. Las palabras y las cosas, Planeta-Agostini, Barcelona.

GARRIDO LANDÍVAR, Jesús. 1984. Deficiencia mental. Diagóstico y programación recuperativa, Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, Madrid.GAUCHET, Marcel i SWAIN, G. eds., 1990. La pratique de l’esprit humain. L’institution asiliare et la révolution démocratique, Gallimard, París.GINER, C. 1998. «Atención a las personas con discapacidad en el sistema educativo», Siglo Cero, 180 (novembre-desembe), pp. 5-10.GIOBELLINA, Fernando. 1990. Sentido y orden. Estudio de clasificaciones simbólicas, CSIC, Madrid.GOFFMAN, Erving. 1988. «Calmer le jobard. Quelques aspects de l’adaptation a l’échec», a R. Castel, J. Cosnier i I. Joseph, eds., Le parlais frais d’Erving Goffman, Les Éditions de Minuit, París-300.- 1970. Estigma, Amorrortu, Buenos Aires.

124

- 1979. Relaciones en público, Alianza, Madrid.GÓMEZ, Emilio. 1984. Diagnóstico del deficiente mental, Narcea, Madrid.

HABERMAS, Jürgen. 1992. Ciencia y técnica como “ideología”, Tecnos, Madrid.HARRIS, Marvin, 1981. «Herencia, cultura y libertad», a Introducción a la antropología cultural, Alianza, Madrid, pp. 524-549.HEBER, 1961. «Modifications in the manual on terminology and classification in mental retardation», American Journal of Mental Deficiency, 65, pp. 499-500.HERMSTEIN, Richard J. i MURRAY, Charles. 1994.The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life, The Free Press, Nova York.HIRSCH, Jerrold i HIRSCH, Karen. 1995. «El olvido de la discapacidad», Historia y fuente oral, 13, pp. 15-34.

IBÁÑEZ, Tomás. 1995. «Ciencia, retórica de la “verdad” y relativismo», Archipiélago, Núm. 20, pp. 33-40.INGALLS, Robert P. 1982. Retraso mental. La nueva perspectiva, El Manual Moderno, Mèxic DF.

JENSEN, Arthur R. 1973. Educational Differences, Methuen, Londres. - 1972. Genetics and Education, Methuen, Londres.JOSEPH, Isaac. 1996, «Intermittence et réciprocité», a I. Joseph i J. Proust, eds., La folie dans la place, Éditions de l’École des Hautes Études, París.

KLIEWER, Ch. 1998. «Citizenship in the literate community», Excepcional Children, LXVI/2, pp. 167-180.KOHLER, C. 1964. Deficiencias intelectuales en el niño, Editorial Luis Miracle, Barcelona.

LACASA SALUDA, Fernando. 2001. «Concepto de borderline. Dificultades para el diagnóstico», a 1er. Seminari Nabiu. Al voltant de la condició de borderline, Associació Catalana Nabiu, Barcelona, Sèrie documents, en premsa.LEACH, Edmund. 1989. Cultura y comunicación. La lógica de conexión de los símbolos, Siglo XXI, Madrid.LÉVI-STRAUSS, Claude. 1987. Antropología estructural, Paidós, Barcelona.LEVIEN, Janett. 1998. «Una experiencia de historia oral con discapacitados intelectuales», Historia y fuente oral, 20, pp. 141-152.LUKÁCS, Georg. 1985. «La cosificación y la consciencia del proletariado», a Historia y conciencia de clase, Orbis, vol. II, pp. 7-58.LURIA, Alexander R. 1974. L’enfant retardé mental, Privat, Tolosa.

125

MALLART, Lluís, 1984. «Bruixeria, medecina i estructura social: el cas dels Evuzok del Camerun», a X. Granero et al., Antropologia i salut, Fundació Caixa de Pensions, Barcelona.MARTÍNEZ HERNÁEZ, Àngel. 2001. «Antropologia, anormalitat i intervenció educativa. Una reflexió», a 1er. Seminari Nabiu. Al voltant de la condició de borderline, Associació Catalana Nabiu, Barcelona, Sèrie documents, en premsa.- 2001. «Anatomía de una ilusión. El DSM-IVB y la biologización de la cultura», a E. Perdiguero i J. M. Comelles, eds., Medicina y cultura. Estudios entre la antropología y la medicina, Bellaterra, Barcelona, pp. 249-275.- 1997. «Síntoma y pequeños mundos. Una etnografía de los “nervios”», Antropología, 11.MISÈS, Roger. 1992. «Conceptions dynamiques des deficiences intelectuelles de l’enfant», conferència inaugural a les Actes de les 2es. Jornades sobre atenció al nen amb deficiència mental, Associació Catalana d’Atenció Precoç, Barcelona.- 1977. El niño deficiente mental, Amorrortu, Buenos Aires.

MUEL, Francine. 1991. «La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal», a M. Foucault et al. , Espacios de poder, La Piqueta, Madrid.NIETZSCHE, Friedrich. 1990. «Sobre verdad y mentira en sentido extramoral», a Friedrich Nietzsche i Hans Vaihinger, Sobre verdad y mentira, Tecnos, Madrid.NOT, Louis. 1976. La educación de los débiles mentales, Herder, Barcelona.

OMS (Organització Mundial de la Salut), Clasificación del retraso mental. Quinto seminario de la OMS sobre el diagnóstico, clasificación y diagnóstico psiquiátricos, Organización Panamericana de la Salud, OMS, Washington. - Clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías. Manual de clasificación de las consecuencias de la enfermedad, Inserso, Madrid, pp. 56-57.

PALLISERA, Maria, coord, 2000, Estudi sobre la integració laboral de persones amb discapacitat intel·lectual anomenats «borderlines», Associació Catalana Nabiu/Diputació de Lleida, Barcelona/Lleida.- 1998. «Una altra manera d’entedre el retard mental: La definició d’AAMR-92 i les seves implicacions en la intervenció educativa i en la planificació de serveis», a M. Pallisera, coord., Atenció a persones adultes amb discapacitat psíquica, Universitat de Girona, Girona.PARMENTER, T.R. 1999. «La integración versus la segregación. La promesa y la realidad», Siglo Cero, 182 (març-abril), pp. 17-23.POLLNER, Melvin. 2000. «El razonamiento mundano», a E. Goffman et al., Sociologías de la situación, La Piqueta, Madrid, pp. 131-163.POUILLON, Jean. 1970 «Malade et médecin: le même et/ou l'autre?», en Fétiches sans fétichisme, Maspero,París.

126

PROVANSAL, Danielle. 1997. «La inmigración extracomunitaria desde la perspectiva de las ciencias sociales», Quaderns de l’ICA, 11 (tardor), pp. 7-24.

SALVAT, Henry, 1975. La inteligencia, Península, Barcelona.SAN ROMÁN, Teresa, 1991. Antropología de la vejez, Fundació La Caixa, Barcelona.SANAHUJA, José M. 1996. «Aplicación de estudio de caso en el ámbito de la educación especial», Revista de Educación Especial, 21, pp. 5-13.SCHEERENBERGER, R.C. 1984. Historia del retraso mental, Servicio Internacional de Informació sobre subnormales, Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes, San Sebastián.SIMMEL, Georg. 1986. El individuo y la libertad, Península, Barcelona.- 1977.«Digresión sobre el extranjero», a Sociología 2, Revista de Occidente, Madrid.SPERBER, Dan. 1975. «Pourquoi les animaux parfaits, les hybrides et les monstres sont-ils bons à penser symboliquement?», L’Homme, XV/2, pp. 5-34.SZASZ, Thomas. 1980. La teología de la medicina, Tusquets, Barcelona.

TAYLOR, Steve J. i BOGDAN, Robert. 1986. «Política nacional y significado situado. El caso del Head Start y los discapacitados», a Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paidós, Barcelona, pp. 247-256.THORNDIKE, Robert L. 1969. «Inteligencia y tests de inteligencia», en D.L. Sills, dir., Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, Aguilar, Barcelona, vol. VI, pp. 160-165.TRÍAS, Eugenio. 1984. Lógica del límite, Taurus, Madrid.TURNER, Victor. 1981. La selva de los símbolos, Siglo XXI, Madrid.- 1985. On the Edge of the Bush. The University of Arizona Press, Tucson.

VAN GENNEP, Arnold. 1984. Los ritos de paso, Taurus, Madrid.VERDUGO, Miguel Ángel. «Autodeterminación y calidad de vida en los alumnos con necesidades especiales», Siglo Cero, 189 (maig/juny 2000), pp. 5-9.- 1995. «El papel de la psicología de la rehabilitación en la integración de personas con discapacidad y en el logro de calidad de vida», Siglo Cero, 156 (novembre-desembre).- 1998. «Las personas con retraso mental», a M.A. Verdugo, ed., Personas con discapacidad, Siglo XXI, Madrid, pp. 514-553.VERMEYLEN, G. 1926. Los débiles mentales, Librería y Casa Editorial Hernando, Madrid.VILAR PÉREZ, Maria Lluïsa. 1995. Les possibilitats d’integració laboral del deficient mental lleu i les seves conseqüències educatives, Universitat de les Illes Balears, Palma.

ZAZZO, René. 1975 «La debilidad en cuestión», a R. Zazzo, Los débiles mentales, Fontanella, Barcelona.

127

128