DIVERSIDAD CULTURAL Y CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD...
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1 DIVERSIDAD CULTURAL Y CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DE DOCENTES EN FORMACIÓN INICIAL DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA. MARÍA ROCÍO PÉREZ MESA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2016
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DIVERSIDAD CULTURAL Y CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DE
DOCENTES EN FORMACIÓN INICIAL DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA.
MARÍA ROCÍO PÉREZ MESA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. 2016
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DIVERSIDAD CULTURAL Y CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DE DOCENTES
EN FORMACIÓN INICIAL DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
MARÍA ROCÍO PÉREZ MESA
GRUPO INTERCITEC
LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL
Este trabajo es presentado al programa de Doctorado Interinstitucional en
Educación-UD. Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas para optar al título de Doctor en Educación.
Directora:
ADELA MOLINA ANDRADE
Lic. En Biología. Master en Educación y PhD. en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. 2016
3
Notas de aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, Febrero 17 de 2016
4
La universidad no será responsable de las
ideas expuestas por el graduado en la Tesis doctoral
Según el artículo 117, del
acuerdo 029 del Consejo Superior de la
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, expedido en Junio de 1988
5
Reconocimiento.
A la Doctora Adela Molina Andrade
por trazar un camino para la educación del país
al invitar a pensar que es posible una educación en ciencias
desde la diversidad cultural y la diferencia
6
Agradecimientos
A mi hermosa hija Laura Sofía, quien con sus risas e inquietantes preguntas, permiten
comprender la inagotable creatividad y la inmensa bondad y amor, que se constituyen en
fuente de inspiración en cada instante de nuestras vidas.
A mi esposo Yair, por su incondicionalidad y amor que permite tomar fuerzas y seguir
construyendo el camino, con sus palabras de aliento.
A mi mamá Imelda, mi hermana Angélica y mis hermanos Jaime y William quienes han
apoyado todos mis sueños y proyectos con su amor.
A la profesora Adela Molina, quien con su sabiduría e infinita generosidad, acompaña el
camino e invita a pensar en otra posibilidad de construir el mundo.
A Constanza quien con su mirada profunda de la educación invita al dialogo y al
intercambio para hablar de lo intercultural.
A los estudiantes de la licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional de
las sedes Bogotá y La Chorrera-Amazonas y a los estudiantes de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, quienes mostraron un firme compromiso por participar y sentirse
parte de esta investigación. También a la organización indígena AZICATCH y a la
comunidad Uitoto-muruy, por abrir las puertas y permitir el diálogo, en el que quedan
muchos aprendizajes y retos para la educación y la formación de profesores de ciencias.
A Mauricio Nieto profesor e investigador de la Universidad de los Andes y Astrid Ulloa,
profesora e investigadora de la Universidad Nacional, quienes me brindaron el espacio y
sus conocimientos para adelantar la pasantía con sus valiosas enseñanzas.
A la Universidad Pedagógica Nacional por otorgarme la comisión de estudios que me
permitió adelantar mi formación doctoral.
Al profesor Frederico Loureiro por sus valiosas contribuciones, cuidadosa lectura y su
mirada profunda, de una apuesta por construir nuevos horizontes para la formación de
profesores de ciencias.
A los profesores Nidia Tuay y Andres Venegas por sus aportes, lectura y mirada
proyectiva.
Al centro de investigaciones de la Universidad Distrital (CIDC) por el apoyo económico y
académico que me fue otorgado.
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Resumen
Esta investigación elabora una interpretación de las concepciones de biodiversidad,
expresadas en las narraciones de dos docentes en formación inicial de Licenciatura en
Biología. Uno de ellos perteneciente a la etnia Uitoto- Muruy, adelanta sus estudios en La
Chorrera Amazonas, y la otra estudiante (urbana) de ascendencia campesina, desarrolla su
proceso de formación en Bogotá (Colombia). El problema de investigación se refiere a la
emergencia y la configuración de las concepciones de biodiversidad de docentes en
formación inicial de biología en dos contextos culturalmente diferenciados, en torno a la
pregunta ¿qué se concibe por biodiversidad?
Para atender al problema de investigación, se orientó con una metodología de corte
cualitativo desde el enfoque interpretativo. Para ello se empleó el concepto semiótico de
cultura (Geertz, 1987, 1996, 2005), los procesos de significación (Bruner, 1984, 1988,
2006) y la propuesta de la cultura en términos adjetivos (García, Canclini, 2004). Estos
referentes permiten comprender las formas de enunciación y significación desde el lugar de
la cultura y la elaboración de sentido para referirse a la biodiversidad como nuevo énfasis
de la naturaleza, desde sus marcos de referencia (Geertz, 1987), y la relación entre el
sentido y la referencia (Molina, 2012).
La perspectiva que se asume en la investigación toma en consideración la cultura, el
contexto cultural, el encuentro entre diferentes y la diversidad cultural en términos
adjetivos (García Canclini, 2004), como expresión de las sociedades contemporáneas y la
interculturalidad que hace parte de la configuración histórica del país. Así, la cultura como
un sistema de significados, implica tener en cuenta las formas de enunciar y significar la
realidad por parte de los docentes en formación, donde lo cultural se constituye en un
recurso heurístico para hablar de la diferencia, de los contrastes y las comparaciones
cuando los grupos y los sujetos entran en relaciones de intercambio que comprenden la
negociación de los significados y el cruce de fronteras, de acuerdo con las experiencias y
los contextos en el reconocimiento de la diferencia y la otredad.
El proceso metodológico de la investigación contempló: la revisión documental en relación
con la configuración conceptual de la biodiversidad y su consideración como nuevo énfasis
de la naturaleza en contextos de diversidad cultural (primer capítulo); la orientación del
enfoque y categorías metodológicas; explicitación de los supuestos metodológicos, diseño,
validación y consistencia interna de los instrumentos (protocolo, entrevistas
8
semiestructuradas desde el planteamiento de situaciones para la elicitación de
concepciones -entrevista en profundidad-); realización del proceso de campo; la entrevista
a actores sociales, el proceso de triangulación de los datos (la validez de los textos de
interpretación y análisis) y el establecimiento de dimensiones que emergen de las
concepciones (capítulos tres y cuatro). De modo que, en esta investigación se vislumbra la
complejidad de las concepciones de biodiversidad de los docentes en formación inicial, al
contemplar un sujeto situado en un contexto cultural, que reconoce las formas de
enunciación para referirse a la biodiversidad, desde el lenguaje propio y las formas de
significarlo.
De acuerdo con lo anterior, las dimensiones que emergen son: la dimensión ontológica,
epistémica, ética, educativa, cultural, biocultural, histórica y política. Estas dimensiones
posibilitan la construcción de modelos de las concepciones de biodiversidad de los
participantes, que expresan una multidimensionalidad del ser con diferentes formas de
configuración, dinamicidad e intercambio.
Este trabajo también convoca la historia y la cultura viva de la etnia Uitoto-Muruy y de
la cultura campesina del altiplano cundiboyacense (que sería territorio Muisca en la época
precolombina y objeto de mestizaje), como parte de la ascendencia de la estudiante de
Bogotá. A través del proceso metodológico, se logró una comprensión de los
significados, en relación con la cultura Uitoto-Muruy y la cultura occidental y mestiza.
Así mismo, emergen los conocimientos científicos que les han sido impartidos en la
formación occidental escolar y docente, donde se presentan choques y negociaciones de
significados como una forma de ampliar los universos discursivos acerca de la
biodiversidad y sus prácticas.
Esta investigación permitió el reconocimiento de la experiencia respecto a las relaciones
que establecen los docentes en formación inicial con la biodiversidad desde la perspectiva
cultural. La referencia del sistema de significados tejidos en las culturas, se expresa en sus
narraciones que forman parte de su universo discursivo para referirse a la biodiversidad
desde su lugar de enunciación y comprensión del mundo (dimensión ontológica,
epistémica, biocultural y ética), así como los intercambios, confrontación y negociación de
significados (dimensiones educativa, histórica y política). Estos conocimientos manifiestan
formas particulares de comprender el mundo, con diferentes posibilidades de
9
relacionamiento entre la cultura de origen y la cultura occidental, que les permite
configurar modelos, para explicar la naturaleza, encarnados en su ser cultural.
Por último, se plantea la importancia de vincular los saberes tradicionales y ancestrales en
la formación inicial de profesores de ciencias, que contemplen un diálogo intercultural
(Baptista, G. C. S, 2014), con una formación en ciencias más realista y significativa. Todo
esto, con un acercamiento epistemológico, para aportar a las realidades de país, donde el
maestro se constituye en un mediador para agenciar una formación educativa que articule
la diversidad cultural y el pluralismo epistémológico (Olivé, 2009; Cobern y Loving, 2001;
Taylor y Cobern(1998), y de esta forma facilitar el diálogo entre culturas y las diferentes
maneras de relacionarse con la biodiversidad; aspectos que vinculan el reconocimiento del
otro y de la comunidad, como horizontes posibles para crear nuevos mundos y fortalecer
las culturas, al viabilizar la negociación de las diferencias y la apuesta por la formación de
profesores de ciencias con una sensibilidad intercultural (Yuen, 2009).
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CONTENIDO
PRESENTACIÓN I-
X
1 UNA MIRADA A LAS CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD, LA CULTURA
Y LOS ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE
CIENCIAS ...................................................................................................................... 33
1.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 33
1.2 LA BIODIVERSIDAD COMO NUEVO ENFASIS DE LA NATURALEZA34
1.2.1 Origen del término .................................................................................... 36
1.2.2 La biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza ............................ 42
1.2.3 Miradas de las relaciones entre la Biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza y lo humano. .......................................................................................... 45
1.2.4 Emergencia de lo diverso: concepciones de biodiversidad ...................... 49
1.3 LA CULTURA COMO REFERENTE DE LA INVESTIGACIÓN EN LA
CONFIGURACIÓN DE LAS CONCEPCIONES ..................................................... 53
1.3.1 La cultura .................................................................................................. 54
1.3.2 Lo cultural ................................................................................................ 57
1.3.3 Biocultura. ................................................................................................ 62
1.4 LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS. UNA MIRADA EN EL ACONTECER
NACIONAL. ............................................................................................................... 65
1.5 EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES EN LA EDUCACIÓN EN
CIENCIAS Y APROXIMACIONES DESDE EL ENFOQUE CULTURAL ............ 80
1.5.1 Concepciones de los profesores de Ciencias ............................................ 84
1.5.2 Concepciones de ciencia de los profesores y la enseñanza ...................... 85
1.5.3 Concepciones de Biodiversidad................................................................ 89
2 LA INVESTIGACIÓN DESDE LA CULTURA Y LO CULTURAL EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO. DEFINICIONES DE NUESTRO LUGAR
METODOLÓGICO ........................................................................................................ 96
11
2.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 96
2.2 LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: EL CAMINO QUE SE RECORRE.98
2.2.1 Hermenéutica .......................................................................................... 100
2.2.2 El Otro Situado ....................................................................................... 102
2.2.3 La Cultura y lo cultural ........................................................................... 104
2.2.4 Pluralismo cultural y epistémico ............................................................ 106
2.2.5 Las Concepciones ................................................................................... 109
2.3 LOS SUPUESTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN ........ 110
2.4 PROCESO Y DISEÑO METODOLÓGICO DE LAS CONCEPCIONES DE
BIODIVERSIDAD DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA DIFERENCIA.112
2.4.1 Criterios de selección del lugar de Estudio y perspectivas de los
participantes. ......................................................................................................... 113
2.4.2 Diseño Metodológico de la Investigación .............................................. 120
2.5 INSTRUMENTOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y RIGOR METODOLÓGICO
124
2.5.1 Entrevista Semiestructurada basada en Situaciones (Textos virtuales) .. 124
2.5.2 Entrevistas semiestructuradas de profundización: .................................. 127
2.5.3 Entrevista a otros actores sociales (Maestra uitoto, Sabedor Uitoto, Profesor
universitario –citadino-). ....................................................................................... 128
2.5.4 Diario de Campo ..................................................................................... 129
2.5.5 Validación del Instrumento. Entrevista semiestructurada basada en
situaciones como textos virtuales. ......................................................................... 132
2.5.6 Validación del Texto de Interpretación .................................................. 133
2.5.7 Triangulación de la información............................................................. 135
2.6 DIMENSIONES INICIALES Y EMERGENTES QUE FORMAN PARTE DEL
ANALISIS ................................................................................................................ 136
2.6.1 Histórica ................................................................................................. 136
2.6.2 Dimensión Política ................................................................................ 137
12
2.6.3 Dimensión Educativa ............................................................................. 139
2.6.4 Dimensión Cultural ................................................................................ 141
2.6.5 Dimensión Biocultural ........................................................................... 142
2.6.6 Dimensión Diversidad Epistémica. ........................................................ 143
2.6.7 Dimensión Ontológica ........................................................................... 144
2.6.8 Dimensión Ética ..................................................................................... 145
2.7 NUESTRO LUGAR METODOLÓGICO: CIERRE DEL CAPÍTULO ....... 147
3 CONCEPCIONES DE GIL SOBRE EL MONIFUE .......................................... 149
3.1 GIL JAIRO .................................................................................................... 149
3.2 EL MONIFUE (ABUNDANCIA) COMO COMPLEJIDAD Y EMERGENCIA
DE LAS DIMENSIONES DE LA CONCEPCIÓN DE GIL JAIRO, SOBRE LA
DIVERSIDAD DE LA VIDA. ................................................................................. 151
3.2.1 Dimensión Ontológica ............................................................................ 153
3.2.2 Dimensión Epistémica: El Monifue como representación de Abundancia del
Conocimiento. ....................................................................................................... 165
3.2.3 Dimensión Educativa .............................................................................. 181
3.2.4 Dimensión Ética del cuidado. Gil Jairo, ................................................ 194
3.2.5 Dimensión Cultural ................................................................................ 202
3.2.6 Dimensión Biocultural. ........................................................................... 209
3.2.7 Dimensión Histórica ............................................................................... 214
3.2.8 Dimensión Política. ................................................................................ 218
3.3 SINTESIS DE LA CONCEPCIÓN DE BIODIVERSIDAD DE GIL JAIRO
DESDE SU CONTEXTO CULTURAL INDIGENA UITOTO-MURUY Y FUTURO
MAESTRO DE BIOLOGÍA ..................................................................................... 224
3.4 LO CULTURAL: IR DE LO PROPIO A LO AJENO Y VOLVER
FORTALECIDO. PENSAMIENTO UITOTO-MURUY ........................................ 226
3.5 DIALOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES ......................................... 230
4 CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DE SARA ........................................ 237
13
4.1 Sara ................................................................................................................ 237
4.2 VARIABILIDAD-RELACIONES DE LO VIVO Y LA EMERGENCIA DE LAS
DIMENSIONES QUE CONFIGURAN LAS CONCEPCIONES DE SARA, SOBRE
LA BIODIVERSIDAD. ........................................................................................... 238
4.2.1 Dimensión Ontológica ............................................................................ 240
4.2.2 Dimensión Epistémica ............................................................................ 249
4.2.3 Dimensión Educativa .............................................................................. 262
4.2.4 Dimensión Ética ..................................................................................... 272
4.2.5 Dimensión Cultural ................................................................................ 279
4.2.6 Dimensión Biocultural ............................................................................ 283
4.2.7 Dimensión Histórica ............................................................................... 286
4.2.8 Dimensión Política ................................................................................. 292
4.3 SINTESIS DE LA CONCEPCION DE BIODIVERSIDAD DE SARA COMO
FUTURA MAESTRA DE BIOLOGIA .................................................................... 295
4.4 LO CULTURAL: CHOQUES, NEGOCIACIONES E HIBRIDECES ........ 297
4.5 DIALOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES ......................................... 301
5 CONCLUSIONES ................................................................................................ 309
5.1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 309
5.2 LAS CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD COMO NUEVO ENFASIS DE
LA NATURALEZA DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL ............................. 315
6 REFLEXIONES Y PROSPECCIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO ................ 333
6.1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 333
6.2 FORMAS DE ENUNCIAR Y SIGNIFICAR EL MUNDO .......................... 334
6.3 RECONOCIMIENTO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA
FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE CIENCIAS ................................. 338
6.4 LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN
CIENCIAS. UNA POSIBILIDAD PARA CONSIDERAR LAS EXPERIENCIAS DE
VIDA Y LAS DIFERENTES FORMAS DE PENSAR. .......................................... 346
14
6.5 LA FORMACION DE PROFESORES DE CIENCIAS COMO POSIBILIDAD
PARA EL DEBATE DE LAS DIFERENCIAS Y LA APUESTA POR LA
INTERCULTURALIDAD. ...................................................................................... 352
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ....................................................................... 364
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1 Mapa Departamento del Amazonas. .............................................................. 115
Figura 2 Mapa Ciudad de Bogotá D.C. ........................................................................ 115
Figura 3 Proceso y Diseño Metodológico .................................................................... 121
Figura 4. Concepción de Biodiversidad de Gil Jairo. Monifue (Abundancia) ............. 151
Figura 5 Concepción del Monifue “Saber cuidar la Vida” ........................................... 224
Figura 6 Concepción de Biodiversidad de Sara. Variabilidad-Relaciones de lo vivo .. 239
Figura 7. Concepciones de biodiversidad de Sara. ....................................................... 296
Figura 8 Imagen social de la ciencia y del científico ................................................... 339
Figura 9. Comparación entre formas de conocimientos articulados por las etnociencias.340
Figura 10 La ciencia como sistema Cultural. ............................................................... 341
Figura 11 Propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias. .................... 357
ANEXOS ............................................................................................................................... 390
15
PRESENTACIÓN
Esta investigación elabora una interpretación de las concepciones de biodiversidad,
expresadas en las narraciones de dos docentes en formación inicial de Licenciatura en
Biología. Uno de ellos perteneciente a la etnia Uitoto- Muruy, adelanta sus estudios en La
Chorrera Amazonas, y la otra estudiante (urbana) de ascendencia campesina, desarrolla su
proceso de formación en Bogotá (Colombia) en la Universidad Pedagógica Nacional. Las
discusiones y narraciones de los estudiantes participantes, giran en torno a la pregunta:
¿qué se concibe por biodiversidad?
A través del proceso interpretativo de narraciones y diálogos con los docentes en
formación inicial, actores locales, referentes histórico-culturales locales y de
conocimientos de la biología y su enseñanza, se logró una comprensión de los significados
implícitos y explícitos a través del empleo del concepto semiótico de cultura (Geertz,
1987, 1996), los procesos de significación como referente de la explicación sociocultural
para la construcción del conocimiento (Bruner, 1984, 1988, 2006) y la propuesta de la
cultura en términos adjetivos (García, Canclini, 2004). Estos referentes permiten
comprender las formas de enunciación y significación desde el lugar de la cultura y la
elaboración de sentido para referirse a la biodiversidad, desde sus marcos de referencia
(Geertz, 1987), por la relación entre el sentido y la referencia (Molina, 2012), desde la
cultura y las diferentes formas de significarlo.
Así, en las concepciones de biodiversidad emergen diferentes dimensiones que señalan la
complejidad que detentan, y las formas en que se encuentran interrelacionadas estas
dimensiones, donde es necesario retomar la historia y la cultura viva de la etnia Uitoto-
Muruy y rastrear aspectos de la historia y la cultura relacionados con la ascendencia
campesina y mestiza (altiplano cundiboyacense) de una estudiante (urbana) - territorio que
fuera ocupado por los Muiscas- y a su vez, el abordaje de la ciencia (como otra cultura) en
el contexto educativo. En síntesis, la presente investigación elabora una interpretación
cultural de los significados, los sentidos y el reconocimiento de la experiencia respecto a
las relaciones que establecen los docentes en formación inicial con la biodiversidad de dos
contextos culturales.
De acuerdo con los diferentes diálogos realizados, se evidencian las relaciones entre las
expresiones de los participantes, que tienen un asidero cultural (Geertz, 1987 y 1996), así
como los intercambios de contenidos y la negociación de significados donde el contexto
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cultural adquiere protagonismo. De esta forma, para la presente investigación, se asume
que las concepciones de los estudiantes están sujetas a cambios como parte de los procesos
históricos y de los intercambios culturales, que permiten apreciar las ideas en el contexto
de las culturas, las posibles hibrideces y cruces de fronteras en la ampliación de los marcos
explicativos del mundo y la toma de decisiones y las prácticas (Elkana, 1983; George,
2001; Jegede, 1995; Jegede & Aikenhead, 1999; Molina y Mojica, 2013).
En el ámbito académico y científico, las concepciones de biodiversidad permite ubicarlas
como un tema emergente y trascendental en los debates contemporáneos, tanto en
educación en ciencias, como en las propias disciplinas científicas (Pérez, 2013a; 2013b),
así como en la esfera de lo político, donde subyace una diversidad de posturas y
definiciones, sin que exista un acuerdo definitivo (Koricheva & Siipi, 2004; Oksanen &
Pietarinen, 2004; Takacs, 1996). Así, en el ámbito de la ciencia, la biodiversidad
comprende las diferentes escalas del mundo viviente y sus múltiples interrelaciones de
corte ecológico y/o evolutivo (Díaz & Cabido, 2001; Hamilton, 2005; Heywood & Baste,
1995; Jeffries, 1997; Maclaurin & Sterenly, 2008; Noss, 1990; 1999; Oksanen &
Pietarinen, 2004; Rozzi, 2001; Wilson, 1994; 1992).
Las concepciones de biodiversidad, en el ámbito de la ciencia, como sistema cultural
(Elkana, 1983) o como una cultura (Cobern y Aikenhead, 1998), tiene implicaciones a
nivel educativo, al mantener una separación entre lo vivo y lo no vivo; entre el ser humano
y la biodiversidad; entre cultura y naturaleza, aspectos que comprenden una ruptura
ontológica y epistémica que deviene de la modernidad en sus diferentes fases y en las que
persiste una idea de dominio y subordinación (Nieto, 2006). De otra parte, en los ámbitos
antropológico y sociológico, se plantea que las concepciones de biodiversidad como nuevo
énfasis de la naturaleza para diversos pueblos originarios de Latinoamérica y pueblos
afrodescendientes, comprende una relación de respeto, de defensa de la biodiversidad y en
otras ocasiones, de subordinación (Escobar; Escobar; Pazmino y Ulloa, 2005; Escobar,
1999a; 1999b; 1999c; Pitrou, 2012; Molina, et ál., 2005). Desde una perspectiva oriental,
se hacen explícitas relaciones de igualdad y armonía con las demás formas de vida (Ma,
2009), que se comparten con algunos aspectos de la cultura Uitoto-Muruy. En estas
propuestas se expresa la diversidad de formas de concebir la biodiversidad desde las
culturas y las relaciones entre diferentes culturas, como negociación y choque de
significados.
17
En el caso de la comunidad Uitoto-Muruy de la Chorrera-Amazonas (donde se realizó
parte de esta investigación), las concepciones de biodiversidad desde su lugar de
enunciación y significación, están orientadas por el plan de vida y los escenarios de
aprendizaje propios como: la maloca, la chagra, el río y la selva, además de
autodenominarse como cuidadores del conocimiento y señalar su territorio como centro de
origen de su pueblo y de las demás formas de vida (Azicatch, 2007; Farekatde y Henao,
2009). En tal sentido, es necesario considerar que el mito de origen de esta comunidad y su
mitología se entretejen con las diferentes formas de vida, como se manifiesta en las
prácticas culturales y su participación en la producción de la biodiversidad, a través de la
chagra y el conocimiento sofisticado de las plantas medicinales en el cuidado de la salud,
conocimientos que contribuyen a mantener el principio del cuidado de la vida acorde con
su cosmovisión. Al igual que la consideración de los contextos y mundos en los que circula
Sara, estudiante urbana, con ascendencia campesina-mestiza del altiplano cundiboyacense
(territorio que fuera ocupado por la cultura Muisca).
Problema de Investigación
La presente investigación se ubica en el campo la Didáctica de las ciencias y la enseñanza
de la biología, particularmente desde el estudio de las concepciones de docentes en
formación inicial, fundamentada en un enfoque cultural, que da apertura al diálogo entre
culturas, para trascender junto con los aportes de los enfoques históricos, antropológicos y
sociológicos, la visión hegemónica y universalista en la enseñanza de las ciencias,
particularmente en la enseñanza de la biología, que ha invisibilizado los saberes y visiones
de las diferentes comunidades que configuran la sociedad colombiana.
Es claro que en el campo de la didáctica, el estudio de las concepciones ha ocupado un
lugar central, al reconocer su importancia e incidencia en la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias, así diferentes investigaciones han mostrado que existe una relación entre las
concepciones de los profesores y sus propuestas de enseñanza, como se explicita en
Porlán, Rivero y Martín, (1998) y Perafán (2004). La mayoría de estos estudios durante las
últimas décadas destacan una mirada de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia
y su relación con prácticas transmisionistas por parte de los profesores (Tobin y Espinet,
1989), de modo que, la mayoría de estos esfuerzos se han enfocado hacia la indagación
sobre concepciones en ciencias y enseñanza de las ciencias desde perspectivas
internalistas, esto es, desde la lógica interna de la misma ciencia (Molina, 2009).
18
Por tanto, el estudio de las concepciones desde un enfoque cultural implica comprender el
papel del contexto y la diversidad cultural como vía para la caracterización de las mismas.
(Molina et al, 2009). De esta forma, la presente investigación se fundamenta en el
enfoque cultural que atiende a múltiples relaciones desde perspectivas más externalistas,
con lo cual, se busca aportar conocimientos acerca de las concepciones de biodiversidad en
relación con la diversidad cultural y específicamente sobre la biodiversidad de nuestro
país en el ámbito educativo, dado que aún son incipientes las investigaciones que
permitan documentar esta relación.
De igual forma, se encuentra que la mayoría de investigaciones sobre concepciones de
biodiversidad, buscan indagar que tan próximos o distantes están los sujetos de la
definición de referencia proporcionada por el conocimiento científico, sin considerar los
contextos culturales y la elaboración de significados, aspectos que simplifican la realidad
(Pérez, 2013ª; 2013b), y dejan de lado, la diversidad cultural y su relación con la
biodiversidad como problemática contemporánea, que requiere una comprensión de este
fenómeno complejo, para aportar en el replanteamiento de las relaciones biodiversidad-
cultura.
De otra parte, son escasas las investigaciones que abordan las concepciones de
biodiversidad desde un enfoque cultural relacionadas con la formación inicial de
profesores, puesto que los trabajos encontrados son fundamentalmente de tipo
antropológico. Otro aspecto, corresponde a lo expuesto por Lindemann et al.,(2011),
quienes en una investigación adelantada en cuatro países europeos, concluyen que son
pocos los intentos para integrar la biodiversidad en los programas de formación del
profesorado. Asuntos que se constituyen en desafíos para reflexionar respecto a la
educación, la formación de profesores de ciencias, la enseñanza de la biología y el
abordaje de la biodiversidad más allá de las miradas clásicas de la educación en ciencias.
Desde el punto de vista de las disciplinas científicas, la biodiversidad se ha constituido en
un pilar de la investigación contemporánea, al ser un concepto transversal que emerge
hacia mediados de los 80s, con la propuesta de Walter Rosen (1985, citado en Tacaks,
1996) al hacer uso del neologismo “biodiversidad”, en la antesala del Foro Nacional sobre
Biodiversidad, realizado en Washington. Término popularizado por Wilson, a través de las
memorias del evento bajo el título “Biodiversidad”, que trascendió del campo de la
biología a las diversas esferas de la sociedad, con un importante reconocimiento científico,
19
social, político y económico, en medio de una fuerte tensión entre una visión global del
mundo y los saberes locales que conducen a nuevas formas de interpretación del mismo.
Así, la biodiversidad, implica un cambio paradigmático, que supera perspectivas de la
historia natural, la taxonomía, la sistemática y la biogeografía; al constituirse en una nueva
noción que provee lenguajes y símbolos para dar soporte a otras formas de organización
política del ser humano y sus formas de intervención en las diferentes escalas de la
biodiversidad. Por tanto, la diversidad biológica se convierte en biodiversidad al constituir
una complejidad soportada de una parte en argumentos científicos como la teoría de la
evolución y la ecología, y de otra en justificación de objetivos geopolíticos y económicos
que amplifican las discusiones y tensiones sobre los conocimientos y la propiedad del
germoplasma. (Toro, 2004; Leff, 2002).
La biodiversidad se configura de manera compleja y pone en diálogo ideas y prácticas
dotadas de historia desde los diferentes grupos y sectores de la sociedad. Su abordaje en el
dominio público se encuentra estrechamente relacionado con un problema de fondo como
es su vertiginosa pérdida que interpela al modelo occidental de la sociedad capitalista,
urbano-industrial y sacudir los cimientos de la “civilización”, como expresión de la
llamada modernidad. Asunto que lleva a señalar que más allá de una crisis ambiental, el
mundo se encuentra en una crisis del conocimiento (Leff, 2006), anclada en una relación
entre conocimiento y poder (Nieto, 2006); con las subsecuentes implicaciones en la
diversidad cultural, la soberanía alimentaria, la conservación de la biodiversidad, del
oxígeno y el agua, entre otras.
El problema se complejiza al observarse una estrecha correlación entre la pérdida de la
biodiversidad y la pérdida de la diversidad cultural, dado que diversos grupos étnicos, y
afrodescendientes han sido desplazados y marginalizados de diferentes regiones
llevándolos a la pérdida de su territorio de sus conocimientos y de su lengua. (Contreras,
2009). Por su parte, Maffi, (2005); (2002); Harmon y Loh (2004); Loh y Harmon (2005),
en sus investigaciones muestran una alta correlación entre las áreas de elevada
biodiversidad y las de gran diversidad cultural, así en dicho estudios se reconoce cómo los
conocimientos ecológicos históricos locales, que forman parte de los pueblos tradicionales
encarnados en las lenguas, se están extinguiendo.
Así mismo, la escuela como institución de la modernidad ha incorporado un proyecto
cultural occidental, que en aras de la igualdad, instaló una forma de conocimiento y unas
20
prácticas en la idea de civilizar al otro, sin considerar la diferencia. En este sentido,
autores como Quintriqueo y McGinity, (2009); O´Hern, (2010); Contreras, (2009);
Contreras y González, (2009); Millaqueo, (2005); manifiestan que la educación en ciencias
en los países occidentalizados esta soportada en un modelo de contenidos educativos mono
culturales occidentales, que ha afectado a los grupos étnicos al invisibilizar sus
conocimientos ancestrales en el aula, situación que ha provocado una erosión de dichos
conocimientos y de las identidades, además de privar a la humanidad de comprender que
existen otras formas de concebir el mundo (diferentes a la ciencia), que han aportado
significativamente al conocimiento y conservación de la biodiversidad.
Al respecto, los avances en la política educativa colombiana frente a la interculturalidad se
fundamentan en la idea de inclusión, situándola como un asunto exclusivo de los grupos
étnicos, como se expresa en los lineamientos de política educativa para la atención a
población vulnerable (2005): “la prestación del servicio etno-educativo se debe
fundamentar en los principios de interculturalidad” (p. 19). Así mismo, en esta política se
propone que “las instituciones de educación superior con facultades de etno-educación
deben incluir en sus currículos y planes de estudio la temática de la diversidad cultural”
(MEN, 2005, p.19), elementos que poco contribuyen a pensar una educación intercultural
para la sociedad colombiana. Solo de manera reciente, en el Decreto 2450 de Diciembre
de 2015, que regula el otorgamiento y renovación del registro calificado de los programas
académicos de licenciatura, se plantea: “el fomento a la diversidad, la interculturalidad y el
desarrollo de enfoques en educación inclusiva” (p.5), en lo relativo a la flexibilidad
curricular para la formación de inicial de profesores.
En tal sentido, si bien se reconoce la diversidad cultural en el marco de las políticas
educativas públicas, aún prevalece la idea de una inclusión en un modelo que sigue situado
en una educación diferencial exclusiva para poblaciones minoritarias, sin considerar una
educación intercultural, que permita comprender y atender pedagógicamente estas
realidades educativas. De esta manera, resulta fundamental establecer puentes que
favorezcan el diálogo de saberes y construir desde el encuentro, el reconocimiento y la
cooperación, otras formas de interpretar y construir realidades, a favor de la biodiversidad
y la diversidad cultural, para pensar en una educación en ciencias y una formación inicial
de profesores desde la interculturalidad para todos.
21
Estas reflexiones también deben incidir en los currículos y en la formación de profesores,
quienes a futuro tendrán el reto de educar, desde una visión más sustentable, plural y
solidaria a los tomadores de decisiones y a los ciudadanos en general. Por tanto, resulta
prioritario desde la academia y particularmente la educación en ciencias, adelantar una
investigación para caracterizar las concepciones sobre biodiversidad desde un enfoque
cultural con profesores en formación inicial de biología, dado que no existen
investigaciones de esta naturaleza, que permitan comprender la complejidad de este
fenómeno, en un país que ha estado atravesado por el conflicto, la marginalización de las
culturas minoritarias y la pérdida de la biodiversidad, para poder aportar conocimientos
que contribuyan a los procesos de formación inicial de profesores de ciencias hacia la
interculturalidad.
De acuerdo con lo anterior, la pregunta que orienta la investigación es:
• ¿Qué se concibe por Biodiversidad?. Pregunta que se aborda desde un enfoque
cultural, con profesores en formación inicial de la licenciatura en biología, de dos
contextos culturalmente diferenciados, correspondientes a la etnia Uitoto-Muruy de La
Chorrera -Amazonas y citadinos (mestizos) de Bogotá D.C.
Preguntas orientadoras:
¿Cuáles son las perspectivas teórico metodológicas que han orientado el estudio de
la concepciones sobre biodiversidad en profesores en formación inicial en el campo
de la Educación de las ciencias?
¿Qué tipo de dimensiones teórico metodológicas emergen en el estudio de las
concepciones sobre biodiversidad con un enfoque cultural en profesores en
formación inicial?.
¿Qué tipo de modelos de concepciones sobre biodiversidad emergen desde la
diversidad cultural?
¿Qué tipo de relaciones son posibles entre las concepciones de biodiversidad y el
contexto cultural?
El abordaje de las concepciones implica considerar referentes contextuales y
socioculturales que inciden en su configuración, en un despliegue de diversidad y
22
complejidad de las mismas, que justifican la investigación, como aporte a la formación de
profesores de ciencias en una sociedad con una historia de constitución intercultural.
Objetivos
El objetivo de esta investigación es caracterizar las concepciones de biodiversidad de los
profesores en formación inicial de la licenciatura en biología en dos contextos
culturalmente diferenciados –La Chorrera Amazonas y Bogotá. El cual, aborda la
interpretación cultural en las formas de enunciación y significación de la biodiversidad,
que parte de las voces de los sujetos situados en los contextos culturales y de la
recuperación de la experiencia y las prácticas relacionadas con la biodiversidad, al
visibilizar las intersecciones de la formación educativa escolar y profesional, con la
formación desde los marcos culturales en los que se movilizan.
Objetivos específicos
Identificar las perspectivas teórico-metodológicas, para orientar el estudio de las
concepciones sobre biodiversidad en profesores en formación de Biología,
mediante una revisión de la producción bibliográfica.
Analizar las dimensiones teórico-metodológicas que emergen en el estudio de las
concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad cultural.
Establecer relaciones entre las concepciones de biodiversidad y el contexto cultural
como aportes al campo de la educación en ciencias y la formación de profesores.
Construir los modelos de concepciones sobre biodiversidad, de los profesores en
formación inicial de la licenciatura en Biología de dos contextos culturalmente
diferenciados.
Aportar elementos para una propuesta alternativa de formación inicial de profesores
en enseñanza de las ciencias en el marco de la interculturalidad.
Justificación
La importancia de la presente investigación se centra en aspectos como, su valor político
nacional, la consideración de la biodiversidad como un asunto relevante para la educación
del país y la producción de conocimiento para el abordaje de la diversidad cultural y sus
23
relaciones con la biodiversidad en la formación inicial de profesores de ciencias y la
enseñanza de la Biología.
En primer lugar se puede establecer que después de 20 años de la nueva constitución
colombiana, se asume como una realidad nacional el carácter de la diversidad cultural de la
sociedad, la cual, se ha complejizado aún más con el fenómeno de desplazamiento y el
incremento de los intercambios entre las culturas a través de los procesos de globalización,
las intercomunicaciones, el acceso a Internet, entre otros. Sin embargo, no existen
suficientes investigaciones que caractericen este fenómeno, particularmente en la
educación en ciencias para aportar al diseño de políticas públicas en educación, el
currículo, la formación de profesores y la construcción del conocimiento escolar en
relación con la Biodiversidad y la diversidad cultural del país.
Así mismo, es necesario plantear una educación desde las mismas condiciones sociales y
culturales del país en relación a la enseñanza de las ciencias y en particular de la Biología,
dado que no se ha abordado el estudio de la Biodiversidad local desde las diferentes
construcciones socio-culturales (conocimiento científico, saberes tradicionales y locales,
conocimiento cotidiano) que involucran perspectivas éticas y práxicas. Si bien en los
lineamientos en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, (1998), se propone “la
construcción de una nueva ética”; y en los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales y ciencias sociales (2004); se espera que los estudiantes logren unas
competencias en el abordaje de la biodiversidad; aún se evidencia una visión hegemónica
de la ciencia, sin contexto, ni reconocimiento de la biodiversidad local y de la diversidad
cultural, ausente de un diálogo intercultural. De de modo que se requiere un tratamiento de
esta problemática que permita aportar en la comprensión de estas relaciones y posibilitar
en la educación en ciencias y la enseñanza de la biología una mirada integradora y
compleja de la realidad que promueva el reconocimiento de la biodiversidad y la
diversidad cultural del país.
De igual manera, al aceptar que Colombia es un país pluriétnico y multicultural, así como
uno de los cinco más biodiversos del planeta, muestra señales de los fuertes vínculos entre
estas dos diversidades. Autores como Maffi (2006); Hamer (2004); Posey (1999) y Cocks,
(2006), Toledo y Barrera (2008), lo conciben como una diversidad biocultural, que si bien
involucra un conocimiento potencial, a su vez, son proclives a las diferentes fuerzas
sociales y económicas que han impactado la diversidad lingüística, la diversidad cultural y
24
la diversidad biológica, en diferentes regiones del planeta, bajo el proyecto moderno de la
sociedad capitalista, urbano-industrial (Dussel, 1994; Loureiro, 2006), que demanda su
necesaria reflexión y abordaje crítico en las diferentes esferas sociales incluido el sector
educativo.
En tal sentido, se busca ampliar las discusiones y reflexiones que visibilicen las asimetrías
de conocimientos que han prevalecido en el ámbito escolar, especialmente en los espacios
de formación en ciencias bajo la idea de un conocimiento universal lógico y racional frente
al conocimiento propio de los pueblos originarios y mestizos. Elementos que implican
reconocer la diversidad y la diferencia en contraposición con la visión esencialista de la
cultura, y la homogenización del pensamiento. Así como una mirada frente a la escuela y
la formación como maestros de ciencias que sea más realista y aporte en la construcción de
un país biodiverso, pluriétnico e intercultural.
Por último, es preciso señalar que no existen investigaciones que aborden el estudio de las
concepciones de biodiversidad desde un enfoque cultural con profesores en formación
inicial de biología, ni trabajos de esta naturaleza con la etnia Uitoto-Muruy, en el contexto
colombiano, por lo cual, resulta especialmente relevante para la educación del país. En
esta investigación se encuentran resultados inéditos que de una parte permiten comprender
las formas de significar y dotar de sentido el mundo desde la cultura (Geertz, 2005), al
igual que brinda un marco de aproximación a la negociación de significados; cruce de
fronteras entre culturas (García Canclini, 2004) y resistencias, especialmente desde la
experiencia en los procesos de educación en ciencias y los procesos de formación como
futuros licenciados de Biología.
De esta manera, se pretende avanzar en la producción teórica y metodológica, en
investigaciones de esta naturaleza, como referentes que contribuyen al fortalecimiento de
la línea de investigación Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad cultural del
Doctorado Interinstitucional en Educación y a la ampliación de la agenda investigativa en
esta materia, para el país. Aspectos que posibilitan la comprensión y caracterización de la
complejidad del fenómeno, al proveer elementos que pueden aportar a la elaboración de
una propuesta alternativa intercultural en la configuración de programas de formación
inicial de profesores de ciencias que brinden un horizonte de sentido en torno al
reconocimiento de la diversidad cultural, el contexto cultural y la biodiversidad en su
complejidad, que debe incluir el replanteamiento de las relaciones sociedad-cultura-
25
naturaleza, en un diálogo que se requiere construir en la práctica docente vinculada a la
comprensión crítica de los intereses, las necesidades y los conflictos establecidos
(Loureiro, 2006) por el territorio, la explotación y pérdida de la biodiversidad, y la
invisibilización de las culturas, en un momento histórico y político de reconciliación en el
país, acorde con los desafíos del mundo contemporáneo.
Configuración de los Capítulos
La investigación se enmarca en las perspectivas emergentes de las concepciones de los
profesores en formación inicial de ciencias en clave cultural, pues como señala Molina;
Mosquera; Utges; Mojica; Cifuentes; Reyes; Martínez y Pedreros, (2014), la mayoría de
investigaciones de concepciones han estado orientadas al estudio de la naturaleza del
conocimiento científico y el aprendizaje, pero son incipientes las que han caracterizado la
relación con la diversidad cultural (p. 18), así como, sus implicaciones en la enseñanza de
las ciencias y la formación inicial de profesores, desde la otredad, la diferencia, la
diversidad y los contextos culturales. En tal sentido, se presentan los argumentos que
fueron desarrollados y construidos en la tesis doctoral, organizada en cuatro capítulos junto
con un capítulo de conclusiones y un capítulo de reflexión y prospección para el campo
educativo, como se exponen a continuación:
Primer capítulo. Una Mirada a las Concepciones de Biodiversidad, la Cultura y los
Enfoques en la Enseñanza y la Formación de Profesores de Ciencias.
El capítulo se diseña a partir de las formas de concebir la biodiversidad que se
fundamenta desde diversas perspectivas culturales. Se hace una revisión del origen del
término, que permite comprender las dinámicas socioculturales e históricas, así como el
reconocimiento que hacen algunos autores al considerar esta expresión como un nuevo
énfasis de la naturaleza (Ulloa, 2011). Neologismo que transmite un mensaje muy similar
al de naturaleza (Takacs, 1996), promueve la emergencia de una serie de debates
epistemológicos, como aportes a un marco de interpretación de la biodiversidad, en
especial en el campo educativo.
La revisión del término biodiversidad entraña lo fronterizo y lo transversal. Invita a
considerar el lugar del ser humano en la naturaleza y las formas de conocer aspectos que
proponen la reflexión sobre las maneras de concebir y significar esta expresión. Ello, desde
elaboraciones del contexto occidental, al igual que otros contextos culturales, como
26
horizontes que posibilitan ampliar el panorama y la pluralidad de formas de crear la
realidad y que transcurren en la simultaneidad, en las posibles intersecciones y en las
diferencias, desde unos modos de ser y de actuar en el mundo.
De igual forma, la investigación reconoce la diversidad cultural y el encuentro entre
diferentes, que hace parte de la configuración del país y de las condiciones actuales de las
sociedades contemporáneas. Por esta razón, se apoya en una perspectiva antropológica, que
parte del concepto de cultura de Clifford Geertz (1987, 1996, 2005), quien proporciona
una visión socio-semiótica que rompe con los dualismos instituidos desde la modernidad
como proyecto unívoco y hegemónico fundado en una idea de progreso (Dussel, 1994),
para asumir la cultura desde una perspectiva local.
Otro de los referentes lo constituye García Canclini (1990 y 2004), quien propone lo
cultural en términos adjetivos, en relación a un mundo globalizado que ha provocado una
celeridad en los “intercambios y las intersecciones entre culturas, en el marco de los
procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación social” (García
Canclini, 2004, p. 34), como piezas fundamentales para abordar una perspectiva de la
enseñanza de las ciencias desde la diversidad cultural. Asimismo, el capítulo explora otros
aspectos relevantes para el marco investigativo al contemplar la diversidad biocultural
como una perspectiva que busca trascender las dicotomías del mundo moderno, en
correspondencia con aspectos propios de la investigación, y la emergencia de las
dimensiones que muestran la complejidad de las concepciones en relación con los
contextos socioculturales.
Con base en lo anterior, se aborda el estudio de las concepciones en la educación en
ciencias y la formación de profesores desde el enfoque cultural, en el cual, se presentan
elementos relacionados con diversas investigaciones acerca de las concepciones de los
profesores de Ciencias y las Concepciones de enseñanza de las ciencias de los profesores,
así como, las concepciones de los profesores desde perspectivas más contextuales que
revisten especial interés para la presente investigación. Igualmente, se exponen las
categorías que emergen en relación con los estudios de concepciones de biodiversidad en
el contexto educativo mundial, categorías en su mayoría fundamentadas en el
conocimiento científico occidental como referente de los currículos y prácticas de
enseñanza en ciencias, que destacan las hegemonías frente al escaso reconocimiento e
27
incorporación de otras formas de conocimientos (tradicionales y ancestrales) en los
programas de formación de profesores y la educación en ciencias.
Por último, la configuración de las categorías teóricas permite considerar la riqueza de
perspectivas en la elaboración de las concepciones de biodiversidad, tanto en el contexto
científico como en otros contextos culturales. En este sentido, la cultura entendida en
términos semióticos (Geertz, 2005), adquiere especial relevancia para la investigación en
enseñanza de las ciencias desde la perspectiva cultural (Elkana, 1983; Jegede, 1995;
Molina, 2012, 2005). De igual forma, la cultura en términos adjetivos (García Canclini,
2004) aporta en la comprensión de la diversidad, la diferencia y los contrastes entre
culturas, como acontece en el espacio escolar, desde el encuentro entre la enseñanza de
las ciencias, los niños y jóvenes y su ser cultural. Estos aspectos contemplan las barreras
culturales y los cruces de fronteras, para ofrecer una educación científica y una formación
docente más realista (Aikenhead, 1997; Cobern & Loving 2000; El-Hani & Mortimer,
2007; George, 2001; González y Contreras, 2013, 2009; Jegede, 1995; Jedege &
Aikenhead 1999; Ma, 2009; McKinley & Stewart, 2012; McKinley, 2008; Molina, 2007;
Molina y Mosquera, 2011; Molina y Mojica, 2013; Molina, et al., 2014).
Segundo Capítulo. La Investigación desde la cultura y lo cultural. Definiciones de nuestro
lugar metodológico
El presente capítulo expone los aspectos metodológicos de la investigación que
comprende los fundamentos teóricos y epistemológicos. Al ser una investigación de corte
cualitativo en el campo de la enseñanza de las ciencias, aborda las concepciones de los
profesores en formación inicial de la Licenciatura en Biología desde una perspectiva de la
diversidad cultural, la cual otorga un valor preponderante a los procesos de significación
atribuidos a las concepciones de biodiversidad, como nuevo énfasis de la naturaleza. Así
mismo, explicita los supuestos teóricos y metodológicos que permiten mostrar el camino
que se construye para emprender esta apuesta, en cuyo recorrido subyace una postura
política en relación con lo humano y la otredad. Junto con el diseño de la investigación, los
instrumentos empleados para recolectar la información, los fundamentos de carácter
teórico que se fueron configurando en el proceso para dialogar con los datos, son referentes
de la interpretación y análisis de las concepciones de biodiversidad desde la cultura como
trama de significados (Geertz, 2005), lo cultural (García, 2004) y los procesos de
significación desde el enfoque sociocultural para la construcción del conocimiento
28
(Bruner, 1988) que permiten una aproximación a los marcos de referencia (Geertz, 1987)
y la relación entre el sentido y la referencia (Molina, 2012).
El proceso metodológico de la investigación implicó: la revisión documental en la
configuración de las concepciones de biodiversidad en el contexto científico y en otros
contextos de diversidad cultural (primer capítulo); determinación del enfoque y categorías
metodológicas; la explicitación de los supuestos metodológicos, diseño, validación y
consistencia interna de los instrumentos (protocolo, entrevista semiestructurada, entrevista
en profundidad, entrevista con actores locales); realización de proceso de campo; análisis,
interpretación y modelos de las concepciones de biodiversidad desde las formas de
enunciación y significación de los docentes en formación inicial (capítulos tres y cuatro).
Para finalizar, el capítulo se expone el apartado “Criterios para el análisis”, en el cual se
incorporan los aportes metodológicos de la línea de investigación Enseñanza de las
Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural, y se toma como referencia el estudio,
“Concepciones de los profesores sobre el fenómeno de la diversidad cultural (Molina, et
ál., 2014), donde se verifica la pertinencia del uso de categorías que se asumen como
dimensiones: histórica, política, educativa, cultural y diversidad epistémica, las cuales se
consideraron y, derivado de la sistematización y hallazgos, fueron ampliadas con las
dimensiones que emergieron para la presente investigación, además de discutir con
diversos autores las categorías y dimensiones emergentes (ontológica, ética y biocultural).
Tercer Capítulo. Monifue: Concepción de Bioidiversidad desde la abundancia, Gil Jairo
El capítulo se refiere a las concepciones de biodiversidad de Gil Jairo que parten de su
lugar de enunciación y significación desde la lengua propia, que en adelante se denominará
Monifue. Se inicia con una presentación de Gil Jairo, que vincula algunas notas biográficas
y características relevantes para la interpretación. Luego se presenta “El Monifue”
(abundancia), como complejidad y emergencia de las diferentes dimensiones que
configuran sus concepciones acerca de la Diversidad de la Vida, en la cual se expone una
interpretación que reconoce la voz del otro y su lugar de enunciación (Vasilachis, 2006).
Así mismo, se hace una síntesis de la concepción de biodiversidad de Gil Jairo “Monifue”
desde su contexto cultural indígena Uitoto-Muruy y como futuro maestro de biología, que
29
permite caracterizar su concepción de biodiversidad desde el concepto semiótico de cultura
(Geertz, 2005).
De igual forma, se expone lo cultural en términos adjetivos (García Canclini, 2004), que
para la cultura Uitoto-Muruy se enuncia como: ir de lo propio a lo ajeno y volver
fortalecido, donde es posible apreciar las diferencias y contrastes, entre la cultura propia y
la cultura occidental, que evidencian aquellas dimensiones que se constituyen en pilares de
sus concepciones desde las culturas y las dimensiones que implican más opciones de
intercambio y posibles hibrideces en el marco de sus concepciones. A su vez, estos
hallazgos se ponen en discusión con algunas investigaciones y autores que trabajan desde
este enfoque cultural, con las cuales es posible comprender de una parte, la profundidad y
complejidad del pensamiento Uitoto-Muruy que trasciende los marcos explicativos sobre
los cuales la mayoría de investigaciones pretenden indagar las concepciones de
biodiversidad desde la definición instituida y la riqueza que ofrece el abordaje de las
concepciones en clave cultural, así como, la potencialidad de las dimensiones ontológica,
epistémica y biocultural en el estudio de las concepciones de los profesores en formación
inicial en ciencias.
Cuarto Capítulo. Concepciones de Sara sobre la Biodiversidad. Variabilidad-Relaciones
de lo vivo.
El capítulo expone las concepciones de biodiversidad de Sara, docente en formación
inicial de la licenciatura en Biología de Bogotá, quien enuncia la variabilidad-relaciones
de lo vivo, para referirse a la biodiversidad. Se inicia con una presentación de Sara que
vincula algunas notas biográficas y características relevantes para la interpretación al ser
citadina con ascendencia campesina-mestiza del altiplano cundiboyacense. De igual forma,
se presentan las diferentes dimensiones que configuran sus concepciones acerca de la
Diversidad de la Vida, en la cual se elabora una interpretación que deja ver los dos mundos
en que se moviliza, como son el académico escolar y su formación docente y el mundo
cotidiano que comparte con su familia y que permite apreciar lo expuesto por Jegede
(1995), y su aprendizaje colateral que le posibilita cruzar fronteras sin mayores
interferencias. Así mismo, se hace una síntesis de la concepción de biodiversidad de Sara
tanto de los contextos en los que se moviliza y su orientación como futura maestra de
biología, que permite caracterizar su concepción de biodiversidad desde el concepto
semiótico de cultura (Geertz, 2005).
30
Por último, se presenta lo cultural, en términos adjetivos (García Canclini, 2004) que
vinculan la experiencia, el reconocimiento del otro y la diferencia en correspondencia con
la matriz cultural occidental en la que se ha formado, y la prevalencia de ciertas tradiciones
campesinas como expresión de la hibridez cultural que emerge en las dimensiones
ontológica, epistémica, cultural, biocultural, e histórica. En dichas dimensiones es posible
considerar diferencias inasimilables (García, 2004), choques de significados, así como el
establecimiento de puentes (Molina y Mojica, 2013) e interfaces que muestran en sus
narraciones los intercambios, contrastes y confrontaciones, como acontecimientos y
condiciones de posibilidad que problematizan la relación con la diversidad de la vida al
hacer parte de la complejidad de su pensamiento. Por esta razón, es importante
comprender la historia y el peso de los contextos culturales en los cuales se ha movilizado
como formas de concebir el mundo, que sin duda requieren ser considerados en la
enseñanza de las ciencias y la formación de futuros licenciados en biología.
Quinto Capítulo. Conclusiones
Este capítulo presenta una reflexión del proceso adelantado en el desarrollo de la
investigación, para lo cual, se retoman las concepciones de biodiversidad como nuevo
énfasis de la naturaleza de los docentes en formación inicial de la Licenciatura en Biología
de la etnia Uitoto y de Bogotá, con el propósito de establecer un panorama general que
comprende la configuración de las concepciones desde una mirada de las culturas Uitoto y
occidental (mestiza) y sus relaciones con el conocimiento científico escolarizado. Para ello,
retoma hallazgos, además de reconocer los conocimientos y prácticas asociadas con la
biodiversidad, fundamentadas en las voces y explicaciones aportadas por los docentes en
formación que participaron en la investigación, quienes muestran una visión compleja de
las concepciones en las cuales emergen dimensiones de lo ontológico, lo epistemológico,
lo ético, lo educativo, lo cultural, lo biocultural, lo histórico y lo político, que expresan las
múltiples relaciones que se entretejen y posibilitan una mirada de la cultura y lo cultural
como pilares de la experiencia y permiten afirmar la importancia del enfoque semiótico de
la cultura adoptado.
Así mismo, el tratamiento de las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza desde los contextos culturales de la Chorrera-Amazonas y Bogotá, en la
31
interpretación de los dos casos, evidencia la validez del enfoque adjetivo de la cultura
(García Canclini, 2004). De esta manera, es posible manifestar que los saberes
tradicionales y ancestrales que forman parte de nuestras culturas, tienen un trasfondo
ontológico, epistémico, ético y biocultural (como fueron tratados en los capítulos 3 y 4),
que permite reconocer las diferencias culturales y también los intercambios y choques de
significados desde el acontecer histórico, político y educativo, al hacer evidentes tensiones
y posibles hibrideces que requieren ser abordados no como obstáculos, sino como
potencialidad en la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias, en un país que
se ha proclamado desde la Carta Constitucional de 1991, como pluriétnico y multicultural
y que se ha catalogado como uno de los más biodiversos del planeta.
Sexto Capítulo. Reflexión y prospección en el campo educativo.
Este capítulo comprende el cierre de la investigación y se concluye que las concepciones
de biodiversidad de los docentes en formación inicial de la Licenciatura en Biología son
multidimensionales y complejas, como se hacen explícitos de forma abierta en los
diálogos con Gil Jairo, así como con Sara -aunque de forma diferenciada- como también
acontece con la formación que han recibido en la educación formal y su proceso de
formación como futuros Licenciados. De esta manera, se encuentra un cuidado y respeto
hacia la vida y su diversidad desde diferentes orillas y contextos culturales, así como
amplios conocimientos de la biodiversidad que se relacionan con las dimensiones
ontológicas, epistémicas, éticas y bioculturales que han configurado desde la cultura, en la
que muestran diferentes formas de relacionarse, conocer y valorarla, así como la
posibilidad de contrastarlo con la cultura occidental.
Este resultado plantea la posibilidad de potenciar una formación de profesores de ciencias,
que contemple la constitución intercultural de las sociedades latinoamericanas, desde una
posición crítica frente a las hegemonías de las ideas predominantes (Aikenhead, 1997;
Ainkenhead y Ogawa, 2007; Cobern, 1996ª; 1996b; Cobern y Loving, 2000; 2001;
Gonzáles y Contreras 2013; Snively & Corsiglia 2001; Maddock, 1981; Nieto, 2000;
Quintriqueo & McGinity 2009), derivados de los procesos de colonización en los que se
discute aspectos políticos, ideológicos, económicos y epistémicos (Bossi, 1998; Cobern y
Loving, 2001; García, 2004; Nieto, 2006), que han permeado diversos procesos sociales
como es el caso de la educación en ciencias (Molina, Martínez, Mosquera y Mojica, 2009)
y la formación de profesores (Mato, 2008; Molina, et al., 2014; Molina y Utges, 2011), así
32
como la posibilidad de generar otras miradas sensibles a los contextos culturales (Baptista,
2014; Yuen, 2009) y de inclusión desde perspectivas interculturales (Castaño, 2009), que
invitan a la generación de una propuesta alternativa para los programas de formación de
profesores de ciencias.
Por último, se destaca que los saberes tradicionales y ancestrales al igual que los
conocimientos occidentales elicitados por los profesores en formación inicial, brindan una
oportunidad para considerar procesos de formación de profesores que vinculen maneras de
conocer e interpretar el mundo desde la complejidad que entrañan las concepciones de
biodiversidad en su multidimensionalidad e interrelación, donde es posible reconocer la
diferencia y generar puntos de intercambio y negociación de significados que comprenden
el choque y el cruce de fronteras desde las culturas, y de posibles hibrideces, así como el
reconocimiento del otro y la mediación entre conocimientos y prácticas que aporten al
empoderamiento de los sujetos y comunidades y cuidado de la vida.
33
1 UNA MIRADA A LAS CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD, LA
CULTURA Y LOS ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DE
PROFESORES DE CIENCIAS
1.1 INTRODUCCIÓN
El presente capítulo examina los referenciales logrados en el proceso de la investigación y
la relación con el espacio conceptual-teórico configurado, en el estudio, comprensión e
interpretación de las concepciones de biodiversidad de profesores de biología en formación
de dos comunidades culturalmente diferenciadas. En primer lugar, expone las
elaboraciones del término biodiversidad desde diferentes perspectivas culturales. Para
ello, se toma como punto de partida una revisión del origen del término, que permite
comprender las dinámicas socioculturales e históricas, y el reconocimiento por parte de
algunos autores, al considerar esta expresión como un nuevo énfasis de la naturaleza; por
lo cual, emergen una serie de debates epistemológicos, como aportes a un marco de
interpretación de la biodiversidad, en especial en el campo educativo.
Así mismo, se presenta el concepto de cultura desde los planteamientos de Clifford Geertz
(1987, 1996, 2005), quien proporciona una visión sociosemiotica de cultura, basada en los
tejidos de significados públicos, que rompe con los dualismos instituidos por la
modernidad como proyecto unívoco y hegemónico fundado en una idea de progreso
(Dussel, 1994), para asumirla desde una perspectiva local. Otro de los referentes lo
constituye Néstor García Canclini (1990 y 2004), quien propone lo cultural en términos
adjetivos al considerar el mundo globalizado que ha provocado una celeridad en “los
intercambios y las intersecciones entre culturas, en el marco de los procesos sociales de
producción, circulación y consumo de la significación social” (García Canclini, 2004, p.
34), como piezas fundamentales para abordar una perspectiva de la enseñanza de las
ciencias desde la diversidad cultural. Al respecto se exploran otros aspectos relevantes
como la biocultura y la diversidad.
34
Otro apartado refiere a la educación en ciencias en el contexto nacional, y busca establecer
sus orígenes desde la colonización, en este caso del papel de Mutis como educador y
promotor de la ciencia desde la historia natural, sujeta al establecimiento de un orden
natural y social (Nieto, 2006); que además de orientar las prácticas sociales y educativas,
marcadas por la desigualdad y la alterización, también promueve la traducción de saberes a
una ciencia ilustrada sustentada en la exploración de la diversidad de la Flora y la Fauna.
Así mismo, se exponen algunos desarrollos de la educación en ciencias, la biología y los
objetos de enseñanza, que muestran continuidades y discontinuidades, así como sus
implicaciones en los procesos de formación, aspectos que permiten mayor comprensión de
la perspectiva de Gil Jairo y Sara (capítulos tercero y cuarto)
Por último, se aborda “El estudio de las concepciones en la educación en ciencias con un
enfoque cultural”, que contempla varios aspectos: diversos trabajos acerca de las
concepciones de los profesores de Ciencias; las Concepciones de ciencia y de enseñanza
de los profesores; y concepciones de los profesores desde perspectivas más contextuales
que revisten especial interés para la presente investigación. En segunda instancia, se
exponen los trabajos relativos a las concepciones de biodiversidad en el contexto educativo
mundial, que en su mayoría se desarrollan desde el contexto cultural occidental. Así
mismo, se destacan relaciones del término Biodiversidad y las prácticas de enseñanza,
que adquieren importancia para la educación en ciencias y la formación inicial de
profesores.
1.2 LA BIODIVERSIDAD COMO NUEVO ENFASIS DE LA NATURALEZA
La revisión y caracterización de las concepciones de biodiversidad permite ubicarlas como
un tema emergente y trascendental en los debates contemporáneos, tanto en educación en
ciencias, en particular, de la Biología y la Educación Ambiental, como en las propias
disciplinas científicas, al igual que en la esfera política. Así, la construcción social de la
biodiversidad responde a una forma de replantear las relaciones de la sociedad y del ser
humano con el medio natural, al presenciar, durante el siglo XX y los albores del siglo
XXI, uno de los mayores eventos de devastación de la naturaleza (Wilson, 1994, 1992;
Eldredge, 2001; Erlich, P y Erlich 1992; Wilson, K., Underwood, E., Morrison, S.,
Klausmeyer K. & Murdoch W., 2007), fundada en el proyecto de la modernidad como
período histórico de consolidación del modelo eurocéntrico de la sociedad capitalista,
burguesa, urbano-industrial (Dussel, 1994); con un intenso y sostenido proceso de
35
explotación, cuyas raíces devienen del período de colonización en América Latina (Nieto,
2006).
De esta forma, comprender los actuales debates sobre biodiversidad implica reconocer una
estrecha relación con la historia que encarna la modernidad, al ser un proyecto totalizante
que implicó la ocupación del suelo, la explotación de la naturaleza, la dominación de los
nativos y de las mentalidades de los pueblos originarios, en el llamado proceso civilizatorio
(Bosi, 1998). Proyecto que trajo consigo un marco de aparente “emancipación” sobre la
base de una acción violenta y sacrificial hacia los pueblos indígenas, como lo explicita
Dússel (1994).
La Modernidad, en su núcleo racional, es emancipación de la humanidad del estado
de inmadurez cultural, civilizatoria. Pero como mito, en el horizonte mundial,
inmola a los hombres y mujeres del mundo periférico, colonial (Dussel, 1994,
p.147).
Lo anterior, conlleva una reflexión crítica en relación al proyecto cultural moderno que
impone un orden natural y un orden social bajo criterios clasificatorios de clase, raza y
jerarquización de las relaciones (Nieto, 2006), que irrumpen en el mundo con importantes
consecuencias en lo que ha sido denominada la crisis de la biodiversidad. Por tanto, sería
inapropiado desligar esta crisis de un proyecto moderno que no solo impulsó un modelo
civilizatorio fundado en poner precio a la vida y naturalizar la negación del “otro”, con
las repercusiones nefastas para las culturas, los territorios, y la biodiversidad, en el marco
del liberalismo del siglo XIX, bajo la defensa de la propiedad privada de la tierra y de una
ciudadanía individualista, que profundizó en mayor medida la visión de la naturaleza como
“recurso” para ser dominada, explotada y mercantilizada por el “hombre”, a la par, que se
establecían algunas zonas de reserva para la vida silvestre, alejadas de lo humano.
La época colonial dominó a los indios de manera sistemática, pero admitiendo, al
menos, un cierto uso comunitario tradicional de la tierra, y una vida comunal
propia. En realidad el segundo golpe fatal lo recibirán del liberalismo del siglo
XIX, que pretendiendo imponer una concepción de la vida "ciudadana" abstracta,
burguesa, individualista, comenzó a imponer la propiedad privada del campo, y
luchó contra la "comunidad" como modo de vida, lo que hizo aún más difícil que
antes la existencia del indio. (Dussel, 1994, p.151).
36
Bajo esta forma de dominación y explotación de la naturaleza, como expresión máxima de
la “civilización”, y el modelo de desarrollo y de sociedad fundados en la idea de progreso,
se empieza a proveer nuevas formas de relacionamiento de la humanidad con la base
natural y el establecimiento de un nuevo orden social, que permea la orientación de los
procesos educativos en los que se reproduce un modelo monocultural occidental
homogenizante, y también emergen las resistencias, que visibilizan la pluralidad de
conocimientos y permiten entender los nuevos escenarios de negociación, resignificación y
confrontación, asociados con las formas de concebir la biodiversidad y las relaciones
cultura-naturaleza de manera compleja (Ulloa, 2011).
En tal sentido, es oportuno señalar que desde el enfoque cultural, el conocimiento no se
entiende como una propiedad individual, al reconocer que éste es compartido por
colectivos que proporcionan a sus miembros ideas, palabras, imágenes y percepciones, que
se dinamizan como referentes de construcción del mundo, sin que se soslaye las relaciones
de poder. Estas formas de conocimiento, diferenciadas del conocimiento científico
universal y deslocalizado, por el contrario se encuentran relacionadas con el lugar que se
habita (Escobar, 1999; Leff, 2014), y solo recientemente se empieza a entender la
importancia de las tres diversidades: Lingüística, cultural y biológica,especialmente en un
momento que ha sido catalogado como de crisis ambiental, que en última instancia
corresponde a una crisis de la civilización (Leff, 2006), razón que invita a reflexionar
acerca de la conservación de la biodiversidad y la continuidad cultural.
1.2.1 Origen del término
El origen de la expresión biodiversidad aparece en el ámbito político (Ghilarov, 1996) y se
le atribuye una estrecha relación con el ambiente, la tecnología y la política, más que con la
misma ciencia. Sin embargo, fue asimilado rápidamente por los científicos como una vía
para el fortalecimiento de investigaciones y la obtención de financiamiento en las áreas de
la sistemática y la ecología. Este aspecto permite recordar que “la búsqueda de
conocimiento rara vez está aislado de intereses políticos y económicos” (Nieto; 2006, p.
15). De acuerdo con Jeffries (1997), durante la década del ochenta, Lovejoy; Norse y
McManus producen documentos para el Gobierno estadounidense, en los que incorporan el
término “diversidad biológica”. Por su parte, Lovejoy (1980), lo emplearía para referirse
al número de especies y abordar diversos temas ambientales globales en el Reporte Global
37
2000, dirigido a la Casa Blanca; mientras Norse y McManus (1980) lo utilizaron para
designar un concepto que incluía tanto la diversidad genética como la diversidad ecológica,
al equiparar esta última con el número de especies, como se registra en el capítulo
undécimo del Reporte anual del Consejo de Calidad Ambiental de la Casa Blanca (Pérez,
2013b).
Así la diversidad biológica como expresión acuñada por Lovejoy (1980), sería objeto de
mayores refinamientos, como se aprecia con Norse et al., (1986), quienes propusieron una
definición más amplia de diversidad biológica para agrupar los tres ámbitos: diversidad
genética, diversidad de especies y diversidad ecológica. En este proceso de construcción,
sería Walter Rosen (1985), citado en Tacaks, (1996, p.37) quien propuso el neologismo
“biodiversidad”, en reunión previa del Foro Nacional sobre Biodiversidad, realizado en
Washington, auspiciado por la Academia Nacional de Ciencias y el Instituto Smithsoniano;
dicho termino que fue popularizado por Wilson, al editar las memorias del evento bajo el
título Biodiversidad, con importantes repercusiones desde la década del noventa hasta el
presente.
Para Jeffries (1997) y Ghilarov (1996), el origen de la noción no se produce al interior de
la comunidad científica en sí misma; más bien, tiene lugar desde la esfera de lo político y
trasciende a otras esferas de la sociedad, evento que muestra el interés por conocer y
ejercer un control sobre la biodiversidad con renovadas formas hegemónicas de poder y
gobernabilidad como reinvención del tercer mundo que sirve como fuente de recursos
genéticos y de conocimientos insertos en los grupos étnicos (Santos, 2009), circunscritos a
las ideas de bienestar y seguridad alimentaria de la humanidad. A su vez, tiene una
conexión con el discurso ambientalista instalado en los movimientos sociales y la
academia, en donde confluyen la biodiversidad y la multiculturalidad.
En este sentido, lo biológico como hecho social entra a formar parte del proyecto cultural
del norte, que opera sobre la idea de bienestar como vía para intervenir en los países del
sur, (Toro, 2004). Tras la preocupación de científicos al respecto de la pérdida de la
diversidad biológica que configura la llamada crisis de la biodiversidad (Díaz, Fargione,
Chapin III, y Tilman, 2006; Eldredge, 2001; Oksanen & Pietarinen, 2004; Wilson, 1994;
2006), y las elaboraciones de los académicos, se construye un escenario para el debate
global acerca del futuro de la humanidad y de la biodiversidad. Así, en la Convención de
la Diversidad Biológica (CDB), en el marco de la Cumbre de Río, 1992, se realiza un
38
reconocimiento oficial por parte de representantes de más de noventa países sobre la
importancia de la biodiversidad y se proporciona una definición al mundo como se
referencia:
[…] la variabilidad de organismos vivos de todo origen comprendido, entre otros,
los ecosistemas terrestres, acuáticos y los complejos ecológicos de los cuales hacen
parte; ello comprende la diversidad en el seno de las especies y entre las especies
así como la de los ecosistemas (CDB,1992).
La dimensión global que adquiere la diversidad biológica y su relación con temas de orden
ambiental, económico y político proporciona representaciones asociadas tanto con el valor
directo de la biodiversidad y su uso potencial en las industrias farmacéuticas y la
agricultura, entre otros, como con el reconocimiento de su condición necesaria para el
funcionamiento de los ecosistemas naturales y los servicios para la salud del planeta. En tal
sentido, estas formas de concebir la biodiversidad permiten configurar un horizonte de
investigación, cuyo objeto de estudio desborda las fronteras de la ciencia biológica
(Jeffries, 1997), para dar paso a la elaboración de redes interdisciplinares que movilizan
una lógica de conocimiento, uso y conservación de la biodiversidad, que entra en tensión
con grupos minoritarios (Ulloa, 2004).
Sin embargo, en este mismo escenario se inaugura una nueva forma jurídica para regular el
acceso, el conocimiento y la distribución de beneficios sobre la biodiversidad que, a su
vez, hace de la diversidad genética un recurso de mercantilización (Toro, 2004), por medio
del sistema de patentes como forma de privatizar e intervenir la vida en las diferentes
escalas (Shiva, 2010; 2004); acontecimiento que profundiza la ruptura ontológica y
epistémica de la biodiversidad y la humanidad desde el mundo occidental.
Ante la definición aportada por la Convención de la Diversidad biológica (1992), se
encuentran una serie de capas de discusión por parte, de diferentes científicos que
visibilizan la dificultad que aparece en el origen mismo del término, cuya expresión aún
carece de una definición universalmente aceptada por la comunidad científica (Koricheva
& Siipi, 2004) al tener “cargas semánticas divergentes” (Gallini, 2012, p. 379), situación
que se ha convertido en fermento de diferencias y fuertes polémicas que hacen de su
construcción un tema apasionante, en cuya trama se develan las diferentes definiciones que
subyacen al término. Como lo reseña DeLong, (1996), en su estudio presenta 85
definiciones, mientras que Tacaks (1996), explicita las diferencias en las formas de definir
39
la biodiversidad por parte de aquellos biólogos de la conservación de reconocimiento
mundial, al entrar en juego las entidades y los procesos.
En tal sentido, Sarkar (2008) plantea que la "biodiversidad" al referirse a todas las
entidades biológicas, se convierte en toda la biología, aspecto que conlleva serias
implicaciones al momento de concretar acciones para la Conservación, dado que “todo el
mundo viviente se convertiría en un objetivo de conservación” (Sarkar, 2008, p. 180),
mientras que Solbrig, (1994), define la biodiversidad como la propiedad de los seres vivos
de ser diferentes entre sí, por lo que estima que no es una entidad sino una propiedad. Por
su parte Jeffries (1997), se remite a los procesos y patrones ecológicos y evolutivos que
dan cuenta de la biodiversidad en el tiempo, de tal forma que esta es una muestra de las
diferencias en cuanto a las dimensiones y aspectos que se contemplan en tal definición.
Así, autores como koricheva & Siipi (2004); Swingland (2001); DeLong, (1996),
advierten que la falta de unidad en la definición del término constituye un serio obstáculo
para la investigación de la biodiversidad, la gestión y la generación de políticas de
conservación, aspecto que recuerda la visión de un modelo de ciencia que proporciona una
única definición para ser aplicada de modo universal, sin considerar la diversidad cultural y
las formas de conocimiento.
Con frecuencia, el término biodiversidad es interpretado como la riqueza, variedad, y
variabilidad de los organismos (Heywood, Baste & Gardner, 1995; Pearce & Moran, 1994,
Oksanen & Pietarinen, 2004; Jeffries, 1997). El término en esta perspectiva es abstracto.
Se refiere a toda la vida sobre la Tierra en sus múltiples manifestaciones e interacciones y
los procesos que intervienen en diferentes lugares y tiempos (Takacs, 1997). Estas
definiciones permiten observar convergencias con fundamento en las perspectivas
ecológicas y evolutivas. Por su parte, Wilson (1997) vincula todos los niveles de
organización biológica y hace énfasis en las comunidades, las interacciones y los procesos
e incorpora la escala local, en su interés por señalar el riesgo que representa para la
humanidad perderla.
Frente a las diferentes formas de concebir la biodiversidad, Sarkar (2008) señala que una
definición operativa de la biodiversidad es la que se emplea en la práctica de la biología de
la conservación. Esta definición no solo obedece a un orden teórico, sino que se construye
desde su praxis. Así, para los biólogos de la Conservación, la biodiversidad es representada
bajo un esquema jerárquico de organización biológica, que va desde los genes hasta los
40
paisajes e incluye los atributos referidos a la composición, estructura y función (Noss,
1990; 1999; Rozzi, 2001), lo cual, muestra la magnitud y la complejidad del término
(Oksanen y Pietarinen, 2004; Sarkar, 2014), además de evidenciar la falta de acuerdo para
contar con una definición universalmente aceptada por la comunidad científica (Koricheva
& Siipi, 2004; Oksanen & Pietarinen, 2004), aspecto que se concibe como un tema que es
tan grande como el mundo mismo (Takacs, 1996), además de mostrar dificultades en su
materialización para los propósitos de la conservación.
Aun bajo los señalamientos de amplitud y complejidad de las definiciones, la biodiversidad
es a menudo asumida como la riqueza de especies, es decir, solo como el número de
especies presentes en un área (Iltis y Pimentel, citados en Takacs, 1996; Maclaurin &
Sterenly, 2008; Hamilton, 2005; Heywood & I. Baste, 1995; Díaz & Cabido, 2001),
situación que se aprecia en diversas publicaciones al mencionar las tasas de extinción de
especies para referirse a la pérdida de biodiversidad (Chapin III et al., 2000), perspectiva
que deja de lado otros componentes del concepto (Tilman, 2000). Tal vez, el peso dado a
la especie, puede obedecer en parte a la tradición que deviene de la historia natural, al
hacer de la descripción y la taxonomía su fundamento para construir un orden natural
(Nieto, 2006) y ver en la especie “la unidad para el estudio de la biodiversidad” (Wilson,
1994, p. 46). En tal sentido, Callicot et al., (2006), señala que el concepto diversidad ya era
parte de la Ecología desde mediados del siglo XX y se entendió, de manera implícita,
como la riqueza de especies de una comunidad biótica, supeditada a nociones taxonómicas
(Pérez, 2013b).
La diversidad funcional aparece como una categoría que impacta las visiones clásicas de la
ecología en la última década, puesto que le confiere un papel activo a la biodiversidad que,
en otras palabras, se constituye como un determinante de los procesos ecosistémicos y de
los servicios que se obtienen de ellos (Díaz, Fargione, Chapin III y Tilman, 2006; Hooper,
1998). Para Naeem (2002), la diversidad funcional es un nuevo paradigma que centra la
atención en el significado más amplio de la biota terrestre, dado que los ecólogos se
fundamentan menos en la diversidad como se conceptualizó mediante nociones
taxonómicas y se movilizan hacia un concepto más inclusivo de la diversidad biológica.
Sin embargo, aún quedan abiertas las preguntas: ¿Qué conservar? ¿Para quién conservar?.
De otra parte, el término ha ganado rápidamente popularidad fuera del ámbito científico, y
se ha convertido en una palabra familiar ampliamente utilizada por los políticos, los
41
medios de comunicación, y también en cierta medida por el público en general, aunque
“su significado difiere de las definiciones científicas” (koricheva & Siipi, 2004, p.27),
situación que para algunos crea confusión, al considerar que la palabra ''biodiversidad' es,
por su mismo origen, fundamentalmente indefinible” (Swingland 2001, p. 379). Al
respecto es importante destacar que difícilmente un concepto logra captar toda la realidad
ya que en el proceso de comprensión hay pérdida de información (Ibáñez, 2007).
A pesar del rápido despliegue del término, y de la interacción cotidiana del ser humano
con la diversidad biológica, existe el interés de dotar de significado al término a través de
procesos educativos (Pérez, 2013a), que contribuyan al reconocimiento de la diversidad
local, además de proporcionar una formación que brinde a las personas conocimientos y
valores para la toma de decisiones en favor de la conservación de la biodiversidad (Ehrlich
& Pringle, 2008). Así mismo, la amplitud del término y la dificultad en su definición,
permite hacerlo más próximo a los medios de comunicación y a diferentes esferas sociales
que le imprimen otros significados. De esta forma, el objetivo de la biodiversidad como
una construcción sociopolítica es “llamar la atención de las personas frente a la crisis
ambiental que se manifiesta en las tasas de extinción sin precedentes” (Takacs 1996, p.
79).
Otro aspecto que emerge frente a la complejidad del término de biodiversidad, obedece al
lugar de los seres humanos en la naturaleza. De acuerdo con Callicott; Crowder; y
Mumford (1999), la pregunta sobre la conservación como composicionalista o
funcionalista se traslada a las escuelas de filosofía. De modo que, para los funcionalistas,
“los seres humanos son parte de la naturaleza, y consideran que las especies exóticas,
domésticas, e incluso los organismos transgénicos, son parte de la biodiversidad”.
(koricheva & Siipi, 2004, p.34). Por su parte, los composicionalistas consideran a “los
seres humanos como una especie evolucionada aunque escindida de la naturaleza, al ser
determinante como fuerza destructiva externa a la biota, que altera el entorno natural para
adaptarse a sí mismo” (Callicott et al. 1999, p. 24). Desde este punto de vista, todas las
modificaciones de la naturaleza humana son artificiales, y los elementos humanos
generados no deben ser considerados como parte de la biodiversidad. De esta forma, la
postura de la escuela composicionalista permite contribuir a la normatividad de las áreas
de reserva naturales, mientras que “la escuela funcionalista acoge la relación entre
humanos y biodiversidad en espacios que cuentan con una mayor ocupación humana”
42
(koricheva y Siipi, 2004, p.34). Estas perspectivas según Callicott, et al (1999), pueden
constituirse en escuelas complementarias hacia una filosofía de la conservación más
unificada en el mundo contemporáneo.
1.2.2 La biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza
El término biodiversidad se constituye en una estrategia para la defensa de una
construcción social de la naturaleza que reconoce y analiza la pérdida vertiginosa de la
vida en la tierra, como se sustenta en los registros proporcionados por la ciencia durante las
últimas décadas (Wilson, 1994; Eldredge, 2001). En tal sentido, se han estructurado
diferentes modelos que intentan dar cuenta de la naturaleza y su relación con el ser humano
a través del tiempo en el que operan diferentes formas de concebir la naturaleza, que la
hacen claramente imaginable, inteligible, además de validar su agencia para incidir en los
asuntos humanos.
De esta forma, la invención del término biodiversidad, “busca focalizar la atención de
diferentes públicos, sectores políticos y centros de poder” (Tacaks, 1996, p.2),
acompañadas de diversas prácticas en favor de la conservación que vinculan valores
humanos, hábitos culturales y el reconocimiento de ideas acerca de la naturaleza, así
como, el interés por revitalizar las investigaciones, para ampliar los inventarios de la
diversidad biológica. Dicha labor tuvo inicio desde los albores de la modernidad con la
historia natural, y el auspicio de quienes detentaban el poder y buscaron extender su
dominio por las diferentes regiones del mundo a través de las grandes expediciones que
acompañaron el proceso civilizatorio en América.
“La caracterización de la biodiversidad se originó hace cerca de dos siglos con el
trabajo de Alexander von Humboldt y la Expedición Botánica del Nuevo Reino de
Granada” (Política Nacional de Biodiversidad, 1995, p.11).
Para Tacaks, (1996), el término biodiversidad sirve mejor a los propósitos de la biología
que el de vida silvestre, al igual que el de naturaleza, pues como señala Max Oelschlaeger
(1996), la idea de la vida silvestre poco interés reviste para las personas, aspecto que se
atribuye a su falta de especificidad y de precisión (Maclaurin & Sterelny, 2008). Sin
embargo, Sarkar (2008), desglosa las diferentes acepciones que se le han dado a la
naturaleza, que en algunos momentos se circunscribe a la expresión de “vida silvestre” en
cuyo fondo se rastrea la dicotomía entre el ser humano y la naturaleza, sin soslayar el
43
contexto cultural que reviste de historicidad la construcción de las ideas de naturaleza,
vida silvestre y biodiversidad.
El humanismo de la Ilustración trajo consigo una concepción de la individualidad
que celebró la libertad como algo sagrado y la razón como la fuente de todo lo que
es valioso en la cultura (…) La edad de oro también se asocia con otro mito
generalizado de gran fuerza emotiva: el mito de la naturaleza virgen, con paisajes
naturales en lo que se considera que son sus estados primitivos. (Sarkar, 2008, p.
38)
De esta forma, Sarkar (2008), destaca en el mito de la vida silvestre una forma de combinar
la conservación de la biodiversidad con procesos de preservación, en especial de las
sociedades del norte que operan con una geopolítica de la vida. Estas prácticas tienen
arraigo en su historia cultural y su poderío que se hizo extensivo desde las grandes
expediciones y que se actualizan a través de su incursión con las nuevas agendas políticas a
nivel mundial; cuya concreción tiene lugar en la Convención sobre la Diversidad
Biológica, al hacer alusión explícitamente a la vida silvestre como un objetivo de
conservación de la biodiversidad y su repercusión en las formas de gestionar y administrar
la diversidad biológica a escala planetaria.
Sin embargo, la expresión de vida silvestre, entra en tensión con la biodiversidad, al
fundamentarse en “aquellos sistemas ecológicos que no se encuentran afectados por las
actividades humanas, como expresión asociada con una alta diversidad y con la presencia
de especies endémicas y especies amenazadas, sin considerar que no hay bosques
tropicales vírgenes” (Maclaurin & Sterelny, 2008, p.3). Lo anterior, muestra las
implicaciones del término y el alcance de las definiciones, que no solo se limitan a un
campo disciplinar científico, sino que trascienden a nivel político, social y cultural. Así,
algunos defensores de la preservación de la vida silvestre conciben las selvas tropicales,
como espacios libres de comunidades humanas y plantean acciones de preservación de
aquello que se estima natural. Este movimiento “ignora a menudo el papel definitivo que
tienen los seres humanos en la creación de estos hábitats” (Sarkar, 2008, p.38).
La designación de áreas naturales, basadas en la lógica de la vida silvestre, dio lugar a la
expulsión deliberada y forzada de los residentes humanos (en este caso, las Primeras
Naciones). De esta forma, países como los Estados Unidos, elaboraron una legislación para
44
la creación de áreas de reserva y parques naturales con “la premisa de la preservación de
vida silvestre, como fuera el caso de Yellowstone en 1872 y el consecuente desplazamiento
de sus habitantes” (Sarkar, 2008, p.40). Estas iniciativas hacia la segunda mitad del siglo
XX, también entran a formar parte de las políticas nacionales, al propiciar la creación de
los parques naturales en Colombia, como una vía para la preservación de la vida silvestre
que busca mantener la frontera entre los humanos y la diversidad biológica.
De igual forma, la expresión “vida silvestre” tiene varias connotaciones según el
continente y/o país, así de acuerdo con Rubiano, (2011), el término “vida silvestre” se
establece y desarrolla en los Estados Unidos de América a comienzos del siglo XX, pero
su origen puede rastrearse desde la Inglaterra medieval. Así, la idea de vida silvestre se
encuentra asociada a la vida salvaje con especial referencia a la fauna, cuyas prácticas se
extienden a las leyes de caza, al establecer no solo un marco deportivo de la nobleza
europea, sino una distinción de clases, puesto que las normas impuestas producen claras
restricciones a los denominados “pobres”, sin que dicha normatividad incluyera una idea
de protección de lo silvestre; mientras que, para el caso de los Estados Unidos, la vida
silvestre constituye un llamado de alerta sobre su posible exterminio sustentado en un
marco científico y moral, como antesala de la llamada conservación, que busca restringir
la caza comercial y conservar el hábitat y el paisaje, bajo una visión estética del mundo.
En Inglaterra, la “propiedad” de la vida silvestre, descansa principalmente en los
dueños de tierra (Lueck, 1989), las leyes de los Estados Unidos sostienen que es el
Estado y no los dueños de la tierra, quien ejerce el control y las políticas de
protección de la vida silvestre. (Rubiano, 2011, p. 99)
La vida silvestre, se encuentra como base de referencia para hablar de biodiversidad, al
servir de fundamento para legislar sobre la diversidad biológica “nativa”, que despoja de
cualquier posibilidad la intervención por parte de las poblaciones humanas para su
producción y facilita las funciones de administración y gestión de la biodiversidad.
Aspecto que mantiene una tradición moderna de escindir al humano de la naturaleza, así
como, la posibilidad de intervenir desde la distancia, para mantener un dominio sobre la
biodiversidad, como proyecto cultural de occidente (Nieto, 2006), que requiere de la
ampliación de los inventarios y un conocimiento profundo de sus beneficios, amparado en
la idea de bienestar y supervivencia de las diferentes formas de vida.
45
El término biodiversidad también ha sido objeto de debate por su falta de novedad, pues
como lo expresa Takacs (1996) antes que se acuñara (biodiversidad o diversidad
biológica), los biólogos empleaban otros términos y conceptos tales como: naturaleza,
vida silvestre, variedad natural y diversidad ecológica, que transmiten un mensaje muy
similar. Así mismo, Ghilarov (1996) señala el amplio marco investigativo acerca de las
especies y la diversidad durante los años 60s y 70s, que da cuenta, de los desarrollos en el
campo biológico al respecto. Sin embargo, Takacs (1996), plantea que más allá de
incorporar un nuevo término al vocabulario científico, implica dimensionar el momento e
implicaciones para el campo de la ciencia, al contemplar un enfoque interdisciplinar que
integra diferentes conocimientos desde la biogeografía, la botánica, la biología de la
conservación, la ecología, la biología evolutiva, la genética, la paleontología, sistemática, y
la zoología, como una forma de dar cuenta de la complejidad que encarna y los retos que
demanda para su estudio y conservación.
1.2.3 Miradas de las relaciones entre la Biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza y lo humano.
La expresión de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza (Escobar, 1999; Ulloa,
2011); implica un rastreo en el que se encuentran una variedad de posiciones
epistemológicas y ontológicas desde referentes documentales que remiten a la pregunta
por las relaciones entre la naturaleza y los seres humanos. En tal sentido, se dota de
historicidad a esta relación que involucra el contexto cultural occidental, y los diferentes
posicionamientos del conocimiento y su producción. Conocimientos que se encuentran
articulados con unas prácticas y de igual forma, aparecen referentes ontológicos que
comprenden la reflexión del ser y la búsqueda de sentidos.
El conocimiento de la naturaleza plantea un panorama en el que se hace explícita la
pluralidad de modos de concebir el mundo y los significados que se asignan, los cuales,
están asociados con el contexto cultural, y las prácticas que se ejercen, como concreción de
unas formas de pensamiento. Esta pluralidad no solo permite reconocerlas en un marco
histórico, sin pretensión de circunscribirlas a una linealidad, sino de poder indagarlas como
posibles horizontes que transcurren en la simultaneidad, en las intersecciones y en las
diferencias, que envuelven unos modos de ser y de actuar en el mundo desde los sujetos y
los grupos.
46
De acuerdo con Escobar (2011), el conocimiento de la naturaleza, no solo obedece a
aquello que es objeto de explicación por parte de la ciencia, o un asunto que puede
incorporar las elaboraciones culturales y sus formas de interpretación; puesto que
demanda una mayor atención frente a cómo se asume la llamada crisis ambiental, que
también contempla la denominada crisis de la biodiversidad, motivo por el cual, presenta
en forma esquemática diferentes perspectivas ontológicas y epistemológicas en cuyo
trasfondo se encuentran aspectos de orden político y económico, que permiten presentar
los mitos fundacionales y suposiciones ontológicas del mundo desde las ciencias naturales
y las ciencias sociales modernas, las cuales, resultan determinantes en las formas de ser y
de estar en el mundo entre el esencialismo y el constructivismo que dan forma a aquello
que se concibe por naturaleza.
El esencialismo es la concepción de que las cosas poseen un núcleo inalterable,
independientemente del contexto y la interacción con otras cosas, y que el
conocimiento puede conocer progresivamente. […] El mundo, en otras palabras, es
siempre predeterminado desde lo real. Al contrario, el constructivismo acepta la
inevitable conectividad entre el sujeto y el objeto del conocimiento, y, en
consecuencia, la relación problemática entre el pensamiento y lo real; por lo tanto,
el constructivismo epistémico implica mucho más que la afirmación de que la
realidad es socialmente construida. (Escobar, 2011, p. 52).
La exposición de las perspectivas epistemológicas y ontológicas, pretende brindar algunos
elementos de referencia respecto a las formas de conocer la naturaleza y de concebir el
mundo, como un posible camino que permite mantener la pregunta por las relaciones entre
el ser humano y la naturaleza. Al respecto, se presentan tres perspectivas que
corresponden al realismo epistemológico, como expresión del pensamiento moderno, el
constructivismo epistemológico y por último, se alude a aquello que se ha denominado el
neo-realismo epistemológico, perspectivas que aportan en la problematización de las
relaciones desde dichos marcos.
El realismo epistemológico, remite al proyecto fundacional de la modernidad para hacer
explicita su postura en relación a un mundo que es cognoscible, objetivable, y que opera
sobre una estructura de lo escindido, al establecer una división entre la naturaleza y la
cultura, entre muchas otras dicotomías que proliferan y cobran fuerza en la sociedad. De
acuerdo con Ángel Maya (2000) “El mundo ecosistémico, con su regulada armonía
47
orgánica, queda relegado como un penoso recuerdo primitivo” (P. 14). El hombre es libre y
obedece a la razón, es el centro del universo, en un inusitado giro que despliega su ser y su
actuar con una idea de dominio sobre la naturaleza, que tendrá repercusiones en las
prácticas sociales, políticas y económicas al privilegiar un interés por conocer y conquistar
el mundo bajo el paradigma de la razón lógica e instrumental.
Estas expresiones, empiezan a ser objeto de debate por parte de aquellos que confrontan la
mirada esencialista de la naturaleza y de las dicotomías que abogan por la purificación de
los órdenes social y natural, fundadas en la razón instrumental como posibilidad única de
conocer. El constructivismo epistemológico, se constituye en otra perspectiva de pensar el
mundo y producir conocimiento acerca de las relaciones del ser con la naturaleza, sin que
ello implique una sola forma de asumir esta perspectiva, o de establecer fronteras entre
escuelas, sino de posiciones parcialmente superpuestas como señala Escobar (2011), al
registrar las diferentes posturas que se inscriben en el constructivismo dialéctico, el
interaccionismo constructivista, las perspectivas fenomenológicas y el pos-estructuralismo
antiesencialista.
De acuerdo con lo anterior, el constructivismo dialéctico toma como sustrato la dialéctica
marxista, que cuestiona la fragmentación del conocimiento y las dicotomías de un mundo
escindido y que desconoce a la humanidad como una unidad dialéctica con la naturaleza,
(Loureiro, 2003), además de su intento por mostrar conectividad, relacionalidad e
integridad (totalidad), “el marxismo dialéctico representa un programa constructivista
fuerte” (Escobar, 2011, p.55)., que sitúa la fuente de conocimiento en la relación entre los
sujetos y su ambiente de forma concreta, además de señalar procesos de construcción
mutua entre los organismos y el ambiente al interpretar los cambios como
manifestaciones materiales de la relación dialéctica a nivel de los paisajes y los sistemas
ecológicos.
Por su parte, el interaccionismo constructivista propone confrontar la epistemología
dualista dominante entre lo construido y lo preprogramado («realidad»), para empezar a
transgredir fronteras y señalar la relación activa de los sujetos con la naturaleza, sin que
ello represente una contaminación, al considerar esta relación una condición necesaria
para la generación del conocimiento, perspectiva que sustenta desde “las críticas a las
explicaciones de la evolución genecentradas que reducen posibilidades para pensar las
48
relaciones entre la ontogenia y la filogenia”, (Oyama, 2000, p. 150), razón por la que apela
a un enfoque dinámico y holístico de los procesos biológicos.
En el caso de las fenomenologías constructivistas, se debate por el lugar del sujeto, quien
siempre está implicado en el mundo y en el conocimiento mismo, y por tanto, hace parte de
la naturaleza, de la biodiversidad. De esta forma, seguir manteniendo las dicotomías se
hace insostenible, pues como señala Ingold (1986), el mundo en que vivimos es continuo e
interrelacionado en un proceso de co-construcción que vincula la naturaleza y la cultura,
además de hacer de la experiencia vivida un lugar central frente al conocimiento teórico.
Para el pos-estructuralismo antiesencialista, el conocimiento se concibe como parcial y
situado, en tal sentido, Donna Haraway (1991), expresa su postura frente a las dicotomías
del proyecto de la modernidad que designan oposiciones ficticias para aumentar el estado
de un término sobre el otro, y las relaciones de poder opresivas. En tal sentido, señala la
ausencia de identidades claramente delimitadas que incluyen a la naturaleza, por lo cual,
abre un camino que contempla la hibridez entre las producciones científicas, tecnológicas y
la propia naturaleza, como nuevos ensamblajes, que hacen difícil mantener la separación y
esencialización de las entidades, como una epistemología alternativa que subyace en un
mundo complejo, donde se ha surtido una proliferación de Híbridos (Latour, 2007).
Otra perspectiva epistemológica que emerge corresponde al denominado Neo-realismo
epistemológico, como lo expresa Enrique Leff (1986) quien reconoce la naturaleza como
un dominio ontológico real además de advertir que éste se ha hibridizado cada vez más
con la cultura y con la tecnología, en esta formulación hace especial referencia a la
epistemología ambiental que se abre al saber para pensar la relación del ser con el saber,
como una nueva comprensión del mundo con una nueva racionalidad que no se fija en la
relación entre la teoría, los conocimientos y lo real. “El ambiente pasa de ser un objeto,
para convertirse en fuente de pensamiento, sensaciones y sentidos como complejidad
emergente” (Leff, 2006, p, 136). Esta perspectiva también es compartida por Ingold (2000)
quien señala el carácter profundamente relacional de la realidad y la configuración del
ambiente, así, tanto la naturaleza como los humanos participan en su construcción (Ingold,
2012).
Este marco, en el que se inscriben las diferentes epistemologías de la naturaleza, se
constituyen en manifestaciones diversas de concebir el mundo, y de vincularse en él,
como referentes para comprender las relaciones que se han tejido y que tienen una
49
poderosa influencia en el pensamiento, las palabras y las acciones, para nombrar,
significar e intervenir el mundo, bien sea como parte de la naturaleza o como exterioridad,
así como, la apertura hacia nuevos ensamblajes que hacen difusas las fronteras en una
profusa era de producción de híbridos, que sacuden los cimientos de aquello que se
pretendía escindido desde el contexto occidental moderno y que sugieren nuevas
comprensiones de la realidad, bajo una nueva racionalidad que se teje con los sentimientos
y las emociones desde una complejidad emergente.
1.2.4 Emergencia de lo diverso: concepciones de biodiversidad
Abordar las concepciones de biodiversidad desde una perspectiva cultural supone el
reconocimiento de lo diverso, de lo diferenciado, de donde emerge el sujeto situado,
perteneciente a un colectivo, cuyos conocimientos son compartidos y forman parte de los
marcos de interpretación de realidades asociadas con la biodiversidad. En estos términos,
las concepciones de biodiversidad, plantean una pluralidad epistémica y ontológica, así
como una dimensión ética, que permite considerar otras lecturas de las relaciones entre los
grupos culturales y la biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza. Así, las
diferentes concepciones de biodiversidad implican el reconocimiento de ésta como una
construcción en el contexto cultural que se dinamiza y transforma, de acuerdo con, las
condiciones históricas y sociales particulares, al pasar por procesos de negociación y
conflictos sobre su significado.
Esta perspectiva da un giro respecto a los propósitos de la modernidad que, en sus
pretensiones de universalidad, ha invisibilizado a los “otros” y ha producido un proyecto
totalizante soportado que provee una serie de dicotomías hombre-mujer, razón-emoción,
naturaleza - cultura (Escobar, 2003), sin lograr la construcción de una realidad total. El
mundo contemporáneo da apertura a la confrontación del proyecto de la modernidad
respecto a la pluralidad de formas de pensamiento y conocimientos (Olivé, 2009) en el
seno de las culturas, que han aportado otras formas de concebir la biodiversidad tras hacer
borrosas las fronteras entre naturaleza y cultura, pues no está representada en niveles o
jerarquías, ni en los enfoques de conservación, conocimiento y uso (Ulloa, 2004), puesto
que, abarcan perspectivas holísticas e integrales (Estermann, 1998).
Las comunidades indígenas precolombinas establecieron formas de manejo del entorno
natural y configuraron un conocimiento mediante las experiencias, la observación
50
cuidadosa y la experimentación constante e incorporaron conocimientos, prácticas e
innovaciones externas (Grenier, 1998). De acuerdo con estudios arqueológicos, parte de la
biodiversidad actual es fruto de la manipulación e intervención de los ecosistemas y
especies que diferentes culturas ejercían sobre su entorno (Ulloa, 2004). La llamada “vida
silvestre encontrada por los colonizadores europeos, había sido el resultado del manejo de
la tierra por los nativos americanos”, como se ha descrito por diferentes autores (Cronon,
1983, p.12; Denevan, 2001, p.7; Takacs, 1996, p. 42), aspecto que se afirma con los
grupos indígenas del Amazonas quienes han dado un manejo holístico e integral a la
naturaleza desde tiempos milenarios (Toledo y Barrera-Bassols, 2008).
Diferentes investigadores se han ocupado de indagar en diferentes etnias, las formas de
concebir la biodiversidad, pues, si bien es un término occidental, ha sido objeto de
negociación y transformación de acuerdo con sus formas de conocimiento y sus prácticas
culturales. Al respecto, se destacan las concepciones de biodiversidad desde las etnias, las
cuales, pueden ser interpretadas en las culturas orales desde una filosofía basada en un
saber práxico mediante el mito, en el cual, la palabra tiene un lugar privilegiado como
gestora de saber y recuerdo, abierto al cambio (Rozo, 2005; Montoya, 1994)
Las concepciones de biodiversidad desde las etnias, están fundadas en sus cosmogonías
como parte de sus sistemas de creencias y representaciones simbólicas, asociadas con el
conocimiento del entorno y la praxis materializada en comportamientos y formas de
relacionarse con la naturaleza, así como, en la contradicción y apertura al cambio en
relación con los otros y sus saberes. De esta manera, emergen diferentes formas que
plantean una interrelación entre los seres humanos y la naturaleza, sin escisiones que
orientan el conocimiento y sus formas de producción, con un sentido relacional que vincula
al humano con la naturaleza.
[…] en las comunidades embera, cuando nace un niño o niña este se asocia a un
animal, que será el encargado de cuidarlo durante su trayecto en la tierra y de
otorgarle muchas de sus características. Para las culturas indígenas, el ser parte de
la naturaleza en la que vivimos es un hecho que marca el conocimiento y la cultura
(Escobar, M. 2007, p. 137).
Las diferentes formas de concebir la biodiversidad, posicionan otras lógicas que señalan la
manera en que “el ser humano no capta la realidad como algo ajeno, sino la hace co-
presente como un momento mismo de su ser junto, de la originariedad holística”
51
(Estermann, 1998, p.92). En estos términos, su conocimiento se encuentra entretejido con
los relatos míticos que remiten al origen y dan cuenta de la vida de su diversidad y de las
relaciones entre los mundos material y espiritual, aspectos ontológicos y epistemológicos
que trascienden no solo desde un nombrar el mundo y de buscar sentidos, sino de las
implicaciones que se derivan al incluir o excluir estas cosmovisiones con respecto a las
visiones hegemónicas y las maneras de intervenir el mundo.
[…] en la cosmovisión del pueblo Wayúu todos los componentes de la naturaleza
están dotados de vida; en este sentido es muy difícil decir qué es biodiversidad y
qué no, porque para mucha gente algunas cosas que no tienen vida no son
biodiversidad, pero para los wayúu las piedras, los arroyos, los vientos, la tierra,
todo tiene espíritu; entonces podría decirse que al interior de las comunidades
wayúu, todo absolutamente es considerado como biodiversidad. (Ramírez, 2005,
p.40).
Román (2005), perteneciente al pueblo Uitoto, expresa que “la chagra sostiene el polen de
la vida del bosque primario” (p. 36). En otras investigaciones sobre concepciones de
biodiversidad, los pueblos indígenas Wayuu, Uitoto Sikuane y Bará, la conciben como
parte integral del territorio y de su universo cultural. Estas concepciones se remiten a las
cosmogonías articuladas al concepto “vida”, en relación con los mundos determinados por
el génesis y su interrelación. Para estas comunidades, todos los componentes de la
naturaleza están dotados de vida —porque todo tiene espíritu—. En tal sentido, todo es
considerado como biodiversidad (Jiménez, 2004; De la Hoz, 2007; Ramírez, 2005). De
modo similar, para los Mayas la biodiversidad se asume como la vida misma sobre la
tierra, que incluye la vida humana y el sustento de los procesos vitales que la mantienen
(Pérez, 2007).
Otra dimensión que emerge en la construcción de la categoría de biodiversidad, no solo
tiene un sustrato ontológico y epistémico, sino a la par modula un componente político que
establece una relación entre las formas de nombrar, las formas de significar y las
intencionalidades entre la realidad, los sentidos y la defensa del lugar (Escobar, 1999),
elementos que entrañan un pensamiento crítico y una acción reflexiva, con respecto a
formas hegemónicas de poder que operan y proponen conceptos y definiciones de
porciones de la realidad. Estas formas de concebir el mundo conllevan luchas y tensiones
52
frente a la biodiversidad y el territorio, al cual, se encuentran vinculadas diferentes culturas
que contemplan formas de organización y resistencias desde lo local.
Los activistas han introducido una serie de innovaciones conceptuales importantes.
La primera es la definición de la biodiversidad como “territorio más cultura”. El
área de la selva húmeda del Pacífico como una “región-territorio de grupos
étnicos”, es decir una unidad ecológica y cultural amalgamada por las prácticas
cotidianas de las comunidades. La región-territorio se concibe asimismo en
términos de “corredores de vida” que unen a las comunidades, sus actividades y el
medio ambiente natural. (Escobar, 1999b, p.18).
En tal sentido, se contempla una política del lugar, una defensa del territorio en el pacifico
colombiano, que se encuentra entretejido con los principios de autonomía, la producción de
conocimiento y las practicas colectivas con una conexión integral (Escobar, 1999ª, 1999b)
en uno de los centros más biodiversos del planeta que cuenta con una importante
diversidad cultural; territorio en el que se superponen diferentes tensiones y conflictos por
el uso, acceso y explotación de la biodiversidad. Esta definición no solo plantea el
reconocimiento de una realidad, sino que incorpora una perspectiva epistémica y
ontológica que se apoya en una visión integral como un poderoso referente en la
orientación de las prácticas culturales.
Otros trabajos asociados con las concepciones de biodiversidad corresponden a las ideas
de naturaleza en los contextos culturales en oriente. En este sentido, Ma (2009) recupera la
revisión de Masía (1988), sobre la expresión Shizén (del vocablo japonés según Genkyo
Hirose) que es definida como el equivalente del término naturaleza “todo lo que se
encuentra en el mundo afectando nuestros sentidos se llama naturaleza y abarca todo lo
que existe”. (p.180). Por su parte, Ma (2009), toma como punto de partida las filosofías
tradicionales chinas y su lectura acerca de las relaciones dadas entre naturaleza y los seres
humanos, que permiten resaltar dos perspectivas diferenciadas sin que resulten opuestas:
una de ellas enfatiza en las similitudes entre la naturaleza y los seres humanos, y la otra
hace referencia a las diferencias.
Por su parte, Shiva (2004), reseña dentro de la cosmología en la India, la forma de
concebir la naturaleza desde su origen, que se manifiesta a través de “una tensión entre
los opuestos, de la que surge el movimiento, la cual, es descrita como la primera aparición
de la energía dinámica –shakti” (p. 77). La existencia de toda forma de vida brota de esa
53
energía primordial al ser la sustancia de todo, así la manifestación de esa energía, recibe
el nombre de naturaleza (Prakriti). Todas las diversas formas de existencia provienen de la
madre naturaleza como expresión del juego creativo de su pensamiento, de esta forma la
madre naturaleza es creadora de vida. “En la cosmología india se mantiene un principio de
unidad entre persona y naturaleza (Purusha-Pakriti), al concebirlos como complementos
inseparables naturaleza-mujer-hombre. Desde el punto de vista ontológico no hay dualismo
entre el ser humano y la naturaleza, al reconocer la naturaleza en calidad de Prakriti como
sustento de la vida, como un todo inviolable”. (p.79).
De igual forma, desde el principio ecofeminista, Shiva (2004), reivindica tanto a la
naturaleza como a la mujer al ser partícipes en la producción de vida. Así manifiesta que
“la mujer no sólo recoge y consume lo que crece en la naturaleza sino que hace crecer las
cosas” (p, 83). Aspecto que plantea unas maneras de conocer la diversidad de la vida y
sus múltiples interrelaciones en el mantenimiento de los ciclos ecológicos para poder
participar de forma activa en su producción, a través del principio femenino que vincula la
diversidad como pluralidad de la vida y el compartir que se traduce en las prácticas
basadas en el conocimiento propio de cada lugar, con una visión holística que produce y
protege la vida, de modo que, “mujer y naturaleza están asociadas no en la pasividad, sino
en la creatividad y el mantenimiento de la vida” (Shiva, 2004, p. 88); en una relación
vinculante que se opone a cualquier dicotomía y apela por unas relaciones de
horizontalidad entre lo humano y la biodiversidad.
1.3 LA CULTURA COMO REFERENTE DE LA INVESTIGACIÓN EN LA
CONFIGURACIÓN DE LAS CONCEPCIONES
Para estudiar las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, desde
la perspectiva de la diversidad cultural, se toman en consideración los contextos culturales
de origen de los sujetos y su historicidad. Para ello se propone como marco interpretativo
los desarrollos proporcionados por Geertz (1989) y García Canclini (2004).
Para Geertz (1989) la cultura se entiende como redes de significación, comprende
acciones simbólicas, y también de comunicación, como despliegue de expresiones
individuales y colectivas de los grupos humanos que integran una misma sociedad y
posibilitan la comprensión del mundo.
54
En términos metodológicos, implica procesos de interpretación del universo interpretativo
del otro. De esta forma, en términos de Wertsch (1993), en su lectura de Geertz, asume la
perspectiva interpretativa no como algo cerrado e inscrito en la mente de los individuos,
pues al contrario, concibe la mente como algo más allá de la piel, en función de sus
propiedades sociales.
De otra parte, García Canclini (2000 y 2004) plantea que los estudios culturales deben
considerar una perspectiva adjetiva, en referencia a la emergencia del sentido cuando se
ponen en contacto las culturas. En esta vía, plantea la discusión entre las visiones
sustantivas y adjetivas de cultura, al cuestionar de las primeras su interés por enfocar los
estudios en la caracterización de un grupo en particular, y a su vez, abre un camino para
superar las oposiciones urbano o rural; moderno o tradicional, lo cual, permite hacer una
lectura en términos contemporáneos de los intercambios, choques y contradicciones entre
culturas, con una visión de lo social a partir de lo cultural. Así, la cultura se propone como
un sistema de relaciones de sentido y significado, que toma distancia de las visiones
universalizantes y se sitúa en el reconocimiento de las diferencias de cada cultura y su
interacción con otras.
1.3.1 La cultura
El estudio de las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza,
acoge lo propuesto por Geertz (2005) quien aborda la cultura como un proceso que tiene
su acontecer en la acción comunicativa del ser humano y en sus diversas manifestaciones.
Es decir, que la construcción de significados que hacen los sujetos acerca de la naturaleza,
se organizan en un sistema de símbolos, los cuales cobran importancia en un contexto
cultural específico. Geertz (2005), plantea una nueva manera de asumir los estudios
culturales que entrañan no solo un concepto, sino una definición que de soporte a su
propuesta. De esta forma, “la cultura es esencialmente un concepto semiótico, y el
análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes,
sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones”. (p. 20). La cultura en estos
términos, inaugura una manera para interpretar fenómenos, procesos, acontecimientos
sociales, simbolismos, formas de conducta, e instituciones, así como, las relaciones entre
el ser humano y la naturaleza.
55
El enfoque semiótico de cultura propuesto por Geertz (2005), comprende en estos
términos los procesos de producción, circulación y consumo de la significación en la vida
social, que al decir de García Canclini (2004) es relevante, al proporcionar “un marco
interpretativo para los estudios culturales, al evitar caer en dualismos entre lo material y lo
espiritual, lo individual y lo colectivo, lo económico y lo simbólico” (p.39), desde una
mirada procesual y cambiante. Propuesta que para la presente investigación permite tomar
en consideración la búsqueda de significaciones en las concepciones de biodiversidad de
los docentes en formación inicial de licenciatura en Biología, en relación con los contextos
culturales e históricos en los que se han configurado.
Geertz (2005), destaca en su enfoque de la cultura, “la visión del hombre como un animal
inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, en comunión con lo expuesto
por Max Weber” (p.20), y sitúa a la cultura, como un esquema históricamente transmitido
de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas, es decir que la
comunicación que se establece y se comparte en los colectivos humanos, dan cuenta de un
pensamiento y unas formas de concebir el mundo que se configuran en el contexto cultural.
Por tanto, este enfoque es una invitación a interpretar los universos discursivos de las
personas, desde perspectivas culturales.
De acuerdo con lo anterior, Geertz (2005) manifiesta que “la cultura es pública porque la
significación lo es” (p.26). Así, el pensamiento está vehiculado por el lenguaje, el cual
puede entretejerse con las acciones y los modos de actuación no lingüísticos, de modo
que el ser humano y su ser lingüístico, no resultan privados ni ajenos del mundo social.
Wittgenstein en Geertz (2005) expresa que el significado de una palabra no es solo su uso,
sino el modo en que su uso se entreteje con la vida. En estos términos, el lenguaje reside
en la cultura, por tanto, la vida del símbolo es su uso, puesto que desde esta perspectiva, es
posible comprender un lenguaje cuando se configura en una cultura. En tal sentido, la
significación viene determinada por su uso público, de manera que pensamiento y lenguaje
se comparten en un colectivo, en su articulación con el mundo.
[…] el concepto semiótico de cultura, entendida como sistemas en interacción de
signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría
símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera
causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos
56
sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos
fenómenos de manera inteligible (Geertz, 2005, p.27).
La cultura, se constituye en el contexto en el que es posible describir las formas de
concebir el mundo, de significar la realidad. De esta manera, la cultura se construye desde
lo público de forma colectiva y simbólica que como lo expresa Geertz (2005) hace del
hombre un animal inserto en una trama de significaciones, a través de la cual, teje la
realidad en su interacción con los otros y la naturaleza. Aspectos que resultan relevantes al
hacer un trabajo de investigación acerca de las concepciones de la biodiversidad como
nuevo énfasis de la naturaleza, desde la diversidad cultural, al permitir de una parte,
interpretar las formas de concebir la diversidad de la vida, no solo desde el nombrar, sino
la manera en que su uso se entreteje con la vida.
El concepto de cultura que yo sostengo no tiene múltiples acepciones ni, por lo que
se me alcanza, ninguna ambigüedad especial: la cultura denota un esquema
históricamente transmitido de significaciones, representadas en símbolos, un
sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medios
con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y
sus actitudes frente a la vida. (Geertz, 2005, p.88).
La cultura se comprende como un texto desde el cual, se reconocen las diferentes maneras
en que las personas conciben el mundo, así como, las acciones de los demás miembros del
colectivo social, e incorpora un esquema de significaciones que se tejen y se dinamizan
en los grupos, por medio de símbolos y procesos, y es a través de ellos como los seres
humanos comparten, comunican y otorgan significados a sus acciones a través del
lenguaje, el cual posibilita el desarrollo del conocimiento mediante las interacciones con la
naturaleza. Así, los sistemas simbólicos suministran modelos para explicar la realidad, en
tal caso, la formulación de interrogantes que incorporan la pregunta por la vida, el origen,
su diversidad y las formas de existencia, entre otras, permiten no solo configurar un
sistema de significados que se transmiten históricamente, donde los miembros en cada
cultura crean sus propios términos significantes, pues también se articulan con unas
maneras de ser, de actuar y de relacionarse con el mundo.
En congruencia con lo planteado por Geertz (2005), el pensamiento es público y tiene
lugar en el mundo social, de manera que, es a través de los símbolos, que se puede
reconocer las formas en que los individuos y los grupos conocen, razonan, valoran y
57
actúan. A este respecto, las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza, no solo parten de considerar las formas de nombrar la diversidad de la vida,
sino que obedecen a las tramas de significación que se han tejido históricamente en las
diferentes culturas, de modo que, comprenden no solo su enunciación, sino su uso y
articulación a las prácticas, circulación e importancia de las estructuras simbólicas y
discursivas.
Los símbolos pueden ser cualquier tipo de objeto, acto, acontecimiento o cualidad
que posibilite vehicular ideas o significados, por tanto los símbolos se constituyen
en fuentes de información al proporcionar un modelo en virtud del cual se puede
dar una forma definida a procesos exteriores o fenómenos que son compartidos y
permiten organizar la experiencia en su acontecer histórico y sus relaciones
sociales. Geertz (1996, p.21).
Los sistemas de símbolos como modelos de realidad aportan en la estructuración de otros
procesos de pensamiento y a la vez, pueden constituirse en modelos para la acción por
parte de los individuos y los grupos.
Los símbolos se configuran en lo social, al vincular la participación activa de los sujetos en
los procesos de construcción de significado en el contexto de la cultura, aspecto que
supone una relación entre la acción y la significación. Estas interacciones favorecen los
intercambios culturales e intercambios de significados que entran a formar parte de lo
expresado por Geertz (2005), en términos del despliegue que pueden llegar a tener los
símbolos, en tanto integración cultural, cambio cultural o conflicto cultural que reside en
las experiencias de los individuos en relación a la forma como se entiende el mundo, en
cuya dinámica alberga la posibilidad de su reformulación como parte de estos encuentros e
intercambios y tensiones entre culturas.
1.3.2 Lo cultural
Al hablar de las culturas en el mundo contemporáneo es importante considerar las
transformaciones entre lo multicultural como yuxtaposición de etnias en una nación junto
con lo intercultural en la escena global. En este panorama García (2004) propone lo
multicultural como “la diversidad de culturas, subrayando su diferencia, bajo políticas
relativistas de respeto que en ocasiones refuerzan la segregación, mientras que la
interculturalidad remite a la confrontación y el entrelazamiento cuando los grupos entran
58
en relaciones e intercambios” (p.15). Cada expresión contempla unos modos de concebir la
producción de lo social, de tal manera que, lo multicultural comprende un reconocimiento
de la diferencia, sin embargo, lo intercultural en estos términos supone la diferencia entre
culturas que entran en relaciones de negociación, tensión, conflicto y préstamos recíprocos,
que visualiza una dinámica del mundo y otras maneras de comprender la cultura.
De esta forma, García Canclini (2004) establece una redefinición del objeto de los
estudios culturales al atender a la heterogeneidad y a la hibridación multicultural, al tomar
distancia de aquellas políticas basadas en un monoculturalismo que reducen la mirada
fundada en la idea de una inconmensurabilidad, sin considerar las negociaciones
epistemológicas y morales que se pueden dar entre culturas, razón por la cual, invita a un
desplazamiento hacia las intersecciones. En este sentido, se refiere a la configuración de
las sociedades latinoamericanas como híbridas, cuyas formas de actuar y concebir la
realidad están mediadas por la intercomunicación entre diferentes actores, medios y otras
culturas, además de señalar la movilidad de las poblaciones entre países y regiones. En
esta vía, permite contemplar procesos marcados por la construcción de mundos de
significados entretejidos, que ofrecen choques de significados y cruces de fronteras.
Lo anterior, demanda una lectura de la constitución de los pueblos latinoamericanos
forjada en los entrecruzamientos de los grupos y tradiciones indígenas e hispano-
coloniales, sin que se limite a una noción del mestizaje, por lo cual, García Canclini
(1990), propone hablar de la noción de hibridación como un concepto social, y recuerda
que la heterogeneidad es multi-temporal entre la tradición y lo nuevo, entre la cultura
escrita y la cultura oral, las expresiones políticas, económicas, comunicativas y educativas
que forman parte del acontecer latinoamericano, en el cual, se inscriben formaciones
híbridas que conjugan la coexistencia de mundos, la circulación de nuevas significaciones,
que hacen parte de la experiencia de los sujetos, con diferentes capas de interconexión,
confrontación y resignificación.
Esta heterogeneidad recuerda la configuración de la sociedad colombiana y la diversidad
que entraña, en las culturas indígenas, campesinas, mestizas, rom, afros, entre otras, desde
la diferencia y la multiplicidad de intercambios e hibridaciones, en las que sus sistemas de
conocimiento y sus prácticas en relación con la naturaleza y sus formas de concebir el
mundo se han visto transformadas de forma diferencial entre las diversas culturas, aunque
cada vez, se suman esfuerzos para alentar mayores intercambios, por lo cual, resulta
59
insostenible la idea de una cultura sin puntos de intersección. Con esta nueva perspectiva,
se visibilizan otras formas de concebir la cultura, desde referentes socio históricos que
comprenden las dinámicas y cambios que se propician entre culturas y al interior de cada
cultura.
La dimensión adjetiva enunciada por García Canclini (2004) para referirse a la cultura,
proporciona otra capa de relaciones diferente a la visión sustantiva, al considerar que ésta
no puede circunscribirse exclusivamente a una entidad o paquete de rasgos que
diferencian a una sociedad de otra, por el contrario, concibe lo cultural como un sistema
de relaciones de sentido que reconoce las diferencias, contrastes y comparaciones (p.21),
entre grupos culturales, lo cual, le permite pensarla “menos como una propiedad de los
individuos y de los grupos, más como un recurso heurístico que podemos usar para hablar
de diferencia” (p. 39). De esta forma, García anota:
Esta reconceptualización cambia el método. En vez de comparar culturas que
operarían como sistemas preexistentes y compactos, con inercias que el populismo
celebra y la buena voluntad etnográfica admira por su resistencia, se trata de prestar
atención a las mezclas y los malentendidos que vinculan a los grupos. Para
entender a cada grupo hay que describir cómo se apropian de y reinterpretan los
productos materiales y simbólicos ajenos. […] Tampoco se trata de pasar de la
diferencia a las fusiones, como si las diferencias dejaran de importar. En rigor, se
trata de complejizar el espectro (García, 2004, p. 21).
En relación con lo propuesto, García (2004), señala que los aportes dados por la
antropología desde “la perspectiva emic siguen siendo valiosos en términos éticos y
epistemológicos para entender lo social, así la cultura es concebida como el conjunto de
procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida
social” (p.34). Al respecto, el valor de un objeto y el cambio de significado puede tener
lugar al pasar de un sistema cultural a otro, así cada grupo cultural cambia la significación
y los usos, que cruzan por interpretaciones desde la dimensión comunicativa, al igual que
las relaciones de poder en un despliegue de fuerzas que operan para cambiar la
significación de un objeto, así la cultura no es un telón de fondo que decora el mundo o
que genera entretenimiento, ya que es constitutiva de las interacciones cotidianas en las
que se desenvuelven procesos de significación de los sujetos y los grupos culturales.
60
Los cambios que se producen en el mundo globalizado suponen un giro en las definiciones,
así la definición sociosemiotica de cultura propuesta por Geertz (2005), preserva su
vigencia, en tanto supera toda suerte de dualismos (entre lo material y lo espiritual, lo
económico y lo simbólico, lo individual y lo colectivo), al asumirla como procesos de
producción, circulación y producción de significados. Sin embargo, esta definición deja
escapar una perspectiva de las culturas como es la diferencia entre culturas y los
intercambios o interacciones, por lo que García Canclini (2004) propone la cultura en
términos adjetivos como lo manifiesta:
Lo cultural facilita hablar de la cultura como una dimensión que refiere a
diferencias, contrastes y comparaciones, permite pensarla menos como una
propiedad de los individuos y de los grupos, más como un recurso heurístico que
podemos usar para hablar de la diferencia. (p.39).
Lo anterior permite considerar lo cultural como el choque de significados en las fronteras;
donde la cultura conserva su carácter público y es localmente interpretada, y a la vez,
avanza hacia la comprensión en “las intersecciones de los intercambios, las negociaciones
de significados, las relaciones con los otros, las zonas de disputa entre sistemas
socioculturales diversos, así, lo adjetivo sofistica o interseca el sentido sustantivado”
(García, 2004, p. 48). De esta manera, es posible pensar lo cultural, en términos de
relaciones, choques de significados y transformaciones que posibilitan otras formas de
concebir el mundo y la naturaleza, entre culturas y considerar esta propuesta como un
referente a propósito de la educación en ciencias en la cual aún prima una visión
monocultural hegemónica de un saber que deviene de la modernidad, sin considerar la
relación entre sistemas culturales y diferentes culturas en el ámbito escolar.
Vale la pena destacar que al hablar de la diversidad cultural en el contexto
latinoamericano, se abre un nuevo marco político. Desde hace tres décadas la mayoría de
las constituciones, promulgan el carácter multicultural y pluriétnico de sus naciones y se
plantea la discusión en relación a la complejidad de las identidades culturales; los choques
entre lo universal y lo local y las tensiones frente a procesos de homogenización, exclusión
e inequidad que involucran a diferentes sectores incluido el educativo, en un mundo
globalizado.
En este escenario, se suscitan discusiones entre lo multicultural y lo intercultural, que
llevan a plantear diferentes posicionamientos frente a los alcances de cada término
61
especialmente en términos políticos, culturales y educativos. Así, Olivé (2011), recuerda
una distinción necesaria entre multiculturalidad y multiculturalismo, al designar para la
primera un sentido descriptivo, que refiere a “las situaciones de hecho en las que co-
existen pueblos y culturas diversas” (p.22), es decir, que ésta expresión comprende un
hecho social e histórico de la configuración cultural. En el caso del multiculturalismo, es
catalogado como un término con un sentido normativo circunscrito a “modelos de
sociedad que pueden servir de guía para establecer o modificar relaciones sociales, para
diseñar y justificar políticas públicas, tomar decisiones y realizar acciones” (p.22). De
manera, que en este marco, hay diversas manifestaciones en su interpretación, frente a las
orientaciones que se adoptan en términos políticos, sociales y educativos, para los
diferentes países.
El multiculturalismo ofrece una multiplicidad de significados que se han elaborado, en un
escenario de debates, así para Zizek y Jameson (1998), se entiende como la “coexistencia
híbrida de mundos diversos culturalmente” (p. 175); mientras que en el contexto
anglosajón y la corriente liberal se asume como “la idea de que las sociedades humanas
son meras asociaciones de individuos” (p.23). Por su parte, Walsh (2009), expresa en esta
perspectiva una reflexión crítica fundada en que más allá de ofrecer un marco de
reconocimiento y respeto a la diversidad cultural “se convierten en una nueva estrategia de
dominación, que apunta no a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias, sino
al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social” (p.3), y
económica. De esta forma, lo multicultural constituye un referente del acontecer nacional
en que se plantea un modelo de sociedad con un marco jurídico que incluye a las minorías
étnicas en medio de tensiones entre el multiculturalismo, las hegemonías y la desigualdad.
De otra parte, la interculturalidad se constituye en posibilidad para pensar más allá del
reconocimiento de la diversidad cultural al proponer unas relaciones de intercambio,
confrontación y negociación de significados (García Canclini, 2004), como una práctica en
que los diferentes grupos y actores sociales participan en la construcción de alternativas,
de modo que incorpora una visión dinámica de la cultura y centra su atención en el
contacto, la interacción y la hibridez cultural, entre otros, no solo al interior de un territorio
o nación, sino en un mundo global de permanentes intercambios.
Para Walsh (2009), resulta indispensable hacer una distinción entre las formas como se ha
asumido la interculturalidad y sus prácticas en América Latina, por tanto, logra establecer
62
dos perspectivas: la primera de ellas denominada relacional que hace referencia “al
contacto e intercambio entre culturas, (…) que podrían darse en condiciones de igualdad o
desigualdad” (p.2); la segunda corresponde a la interculturalidad funcional, focalizada en
“el reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales” (p. 3), que establece dentro de
sus metas la inclusión de las minorías a la estructura social establecida. Sin embargo,
propone, la interculturalidad crítica, cuyo foco de atención es “el problema estructural-
colonial-racial” (p, 4.), como un proyecto por construir en Latinoamérica, sustentado en la
ruptura de las relaciones hegemónicas, para pensar en relaciones más horizontales y la
necesaria transformación de las estructuras institucionales y sociales, pensadas desde la
diversidad y la diferencia mediante relaciones sociales con equidad, igualdad, simetría y
legitimidad.
En estas discusiones se expresa la interculturalidad como una pieza fundamental del
mundo contemporáneo que comprende elementos de orden político, cultural, social,
epistémico y ontológico, frente a la diversidad cultural y la diferencia, aspectos que
plantean nuevos retos a la educación desde un pensamiento crítico y transformador. En este
marco, se hace necesario el diálogo intercultural en la educación y la formación de
maestros de ciencias, que permita de una parte reconocer las diferentes formas de concebir
el mundo; así como la comprensión de las relaciones que se tejen entre las comunidades,
los contextos culturales y la naturaleza, en un país ambientalmente complejo, que exige
otras formas de apropiación del conocimiento y de relacionamiento entre culturas para
pensar la educación intercultural que demanda el planteamiento de otras formas de
relaciones sociales más justas, y de estrechar el vínculo en la apuesta por la permanencia
de la diversidad de la vida y de las culturas.
1.3.3 Biocultura.
En el mundo contemporáneo la biodiversidad es asumida por algunos académicos como
un nuevo énfasis de la naturaleza (Ulloa, 2011), además de ser considerada
simultáneamente real, colectiva y discursiva (Escobar, 1999). Así, la diversidad
biocultural, permite reconocer la estrecha conexión entre lo humano y la naturaleza, como
real, y como una producción discursiva y de significación, que fuera por siglos
invisibilizada (Toledo y Barrera, 2008). Para Maffi (2005, 2002), el campo de la diversidad
biocultural durante la última década, se ha planteado como un área de investigación
transdisciplinaria relacionada con los vínculos entre la diversidad lingüística, cultural y
63
biológica del mundo, asumiéndolas como manifestaciones de la diversidad de la vida.
Estas nuevas reinvenciones de la naturaleza y del llamado tercer mundo, incorporan otras
formas de aproximarse al conocimiento de los “otros” para entender cómo las culturas de
tradición oral han logrado sobrevivir, y a su vez, conservar la biodiversidad.
En este sentido, la biodiversidad también es coproducida por la creatividad humana,
mediante el conocimiento de los grupos étnicos, quienes han tejido una serie de relaciones
de orden simbólico y material, basadas en economías descentralizadas con unos sistemas
de producción que utilizan y recrean la biodiversidad (Posey, 2008; Toledo y Barrera,
2008; Shiva, 2010). Este conocimiento, sofisticado de las culturas es reconocido por la
UNESCO, institución que proclamó en 1989, la necesidad de salvaguardar la cultura
tradicional y popular, como un nuevo enfoque de respeto a las culturas tradicionales con el
fin de permitir una toma de conciencia del valor y necesidad de protegerlas.
La diversidad es creada a través de la imaginación (como un plan de juego y acción
contextual) y de la creatividad de los actores (como trabajo o labor). En la
producción y reproducción de diversidad está también la producción de
experiencia. Como una consecuencia, la pérdida de diversidad significa la extinción
de experiencia biológica y cultural, implica la erosión del acto de descubrir y la
reducción de la creatividad. La memoria biocultural representa, para la especie
humana, una expresión de la diversidad alcanzada y resulta de un enorme valor para
la cabal comprensión del presente, y la configuración de un futuro alternativo al que
se construye bajo los impulsos e inercias actuales. (Toledo y Barrera, 2008, p. 190).
Considerando las geopolíticas del conocimiento, es importante señalar que estas
diversidades y formas de producción de conocimientos, han perdurado, se han actualizado
y reinventado a través del tiempo; no en vano, se intersectan estas diversidades (biológica,
cultural y lingüística), al reconocer que 10 de los 12 países “megadiversos” definidos por
la UICN, como centros de diversidad biológica y cultural, cuentan con la mayor
diversidad lingüística, distribuidos entre los países de Latinoamérica; el centro de África
meridional y sudoriental; y el Pacífico (Maffi, 2005).
Con estas nuevas aproximaciones a las relaciones entre cultura y biodiversidad, existen
diferentes escalas de apreciación de las relaciones entre los humanos y la naturaleza, así
para las comunidades afrodescendientes del pacifico colombiano, la biodiversidad es
definida como “territorio más cultura”, que amplia y enriquece la definición dada por la
64
convención de Diversidad Biológica (1992), al destacar su fuerte vínculo con toda la
selva del Pacífico, como una “región-territorio de grupos étnicos”, interpretada como
unidad ecológica y cultural, articulada por las prácticas cotidianas de éstas comunidades,
que incorporan principios locales de autonomía, conocimientos, identidad y economía
(Escobar, 1999). Estos posicionamientos, constituyen un proceso de resistencia alternativa
desde lo cultural, frente a los procesos de modernización y mercantilización de la
biodiversidad, aspectos que son compartidos por diferentes grupos étnicos en el contexto
colombiano.
Así mismo, para muchas etnias la dualidad que mantiene occidente entre naturaleza y
cultura, se reafirma en la forma de definir la biodiversidad, al involucrar solo aquellos
componentes como son los genes, las especies, las comunidades y los ecosistemas en sus
diferentes niveles de interacción, que deja por fuera los demás componentes de la
naturaleza dotados de vida; dado que para estos grupos -todo tiene espíritu-, como el agua,
las piedras, entre otros, razón por la cual, todo es considerado como biodiversidad,
(Jiménez, 2004; De la Hoz, 2007; Ramírez, 2005).
Estas formas de significar la biodiversidad muestran cómo estas comunidades mantienen
un vínculo ontológico que plantea otras formas de concebir el mundo y de relacionarse
con la biodiversidad como integralidad, expresadas en sus prácticas y acervos culturales,
con un posicionamiento político e identitario, el cual, es objeto de fuertes presiones dado
que en la actualidad no solo se está produciendo un proceso de extinción de la
biodiversidad (Wilson, 1994; Eldredge, 2001), sino que a la par y de forma más acelerada
se están erosionando los conocimientos ancestrales (Maffi, 2005), agenciados por procesos
de desplazamiento, por actividades extractivas y de mercantilización de la biodiversidad,
que hacen vulnerables a las culturas minoritarias.
En décadas recientes se señala que tanto la diversidad biológica como la diversidad
cultural se encuentran amenazadas por las mismas causas: las tendencias de »progreso« y
»modernización« bajo el esquema de desarrollo fundamentado en principios como la
competencia, la especialización, la hegemonía y la uniformidad. Sin embargo, solo en años
recientes, se empieza a estimar que el conocimiento local y la memoria cultural son
cruciales para la conservación de la biodiversidad, porque ambos sirven como depositarios
de opciones alternativas que mantienen la diversidad biológica y cultural floreciendo en
nuestro planeta (Nazarea, 2006).
65
De otra parte, la desvalorización del saber local, la eliminación de los derechos locales y
simultáneamente, la creación de derechos para los monopolios sobre la utilización de la
biodiversidad sustentadas en la novedad que tributan las multinacionales, resultan ser las
claves de acceso y privatización del conocimiento y de la biodiversidad (Shiva, 2010). Sin
embargo, ante la ambivalencia que soporta el reconocimiento del saber ancestral y el
acceso y despojo de los recursos genéticos, bajo regímenes jurídicos que inciden en los
derechos de propiedad intelectual, se presentan vías alternas como la realización de
esfuerzos en Cuzco-Perú, para retornar a los agricultores quechuas, cientos de las
variedades locales de papa de la Internacional Potato Center, que permitan complementarse
con iniciativas para documentar los sistemas de agricultura y revivir las tradiciones
culinarias en los Andes (Nazarea, 2006), como estrategias de protección de los
conocimientos y prácticas de las culturas, la seguridad y soberanía alimentaria y la
conservación.
De acuerdo con lo anterior, se requiere reconocer de una parte la alta diversidad
biocultural presente en nuestro territorio, los conocimientos que han favorecido el cuidado,
la preservación y uso de la biodiversidad, así como las amenazas a las que están expuestos.
Por tanto, es necesario adelantar un programa de investigación sobre estas realidades, y
problematizarlas no solo desde la antropología, la historia, la sociología y la ecología
política, pues también deben ser objeto de debate por parte de la educación y didáctica de
las ciencias y la formación de profesores, que con miradas clásicas de la enseñanza de las
ciencias, no han dimensionado la diversidad biocultural, lo contextual y sociocultural que
atraviesa las realidades del país. Vale la pena preguntarse por el conocimiento que se
enseña en las aulas, el cual, contempla una tradición de la educación en ciencias que se
instituyó desde el periodo colonial y que aún preserva elementos asociados con las
ausencias de un diálogo fértil entre saberes y el reconocimiento de las diferentes formas de
conocimiento. Aspectos que pueden aportar en la comprensión de nuevos significados de
la naturaleza; la re-significación de las relaciones biodiversidad-cultura, con perspectivas
críticas y creativas que contribuyan en la construcción de propuestas educativas
alternativas con un sentido de realidad.
1.4 LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS. UNA MIRADA EN EL
ACONTECER NACIONAL.
66
La educación en ciencias en el contexto colombiano contempla la incorporación de un
proyecto cultural moderno impulsado durante la colonia con importantes repercusiones a
través del tiempo, que han incidido en la educación, las instituciones educativas y los
sujetos, soportadas en una serie de reformas educativas en las que se entretejen relaciones
de poder, expresadas en procesos de desigualdad, alterización e invisivilización de los
saberes ancestrales, con diferentes desarrollos y transformaciones. Lo anterior, en medio
de tensiones y resistencias que forman parte de la historia social y cultural del país,
aspectos que también inciden en la configuración de las concepciones respecto a la
naturaleza, lo cultural y el ensamblaje de nación.
Sin pretender hacer una cronología lineal, ni una historia de la educación, se busca destacar
los acontecimientos relacionados con la educación en ciencias, que señalan tensiones, y
transformaciones, en cuya trama, la Historia Natural no desaparece con la emergencia de la
Biología, de acuerdo con las reformas y decretos proferidos, como se manifiesta en parte
de los textos educativos durante buena parte del siglo XX, así como los objetos de estudio
en la escuela, permeada por intereses políticos, económicos y desarrollistas que pasan de
ser un asunto nacional a un problema de orden mundial. Por último, no se debe olvidar el
lugar de la Biodiversidad, la diversidad cultural y su emergencia en los discursos
educativos del siglo XXI, en este ejercicio de continuidades y discontinuidades.
1.4. 1. Educación en Ciencias Naturales desde la Colonia
Los procesos colonizadores se fundaron en prácticas de dominación que implicaron la
implantación de nuevas ideologías y conocimientos correspondientes con el proyecto
cultural occidental de la modernidad, y también a una apropiación e invisibilización de los
saberes locales, que conlleva “la alterización, proceso simbólico de generación y
construcción de la categoría del otro” (Sánchez, Sepúlveda y El-Hani, 2013, p. 61), que
influyó en el establecimiento de jerarquías desigualdades sociales, así como, el despojo de
cualquier posibilidad de reconocimiento de la diversidad cultural y sus epistemes, ante el
nuevo orden que se instauraba bajo la premisa de asimilar al “otro”, acorde con los
modelos educativos de la época.
Durante la colonia se inaugura una forma de educación que comprende un tejido de
relaciones asociadas con las instituciones, los conocimientos a enseñar, las ideologías, el
poder y la desigualdad. En este sentido, se avanza en la fundación de colegios en la Nueva
Granada a cargo de los Jesuitas, como fuera el caso del colegio San Bartolomé en 1605,
67
en el cual, se imparten las asignaturas tradicionales y la enseñanza de la física y
cosmografía (Ahern, 1991). Sin embargo, esta educación estuvo estrechamente vinculada
a procesos de alterización como se advierte en los inicios del Colegio Mayor de Nuestra
señora del Rosario (fundado en el año de 1653), institución que se reservaba el derecho
de admisión para aquellos jóvenes que pudieran probar la pureza de sangre y la nobleza y
honor de su linaje, con el auspicio de la corona (Ahern, 1991; Nieto, 2006).
Sin embargo, hacia finales del siglo XVII, la población neogranadina contaba con una
serie de mezclas entre poblaciones de indígenas, blancos y negros, que señalaban las
hibrideces y contactos entre los pueblos y culturas con sus respectivos descendientes
(Saldarriaga, 2009). Esta diversidad e hibrideces en su momento pasaban por la rejilla de
categorías raciales que revalidaron la alterización frente a aquellos nobles, blancos y
europeos o descendientes de noble cuna. Estratificación racial que impregnó las
instituciones y se naturalizó al punto de instaurar un orden social tanto en colegios y
escuelas como instituciones de control social, al despojar de cualquier posibilidad de
acceso educativo a “indios, negros, mulatos, zambos y niñas blancas de familias
adineradas” (Saldarriaga, 2009, p.4).
La hegemonización del pensamiento occidental desde la ilustración, se constituyó en
referente de la educación en ciencias en la Nueva Granada, cuya concreción tuvo lugar en
la reforma del plan de estudios elaborada por Don Francisco Moreno y Escandón, bajo el
reinado de Carlos III, entre los años 1774 a 1778; tiempo en el que se da una nueva
orientación a la educación bajo la concepción de una enseñanza práctica, así como un
impulso hacia las ciencias experimentales, “se generalizaron las ciencias naturales, las
ciencias aplicadas y experimentales” (López, 2010, p. 17). Este plan de estudios estaría
más acorde a las expectativas de la educación colonial del Virrey Caballero y Góngora, y
sus intercambios con Mutis, como lo reseña Gómez, (1992):
Todo el objeto del plan se dirige a subsistir las útiles ciencias exactas en lugar de
las meramente especulativas en que hasta ahora lastimosamente se ha perdido el
tiempo; porque un Reino lleno de preciosísimas producciones que utilizar, de
montes que allanar, de caminos que abrir, de pantanos y minas que desecar, de
aguas que dirigir, de metales que depurar, ciertamente necesita más que sujetos que
sepan conocer y observar la naturaleza y manejar el cálculo, el compás y la regla,
que de quienes entiendan y discutan el ente de razón, la primera materia y la forma
68
sustancial. […] En cuanto a este Reino valdría no se excusasen las de Botánica,
química y metalurgia, necesarias en el país de los metales y preciosidades (p. 21)
Planteamientos que señalan abiertamente el vínculo entre ciencias útiles, educación y
poder, en este modelo colonial. Así, la ciencia es la forma de conocer y la educación se
constituye en la instancia para reproducir una idea de dominio y explotación de la
naturaleza, junto con la transformación del paisaje, precedidos de intereses económicos
con un ideal de progreso, que construye la categoría de naturaleza como “recurso” e
invisibiliza a los pueblos originarios y sus saberes. Así mismo, esta reforma señala su
desacuerdo con la educación escolástica, al estimar como un desperdicio el tratamiento
dado a la enseñanza de las ciencias sin utilidad alguna, dada su poca o nula intervención en
la realidad local.
Sin embargo, esta renovada forma de concebir la enseñanza e implementar las ciencias fue
objeto de fuertes tensiones entre dos perspectivas culturales; la primera centrada en la
tradición arraigada en la escolástica y la segunda amparada en la modernidad representada
en el Racionalismo y la ilustración, asunto que derivó en una nueva reforma hacia 1778,
por parte de la Junta de Estudios, que retorna a la educación escolástica (González, 2005)
donde la iglesia ejerce su papel de control social y moral al establecer el tipo de
conocimiento a enseñar y la formación a seguir.
El arribo de José Celestino Mutis en 1760 a la Nueva Granada demarcaría un importante
impulso en consonancia con el ambiente científico de la época del contexto europeo, a
través de su participación como maestro en el Colegio Mayor de Nuestra señora del
Rosario. Mutis, sería el encargado de inaugurar la cátedra de matemáticas y difundir las
teorías de Newton, Copérnico y Galileo (González, 2005; Helg, 1987), que aportarían los
cimientos de una revolucionaria forma de concebir el mundo, sustentado en la razón
humana para explicar los fenómenos de la naturaleza bajo el nivel de leyes y teorías que
apelan a la universalidad del conocimiento y la búsqueda de la verdad. De esta forma,
Mutis infunde las nuevas ideas tanto en ciencia como en pedagogía, como lo expresa
Wasserman (2010), al destacar que este personaje promovió el “método científico basado
en la duda metódica”, como un aporte a la educación en ciencias, basado en la indagación
y la investigación de la época. Aspecto discutido por Restrepo (1986), quien sostiene que
solo se hizo un cambio de un modelo escolástico por otro, dado que los científicos
69
ilustrados se limitaron al discurso ideológico de la ciencia sin trascender hacia proyectos
de aplicación del conocimiento.
Esta faceta de Mutis muestra un distanciamiento de la educación escolástica del Trivium y
el Cuatrivium, al orientar la enseñanza de las ciencias con un nuevo método, y de otra
parte, señalaría su interés por adelantar la más ambiciosa empresa científica que se
cristalizó en la Expedición Botánica, como una de las obras más importantes de Historia
Natural en América, con el auspicio de la corona (Becerra y Restrepo, 1993, p. 4), aspecto
que recuerda el vínculo entre la historia natural y la política “[…]como medio para
construir una naturaleza doméstica y una humanidad colonizada. Por lo tanto, la historia
natural y la política deben ser consideradas expresiones de la misma estructura de poder”
(Nieto, 2006, p.15). Afirmaciones a las que bien puede incluirse la educación colonial
como otro eje que opera bajo la misma estructura de poder.
La expedición Botánica, para algunos comprende un acontecimiento científico de gran
envergadura en la historia de la ciencia, que exalta al sabio y su conocimiento desde una
visión de ciencia y de científico en la Nueva Granada, que corresponde a la obra de un
“genio”, mezclada con su papel de educador, sin embargo, sin restar el mérito de tal
empresa, desde la historia social de la ciencia, es posible hacer otra lectura, donde la
Historia Natural como disciplina se construye sobre redes como lo señala Nieto (2006):
Las muestras del mundo natural, los objetos de estudio del naturalista, tienen que
ser movilizados desde los lugares remotos hacia el centro; para que esto sea posible
tienen que desarrollarse técnicas de preservación de los objetos, vivos o disecados,
o técnicas de representación que permita su apropiación “virtual”. Son éstas redes
las que generan la necesidad de sistemas “universales” de códigos y reglas bien
definidas para poder acumular información en centros como París, Londres o
Madrid. (p.55).
Esta construcción en red comprende la participación de personas, objetos, instrumentos e
instituciones, así como, el establecimiento de códigos universales y reglas como el sistema
de clasificación binomial propuesto por Linneo, para facilitar la comunicación y establecer
un orden natural. No solo para elaborar un inventario, sino para avanzar hacia el
reconocimiento de la utilidad que pudieran albergar la diversidad de flora y fauna del
trópico para el imperio. Esta expedición opera sobre la base de saberes locales y
ancestrales que fueron objeto de apropiación y “traducción” a una ciencia ilustrada (Nieto,
70
2006; 2009). Por tanto, no se desestima el esfuerzo de Mutis por dedicar parte de su
trabajo en hallar propiedades medicinales de diversas plantas en la Nueva Granada, como
la Quina, del género Cinchona (nombrada así por Linneo), al ser de gran interés comercial
para la corona por sus reconocidas propiedades en el control de la fiebre, “virtudes que
eran conocidas y empleadas por las culturas locales entre otras plantas con propiedades
terapéuticas de América, antes que por los españoles” (Nieto, 2008, p.40; Vezga, 1934, p.
194).
De acuerdo con lo anterior, se advierte una conjunción entre la perspectiva científica de la
época como fue la historia natural y el imperio, que gozaba de una sólida estructura de
poder con unas prácticas de dominio que legitimaron una visión de mundo, al objetivar la
naturaleza, como exterioridad para su posesión y explotación, bajo una perspectiva
universalista del conocimiento científico. Además se incorpora la idea de superioridad del
civilizado y la asimilación del “otro”, agenciadas por instituciones de control social, que
encarnan desde su inicio una asimetría de conocimientos, un desconocimiento de la
diversidad cultural y una desigualdad que se perpetúa durante la colonia y que también
permea a las instituciones educativas. Sin embargo, en el marco de las ideas de libertad y
progreso que irrumpen en la Nueva Granada, se dará un giro a la historia del país. Por
tanto, el interés radica en explicitar la ruptura que se pretende en la educación y la
educación en ciencias como pilar para el ensamblaje de la naciente república al considerar
algunos acontecimientos que aportaron a tal propósito, así como las dificultades que
propiciaron desarrollos desiguales a este respecto.
1.4.2. Educación, educación en ciencias y República
El giro de un gobierno monárquico de los reyes, al gobierno democrático del pueblo que
“acoge los Derechos del hombre en la libertad, la igualdad y la propiedad privada, para el
ensamblaje de un nuevo Estado Nacional, democrático y republicano” (López, 2010, p.14),
requirió de ingentes esfuerzos para adoptar esta nueva condición, que sin duda se apoyará
en la educación como instancia para fortalecer la formación del ciudadano en un estado
democrático (Zuluaga, 1995). Así, se introduce la primera reforma de la educación a través
de la expedición del Decreto del 6 de Octubre de 1820, por Francisco de Paula Santander,
que pretende organizar el sistema educativo desde la primaria para instruir a niños y niñas
en los derechos y deberes para ejercer la ciudadanía. Además de enunciar que los niños
71
indígenas debían ser educados en las mismas condiciones que los niños blancos (Ahern,
1991).
Estas ideas incorporan algo novedoso como fue la creación de la educación primaria, así
como, la promoción de una educación pública, en cuanto institución que acompañaría el
proceso libertario y la construcción de nación (Zuluaga, 1995), así como, la posibilidad
de brindar el acceso a la educación escolar, sin distingos de clase o “raza” o recursos
económicos, que auspiciaría una educación en condiciones de igualdad para blancos e
indígenas; aspectos que señalan una ruptura con lo que fue el modelo educativo, elitista y
excluyente de la colonia. Así mismo, esta reforma buscó transformar la idea de maestro
que orientaría la formación de los nuevos ciudadanos, aspecto que contempló un modelo
de formación, a través de la creación de escuelas normales en Caracas; Bogotá y Quito,
mediante Decreto en 1822, que ordenaba su creación, al estimar que en el ensamblaje de
nación los maestros serían artífices de un proceso de carácter político que demandaba una
formación académica con las calidades requeridas, para cumplir ante aquellos propósitos
de gestar una transformación en la educación influenciado por el Método Lancasteriano
(Ahern, 1991), para solventar la falta de maestros y atender la mayor cantidad de alumnos.
Las tensiones con la jerarquía eclesiástica y su injerencia en la educación se expresaban en
la continuidad de las “prácticas de enseñanza que correspondían al régimen colonial y
no resultaban fáciles de desarraigar” (Zapata y Ossa, 2007, p.180). Sin embargo, la
Historia Natural contó con una aceptación de la jerarquía eclesiástica, al justificar su
ejercicio en términos teológicos como demostración de “la existencia de Dios a través de
sus obras”, junto con sus metáforas sociales que favorecían la idea de “una sociedad
estática, ahistórica y jerarquizada” (Becerra & Restrepo, 1993, p. 4). Aunque, esta visión
pasaría a ser objeto de debate por parte de las nuevas disciplinas como la Biología y la
geografía, sobre la base de un mundo cambiante y en permanente movimiento. Ideas que
fueron objeto de resistencia en sus inicios, por aquellos maestros que defendían la
educación tradicional frente a la exigencia de instruir a sus alumnos en estas nuevas ideas
(Ahern, 1947).
De otra parte, la Comisión Corográfica (1850 y 1859), constituye otro referente de
investigación científica durante el gobierno de José Hilario López, que permitió definir la
cartografía del país, así como el estudio de su naturaleza física y humana (Barrios, 2014;
Becerra & Restrepo, 1993), al brindar nuevos conocimientos acerca de la diversidad
72
biológica, mineralógica y cultural del territorio. Así mismo, la conformación de la
Sociedad de Naturalistas, y los desarrollos en materia de investigación hacia finales del
Siglo XIX, se materializaron en estudios acerca de la diversidad en flora y fauna y las
riquezas mineralógicas, geológicas y arqueológicas del país (1881-1883), a través de la
Comisión Científica (Restrepo y Becerra, 1993).
En este flujo del acontecer histórico y político de la República, la educación en ciencias
naturales se orienta hacia la enseñanza de “nociones de física, mecánica, química, historia
natural, fisiología e higiene”, como se registra en el artículo 46, del decreto Orgánico de
Instrucción Pública (1º de Noviembre de 1870). Así mismo, la organización de las escuelas
normales, adoptaron las recomendaciones, de la primera Misión Pedagógica Alemana que
se trajo a Colombia en 1872, conformada por nueve educadores conocedores de las
teorías de Pestalozzi y Froebel (Barrios, 2014). Sin embargo, la Constitución de 1886,
restituyó el poder a la Iglesia en su férrea defensa por mantener los preceptos de una
educación contraria a las ideas de corte liberal que fueron cuestionadas por los jerarcas de
la Iglesia (Barrios, 2014; González, 2005).
Esta época muestra un interés por incorporar desde los primeros grados de escolaridad el
área obligatoria de Historia Natural, como se presenta en la Ley 39 de 1903 denominada
Ley Orgánica de Instrucción pública, Capítulo V del Decreto 491 de 1904. Sin embargo,
se cuestiona el método autoritario de la escuela tradicional y los castigos que seguían en
boga en gran parte del territorio nacional como domesticación del cuerpo y de la mente,
por lo cual, se dio impulso a la denominada “Escuela Activa” en cabeza del intelectual
Agustín Nieto Caballero, que fue incorporada posteriormente en las escuelas normales
hacia finales de los años 40, (Sáenz, Saldarriaga y Ospina 1997). En tal sentido, se
mantiene una crítica a “la fragilidad en la formación de maestros” (Sáenz, 2010, p.111), al
igual que a la falta de titulación de quienes ejercían este rol, como lo señaló en su
momento Zapata Ramón (1932): “El personal de maestros urbanos sin título que tenemos
hoy sube a 64%; el de maestras urbanas en las mismas condiciones, asciende a 55%,
Maestros rurales sin título, 93% y maestras rurales sin grado, 92%” (p,19), cifras que
muestran un panorama desolador.
Esta época también está marcada por los discursos modernistas, en los cuales, la biología
y las teorías evolucionistas ocuparon un lugar central, con diversas interpretaciones. Así,
durante la primera mitad del siglo XX, la educación fue permeada por nociones médicas e
73
higiénicas, ante los cuestionamientos de la élite frente al atraso del país y el estado de
desnutrición y enfermedad de los infantes de las poblaciones marginales, que hicieron a
los indígenas y negros, responsables de tal atraso, lo que en su momento se denominó, “la
degeneración racial”, inspiradas en la Eugenesia que requería de medidas regenerativas de
orden moral y social (Martínez et al., 2003; Sáenz, 2010; Sáenz et al., 1997). Aspectos que
se estimaban necesarios para alcanzar el desarrollo trazado por los países industrializados
propios del proyecto de la modernidad de la sociedad capitalista, burguesa, (Dussel, 1994),
donde la escuela estaría a cargo de disciplinar el cuerpo con referentes higienistas y de
asimilar al “otro” con estos nuevos modelos y teorías.
La formación de maestros en el área de las ciencias naturales se encuentra atravesada por
los programas de higienización, dicha formación, fue objeto de debate y solo hasta la
década del cincuenta se dará otra connotación a la formación docente, al pasar de una
formación circunscrita a las Normales superiores para trazar un horizonte hacia su
profesionalización con la creación de la Universidad Pedagógica de Colombia con sede en
Tunja y posteriormente en 1955 el paso de la Escuela Normal Universitaria Femenina de
Bogotá, a la Universidad Pedagógica Femenina (Barrios, 2014); lo anterior, con la
expectativa de incidir en una educación con mejores niveles de formación para la
población colombiana.
Los cambios que se introducen en la educación, también se traducen en la sofisticación de
los métodos de evaluación de la población educativa, de esta forma, hacia 1968, con la
creación del ICFES, se incorpora un modelo de evaluación que no solo estaría
comprometido con valorar las aptitudes y conocimientos para la selección y admisión de
aspirantes a la educación superior, como se trataba en años anteriores, sino que también
buscó aportar en la orientación de la educación, así desde 1964, las pruebas indagaron
conocimientos en áreas específicas como Biología, Física y Química, las cuales, han
perdurado hasta el presente (Rocha, Hernández, Rodríguez, s.f.).
Este modelo evaluativo comprende la estructuración de instrumentos sustentados en
principios de la racionalidad moderna, para evaluar el conocimiento de la población
bachiller, bajo una prueba estándar, que conlleva repercusiones negativas en la
autonomía profesional de los docentes (Martín y Cervi, 2006), además de dejar por fuera la
consideración de las desigualdades anidadas en el desarrollo de la educación del país, en
especial entre las urbes y las regiones apartadas, así como, el desconocimiento de los
74
contextos y las culturas, dado que para esta época, se mantenían los postulados de la
constitución de 1886, soportados en la idea de una nacionalidad mas no de la diversidad
cultural y la diferencia, como rasgos del ocultamiento e invisibilización de las culturas que
han hecho parte del territorio, aspectos que inciden en la orientación de políticas para la
educación de la población colombiana.
La educación está sujeta a tensiones que se circunscriben entre los criterios de
homogenización del conocimiento mediante la prescripción de estándares y el
sometimiento a pruebas estandarizadas, tanto en el plano nacional como internacional,
acorde con las nuevas políticas y la injerencia de las agencias y organismos internacionales
que pretenden evaluar la calidad de la educación, acorde con las lógicas del desarrollo y la
globalización (Martínez; Noguera y Castro, 2003). Pero, sólo hasta finales del siglo XX,
se busca dar un giro hacia el reconocimiento de la diversidad cultural, como se expresa en
la Carta constitucional de 1991, que se hará extensiva a las políticas educativas. Así en los
estándares se establece que: una adecuada formación en ciencias fomenta el respeto por la
condición humana y la naturaleza, que se traduce en una capacidad para tomar decisiones
en todos los ámbitos de la vida y sus implicaciones […] para poblaciones de diversas
etnias y condiciones socio-culturales, animales, plantas, recursos hídricos y minerales
(Estándares Básicos de competencias en Ciencias sociales y ciencias naturales, 2004, p.
107), referentes que entran a formar parte de las metas educativas. De igual forma, se
empieza a enunciar en términos de estrategias y valores esta diversidad, como parte de los
Lineamientos de calidad para las Licenciaturas en Educación del Ministerio de Educación
Nacional (2014), al proponer la necesidad de incorporar en la organización de las
actividades académicas, valores de respeto a la diversidad cultural y al entorno natural.
En tal sentido, gestionar un cambio educativo, no supone esperar necesariamente a que se
introduzcan las innovaciones exclusivamente por decreto (Martín y Cervi, 2006, p.429) en
especial, en un país que conserva la concepción de naturaleza como “recurso” y observa en
la “diversidad cultural y la diferencia” un asunto “novedoso”, despojados de historicidad
sin un abordaje crítico. Aspectos que exigen el desarrollo de investigaciones que permitan
reconocer las concepciones de estas diversidades biológica y cultural, para poder aportar
al campo de educación en ciencias y la formación de profesores.
1.4.3. Educación en Ciencias, biología y su enseñanza. Elementos de discusión.
75
La Historia Natural se constituyó en referente de la educación durante la colonia, cuyo
objeto de enseñanza reproduce un modelo cultural que para entonces está centrado en una
visión de mundo acorde con los preceptos teológicos que señalaban en la diversidad de
flora y fauna la obra de un creador, sustentada en una visión estática y ahistórica
susceptible de ser ordenada a partir del establecimiento de jerarquías en el marco de la
clasificación taxonómica, además de interrogar la utilidad de las plantas esenciales en las
prácticas de conocimiento y apropiación del nuevo mundo al servicio de la corona. De esta
forma, la Historia Natural se vincula con las grandes expediciones científicas como la
Expedición Botánica del Nuevo reino de Granada en cabeza de José Celestino Mutis, que
trascendió en las ideas de los intelectuales que participaron en la Independencia al
apreciar en la ciencia una visión de progreso, y libertad como expresión del Racionalismo
y la ilustración.
En esta visión es preciso señalar que aún está ausente la disciplina biológica, puesto que la
Historia Natural durante el siglo XVIII, realiza un importante inventario y clasificación de
la naturaleza, sin ocuparse del análisis de los fenómenos relacionados con los seres vivos,
razón por la cual, en ese momento “la vida” no existe como problema de estudio (Foucault,
1979). A finales del siglo XIX, se empezarán a presentar agitados debates, en el escenario
universitario en relación con los desarrollos de la perspectiva evolucionista y sobre la
naturaleza orgánica de los seres vivos, debates que llevan a la implementación de las
cátedras de biología en las instituciones de educación superior dirigida a juristas, médicos
y letrados, que adquirieron un tinte ideológico (Chona, et al, 1998), aunque con la
celebración del Concordato, entre la Iglesia Católica y el Estado colombiano se impidió su
desarrollo (Restrepo, 1984).
En los inicios del Siglo XX, la biología en Colombia transita hacia una de las mayores
polémicas como fue la denominada degeneración de la “raza”, al poner a disposición su
saber para evaluar la condición de la población y su posible estado de degeneración y
decadencia (Chona, et al, 1998; Restrepo, 1984), con el ánimo de dar una explicación
racional, así como la búsqueda de justificaciones a la intervención y posibles soluciones a
los problemas sociales que adquirieron un papel determinante en las políticas educativas,
como fue la incorporación en el plan de estudios la obligatoriedad en la formación de
hábitos morales e higiénicos de la población, sin olvidar que a través de estos discursos se
acentuaron las diferencias apoyadas en los rasgos y signos de lo corporal y lo “racial”
como diferencias de clase (Runge y Muñoz, 2005, p. 163), referentes que nutren un
76
escenario para descalificar y subordinar a los “otros” (Indígenas, afrodescendientes, entre
otros) y hacer de la educación la vía para asimilar al diferente.
En este contexto la enseñanza de la biología en la escuela incorpora la “vida” como
objeto desde una perspectiva orgánica, que le permite tomar distancia de la Historia
Natural (Chona et al, 1998), al establecer otras relaciones con los saberes relativos a la
higiene, la anatomía, la fisiología, la química y la física; además de incorporar aspectos de
la perspectiva evolutiva que en su momento encontraba como marco de referencia a la
eugenesia y el evolucionismo social, asociados con la idea de progreso perpetuo,
civilización, perfección, raza y selección natural, entre otros, además de introducir la idea
de cambio en los procesos biológicos (Runge y Muñoz, 2005).
Sin embargo, los ritmos de cambio en las propuestas educativas son diferenciales a este
respecto, como se registra en la Cartilla Guía para el desarrollo de la enseñanza primaria de
1963, en la que prevalece el discurso y prácticas higienistas, adscrito al área de Ciencias
Naturales, el cual se organiza y distribuye a lo largo del año escolar para los diferentes
grados de escolaridad, y se demarca la labor docente que debe ceñirse fielmente a los
objetivos trazados para cada área.
“El bienestar y el progreso del hombre dependen en grado eminente del dominio
que éste logre ejercer sobre la naturaleza. Y “La naturaleza no se le domina sino
obedeciendo sus leyes”. Por eso una educación para la vida exige un estudio
razonado y aplicado de los seres y fenómenos naturales”. Afortunadamente el
estudio de la naturaleza es una actividad de suyo placentera para el niño […]
Corresponde al maestro conservarle ese encanto natural, evitando el convertir tan
agradable estudio en disciplina tediosa y verbalista” (Cartilla Guía. Desarrollo de
los programas de Enseñanza Primaria, 1963, p. 595).
En este texto también es posible apreciar, para el área de ciencias naturales el estudio de
las plantas, los animales y los minerales, la organización interna y externa que posibilita
el funcionamiento de los seres vivos, (reproducción, nutrición, respiración). Además se
puede advertir la prevalencia de ciertos rasgos que devienen de la Historia natural al
promover objetivos como: a)“Aprovechar el contacto inteligente del niño con el mundo
natural que le rodea, para elevar su mente al reconocimiento fundado de la sabiduría y la
omnipotencia del creador, reflejadas en el admirable concierto de sus obras”, b) “Formar
hábitos de observación e investigación”; c) “Enseñar a hacer un uso prudente de los
77
recursos naturales” (Cartilla Guía. Desarrollo de los programas de Enseñanza Primaria,
1963, p. 595). Estos aspectos muestran las tensiones y dicotomías que devienen de la
colonia en relación con los modelos de enseñanza, al exhibir una mezcla de saberes que
reproduce la idea de la naturaleza como un “recurso”, y como un acto de creación para ser
apreciada y valorada con criterios éticos y estéticos. Conocimientos que se conjugan en
este caso con la disciplina del cuerpo, la moral y la higiene (Runge y Muñoz, 2005).
El discurso biológico y su incorporación en el ámbito universitario para la formación
docente, se articula con los procesos de transformación de las escuelas normales en
Universidades formadoras de licenciados en ciencias como la Pedagógica y Tecnológica
de Tunja y la Pedagógica Nacional de Bogotá con la influencia de misiones extranjeras, en
especial la Segunda Misión Alemana, que incidió en la institucionalización de la
enseñanza de la biología en el sistema escolar colombiano (Chona et al, 1998). Así, se
busca aportar en los procesos de comprensión e interpretación de lo vivo desde los
desarrollos propios de la disciplina biológica y su articulación con el discurso pedagógico,
que posibilita el trabajo orientado hacia el conocimiento y valoración de la diversidad
biológica desde referentes ecológicos y evolutivos con particular atención a la flora y fauna
y su problematización para la enseñanza de la biología.
En este escenario, la formación de profesores de Biología en la universidad Pedagógica
Nacional marcó un derrotero en la década de los 70, al centrar la formación de los futuros
licenciados en una “Preparación metodológica para organizar y administrar contenidos’
(Gutiérrez, Sierra, Valbuena, 2008, p.41), como expresión de la instrumentalización de la
enseñanza que dejaría la Misión pedagógica alemana en el país (Martínez, Noguera,
Castro, 2003). Este plan de estudios sería objeto de reforma en la década de los 80, para
adoptar una estructura conceptual de la Biología, acorde con los niveles de complejidad y
organización biológica, así para el ciclo de fundamentación cada semestre llevaría por
nombre: Introducción a la biología; Célula, Organismo, Ecosistemas, y de igual forma, se
designaría en el ciclo de profundización a cada semestre como sigue: microbiología;
vegetal; animal y humana; organización que si bien hizo énfasis en lo biológico, también
integró un abordaje histórico, pedagógico y didáctico (DBI, 1984), inspirado en el
movimiento pedagógico que reclamaba la visibilización del maestro como un sujeto de
saber, lo cual, ofrece un espacio de reflexión y debate a propósito de la enseñanza de la
biología. Discusiones que se proyectan en la reforma del 2000, para configurar un proyecto
curricular que piensa la formación de profesores de manera integral en ambientes de
78
formación disciplinar; pedagógico y didáctico; y humanístico que reflexiona sobre las
realidades educativas.
Cabe señalar que la biología que se institucionaliza y enseña en el sistema escolar no
corresponde a un ejercicio de transmisión y recepción de los conocimientos científicos en
la educación en ciencias (Gil, Pérez, 1994), al estimarse que en la escuela se construyen
saberes en relación con las disciplinas científicas como lo expresa Álvarez (2003) el saber
escolar no necesita del saber científico. Sus relaciones son de complicidad y de mutuas
legitimaciones. (p. 290). De igual forma, como se plantea desde el movimiento pedagógico
en la década de los ochenta, el rol del maestro no es el de un reproductor de las teorías
científicas, sino que éste se asume como un sujeto de saber, que se resiste al modelo
instrumental de la enseñanza.
En este contexto de tensiones y aperturas al desarrollo de la enseñanza de la biología, se
pretende a inicios del nuevo milenio una Revolución Educativa centrada en la equidad
social, que busca promover con los estándares en ciencias el desarrollo de habilidades
científicas y actitudes requeridas para explorar fenómenos y resolver problemas. Al
respecto, se propone incorporar el estudio de lo vivo a través de las teorías biológicas que
contemplan, los niveles de organización de los seres vivos, la función de los órganos y
sistemas, la clasificación taxonómica, así como aspectos de la ecología, la evolución, y la
genética, que especialmente se ubican en los últimos grados de escolaridad.
En este proceso de reformas educativas, llama la atención la tardía adopción del término
biodiversidad, que se promueve en la Convención de Diversidad Biológica de 1992, el
cual, aparece enunciado en los estándares para los grados octavo y noveno una década
después:
“explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como
consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección
natural”, estándar que incluye dentro de las acciones de pensamiento: “establezco
la importancia de mantener la biodiversidad para estimular el desarrollo del país”,
MEN, (2004, p. 20). Por su parte, para los grados décimo y undécimo, se designa
como estándar básico de competencia “explico la diversidad biológica como
consecuencia de cambios ambiéntales, genéticos y de relaciones dinámicas dentro
de los ecosistemas” en la que se plantea como acciones de pensamiento: “explico
79
la relación entre el ADN, el ambiente y la diversidad de los seres vivos” MEN,
(2004, p.22).
De acuerdo con esta referencia, se aprecia la administración de un conocimiento que
vincula el término de biodiversidad en los contenidos de la enseñanza de las ciencias, sin
embargo, se mantiene una dicotomía entre: ser humano y biodiversidad; cultura y
biodiversidad; como parte de la tradición proporcionada por el proyecto de la modernidad,
que poca discusión ha tenido y que se sustenta en una idea más cercana a la categoría de
“Vida silvestre”, como exterioridad, bajo la lógica de “recurso” para conocer y gestionar
en función del “desarrollo del país”. Situación que también se expresa en la Política
Nacional para la Gestión Integral de la Biodiversidad y sus servicios ecosistémicos del
Ministerio de Ambiente y Desarrollo sostenible (2012), la cual, propone “se fomente la
participación social y el reconocimiento de la biodiversidad y sus servicios ecosistémicos
como un valor público, […] para aumentar de manera sostenible la productividad y la
competitividad nacional, al tiempo que se protegen y mantienen las riquezas naturales y
culturales del país”(p.18). Llama la atención que solo se enuncia una sola vez, en el
documento a la educación, la cual, es presentada en el apartado de “Instrumentos de
información”, que reitera una visión reducida e instrumental de la educación, lo cual, poco
contribuye en los procesos de formación ciudadana y en la articulación de sectores en favor
de la transformación de realidades, más allá de las dualidades.
Los elementos anteriores, permiten apreciar una transición de una educación
fundamentada en la Historia natural hasta mediados del siglo XIX, sujeta a describir y
clasificar la naturaleza (estática y ahistórica) y reproducir un orden social y natural, bajo
los preceptos de la educación religiosa y una educación fundada en una idea de libertad y
progreso, en la que subyace una carga ideológica y política que forma parte de las
tensiones y discontinuidades hasta el siglo XX. En este panorama sigue ausente el
reconocimiento de las diferencias, al acentuarse una de las mayores polémicas como fue la
denominada degeneración de la raza y la Eugenesia, que auspiciaron la adopción de otros
saberes para higienizar a la población colombiana, de la mano de la educación en ciencias
y los fundamentos biológicos, con un nuevo referente como es la incorporación del
fenómeno de la vida como problema. En este marco se destaca un vínculo entre
conocimiento, poder y vida, que en su momento profundiza la desigualdad, y la negación
de la diversidad cultural.
80
Sin embargo, con la carta constitucional de 1991, se establece una nueva relación entre el
estado colombiano y la diversidad cultural, que implica una transformación de las
relaciones entre los diferentes grupos y culturas que integran la sociedad colombiana;
aspecto que conlleva a la valoración y reconocimiento de la diversidad del país, lo cual
implica desarrollar procesos educativos para avanzar en tal propósito. No en vano se
plantea en los estándares de Ciencias naturales una educación para la equidad, que valore
la diversidad cultural de una parte, a la vez que propone dar un mayor énfasis a la
explicación de fenómenos del mundo viviente desde referentes ecológicos y evolutivos.
Estas reformas, requieren de un cuidadoso trabajo de investigación que contribuya en estas
nuevas configuraciones, dado que aún prevalece en los textos, los discursos de los
estándares y las políticas de Biodiversidad, la afirmación de la naturaleza como “recurso”
para el desarrollo del país, aspecto que se remonta a la época colonial y se suscribe dentro
de los retos para el nuevo milenio. Así mismo, es necesario considerar el rol de la
educación, pues como señala Molina (2010), se requiere implementar en la educación en
ciencias el reconocimiento de la diversidad cultural al enriquecer las perspectivas
conceptuales y epistemológicas con enfoques semánticos, culturales e históricos, por lo
cual, se requieren investigaciones que permitan comprender el fenómeno. Pues como se
observa en los estándares, si bien se habla de un conocimiento aportado desde el área de
ciencias naturales para la toma de decisiones, no es muy clara su formulación en relación
con los contextos, los saberes locales, las concepciones de biodiversidad y el papel de las
culturas en el conocimiento, cuidado y valoración de la diversidad biológica y cultural,
aspectos en los que aún subyace la dualidad entre lo humano y la naturaleza.
1.5 EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES EN LA EDUCACIÓN EN
CIENCIAS Y APROXIMACIONES DESDE EL ENFOQUE CULTURAL
Hablar de concepciones en el campo educativo, implica una reflexión que inició en la
década de los ochenta con diferentes abordajes, desarrollados ampliamente en la didáctica
de las ciencias, orientados en primera instancia hacia la exploración de las ideas de los
estudiantes, que derivaron en diferentes lecturas del problema de estudio, considerándolas
como obstáculos epistemológicos para el aprendizaje (Bachelard, 2000), o como errores
en relación con el conocimiento científico, o como punto de partida y posibilidad para
avanzar en la construcción del conocimiento de los sujetos (Molina, 2004).
81
El estudio de las concepciones propone la reflexión acerca de las formas de construcción
del conocimiento, que busca comprender el lugar del sujeto, su relación con el
conocimiento y las formas de actuar, de tal manera que, se establecen diferentes
posiciones, desde la psicología cognitiva, la psicología social y el enfoque cultural para
dar cuenta del fenómeno.
De acuerdo con las diferentes tradiciones de las disciplinas que estudian las concepciones,
aparecen algunos elementos comunes como la continuidad o cambio y otros que difieren
en su formulación. Así, encontramos en Giordan, (1988), la definición de concepción como
una construcción personal, una trama de análisis de la realidad, una especie de
decodificador que le permite comprender el mundo, para afrontar nuevos problemas, e
“interpretar situaciones inéditas, razonar para resolver una dificultad o responder de
manera explicativa, o también para incorporar las informaciones exteriores previamente
seleccionadas, que le son comprensibles las cuales, integrará en su sistema de
conocimiento” (Giordan, 1988, p.118). En este planteamiento se privilegia la concepción
como una construcción personal de un sujeto activo, que le permite razonar y resolver los
problemas cotidianos, además de incorporar informaciones exteriores que son filtradas.
Elementos afines se encuentran en la propuesta de Cubero (1996), quien define las
concepciones como sistemas de ideas dinámicos que se construyen, se transforman y
evolucionan (Cubero, 1996). En esta perspectiva se podría considerar las concepciones
como una manera de ver el mundo y de organizarlo. Otra definición que amplía el
panorama la ofrece Vijil (1998), quien propone que las concepciones pueden ser un tipo de
conocimiento particular propio de cada individuo y que éstas son construidas en sus
interacciones con su medio ambiente y con los demás, de modo que proporcionan al sujeto
formas de razonar frente a diferentes situaciones que se presentan en su cotidianidad,
además de caracterizarlas como estables en la memoria semántica de los sujetos, motivo
por el cual, estima deben ser activadas y actualizadas, en una tensión entre continuidad y
cambio. Así, en este planteamiento emerge el rol de lo social y del entorno, en los procesos
de construcción de las ideas de los sujetos.
Finalmente, la perspectiva cultural considera que estas construcciones tienen origen en lo
sociocultural y son compartidas por los grupos. De manera que, en este enfoque el
conocimiento no se concibe como propiedad de mentes individuales, sino como artefacto
de las comunidades. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), así se plantea que la finalidad
82
de estas formas de construcción proporcionan a sus miembros ideas, palabras, imágenes y
percepciones sobre el mundo que les rodea. Así mismo, Martín y Cervi (2006), señalan
que “la mediación social no sólo se ejerce con los otros sociales, sino también a través de
herramientas culturales que ayudan a la explicitación, porque facilitan la toma de
conciencia” (p. 429).
Frente a este panorama, el estudio de las concepciones ha fortalecido una de las líneas más
importantes en el campo de la didáctica de las ciencias, particularmente aquellas que se
han orientado hacia los profesores y docentes en formación, respecto a las formas de
concebir la ciencia y la naturaleza del conocimiento científico, al ser un pilar en la
enseñanza de las ciencias, además de tratar de dar respuesta a la creciente preocupación
fundada en el bajo interés de los estudiantes hacia las ciencias naturales desde etapas
tempranas de escolaridad, que pueden incidir a futuro en la elección de carreras
profesionales diferentes a las ciencias básicas, y de otra parte, servir a las nuevas
generaciones, para participar de manera fundamentada en la toma de decisiones en la
sociedad.
Sin embargo, aparecen otros elementos en el debate contemporáneo relacionados con el
contexto cultural y la diversidad cultural, que complejizan el problema. De manera que al
indagar las concepciones, se requiere de una interpretación que trascienda el nivel
declarativo y profundice en su génesis, que aporte pistas para comprender sus relaciones
con la cultura de la que hacen parte los diferentes individuos y grupos sociales.
Una posible ruta de trabajo es la propuesta por Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993),
quienes a través del estudio de las Teorías Implícitas presentan una génesis que parte de
dos perspectivas como son: los que abordan dichas teorías desde lo individual
(psicogénesis) y los que lo abordan desde una mirada colectiva, social y cultural, que en el
caso de los autores no las ven como excluyentes sino como posibilitadoras para dar sentido
a las formas en que se producen dichas concepciones. Así, incorporan los planteamientos
de Durkheim, para argumentar que “las representaciones colectivas describen un amplio
rango de formas intelectuales que incluyen la ciencia, la religión, los mitos, así como
cualquier tipo de idea o emoción que ocurra en una comunidad” (p.43). Rodrigo et al,
(1993) incorporan en esta propuesta la definición de las Representaciones sociales
aportada por Moscovici (1983), como una forma particular de adquirir el conocimiento
[…] como una forma particular de comunicar el conocimiento que ya ha sido adquirido
83
(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993, p.44), además de precisar que tales representaciones
son dinámicas y admiten cambios en esa permanente interacción.
A este respecto, es importante considerar que tanto en las concepciones como en las
representaciones sociales subyace lo cultural a lo largo de la historia, al estar constituidas
por creencias ampliamente compartidas, valores y referencias históricas y culturales que
forman parte de la memoria colectiva y la identidad de los grupos sociales que materializa
en las diversas instituciones sociales, por ejemplo la lengua y en general en todos los
objetos materiales (Araya, 2002). De acuerdo con lo expresado por los diferentes autores
en relación a las concepciones desde el enfoque sociocultural y constructivo, pueden
entenderse como:
“Las concepciones corresponden a construcciones con un origen sociocultural,
representadas en un sistema de ideas, signos y símbolos acerca del mundo, que
evolucionan en un contexto de práctica, fundadas en significados públicos y
compartidos por un colectivo, que en su historicidad se materializan a través de las
instituciones sociales, y que suponen su transformación y complejización
(multidimensional) en el intercambio cultural tanto en relaciones intraculturales
como interculturales, mediante procesos de negociación de significados, que
permiten a los seres humanos desarrollar conocimientos; asociados con formas de
ser, actuar, habitar y construir el mundo” (Pérez, 2015, elaboración personal).
De acuerdo con estos planteamientos, se puede apreciar el papel de la cultura en la
configuración de las concepciones de los individuos y del colectivo expresado en las
instituciones sociales, campos intelectuales o conocimientos (ciencia, conocimiento
común, concepciones alternativas, mito, etc), en los grupos sociales y en el lenguaje, al
aportarle marcos de referencia para interpretar el mundo e interactuar y construir realidades
en su cotidianidad. Así el estudio de las concepciones desde la perspectiva de la diversidad
cultural está sujeto a procesos de negociación al entrar en contacto con los grupos y los
individuos (Molina, 2004), que se dinamizan, transforman y complejizan en el despliegue
multidimensional (en lo epistemológico, lo educativo, lo cultural, entre otros) que se
complejiza y permite ser considerado como una forma alternativa a los modelos de
enseñanza convencionales.
84
1.5.1 Concepciones de los profesores de Ciencias
Durante las últimas tres décadas, se han presentado importantes avances en la enseñanza de
las ciencias, auspiciadas por una serie de investigaciones e innovaciones que incorporan el
estudio de las concepciones de los profesores y sus implicaciones en la formación inicial
y permanente de profesores(as) (Porlan, Martin y Rivero, 2000; Barajas, 2005; citados
por Molina et al., 2009), quienes desde diferentes ángulos resaltan las imágenes de ciencia
y las tendencias en las concepciones sobre el conocimiento científico, que señalan el
predominio de una mirada absolutista de la ciencia. De otra parte, Carrascosa et al. (1993)
destacan algunas de las visiones deformadas sobre la ciencia y el trabajo científico que
tienen los profesores de enseñanza secundaria, así mismo, Hodson (1993) manifiesta que
las creencias inadecuadas del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia, obedecen a su
propia experiencia de aprendizaje escolar y universitario. Mientras que los autores
Fernández, Gil, Valdés y Vilches, (2005) apoyados en los resultados de diversos estudios
concluyen que la enseñanza transmite visiones de la ciencia empobrecidas y
distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se
convierten en un obstáculo para el aprendizaje (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz, y
Praia, 2002).
A nivel nacional también se han adelantado diferentes investigaciones que buscan
auscultar las concepciones de los profesores sobre la ciencia, la naturaleza del
conocimiento científico y su enseñanza, trabajos en los que se explicita una relación con el
conocimiento y la acción docente, en los que se destaca la prevalencia de una visión de
ciencia empirista e instrumentalista (Barajas, 2005; Chona et al, 1998); sin embargo, en
otras investigaciones se avanza hacia la caracterización de una diversidad epistemológica
en los profesores, como un aspecto fundamental para el mejoramiento de la enseñanza de
las ciencias (Reyes, Salcedo y Perafán 2001; Perafán, 2004).
Otras investigaciones como la de Harres (1999), apoyado en los resultados de otros
estudios (Ledermann, 1992; Koulaidis y Ogborn, 1995; Porlán y Rivero 1998), y sus
propios resultados, establece que los presupuestos epistemológicos y metodológicos, de
las investigaciones realizadas entre las décadas del sesenta y ochenta, se desarrollaron
independientemente del contexto cultural, de la experiencia docente y de su contexto de
acción. Así mismo, señala la importancia de tomar en consideración las concepciones de
los profesores al constituirse en una auténtica epistemología sobre el conocimiento escolar
85
que afecta en sus intervenciones prácticas. Además, se encuentra a favor de la
construcción de actividades educativas para que los estudiantes se involucren en temas
relevantes a su contexto social. De esta forma, se propone con García (1998), que el
desarrollo de un enfoque pragmático, menos autoritario y más incluyente de la diversidad,
depende de la superación de puntos de vista tradicionales sobre el conocimiento de la
escuela y la enseñanza clásica de las ciencias.
1.5.2 Concepciones de ciencia de los profesores y la enseñanza
El enfoque Crítico centrado en la investigación para la transformación de las prácticas de
los profesores, comprende un ejercicio de indagación de las concepciones de ciencia y
enseñanza de las ciencias de profesores, que puede aportar de forma significativa a los
procesos de comprensión de las prácticas de enseñanza, y trascender la mirada de un
proyecto educativo monocultural que reproduce una forma de conocimiento, para
considerar otras epistemologías acerca del conocimiento de la naturaleza, en la articulación de la
enseñanza de la biodiversidad con el contexto cultural; la diversidad cultural y democratización de
los conocimientos acorde con las realidades del acontecer nacional..
En esta revisión de investigaciones sobre concepciones, aparece una tendencia
mayoritaria a concebir la enseñanza como una actividad centrada en la explicación de
contenidos en la que el profesor dirige y controla la clase, además de señalar que las
concepciones sobre el conocimiento científico de los profesores están asociadas con sus
prácticas (Porlan et al., 1998). Sin embargo, otras investigaciones aportan otros resultados
como los de Perafán (2004) quien establece la complejidad que denomina polifonía
epistemológica.
Otro referente de discusión en el campo de la didáctica de las ciencias, corresponde a la
enseñanza desde perspectivas multiculturales, que son interpretadas por Hodson (1993)
como una perspectiva que ofrece varios significados, de una parte, se asume como un
conjunto de estrategias para enfrentar la diversidad étnica y cultural del aula o, también se
interpreta como una serie de propuestas curriculares para aumentar la autoestima de grupos
minoritarios que usualmente han sido excluidos o alienados por la ciencia o, como una
forma de crear conciencia sobre el racismo y marginalización dentro de la ciencia o la
enseñanza de las ciencias (Molina, et, al, 2009). Autores como Ogawa (1995), Stanley y
Brickhouse (1994, 2001); Snively y Corsilia (2001) argumentan que las propuestas de
86
enseñanza de las ciencias desde perspectivas clásicas propugnan por una visión
universalista que desconoce la diversidad cultural, y señalan sus limitaciones al estar
basadas en una política de exclusión, razón, que les lleva a proponer la inclusión de los
TEK (Traditional, Ecological, knowledge) en el currículo de ciencias.
Sin embargo, surgen otras propuestas que discuten la perspectiva multiculturalista como
señala Molina et al., (2009) en relación con las propuestas de Cobern y Loving (2000); El-
Hani y Bizzo (2002); Mortimer (2000); El-Hani y Mortimer (2007), quienes formulan una
visión pluralista epistemológica, que se fundamenta en la necesidad de establecer un
criterio de demarcación entre el conocimiento científico y los demás saberes, al considerar
que el conocimiento científico es una forma específica de conocimiento, sin que por ello
se deba hacer una sobrevaloración del mismo en detrimento de otros conocimientos, lo
cual, tiene implicaciones para la educación en ciencias.
De otra parte, el reconocimiento del encuentro de diversas culturas en el espacio escolar,
ha motivado la discusión respecto a los aprendizajes de los estudiantes en especial de los
no occidentales cuando se enfrentan a la educación monocultural en ciencias. Al respecto
Jegede (1995), en su estudio con estudiantes africanos destaca que la ciencia es vista como
un sistema específico de conocimiento basado en una cultura positivista, empirista y
mecanicista que no interfiere necesariamente con el modo antropomórfico, racionalista y
cosmológico del pensamiento no occidental, referentes que le permitieron postular el
“aprendizaje colateral” como un mecanismo de acomodación para la resolución conceptual
de principios potencialmente conflictivos en la estructura cognitiva de una persona, de
manera que, los seres humanos parecen funcionar en dos dominios y aprender
colateralmente tanto de las ciencias como de los conocimientos tradicionales.
Autores como Molina et al, (2014) y Yuen (2009), proponen avanzar hacia perspectivas
más contextuales, que involucran dos tendencias como son la perspectiva situada y la
cultural, las cuales, pueden constituir aportes relevantes para el desarrollo conceptual de
esta categoría desde la perspectiva de la diversidad cultural. Las concepciones de ciencia y
su enseñanza, están fuertemente determinadas por los contextos socio- políticos, históricos
y culturales, razón por la que es necesario adelantar investigaciones en esta vía, dado que
son pocos los trabajos sobre concepciones de los profesores y docentes en formación,
respecto a las ciencias y su relación con la diversidad cultural, así como, sus implicaciones
para la enseñanza, dado que, la mayoría de trabajos se han orientado a valorar las
87
concepciones desde el ámbito de la ciencia occidental, pero son incipientes las
investigaciones que interpreten estas concepciones en relación con el contexto cultural.
De acuerdo con Lyn Carter (2003), la mayor parte de la atención se ha centrado en la
interculturalidad, y el encuentro entre la cultura normativa de enseñanza de las ciencias, y
la diversidad cultural y lingüística (Lemke, 2001). Este creciente interés en la diversidad es
una consecuencia de las transformaciones complejas de encuentros entre culturas de un
mundo que se globaliza rápidamente. Así, “la globalización ha dotado de celeridad los
intercambios entre culturas que permiten a su vez, reconocer la diversidad, la pluralidad, la
hibridez, la dislocación, y la discontinuidad, los cuales, se han convertido en leitmotiv de
la era global”. (Molina, 2012b).
Esta vertiente de trabajo en educación en ciencias, propende por atender a las diferencias
culturales, al reconocer aspectos multiétnicos y pluriculturales que en suma son
invisibilizados por la enseñanza tradicional, lo cual hace perentoria la necesidad de
promover la sensibilidad cultural con el objeto de fortalecer la identidad y la equidad
cultural. Al respecto, Gay (2013) define la Enseñanza Culturalmente Sensible como “el uso
de los conocimientos culturales, las experiencias previas, los marcos de referencia y los
estilos de rendimiento étnicamente diversos de los estudiantes, para hacer encuentros de
aprendizaje más relevantes y eficaces para ellos" (Gay, 2013; pp. 49-50). En este sentido,
Snively y Corsiglia (2001) aplauden estas perspectivas culturalmente sensibles y sugieren
que la educación científica ha comenzado a explorar lo que significa preparar a los
estudiantes para un mundo culturalmente diverso.
La emergencia de un movimiento educativo abierto a la diversidad cultural y la diferencia
en las aulas de clase, que trascienda la definición de lo “multicultural” circunscrita a
aquellos procesos de contacto entre personas con orígenes culturales diferentes, con miras
a un desarrollo de reflexiones e investigaciones enfocadas al estudio de las concepciones
de los docentes en formación inicial, es lo que algunos autores han denominado la
transición de un modelo monocultural a otro intercultural (Aaronshon, 1995). De acuerdo
con Causey, Thomas y Armento (2000, p. 33) uno de los factores que obstaculiza el
desarrollo de actitudes sobre la diversidad, es la tenacidad con la que los profesores en
formación inicial se aferran tanto a los conocimientos previos como a las creencias, que
construyen sobre las otras personas. Estos autores sostienen que mientras las escuelas son
cultural, social y lingüísticamente diversas, prevalece un estereotipo en los profesores en
88
formación inicial sobre procesos educativos enfocados a la población blanca, de clase
media y monolingüe. Estas concepciones defienden un igualitarismo ingenuo, en el que se
piensa que “los niños son niños, independientemente de su origen cultural o que la misma
buena pedagogía es efectiva para todos los estudiantes” (Causey, Thomas y Armento,
2000, p. 34).
De acuerdo con Tanase y Wang (2010), las creencias iniciales de los futuros profesores
sobre la enseñanza y el aprendizaje, podrían describirse de acuerdo con dos tendencias. La
primera de ellas idealista, asociada a una experiencia escolar estereotipada, al observar en
las descripciones de subgrupos de clase media, una limitación a la hora de reconocer la
diversidad, ya que prevalece una experiencia muy limitada acerca de las personas que
provienen de diferentes orígenes culturales y sociales. La segunda creencia, relacionada
con la observación de la práctica educativa, supone que los futuros profesores construyen
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, resistentes al cambio, en el mismo momento
en que adelantan interacciones cercanas con los contextos de aprendizaje concretos, esto es
cuando inician su proceso de práctica en las instituciones educativas. Por su parte Stockall
y Davis (2011) sostienen, en relación con esta segunda concepción, que una hipótesis
relacionada con el afianzamiento de los sistemas de creencias de los profesores en
formación inicial, es que estos carecen de la experiencia práctica, que les permite construir
conocimientos sobre la enseñanza, lo que se convierte en un obstáculo en el momento de
transformarla en una actividad reflexiva.
Un común denominador en estos estudios, es la necesidad de considerar las epistemologías
personales, particularmente las relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, como
puntos de referencia para la caracterización y estudio de concepciones sobre la naturaleza y
validación del conocimiento. Las creencias epistemológicas son aquellas creencias que
tienen las personas sobre la naturaleza del conocimiento y sobre el mismo conocimiento.
Al analizar diferentes estudios sobre las creencias epistemológicas de los profesores,
Brownlee et al., (2008) concluyeron que:
“las personas evidencian tres tipos de creencias epistemológicas: a) absolutista, en
donde se concibe el conocimiento como absoluto, inmutable e irrefutable,
característico de contextos en donde es necesario formular afirmaciones de tipo
correcto o incorrecto. b) múltiple o multiperspectivo, en el cual, se asocia el
conocimiento con una construcción personal, y las afirmaciones se catalogan como
89
solo opiniones que no es necesario validar. c) evaluativo, se percibe el
conocimiento como una construcción personal, pero a diferencia del
multiperspectivismo, se deben sopesar las afirmaciones con pruebas para lograr una
comprensión. Esta perspectiva se considera evolutiva, tentativa y basada en la
evidencia” (p.142).
En este sentido, algunos autores prefieren utilizar el término competencia cultural, como
“la capacidad de comunicarse de manera efectiva y apropiada con personas de orígenes
culturales diferentes al propio” (Keith et al., 2014, p.14). De igual manera, resulta
conveniente reconocer la relación entre competencia cultural y humildad cultural, un
concepto reciente que se resume como “el deseo de acercarse a un encuentro intercultural
con respeto hacia el otro y su visión del mundo, y la oportunidad de aprender acerca de él,
ella o uno mismo” (Keith et al, 2014; p.15). Con el ánimo de desarrollar una visión
compleja de la competencia intercultural y la humildad intercultural, Arasaratnam (2011),
utiliza el concepto “espacio intercultural” para centrar la discusión en torno a la
comunicación intercultural, y define dicho espacio como “una representación simbólica de
una instancia cuando la comunicación entre los individuos se ve afectada por las
diferencias culturales, de una manera que no serían notables en la ausencia de dichas
diferencias" (pp vii-viii).
1.5.3 Concepciones de Biodiversidad
En diferentes investigaciones durante las dos últimas décadas, se empieza a abrir un nuevo
escenario de discusión, en el cual se aprecia un interés por abordar las concepciones sobre
biodiversidad en diferentes poblaciones (escolares, docentes en formación o
profesionales), con una diversidad de planteamientos asociados a la ciencia y los valores,
en las cuales, también se encuentran implícitas perspectivas históricas y sociales y
políticas, que permiten enriquecer el debate respecto al conocimiento de la población sobre
la biodiversidad; el papel de la educación en ciencias; el rol del maestro de ciencias y los
contextos culturales en la configuración de las concepciones, a propósito de considerarlo
por algunos autores como un concepto estructurante de las ciencias y su enseñanza (Castro
y Valbuena, 2007); o un concepto metadisciplinar García, (1998), que puede ser
integrador, dada la complejidad que le asiste.
90
En tal sentido, se encuentran estrechos vínculos con una lógica universalista frente a la
ciencia y su enseñanza, con un marcado “etnocentrismo epistemológico”, que subordina
los conocimientos propios a los científicos y no considera los contextos culturales de los
estudiantes para la comprensión de las concepciones. De hecho, algunos autores califican
como erróneas las concepciones de biodiversidad que emergen de los resultados de sus
investigaciones en contextos occidentales, bien sea por confusión del término (Menzel y
Bögeholz, 2010), porque no están relacionadas con la definición proporcionada por la
ciencia (Andriguetto y Cunha, 2004; Bizerril, 2004; Bizerril, Louzada, Rocha, Peres y
Furoni, 2007; Urones, Vacas y Sánchez-Barbudo, 2010; Yorek, Aydin, Ugulu y Bardel,
1997; Sterling, Bynum, Gobbs y Porzecanski, 2005), o porque se asumen como obstáculos
para el aprendizaje, pues presentan contradicciones con el concepto de referencia, que no
se superan en discusiones guiadas por meras opiniones (Bermudez y De Longhi, 2008;
Carvell, Inglis, Mace y Purvis, 1998; Bizerril et al., 2007). Lindemann-Matthies y Bose
(2008) advierten que los conceptos erróneos relacionados con los principios ecológicos son
importantes limitaciones en la conservación de la biodiversidad.
Frente a esta perspectiva, los investigadores determinan que la dificultad en el manejo de
los conceptos se traduce en concepciones individuales equívocas, consideradas como
obstáculos, porque entran en contradicción con el “saber erudito” que proporciona la
ciencia. Estos resultados pasan por la rejilla de una visión moderna y universalista, al
considerar que el conocimiento científico puede ser transferido a diferentes contextos
culturales de manera aséptica, sin cambio en sus definiciones, sin valor y sin ideología,
además de marginar otras formas de concebir el mundo.
De igual forma, existe preocupación por parte de académicos y políticos acerca de la falta
de conocimiento de la biodiversidad y las problemáticas asociadas con su pérdida. A pesar
que el uso del término lleva más de veinte años, los resultados de los estudios muestran un
panorama poco alentador. En primer lugar, se presenta un desconocimiento del concepto,
como se explicita en los resultados de investigaciones realizadas en varios países europeos
(Lindemann-Matthies y Bose, 2008; Menzel y Bögeholz, 2010; The Gallup Organization
Hungary, 2007); en segundo lugar, existe mínimo conocimiento de la biodiversidad local,
como lo señalan en sus investigaciones Bizerril et al., (2007), Buijs, Fischer, Rink y Young
(2008), Scott et al., (2011); Lindemann et al., (2011), sobre todo en el reconocimiento de
especies animales y vegetales.
91
En tercer lugar, aparece un desconocimiento de las causas de pérdida de biodiversidad
(Hunter y Brehm, 2003; Durand y Lazos, 2008). Estos resultados permiten discutir lo
planteado por Núñez, González y Barahona (2003), quienes advierten que, aun cuando el
ser humano interactúa con la diversidad biológica de manera cotidiana, el significante
“biodiversidad” no ha creado imágenes claras, lo que puede incidir en su desconocimiento
o en su manejo confuso. Resultados que sirven de argumento a investigadores para señalar
la necesidad de una alfabetización científica.
Otros investigadores proponen la necesidad de volver a conectar a los estudiantes con la
biodiversidad local, dada la ruptura epistémica y ontológica que subyace en estas
concepciones. Lindenman y Bose (2008), Menzel y Bögeholz (2010), Bizerril et al.,
(2007), Tanner (2010), Ballouard, Brischoux y Bonnet (2011), Scott et al (2011), Randler
(2008), Benkowitz (2010), Buijs (2009) Ramadoss y Poyya (2011) y Lindemann-Matthies
(2006), reconocen que, si bien existe el interés de los estudiantes por temas relacionados
con la biodiversidad, presentan dificultades en la comprensión de la pérdida de
biodiversidad y concluyen que la educación debe proporcionar experiencias frecuentes con
el medio natural para fomentar el sentido de pertenencia, el valor de la naturaleza
(Buijs,2009; Wang et al., 2007) y la comprensión de la biodiversidad local.
De otra parte, un estrecho número de investigaciones sobre concepciones de biodiversidad
ha empezado a indagar las relaciones con la diversidad cultural, que abren un panorama de
fuertes tensiones en relación con los modelos hegemónicos de enseñanza de las ciencias.
En esta perspectiva aparecen preguntas por lo cultural, lo diverso y el contexto local, en
relación con la enseñanza de las ciencias. Así, en investigaciones sobre la etnia mapuche se
evidencian procesos de marginalización y discriminación, dado que la escolarización de
niños mapuches se ha realizado con base en contenidos educativos monoculturales
occidentales, (Quintriqueo y McGinity, 2009; Contreras, 2009). De igual forma, en su
investigación con estudiantes y profesores de Kenya, O’Hern (2010) muestra la influencia
occidental de las ciencias en el currículo escolar, pues no les es posible deconstruir el
paradigma colonial y hegemónico, con lo que dejan por fuera su conocimiento ancestral.
Contreras (2009) advierte que al invisibilizar los conocimientos ancestrales sobre plantas
silvestres, se puede producir un proceso de erosión en los conocimientos ancestrales
mapuches.
92
Así mismo, se observa un reducido número de trabajos interesados en el estudio de la
biodiversidad desde la diversidad cultural en el contexto escolar. Dopico y García (2011)
proponen la enseñanza del ambiente por medio de la investigación con las prácticas
culturales tradicionales. Por su parte, Baptista y El-Hani (2009) elaboran material didáctico
que involucra el conocimiento tradicional y el conocimiento científico, para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes procedentes de comunidades tradicionales.
Finalmente, la pregunta por la educación en biodiversidad y la formación de profesores,
señala la necesaria apertura de una línea de investigación en este sentido, puesto que son
escasos los trabajos que se han adelantado a este respecto. Así, Lindemann y otros, (2011),
expresan que ha habido pocos intentos para integrar la biodiversidad a los programas de
formación del profesorado, como parte de los hallazgos derivados de la investigación
realizada en cuatro países de Europa, en los cuales, logra establecer una correlación
positiva entre las experiencias teóricas y prácticas durante la formación del profesorado y
la capacidad para aplicar los elementos de la educación ambiental y la biodiversidad como
futuros maestros en la escuela; mientras que aquellos programas de formación que solo se
ocuparon del tema desde perspectivas teóricas pueden dejar de aumentar la confianza y
competencia en los futuros docentes en su reconocimiento de la biodiversidad, visión
compartida por Urones et al., (2010) y Gayford (2006).
Lo anterior muestra que la educación relativa a la biodiversidad en la formación docente
aún presenta desarrollos incipientes en materia de investigación, así mismo, la
investigación de concepciones de biodiversidad desde lo cultural, sigue ausente en los
debates de la educación en ciencias, como se advierte en la mayoría de estudios, razón por
la cual resulta pertinente generar propuestas en este campo, que problematicen la
biodiversidad y su enseñanza más allá de lo teórico centrado en el conocimiento
monocultural occidental, hacia perspectivas contemporáneas, críticas y sensibles a los
contextos de diversidad cultural. En tal sentido, se requiere avanzar en el desarrollo de
propuestas de investigación, que propendan por una educación acorde con las realidades de
un país reconocido como biodiverso, pluri-étnico y multicultural.
1.6 UNA FORMA DE CONCLUIR
Ahora bien, las reflexiones expuestas en este capítulo han presentado y desarrollado, desde
diferentes fuentes (en un diálogo y debate crítico con ellas), el espacio conceptual-teórico
configurado, que permiten el estudio, comprensión e interpretación de las concepciones de
93
biodiversidad de profesores en formación inicial de biología, de dos comunidades
culturalmente diferenciadas. Así, se consideraron varios ejes dentro de los que se destaca:
la biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza; la cultura como referente de la
investigación en la configuración de las concepciones; la educación en ciencias desde una
mirada del acontecer nacional y los desarrollos de investigaciones en el campo de la
educación en ciencias, específicamente en el ámbito de las concepciones desde el enfoque
cultural.
En este capítulo se han mostrado los soportes teóricos que dan cuenta del origen del
término “biodiversidad” como construcción social, el cual, entraña un vínculo con lo
histórico, lo cultural y lo político, que revela diversas formas de definirlo, incluso por parte
de la comunidad científica que escapan a antiguas formas de la pretendida universalidad de
un término. (Sarkar, 2008; Koricheva & Siipi, 2004; Tackacs, 1996; DeLong, 1996). Sin
embargo, la definición proporcionada en la Convención de Diversidad Biológica,
inaugura un marco político y jurídico del mundo occidental, que establece un ejercicio de
control y gestión sobre las diferentes escalas de organización biológica, soportada en la
idea de biodiversidad como “recurso”; definición en la que subyace una dualidad entre lo
vivo y la vida y entre lo material y lo espiritual (Roman, 2005; Descola, 2012). Aspectos
que son objeto de debate y confrontación desde las voces de los pueblos milenarios,
afrodescendientes, entre otros; que afirman su desacuerdo con la definición elaborada por
occidente, al dejar por fuera las demás formas de existencia (agua, aire, rocas) y su vínculo
con lo espiritual. Este panorama contribuye a entender las formas de concebir la
biodiversidad de Gil Jairo y Sara, como se presentan en los capítulos tres y cuatro.
Así mismo, se referencia la cultura, en términos adjetivos de García Canclini (2004),
como un marco de investigación para la enseñanza de las ciencias, que posibilita el
abordaje de las concepciones de biodiversidad de los docentes en formación inicial de
licenciatura en biología de dos contextos culturales diferenciados, en relación con las
formas de dar significado y sentido a los mundos y experiencias (Molina, 2014, 2012a,
2011; Bruner, 1984, 1988, 2006; Bruner y Haste, 1990). De igual forma, se consideran los
aportes de Geertz (2005,1996) sobre la cultura en términos sustantivos, en la constitución
de los sujetos y la elaboración de significados que se comparten en el colectivo como
acontecimiento público. De esta manera, se examina una emergencia de enfoques
culturales en la enseñanza de las ciencias, que toma distancia del modelo tradicional
fundado en un proyecto educativo monocultural hegemónico, para considerar desde una
94
reflexión crítica, la importancia del reconocimiento de la diversidad cultural, de la otredad,
de los contextos y de las formas de concebir la biodiversidad (Aikenhead, 2001a; 2001b;
Molina, 2014, 2011, 2005; Jegede, 1995; Yuen, 2009).
Lo anterior, contempla una mirada de la educación en ciencias en el acontecer nacional,
en la cual, es posible entender cómo se ha configurado un campo de formación, que ha
estado sujeto a procesos de desigualdad e invisibilización de saberes ancestrales, desde el
periodo colonial a través de las instituciones de control social. Esta revisión, muestra la
prevalencia y sobrevaloración del conocimiento científico frente a otras formas de
conocimiento, que sólo en la historia reciente del país empieza a ser objeto de
consideración en las reformas educativas y documentos oficiales como se expresa en los
Estándares Básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (2004), de
la educación básica y media.
Sin embargo, la biodiversidad que aparece enunciada de manera tardía en estos
documentos educativos, se concibe como un “recurso”, en el que se esgrime su
importancia para el desarrollo (económico) del país. De igual forma, acontece en los
planteamientos del Ministerio de Educación Nacional (2014) frente a la formulación de
Lineamientos de calidad para las licenciaturas en educación, que demanda en la
organización de procesos académicos, la inclusión de una formación en valores hacia el
respeto de la diversidad cultural y el entorno natural. De esta forma, se observa las
continuidades y discontinuidades que permiten discutir su incidencia en las concepciones
de biodiversidad desde la perspectiva cultural, así como, las resistencias y posibles
hibrideces que hacen parte de las realidades de los docentes en formación.
En esta dirección, la revisión de diferentes investigaciones sobre el reconocimiento del
pensamiento del otro, y de las concepciones de biodiversidad, proveen un camino para la
investigación desde la perspectiva de la diversidad cultural, en la configuración y
expresión de las ideas sobre biodiversidad (como nuevo énfasis de la naturaleza). En tal
sentido, se puede entender los marcos de interpretación, sentidos y significados
particulares, de acuerdo con las dinámicas socioculturales e históricas de cada sociedad y
contexto específico, que pueden vincularse con las perspectivas semióticas de la cultura
(Geertz, 1987), y a la conceptualización de las culturas en términos adjetivos (García
Canclini, 2004). Aspectos que favorecen el entendimiento de la concepción de
biodiversidad de Gil Jairo, que vincula el mundo espiritual, los mitos de origen, las
95
relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, y de Sara, quien expresa los
mundos en que se moviliza (procesos de hibridación cultural) y los aprendizajes
colaterales, como se presenta en los capítulos tres y cuatro.
Finalmente, estos aspectos reclaman por una enseñanza de las ciencias y una formación de
profesores de biología, que responda a las realidades del país, lo cual, supone contemplar
la complejidad que alberga en su diversidad cultural y biológica. En tal sentido se pretende
trascender la propuesta de Cobern (1990), situada en una ciencia multicultural, para ser
tratada desde referentes epistemológicos, ontológicos, históricos, políticos, éticos, y
bioculturales, entre otros, que propicien una deconstrucción de las hegemonías y señale
diálogos más horizontales. En consecuencia, la enseñanza de las ciencias requiere ajustarse
a las realidades y complejidades regionales y locales del país, que comprendan las
manifestaciones de la diversidad, lo cual, implica una formación de profesores de ciencias
que sea culturalmente sensible y que contribuya a salvaguardar la la biodiversidad con una
idea de otredad, una pedagogía, una ética y una política de la vida como perspectivas que
pueden resultar innovadoras para construir nuevas formas de ser y habitar el
mundo(Molina, 2014; 2011; 2005; Yuen, 2009; Toledo & Barrera, 2008; Leff, 2014).
96
2 LA INVESTIGACIÓN DESDE LA CULTURA Y LO CULTURAL EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO. DEFINICIONES DE NUESTRO LUGAR
METODOLÓGICO
2.1 INTRODUCCIÓN
El presente capítulo expone los aspectos metodológicos de la investigación, la cual,
comprende los fundamentos teóricos y epistemológicos. Al ser una investigación de corte
cualitativo con un enfoque cultural, se otorga un valor preponderante a las significaciones
atribuidas a la biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza.
En este sentido, se caracteriza las concepciones de los profesores, lo cual ha requerido una
serie de supuestos teóricos y metodológicos que junto con una postura ético-política en
relación a la alteridad, que comprende el encuentro, la comunicación y la política de
reconocimiento (Vásquez, 2014); fundamentan el camino que se construye para emprender
esta apuesta. Este recorrer también comprende el diseño de la investigación, los
instrumentos empleados para recolectar la información, los fundamentos de carácter
teórico que se configuraron en el proceso para constituir y dialogar con los datos, como
referentes de la interpretación y análisis de las concepciones de biodiversidad desde las
culturas vistas como tramas de significado (Geertz, 2005); lo cultural (García, 2004) y los
procesos de significación desde el enfoque sociocultural(Bruner, 1988).
El capítulo se organiza desde una fundamentación de por qué la presente investigación se
enmarca en la metodología cualitativa, en la cual se expresa su pertinencia y relevancia
(Vasilachis, 2009; 2006; Strauss y Corbin 1990, p.17; Packer, 2013; Flick, 2007; Arráez,
Calles y Moreno, 2006; Geertz, 1995; Molina, 2004; García, 2004). Además, se presenta
el apartado “La Hermenéutica”, en el que se expone su relevancia en el proceso de
interpretación (Kincheloe, J. y McLaren P., 2012; Ferraris, 2005; Gadamer, 1993), al
ocuparse de las formas en las que los participantes producen activamente las realidades a
través de los significados atribuidos a ciertos acontecimientos y objetos. Un referente no
menos importante lo constituye la idea del “otro”, que en el marco de la presente
97
investigación se sustenta desde lo aportado por Molina, (2005); Geertz, (2005); Nates,
(2011); Vasilachis, (2009); como sujeto situado y sujeto de saber. En este tejido, la cultura
y lo cultural, también hacen parte de esta construcción como fundamentos teóricos
partiendo en principio de su origen etimológico (Eagleton; 2000), para situarse en la
perspectiva de la cultura como sistema de significados (Geertz, 2005) y lo cultural en
términos adjetivos, como el choque de significados en las fronteras (García, 2004),
referentes que tienen implicaciones para la formación inicial de profesores y la enseñanza
de las ciencias (Molina, 2010), frente al modelo monocultural sobre el que ha estado
soportada la educación en ciencias, junto con el estudio de las concepciones en la
formación de profesores de ciencias y sus actuales debates (Molina et al., 2014).
Finalmente se plantean los supuestos metodológicos, orientadores del camino que se
recorre y que forman parte del tejido que configura este proceso.
El capítulo continúa con el diseño metodológico, que contiene a) Los criterios para el
estudio de las concepciones de Biodiversidad; b) el diseño y la validación de instrumentos,
como la entrevistas semiestructurada que se fundamentan en seis situaciones (Textos
virtuales, Bruner, 1990; Molina 2012; Molina et al., 2014), la entrevista de profundización,
y la entrevista a actores sociales; c) el diario de campo como instrumento de registro; d)
enfoque y proceso de triangulación de los datos y validación de los textos de
interpretación, que buscan la coherencia al reconocer la relación entre el sujeto
cognoscente, el sujeto conocido y el contexto cultural, como referentes del trabajo y el
rigor en la recolección de información, posterior interpretación y análisis, así como el
consenso desde una presencia no oscurecida de los participantes que condujo a la
construcción de dos narrativas.
El último apartado “Criterios para el análisis”, incorpora los aportes metodológicos de la
línea de investigación Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural, y se
toma como referencia el estudio, “Concepciones de los profesores sobre el fenómeno de la
diversidad cultural (Molina, et ál., 2014), estudio que muestra la pertinencia de la
estructuración de situaciones (Textos virtuales, Bruner, 1990), y la obtención de categorías
que se asumen como dimensiones: Histórica, política, educativa, Cultural y Diversidad
epistémica, las cuales fueron ampliadas para la presente investigación. Además se discute
con diversos autores las categorías y dimensiones emergentes, desde las narraciones de los
participantes que permiten enriquecer el proceso de interpretación y análisis, de esta
forma, se configura el camino y se avanza en los siguientes capítulos.
98
2.2 LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: EL CAMINO QUE SE RECORRE.
En este apartado se presentan los aspectos metodológicos de la investigación, cualitativa,
“en tanto conjunto de prácticas, abarca constantes tensiones y contradicciones dentro del
proyecto mismo, incluyendo sus métodos y las formas que toman sus hallazgos e
interpretaciones”. Nelson et al. (1992, citado en Denzin, 2005, p. 4). En su abordaje
epistemológico, asume la construcción del conocimiento, sustentado en las relaciones
entre el sujeto cognoscente, el sujeto conocido y el contexto cultural. Vasilachis, (2009) en
su revisión y reflexión del paradigma cualitativo, ofrece un panorama amplio
fundamentado desde diversos autores, que expresan una manera en la que “el mundo es
comprendido, experimentado y producido por las personas en sus interacciones con el
mundo” (Strauss y Corbin, 1990, p.17); además considera la perspectiva de los
participantes sobre sus propios mundos, para ver en ellos, a través de tales perspectivas
puentes que conectan mundos. Así mismo, se pregunta por los sentidos, y significados que
se expresan a través de las narraciones personales, los relatos, las experiencias, el
lenguaje de los actores, y sus prácticas, como formas de conocer.
En este enfoque, el “otro” se constituye en sujeto de investigación, como una relación
intersubjetiva, en la cual se construye el conocimiento de forma cooperativa, donde su
presencia no es oscurecida, sino integralmente respetada (Vasilachis, 2009). En tal sentido,
la presente investigación es de carácter interpretativo, al centrarse en la práctica situada,
en el contexto cultural del sujeto conocido, que asume un proceso interactivo entre el
investigador y los participantes reconocidos desde su diversidad y su diferencia.
En concordancia, el método interpretativo que se fundamenta en comprender el sentido de
la acción social en el contexto del mundo de la vida, desde la perspectiva de los
participantes. Vasilachis (2009), afirma que no se puede conocer a la persona sino situada.
De esta forma, existe un interés por aproximarse al sujeto participante, sin dejar de lado su
contexto cultural en el que se producen diferentes simbolismos y circulan significados que
se comparten diferencialmente, pero en estas circunstancias, el significado puede volverse
ambiguo por lo que el contexto cultural se hace necesario.
Así, la presente investigación incorpora los elementos de la investigación cualitativa,
caracterizados por Vasilachis (2009), al estar:
99
a) Fundada en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el
sentido en que se interesa por las formas en las que el mundo social es interpretado,
comprendido, experimentado y producido, b) basada en métodos de generación de
datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen y c) sostenida
por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la
complejidad, el detalle y el contexto. (p. 25).
A este respecto, es importante considerar los supuestos del investigador respecto a lo
humano su diversidad y las relaciones con el mundo que se habita, así como las formas de
concebir el conocimiento y la realidad, que hacen de la investigación cualitativa un
potencial en relación con las formas de vida humanas, los entornos materiales, las formas
de tejer el conocimiento y sus aprendizajes, así como, aspectos poco explorados de las
relaciones entre los seres humanos y el mundo, que pueden contribuir a mejorar la vida en
el planeta (Packer, 2013).
En estos términos, se requiere de una investigación que aporte en la comprensión de
nuevas realidades ante un mundo complejo, dinámico y cambiante que desborda una
mirada universalizante y absoluta de explicar la realidad, así para Flick, (2007) se debe
considerar la pluralización de los mundos vitales, como anota:
Esta pluralización requiere una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los
problemas. Los defensores del postmodernísmo han afirmado que la era de las
grandes narraciones y teorías ha pasado: en la actualidad se requieren narraciones
limitadas local, temporal y situacionalmente. (p.15).
De igual forma, la investigación cualitativa se orienta cada vez más al uso de estrategias
inductivas, al tomar distancia de aquella investigación que parte de teorías para su
comprobación. En este sentido, Flick (2007), señala que las teorías se desarrollan a partir
de estudios empíricos, de manera que el conocimiento y la práctica debe estudiarse desde
los sujetos situados y los contextos socioculturales, aspectos que adquieren especial
relevancia en relación a los significados subjetivos, las prácticas y las narraciones, para la
presente investigación.
De acuerdo con lo anterior, los docentes en formación inicial que participaron en la
investigación (estudiantes de la Licenciatura en Biología de las sedes de la Chorrera
Amazonas y de Bogotá de la UPN), se constituyen en los sujetos conocidos, quienes a
100
través de sus concepciones de Biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza,
permitirán acceder a las formas en las que el mundo es interpretado, comprendido,
experimentado y producido, donde los significados son públicos y se comparten en el
contexto cultural (Geertz, 1995; Molina, 2004). Así mismo, la configuración de las
concepciones en el seno de las culturas, reconoce la pluralidad epistémica, el cruce de
fronteras, las tensiones y negociaciones de significados (García, 2004).
La investigación cualitativa, en estos términos, es una posibilidad para abordar los
significados que se configuran en los contextos culturales, donde también emerge la
experiencia, se dan los intercambios y choques en las fronteras de las culturas, que se
expresan en las narrativas de los sujetos, y que se sustentan en condiciones históricas
específicas del contexto colombiano. De esta forma, se busca comprender e interpretar los
significados de los docentes en formación inicial, al considerar para ello la hermenéutica,
la cual plantea “un continuo, que hace entender que la interpretación humana y la
comprensión serán siempre finitas e históricas” (Arráez, Calles y Moreno, 2006, p.181).
2.2.1 Hermenéutica
La Hermenéutica como actividad interpretativa, se ocupa de la búsqueda de comprensión,
como una característica fundamental de la existencia humana (Kincheloe, J. & McLaren P.,
2012, p.256). Desde la hermenéutica romántica, se plantea que plantea que “la
comprensión significa realizar un acuerdo entre interlocutores a partir del lenguaje, para
alcanzar consensos” (Gadamer, 1993, p. 462), razón por la que se requiere comprender el
contexto en el que vive el otro interlocutor; comprensión que sitúa el sentido como valor
central.
En su origen la hermenéutica, alude a Hermes, el mensajero de los dioses, quien se
encargaba de transmitir a los hombres los mensajes, anuncios, amonestaciones y profecías,
como actividad de tipo practico en cuanto ejercicio transformativo y de comunicación, al
buscar que los mensajes fueran comprensibles para los mortales como forma de exaltar el
arte de la interpretación (Ferraris, 2005).
Actualmente, la hermenéutica se configura como corriente filosófica que surge a mediados
del siglo XX. De acuerdo con Arráez; Calles y Moreno, (2006) la fenomenología de
Husserl (1859-1938), posibilita describir y clarificar la experiencia tal como ella es vivida
para comprender el contenido y la dinámica del sujeto, que busca estructurar una
101
interpretación coherente del todo. Esta apertura de la hermenéutica durante el siglo XX,
cobra especial significado para las ciencias del espíritu como tendencia anti-positivista que
se hace manifiesta frente a la ciencia moderna y su pretensión de universalidad de una
metodología científica. (Gadamer, 1993)
La hermenéutica, comprende un proceso de integración que reconoce la interacción entre
el sujeto cognoscente y el objeto conocido, cuyo sentido va mucho más allá del
objetivismo propuesto por las ciencias de la naturaleza (Ferraris, 2005), como otra vía para
conducir a la comprensión no solamente de textos y discursos, sino de signos que más que
buscar una universalidad como acontece en las ciencias naturales, se interesa por situar la
interpretación en relación con el sujeto y el contexto, como experiencia del ser en el
mundo.
En tal sentido, la interpretación es una interacción en la que ni el intérprete ni el texto se
puede salir de su contexto histórico (Packer, 2013). El acto de comprender un texto sitúa
su importancia en el presente, lo que para Gadamer (1993) corresponde a la “aplicación”
como un uso práctico de lo que aprendemos, siempre abierto a las preguntas que surgen de
nuestro tiempo. El significado del texto, es una experiencia que depende del lenguaje, el
cual es cultural e histórico para el colectivo, “comprender un texto significa siempre
aplicárnoslo y saber que, aunque tenga que interpretarse en cada caso de una manera
distinta, sigue siendo el mismo texto el que cada vez se nos presenta como distinto”
(Gadamer, 1993, p.245). Desde esta perspectiva, el significado del texto puede ser
dinámico, cambiante y múltiple, de manera que el sentido de un texto puede actualizarse,
y responder a preguntas actuales cuya comprensión no está libre de prejuicios.
El intérprete está ubicado históricamente, desde allí, Gadamer (1993) propone esta
ubicación como un horizonte, que permite situar al intérprete en el mundo, y lo asume
como la posibilidad de todo lo que puede ser visto desde una posición particular, “el
horizonte no es una frontera rígida sino algo que se desplaza con uno y que invita a seguir
entrando en él” (Gadamer, 1993, p.156). De esta forma, el horizonte es móvil y flexible
como parte de la experiencia con el mundo, que también señala la incompletud del
conocimiento de sí mismo. Así, comprender implica apertura, que se reafirma en el
carácter histórico de la existencia humana, en especial en el caso de las concepciones que
acompañan al ser desde las cuales, se comprende y también se contempla cómo éstas se
102
transforman, junto con el horizonte y las preguntas que emergen en el evento de la
interpretación (Packer, 2013).
Así, el acto hermenéutico de interpretación supone encontrar sentido a lo observado y que
comunique comprensión (Kincheloe, J. & McLaren P., 2012). De esta forma, la
investigación y la percepción misma, se constituyen en un acto de interpretación, sobre
aquello que se problematiza y que exige el intento de lograr significado, de encontrar
sentido por parte del investigador, al considerar relaciones de la dinámica histórica y
social. Interpretaciones recientes del principio hermenéutico señalan la importancia de
comprender la investigación en términos más interactivos y dialógicos entre el
investigador y el mundo de la persona a quien se investiga en relación con las realidades
locales.
Estas relaciones entre el sujeto cognoscente, el sujeto conocido y el contexto, se conjugan
en un dialogo, a través de la vivencia dialógica de preguntas y respuestas en una co-
construcción cuyos horizontes se interceptan y dan cuenta de la búsqueda de comprensión
que no es absoluta, sino finita e histórica (Arráez; Calles y Moreno, 2006). De igual forma,
“los participantes producen activamente las realidades a través de los significados
atribuidos a ciertos acontecimientos y objetos” (Flick, 2007, p. 44) que forman parte de la
experiencia.
Desde esta perspectiva, la presente investigación busca comprender e interpretar las
concepciones de la biodiversidad de los docentes en formación inicial de dos contextos
culturalmente diferenciados, en una apertura hacia las formas de nombrar y significar que
emergen en el discurso cuya comprensión implica realizar un acuerdo entre interlocutores a
partir del lenguaje, para alcanzar consensos, lo que a su vez demanda la comprensión del
contexto en el que se inscriben los participantes, tanto de la Chorrera-Amazonas como de
Bogotá.
2.2.2 El Otro Situado
De acuerdo con el enfoque metodológico adoptado y en concordancia con lo anterior, es
importante considerar al “otro” situado, inmerso en un contexto cultural específico. Lo
que supone su abordaje desde la cultura que corresponde a un concepto semiótico,
interpretable como “tramas de significación que tejen los hombres y que se constituye en
el mismo contexto para interpretar el mundo” (Geertz, 2005, p.20). De esta forma, la
103
cultura como texto, es un documento activo de carácter público se puede interpretar en
términos de “un esquema históricamente transmitido de significados representados por
símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por
medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y
actitudes hacia la vida”. Geertz, (2005, p.88). De manera que las representaciones, las
formas de concebir el mundo se encuentran dinamizadas por la cultura y se constituyen en
un ejercicio intelectual para pensar la tradición al ser transmisibles y compartidas por los
miembros de una comunidad (Nates, 2011), que son susceptibles de ser interpretadas,
desde la vivencia dialógica y las realidades locales de quienes participan en la
investigación.
La interpretación permite el acercamiento al universo del otro, entender al ser humano en
el mundo. Así, “la reflexión sobre el otro permite un acercamiento al tema de la
subjetividad, la identidad cultural y la concepción de un sujeto localizado y
contextualizado en un marco de interpretación cultura” (Molina, 2005). De esta forma, el
trabajar con docentes en formación inicial de Licenciatura en Biología de dos contextos
culturalmente diferenciados, implica considerar el lugar de la cultura, de manera que no
se buscaría leyes sino significados de acuerdo con la perspectiva de Geertz (2005) ya que
la importancia de este tipo de hallazgos reside en su especificidad y su circunstancialidad
(Vasilachis, 2009).
Desde esta perspectiva, la realidad es construida por las personas que participan de la
situación analizada, al ser una postura ontológica, que permite advertir sobre la
multiplicidad de realidades y diversidad de posturas, a la vez que profundiza en las
diferencias entre contextos situacionales y procesos, así como en el reconocimiento de
posibles encuentros a través de los intercambios entre culturas que forman parte de nuestra
sociedad pluriétnica, multicultural y mestiza (Walsh, 2009). En esta configuración cultural,
los universos de significados de los sujetos de acuerdo con García Canclini (2004), están
localizados en los espacios fronterizos, cuyas tramas se tejen y destejen en la comunidad y
en el espacio compartido con otras comunidades. Esta pluralidad puede constituirse en una
vía para la producción de conocimientos que aporten a la comprensión de las relaciones
entre culturas y naturalezas, que tributen a la formación inicial de profesores y aporten a
través del reconocimiento de otras formas de conocer y de ser en una sociedad plural y
diversa.
104
2.2.3 La Cultura y lo cultural
Al hablar de la cultura, aparecen diversas acepciones como lo refiere Eagleton (2000)
quien presenta la etimología y las transformaciones de esta palabra, al asociar su origen a
un concepto derivado de la naturaleza. Así, uno de sus significados originales es
“producción”, que refiere un control del desarrollo natural. Mientras que en Ingles la
palabra “coulter” de la misma familia de la palabra “cultura” designa la reja del arado, e
indica en su origen actividades asociadas a la agricultura y el cultivo. De manera que, en
principio, «cultura» designó un proceso profundamente material que luego se vio
metafóricamente transmutado en un asunto del espíritu y en su desarrollo semántico
muestra el transito histórico de la humanidad del mundo rural al urbano.
Eagleton (2000), discute la cultura, como un producto social e histórico y por lo tanto
involucra los procesos sociales que definen la sociedad. Así, en el proyecto cultural
moderno amparado en la ilustración “la cultura” se asimila a la idea de civilización como
progreso intelectual, espiritual y material, al servir como un modelo de refinamiento social,
que abarcaría la vida política, económica y técnica, en un engranaje de la sociedad
capitalista urbano-industrial, auxiliado por la ciencia, como expresión de la razón lógica e
instrumental. Cabe señalar que en la sutil relación entre cultura y civilización también se
adquiere un tinte universalista asociado con el imperialismo y ocultamiento del “otro”
diferente; además de promover un modelo de organización y estratificación social y hacer
de la naturaleza un objeto, para conocer, dominar y mercantilizar.
Pero el término cultura también señalaría una crítica de la primera fase del capitalismo
industrial. Para Eagleton (2001), el origen de la idea de cultura como una forma
característica de vida que se erige sobre los valores espirituales y de las artes; se plantea en
oposición a la perspectiva de la cultura asociada con la idea de civilización y progreso
material, propuesta como expresión máxima del ideal del ser. En tal sentido, se promueve
en la cultura el valor de lo singular, aspecto que se constituye en posibilidad de reflexionar
sobre el lugar de las culturas en el mundo contemporáneo.
Las tensiones que emergen en estas consideraciones se mantienen y dinamizan, así para el
siglo XX, la idea de una civilización mundial sustentada en el conocimiento científico y el
progreso serviría de marco inspirador para los procesos de la modernización y,
posteriormente de la globalización, como el horizonte hacia el cual debería tender la
105
humanidad. De esta forma, la cultura desde lo singular, se constituye en un obstáculo para
el modelo de modernización e industrialización y las lógicas del mercado. En esta
perspectiva se promueve la universalización de la cultura occidental que busca permear
tanto social como espacialmente los diferentes lugares del planeta y en esta avasallante
tarea también se ve confrontada por la diversidad cultural existente.
Por tanto, la consideración de las culturas locales, en que se asume lo particular, lo
singular, lo diverso en movimiento, genera tensiones entre lo ideal y lo material,
especialmente entre la lógica dominante de “materialización contextual basada en la
expropiación y apropiación desigual del patrimonio natural, la racionalidad instrumental y
la cosificación de la naturaleza” (Lourerio, 2006, p.46), aún vigente en un mundo de
dicotomías; y la posibilidad de pensar la diversidad cultural más allá de una serie de grupos
anclados a una temporalidad pasada, ausente de presente.
Al respecto, Geertz (2005), debate la idea de una cultura universalista, al cuestionar una
imagen de la condición humana atemporal y deslocalizada que adopta como principios de
lo humano, lo constante y lo universal; sin referencia alguna a los espacios sociales y
simbólicos de los seres humanos, a los contextos y la diversidad cultural, de modo que
demanda una deconstrucción de esta noción de la condición humana homogenizante. Así,
se advierte que cada cultura se instala en un lugar y tiempo, en el que se configura un
espacio social y simbólico como un proceso en el que se comparten y transmiten
significados desde las experiencias y las prácticas culturales, que imprimen unas maneras
de ser y de habitar el mundo.
Por su parte, Molina (2010) señala la importancia de retomar una de las críticas de Geertz
a la visión de cultura basada en la forma particular de vida, de gente, de un periodo, o de
un grupo (cultura Muisca, Maya); esta perspectiva enfatiza en la apreciación del análisis de
elementos como valores costumbres, normas, estilos de vida, la organización social,
política, etc. Así, la historia de la constitución intercultural de las sociedades
latinoamericanas ha puesto en discusión aspectos políticos, ideológicos, religiosos y
económicos de las relaciones coloniales (Bossi, 1998; Nieto, 2006; García, 2004; Cobern y
Loving, 2001), y cómo éstas han incidido en las demás esferas de la vida, como es el caso
de la educación en ciencias (Molina, Martínez, Mosquera y Mojica, 2009; Mato, 2008).
Aspectos que sirven a la discusión respecto a las formas de abordaje de la diversidad
106
cultural en Colombia en la enseñanza de las ciencias sustentado en un proyecto educativo
monocultural.
De acuerdo con García Canclini (2004), para las sociedades actuales la cultura se entiende
en términos adjetivos, es decir, la cultura es la que le da sentido a su vida social, de manera
que lo cultural facilita hablar de la cultura como una dimensión que refiere a diferencias,
contrastes y comparaciones, al permitir pensarla menos como una propiedad de los
individuos y más como un recurso heurístico para hablar de la variedad. Bajo esta nueva
perspectiva, propone, pasar de la idea de cultura como un sistema de significados, a la
manera de Geertz, (2005), hacia una idea de cultura en términos adjetivos, que entiende lo
cultural como el choque de significados en las fronteras. En estos términos, provee
posibilidades para discutir las relaciones que se establecen entre culturas, al ser dinámicas
y encontrarse en contacto e intercambio como acontece en la escuela con la educación en
ciencias y la diversidad cultural del país, en medio de las tensiones entre la realidad
nacional y la globalización.
El papel de la Diversidad cultural en la configuración de las concepciones de
biodiversidad, como nuevo énfasis de la naturaleza, involucra diferentes perspectivas que
ponen en dialogo ideas y prácticas asociadas con la biodiversidad, desde construcciones
histórico-políticas, la caracterización de las relaciones entre humanos y naturaleza, y de los
conocimientos situados (Ulloa, 2011) que se desinstalan de visiones esencializadas y de los
dualismos propugnados por occidente y la visión universalizante de la cultura desde la
modernidad, para dar lugar al reconocimiento de las prácticas, las relaciones de poder y la
negociación de la diferencia cultural en un mundo que ha alentado el intercambio a través
de los medios de comunicación, el internet, las redes sociales, como nuevas perspectivas
respecto al lugar social y físico que los grupos sociales y/o étnicos se asignan o asignan a
otros y las posibles relaciones que se tejen. (Nates, 2011). Como se verá más adelante, esta
perspectiva permitió la estructuración del protocolo de la entrevista con la introducción de
situaciones que abordan esta perspectiva.
2.2.4 Pluralismo cultural y epistémico
Como parte de los actuales procesos de reconocimiento de la diversidad cultural (en el
marco de la multiculturalidad), se entiende como un rasgo característico de las sociedades
contemporáneas en la escala global. De igual forma, en Colombia desde la carta
107
constitucional de 1991, se hace un reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, que
comprende un nuevo escenario para reflexionar acerca de lo que esto representa
históricamente para el país, y los retos que demanda para la educación. En tal sentido,
requiere considerar las formas en que se ha abordado el multiculturalismo. El cual, se ha
asumido desde dos referentes, el primero de ellos orientado a un esquema de acción
institucional que se define por los propósitos, mecanismos y discursos relativos a la
multiculturalidad y el segundo de ellos, como expresión de un proceso histórico en los que
se han constituido las representaciones de la diferencia desde la colonialidad de América y
la invención del otro, bajo formas de subordinación social, política y epistémica (Rojas y
Castillo, 2006).
Si bien se reconoce un modelo de sociedad multicultural en la Constitución Política de
Colombia (1991), donde existen y conviven pueblos diferenciados culturalmente, en un
marco de interacciones, tensiones, conflictos y negociaciones, también, comprende una
diversidad de formas legítimas de conocer e interactuar con el mundo y concebir lo que es
moralmente correcto. Desde esta perspectiva, se hace hincapié en la posibilidad de
comprender las diferentes culturas y formas de ver el mundo mediante procesos de
interpretación y aprendizaje, sin que ello implique traducir completamente un lenguaje al
otro (Olive, 2011).
Así, la epistemología pluralista, procura un análisis crítico de las prácticas cognitivas,
mediante las cuales se produce, aplica y evalúa las diferentes formas de conocimiento,
perspectiva que contrasta con la concepción tradicional de la epistemología centrada en
explicitar los principios del conocimiento y las razones que lo constituyen en fundamento
de todo conocimiento (Olivé, 2009). De acuerdo con Olivé (2009), las practicas
epistémicas se entienden como prácticas sociales constituidas por diferentes grupos
humanos que se sustentan en acciones y fines determinados, al considerar no solo la
pluralidad de formas de conocimiento de las culturas, sino que además al interior de cada
cultura tienen lugar una pluralidad de formas de pensamiento que se configuran en el
contexto cultural y forman parte de la subjetividad, en las cuales los seres humanos son
agentes que realizan acciones, para alcanzar unos fines determinados en relación con los
valores y normas constitutivas de las diferentes prácticas de los colectivos.
En tal sentido, es importante señalar que el pluralismo epistémico asumido por El Hani y
Bizzo, (1999); Cobern y Loving, (2001); El Hani y Mortimer, (2007), considera el
108
conocimiento científico como una forma específica de conocimiento (demarcación), sin
que ello implique la discriminación de otras formas de conocimiento y la sobrevaloración
del conocimiento científico sobre otras formas de conocimiento. Elementos que invitan a la
reflexión en el escenario educativo, en el cual, se ha situado en un proyecto monocultural
occidental que ha privilegiado una forma de conocimiento hegemónico, por tal razón, se
estima considerar:
-Que la cultura es un marco de significación y de producción de conocimientos (Geertz,
2005), que se comparten en el colectivo, se fortalecen y dinamizan en las diversas
interacciones.
- Desde la perspectiva de “lo cultural” de acuerdo con García Canclini, (2004), el
conocimiento se teje y se desteje en el cruce de fronteras, el choque de significados y la
negociación respecto a las formas de significar y comprender el mundo. En tal sentido, lo
plural epistémico, trasciende la perspectiva de demarcar los conocimientos y relativizar las
culturas y lo epistemológico, para asumir los complejos procesos de negociación que se
dan entre conocimientos (cultura occidental hegemónica y las culturas locales) y las
tensiones que subyacen.
-En este sentido, las culturas locales dinamizan sus formas de conocimiento en relación
con lo que acontece en sus interacciones con el entorno y a su vez, con las perspectivas del
conocimiento colectivo, así como en las interacciones con otras culturas y epistemes, que
les permite ampliar, fortalecer, enriquecer o hibridizar su conocimiento desde lo que
resulta relevante, creíble y que dota de sentido sus formas de concebir el mundo.
Por tanto, el abordaje de la investigación desde el pluralismo cultural y epistémico, no solo
contempla el reconocimiento de dos comunidades culturalmente diferenciadas, sino
además, las diversas formas de conocer e interrelacionarse con el mundo desde la
pluralidad de formas de pensamiento de cada miembro a propósito de las concepciones de
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, que vincula las prácticas epistémicas
de los sujetos desde lo axiológico y las acciones guiadas por representaciones
(concepciones, creencias, teorías y modelos), así como, por el conocimiento tácito que es
público y forma parte de los intereses y dinámicas históricas de los grupos y contextos
culturales, para ser consideradas en la formación de maestros que sean sensibles a la
diferencia y la diversidad de formas de producción del conocimiento (Yuen, 2009).
109
2.2.5 Las Concepciones
El estudio de las concepciones de los profesores de ciencias de la naturaleza se pregunta
por las epistemologías y la enseñanza en el campo de la didáctica, valorándolas en función
del conocimiento científico que se ha legitimado en el mundo occidental, sin considerar
otros conocimientos y la redefinición de formas de producción del mismo, sin cuestionar
las formas que aún perviven de subordinación de los conocimientos y las culturas en el
devenir histórico, de manera que es posible propiciar un descentramiento de lo
epistemológico y lo didáctico (Molina et al, 2014) que contribuya a replantear la
hegemonía epistémica en la que se ha sometido a los saberes subalternos. Así, los trabajos
acerca de las concepciones de los profesores desde los estudios culturales y las
perspectivas contextuales se constituyen en un campo complejo y problemático de
investigación aún no resuelto. En tal sentido, la presente investigación, busca caracterizar
las concepciones de biodiversidad de los profesores en formación inicial de Biología
desde la perspectiva de la diversidad cultural y la diferencia.
De igual forma, el trabajo sobre concepciones de Biodiversidad, desde la perspectiva de la
diversidad cultural y la diferencia, pretende aportar otra mirada que supere la dicotomía
entre lo humano y la biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, donde ésta última,
se constituye en una dimensión de actor a la manera de Latour (2001) y de sujeto (Mejía,
2013). Es decir, que la biodiversidad, deja de ser un objeto exterior, asumido como la
expresión de todas las diferentes formas de vida en las diferentes escalas de la organización
biológica, al ser estudiada, ordenada y subordinada como telón de fondo ante la acción
avasallante de la llamada civilización, sustentada en la circulación de representaciones
coloniales que legitiman el dominio y explotación de la naturaleza. Así, se constituye en
un coprotagonista junto con lo humano (Gallini, 2012) en la construcción de realidades en
la continuidad de la vida.
El trabajo de concepciones sobre biodiversidad, desde la perspectiva de la diversidad
cultural y la diferencia, permite comprender el universo interpretativo de los docentes en
formación de Bogotá y de los pertenecientes a la etnia Uitota, frente a sus formas de
nombrar y relacionarse con la biodiversidad, a partir del acuerdo para alcanzar consensos
en la interpretación, entre el sujeto cognoscente y el sujeto conocido. Así el estudio de las
concepciones busca comprender los tejidos de significación de los participantes que
pueden involucrar cosmogonías, mitos, valores, creencias y la misma ciencia, como
110
formas de adquirir el conocimiento y de comunicarlo, dinamizado a través de las culturas,
que evidencian las construcciones personales sujetas a procesos de negociación en los
contextos culturales y las fronteras.
Abordar el estudio de las concepciones de la biodiversidad, permite ampliar los marcos de
discusión relacionados con la enseñanza de las ciencias, la biología y la formación de
profesores, desde las discusiones emergentes en el campo de la didáctica de las ciencias.
Así el estudio de las concepciones de los docentes en ciencias ha mostrado una estrecha
relación entre las concepciones de la ciencia, fuertemente vinculadas con sus prácticas
educativas, de modo que, caracterizar las concepciones en profundidad ofrece un horizonte
para discutir la hegemonía epistémica y visibilizar una pluralidad epistémica que en lugar
de ser obstáculo, se puede constituir en potencialidad para aportar al campo de la
educación y a la construcción de una sociedad plural a propósito de la diversidad cultural
y biológica, aspectos que cruzan por la reflexión necesaria acerca de las formas de agenciar
su enseñanza y de permear la formación de profesores de biología.
2.3 LOS SUPUESTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
En relación con los trabajos de Molina et al. (2014), Bruner (1988), Bruner y Haste (1990)
desde la psicólogía culturalista; y de Geertz (2005), García (2004), e Ingold (2012), la
presente investigación doctoral considera los siguientes supuestos metodológicos que
sirven de orientadores del planteamiento y desarrollo de la investigación, en relación con
los cuales se teje su abordaje metodológico.
Primero, los jóvenes elaboran sus propios significados, en relación con sus
experiencias y los significados de sus actos, pensamiento e ideas en el seno de las
culturas. De esta forma, los jóvenes cuando se refieren a la biodiversidad como
nuevo énfasis de la naturaleza, expresan significados que han construido en su
cultura y en las diferentes experiencias en el colectivo social, así como en su
interacción con la naturaleza, que complejizan su concepción de mundo.
Segundo, los significados construidos culturalmente por los jóvenes influyen en el
conocimiento del mundo; así la elaboración de significados con referencia a la
biodiversidad, permite que los sujetos tengan experiencias únicas con el mismo, las
cuales, son exhibidas en su discurso y forman parte de sus prácticas.
111
Tercero, las formas de nombrar la biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza, llevan una carga de significado, como formas elaboradas, abiertas, no
absolutas, que se sustentan en el seno de las culturas, donde la palabra adquiere
especial centralidad, en tanto, su estudio se realiza a partir de sus manifestaciones,
sus formas, sus símbolos, entre otras.
Cuarto, el carácter construido de la biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza, no significa negar la existencia de la naturaleza como tal. De esta forma,
su construcción social contempla una perspectiva interdependiente e interactiva
entre los sujetos, la biodiversidad y las relaciones entre las culturas.
Quinto, La diversidad cultural como expresión de la diferencia, plantea
particularidades y formas de atribuir significado al mundo, bajo categorías de
organización que se comparten en el colectivo. Y a la vez, plantea la posibilidad de
encuentro y de contacto que permite la confrontación, el cruce de fronteras, y la
negociación, aspectos que complejizan las formas de concebir el mundo.
Sexto, las formas de enunciación de los jóvenes plantean a un sujeto situado y un
sujeto de saber, quienes según el lugar en que se ubiquen, despliegan sus
conocimientos especializados que les permite generar un espacio discursivo, de
acuerdo con el contexto (cultural, familiar, escolar, entre otros) y los posibles
puentes entre conocimientos y acuerdos, para argumentar sus formas de concebir la
biodiversidad desde la diversidad cultural y la diferencia.
Séptimo, los lugares de enunciación de los docentes en formación se encuentran
configurados desde la base cultural y el intercambio con otras culturas. El contexto
escolar universitario y la educación en ciencias puede implicar procesos de
aculturación (occidentalización), o diálogo de saberes como un dialogo intercultural
que señala la importancia de las culturas presentes en el contexto educativo
(Baptista, 2014) y/o resistencias (que en términos de lo pedagógico no se reduce a
lo establecido y formalizado por un proyecto absoluto y universal, como lo refiere
Giroux, 1999), en particular en su proceso de formación como licenciados en
biología. Así a través de los diálogos y entrevistas se explicitan en el discurso los
referentes culturales que dotan de significado la biodiversidad, y el énfasis desde el
cual se nombra y se construye su concepción de mundo en relación con sus
experiencias.
112
De acuerdo con lo anterior, la caracterización de las concepciones de biodiversidad desde
un enfoque cultural posibilita abordar el rol de la diversidad cultural en la producción de
significados y la variedad de formas de concebir el mundo, donde están insertas las ideas,
los pensamientos y las prácticas de los sujetos situados, que permiten comprender el lugar
de la cultura frente a las formas de significar la biodiversidad y las relaciones que se tejen
entre humanos y no humanos, así como, las diferencias, negociaciones y contrastes que se
pueden expresar a través de las concepciones de los docentes en formación que pertenecen
a pueblos milenarios y mestizos, que hacen parte de la realidad del país.
2.4 PROCESO Y DISEÑO METODOLÓGICO DE LAS CONCEPCIONES DE
BIODIVERSIDAD DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA
DIFERENCIA.
Como ya se anotó, el diseño metodológico de la presente investigación doctoral se
enmarca en la investigación cualitativa. En este sentido, las concepciones de biodiversidad
y su relación con los contextos culturales abordados, evidencian características
diferenciadas desde una pluralidad epistémica que muestra realidades particulares y
formas de significar la biodiversidad, desde la relación entre el sujeto conocido- el sujeto
cognoscente y el contexto cultural (Vasilachis, 2006), en tal sentido, se busca comprender
e interpretar las características del fenómeno de la diversidad cultural y la diferencia y su
relación con las formas de concebir la biodiversidad por parte de los docentes en
formación inicial en biología de dos comunidades culturalmente diferenciadas.
Al ser una investigación de naturaleza inductiva (Flick, 2007), posibilita la emergencia de
categorías, en la medida que avanza la investigación. Aunque se hizo una revisión
documental previa, la singularidad de los sujetos y los contextos culturales donde se
desarrolla la investigación, permiten considerar y hacer una lectura de la pluralidad de
visiones y formas de concebir la realidad, que dan forma y sentido al problema de
investigación. En este proceso también se aprecian puntos de encuentro y diferencias de
quienes participan en la investigación.
De acuerdo con lo anterior, el diseño de la investigación, más que fijar una ruta
metodológica de pasos, plantea un proceso que considera las condiciones del contexto, los
sujetos participantes y la comunidad que representan, a partir de acuerdos con grupos
113
étnicos, para poder adelantar la investigación; acuerdos, que refieren una ética y un
reconocimiento de sus saberes milenarios como colectivo, así como, el conocimiento del
propósito de la investigación por parte de los diferentes participantes. De igual forma, se
destaca, su connotación para el campo de la educación y especialmente para la formación
de profesores de Biología desde la perspectiva de la diversidad cultural, que aún es un
horizonte de investigación incipiente en el país.
Si bien se hace una inmersión en la población de estudio -que involucra recopilación de
información, registros del lugar y de los diferentes actores-, también implica una movilidad
y flexibilidad del proceso de investigación, frente a los objetivos formulados. En tal
sentido, la planeación se va ajustando a las condiciones del contexto, y a las posibilidades
que se generan para registrar los datos, sistematizarlos y analizarlos, los cuales pueden
propiciar la generación de resultados inéditos en el sentido de Vasilachis (2006), al
brindar la posibilidad de producir conceptos y/o teorías respecto a otras formas de conocer
y de nuestras sociedades, para un proyecto de nación más plural.
2.4.1 Criterios de selección del lugar de Estudio y perspectivas de los participantes.
La caracterización de las concepciones contempla las condiciones particulares del país en
relación a su condición multicultural y su biodiversidad relevantes para la educación y la
formación de profesores de ciencias, de esta forma, se contemplan los siguientes criterios:
a) La perspectiva multicultural y la diversidad cultural; b) los territorios geopolíticamente
estratégicos, c) los referentes teóricos de la diversidad cultural, d) el fenómeno de la
diversidad cultural, e) emergencia de las relaciones entre biodiversidad y diversidad
cultural, y el f) Concepciones de los profesores en formación inicial de ciencias (de
biología), g) perspectivas de los participantes; como se explicitan a continuación:
a) En relación con la perspectiva multicultural y la diversidad cultural, es importante
considerar, la configuración histórica del país desde las diferentes culturas y el territorio
que han habitado, en tal sentido, implica una tensión (como dualidad) entre la unidad
colonial y la diversidad prehispánica como base del sistema colonial moderno (Tovar,
1992), sin embargo, este “encuentro” de culturas bajo relaciones de poder, confluye en
procesos de mestizaje (Carrizosa, 2014). Así, la región andina central, donde se encuentra
Bogotá como ciudad capital, es caracterizada por Gutiérrez (1975) en Molina y otros
(2014), tanto a nivel geográfico en relación con la espacialidad y ubicación representada
por los departamentos de Boyacá y Cundinamarca. Esta región fue habitada por la etnia
114
Muisca (Correa, 2004), y en la actualidad cuenta con una población mestiza con un
sustrato hispano fuerte.
En relación con la región del Amazonas al sur del país, registra la presencia de 379 grupos
étnicos (Ruíz y Valencia, 2007), que en tiempos precolombinos ocuparon los territorios de
la cuenca amazónica, y establecieron complejos circuitos de intercambio comercial entre
las diferentes etnias, que fueron posteriormente interrumpidos por la conquista (Reichel,
1987).
Esta perspectiva muestra una importante diversidad de grupos y culturas que forman parte
del complejo cultural con identidades y potencialidades desde la pluralidad de visiones,
conocimientos, concepciones y prácticas que configuran el territorio nacional y que solo
hasta la Carta Constitucional de 1991, se reconoce como país pluriétnico y multicultural,
sobre lo cual se requiere investigar y dotar de significado estas expresiones en el ámbito
educativo y social, al ser un componente de la presente investigación, que busca
caracterizar las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad
cultural y la diferencia.
b) Territorios geopolíticamente estratégicos: la región del amazonas es reconocida a nivel
mundial por la diversidad biológica y cultural, conformada por tres complejos
socioecológicos como son: Áreas de selva húmeda del piedemonte y andes amazónicos;
áreas de selva húmeda de la llanura amazónica; y el área del trapecio amazónico, esta
región junto con la ecorregión de los Andes tropicales adyacentes del norte de Suramérica
han sido catalogadas como las más ricas del planeta en cuanto a diversidad biológica
terrestre y dulceacuícola. La oleada de procesos de ocupación por colonos, y la
transformación de la cuenca amazónica producto de actividades extractivas principalmente
el caucho para mercados internacionales a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX,
impactaron la base biofísica y cultural de la región (Urbina, 2010).
115
Figura 1. Mapa Departamento del Amazonas.
Fuente: https://www.google.com.co/mapa+fisico+del+amazonas.
De otra parte, la región andina comprende una diversidad de ecosistemas de bosques
andinos y altoandinos con una importante presencia de páramos, región en la que se
encuentra ubicada la capital de Bogotá, con un proceso de ocupación desde el periodo
precolombino y que se acentuaría durante la colonia mediante la apropiación, expansión y
transformación del territorio, como parte del proceso modernizador y de progreso en la
construcción de nación. De tal forma, que la presente investigación se desarrolla tanto en la
Chorrera-Amazonas como en la ciudad de Bogotá, ubicados en los complejos amazónico
y andino.
Figura 2 Mapa Ciudad de Bogotá D.C.
Fuente: https://www.google.com.co/ mapadeBogotá
c) La noción de diversidad cultural que permite comprender las concepciones desde la
literatura antropológica, se constituye en otro referente a considerar, el cual, aporta al
116
entendimiento del problema (Molina et, al., 2009; 2014). De esta forma, la diversidad
cultural, se asume desde diferentes perspectivas, una de ellas designa la multiplicidad de
grupos culturales que comparten un conjunto de valores, ideologías y prácticas en una
temporalidad y territorio. También, en un contexto de mestizaje social, describe la
cohabitación de diferentes sistemas culturales (Ruiz y Valencia 2007).
En medio de estas diferentes formas de abordar la diversidad, también se deben considerar
perspectivas antropológicas para referirse a la cultura y la producción de significados, que
circulan en los grupos humanos. En tal sentido, para Mauss (1979) el cambio es un
denominador común de un gran número de sociedades, y la humanización del hombre se
realiza a través de un modo de existencia particular que comprende la internalización de la
diversidad cultural (Molina et al., 2014). Así destaca las relaciones que existen entre los
seres, las ideas entre sí y el conocimiento. Por su parte, Bruner (1991), señala que las
diversas formas de conocer y comportarse en el mundo (moldeados por estados
intencionales) solo pueden ser comprensibles en el contexto de un sistema cultural
determinado, así la cultura moldea las vidas y las mentes humanas y confiere significado a
la acción, lo que se constituye en guía respecto a las formas de concebir y ordenar el
mundo.
De otra parte, Geertz (2005), da un carácter particular a la cultura en tanto es pública y se
trata de una urdimbre de significados en cuya trama se encuentra inserto el hombre y es allí
donde se comparten procesos y circunstancias históricas, sociales, religiosas, políticas,
entre otras, que configuran formas de entender el mundo, que de acuerdo con Molina et
al., (2014), implica valores, creencias, acciones, concepciones que orientan las formas de
pensar y actuar de los sujetos, así, la forma de vida adaptada a la cultura depende de los
significados y conceptos compartidos (Bruner, 1991). Por su parte, Geertz (2005), afirma:
“los humanos piensan en el mismo lugar -el mundo social-, en que hacen todo lo demás,
de manera que la integración, el cambio o el conflicto cultural se debe buscar en las
experiencias de los individuos y grupos, cuando guiados por símbolos, perciben, razonan,
juzgan y obran” (p. 334).
d) El fenómeno de la diversidad cultural en el contexto de las sociedades latinoamericanas.
En tal sentido, se propone pensar la diversidad cultural más allá de la esencialización de las
culturas y de la invisibilización del otro frente a la cultura occidental hegemónica, para
situar “lo cultural” como un recurso heurístico que permite comprender las sociedades de
117
corte intercultural, al situar la variedad de culturas en términos de relaciones que implica
encuentros, conflictos y negociaciones (García, 2004; Molina, et al., 2014).
La diversidad cultural supone considerar las relaciones que se establecen en la vida de los
pueblos, en cuanto al poder, el sentido de las prácticas, así como la negociación de la
diferencia cultural, que plantea la coexistencia y la intermediación en un mundo que ha
incrementado las opciones de intercambio a través de las autopistas de información, el
internet, las redes sociales, entre otras. Este proceso de relaciones plantea formas de ver,
nombrar y concebir el mundo (Nates, 2011), a través de la negociación se da apertura a la
circulación de lenguajes, de símbolos, como fuente de intercambio de conocimientos que
adopta otras texturas y entramados entre culturas. Cada cultura construye un modelo de
realidad configurado históricamente y sobre el cual se tejen las prácticas y se dinamiza la
cultura.
Sin embargo, desde otras posturas críticas se advierte en la diversidad cultural, una
irrupción de un mundo moderno colonial, en el que históricamente los conocimientos
subalternos fueron excluidos e invisibilizados desde la ilustración (Nieto, 2006) al
considerarlos premodernos, precientificos e inferiores en relación con el conocimiento
científico europeo (Castro y Grosfoguel, 2007). Visiones que evidencian relaciones
asimétricas entre culturas y las formas de conocimiento desde espacios semióticos
específicos (epistemes), que tendrán importantes repercusiones en la educación en ciencias.
e) La emergencia de las relaciones entre biodiversidad y diversidad cultural. Este aspecto
se refiere a las relaciones entre la cultura y la naturaleza con un nuevo énfasis en la
biodiversidad, que en la actualidad permite ampliar la discusión al atender a los cambios en
la concepción dual de naturaleza/cultura, (instalada desde la modernidad), al integrar lo
local, lo regional y lo global (Ulloa, 2011). De esta forma, la naturaleza y la cultura se
plantean como construcciones sociales con una perspectiva interdependiente e interactiva,
en la cual, ambas se ven afectadas recíprocamente (Descola, 2012; Escobar, 1999; Ulloa,
2011). Así mismo, la dimensión temporal ofrece nuevas perspectivas de análisis, al situar
la interrelación de los humanos con el entorno en procesos históricos específicos; que a su
vez, permiten comprender la formación de culturas y paisajes, así como los procesos de
diversificación biológica, cultural y lingüística. (Toledo y Barrera, 2008).
Desde la orilla de las perspectivas críticas, se advierten en las relaciones entre cultura y
naturaleza, relaciones de poder que devienen de la modernidad; así, el concepto de
118
colonialidad, aplicado al conocimiento y al poder (Quijano, 2000), también aplica para la
naturaleza (Escobar, 2011). En tal sentido, se esencializa la naturaleza, convirtiéndola en
objeto de dominación, de forma sostenida desde la llamada “conquista de América”. De
esta forma, se advierte que los discursos moderno/coloniales no solamente producen
subjetividades y territorialidades, sino también “naturalezas”, es decir, es posible
evidenciar una “colonialidad de las naturalezas” (Cajigas, 2007, p.169), como formas de
representación y apropiación
Así, la diversidad cultural comprende formas de entender el mundo y de habitar en él,
formas de conocimiento asociados a la naturaleza, de acuerdo con la configuración de la
realidad donde estos se producen y adquieren significado. Además, nuevos enfoques
contemporáneos buscan trascender la idea dual entre naturaleza y cultura para proponer
perspectivas alternativas que sugieren que el conocimiento de la realidad se adquiere en el
encuentro activo con el mundo (Ingold, 1992), Así, estas construcciones pueden ser
contempladas como formas en las que “los seres humanos son concebidos en su ambiente,
creando su ambiente y así mismos, por medio de las acciones en las que se involucran”
(Wertsch, 1993, p.25) y también como resultado de un proceso de co-construcción, en el
cual, la percepción del ambiente es una forma de relación activa con el mundo y no un
modo desligado de construcción de él (Ingold, 1992, p.44), que para Posey (1999)
comprende el vínculo indisoluble entre diversidad biológica y cultural.
f) Concepciones de los profesores en formación inicial de ciencias (de biología)
El estudio de las concepciones de los profesores de ciencias, presenta una importante
tradición de más de tres décadas, las cuales se orientaron desde sus inicios en indagar por
la naturaleza del conocimiento científico y el aprendizaje, entre otras (Porlan y Rivero,
1998; Perafán, 2004). Sin embargo, desde hace dos décadas se empieza a desarrollar un
trabajo profuso en el marco de los estudios socioculturales en la enseñanza de las ciencias
(Abel y Lederman, 2014, 2008; Fraser; Tobin y McRobbie, 2012) y de manera incipiente
en el contexto colombiano, al caracterizarlas desde la diversidad cultural (Molina y Utges,
2011; Molina, 2012; Molina et al, 2014) y sus implicaciones en la enseñanza de las
ciencias, enfoque que contempla nuevos retos para la formación inicial de profesores de
ciencias.
Desde esta perspectiva se aborda el presente estudio con profesores en formación inicial de
la licenciatura en Biología de dos contextos culturalmente diferenciados como son la
119
Chorrera-Amazonas y Bogotá, con estudiantes de la etnia Uitoto-Muruy y citadinos
(mestizos), para caracterizar las concepciones de biodiversidad desde la diversidad y
diferencia cultural.
g) Los participantes del proceso de Investigación
Los participantes de la investigación, son estudiantes de últimos semestres de Licenciatura
en Biología tanto de la Universidad Pedagógica Nacional como de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, quienes se forman en un proyecto curricular que articula el
conocimiento disciplinar biológico y el saber pedagógico y didáctico como propuesta para
la formación inicial de profesores, con diferentes acentos y focos de atención. En el caso
de la Universidad Pedagógica que es de carácter Nacional, ha empezado a adelantar un
proceso de formación apenas en años recientes en contextos campesinos mestizos e
indígenas en un país multiétnico y pluricultural, que históricamente ha estado atravesado
por condiciones de exclusión e inequidad de las culturas; la subordinación de
conocimientos en la escuela y el antagonismo que actualmente se establece en el abordaje
de la biodiversidad, al ser explicada y enseñada desde el conocimiento biológico sin
considerar los conocimientos ancestrales que han aportado a los procesos de cuidado de la
vida en todas sus diversas manifestaciones, en el territorio colombiano y que son
pertinentes para la enseñanza de la biología y la formación de profesores de ciencias.
A este respecto, el trabajo con estudiantes indígenas de la etnia Uitoto-Muruy de la
Chorrera-Amazonas, tiene una connotación histórica y política, al ser una etnia que estuvo
al borde del exterminio a comienzos del siglo XX, por la penetración y explotación de la
industria cauchera (Urbina, 2010), en una de las regiones del planeta con la más alta
diversidad biológica y que desde la cosmogonía Uitoto se concibe como un lugar sagrado,
en donde se creó el mundo; razones por las cuales, para los ancianos y caciques el
conocimiento ancestral del cuidado de la vida, es altamente valorado. Así, para la
Universidad Pedagógica, y la comunidad indígena se adelantó un dialogo encaminado a
propiciar una formación de maestros que integre los conocimientos occidentales y los
conocimientos propios, como parte del currículo, con una cohorte que abordó
Conocimientos de la Disciplina Biológica, la educación y la didáctica, además del diseño
de espacios conforme al plan de vida de la comunidad como fueron: Cosmovisión,
Naturaleza y Plan de Vida; Construcción de Mundo, Aprendizaje y Cognición; Territorio,
120
Cultura e Identidad; Lengua Propia, Pensamiento Profundo, Desarrollo Sustentable y
Amazonía (Castaño, 2009), en el contexto de la Chorrera.
En cuanto a los participantes, de Bogotá, son estudiantes citadinos (mestizos), que también
se encuentran en los últimos semestres y que adelantan un proceso de formación. Así para
los estudiantes de la licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica, se incluyen
en su plan de estudios los conocimientos tanto de la disciplina biológica, como de la
pedagogía y la didáctica, y también incorpora espacios de formación humanística, y de
investigación. De modo similar, la formación para los estudiantes de la Universidad
Distrital que hacen parte de la Licenciatura en Biología, se orienta hacia un desarrollo
integral como docentes-investigadores en la búsqueda de soluciones a problemas
inherentes con la disciplina de la Biología, sus métodos y su enseñanza, enmarcados dentro
del concepto de equidad social. En ambos escenarios de formación se destacan
componentes que abordan la diversidad biológica desde perspectivas ecológicas y
evolutivas, acorde con el conocimiento biológico, sin que se haga explícito en sus planes
de estudio la inclusión de conocimientos ancestrales, y su problematización para la
enseñanza.
De acuerdo con este panorama se plantea como posibilidad adelantar el trabajo con la
participación voluntaria de estudiantes de Bogotá y de la Chorrera-Amazonas, en
concordancia con el propósito de la investigación, sobre la base de una ética investigativa.
2.4.2 Diseño Metodológico de la Investigación
A continuación se presenta el diseño metodológico de la investigación, fundamentada en
aquellos elementos aportados por los investigadores sociales y los referentes de la línea de
investigación en Enseñanza de las Ciencias, contexto y diversidad cultural, y la experiencia
vivida en este proceso; así, como la orientación del proceso investigativo.
Por tanto, se establecen tres momentos como son: (a) reconocimiento de la comunidad de
estudio; (b) diseño de instrumentos de recolección de información y visitas a la
comunidad; (c) Interpretación y análisis de las concepciones y emergencia de las
dimensiones que configuran las concepciones de los docentes en formación inicial de la
121
Licenciatura en Biología de dos comunidades culturalmente diferenciadas: Estudiantes de
la etnia Uitoto de La Chorrera- Amazonas y estudiantes de Bogotá.
Figura 3. Proceso y Diseño Metodológico
Fuente. Elaboración propia.
Primer Momento: Reconocimiento de la comunidad de estudio
Comprende dos etapas: la primera, corresponde al “Relevamiento bibliográfico”, sobre
documentos e investigaciones relacionadas con la comunidad indígena Uitoto-Muruy de la
Chorrera-Amazonas, asociados con aspectos culturales, demográficos, educativos e
históricos, y de documentos que posibilitan indagar acerca de las relaciones entre la
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza y las cosmovisiones.
La segunda etapa, denominada: “Encuentro con la comunidad”, implicó el diálogo con las
autoridades y representantes de la etnia Uitoto-Muruy, en la cual se presentó discutió y
difundió la propuesta de investigación con la organización Indígena AZICATCH; en
dichas sesiones, se realizaron preguntas frente a la naturaleza de la investigación y el
campo de acción, educativo. En este proceso, de encuentros y diálogos finalmente se
brindó el aval de la organización Indígena para el desarrollo de la investigación. Así, vale
la pena destacar la participación y apoyo de uno de los líderes de la comunidad, quien
facilitó la convocatoria con la comunidad, la cual, después de debatir la pertinencia de la
investigación, y seguir los marcos normativos de su cultura (Uitoto), aprueba la
participación de varios jóvenes de la etnia en la investigación, y por primera vez, se hace
una excepción especial para que participen mujeres, dado el carácter patriarcal de su
sociedad.
Proceso y Diseño Metodológico
Primer Momento:
Reconocimiento de la comunidad de
Estudio
Segundo Momento:
Diseño de instrumentos de recolección de
información y visitas a la comunidad.
Tercer Momento:
proceso de
Interpretación y análisis de las
concepciones de Biodiversidad.
Dialogo con la comunidad. Acuerdo
colectivo
Texto de Interpretación. P.
Dialógica
122
En esta fase, se establece un acercamiento con la comunidad, los líderes y posteriormente
con los jóvenes Uitoto-Muruy (hombres y mujeres), quienes en ese momento adelantaban
sus estudios con la Universidad Pedagógica Nacional, en convenio con el CERES de la
Chorrera-Amazonas, para el desarrollo de la Licenciatura en Biología desde un enfoque
intercultural en esta región del país, siendo un programa pionero para la formación de
Licenciados indígenas en contexto. Este proceso aportó a la configuración de la
metodología que permitió complejizar la mirada epistemológica de la investigación y
fortalecer el diálogo con representantes de la comunidad Uitoto-Muruy y los estudiantes de
Licenciatura en Biología de la ciudad de Bogotá. También fueron tomados en cuenta los
desarrollos conceptuales de la Línea de Investigación Enseñanza de las Ciencias, Contexto
y Diversidad Cultural, en relación con los trabajos y publicaciones de la Doctora Adela
Molina, además de la revisión documental, aspectos que se complementaron y permitieron
configurar el proceso metodológico y la elaboración de instrumentos y la posterior
sistematización e interpretación de los resultados.
Segundo Momento: Diseño de Instrumentos y Visitas a la Comunidad
Posterior al encuentro con la comunidad, los estudiantes de la Licenciatura en Biología de
la etnia Uitoto-Muruy y los estudiantes de la licenciatura en Bogotá, se dio paso a la
formulación, diseño y validación del instrumento inicial, para la recolección de la
información que posibilitara un estudio comparado de las dos comunidades culturalmente
diferenciadas.
Durante el proceso se configura un instrumento para abordar las concepciones de
biodiversidad con un enfoque cultural, en tal sentido, se elaboraron diferentes situaciones,
que se construyeron a partir de la revisión documental relativa a las perspectivas históricas,
educativas, culturales y políticas asociadas con la diversidad cultural y la denominada
biodiversidad, aspectos que cruzan los desarrollos de la Línea de Investigación y el campo
de los estudios culturales de la educación en ciencias. El diseño del Instrumento, contó con
la elaboración de un protocolo sobre la base de las cuatro dimensiones referenciadas, su
posterior validación por parte de un grupo de doctorandos, validación por expertos,
validación de un profesor catedrático que orienta las prácticas pedagógicas de futuros
maestros de biología y cuenta con más de 20 años de experiencia en la educación básica y
media, y con una entrevista piloto; este proceso permitió hacer los respectivos ajustes para
su posterior implementación.
123
Una vez, ajustado el instrumento se procedió a adelantar la fase de campo, en la cual se
desarrollaron diversos diálogos, se reiteró el propósito de la investigación y se contó con el
consentimiento informado de los participantes, como parte fundamental del trabajo y la
consecuente implementación del instrumento con estudiantes de origen urbano de
Licenciatura en Biología de Bogotá y estudiantes de la etnia Uitoto en la Chorrera-
Amazonas. Al ser un estudio que se pensó para dos contextos culturalmente diferenciados,
era importante que las situaciones presentadas fueran las mismas para los dos contextos.
Este trabajo, estuvo acompañado de un diario de campo en el cual se registraron aspectos
que forman parte de las categorías y prácticas culturales especialmente de la etnia Uitoto-
Muruy, así como el dialogo con los mayores (caciques y sabedores), y las mujeres de la
comunidad, esta información se obtuvo como resultado de la convivencia en el contexto
cultural Uitoto-Muruy. Después de la implementación de la entrevista semiestructurada, y
el correspondiente procesamiento de la información emerge la necesidad de aplicar un
segundo instrumento como fue la entrevista en profundidad, al constituirse en una forma de
ahondar en las narraciones de los participantes y sus concepciones, acerca de los
significados y fundamentos que orientaron los diálogos; como otro momento del trabajo de
campo lo cual, permitió ampliar el marco interpretativo de la investigación.
Estos dos momentos, requieren de un proceso de sistematización e interpretación de
resultados en la ciudad de Bogotá. Meses después se procede a realizar el tercer momento
del trabajo de campo que comprende la elaboración del texto de interpretación de las
concepciones de los profesores en formación inicial de la Licenciatura en Biología de la
Chorrera Amazonas y de los futuros licenciados de la ciudad de Bogotá, con quienes se
dialoga y se discute las narrativas (resultado del proceso de interpretación), como otra
forma de validar los resultados. Finalmente, estos instrumentos serán explicados con
mayor detalle en otro apartado del presente capitulo.
Tercer Momento: Proceso de interpretación de las concepciones de
Biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad cultural y la diferencia.
Con referencia a los postulados de Molina et al., (2014) el proceso de análisis e
interpretación de las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad
cultural, comprende: las narrativas, el contenido semántico, y el contexto cultural e
interpretación comparada e histórica.
124
Al tener en cuenta estos aspectos de orden teórico, a continuación se exponen los pasos
seguidos:
Trascripción de entrevistas semi-estructuradas fundamentadas en situaciones;
Lectura conjunta de las seis situaciones
Establecimiento de categorías iniciales
Planificación de las entrevistas semiestructuradas con preguntas orientadoras
Transcripción de entrevistas semiestructuradas con preguntas orientadoras
Triangulación y análisis de la información y afianzamiento de categorías.
Interpretación de las concepciones de biodiversidad
Rastreo histórico con referencia a las afirmaciones de los estudiantes Uitoto a
través de los diálogos con sabedores y mujeres Uitoto, así mismo, revisión de
documentos históricos, antropológicos, documentales sobre afirmaciones de los
estudiantes de origen urbano.
Construcción del texto de interpretación, elaborado a partir de la triangulación de
las entrevistas de cada uno de los participantes.
Socialización, discusión y validación de los textos de interpretación mediante
dialogo con cada participante que permite la configuración de un documento
dinámico en el que se presenta la complejidad de las concepciones de cada uno de
los participantes.
2.5 INSTRUMENTOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y RIGOR METODOLÓGICO
Los referentes para el diseño del protocolo de la entrevista fueron, las perspectivas de las
investigaciones sobre concepciones de los profesores de ciencias y su indagación desde la
diversidad cultural, las posturas culturales frente a la enseñanza de la biodiversidad, las
concepciones de biodiversidad y su enseñanza y la formación docente en el contexto
colombiano; la estructuración se realizó en principio, en cuatro dimensiones: histórica,
política, educativa y cultural, así como la emergencia de otras cuatro dimensiones durante
la sistematización e interpretación de las entrevistas, que serán descritas posteriormente.
2.5.1 Entrevista Semiestructurada basada en Situaciones (Textos virtuales)
125
Al tomar en consideración las elaboraciones de orden metodológico de la línea de
investigación se optó por la construcción de seis situaciones, que se presentaron a manera
de narraciones, con el propósito de permitir a los participantes a través de los “textos
virtuales”, elicitar las propias historias, en las que se tejen relaciones entre personajes, el
ambiente y la acción, que conllevan a mostrar el mundo subjetivo de los participantes, del
pensamiento narrativo como “formas de ordenar la experiencia y construir la realidad”
(Bruner; 1988, p.49), así, los textos virtuales (los relatos grabados de los entrevistados)
conducen a la expresión del “mundo subjetivo de los participantes” (Molina, et al., 2014,
p.46).
La presente investigación retoma lo propuesto por Molina et al., (2014), para la
elaboración de la entrevista semiestructurada basada en seis situaciones, al contemplar tres
aspectos centrales como son, a) el contexto, más que el texto; b) las intenciones tanto del
narrador como del lector, es decir, de los participantes de la entrevista, y c) el
conocimiento de los antecedentes históricos de los participantes.
a) La relevancia del contexto en los procesos de interpretación suscitados por las
situaciones referidas, funcionan de diversas maneras (Molina, 2012), al considerar al
sujeto situado, en la cual, sus ideas se configuran desde el propio contexto histórico y
cultural y no de forma aislada. Así el diseño de las situaciones suscita evocaciones que
puede constituirse en contextos para explicitar creencias, valores, concepciones (Molina, et
al., 2014). Las narraciones del sujeto situado permiten apreciar la construcción de
significados y las experiencias de su ser en el tiempo, que pueden ser próximas o lejanas
lo que a su vez, implica su transmisión y sedimentación, éstas pueden ser expresadas de
forma simbólica, como es el caso de las concepciones.
b) De las intenciones de los participantes; en el caso del narrador, representado en la
investigadora quien diseñó las situaciones, sus intenciones se revelan mediante la
presentación del texto que contiene el formato de consentimiento informado, en el cual se
expone el propósito de la investigación y su naturaleza, además de solicitar permiso para
conversar en torno a las situaciones. De igual manera, la interacción durante la entrevista
permite que quienes interpretan las situaciones (los entrevistados) conozcan más acerca de
las intenciones de la investigadora. En tal sentido, se propicia una apertura para el dialogo
y la posibilidad de dar lugar a la emergencia de las concepciones, como se presenta en el
proceso de interpretación.
126
c) En relación con el conocimiento de los aspectos históricos de los participantes,
para el caso de los entrevistados, se puede observar en el conjunto de las entrevistas tanto
semiestructurada como la entrevista en profundidad, los diálogos y entrevista abierta a
mujeres y hombres en posteriores momentos del proceso, como en la triangulación y la
construcción de modelos. En Pérez (2013a), se presentan algunos referentes, en los cuales
fueron importantes sus relaciones con el sistema educativo convencional, sus perspectivas
de la ciencia y sus procesos de aprendizaje, así como la relevancia del contexto histórico y
cultural en las formas de concebir la biodiversidad y su experiencia en la práctica
pedagógica dentro de su proceso de formación como futuros licenciados. Con respecto a la
investigadora y sus niveles de formación en el campo educativo, permiten discutir y
aportar en el proceso de interpretación y también tener apertura a otras formas de
elaboración de significado desde la cultura.
Lo anterior recoge aspectos planteados por Bruner (1988) en cuanto a la importancia del
texto, al señalar que cualquier texto posibilita lecturas alternativas y la producción de
múltiples significados, así el lector puede seguir diferentes niveles de interpretación, quien
organiza y da significado al texto, en relación con su visión de mundo y la cultura en la que
se encuentra inmerso, al emplear una serie de recursos (lenguaje, conocimientos
anteriores, entre otros) que orientan su interpretación del texto. De acuerdo con Bruner
(1997), los individuos organizan su experiencia y la memoria de la humanidad en forma de
narraciones, transmitidas culturalmente, por lo cual, las producciones de sus propios textos
como parte del proceso de interpretación adquieren gran relevancia.
En tal sentido, Montealegre (2004), señala que el texto virtual, permite reconstruir su
significado; y al afectar al lector, lo conduce a la comprensión, al descubrimiento, a la
abstracción de sus componentes esenciales, y a la interpretación o explicación. Desde esta
perspectiva anota:
Los textos literarios llevan a producciones de significados y no formulan realmente
significados en sí. Lo anterior es posible debido a las siguientes características del
texto: a) la presuposición o creación de significados implícitos en lugar de
significados explícitos; b) el subjetivismo o descripción de la realidad a través del
filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia; e) la perspectiva múltiple
o captación de cada una de las partes del mundo por medio de una serie de prismas.
(2004, p.51)
127
De acuerdo con Montealegre (2004), lo anterior no solamente lleva a captar el sentido del
texto, sino a la producción de significados, de manera que la interacción texto-lector lleva
al lector a la construcción del texto virtual, el cual adquiere un sentido polisémico. Estos
referentes, permiten considerar en la estructuración de las situaciones, las perspectivas
sobre Diversidad cultural, así como de la biodiversidad como nuevo énfasis de la
naturaleza, y a la vez, las construcciones epistémicas del docente en formación, la
comprensión de las concepciones de la historia de la ciencia y la enseñanza de la
biodiversidad, derivado también de una extensa revisión documental y de experiencias en
contextos educativos y de intercambio en comunidades académicas. Estos aspectos se
ensamblaron e incorporaron también en la construcción de los textos, con dilemas que
permitieran a los participantes adoptar un punto de vista en el cual desarrollaran sus
argumentos. (Ver anexo Tabla No. 1. Situaciones y preguntas orientadoras. Entrevista
Semiestructurada).
La primera entrevista basada en 6 situaciones, fue desarrollada con 5 profesores en
formación inicial de Licenciatura en Biología de Bogotá y 5 profesores en formación
inicial de la Licenciatura en Biología de la etnia Uitoto en la Chorrera-Amazonas. Cada
una de las entrevistas fue grabada en audio con el consentimiento informado de cada uno
de los participantes, reiterando para el caso de los estudiantes de la Chorrera, que además
de esta aprobación también se contó con la aprobación preliminar de la organización
Indígena AZICATCH. Para todos los participantes se les aclaró sobre la naturaleza de la
investigación dentro del campo educativo y que la importancia de sus respuestas y el uso
de las mismas era para fines investigativos. También se presentó la opción de modificar
sus nombres con fines de confidencialidad. Las entrevistas fueron transcritas haciendo uso
de las normas API (Gail, 1984) que destacan los aspectos fonéticos de importancia para
procedimientos posteriores de análisis del discurso y análisis del contenido (Molina, et al.,
2014).
2.5.2 Entrevistas semiestructuradas de profundización:
De acuerdo con los elementos que emergieron de la primer entrevista, se procedió a la
elaboración de la segunda entrevista, con preguntas que permitieron profundizar en
aspectos relacionados con las formas de concebir la biodiversidad y la diversidad cultural,
de cada uno de los participantes (citadinos y Uitoto), también se ampliaron y reafirmaron
otras enunciaciones por parte de los docentes en formación. De esta manera, se
128
desarrollaron preguntas más o menos abiertas, contenidas en la guía de entrevista, que
tomaron en consideración las particularidades y visiones aportadas por cada uno de los
participantes; de esta forma, se favorece que los participantes expresen sus puntos de vista
al ser una entrevista relativamente abierta, además de posibilitar que en el transcurso de la
misma, se puedan realizar otras preguntas asociadas con el tema de interés (Flick, 2007).
Este segundo momento de la entrevista, se adelantó con cada uno de los participantes, para
acceder al contexto verbal de los entrevistados, en el cual se evidenció el interés de cada
uno por participar en este proceso investigativo. Este se constituye en otro aspecto
relevante para este tipo de entrevistas, dado que permite en las diferentes interacciones
entre investigadora y participantes crear un espacio de confianza y de dialogo fluido, sin
que se sientan interrogados y por el contrario, se posibilite a través del encuentro “obtener
descripciones del mundo vivido por parte de las personas entrevistadas” (Martínez, 2004,
p. 95).
De acuerdo con lo anterior, Raposo (2009) señala como a través de la entrevista
semiestructurada es posible captar la realidad de los sujetos situados desde sus
configuraciones históricas y culturales además de señalar que los relatos orales permiten
explicitar la memoria, los recuerdos de aquellos acontecimientos que cobran especial
significado para los entrevistados. En tal sentido expresa que: “El contenido del relato oral
es el recuerdo parcial y seleccionado de aquello acontecido y memorizado, por lo que en
este sentido si bien informa sobre una realidad, […] la recrea y reproduce como una
realidad interpretada y significada. (p. 80). De igual forma, estas entrevistas reconocen en
llos relatos, unos modos de conocimiento y de presentar las experiencias personales que
permite al entrevistador acercarse al mundo de la experiencia de los sujetos (Flick, 2007) y
en su ejercicio interpretativo reconocer las redes de significaciones del entrevistado, que
en este caso comprende las concepciones de biodiversidad y su relación con la diversidad
cultural.
2.5.3 Entrevista a otros actores sociales (Maestra uitoto, Sabedor Uitoto, Profesor
universitario –citadino-).
Para el desarrollo de la investigación, se contó con la participación de otros actores
sociales quienes desde sus experiencias aportan aquellos significados que circulan en los
contextos culturales de estudio, en relación con las concepciones de biodiversidad desde la
129
perspectiva de la diversidad cultural. Las entrevistas se hicieron a una maestra y un
sabedor Uitotos, además de realizar un registro de las prácticas culturales de estos actores
en el contexto local. Este abordaje fue necesario, dado que una investigación de esta
naturaleza no se ha llevado a cabo en la Chorrera-Amazonas y tanto el sabedor como la
maestra de la etnia Uitoto, son sujetos situados, que a la vez, representan fuentes primarias
de información de este grupo cultural.
Por lo anterior, se realizó una entrevista semiestructurada con algunas preguntas frente a
las formas de concebir el mundo, la naturaleza y sus relaciones; así como, sus formas de
producción del conocimiento; (que tienen en cuenta la biodiversidad como nuevo énfasis
de la naturaleza). Para ello, se adelantaron estas entrevistas en los lugares donde tiene lugar
la palabra y las prácticas culturales que expresan su articulación. Así, para el caso del
sabedor Uitoto, el lugar fue el mambeadero (espacio de intercambio del conocimiento,
vinculo de lo humano-la naturaleza y lo espiritual) y con la maestra Uitoto, el lugar fue su
casa y la chagra (Lugar de materialización del conocimiento).
En relación con el profesor universitario de Bogotá, se consideró su participación mediante
entrevista por hacer parte de programas de formación inicial de profesores de Biología
tanto en la ciudad capital, como en contextos rurales, que le han permitido trabajar con
poblaciones de estudiantes citadinos como campesinos e indígenas, además de tener una
formación disciplinar biológica asociada con la biodiversidad. Estas entrevistas, se
contemplaron en el proceso de triangulación de la información, dada la importancia de
vincular otros actores locales para aportar al proceso de interpretación de las categorías y
dimensiones de la investigación en relación con el problema de estudio.
2.5.4 Diario de Campo
De acuerdo con Bonilla y Rodríguez (1997), el diario de campo se constituye en un
instrumento indispensable que posibilita al investigador describir en forma detallada el
proceso de observación, al tomar nota de aspectos que se consideran importantes para
organizar, analizar e interpretar la información que se está recogiendo, en relación con las
personas, las prácticas las situaciones y los contextos en los cuales se adelanta la
investigación. Así mismo, “el diario de campo permite incorporar experiencias y vivencias
generadas en el trabajo de campo” (Ameigeiras, 2006, p.136), acompañadas de reflexiones
del investigador acerca de sus ideas y sentimientos que se transforman en el transcurso de
130
la investigación. En esta misma perspectiva Sandoval (1996) refiere el uso del diario de
campo como un registro de impresiones de todo lo acontecido durante el proceso de
investigación.
El diario se constituye en un ámbito fundamental para organizar la experiencia de la
investigación para exponer nuestras intuiciones a partir de los referentes empíricos
que uno ha relevado en el campo. […] la relación entre lo personal, lo emocional y
lo intelectual se transforma mediante el análisis reflexivo que encuentra en el diario
de campo. (Ameigeiras, 2006, p. 136).
El empleo de este registro permite reconocer todos los aspectos que conlleva la
construcción de un texto en el que confluyen las ideas, las preguntas, los comentarios, las
descripciones de los acontecimientos y situaciones, así como la consideración de los
sujetos y los escenarios donde se teje una serie de relaciones y se configura un entramado
de significaciones, que posibilitan su manifestación y dinamización dentro del proceso
investigativo. Desde esta perspectiva, el diario de campo puede aportar una considerable
información del trabajo en campo, la cual fija aspectos que emergen en el proceso de la
observación y que pueden ser materia de revisión permanente y de mantener un referente
activo de lo registrado en campo que puede servir en la reformulación de problemas y/o en
la profundización de la información en posteriores visitas.
En tal sentido, el diario de campo fue empleado en los dos contextos culturales de Bogotá
y La Chorrera-Amazonas, como posibilidad de registrar diversos acontecimientos,
especialmente con la cultura-Uitoto, en atención a sus prácticas y relaciones con los
escenarios de aprendizaje, a través de diálogos con diferentes miembros de la etnia Uitoto
y las visitas a las malocas; la chagra; el río y la selva, junto con las reflexiones e
interrogantes que movilizaron los diálogos en los contextos de trabajo.
De acuerdo con Martínez (2007), el diario de campo permite enriquecer la relación teoría–
práctica, de modo que éste no se redujo a un instrumento para recopilar información, sino
que también se constituyó en un valioso referente del trabajo investigativo, al enriquecer el
informe de investigación tanto en lo descriptivo como en lo interpretativo. Estos elementos
posibilitan el acceso a diversos aspectos como son las descripciones del lugar, las
relaciones y situaciones de los sujetos, aun cuando el investigador ya haya concluido el
trabajo de campo. De igual forma, se busca capturar los significados desde el lugar de los
participantes y la cultura, (Woods, 2007).
131
• Interpretación de las entrevistas y construcción de modelos individuales
La interpretación de las entrevistas contempla una lectura global de los textos virtuales
producidos por los participantes, en tal sentido, se lograron caracterizar diferentes códigos,
que expresan los contenidos de los enunciados verbales correspondientes a las formas de
concebir la biodiversidad, la diversidad cultural y su relación con la enseñanza, teniendo en
cuenta que los participantes son estudiantes que cursan estudios, como docentes en
formación inicial de Licenciatura en Biología de dos contextos culturalmente
diferenciados.
La codificación permite la organización, recuperación e interpretación de los datos, así, la
codificación aporta en la identificación de datos significativos además de establecer el
escenario para interpretar y formular conclusiones. De esta forma, los códigos se
constituyen en principios organizadores que pueden ser modificables en las interacciones
repetidas con los datos de los cuales subyacen las categorías, además de constituirse en
elementos para pensar de acuerdo con el problema de investigación de forma organizada y
sistemática (Coffey y Atkinson, 2003).
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la segmentación del texto en fragmentos
demasiado cortos a los que se les asigna los respectivos códigos, puede conllevar a la
pérdida de importante información contextual y de los significados aportados por los
participantes, razón por la cual Weaver y Atkinson (1994) en Coffey y Atkinson (2003)
proponen incluir códigos de diferentes grados de generalidad que faciliten la recuperación
de datos a diferentes niveles, en este proceso, es importante ir más allá de los códigos y
segmentos de la información para captar la imagen total de los datos.
Las entrevistas fueron procesadas con apoyo del software de Análisis de Datos Atlas Ti, al
ser una herramienta informática que facilita la organización de la información en unidades
de grandes volúmenes de datos para el análisis cualitativo. Esta herramienta fue empleada
al inicio del trabajo de sistematización, en la segmentación de los datos y la asignación de
unos códigos preliminares, algunos de los cuales fueron modificados durante el proceso,
en especial al considerar la imagen total de los datos, dada la complejidad del pensamiento
de los participantes, de modo que fue necesario revisitar las categorías y hacer una lectura
global de las entrevistas para capturar la riqueza y profundidad de su pensamiento, sin
fragmentar en una multiplicidad de códigos y descriptores que si bien responden a estas
formas de inscripción, podía perderse información del contexto y el sentido de las
132
narrativas asignado por los entrevistados, por tanto, se configuraron nuevas categorías
durante el proceso para el tratamiento de los datos.
2.5.5 Validación del Instrumento. Entrevista semiestructurada basada en situaciones
como textos virtuales.
Una vez estructuradas las situaciones y preguntas, sobre la base del protocolo de entrevista
acompañado con preguntas orientadoras que recogieron las discusiones y desarrollos frente
al problema de investigación, la revisión documental y de dialogo con expertos
investigadores (Doctores en Antropología, Historia y Ssociología del Cconocimiento
Científico, y Educación en Ciencias), se propone validar el instrumento para su posterior
implementación. Esta etapa comprendió:
Entrevista piloto:
El desarrollo de la entrevista piloto se realizó con una docente en formación inicial de la
Licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional de últimos semestres,
quien aceptó participar bajo el consentimiento informado en el cual se le explicó el
propósito de la investigación y del instrumento. Este ejercicio arrojó información valiosa
para el estudio, al evaluar las diferentes situaciones (Textos virtuales) en las cuales, se
explicitaron las narrativas asociadas con las concepciones de biodiversidad y las preguntas
orientadoras que contemplaron la claridad y comprensión de los textos virtuales y las
preguntas, el orden de las situaciones y de las preguntas, la claridad de las orientaciones.
Validación por Jueces:
Se realizó con un equipo de profesores universitarios (3) y docente de Básica secundaria
(1), quienes se han formado y se desempeñan en áreas de ciencias naturales, ciencias
sociales y ambientales, todos ellos doctorandos del DIE-UD, pertenecientes al grupo de
investigación Enseñanza de las Ciencias contexto y diversidad cultural del énfasis de
educación en ciencias.
Por tanto, se solicitó que el instrumento se evaluara teniendo en cuenta si su estructuración
por situaciones y preguntas problema permitía recoger información para abordar el
problema de investigación; si el instrumento propuesto responde a los objetivos de la
investigación; si la estructura del instrumento es adecuado; si la secuencia presentada
facilita el desarrollo del instrumento; si las situaciones son claras y entendibles; si el
número de situaciones y preguntas es adecuado para su aplicación.
133
Validación por maestra universitaria y educadora de la Educación Básica y Media
La maestra universitaria trabaja en la universidad con tradición y experiencia en
formación de profesores de Ciencias. Es maestra catedrática en el programa de formación
de Licenciados en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional, en la cual, se
desempeña como asesora de estudiantes de últimos semestres que adelantan sus prácticas
pedagógicas en instituciones educativas; además es maestra en el ciclo de la educación
Básica y Media en el área de Ciencias Naturales, en la Institución Educativa Distrital
Miguel Antonio Caro.
Validación por Experto
La validación del instrumento por experto se realizó con una maestra y Dra. En educación,
quien cuenta con una importante trayectoria en docencia e investigación. En tal sentido,
realizó la valoración del instrumento, con los criterios anteriormente señalados, además de
aportar sus valiosos puntos de vista como todos los demás participantes de este proceso.
2.5.6 Validación del Texto de Interpretación
Una vez validado el instrumento, a través de las diferentes instancias descritas, se procedió
a realizar los respectivos ajustes, de acuerdo con los aportes proporcionados por cada uno
de los grupos y personas que participaron en el proceso de validación, así mismo, la
entrevista piloto arrojó datos relevantes y se delimitaron dos preguntas. Respecto a la
mirada global del instrumento, tuvo una importante recepción y se contrastó con el
problema y propósito de la investigación, así como con el protocolo de dicho instrumento
en relación con criterios de contenido y de forma que fueron valorados y sobre los cuales
se tomó la decisión de seleccionar seis situaciones(ver anexo No. 1),. Lo anterior, con el
fin de poder realizar una entrevista extensa que lograra captar las experiencias y formas de
significar la diversidad cultural, la biodiversidad y su enseñanza de los entrevistados,
quienes pertenecen a dos contextos culturalmente diferenciados, como forma de obtener
información detallada, densa y completa que permita una mejor comprensión del problema
de estudio (Mendizábal, 2006).
Dentro de los procesos relativos a la validez de la investigación cualitativa, se requiere
considerar diferentes aspectos, como es el denominado “control de los miembros”, que
comprende una forma de validación comunicativa, la cual pretende:
134
[…] dejar constancia de que se solicitará a los entrevistados una lectura crítica para
que evalúen la calidad de las descripciones, el relevamiento de todas las
perspectivas y la captación de su significado. (Mendizabal, 2006, p.94).
En tal sentido, como parte del proceso de interpretación es necesario producir los textos de
interpretación para cada uno de los participantes, proceso en el cual, se tomó como punto
de partida su forma de nombrar la Biodiversidad y también su forma de significarla, al
reconocer que cada uno de los participantes es un sujeto situado y que pertenece a un
contexto cultural en el cual, se tejen una serie de significados que fundamentan sus formas
de conocer y relacionarse con el mundo. Desde allí se construyó el texto en el que se
hicieron explicitas sus voces y las dimensiones que emergieron en la interpretación, para
dar cuenta de la complejidad de las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de
la diversidad cultural y la diferencia.
Este texto de interpretación contempló otro espacio de encuentro y de diálogo en el cual se
expuso el texto a la lectura minuciosa de cada participante (ejercicio que se adelantó con 5
estudiantes de la Chorrera Amazonas y 5 estudiantes de Bogotá), en la tercer visita a los
dos contextos tanto de la Chorrera Amazonas, como de Bogotá, para que a partir de la
mirada de cada uno de los docentes en formación inicial de la licenciatura en Biología, se
hicieran explicitas sus apreciaciones y con su reconocimiento, como parte de la rigurosidad
metodológica con la que se llevó a cabo el presente trabajo.
La validez dialógica en los estudios culturales es tomar con seriedad las realidades
locales. La validez dialógica tiene sus raíces en el proyecto etnográfico y
hermenéutico clásico de capturar el punto de vista del nativo. […] Las
interpretaciones más recientes del principio hermenéutico de comprender las
realidades locales consideran la investigación en términos más interactivos como
sucede en el espacio dialógico entre el self del investigador y el otro mundo de la
persona a quien se investiga. (Saukko, 2012, p. 325).
Así mismo, este encuentro y diálogo posibilita que los participantes expresen sus
emociones, sus ideas y pensamientos respecto a la configuración del texto, además de
destacar la complejidad de su pensamiento a través de las dimensiones que forman parte de
sus concepciones, de esta forma, se pretende evitar traducciones poco apropiadas y
respetar su presencia y lugar de enunciación, en la relación entre el sujeto cognoscente, el
sujeto conocido y el contexto.
135
2.5.7 Triangulación de la información
Como parte del proceso de investigación, es importante considerar la triangulación, sobre
la cual, diversos autores la definen como “la combinación de dos o más teorías, fuentes de
datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular” Arias (2000, p.
3). Por su parte Flick (2007), plantea que la triangulación se utiliza en “la combinación de
métodos, grupos de estudio, entornos locales y temporales y perspectivas teóricas
diferentes al ocuparse de un fenómeno” (p.243). Este momento de la investigación
posibilita la búsqueda por parte del investigador de aquellos elementos de convergencia en
el proceso de interpretación al enfatizar una visión global del fenómeno.
A través de la triangulación, el investigador puede aumentar la confianza en los datos, sin
olvidar que el conocimiento es una creación a partir de la interacción entre el investigador
y lo investigado, que da cabida a que existan múltiples versiones de la realidad igualmente
válidas (Flick, 2007, p.120). Sin embargo, Richardson y St. Pierre (citados en Denzin,
2005), discuten la utilidad del concepto de triangulación, al afirmar que la imagen central
para la investigación cualitativa debería ser el cristal, y no el triángulo. Es decir que no hay
una forma única, absoluta y correcta de contar una historia, puesto que cada relato, podría
relacionarse con la luz que golpea un cristal, el cual refleja una perspectiva diferente sobre
este incidente, que también implican tensiones en los hallazgos (Denzin, 2005).
Contar con la participación de los docentes en formación inicial de la licenciatura en
Biología de los dos contextos culturales con quienes se adelantaron los tres momentos de
interacción, el empleo de los instrumentos enunciados en líneas anteriores incluido el
diario de campo; así como, el diálogo con otros actores sociales locales, permite que se
evalúe el fenómeno desde una perspectiva diferente y plural, cada una de las cuales
muestra una de las facetas de la realidad en estudio, motivo por el cual la triangulación
termina siendo una potencialidad que enriquece las categorías y el análisis mismo. La
triangulación es vista también como un procedimiento que disminuye la posibilidad de
malos entendidos, al producir información redundante durante la recolección de datos que
esclarece de esta manera, significados y verifica la repetibilidad de una observación. De
esta forma, resulta pertinente para identificar las diversas formas de concebir el mundo,
también considerar adicionalmente los contextos socioculturales, así, la triangulación
posibilita validar la información, y también permite ampliar y profundizar su
comprensión.
136
2.6 DIMENSIONES INICIALES Y EMERGENTES QUE FORMAN PARTE
DEL ANÁLISIS
Esta fase del proceso se construyó, a partir de la revisión de trabajos sobre concepciones,
diferentes perspectivas culturales en la enseñanza de las ciencias, referentes históricos y
políticos del ámbito educativo en el escenario nacional, así como, la revisión de
investigaciones relativas a las concepciones sobre biodiversidad en educación a nivel
nacional e internacional, que condujeron al diseño del protocolo de la entrevista, como se
observará en el apartado XX. Se consideraron en principio cinco dimensiones: Lo
histórico, lo político, lo educativo, lo cultural, y lo epistémico. Así mismo, dentro del
proceso emergieron tres dimensiones (ontológica, ética y biocultural).
Es importante de aclarar que si bien se establecieron inicialmente unas posibles
dimensiones, estás se redefinieron y ajustaron tanto en el proceso de revisión, como en el
proceso de análisis y triangulación de la información contenida en las entrevistas, diario de
campo y dialogo con actores sociales locales (Ver anexos 3 y 4); por lo tanto se puede
señalar que las categorías y códigos se constituyeron mediante un proceso emergente (ver
anexo 2); lo anterior en concordancia, con los puntos de vista de los participantes y
preguntas de la entrevista semiestructurada basada en seis situaciones; la entrevista en
profundidad, el texto de interpretación, el dialogo con actores sociales locales. Como
resultado se puede anotar que las categorías posibilitaron condensar la naturaleza y
simbolizaciones de las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad
cultural y la diferencia; y también como se observa en los capítulos 3 y 4, éstas se
articularon a las dimensiones iniciales y emergentes, que también permitieron hablar de un
proceso que no fue lineal y que por el contrario plantea una urdimbre de relaciones.
A continuación se presentan las dimensiones que emergen en el proceso de interpretación.
2.6.1 Histórica
La comprensión de la diversidad cultural y específicamente para el caso colombiano
requiere contemplar la constitución histórica que se ha tejido en el devenir de los pueblos
milenarios y el mestizaje que se pronunció durante el periodo colonial, esto para entender
el contexto en el cual se han desarrollado las propuestas educativas que implican indagar
acerca de cómo se ha concebido al otro diferente y de cómo se ha establecido la relación
entre el humano y la llamada biodiversidad, aspectos que resultan relevantes para la
137
educación y la enseñanza de la biología, así como, la elaboración de propuestas educativas
alternativas en especial en la formación inicial de profesores, que aporten a la construcción
de significados frente a la consideración de ser un país biodiverso, plurietnico y
multicultural.
En tal sentido, es necesario reconocer la desigualdad que ha imperado desde el periodo
colonial y sus alcances en el acontecer de la escuela actual, como por ejemplo las
condiciones generadas a las etnias por las políticas educativas públicas, que han impactado
las culturas y sus identidades mediante procesos de discriminación e invisibilización
(Quintriqueo y McGinity, 2009). Otro aspecto a considerar al respecto son las tensiones
entre el centro y la periferia y, las relaciones del conocimiento científico y los saberes
locales; al respecto, desde la historia de la ciencia (Nieto, 2006; Restrepo y Becerra, 1993)
se puede comprender tanto su constitución como el reconocimiento de los conocimientos
ancestrales (Molina et al., 2014), y su influencia en la enseñanza de las ciencias.
La emergencia de la diferencia y el reconocimiento del rol de las mujeres de los pueblos
indígenas, permite considerar unos conocimientos y prácticas basados en complejas
concepciones de la naturaleza y lo que en la actualidad es llamado por occidente la
biodiversidad, al estar articuladas con la tradición histórico cultural, que proyectan una
visión de la vida y empiezan a ser reconocidas en los escenarios internacionales y
nacionales, ante la llamada crisis ambiental y la destrucción de la biodiversidad agenciadas
por el capital y el conocimiento moderno (Escobar, 1999) que hacen de la supervivencia
humana y la diversidad de la vida en general un problema fundamental.
2.6.2 Dimensión Política
Los aspectos políticos se encuentran asociados con el ejercicio de poder, las asimetrías de
los conocimientos, pero también a las políticas educativas que posibilitan comprender la
manera que se ha empezado a reconocer la diversidad cultural y la diferencia, en el
contexto de la educación en ciencias en un país que cuenta con diversos grupos culturales y
que desde la carta constitucional de 1991, plantea la configuración de una nueva sociedad,
aspecto que implica el reconocimiento de los diversos sistemas de conocimiento.
De otra parte, las políticas asociadas con el conocimiento, acceso y conservación de la
biodiversidad, emergen como un llamado frente a las formas de concebir y actuar en
relación con las diversas formas de vida y su estrecha relación con los diversos sistemas de
conocimiento. En tal sentido, se confronta la visión hegemónica que deviene del modelo
138
colonial moderno, para conocer, dominar y explotar la naturaleza (Escobar, 1999; Ulloa,
2004), como una estrategia global de gestión y apropiación (Toro, 2004), sin reconocer las
estrechas relaciones entre la biodiversidad y la diversidad cultural.
Los sistemas de conocimiento locales acerca de la biodiversidad, han propiciado su
reposicionamiento en el escenario político tanto nacional como internacional, al ser desde
la época colonial objeto de traducción por la ciencia ilustrada (Nieto, 2006) e
invisibilizados y que en la actualidad, empiezan a ser objeto de reconocimiento; esto, sin
que se tenga la suficiente claridad acerca de las implicaciones para los pueblos en dichas
condiciones. Las asimetrías y desigualdades que han formado parte de la historia del país,
también han reservado un capitulo para señalar que en medio de estas tensiones se han
generado resistencias respecto a la defensa del lugar que involucra la permanencia de las
culturas y la protección de la biodiversidad frente a procesos de globalización y mercado,
siendo ejemplo de ello la etnia Uitoto entre otros grupos del territorio colombiano.
Sin embargo, los programas de educación en ciencias se han basado en su mayoría, en un
modelo mono-cultural occidental (Molina, et al. 2014; Ohern, 2010; Quintriqueo y
McGinity, 2009) que poco ha contemplado los contextos y diversidad cultural en paises del
hemisferio sur. De igual forma, los sistemas de evaluación mediante las pruebas de estado
han privilegiado una forma de conocimiento para ser valorado (Molina, et al., 2014). así
mismo, la falta de una visión crítica de estos programas de educación, acentúan la
permanencia de modelos coloniales de la enseñanza (Molina y otros, 2014; Mickenly,
2008) y el desconocimiento de las realidades del país y la pluralidad de visiones.
Estas consideraciones también son tema de debate académico en cuanto a la dificultad de
lograr la diferencia en la igualdad, pues desde la perspectiva histórica solo se reconoce al
otro en la diferencia como inferior para dominar, o se reconoce al diferente como igual,
para ser asimilado como parte del proyecto colonial moderno (Escobar, 2005).
En tal sentido, la dimensión política y su relación con la biodiversidad permite neutralizar
la tendencia de reducir todo a lo económico desde un mundo global; al considerar diversas
concepciones y prácticas culturales que se encuentran en la base de la valoración y relación
de los grupos culturales con la naturaleza. Las diferencias en las concepciones y prácticas
que se tengan de la naturaleza pueden incidir en la conservación o degradación de los
sistemas ecológicos; la geopolítica instaurada con los procesos de colonización y
mercantilización, fundamentan diferencias en cuanto a modelos culturales de la naturaleza
139
entre grupos culturales; entre regiones rurales y selváticas de los países del sur, frente a
visiones dominantes de países del norte que obedecen a una modernidad capitalista
(Escobar, 1999). Diferentes comunidades en el mundo dan un significado a su entorno
natural, que contrasta con la visión dominante de concebir la naturaleza como algo externo
a los humanos que puede ser objeto de apropiación, (Descola y Pálsson 1996); de esta
forma, se puede reconocer la importancia respecto a los modos de conciencia dadas a las
prácticas sociales y educativas, con visiones pluralistas, basadas en el lugar. En la reciente
revisión realizada por Chinn (2012), sobre un enfoque del PCK basado en «el lugar», se
encuentran diferentes argumentos para considerar que la formación de profesores debe
tener más en cuenta lo local, esto es, el lugar donde se realiza su actividad (Molina et al,
2014, p. 22).
2.6.3 Dimensión Educativa
En esta dimensión, se vinculan elementos y procesos relativos a la educación en ciencias,
en especial las formas de relación con la diversidad cultural y la diferencia en el contexto
colombiano y las posibles transformaciones que se han dado. En tal sentido, se destaca el
aporte de Bruner (1998), al señalar que la cognición se configura culturalmente, a partir de
la relación de un mundo interior de creencias y deseos y el mundo externo en el que se
comparten significados que le permiten en su interacción transformar las creencias y
acciones así como su entorno, aporte que muestra unas formas de comprender el mundo
natural, además de destacar la importancia de las narraciones y la negociación en la
construcción de significados, que tiene implicaciones en la enseñanza de las ciencias.
Igualmente, en el campo de la antropología es importante la precisión hecha por Geertz
(1983) al concepto de cultura como tramas de significaciones, de significados públicos, así
se podría considerar la clase de ciencias como una de las instancias culturales de
configuración de significados.
El marco de la enseñanza de las ciencias en el contexto educativo colombiano ha contado
con una importante influencia de un modelo monocultural occidental que ha incidido en
los espacios escolares al privilegiar el conocimiento científico como punto de partida y de
llegada de la enseñanza de las ciencias, particularmente del etnocentrismo epistemológico
(Molina y Mojica, 2013), que referido a la formación científica ofrecida en la Escuela no
considera otros sistemas de conocimiento en la constitución de las propuestas educativas
oficiales. De esta forma, autores como El-Hani y Mortimer, (2007); Quintriqueo y
140
McGinity, (2009), señalan la tensión y asimetría que se promueve al sobrevalorar el
conocimiento científico y subvalorar los conocimientos locales, por un marcado
cientificismo que detenta la sociedad (Cobern y Loving, 2001).
Así, la educación científica se ha convertido en un área de investigación hace varias
décadas, que ha movilizado preguntas frente a cómo enseñar la ciencia en un entorno
multicultural (Maddock, 1981; Wilson, 1981; Hodson, 1993; Stanley y Brickhouse, 2001)
y el reconocimiento de las tensiones existentes entre conocimientos que entrañan
relaciones de poder cuando se considera la hegemonía de una visión cientificista frente a
otros sistemas de conocimiento, que históricamente, en los procesos de escolarización, se
ha sustentado en proyectos educativos monoculturales occidentales que generan un
conflicto sociocognitivo en la construcción de la identidad individual y sociocultural
(Quintriqueo y McGinity, 2009).
De igual forma, resulta necesario considerar la relación de la educación en ciencias y las
visiones plurales (pluralismo epistemológico en enseñanza de la ciencias); lo anterior
desde el lugar de la cultura, la educación propia, y las posibles aperturas a una perspectiva
intercultural que posibilite una interacción entre conocimientos científicos y
conocimientos ancestrales (George, 2001; Molina, 2010; Yuen, 2009) acerca de las formas
de concebir las relaciones con la biodiversidad y las formas de interactuar o intervenir en el
mundo, que enriquecerían las experiencias en los procesos de enseñanza y aprendizajes.
El conocimiento ancestral y su enseñanza (educación propia), se constituyen en posibilidad
para comprender otras formas de construir significados e interactuar con la naturaleza,
desde el reconocimiento de diversos sistemas de conocimiento y las relaciones entre
culturas que permitan ampliar las perspectivas y la pluralidad de visiones, lo anterior para
la configuración de una educación que puede tender puentes y establecer intercambios
entre conocimientos con diferentes orígenes culturales (Molina y Utges, 2011) y formas de
significar la realidad.
Los aprendizajes se constituyen en procesos de construcción, que hacen parte de las
experiencias de los sujetos al contemplar tanto aspectos históricos y culturales como parte
de los procesos cognitivos desde una perspectiva contextual, que en ocasiones no son
considerados en los procesos educativos institucionales, de manera que el conocimiento
científico que se enseña en la escuela sin mediaciones ni reconocimientos produce
resistencias frente a la homogenización y asimilación que fundamentan el conocimiento
141
universalizado que se imparte. Aspectos que forman parte de las discusiones
contemporáneas en el campo de la enseñanza de las ciencias desde enfoques
socioculturales.
2.6.4 Dimensión Cultural
La Dimensión cultural incorpora la multiculturalidad como una forma de referirse a la
diversidad cultural, rasgo de la actual sociedad globalizada, así lo multicultural hace
referencia a sociedades donde conviven grupos de diversas culturas. (Olive, 2011, p.21).
En tal sentido, lo cultural toma como punto de partida la configuración histórica de la
diversidad de culturas que forman parte del territorio nacional, y que han sido reconocidas
como tal recientemente desde los marcos políticos constitucionales.
Pero la idea de multiculturalidad tiene diferentes miradas, al referirse a la coexistencia de
diversas culturas y lenguas en un mismo espacio, con características o atributos que
distinguen a un grupo, referencias que revelan la heterogeneidad de las sociedades
latinoamericanas (López, 2004). Así mismo, designa una situación de hecho, como es la
diversidad y el multiculturalismo, término acuñado en el contexto anglosajón que se
vincula con una vertiente del pensamiento liberal y define a “las sociedades humanas como
meras asociaciones de individuos”, (Olivé, 2011, p.23), con implicaciones para el campo
de la ética y la política en términos de derechos morales al ser contemplados solo los
individuos, sin que necesariamente se tenga el mismo reconocimiento para los grupos
(Olivé, 2011). El multiculturalismo obedece a una ideología que reclama una política del
reconocimiento de las diferencias identitarias (Bolívar, 2004), aspecto que forma parte de
la realidad social de nuestro país. En tal sentido, desde el multiculturalismo crítico y de
resistencia se discute acerca de la trasformación, asumiendo la diversidad como un
producto de la historia, el cual reivindica la lucha en torno de las cuestiones de la identidad
nacional, la construcción de la memoria histórica, la finalidad de la enseñanza y el
significado de la democracia y la diferencia (Giroux, 1997).
Otra perspectiva de la diversidad cultural se asume desde la pluriculturalidad, para referirse
a la simultaneidad en la coexistencia de pueblos y culturas diversas (Olive, 2011). De otra
parte, para García (2004), la diversidad cultural puede ser pensada más allá de las
concepciones multiculturalistas que en ciertos casos refuerzan la segregación para hablar
desde un enfoque intercultural que contempla la confrontación y el entrelazamiento basada
142
en relaciones de negociación, conflicto e intercambio entre diferentes. (García Canclini,
2004).
Así mismo, es importante considerar la relación de la diversidad cultural y la
biodiversidad, pues la cultura como lugar de producción de prácticas, imaginarios y
representaciones ha influido en el flujo de la historia en la transformación y dinámica de
los ecosistemas. (Gallini, 2012) en una interacción entre humanos y demás formas de vida
(Ingold, 2012), entre imaginarios de progreso y salvajismo, sin embargo el esfuerzo por
mantener las demarcaciones entre cultura y naturaleza se ha hecho borroso, ante realidades
que señalan la proliferación de híbridos, entre el dominio de lo natural y el dominio de lo
cultural. (Valero, 2012).
2.6.5 Dimensión Biocultural
Esta superfamilia emerge en la interpretación de las entrevistas e incluye las formas de
significarlas, según diferentes sistemas de conocimiento y prácticas culturales, que
permiten apreciar el estrecho vínculo entre las diversidades biológica y cultural. Al
respecto, el termino Diversidad Biocultural, acuñado por Posey (1999), se refiere al
vínculo indisoluble entre diversidad biológica y cultural, que se ha documentado en
particular con grupos minoritarios, pueblos milenarios que cuentan con una distribución
que se correlaciona con los centros de mayor diversidad en el planeta (Maffi, 2005).
De igual forma, autores como Toledo y Barrera, (2008), se refieren al vínculo entre varios
procesos de diversificación y, específicamente, entre la diversidad biológica, genética,
lingüística, cognitiva, agrícola y paisajística, que conforman un complejo biológico-
cultural, originado históricamente, producto de miles de años de interacción entre las
culturas y sus ambientes naturales, como un proceso de carácter simbiótico o coevolutivo,
que reconoce las habilidades de la mente humana al aprovechar las singularidades del
entorno, en función de las necesidades materiales y espirituales de los diferentes grupos
humanos (Toledo y Barrera, 2008, p.27).
Esta perspectiva también es discutida por Ingold (2012), en su interés por superar la
dicotomía naturaleza-cultura, como parte de la tradición occidental moderna, al considerar
la evolución biológica e historia, más allá de líneas que se bifurcan, para entablar una
conexión en un solo proceso de desenvolvimiento de sistemas de desarrollo, donde la única
historia es la vida misma, que involucra el interjuego de diversidad de humanos y no
143
humanos, en su mutua constitución (p.13), que conjuga procesos y prácticas que dan
cuenta de la diversidad biocultural como vida en movimiento. Aportes que hacen parte del
debate contemporáneo y merecen ser tratados y reflexionados en el campo de la educación
en ciencias, en la enseñanza de la biología y la formación de profesores, desde una visión
articuladora que integra la pluralidad de formas de percibir, significar e interactuar con la
biodiversidad.
2.6.6 Dimensión Diversidad Epistémica.
La Diversidad epistémica si bien se podría considerar como horizonte de posibilidad de las
relaciones entre los diferentes grupos culturales y sus sistemas de conocimiento, es
importante destacar la emergencia, en la interpretación de las entrevistas, tanto de la
perspectiva epistémica de dos grupos culturalmente diferenciados, como de los aportes en
la perspectiva de género. La emergencia, de estas dos perspectivas permiten reconocer
las formas de validez de los diferentes conocimientos y su relación con la biodiversidad,
así como, con su enseñanza y aprendizaje en el contexto cultural y escolar, las fuentes de
conocimiento y las tensiones entre sistemas de conocimientos.
De acuerdo con Molina y otros (2014), existen diversas tensiones y aproximaciones entre
la perspectiva universalista, multiculturalista, pluralista e interculturalista, que permiten
establecer un amplio marco para la interpretación de las diferentes posturas epistémicas en
las entrevistas, que en algunos casos son móviles y también conservan rasgos que
posibilitan una caracterización. Así para los universalistas existe un conocimiento superior
del mundo natural en comparación con el pensamiento “pre-moderno” de las culturas no
occidentales que se concibe como menos digno, según Stanley y Brickhouse, (2001); y
que para Molina (2013), se puede considerar como un etnocentrismo epistemológico, al
evaluar las diversas formas de conocimiento y epistemes en función de la racionalidad
moderna, desconociéndolas y negándolas. De esta forma, los conocimientos ancestrales
medicinales de los pueblos originarios en la Nueva Granada fueron objeto de sujeción y
traducción a la ciencia ilustrada (Nieto, 2006).
Las discusiones del mundo contemporáneo, plantean una apertura crítica respecto a las
variadas formas de producción del conocimiento que confrontan el etnocentrismo del
pensamiento moderno, al reconocer que la vida se organiza y experimenta de varios
modos. En esta relación, entre humanos y naturaleza, se produce conocimiento a través de
144
diversas estrategias y procesos de imaginación y acción, que no solo corresponden a la
diversidad de culturas, sino que también, al interior de cada cultura puede desarrollarse una
pluralidad de formas de pensamiento (Olive, 2009, p.13) como acontece en los diferentes
clanes y etnias, entre hombres y mujeres, pues no hay una única forma de pensar y
conocer. Así, las mujeres indígenas se reconocen como conocedoras de su ambiente,
quienes tejen una relación con la biodiversidad al formar parte constitutiva de sus formas
de vida (Ulloa, 2005).
2.6.7 Dimensión Ontológica
La pregunta por la diversidad de formas de establecer relaciones entre los grupos humanos
con sus ambientes biofísicos plantea maneras de concebir la biodiversidad y de ser en el
mundo. Así desde la perspectiva cartesiana la realidad humana parte de una escisión entre
naturaleza -carente de sentido- y espíritu -como conciencia dotada de sentido absoluto-
que legitima la imagen de sujeto-objeto, e impone el establecimiento de un orden a priori
fundado en la razón (Ponty, 1993), al hacer de la naturaleza un objeto para manipular y
dominar, visión que ha tenido una importante influencia en el pensamiento occidental al
considerarla como un ámbito ontológico independiente. (Escobar, 2011, p. 52).
Esta perspectiva ontológica de occidente ha sido objeto de fuertes debates que confrontan
las dicotomías propugnadas por la modernidad al escindir la naturaleza de la cultura y lo
vivo de lo no vivo, así para Ingold, (2012), resulta indispensable superar tal dicotomía al
apelar a la fenomenología, que hace énfasis en el ámbito corporalizado de todo
conocimiento y experiencia, de esta forma, busca destacar el encuentro activo de lo
humano con el mundo que se habita, antes de cualquier objetivación, aspecto que involucra
el interjuego de diversidad de humanos y no humanos en su mutua constitución, como
devenir que se entreteje en el flujo de la vida. Desde esta perspectiva, los seres vivos no
tienen un destino prefabricado y las cosas no vivas tienen también su historia y se vuelven
contexto y son contextualizados por la acción de los seres vivos. (Ingold, 2012, p.14).
Así, desde la fenomenología el mundo es primero y después conocido, al dar prelación a
la experiencia vivida respecto de los conocimientos teóricos. La percepción y la conciencia
forman parte del existir humano, donde la percepción es la apertura del sentido del ser, la
cual es histórica como relación explicita entre el ser y el tiempo (Heidegger, 1927). En esta
línea, para Merleau Ponty (1993), “el mundo es lo que percibimos, de modo que no se
puede comprender al hombre y al mundo más que a partir de su facticidad” (p. 16). El
145
sujeto se encuentra implicado en el mundo y en el conocimiento mismo, y en
correspondencia los diversos tipos de conocimientos son considerados en pie de igualdad
(Escobar, 2011, p. 59).
En esta dimensión, es importante destacar de acuerdo con Descola, (2012) que las nociones
occidentales resultan insuficientes para explicar las relaciones entre humanos y las
entidades no humanas en culturas milenarias, así como sus formas de concebir la
naturaleza. Lo ontológico, para el caso de la etnia Uitoto, se sustenta en la idea de una
estrecha relación entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, con la premisa de un
funcionamiento armónico, como un sistema complejo en el que se inscribe la existencia e
integralidad que constituye las condiciones propias para la vida, donde emerge la palabra,
el totemismo, las experiencias desde las prácticas culturales que aluden a la continuidad y
el movimiento, así como su claro posicionamiento frente a la diversidad de la vida y sus
vínculos, en este sentido, para el Uitoto, todo tiene vida, todo está dotado de espíritu, sin
escindir lo vivo de lo no vivo; aspectos que constituyen los ámbitos de su ontología.
2.6.8 Dimensión Ética
La dimensión ética emerge en la interpretación de las entrevistas, cuando los participantes
se refierien a las relaciones entre lo humano y la biodiversidad. Al respecto, lo ético se
vincula con el ethos o morada en sentido existencial, como una red de relaciones entre el
medio físico y el ser humano. La relación convoca la idea de cuidado como sentimiento de
pertenencia con el mundo, la humanidad y la diversidad de la vida, al reservar una porción
del mundo para organizar, cuidar y construir la morada (Boff, 2002). En esta co-presencia,
se apela a la existencia y también a lo normativo, como ámbitos constitutivos de una ética
que contempla una forma de reflexión y consciencia del fenómeno de la biodiversidad en
la que el ser humano se encuentra inserto, en un tejido de la vida como devenir.
El ethos se constituye en un conjunto ordenado de principios, valores y motivaciones
últimas de las prácticas humanas, personales y sociales (Boff, 2011), que se configuran en
el seno de las culturas, como se expresa en la cultura Uitoto al hacer del cuidado un
principio de vida, aunque con otros principios como la relacionalidad y la espiritualidad,
que se diferencian del mundo occidental. Por su parte, para Heidegger (1927) el cuidado
es el a priori ontológico, aquello que debe existir antes para que pueda surgir el ser
humano, como esencia del ser humano. Aspecto que toma diversos matices por parte de las
146
personas y grupos sociales, en relación con el contexto cultural en el que se inscriben. En
estos contornos se abre paso la persona cuyos valores se fundamentan en el respeto a la
vida en todas sus formas y la responsabilidad compartida y diferenciada respecto a las
acciones frente a la permanencia y fluir de la vida y de la humanidad, que vinculan el
cuidado del otro, el cuidado de la vida, los valores y la biodiversidad, la relación de lo
ético, lo estético y lo emocional, aspectos que enriquecen y complejizan el vínculo entre lo
humano y lo no humano como modo de ser. Lo anterior en el caso en que estos valores
hagan parte constitutiva del ethos de sus culturas. Se trata de “[…] una síntesis de lo que se
conoce sobre el modo de ser del mundo, sobre la cualidad de la vida emocional y sobre la
manera que uno debería comportarse mientras está en el mundo” (Geertz, 1987, p.118).
En esta dimensión se presenta una tensión entre la ética moderna sustentada en una idea de
universalidad del contexto occidental europeo, frente a la vida cotidiana de las culturas
que ofrece otra perspectiva de una ética que se construye en simultaneidad con la cultura
“como un denso tejido de valoraciones desde el colectivo, que posibilita el establecimiento
de relaciones entre los humanos y los diferentes escenarios en los cuales se da este
acontecimiento como permanente y vivo” (Noguera, 2004, p.149), así aparece una tensión
entre cuidado y conservación de la diversidad de la vida en cuya trama se encuentra inserto
el ser humano y que inciden en las maneras de ser y de actuar en el mundo. La primera
pensada desde el lugar de la cultura y la segunda como una forma de ser universalizante
que desdibuja la alteridad como posibilidad de encuentro entre diferentes y como política
de reconocimiento (Vásquez, 2014). Otra tensión aparece entre las formas de vida humana
en los ambientes urbanos y en los ambientes rurales, pues como lo expresa Wilson (2006),
las personas que habitan en las ciudades han perdido la noción de ser parte de la naturaleza
y reconocer su interdependencia que posibilita la propia existencia.
Las categorías y su articulación en dimensiones muestran la riqueza y amplitud con la que
se contó en la obtención de la información con los docentes en formación inicial de la
Licenciatura en Biología en los dos contextos culturalmente diferenciados (Ver anexo No.
2), que permitieron apreciar el lugar de la cultura y lo cultural, la relevancia del contexto
en la producción de significados, así como los procesos de significación elaborados por los
participantes, en relación con las formas de concebir la biodiversidad como nuevo énfasis
de la naturaleza, además de la posibilidad de considerar la movilidad de las categorías y su
reensamblaje en virtud de las dinámicas en el proceso mismo de la investigación, que
contempla la pluralidad de formas de conocimiento y las formas de concebir el mundo.
147
2.7 NUESTRO LUGAR METODOLÓGICO: CIERRE DEL CAPÍTULO
Los referentes metodológicos configurados en el presente capitulo sitúan la investigación
en el campo de la enseñanza de las ciencias concordante con una perspectiva que asume la
importancia de la cultura (Geertz, 2005) y de lo cultural (García, 2004), así como, de los
procesos de significación de los sujetos (Bruner, 1988, 1990), desde la perspectiva del
sujeto situado (Vasilachis, 2009; Molina, 2010) y la pluralidad epistémica (Olivé, 2009,
2011). De esta manera se establece la forma de comprender el planteamiento de la
investigación, como fundamentos de carácter teórico necesarios en el recorrido que se
emprende y en la constitución de los datos, que orientan el tipo de instrumentos a emplear
en relación con las particularidades de cada grupo y los contextos, para recoger la
información y adelantar el proceso de triangulación.
El abordaje de las concepciones de los docentes en formación inicial, comprende las
formas de nombrar y significar la biodiversidad. Se considera para ello a Bruner (1990)
desde la psicología culturalista y Molina et al., (2014), así como los aportes de diversos
autores en este ámbito. De esta forma en la interacción a través de los encuentros y
diversos diálogos, se retoman de sus narraciones los significados sobre el mundo y de la
naturaleza, que se comprenden en relación con el contexto cultural y los diálogos con otros
actores sociales. En este proceso emergen las configuraciones de las concepciones que
muestran el lugar de la cultura y lo cultural como expresiones de los significados que se
tejen y hacen parte de una urdimbre de relaciones, prácticas e institucionalidad, que entran
a formar parte de sus elaboraciones y producción de realidades. Así, las explicaciones
presentadas a través de las entrevistas fundamentadas en situaciones (textos virtuales), los
diálogos y preguntas en profundidad y los registros del diario de campo, permiten
considerar un origen en la constitución cultural de las sociedades del territorio colombiano,
para este caso particular en la Chorrera- Amazonas y Bogotá, como referentes de las
regiones amazónica y andina con una importante diversidad de culturas y de diversidad
biológica, aspectos relevantes al momento de desarrollar el proceso de interpretación que
contempla el marco histórico-cultural, al formar parte de las experiencias de los docentes
en formación inicial de los dos contextos. Como señala Geertz (2005), esta labor exige una
interpretación de significados que son públicos y por tanto, tienen un trasfondo social
(Bruner, 1990).
148
La Diversidad cultural que forma parte de la realidad del país, provee una importante
connotación para el campo de la enseñanza de las ciencias y la formación inicial de
profesores, al ser un eje de discusión que implica reflexionar críticamente acerca del mapa
político de la educación en ciencias (Molina, 2012) al reconocer desde una pluralidad
epistémica las formas de conocer e interactuar con el mundo. En este caso, con la
biodiversidad, como nuevo énfasis de la naturaleza, que muestra unas formas de producir
la realidad y de relacionarse con ésta, como parte de un proceso histórico cultural. De esta
forma, es importante para la presente investigación la interpretación de las concepciones
de los participantes, desde la fundamentación de la cultura como tramas de significado
(Geertz, 2005) y los procesos de significación (Bruner, 1988, 1990), así como la
comprensión de las relaciones entre cultura y naturaleza (Ingold, 2011; 2012), que dan un
panorama importante en relación con la diversidad biocultural.
De acuerdo con lo anterior, los capítulos tercero, cuarto y quinto, que le preceden,
explicitan los análisis e interpretación de las concepciones de los docentes en formación
inicial de la Licenciatura en Biología, en los cuales, se enriquecen las categorías y
dimensiones del enfoque metodológico, que fueron presentados de forma resumida en los
cuadros de este capítulo, sobre la base de las narraciones de los estudiantes, desde un
proceso inductivo y el replanteamiento de algunas categorías en el proceso de
sistematización e interpretación. Así, estos capítulos permiten un avance empírico de la
implementación de los estudios de las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva
de la diversidad cultural, al producir categorías y dimensiones emergentes que permiten
comprender la complejidad de las concepciones que trascienden las miradas estéticas y
contemplativas del fenómeno, para señalar la relevancia de la pluralidad epistémica y de
trascender la visión dualista entre naturaleza y cultura, de gran alcance para pensar la
formación inicial de profesores de biología, además de realizar un proceso de
contextualización e interpretación histórico-cultural más allá del previsto por Molina et al.,
(2014), lo cual, representa un aporte a la línea de investigación Enseñanza de las
Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural en la cual se inscribe la presente investigación.
149
3 CONCEPCIONES DE GIL SOBRE EL MONIFUE
“Los Uitoto somos, “D+oma o D+onuy-Uruk+”, “el hombre que cuida el
conocimiento de la vida”. AZICATCH, 2007
3.1 GIL JAIRO
Clan: Jeia+ (Madurez de la palabra)
Etnia Uitoto (Gente de centro, donde se originó el mundo) Hijos del Tabaco
Es un Joven perteneciente al clan Jeia+ de la etnia Uitoto-Muruy, quien ha vivido en el
territorio de sus ancestros conocido como La Chorrera, corregimiento ubicado en el
departamento del Amazonas colombiano. Su participación siempre abierta permitió
compartir sus visiones de mundo y sus formas de concebir la diversidad de la vida, desde
sus experiencias y conocimientos que se encuentran entretejidos con su contexto cultural.
Gil Jairo nos muestra cómo el conocimiento se constituye en el referente de su cultura, en
especial cuando nos habla con la serenidad y la profundidad de lo que para ellos representa
el Conocimiento sobre el cuidado de la vida, desde allí permite el acceso a la complejidad
del pensamiento Uitoto-Muruy que seguramente tendrá tensiones con el pensamiento
occidental frente a las formas de ver la vida y las relaciones de lo humano-lo espiritual y la
naturaleza.
El dialogo en los diferentes momentos permite apreciar en Gil Jairo a un joven que siente
la responsabilidad de cuidar los principios de su cultura y “amanecer en obra la palabra
de cuidado de la vida”. Gil Jairo dedica su tiempo a escuchar y aprender las enseñanzas del
mayor del clan (Abuelo o Sabedor), y considerar lo que el abuelo le indicaba como es
estar dispuesto a prender en todo momento durante la vida, tanto en la maloca, el
mambeadero, la chagra, el río y la selva, que son considerados los escenarios de
aprendizaje para los hijos del Tabaco, la coca y la yuca dulce, además de cuidar de su
familia y desarrollar las labores cotidianas como parte de su experiencia en la chagra, la
150
caza, la pesca y demás actividades de acuerdo con las épocas del año como se sintetiza en
el calendario etno-ecológico, expresión del conocimiento ecológico ancestral.
La Amazonía Colombiana y en especial La Chorrera, lugar donde Gil Jairo ha desarrollado
su vida, es reconocida como una de las regiones más biodiversas del mundo y también
diversa culturalmente al contar con la presencia de las etnias Uitoto, Bora, Muinane y
Okaina. La Chorrera tiene una amplia extensión de selva y fuentes hídricas como el rio
Igará-Paraná, con un importante caudal, zonas de rebalses y monte que forman parte de
este complejo ecológico, que se constituye en escenario de aprendizaje de este grupo, al
configurar un conocimiento sofisticado de la selva como oportunidad para un vivir bien, de
esta cultura milenaria.
Así mismo, adelanta sus estudios universitarios para ser maestro de Biología, toma el
conocimiento desde su contexto cultural y las posibilidades de pensar la biología y su
enseñanza desde una perspectiva intercultural, sin dejar de lado, las consideraciones de los
mayores quienes enuncian como principio “Ir de lo propio a lo ajeno y volver
fortalecidos”, que muestra su transitar en la educación propia y la educación escolar
occidentalizada. Experiencias que le permiten expresar sus posturas acerca de las formas
del conocimiento, de sus asimetrías, rupturas y los posibles puentes, que se pueden tender
entre occidente y los Uitoto-Muruy; seguramente como parte de su formación en una
Licenciatura en Biología con un enfoque intercultural que posibilita incorporar los
intercambios de Gil Jairo (como Uitoto-Muruy) con las etnias Bora, Okaina y Muinane y
también con occidente. Estos aspectos que se desarrollan en el presente capítulo, muestran
que, pueden ser potencializados para reafirmar su diferencia, y pertenencia al territorio,
cuando Gil Jairo reflexiona acerca de su ser y su quehacer como Uitoto- Muruy, como hijo,
como padre, como compañero, como Licenciado en Biología y quien seguirá su formación
tradicional en el campo de la medicina y en especial en la comprensión de las
enfermedades que se producen en la niñez, con una pasión por el conocimiento que para él
siempre está en movimiento y proporciona matices a su concepción de la diversidad de la
vida.
Al respecto, se muestran las dimensiones que emergen de los tres momentos de extensos
diálogos con Gil Jairo (triangulación), que corresponden tanto a la entrevista
semiestructurada basada en situaciones, la entrevista en profundidad y la Interpretación
como texto (presentadas por separado en el anexo), así como, el diario de campo y los
151
diálogos con sabedores; las cuales permiten en el proceso de interpretación (Capítulo
segundo), la emergencia de (8) dimensiones que comprenden: la dimensión educativa, la
diversidad Epistémica, lo Ontológico, lo ético, lo cultural, lo biocultural, lo histórico y lo
político que configuran su concepción del Monifue (abundancia), como forma de nombrar
la diversidad de la vida, sus significados y sentidos que constituyen una expresión de la
complejidad de su pensamiento y de sus experiencias arraigados en su contexto cultural,
cuando los situamos en una cultura de tradición oral que hace de la palabra y el mito la
forma de construir su visión de mundo y dar cuenta de su existencia.
3.2 EL MONIFUE (ABUNDANCIA) COMO COMPLEJIDAD Y
EMERGENCIA DE LAS DIMENSIONES DE LA CONCEPCIÓN DE GIL
JAIRO, SOBRE LA DIVERSIDAD DE LA VIDA.
En este apartado se realiza el análisis, que toma como referencia los aspectos histórico-
culturales del pueblo Uitoto-Muruy, para la interpretación de las concepciones del
Monifue, en relación con la emergencia de las diferentes dimensiones que dan cuenta de la
complejidad del pensamiento de Gil Jairo. En tal sentido, en el proceso de interpretación y
construcción de la narrativa se aborda el entramado histórico-cultural que forma parte de
su concepción, e incluye las voces de los sabedores, como fuente primaria de gran
relevancia, al ser ésta una investigación inédita en este campo con los Uitoto-Muruy de La
Chorrera-Amazonas. Igualmente, se acudió a los aportes de diversos autores que se han
aproximado desde diferentes ángulos y de manera parcial, a estas discusiones, por lo que
comprende un ensamblaje que busca dar cuenta de la envergadura de tal complejidad
Figura 4. Concepción de Biodiversidad de Gil Jairo. Monifue (Abundancia)
152
Fuente. Elaboración personal.
En sentido general, existe una importante determinación de las dimensiones ontológica,
epistémica, ética, cultural y política que fundamentan las bases de la configuración de las
concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza; las cuales, orientan la
forma de concebir el mundo de Gil Jairo, desde el sentido del “ser relacionado”, al apelar a
una visión holística del todo integrado, que se sustenta en el cuidado del conocimiento
como política del plan de vida, erigiendo como principio el cuidado de la vida, a través del
MONIFUE
ONIFUE
Dimensión Ontológica
Todo tiene vida, todo tiene espíritu,
todo es diversidad.
Unidad de sentido: la naturaleza-lo humano y lo espiritual
(NHE).Principio de relacionalidad.
Monifue. La palabra construye el mundo.
Tótem. Principio del ser relacionado
con la vida Monifue: abundancia del conocimiento
para el cuidado de la vida.
Dimensión Diversidad
Epistémica
Holismo: todo se encuentra
integrado. Desde el mito de
origen, las prácticas epistémicas asociadas con el cuidado de la
vida, se constituyen en prácticas
de vida (consejo, cantos, bailes, medicina)
Especialidad del conocimiento:
baile, medicinas, consejo, chamanismo.
Orden cósmico: vínculo entre el
espacio y el tiempo con (NHE).
Dimensión Educativa El cuidado del conocimiento se vive a
través de las prácticas del cuidado de la
vida. Se educa en la vida y para la vida. El
contexto cultural determina los esquemas
de significación asumidos históricamente
en los escenarios de aprendizaje propios:
maloca, chagra, río, selva. La enseñanza
del cuidado de la vida: conocimiento del
orden cósmico, la diversidad de la vida, las
funciones e interacciones como un todo
integrado. El conocimiento escolar impone
una forma de conocer la realidad, de
Dimensión Cultural
Cuidar el conocimiento para conocer.
Controlar y cuidar la vida como mandato.
Construcción de su ser social y cultural a
través de narraciones de mitos, elaboración
de cantos y bailes que giran en torno al
cuidado de la vida, como proceso
pragmático de integración simbólica en la
transmisión de la cultura. La maloca y el
mambeadero: espacios para recorrer el
mundo con la palabra, conocer y cuidar la
vida, La medicina como práctica del cuidado
de la vida reafirma la identidad cultural.
Dimensión Ética
La diversidad de la vida comprende el
conocimiento de la vida como
acontecimiento vivo, donde todo se
encuentra interrelacionado. La armonización
de las relaciones entre (NHE, es un
organizar la casa en el flujo de su devenir.
Otredad: La Naturaleza se concibe como
sujeto dotado de espíritu. El conocimiento
debe ser dietado como cuidado de la vida al
regular el comportamiento y las acciones.
Dimensión Histórica
Relaciones de desigualdad y discriminación
étnica como tensión entre el centro y la
periferia especialmente a nivel educativo,
político, económico y social. Desigualdad
Estado-contexto social: Las políticas
educativas homogenizan el pensamiento,
traen desorden e impactan la vida y la
cultura al ser asimiladas a ese Estado-
Nación y al modelo de globalización.
Dimensión Biocultural
El cuidado del conocimiento de la vida:
entreteje el conocimiento de las relaciones
de la diversidad biocultural como corpus
configurado históricamente en su relación
con la selva, el río y la chagra. Expresión de
su mutua constitución. El conocimiento
sofisticado del contexto amazónico y su
ecología le permiten reconocer la
creatividad de la naturaleza y de forma
equilibrada se participa en la producción de
la vida y en el mantenimiento de su
diversidad, así como el cuidado de la vida
Dimensión Política
Compromiso con el cuidado del
conocimiento como política de vida. Visión
crítica frente a la polaridad de políticas
relacionadas con el sistema educativo y los
conocimientos propios, así como de las
pruebas de estado que homogenizan y
privilegian un conocimiento universal.
Tensión entre las culturas locales y el
occidente global frente a las formas de
intervenir la biodiversidad.
Plan de vida: proyecto político que dota de
sentido a la existencia basada en el cuidado
153
cual, se construye una manera de ser, de hacer y de habitar el mundo, que dota de sentido
la existencia del Uitoto- Muruy.
El cuidado del conocimiento, se basa en el principio de relacionalidad entre la naturaleza-
lo humano y lo espiritual, que simboliza la unidad ontológica del todo integrado. Se conoce
el mundo desde la experiencia, desde los trayectos del ser, que se entretejen con el
colectivo, a través del cual, se comparten los significados que posibilitan configurar un
conocimiento situado que privilegia el cuidado de la vida como filosofía de existencia. Así
se explicitan, desde las narraciones, los alcances de estas dimensiones que facilitan el
reconocimiento y comprensión de la concepción de biodiversidad de Gil Jairo; las cuales
se refieren al pensamiento, la historicidad, los conocimientos, las prácticas y las emociones
que se articulan de forma directa e indirecta con las demás dimensiones (Histórica,
educativa y biocultural).
De esta manera, se presentan las dimensiones y categorías que dan cuenta de la
complejidad del pensamiento de Gil Jairo, así como de las relaciones que emergen. De esta
forma, Gil Jairo, reafirma su forma de nombrar y significar la biodiversidad con el
Monifue (abundancia), que expresa su conocimiento del cuidado de la vida, en el marco de
las relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual. En estas interrelaciones se
expresa el paradigma del “saber cuidar la vida”, en un flujo del cual hacen parte los
intercambios con otras etnias asentadas en parte del territorio de la Chorrera- Amazonas,
así como, las tensiones y choque de significados en las fronteras con la cultura occidental;
aspectos que dinamizan y añaden sentido a su forma de concebir el mundo.
3.2.1 Dimensión Ontológica
El dialogo con Gil Jairo, se aprecia la emergencia de lo ontológico, al hacer de su
narración una forma de visibilizar su pertenencia e interacción con el mundo, sin pensarse
fuera de él. Ciertamente, lo ontológico aparece para señalar de una parte, lo relacional a
través del vínculo entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual como unidad que atraviesa
la vida de los sujetos y del colectivo clanico y de otra parte, hace de la palabra el
fundamento de la construcción de mundo de los pueblos del Tabaco, la coca y la yuca
dulce. Estos referentes, se constituyen en una forma de organización de conocimientos y
prácticas, así como del espacio y el tiempo, inspirada en el mandato del cuidado de la vida,
bajo el compromiso de mantener relaciones armónicas entre humanos y no humanos. Este
154
conocimiento es nombrado por Gil Jairo como Monifue, expresión de la abundancia, que
constituye otra forma de significar la diversidad de la vida desde el clan Geia+ de la etnia
Uitoto-Muruy.
La vida y su diversidad o Monifue es pensada desde la vida misma, desde su experiencia y
de su transitar en el colectivo clanico. La unidad ontológica (relaciones naturaleza-lo
humano y lo espiritual) y la palabra, se constituyen en fundamento del pensamiento Uitoto-
Muruy, que hace del conocimiento un proceso de encuentro activo con el mundo a través
de las tradiciones, rituales y prácticas para conocer, desarrollar habilidades y compartir
significados del mundo. La forma en cómo se presenta esta dimensión no pretende
fragmentar la riqueza de su sistema de pensamiento holístico y complejo, sino mostrar un
énfasis en las relaciones que permitan una interpretación adecuada.
Lo ontológico cobra fuerza en el discurso al mostrar a) El Uitoto-Muruy, como individuo
perteneciente a un clan asociado con la existencia de un elemento en el mundo, b) el Clan
Totémico Geia+, como colectivo que comparte las virtudes de un No humano, en este
caso de un animal que representa para el clan “madurar la palabra”, c) la palabra
construye el mundo, la palabra está vinculada con el origen de la vida y la diversidad de
todos los existentes, expresada en la naturaleza-lo humano y lo espiritual, pertenecientes a
una misma categoría ontológica, d) lo relacional: la naturaleza-lo humano y lo espiritual
como unidad, plantea el vínculo de pensar la vida y su cuidado desde la vida misma, e) la
Maloca y el mambeadero como lugar de transmisión de la palabra, del conocimiento en el
devenir del ser social y su relación activa con el mundo, f) la chagra y la diversidad
representa el vínculo con la madre de abundancia, el conocimiento de la diversidad de
formas de vida, el alimento y la memoria biocultural en la producción de vida, g) el
monifue y la selva: constituye un espacio de adquisición de conocimiento a través de la
relación activa con los animales, las plantas y seres espirituales y el desarrollo de
habilidades, h) el monifue y el río: se establece como un escenario de aprendizaje cuyo
origen se simboliza con la caída del árbol de la abundancia, todos ellos permiten reafirmar
la unidad ontológica y la palabra como creadora del mundo.
Este panorama no se cierra a la mirada de lo propio, también vincula la diversidad y la
diferencia ontológica respecto a occidente, en un asunto que comprende la indagación de
las concepciones de biodiversidad, para reconocer de una parte la perspectiva del Gil
Jairo, y de otra, capturar su desacuerdo con la ruptura ontológica que sostiene occidente
155
entre lo vivo y lo no vivo y lo vivo y la vida, como expresión del choque de significados
en las fronteras (García, 2004) y que se considerará en principio, para dar posterior
desarrollo a las categorías por asociación reseñadas en líneas anteriores.
De la unidad ontológica, la controversia con occidente y la emergencia del Monifue
La unidad ontológica entre la naturaleza, lo humano y lo espiritual, controvierte el
dualismo propugnado por occidente, para advertir el vínculo de las entidades humanas y no
humanas fundadas en un mismo origen, de la mano del creador “Moo” quien a través del
sueño tiene la capacidad de inventar y modelar las diferentes formas del mundo dotadas de
vida, acompañado de la palabra, en la cosmogonía Uitoto-Muruy.
De igual forma, desde el pensamiento y ontología del Uitoto-Muruy le permiten reconocer
las diferencias de las posiciones con occidente y la ciencia positivista, al señalar que la
vida y su diversidad no se reducen a un atributo o condición de existencia de los seres
vivos; la cual, es delimitada por occidente desde la lógica racional amparada en los
fundamentos de la disciplina biológica, sino que se extiende, a otras entidades de la
naturaleza como las rocas, el agua, el aire entre otros. Así mismo, la naturaleza- lo humano
y lo espiritual se encuentran estrechamente articulados de forma simétrica sin
subordinaciones ni inferiorizaciones, como principio de la relacionalidad y de
armonización de las relaciones en una co-existencia que se comparte en la trama de la vida
de todos los existentes de la que se es parte, además de explicar el valor atribuido a las
entidades y las interacciones como se advierte en la ley de Vida de los pueblos del Tabaco,
la coca y la yuca dulce.
yo tengo que comenzar desde lo que yo soy, en lo que me he formado o sea todo lo
que he experimentado desde que fui niño hasta ahora y en eso la cultura y los
mismos abuelos influyen mucho y eso pues también hace como creer, porque se
demuestra y en ese sentido profe para nosotros realmente todo todo tiene vida,
todo!, desde una piedra todo lo que vemos tiene vida- entonces en esa medida si
usted hace un uso exagerado por ejemplo una pesca o usted va y caza animales sin
límite, ahí usted mismo se va a enfermar porque ese dueño le va a reclamar a usted
pero no así, sino por medio de una enfermedad. (Gil Jairo, 2012).
Esta forma de concebir la vida y su diversidad, parte de su lugar de enunciación, de su
ontología del ser-relacionado (Marleau-Ponty, 1993; Estermann, 1998), como forma de
156
percibir, comprender y significar el mundo, desde el lugar de la experiencia en su devenir
que se explicita en sus narraciones. La vida es transversal para la cultura uitoto, sin
rupturas entre el mundo material y espiritual, así toda la naturaleza incluido el humano
están dotados de espíritu. Esta diversidad de formas de vida en su materialidad y
espiritualidad trascienden la idea de biodiversidad definida por occidente, que al
fragmentar y limitar su significado a lo vivo en sus diferentes escalas de organización, deja
por fuera a la vida y todos los existentes, razón por la cual, para Gil Jairo la forma de dar
cabida a todos los existentes y sus relaciones puede ser nombrado como Monifue.
El monifue, relaciona todo lo que existe ¡todo lo que existe!, pero aquí, la parte que
lo vuelve monifue, monifue es todo la naturaleza todo, hasta el mismo hombre, ahí
está, pero entonces ya para que sea monifue o sea que ya se pueda tener vida, que
le ayude al hombre, todo eso está regulado es por la palabra, ahí está la clave de
esta palabra, […] pueden ser frutales, pueden ser peces, ser animales, todo es
monifue todo es monifue, ¡todo! Gil Jairo, 2012.
El Monifue representa la abundancia, representa la diversidad de la vida, en la que todo
está dotado de espíritu, y las diferentes entidades para que tengan vida deben estar
reguladas por la palabra que remite a un origen compartido y comprende la continuidad de
las interioridades entre humanos y naturaleza (Descola, 2012), como se reafirma en los
diferentes diálogos con Gil Jairo.
[…] Todos están dotados de espíritu, para nosotros todo tiene espíritu, si, así sea
una piedra, un pez pequeño, el más el más sencillito, todo todo tiene, tanto es asi,
profe, que algunos pues lo hemos asumido, como el tótem o el clan que decimos.
Gil Jairo (2012)
[…] la vida realmente para nosotros es una sola y para nosotros es un solo orden y
todos tienen dueño, todo tiene espíritu. (Faredkade. Sabedor Uitoto, 2013)
Desde esta perspectiva que forma parte de su experiencia, reafirma la diferencia desde la
unidad ontológica del ser interrelacionado, que por tanto, le llevan a nombrarla como
Monifue- abundancia. Si bien, la categoría de Biodiversidad no ha sido ajena a su
formación escolar y al currículo intercultural de su formación universitaria, sin embargo,
desde su contexto cultural, Gil Jairo realiza una apropiación ontológica del mundo, que a
su vez, le permite reconocer otras formas de concebir el mundo como las del dominio
157
ontológico occidental que separa la vida de lo vivo, (Escobar, 2011, p.67) dentro de las
múltiples dualidades producidas desde la modernidad. De esta forma, se reconoce la
diferencia ontológica entre occidente y la concepción de Gil Jairo como es nombrar y
significar la diversidad de la vida desde sus referentes culturales.
a) El Uitoto-Muruy: Ontología, vínculos e identidades
En el pensamiento uitoto se aprecia un conocimiento de la naturaleza, que contiene una
concepción acerca de la vida, su diversidad de formas y sus múltiples relaciones, que
trasciende la idea del establecimiento de un orden clasificatorio circunscrito a ubicar
características y propiedades. Por el contrario, se basa en considerar el vínculo de la vida
del Uitoto-Muruy, como individuo perteneciente a un clan, con la existencia de un
elemento en el mundo (planta, animal, fluido, piedra, etc), que como lo expresa Gil Jairo
en su relato, la relación puede darse entre un humano y una planta. Aspecto que hace de la
diversidad un proceso más amplio al comprender el crecimiento, la producción y
mantenimiento de la vida, como parte de su interrelación y observación cuidadosa de la
naturaleza y de las virtudes de las diferentes entidades que le permiten realizar un
reconocimiento, al llevar por nombre el de alguno de estos seres; que no solo debe dotar de
identidad a un integrante del grupo clanico, sino que a su vez, comprende un
comportamiento conforme al nombre que representa.
[…] por lo menos mi abuelo yo le decía, él tiene un nombre tradicional y el nombre
de él es (esazilla) y (esazilla) quiere decir el reverdecer del tabaco, yo siembro el
tabaco y a los quince minutos esta verdecito, verdecito, es el nombre que él tiene y
ese nombre pues no puede hablar de violencia, sino hablar como de los niños, de
cómo hacer crecer [la vida]
b) El Clan Totémico Geia+: compartir la virtud de “madurar la palabra”
El totemismo aparece como un aspecto central en la enunciación de Gil Jairo, para referirse
a su clan y su lugar en el grupo étnico. Esta nominación ha sido objeto de trabajo en el
campo de la antropología, en especial para expresar “una forma de organización social en
la cual los humanos se reparten en grupos interdependientes al tomar sus caracteres
distintivos del reino de las especies naturales” Descola, (2012 p.378). El totemismo en el
caso del presente trabajo, permite evidenciar la emergencia de dos perspectivas que se
describen a continuación: en primer lugar como un vínculo con lo No humano, al
158
especificar sus formas de organización social, y el reconocimiento de virtudes físicas y
morales de animales, plantas, el viento, y otras entidades que pueden constituirse en un
referente simbólico denominado tótem para los diferentes clanes; en segundo lugar, el
tótem puede apreciarse como una forma de diferenciación respecto a otros clanes que
hacen parte de la misma etnia, al reconocer en el tótem una virtud que se comparte y
representa a cada clan. En tal sentido, se encuentra estrechamente relacionado con lo
propuesto por Geertz (2005) al apreciar en estos sistemas de símbolos un marco
significativo que orienta sus relaciones de reciprocidad, (en relación con el mundo del
cual forman parte, y en su relación consigo mismos), como forma de dar sentido a su
existencia.
c) La palabra asociada con el origen
La palabra emerge como categoría ontológica asociada a un mismo origen, el de los
humanos y las demás formas de vida, que a su vez expresa el vinculo entre la naturaleza-lo
humano y lo espiritual, como se recoge en el mito de origen, al ser “una teoría portadora de
esquemas de explicación del fenómeno de la vida” (Pitrou, 2011, p.33), que reconoce la
creatividad en la palabra como instancia creadora del mundo desde la intención de quien
diseña (creador) la vida. En su concreción aparece el espacio de relación entre el sueño
concebido como pensamiento que se enuncia a través de la palabra, que no es prefijada,
para detenerse en una forma, sino que implica un proceso del pensamiento para dar
continuidad a la creación hasta su materialización. La palabra posibilita la creación y con
ella, la transformación desde un nombrar que cambia a través de la palabra, para
continuar la creación del mundo que se materializa de acuerdo a un orden, como lo
expresa Gil Faredkatde sabedor Uitoto-Muruy:
[…] Todo comenzó todo inició de la nada y tuvo un proceso en el que el mito en la
narración en el (Zomarafue), dice que primero tiene que ver con una forma de
traslado, de superación que va cogiendo esa esencia de vivir y entonces tiene que
ver primero que eso va cambiando prácticamente va superando etapas […] para
conseguir lo que en su sueño en sus concentraciones daba, tuvo que precisamente
revisarse a él mismo, cambiar de nombre porque era lo que no le dejaba avanzar.
Comunicación oral, 2012. La Chorrera-Amazonas.
La palabra que se transmite a través de la tradición permite una forma de adquisición del
saber y de mantener la memoria acerca del origen como unidad ontológica que se hace
159
pública (Geertz, 2005); para responder a una pregunta común a todas las culturas acerca
del origen de la vida y sus diversas formas, con las diferentes elaboraciones inherentes a
cada cultura y que en el caso de la etnia Uitoto-Muruy, se establecen desde la palabra de
vida como lo enuncia Gil Jairo:
En todo ese conjunto de mitos y leyendas lo que hace todo que desde lo espiritual
se vuelva materia se vuelve y en esa búsqueda aparecieron animales, aparecieron
peces de todo, (kaƗkomuya JagƗyƗ) con ese aire se vino a transformar y ahí apareció
todo.
En el mito de origen se visibiliza la intención del acto creador como un proceso que busca
dar respuesta al origen y existencia del humano y de las demás formas de vida, desde el
plano espiritual y su transformación en materia a través del aire de vida <Ta+noJagƗyƗ>.
Las diferentes entidades no humanas están dotadas de espíritu y en la búsqueda del hombre
aparecen modeladas las diferentes formas de vida que dan cuenta de la diversidad de seres
existentes, de manera que “puede resolver una de las características de la vida como es
crear formas estables a nivel filogenético y ontogenético” (Pitrou, 2011, p. 32), además de
compartir un mismo origen como lo expresa Gil Faredkade sabedor uitoto-Muruy:
[…] puedo afirmar que la vida es una sola para la cultura y su relación tiene un
mismo origen, esto hay varias formas de explicar, por ejemplo si vamos a explicar
el origen del mundo únicamente, el origen del hombre, el origen de los clanes, el
origen de cada una las especies, tiene un solo origen tiene un solo principio,
entonces este principio obedece precisamente a lo que en nuestra cultura está dado
prácticamente por el orden de la creación. (Farekatde, 2013. Sabedor Uitoito).
d) Lo relacional: la naturaleza-lo humano y lo espiritual. Pensar la vida y su cuidado desde
la vida misma.-Transformismo.
El mito se configura como una fuente de enseñanza, que acompaña el transitar del Uitoto-
Muruy en la búsqueda de sentido, al pensar la vida y su cuidado desde la vida misma. Así,
Gil Jairo, se refiere a Monigo Buinaima como ser que forma parte de la mitología uitoto,
para expresar el reconocimiento de este ser que se transforma en una planta con ciertos
atributos como su olor y su poder de curación, en el que se advierte el vínculo entre la
naturaleza-lo humano y lo espiritual. Ante su desaparición, es en la instancia del sueño en
la que se precisa su transformación en planta como otra manifestación de la interacción
160
entre humanos y no humanos a través de la espiritualidad, interacción común a las
diferentes entidades; además de ubicarla en un lugar o unidad del paisaje amazónico.
Aspectos que reafirman un conjunto de relaciones que configuran sus formas de
conocimiento y sus prácticas, al hacer parte de su sistema de conocimiento sobre la selva y
su contexto cultural, como se referencia:
[…] esa mujer (monigo Buinaima) ella no se va pal/ ella se desaparece o sea se
desaparece misteriosamente y en sueños fue con esa tristeza que él queda en
sueños, ella le dice no se ponga triste, sino que ella está ahí alrededor de la casa de
él, que la encuentre y así venían los olores o sea que estas plantas son bien olorosas,
eso es como la condición de ellas eso/ eso es lo que cura dicen y entonces ese
olorcito es el que llegaba así a él en sueños ¡tienes que buscarme en el monte!. Gil
Jairo (2012).
Así mismo, en esta narración también se puede apreciar el cuidado del conocimiento
ancestral que mantiene la unidad ontológica entre humanos y no humanos, además de
hacer explícito el principio del cuidado de la vida, mediante el conocimiento de las
diferentes formas de existencia y sus propiedades de curación, de manera que a estas
plantas se les reconoce como vivas, además de sus atributos, también porque “participan
en una actividad como es el cuidado y mantenimiento de la vida” (Pitrou, 2011, p. 143). A
su vez, se constituye como una memoria viva que no se confina al pasado, sino que
reafirma las propiedades y bondades de estos seres en el presente; como señala Descola
(2012), “rara vez los personajes de los mitos quedan confinados en el pasado indefinido en
el cual se dice que adquirieron sus propiedades distintivas, pues los efectos de sus acciones
benévolas u hostiles se hacen sentir hasta nuestros días”. (p.208). Así, para Gil Jairo, el
monifue como abundancia del conocimiento, también se expresa en el conocimiento de la
medicina ancestral para la curación y el bienestar del clan.
e) La Maloca y el mambeadero, lugar de transmisión de la palabra, del conocimiento.
La maloca y el mambeadero se constituyen en el lugar de transmisión del conocimiento a
través de la palabra, y a su vez, sirve de morada. Allí se mantiene la memoria donde se
enseña lo que el Uitoto-Muruy debe saber para el devenir del ser social y la construcción
de su ser cultural, que recuerda la relación entre el individuo y la madre naturaleza, el
orden del todo, de acuerdo con su filosofía de vida y su búsqueda de sentido, que
161
constituye un complejo conocimiento de la vida y su cuidado, en su relación activa con el
mundo, como cumplimiento de su mandato.
[…] los que no tienen maloca no quiere decir que no saben eso saben lo que pasa es
que ellos lo practican pero a nivel familiar, dentro del núcleo familiar; pero los que
ya hacen maloca, es para mirar la situación el análisis y la protección de la vida del
orden ya social, entonces esa es la diferencia, pero todos tienen el mismo
conocimiento, entonces esta situación ya los maloqueros lo manejan lo utilizan, lo
plantean lo protegen, lo viven, precisamente desde el Zomarafue. (Farekatde, 2013.
Sabedor Uitoito).
La maloca, simboliza la historia de los pueblos del Tabaco, la coca y la yuca dulce,
condensa el conocimiento de la cultura, y a su vez, “simboliza a la madre naturaleza que
refleja la estructura del universo y su proceso cosmogónico”. (Urbina, 2010, p. 45). Allí, se
estrecha el vínculo entre materialidad y espiritualidad para proteger la vida, conocimiento
que es orientado por el sabedor mediante complejas practicas ceremoniales y rituales para
armonizar las relaciones de la naturaleza-lo humano y lo espiritual, el cuidado de la salud,
del alimento, monitorear el territorio y alinearlo con el cosmos, como se expresa en el
Plan de vida de Azicatch, (2007).
Los cantos son una expresión del conocimiento de la etnia Uitoto- Muruy, son parte de su
acervo cultural, además de mantener la cohesión del colectivo, que hace de la maloca el
lugar de convocatoria, y de los clanes la instancia para apoyar a los jefes de maloca
quienes a través de los cantos y los bailes buscan armonizar las relaciones entre humanos y
no humanos, como forma de protección en la que subyace el principio del cuidado del
conocimiento y de la vida.
[…] el canto lo que dice inicialmente es toda la parte como de origen, o sea toda la
parte como de conflicto, de guerra que hubo inicialmente en la creación digamos de
la tierra, del hombre y de los animales, toda esa parte es como mala, es lo que
alguna vez yo le dije que era como la ley de origen y eso es algo como prohibido
para nosotros porque la ley de origen no trae cosas buenas, entonces esa es la
primera parte que se nombra, después de eso ya se dice que ese mismo, no es el
mismo (Sakuda Buinaima) que estuvo en el comienzo, ya acá arriba ya aparece
como un Buinaima y, hay un clan que está trayendo ese baile, entonces se nombra
al clan y se nombra al dueño del baile, entonces hay como ese segundo momento
162
importante dentro del canto. Después se nombra a la dueña, bueno ya en ese
momento, de ahí para arriba ya el canto habla de monifue o sea este señor que
quiere arreglar eso que está mal. Gil Jairo. (2013)
Los cantos y bailes como prácticas sociales o prácticas de conocimiento (Olivé, 2009),
mantienen viva la memoria que se materializa en obra, y de acuerdo con la tradición de la
etnia Uitoto-Muruy, permiten recordar su origen desde el mito y su puesta en práctica
mediante los rituales y ceremoniales orientados por el sabedor. Este conocimiento es
compartido con los diferentes clanes de la etnia, al ser socializados con niños, jóvenes y
mujeres como proceso para afianzar la memoria, armonizar las relaciones y “arreglar lo
que esta mal” para el dueño de maloca o su gente. Además se recuerda el origen y la
emergencia del conflicto en las diferentes versiones de mundos, hasta llegar al Monifue,
como una manera de diferenciar lo humano y la posibilidad de convertir “en alimento, en
abundancia” aquello que es para el consumo del humano, de modo que la maloca se
constituye también en referente de conocimiento y origen de la chagra.
f) La chagra y la diversidad
La chagra representa el vínculo con la madre de abundancia, así como el conocimiento de
la diversidad de formas de vida y del alimento, que robustecen la memoria biocultural en
la producción de vida. Para la etnia uitoto, el vínculo entre lo material y lo espiritual se
revalida en sus prácticas culturales, a través de la palabra, del dialogo; para pedir permiso a
los dueños o seres espirituales, para llevar cualquier acción de intervención humana como
la apertura de chagra, la pesca o la cacería, que recuerda el compromiso con la palabra y el
principio de cuidado de la vida, como enuncia Gil Jairo
[…] para usted sacar una chagra pues usted no va a si de una, y que no aquí voy a
hacer una chagra, ¡no!, sino que usted tiene que comenzar con el dialogo, entonces
el dialogo le va a decir en este pedazo yo voy a sacar mi chagra, entonces ahí ¿qué
palos hay?, ¿qué dueños hay?, entonces pide permiso, yo voy a sacar esto, si hay
ahí cocos de monte, si hay bejucos, o sea ¡todo lo que hay!, entonces eso es lo que
yo voy a reemplazar después ya con mi siembra, cuando usted va a sembrar, esos
que se arrastran, esos que suben, entonces eso mismo es lo que uno reemplaza.
(2012)
163
La chagra se configura como la expresión del conocimiento sofisticado que se tiene de la
selva, de su diversidad y de las dinámicas como complejo ecológico. Las prácticas de
cultivo involucran las interrelaciones de las diferentes unidades de paisaje, para poder
hacer una intervención del ecosistema, a través del reemplazo de las plantas existentes para
el establecimiento de la chagra, ocupándose de mantener la misma organización que se
encuentra en la selva.
g) El Monifue y la selva.
La selva se constituye en un espacio de adquisición de conocimiento mediada por los
mayores en la relación activa con los animales, las plantas y seres espirituales, que
representan otra dimensión del Monifue. La selva como parte de su devenir del mundo
permite complejizar su sistema de conocimiento y el desarrollo de habilidades en relación
con sus formas de apropiación.
Los más recientes filósofos de nuestros pueblos reiteraron ese mandato, diciendo a
los cuatro puntos cardinales de la cultura del tabaco, coca y yuca dulce en la selva:
“que solamente bajo el buen uso de la palabra de vida, conseguiremos lo que
necesitamos para nuestros pueblos y sus criaturas.” Esto es algo que jamás debemos
negar, al contrario es un principio que tenemos que reproducir al interior de nuestro
corazón antes de sembrarlo en la tierra. Azicatch, (2007, p.8).
La selva es el lugar de existencia y parte de su contexto cultural, que comprende
conocimientos, relaciones, fuentes de alimento, medicinas, vestidos, utensilios y materiales
para la edificación de las malocas, las canoas y la producción de chagras que permiten
apreciar la relación con este complejo ecológico, su cuidado y permanencia como co-
presencia y co-existencia de la materialidad y la espiritualidad que reiteran el cuidado de la
vida.
h) El monifue y el río
Se constituye en un escenario de aprendizaje cuyo origen se simboliza con la caída del
árbol de la abundancia, el cual trasciende la idea de un elemento que forma parte del
paisaje, para ser incorporado como parte de un proceso más amplio de la creación de las
diferentes formas de vida que mantiene la unidad. Su presencia se considera necesaria en
los demás procesos de la vida, como la producción y el crecimiento de plantas y las buenas
164
frutas, de las plantas ceremoniales y la presencia de los peces. Como se enuncia en el Plan
de vida, (Azicatch, 2007).
Este árbol cayó y cosecharon, la rama que cayó por esta parte de Chorrera el centro,
pues allá donde verdaderamente la tradición, las buenas frutas, coca, piña, tabaco,
todo lo que es bueno cayó en el centro y por parte de la izquierda cayó por parte de
los bora, los muinane, donde ellos no alcanzaron a tejer rápido sus canastos y
quedaron con puro almidón, sustancia o bagazo, por eso su cazabe es de almidón,
mientras que en el centro Uitoto se tiene el cazabe verdadero. (p. 15)
i) Las continuidades, controversias y distinciones entre humanos y no humanos
De acuerdo con la realidad contextual, Gil Jairo, estima que la biodiversidad ha sido objeto
de transformación, de manera que el ser humano ha intervenido en los procesos ecológicos,
por lo que no es posible considerar una diversidad biológica sin la interacción con
humanos, como lo expresa Ingold (2012) “la vida misma, involucra el interjuego de
diversidad de humanos y no humanos, en su mutua constitución” (p.13). Así mismo,
establece un tiempo y un espacio, en el que el hombre desde un inicio ha transformado el
entorno como una forma de pertenecer e interrelacionarse con la naturaleza.
En la mitología Uitoto se comparte un origen común, pero se advierte una distinción entre
humanos y no humanos que va más allá de las fisicalidades. Tal distinción esta asociada
con ciertos rasgos morales y comportamentales en los que el Tabaco se constituye en un
poderoso diferenciador de lo humano y lo no humano, al dotar de una condición humana al
grupo étnico, como señala Gil Jairo:
Entre los animales ellos no distinguen ¿quién es el papá?, ¿quién es el hermano?,
¿quién es el tío?, entre ellos pelean, si uno mira un grupo de micos pues ellos no
respetan el vinculo con el papá o con la mamá, lo mismo los tigres, los tigres viven
es bravos entre ellos mismos, entonces ¡eso es lo que ya el tabaco debe humanizar!,
(lengua Uitoto, no comprensible), el tabaco es lo que ya nos vuelve como humanos
a nosotros, esa partecita (2012).
El Tabaco humaniza al hombre, acto que se fundamenta en el aire y que hace de éste un
criterio de distinción de las entidades humanas y no humanas, cuya expresión tiene lugar
en los comportamientos que diferencian a los humanos de los animales y que el encuentro
165
de éstas entidades y sus aires diferenciados puede constituirse en algunos casos en una
relación de conflicto.
[…] el tabaco, entonces para nosotros >todo el aire debe ser frio<, por eso es que
hablan de la yuca dulce, nosotros debemos comportarnos o sea amable con el
compañero, con la mujer, con el hijo, ese es el aire que nos caracteriza a nosotros,
entonces si vemos esos dos aires pues siempre van a estar como chocando (Gil
Jairo, 2013).
Lo anterior, recuerda lo expresado desde el plan de Vida (Azicatch, 2007), acerca del
pueblo del Tabaco, al representar la sabiduría y el cuidado del conocimiento de la vida,
que se constituye en pilar de la educación del Uitoto-Muruy.
De esta forma, se aprecia la unidad ontológica entre la naturaleza-lo humano y lo
espiritual, a través de diferentes manifestaciones que recuerdan el origen y el mundo que se
comparte con las diferentes formas de vida amparada en el orden del todo, bajo el
principio del cuidado de la vida y de la madre naturaleza. La unidad se reafirma desde su
identidad individual a través del nombre tradicional que los vincula con un elemento de la
naturaleza y el tótem que recuerda las virtudes de otras entidades no humanas que se
comparten desde el colectivo clanico. Así mismo, la palabra de cuidado de la vida, se
encuentra entretejida con la educación propia que vincula los cuatro escenarios de
aprendizaje (maloca, chagra, río y selva) y alienta su participación en la producción y
cuidado de la vida. El compromiso del cuidado involucra el recuerdo del conflicto entre
humanos y no humanos (en el origen) y su diferenciación a través del aire, además de
apreciar en el Tabaco la fuente de la humanización, aspectos que representan la
complejidad de su pensamiento.
3.2.2 Dimensión Epistémica: El Monifue como representación de Abundancia del
Conocimiento.
El Monifue desde la perspectiva de Gil Jairo, representa la Abundancia del conocimiento
acerca de la vida, en su relacionalidad con la diversidad, aspecto que plantea una
coherencia con la filosofía del Uitoto-Muruy, cuando se reconocen como cuidadores del
conocimiento. Este conocimiento se edifica a través de la palabra junto con el mito de
origen y se constituye en el mandato que orienta sus prácticas sociales, como practicas
epistémicas, de acuerdo con Olivé, (2009), para cumplir con el principio rector de los
166
pueblos del Tabaco, la Coca y la Yuca Dulce, como es el cuidado de la vida. Así las
prácticas sociales constituidas por los sujetos y el colectivo clanico, permiten a sus
miembros desarrollar diferentes acciones, que comprenden un conjunto de normas y
valores evaluados en función de los fines que se han configurado en la etnia Uitoto-Muruy.
Estas prácticas sociales como practicas epistémicas interrelacionan la naturaleza-lo
humano y lo espiritual como unidad ontológica y epistémica al tejer el conocimiento de
forma colectiva, como producción del mundo que se sostiene desde la maloca, la chagra, el
río y la selva, lugares donde se producen las prácticas y se asumen diferentes roles, de
acuerdo con un conocimiento congruente con un “vivir bien”, que comprende el cuidado
de la vida humana y la madre naturaleza, a través de la palabra que regula toda acción. Lo
anterior, muestra el reconocimiento de la diversidad epistémica en las formas de producir
el conocimiento, las relaciones que se tejen en estos procesos y el contexto cultural en el
que se desenvuelve el Uitoto-Muruy y que a su vez, permiten a Gil Jairo dialogar con
perspectivas occidentales, al establecer puntos de encuentro, acuerdos, posibles puentes y
diferencias, como reconocimiento del otro y del conocimiento occidental.
La dimensión epistémica se encuentra presente en el discurso de Gil Jairo, al contemplar:
a) La palabra creadora del mundo (Mito), b) los niveles del conocimiento; c) el
conocimiento colectivo; d) La Validez del conocimiento; e)Las Prácticas de cuidado:
dietas, bailes y cantos; f) Fuentes del conocimiento, g) Pluralismo epistémico-controversias
y posibles puentes entre conocimientos. Estas asociaciones reconocen la complejidad de su
pensamiento Monifue o de Abundancia del conocimiento, como expresión que comprende
lo que sería para Gil Jairo la diversidad de la vida, interpretación basada en su contexto
cultural. Esta, refiere a una relación activa con el mundo en una urdimbre de relaciones que
se tejen colectivamente, de manera que el conocimiento hace parte de la configuración de
las experiencias vividas, en su relación con el mundo y sus prácticas en el contexto
cultural, acorde con lo que su clan representa Geia+ “Madurar la palabra” que permite
apreciar la madurez del conocimiento, orientado por el principio de la relacionalidad que
en últimas implica el cuidado de la vida humana en un interjuego entre la diversidad de lo
humano y lo no humano, en una mutua constitución.
a) La Palabra creadora del Mundo. El origen
Puedo afirmar que la vida es una sola para la cultura y su relación tiene un mismo
origen, esto hay varias formas de explicar, el origen del mundo únicamente, el
167
origen del hombre, el origen de los clanes el origen de cada una de las especies,
tiene un solo origen tiene un solo principio, entonces este principio obedece
precisamente a lo que en nuestra cultura está dado prácticamente por el orden de la
creación, porque la expresión que se dice (Tan non JagƗyƗcomuya), o sea la
expresión es que todo comenzó todo inició de la nada y tuvo un proceso en el que el
mito en la narración en el (Zomarafue), dice que primero tiene que ver con una
forma de traslado, de superación que va cogiendo esa esencia de vivir y entonces
tiene que ver primero que eso va cambiando prácticamente va superando etapas y
esa etapa que es para todos. […]para conseguir lo que en su sueño en sus
concentraciones, tuvo que precisamente revisarse a él mismo, cambiar de nombre
porque era lo que no le dejaba avanzar. […]
La palabra fue creando la vida y eso finalmente una vez creado eso se ubica en el
viñe con cada uno de los espacios dentro de la misma palabra, cuando ya termina
ubicas todo, por ejemplo aquí el que tiene que ver con yura buinaima que son los
conocedores del bosque, todos esos conocimientos desde el más pequeños hasta el
más grande ellos se ubican cada uno y después de eso purifican eso ya los purifica
los vuelve monifue-alimento. (Comunicación oral, Farekatde. Sabedor Uitoto-
Muruy, 2013),
Hablar de la vida y su diversidad, remite al origen que convoca el “acto creador”, en el
cual la existencia primera es la nada y el sueño es el punto de partida, instancia del
pensamiento para crear a través de la palabra, el mundo como realidad. Lo soñado es el
mundo de los Uitoto-Muruy, plantas, animales, colores y aromas del paisaje forman parte
del pensamiento que se vuelve realidad y a través de la palabra Comuya Buinaima- la
palabra de multiplicarse, de abundancia, se consolida el proceso de formación de la vida
(Farekatde. Sabedor Uitoto-Muruy, 2013). La palabra representa la historia misma de esta
cultura, sus formas de conocer y aprender el mundo, en ella se condensa el origen del
mundo y de la vida como un proceso que implica un cambio en el nombrar; cada nombre
alberga un significado y cada creación debe ser reconocida desde un nombrar que no
pretende fijar el objeto, sino que a su vez plantea una transformación.
Un mismo origen, es la forma de explicar la aparición de la vida y su diversidad, donde la
naturaleza no es pre-discursiva, sino que se construye en la simultaneidad a través de un
acto creativo, que también supone desde su inicio tanto una vía para dar cuenta de las
168
formas del mundo, como un acto de diferenciación entre humanos y no humanos, que
obedece al aire de vida (frío o caliente) para dotarlos de tal condición. La humanización
esta mediada por el tabaco como expresión del conocimiento del “padre creador”, de tal
manera que se puede interpretar en su concepción que la vida es el resultado de un “acto
creador”, el aire de vida diferencia las formas de vida (caliente, frío) y el conocimiento
humaniza, como lo expresa Gil Jairo,
Para el caso del hombre entonces el aire es diferente ¡ya! porque el aire del hombre
pues ya no va a ser fuerte, ya no va a ser caliente, ya no va a ser de pelear, porque o
sea, el aire que a nosotros nos diferencia es que por lo menos, decía mi abuelo,
entre los animales ellos no distinguen ¿quién es el papá?, ¿quién es el hermano?,
¿quién es el tío?, entre ellos pelean, si uno mira un grupo de micos pues ellos no
respetan el vínculo con el papá o con la mamá, lo mismo los tigres, los tigres viven
es bravos entre ellos mismos, entonces ¡eso es lo que ya el tabaco debe humanizar!,
(lengua Uitoto, no comprensible), el tabaco es lo que ya nos vuelve como humanos
a nosotros. Gil Jairo, (2013)
El mito presenta tanto una forma de conocimiento, de expresar valores y enseñanzas que
posibilitan dotar de significado estas elaboraciones para mantener la memoria y explicitar
los principios que los acompañan. En tal sentido, ofrece una forma de responder a los
interrogantes de diversas culturas acerca de ¿cuál es el origen de la vida?,¿por qué hay
diversidad de formas de vida? y ¿Qué nos hace humanos? Como un asunto que va más allá
de la forma y la dotación biológica, para pensar en el ser humano y la forma en que
conoce, produce el mundo y su existir (Pitrou, 2011).
Así mismo, se encuentra cargado de significados respecto al sentido de la familia y
del colectivo, que salvaguarda unas formas de hacer del respeto una vía para
mantener la cohesión del colectivo y reconocer los roles y las jerarquías al interior
de los grupos como permanencia, siguiendo la palabra de consejo dada por el
"abuelo tabaco" (Azicatch, 2007).
[…] Es que en una narración dice que se probaron ¡todos los tabacos!, desde el más
pequeño y esos pues se fueron rechazando porque no servían, unos daban pereza,
el otro daba como los micos que son necios, así, otros eran bien dormilones, bueno,
hasta que finalmente llegó al (comiure -no comprensible), dos o sea tabaco de
hombre y la coca de hombre (lengua Uitoto) o sea de humanización, y esta es la
169
palabra, entonces hay ahí como unas leyes para cumplir, unas leyes generales para
todo humano, para que pueda vivir bien. (Gil Jairo, 2013)
El conocimiento ancestral se constituye en una manifestación de la vida, para el Uitoto-
Muruy la naturaleza no es “lo otro” como un objeto independiente en el mundo, al
contrario se le reconoce como sujeto con quien se realiza un conocimiento mutuo
(Lenkersdorf, 2011) a través de la comunicación entre humanos y no humanos. De igual
forma, estas relaciones y producción del conocimiento que se sintetiza en los mitos,
forman parte de la tradición oral y orientan las formas de comportarse y de seguir los
principios del cuidado de la vida como mandato de la Ley de vida, para un vivir bien.
El conocimiento mítico se constituye en la manifestación de las relaciones entre humanos y
no humanos que comparten una red de iguales con funciones diferenciadas. Estas
múltiples experiencias de la cultura Uitoto-Muruy, son objeto de sistematización para dar
cuenta de la realidad, en la cual, se considera la naturaleza-lo humano y lo espiritual y sus
interacciones, como una forma de concebir el mundo y de relacionarse con él. Para Rozo
(2005), “el mito indígena, en cuanto palabra, manifiesta el saber práctico de los amerindios
en su cotidianidad, en su filosofar y en su mitopoiesis”. (p. 82). El mito forma parte del ser
y de su experiencia, donde las acciones cotidianas y el logro de los fines se comparten y
cobran significado en el contexto cultural. En el caso de los niños y niñas sikuani y
llaneros “su conocimiento acerca de los animales incluye las diferentes porciones que cada
cual requiere para alimentarse, la diversidad de estos y la dieta de algunos de ellos”
(Venegas, 2015, p. 124); perspectivas que se identifican con el Mito de Origen del Rey
Zamuro que es compartido por estas dos comunidades. La profundización en el
conocimiento de las ideas de naturaleza de los niños y las niñas, mostró que este personaje
mítico expresa también conocimientos empíricos y naturalistas de estas culturas.
b) Niveles del conocimiento y el conocimiento colectivo
La postura frente al conocimiento y saber, emerge en el diálogo con Gil Jairo, de modo
que, le permite establecer una distinción particular, al plantear que el conocimiento
constituye una forma de ordenar el mundo desde la relacionalidad, como es el caso de la
diversidad de la vida, que para la cultura Uitoto comprende la organización de los seres en
relación con sus espacios de vida (unidad integrada), como los seres del agua, los seres
terrestres y los seres del aire; por lo que se designa como un conocimiento que es público
para los diferentes miembros de su cultura. Así, para Gil Jairo, el conocimiento es algo
170
general, se refiere a la ordenación de la naturaleza: seres del agua, de tierra, trepadores
entre otros, mientras que el saber, enfatiza en que tanto de cada nivel del conocimiento se
interpreta o se domina y se conoce el su origen y se vuelve práctica cultural. Gil Jairo,
(2014)
Es así, que el saber para Gil Jairo, comprende la interpretación de cada nivel del
conocimiento, niveles asociados con la construcción de un mundo interrelacionado a
manera de espiral que se complejiza a lo largo de la vida, de acuerdo con la capacidad de
interpretar cada uno de los niveles y su organización. El origen desde los mitos se erige
como pilar del sistema simbólico y su materialización en las prácticas sociales, a manera
de interrelaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, que comprenden unos
principios con miras a adelantar una acción o una actuación posible, desde el contexto
cultural, con un conocimiento más especializado.
[…] Precisamente el saber es más explícito en lo que se adquiere cuando se es un
anciano. Ese conjunto de conocimiento teórico lo vuelve práctica y por ende tiene
autoridad porque conoce sus orígenes, sus relaciones y sus funciones.
(Comunicación oral, Gil Jairo, 2014).
El saber se edifica a lo largo de la experiencia de vida de los sujetos, el conocimiento
teórico presente en el mito como construcción de realidades a través de la palabra, se
constituye en síntesis para ordenar el mundo y la diversidad de la vida y en su
ordenamiento reconocer las diferencias y distinciones entre humanos y no humanos, como
expresión del pensamiento que se teje y en el que se integra su filosofía de vida, para dar
soporte a la teoría (Mito). El sabedor se constituye en un cuidador del conocimiento y el
guía para la acción práctica del clan que representa. Esta distinción permite esclarecer toda
una teoría del conocimiento uitoto que se ha elaborado históricamente, y que hace del
saber un conjunto complejo del conocimiento que se domina y dota de sentido las acciones
y los fines acorde con la significación del origen de los existentes y los principios que
procuran mantener el orden.
El conocimiento ancestral se reconoce y se aprecia en las acciones como practicas
epistémicas que para Gil Jairo se constituyen en formas de conocer, asociadas con la
especialidad que se organiza en carreras tradicionales de la etnia Uitoto como pueblo del
Tabaco; así se presentan los diferentes conocimientos, como son: (1) el conocimiento de
los bailes; seguido de (2) el conocimiento de la medicina; (3) el conocimiento del consejo
171
del abuelo tabaco y (4) el conocimiento de los guerreros o chamanes. Cada uno desde sus
formas de concebir el mundo, desarrollan una serie de prácticas en un encuentro activo con
el mundo y sus formas de significar la vida, como acciones que se producen en función de
los fines o principios de la etnia que confluyen en el cuidado del conocimiento para el
cuidado de la vida como aprehensión de la experiencia y del complejo de experiencias
bajo un proceso de aprendizaje disciplinado (Jorge Gasché, 2009) de largo aliento que
prepara al Uitoto-Muruy para desarrollar una práctica social, dentro de las enunciadas.
Pues yo estoy tratando de seguir o de aprender todo lo que tiene que ver con la
parte de medicina, si, ese es mi, pues no todo, pero si como cuidar a un niño,
porque la medicina es muy amplia. (Comunicación oral, Gil Jairo, 2013)
Se reafirma que todos los miembros del clan tienen acceso a un conocimiento general que
forma parte de las prácticas en su cotidianidad, sin embargo, se enfatiza en el sabedor
como aquel que detenta un saber profundo y especializado que se dinamiza a lo largo de
la vida para contribuir a la permanencia de la comunidad. Este saber práctico comprende
“la palabra viva, que no se atrapa ni se fija, sino que se moviliza en el colectivo como un
saber de lo posible, abierto al cambio” (Rozo, 2005, p.82). El conocimiento público, se
teje colectivamente y se explicita en un conocimiento práctico, que señala su amplitud y
complejidad, razón por la que se distribuye y agencia en los integrantes del clan, derivado
de un conocimiento sofisticado y milenario, orientado por el mandato de la ley de vida.
c) El clan y el conocimiento colectivo
El conocimiento ancestral se teje en el colectivo, así, en el caso del clan Geia+ al que
pertenece Gil Jairo, representa la madurez de la palabra, la madurez del conocimiento, que
se cuida a través de las prácticas sociales como prácticas epistémicas (Olivé, 2009), que
tienen lugar en el grupo, y forman parte de su filosofía de vida como cuidadores del
conocimiento, actividad dinámica que se realiza mediante diálogos y prácticas, que
permiten la actualización y cumplimiento a los principios de los pueblos del Tabaco, la
Coca y la Yuca dulce. En este proceso se visibiliza la pluralidad epistémica entre clanes,
como señala Gil Jairo:
[…] y aquí si aquí si profe se particulariza eso con el clan ya entonces por lo menos
el conocimiento del clan es algo no es por egoísmo sino que para no tener que ir a
172
otro grupo a hacer pregunta usted tiene que valorar lo que tiene y mantener eso.
(Comunicación oral, Gil Jairo, 2012).
El conocimiento que se teje colectivamente al interior de los clanes y entre clanes, ofrece
una consideración como es el establecer unas formas de interpretar el mundo que podrían
mostrar la pluralidad del pensamiento y su relación con las experiencias que se comparten
de acuerdo con la particularidad del clan totémico y su especificidad respecto a otros
clanes y etnias, dado que su pensamiento ancestral vincula la vida del clan con la
existencia de cada componente en el mundo y desde esa instancia se piensa como parte del
todo que se cuida.
d) Validez del Conocimiento
La validez y valoración de los conocimientos, comprende el reconocimiento de los saberes
y su complejidad, las relaciones y su funcionalidad, como expresión del saber milenario y
sofisticado de la diversidad de la vida, del orden del cosmos, la comprensión de las
relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual y sus funciones como un sistema
complejo de conocimiento que condensa el mayor o sabedor y se legitima por el colectivo
como la palabra de autoridad. Por tanto, desde el pensamiento mítico se aporta al colectivo
los modelos de acción, reglas y valores para un actuar bien, para sostener las practicas
epistémicas en la construcción de una realidad bajo el principio del cuidado de la vida.
En el baile se pone a prueba el conocimiento del cacique, por eso él se prepara 15
días antes con dieta. (Pérez, 2013. Diario de campo)
El rozi, es el inicio del año para la cultura Uitoto-Muruy, se representa como un periodo
del ciclo anual, simbolizado en el calendario étnico como expresión del ordenamiento del
mundo, a través del conocimiento mitológico que integra las dinámicas naturales,
condiciones climáticas, relaciones entre las diferentes formas de vida, entretejidas con las
prácticas culturales, que permiten regular las formas de interacción entre materialidad y
espiritualidad; prácticas valoradas y evaluadas de acuerdo con los fines que se persiguen a
lo largo del año. Este conocimiento se valida de acuerdo con la funcionalidad que
posibilita la permanencia de la cultura y el cuidado de la vida en el complejo ecológico del
que forman parte.
173
[…] por ejemplo desde el rozi, además de ser una mitología es algo que es
evidencia, o sea el tiempo del friaje llega, y ese es un espacio que, se aprende todo
eso, así como hablábamos antes, también se aprende. (Gil Jairo, 2012)
El calendario está organizado en anillos concéntricos porque es un sistema que
cierra un círculo. Cada cierre del círculo es un cierre de ciclo, que inicia en el rozi
(friaje, las heladas). Cada ciclo enseña el comportamiento humano que debe
enseñarse diariamente, para no cometer errores con eño. (Farekatde y Henao, 2009,
p.128).
El mito, manifiesta el saber práctico y se constituye en la forma de enseñanza del
conocimiento ancestral. La referencia del calendario étnico, se construye a través de eño,
madre universal que integra el orden del cosmos y la tierra en un tejido cuya urdimbre
vincula el trabajo, la abundancia y la humanización del pensamiento Uitoto-Muruy. Se
revalida la unidad entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, a través de la palabra
mítica para que se concrete en la actuación del colectivo. Estas enseñanzas, se reconocen
y valoran por el grupo por hacer parte de su realidad y se validan porque se demuestran,
en su contexto situacional (local), conocimientos que se comparten y forman parte de la
experiencia, como ya lo enfatizaba Gil Jairo.
Como parte de la perspectiva plural de conocimientos de la cultura Uitoto-Muruy, el
conocimiento medicinal emerge como otra forma de conocimiento que comprende unas
prácticas epistémicas, para tratar enfermedades que pueden corresponderse con un
desequilibrio de las relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, de manera que
se debe atender de forma integral y ser curadas por el sabedor, quien a través de la
palabra de autoridad que representa la sabiduría, está dotado de un saber práctico para
cumplir con el mandato de la Ley de vida. En tal sentido, la validez de los conocimientos
de esta medicina milenaria que se actualiza, es reconocida por su funcionalidad, dado que
se demuestra en el tratamiento y bienestar de los integrantes del grupo.
yo percibía de la ciencia era algo que se debe comprobar ¿si? algo que debe ser
demostrado pero cuando por lo menos hablando de medicina aquí en el campo que
estoy trabajando ¿cómo yo voy a comprobar que una oración cura un (genuisa)?,
[…] si miramos que era como difícil entrar a unir esos dos conocimientos pero
ahorita con lo que tengo entonces, tendrá sus explicaciones de acá lo mismo que el
otro son válidos tanto este cura pero el de nosotros cura y lo demuestra, no corren
174
el mismo procedimiento pero ambos cumplen el objetivo, o sea yo he llegado a esa
conclusión. Gil Jairo (2012)
El conocimiento de la medicina ancestral es un conocimiento que es válido en el colectivo,
al hacer de esta práctica una expresión de la articulación entre el mundo material y el
mundo espiritual, que cuenta con el saber especializado que permite dar tratamiento a las
enfermedades, en el cual se sigue un orden que incluye el conocimiento de las plantas
medicinales, la naturaleza y dinámica de la selva, así como, el vínculo con lo espiritual. Al
respecto, se enfatiza en que no es suficiente con aplicar un tratamiento con ciertas plantas
porque lo que garantiza la cura es la oración- la palabra. Prácticas que se valoran de
acuerdo con las acciones y los fines, que recuerdan la importancia de cuidar la vida y para
ello se requiere de la armonización de las relaciones como un ordenar la casa “del ser
Uitoto-Muruy”.
[…] Si no se dieta y no se hace toda la preparación del conocimiento especializado
por parte del dueño de maloca, se pone en evidencia, ante el pueblo porque para el
baile se debe tener control de la lluvia, reconocer lo que en los cantos se le pone
como adivinanzas” (Pérez, 2013. Diario de campo).
[…] Si los padres no dietan y siguen el consejo del mayor, antes que nazca el
nuevo integrante, esto se va a ver, porque el niño va a ser rebelde”, (Pérez, 2013.
Diario de campo).
De esta manera, el conocimiento se valida en el colectivo de acuerdo con la autoridad de la
palabra del sabedor o del cacique, el seguimiento de normas, el cumplimiento de la
palabra, y amanecer en obra ese pensamiento, que determina de una parte la validez
situada y de otra la funcionalidad de ese conocimiento que se expresa en el cuidado de la
vida y el vivir bien de la comunidad.
e) Prácticas de cuidado: Bailes, cantos, Dietas.
Las prácticas sociales de la cultura Uitoto-Muruy, acogen una pluralidad de formas de
conocer, desde el estudio de los procesos e interrelaciones con la naturaleza y su relación
con los procesos sociales y políticos como pueblo originario. (Olivé, 2009). En tal sentido,
los bailes, los cantos, las dietas, la chagra, se constituyen en prácticas sociales generadoras
de conocimiento, de cohesión social, bajo referentes axiológicos como reconocimiento de
una interioridad asociada a lo espiritual a la conciencia, la subjetividad y aptitud para soñar
175
y significar a la vez que se edifica cuando se comparte un mismo origen que representa una
misma categoría ontológica entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual (Descola, 2012)
sobre esa base se construye una concepción del mundo, de la vida y su diversidad.
El conocimiento de la etnia Uitoto-Muruy, no es simplemente aplicado por las diferentes
generaciones, sino que es generado en el curso de las experiencias vividas, al aportar
innovaciones en sus interacciones con la naturaleza y la diversidad de formas de vida
(Escobar, 2011), en beneficio de la comunidad para un vivir bien. Estas prácticas
epistémicas proveen las condiciones de la organización del conocimiento, de lo social y lo
político, a través de la participación de los integrantes en sus diferentes roles en la
resolución de problemas que se pueden presentar, por lo que exige una preparación y un
dominio de los conocimientos y su despliegue a través de las experiencias prácticas. Al
respecto Gil Jairo se refiere al baile y al canto que se desarrolla en la maloca:
[…] bueno como tal el canto, lo que dice inicialmente es toda la parte como de
origen, toda la parte como de conflicto, […] toda esa parte es como mala, es lo que
alguna vez yo le dije que era como la ley de origen y eso es algo como prohibido
para nosotros porque la ley de origen no trae cosas buenas […] ya acá arriba ya
aparece como un Buinaima y que hay un grupo, hay un clan que está trayendo ese
baile, entonces se nombra al clan y se nombra al dueño del baile, entonces hay
como ese segundo momento importante dentro del canto. Después se nombra a la
dueña, bueno ya en ese momento, de ahí para arriba ya el canto habla de monifue, o
sea este señor que quiere arreglar eso que está mal, de aquí en adelante ya nos
presenta a monifue, primero pues no hay nada que comer, ya acá hay comida, ya se
nombra monifue, todo lo que es monifue, y finalmente ya como el canto, dicen que
estos pues se despiden. (Gil Jairo, 2013)
En los cantos hay un contenido simbólico que además alberga en cada palabra una amplia
información y un sentido para interpretar el mundo. El abuelo o mayor del clan, es quien
enseña a través de la memoria como recurso para registrar este conocimiento que se
transmite mediante la oralidad. Su aprendizaje se hace a partir de la escucha,
concentración y repetición (en todo momento), hasta su apropiación.
Estas prácticas epistémicas siguen reglas para legitimar ese conocimiento que pretende
cumplir con el ethos Muruy como es el Cuidado de la Vida, es también un momento para
narrar los mitos en un lugar especial como es la maloca que además de servir de morada es
176
símbolo del universo y la historia que condensa lo espacial, lo temporal y la memoria,
(Urbina, 2010). En este espacio el conocimiento se colectiviza, se valora y se evalúa, de
manera que ese conocimiento y esa resolución del problema también se reconocen desde el
principio de la reciprocidad que se establece entre las partes convocadas. Este
conocimiento plural, ordenado por la palabra, se hace obra en el baile, como posibilidad
para reafirmar la cultura y armonizar las relaciones con el universo.
f) Fuentes del Conocimiento
El pluralismo epistémico, admite la existencia de diversas fuentes de conocimiento, se
valoran de manera plural dada la importancia conferida a diferentes conocimientos y
experiencias (Molina et al., 2012); así para Gil Jairo es importante reconocer el
conocimiento propio de la cultura Uitoto-Muruy condensado en los mayores-sabedores
que provee una forma de concebir el mundo, así como la existencia de otras fuentes que
devienen de las culturas locales, que forman parte del territorio ancestral y de otra parte,
del conocimiento occidental al que ha tenido acceso a través del proceso de educación
formal por el que ha transitado y ha establecido distinciones, posicionamientos y
perspectivas críticas que enriquecen su construcción de realidad.
Al respecto, reconoce como fuente de conocimiento en el contexto de su cultura al mayor,
abuelo o sabedor, quien es el depositario del conocimiento ancestral y cuidador del
conocimiento para ser enseñado a los miembros de la etnia. El mayor, curandero o médico
es a quienes se les consulta, porque han adquirido un conocimiento especializado que
contribuye al mantenimiento de la cultura. Este conocimiento tiene aspectos tanto teóricos
(Mito), como prácticos (prácticas sociales) que forman parte de la experiencia, como es el
caso de la medicina tradicional, la cual se enseña desde el buen nombrar de las plantas, su
distribución en el territorio y las propiedades que representa (Pérez, 2013. Diario de
campo) y que cobran significado en el devenir del grupo.
El escuchar y luego practicar […] después que usted practica ya usted lo enseña
nuevamente ese conocimiento y de ahí lo que hacen los abuelos qué es, es cuidar,
cuidar ese conocimiento, por ejemplo ahorita mi abuelo él dice, ya yo no voy a
hablar, hable usted lo que sabe, yo simplemente voy a estar viendo en qué momento
usted está por fuera de lo que tiene que hablar […] o sea él ya está en el cuidado,
creo que esos son como los espacios de nosotros, pero todo es integral. (Gil Jairo,
2013)
177
La palabra de poder del mayor se relaciona también con el pensamiento, y a través de ella
se establece una comunicación con el Creador y la sabiduría que representa, como unidad,
mediante prácticas que tienen lugar en el mambeadero y la maloca, así el mayor y su
sabiduría reside en el escuchar y practicar, enseñar y cuidar el consejo (Azicatch, 2007)
que apela al cuidado de la vida humana. Igualmente la palabra está relacionada con las
plantas medicinales y el uso del tabaco, la coca y la yuca dulce, plantas de donde brota la
palabra (Urbina, 2010).
Como ya se anotó, también se observó la aceptación de otras fuentes de conocimiento
como las proporcionadas por las demás culturas (Okaina, Bora, Muinane) que comparten el
territorio, en especial a partir de su experiencia de formación como maestro y el trabajo de
la práctica pedagógica, las cuales le permiten reflexionar acerca del conocimiento de las
otras culturas y acudir a las formas de enseñanza ancestrales desde la tradición mitológica
cuya fuente es el mayor de la etnia Okaina, como emergencia de la alteridad (sujeto de
conocimiento y reconocimiento) al igual que el conocimiento de los niños acorde con sus
experiencias y espacios de vida sin jerarquías en el aula. Así, para poder abordar el tema de
la biodiversidad en el contexto escolar durante su experiencia de práctica pedagógica,
retoma las fuentes de conocimiento de la etnia Okaina, más allá de lo que representa el
texto escrito (como una fuente del conocimiento occidental) para la enseñanza escolar,
como lo explicita:
Tuve un tema específico, entonces ahí para abordar eso pues hay unos contenidos
dentro ya de un libro pero es un contenido que habla por decir de la costa, se habla
con esos ejemplos, entonces para hablar de eso, la mejor metodología primero
sentarme, porque el abuelo estaba ahí, entonces eso pienso que es como uno de los
métodos, buscar explicaciones ejemplos, mitos narraciones cantos, que hablen de
diversidad, que hablen de abundancia. Gil Jairo, 2012
Para Gil Jairo, es importante tomar como punto de partida la enseñanza del conocimiento
propio y llevarlo al contexto escolar, desde el reconocimiento del sabedor, su experiencia y
sabiduría que se continúan en el aula, a la vez, que también implica reconocer el
conocimiento y las experiencias de los niños indígenas okainas acerca de sus relaciones
con la selva, el rio, la chagra y el conocimiento empírico de los diferentes procesos
ecológicos, que suponen una apertura en el espacio escolar, como lo presenta:
178
[…] finalmente pues uno ya pues uno termina también por otro lado, pues uno no
tiene claro, sencillamente eso es la cadena alimentaria, pero es que ellos ya lo
tienen o sea la misma experiencia también de ellos, ya tienen eso sí y muchas veces
uno con lo que uno le plantea, y si les da el concepto pues será que uno piensa que
están aprendiendo cosas nuevas y resulta que ellos ya lo tienen, claro desde su
propia experiencia, desde su mismo contexto digámoslo así donde ellos están. Gil
Jairo, 2012
Venegas (2015), a partir de la propuesta de Cobern (1994) sobre la “fuerza y alcance de un
concepto”, establece que:
[…] en la fuerza de las categorías río, monte, cultivo, morichal y establo se aprecia
que todos los niños y las niñas se refieren a ellas constantemente ya que: vinculan
explicaciones y descripciones a estos espacios; se refieren a las cosmovisiones y
ethos llaneros y sikuani que implican prácticas sociales, creencias, mitos,
ceremonias, fiestas y rituales” (Venegas, 2015, p.238).
Otra fuente de conocimiento es la proporcionada por la ciencia y en especial por la
medicina occidental, las brigadas de salud, se constituyen en experiencias que le permiten
reconocer la pluralidad de conocimientos, de fuentes de conocimiento, con prácticas
diferenciadas que se fundamentan en las formas de ver la salud y la enfermedad. Así,
desde la perspectiva occidental la prevención se sustenta en una ontología escindida, que
separa lo material y lo espiritual, y el tejido de relaciones entre la naturaleza-lo humano y
lo espiritual, mientras que para el Uitoto-Muruy, la prevención está asociada con seguir el
consejo de mantener la armonización de las relaciones entre la naturaleza, lo humano y lo
espiritual. Si no se atiende el consejo se puede manifestar en un desorden que se debe
restablecer a través de la palabra y las plantas mediadoras en su tratamiento, razón por la
que estima se debe reafirmar el conocimiento ancestral al ser más integral, como lo refiere:
[…] cada conocimiento es válido allí y es posible de alguna manera relacionarlo,
si, claro que si se puede relacionar, por decir algo yo hablo del tema que estoy
trabajando, hay unos programas en salud que vienen acá a la Chorrera y trata sobre
prevención entonces hay unas charlas que el mismo responsable va y hace las
charlas, pero así mismo, dentro del conocimiento de nosotros hay o sea todo el
(yetarame) para mi es todo lo de prevención entonces antes de traer eso acá, es
179
mejor potencializar ese conocimiento de los abuelos. (Comunicación oral, Gil Jairo,
2012)
La perspectiva del pluralismo epistémico, permite distinguir en las diferentes fuentes de
conocimiento, el reconocimiento de los sabedores de la etnia Uitoto-Muruy y de los
sabedores de otras etnias, de acuerdo con las experiencias de los sujetos y el colectivo y su
interrelación con la naturaleza y lo espiritual, acerca del conocimiento en sí, de su origen y
validez, de acuerdo a los contextos de uso. Así mismo, el reconocimiento de la perspectiva
occidental a través de la medicina con prácticas diferenciadas, pero con la posibilidad de
un establecimiento de puentes ante un propósito común como es el cuidado de la vida
humana.
Así mismo, el conocimiento escolar aparece como una fuente de conocimiento, aunque se
plantea ir más allá de los contenidos occidentales, para vincular el conocimiento local y
las experiencias de los niños y jóvenes, que le llevan a Gil Jairo a reivindicar la relevancia
de los conocimiento ancestrales (no asimilados, pero si en diálogo con el conocimiento
escolar occidental), para que tengan continuidad en el aula, aspecto que plantea una
ruptura con la escuela occidental y la tradición, que de fondo comprende una postura
epistemológica y un posicionamiento político, para dar legitimidad a sus conocimientos en
los contextos escolares como un cruce de fronteras a través de las prácticas de
socialización, como posibilidad para cuidar el conocimiento que se dinamiza e incide en el
fortalecimiento de su cultura.
g) Pluralismo epistémico- posibles puentes y Controversias
La Pluralidad epistémica que emerge en el dialogo con Gil Jairo, permite apreciar el
reconocimiento de otras formas de conocimientos, de sus prácticas y su valoración. Al
respecto se puede reconocer la adquisición del saber tanto en su tradición cultural y los
conocimientos occidentales en el contexto escolar que comprenden diferentes formas de
relación, y que se entenderán medinate la categoría de “puentes entre conocimientos”,
dados en procesos educativos formales e informales de acuerdo con Molina y Mojíca,
(2013), y visibilizan perspectivas morales y humanistas; o plurales epistémicas y
ontológicas; o perspectivas contextuales; el análisis permite apreciar el lugar de los que
ocupan diferentes sistemas de conocimientos sus posibilidades de encuentro y
complementariedad. De otra parte emergen las controversias en cuanto a las formas de
180
conocer y apropiar la naturaleza y la diversidad de la vida por parte de occidente frente a
las culturas locales, que le permiten adoptar una postura crítica al respecto.
Voy a decir mi idea, el herbario es como más objetivo, más de estudio, por decir, es
la clasificación ya, pero entonces cuando, es bueno conocer de la taxonomía […]
que se explique, tal árbol pertenece a tal familia, eso es bueno, pero también que
eso se complemente diciendo que este árbol también desde la parte cultural sirve
para esto, se clasifica dentro de esto porque sí!, entonces es como más
enriquecedor, o sea no solamente mirar que hay un nombre científico.
De esta forma, se reconoce un conocimiento occidental como mecanismo para ordenar la
naturaleza, pero en el que se advierte un reclamo por hacer explícito el conocimiento
propio como complementario, que da cuenta de un sistema de conocimiento complejo, el
cual va más allá del nombrar que objetiva el mundo y dicotomiza la relación entre cultura y
naturaleza, para hacer explícita las relaciones objetivas y subjetivas de los sujetos y el
colectivo en su devenir histórico y cultural. Gil Jairo, reconoce en los escenarios formales
la posibilidad de ampliar las formas de concebir el mundo acojiendose a una apuesta más
plural del conocimiento, que se corresponde con la perspectiva plural epistémica y
ontológica propuesta por Molina y Mojica (2013). Como una ampliación de la alteridad;
mediante la consideración de aspectos epistemológicos, acerca de las interacciones entre
conocimientos occidental y ancestral y el tratamiento de los conocimientos de los
estudiantes indígenas en el aula de clase.
El conocimiento ancestral, no se puede desligar de la educación de los niños y jóvenes, así
como su enseñanza desde la experiencia práctica. De esta forma, se establece un contraste
entre el conocimiento propio, que se construye en la oralidad, y el conocimiento
occidental al fundamentarse este último en lo teórico, bajo la palabra escrita que se fija en
los textos y desde ellos se enseña, sin la presencia de la experiencia, de lo espiritual, de los
olores, de los sabores y del sentir de la vida y su diversidad, como lo explicita Gil Jairo:
Los mitos hay unas cosas que se evidencian […] hay unas cosas valiosas!, y
también hay unas cosas para que uno vaya investigando ya! con su familia más a
profundidad, […] porque sería como algo raro, nosotros enseñar diversidad o
biodiversidad desde los textos.
181
El reconocimiento de la pluralidad epistémica en el contexto local y escolar , y su
experiencia como docente en formación inicial, le llevan a considerar la idea del maestro
como mediador, al plantear el papel activo que éste debe tener en relación a la forma de
tratar las diferentes formas de conocimiento y sus fuentes, así considera que en la
adquisición de ciertos conocimientos se puede acudir al mambeadero como recinto del
conocimiento ancestral y de la comunidad en su cotidianidad, de manera que los puentes
no solo implican a individuos, sino a las comunidades con claros roles educativos
(Castaño, 2009), donde los significados son compartidos por el colectivo para poder tratar
aquellos conocimientos en contexto y no solo quedarse con los conocimientos que se
deben enseñar en la escuela.
El conocimiento empírico y su historia como pueblo, permite dar cuenta de las relaciones
entre cultivar la chagra y cultivar la vida, dado que el conocimiento de las plantas, y su
cuidado permite tener fundamentos para preservar la salud de la etnia. Se privilegia lo
natural porque ahí está la esencia de la salud, así, el cultivo de la chagra representa tanto el
cultivo del alimento, de la salud y lo espiritual, sin transformaciones mediadas por
artefactos biotecnológicos. (Puentes, 2015).
[…] porque así mismo para nosotros cada planta que se siembre cumple una
función en la alimentación de nosotros, por ejemplo, el abuelo decía que hay unos
frutos especiales que se sembraban para que limpiaran la sangre, otro para que
mejorara la articulaciones cada uno tiene una función! . (Gil Jairo, 2012)
Los conocimientos ancestrales respecto a la chagra, expresan el tipo de relación entre
materialidad y espiritualidad, como parte de la dinámica del complejo ecológico
selvático, que les permite reconocer las potencialidades y limitaciones de dicho sistema,
conocimientos que se han organizado en el calendario étnico y que van de la mano con las
prácticas de cuidado, reguladas por la Ley de vida.
3.2.3 Dimensión Educativa
La Dimensión Educativa comprende el contexto cultural, como escenario de negociación
de significados de la etnia, así, Gil Jairo, muestra a través de su relato, lo que se podría
llamar una pedagogía del Cuidado de la Vida, que explicita las lógicas del pensamiento
Muruy y su filosofía a través de la constitución de saberes, asociados a prácticas de
enseñanza y aprendizaje, objeto de reflexión del clan, sustentados en la expresión: “La
182
palabra se debe amanecer en obra”. Así, la forma de aprehensión del conocimiento propio
(ver figura No. 1) y sus prácticas como expresión del Monifue, le permiten dialogar e
interpelar el conocimiento escolar, respaldado en sus experiencias, para exponer sus
puntos de vista respecto al reclamo de una educación más justa y simétrica, como una
forma de reivindicar su cultura al confrontar la hegemonía de un proyecto educativo y
cultural occidental que deviene del periodo colonial.
A continuación se presenta esta dimensión a partir de dos referentes que emergen en la
conversación como son de una parte la educación propia que muestra la coherencia de su
filosofía y pedagogía del cuidado de la vida amparada en el Monifue como abundancia del
conocimiento y de otra, su experiencia con la educación occidental institucionalizada de
los niveles básico y medio y superior universitario con un enfoque intercultural. a) La
educación propia incluye: cuidar el conocimiento; educación desde el vientre; las
enseñanzas y los aprendizajes; y las formas de enseñanza. b) La experiencia con la
educación occidental comprende: Lo Cognitivo; el conocimiento escolar y la emergencia
de Tensiones entre el Aprendizaje, la enseñanza y las perspectivas en el contexto escolar.
a) Educación propia: Pedagogía del Cuidado de la Vida
Según Gil Jairo, el cuidado de la vida se constituye en la filosofía y ethos del Uitoto-
Muruy, como eje ordenador del conocimiento y la preservación de la cultura que se
sustenta en el Monifue fundamento de la educación propia, de acuerdo con la visión de Gil
Jairo.
• Cuidar el conocimiento
El principio del ethos Muruy obedece al Cuidado del Conocimiento de la Vida, que se
constituye en eje central de la Ley de Vida a través del “pensamiento-la palabra y la
obra”, así en la educación tradicional de la cultura del tabaco, éste principio comprende un
proceso de aprendizaje del conocimiento y de la vida, que se despliega en cuatro
momentos: escuchar, practicar, enseñar y cuidar (Farekatde y Mejía, 2009). De esta forma,
las diferentes etapas de la vida humana, se entrelazan con el principio de cuidado apoyado
en las prácticas culturales que permiten tanto la cohesión social como compartir los
significados acerca de sus formas de concebir el mundo.
Para el Uitoto-Muruy, las diferentes etapas de la vida del humano, están asociadas a las
formas de conocer. Así se plantea una educación propia basada en cuatro momentos (ya
183
enunciados), que guiaran el conocimiento de las nuevas generaciones. El punto de partida
“escuchar”, hace parte del compromiso de los padres quienes deben estar en disposición de
escuchar los consejos de los mayores –abuelos y del clan para guiar al niño, de manera que
éste continúe con la práctica de escucha del conocimiento de la cultura, dinamizado por el
clan. En este transitar colectivo, y de acuerdo con su condición de jóven puede poner en
práctica el conocimiento, al seguir los principios y valores en los que se ha formado en el
colectivo. Este joven cuando sea padre o madre, puede enseñar el consejo a sus hijos y
cuando llegue a ser mayor (eikome), tiene como compromiso cuidar el consejo, que
corresponde al conocimiento estrechamente vinculado con los valores para ser enseñados,
entre los que se destacan ser trabajador, honrado, obediente y respetuoso. Estas
enseñanzas permiten cuidar al humano de aquello negativo que se concibe como
enfermedades materiales y espirituales, bajo la protección del tabaco, la coca y la yuca
dulce, de acuerdo con Farekatde y Mejía, (2009).
Estos ejes de la educación propia son descritos en detalle por Gil Jairo, quien muestra la
relación entre el conocimiento y las prácticas en su relato:
[…]estamos hablando de ¿cómo educar?, entonces el niño escucha todavía, esta con
la mamá, esta con el papá, él va a escuchar, así mismo él va a escuchar al abuelo
hasta donde le dé sueño, por ahí hasta las nueve, ya, se quedó dormido, ¡hasta ahí el
escucha! y así cuando él va siendo más joven, pues le escucha más cosas pero ya
eso que él va escuchando ya lo va haciendo práctica o sea, si él escuchó que
mañana tenemos que hacer chagra él ya ayuda, si hay que traer canastos, si hay que
hacer cacería va cogiendo, o sea ya todo lo va volviendo como práctica y ya cuando
él ya es joven, ya pone en práctica eso y cuando ya tiene su compañera y tiene sus
hijos, ya lo que hace es seguir poniendo en práctica eso pero también ya ir
enseñando también eso que él aprendió, enseñarlo a sus hijos (Gil Jairo, 2012).
La capacidad de escucha cuando se está en el vientre se privilegia desde las edades
tempranas para aprender el conocimiento de la cultura y sus prácticas, así como, el brindar
el conocimiento desde el ejemplo, por parte de los padres, del mayor y en general del
colectivo clanico es lo que va a favorecer una buena educación bajo los principios del
ethos Murury, así se habla de una educación a lo largo de la vida y para el cuidado del
conocimiento de la vida.
• Educación desde el vientre
184
La vida del humano se entreteje con el conocimiento, las formas de ser, de estar y habitar
el mundo. Para el Muruy la vida humana exige un compromiso de cuidado, desde que se
está en el vientre materno, al constituirse en aprendiz, abierto a las enseñanzas de sus
padres y del clan, como una forma de mantener vivo el pensamiento de la cultura. Esto
muestra como ciertas pautas de crianza permiten orientar la formación del nuevo ser, que
reafirma el pasado en la idea de una producción secuencial (Edward y Mercer, 1988 en
Molina, 2012), que permite dar continuidad al pasado, el cual informa y reforma el
presente. Así, los mayores quienes condensan el conocimiento de la etnia, enseñan a los
padres a dietar para comportarse bien y trabajar, al considerar que desde la formación en el
vientre se puede percibir lo que los padres dicen y hacen, de manera que pensar y actuar
incide en la configuración del nuevo ser y su comportamiento. A través de la palabra de
consejo y sus prácticas socialmente compartidas se reconstruye y se mantiene la memoria
viva, reflejada en el hijo y su forma de ser, como señala Gil:
[…] entonces aquí en lo que estos señores hablan, ellos hablan de que por ejemplo
desde el embarazo, desde el momento en que esta la concepción, desde ese
momento comienzan las dietas, tanto el papá y la mamá, entonces los primeros
meses le dicen a uno que desde la formación del bebe, y como es formación de un
ser humano eso pues desprende, o sea en la mamá le va a dar reacción, o se va a
alterar, le va a dar sueño, bueno cualquier cosa le va a suceder, entonces ahí usted
debe dietar eso, no alegar, no hacer pereza, no dormir, todo eso usted lo debe. Lo
mismo no discutir, hacer las cosas bien, o sea toda esa dieta hay que hacerla, si
usted dieta bien esos momentos el niño ya está escuchando, según nosotros ya está
viendo qué es lo que usted como papá está haciendo, desde ahí comienza la
educación para nosotros. (Gil Jairo, 2012)
De acuerdo con lo anterior se hace explicito el reconocimiento de una nueva vida desde
que se está en el vientre para ser protegida, cuidada y también educada bajo los principios
del ethos Muruy. Estas formas de pensamiento representan una forma sofisticada de
constitución de saberes y de elaboración simbólica, representadas a través de la palabra de
consejo que no solo se constituye en una forma de expresión sino que está respaldada en
las prácticas de cuidado como una pedagogía propia que busca la coherencia a lo largo de
la vida en cada uno de los miembros de los clanes y la etnia. Aquellos padres que se
apartan de estas orientaciones, experiencias y conocimientos, cuyo actuar es de pereza o
185
pelea, encontraran en su hijo la misma actitud como una expresión de las ausencias, o
faltas de cuidado y educación que se manifiestan en comportamientos de desobediencia.
• De las enseñanzas y los aprendizajes
El mayor se le reconoce como una persona sabia que condensa el conocimiento de la
cultura, además de ser considerado, una autoridad a quien se respeta y del cual se aprende,
esta instancia no es cerrada, por el contrario existen aperturas hacia el dialogo con otros
mayores que posibilitan el encuentro, e intercambios. Así mismo, los aprendices pueden
movilizarse, escuchar y preguntar sobre una multiplicidad de conocimientos que se
comparten y dinamizan en este proceso. Esta educación no tiene un punto de culminación,
aspecto que fundamenta el interés por mantener una disposición a aprender como una
pedagogía del cuidado en movimiento, y una educación para la vida y durante la vida,
como lo expresa Gil Jairo en su relato:
[…]como dice mi abuelo la educación para nosotros es de por vida, o sea desde el
momento que usted, le dicen a uno ¡usted ya consiguió esa mujer!, le dicen a uno,
entonces esa mujer va a querer que le den de comer, va a querer, entonces ya usted
tiene que dedicarse a eso, es un compromiso que usted está haciendo, todas las
veces usted tiene que trabajar sobre eso, es de por vida, entonces hay unas cosas
que le enseña el abuelo de uno, pero hay otras cosas que uno aprende afuera, […]
pero usted va y pregunta las cosas, como si usted no tuviera ningún conocimiento
por ese principio que yo le decía que uno no debe decir que ¡yo sé!. (Gil Jairo,
2012).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje, para la etnia Muruy no tienen una periodicidad,
sino que se plantean como un proceso transversal y continuo a lo largo de la vida de cada
miembro de la etnia, es decir que se aprende y se enseña a lo largo de la vida desde los
escenarios de aprendizaje, a través de la palabra y experiencias de los mayores (en especial
en la maloca como recinto del conocimiento que se acompaña de lo material y lo
espiritual). El conocimiento en la etnia Muruy no es una unidad cerrada, ni absoluta o
totalitaria, tampoco se encuentra reservado para una sola persona como depositaria de todo
el conocimiento de la cultura, y tampoco, es un conocimiento que se reclame como autoría
de un solo individuo, por el contrario este conocimiento se teje colectivamente, y se
dinamiza en el grupo, siguiendo la Ley de vida.
186
• Formas de enseñanza
Las formas de enseñanza van asociadas a diferentes prácticas culturales a lo largo de la
vida, las cuales están entrelazadas con el complejo ecosistémico de la selva en cuatro
escenarios de aprendizaje, como son la Maloca, la Chagra, el río y la selva. (Azicatch,
2007) Estos escenarios forman parte de las diferentes etapas de la vida, siendo accesibles
a los diferentes miembros de la etnia. Así los saberes de la cultura son enseñados en estos
espacios guiados por los mayores, y el colectivo clanico, para compartir sus significados y
renovar estas prácticas. Como lo enfatiza Gil Jairo:
Entonces profe mire, hay que tener claro también o sea, que son dos, tres o cuatro
cosas que son digamos específicas, pero por ejemplo yo le hablo del grupo de
nosotros, […]ahí la forma de enseñar puede integrar, porque el que escuchó antes,
tiene más claro las cosas, pero los que estamos iniciando pues apenas estamos, y
¡así! pero en la medida en que él se preocupe él profundiza, ya, yo escuche de eso,
entonces ¿qué hay más de eso? en esa medida como la enseñanza es para todos, ahí
si es como del gusto de cada uno, entonces, si a mí me gusta la parte de medicina
pues sobre eso yo voy a seguir investigando, si al otro le gusto de cantar, de hacer
baile pues de eso va a seguir. (2012)
El conocimiento del cuidado de la vida es amplio y complejo, por lo que se ha logrado
establecer la configuración de cuatro carreras tradicionales que permiten mantener estos
conocimientos, los cuales son de libre elección por parte de los miembros de los diferentes
clanes. Su organización contempla las carreras de Bailes, medicina, consejo o
chamanismo. Este conocimiento, es enseñado por los mayores quienes contribuyen a la
formación en las carreras de los jóvenes y a su vez, la elección y aprendizaje de estos
conocimientos debe partir del interés por aprender de parte de los jóvenes. El conocimiento
ancestral constituye un todo integrado, donde se establecen relaciones entre naturaleza,
humanos y divinidad, no es un mundo escindido, sino que se asume como una
interrelación. Jafaik+, es el origen de todo, representa una deidad, quien a través del aire de
vida, transforma lo espiritual en materia y da cuenta de la diversidad de la vida, incluido el
hombre, además se constituye en un principio que es transversal a todo, que forma parte de
la ley de vida de la etnia Uitoto- Muruy.
b) Encuentros y desencuentros con la educación Occidental
187
Desde los enfoques multiculturales e interculturales en la enseñanza de las ciencias
naturales, se han tratado de comprender lo que acontece cuando diferentes formas de
conocimiento se ponen en contacto en el ámbito escolar (Molina, 2005, 2002; Aikenhead,
2001ª, 2001b; Cobern 1994, 1996b; Cobern y Aikenhead, 1998; El Hani y Sepúlveda,
2006). Al respecto es importante señalar que Gil Jairo ha estado en contacto con la
educación propia de la etnia Uitoto- Muruy hasta el presente y también ha transitado por la
educación escolarizada occidental, situación que le ha permitido reflexionar sobre estas
formas de conocimiento y su enseñanza. En un primer momento deja ver las dificultades
respecto a las rupturas generadas por la escuela y sus formas de concebir el mundo, y en un
segundo momento muestra que pertenecer a una licenciatura en Biología con enfoque
intercultural le permite dar sentido a su quehacer como maestro y pensar en el
establecimiento de posibles puentes y acuerdos entre conocimientos, como ampliación de
su universo discursivo, además de enriquecer sus prácticas como futuro maestro.
De acuerdo con la experiencia vivida en la educación formal occidental, Gil Jairo, expresa
desde su historia personal, las consideraciones sobre lo cognitivo, el conocimiento escolar,
el aprendizaje y la enseñanza, así como su concepción de la diversidad cultural en relación
con las miradas de la biodiversidad que plantea occidente.
• Lo Cognitivo
Lo cognitivo de acuerdo con lo expresado por Gil Jairo puede ser considerado desde el
contexto cultural el cual, proporciona a niños y jóvenes escenarios de aprendizaje propios
a partir de las experiencias directas, la observación, y el conocimiento de los mayores,
quienes con sus enseñanzas aportan a la configuración de un conocimiento del cuidado de
la vida y su diversidad, que vincula las funciones e interacciones como un todo integrado.
[…] usted profe a cualquier mayor usted le pregunta y él siempre le va a hablar del
(jafaikƗ), o sea es algo transversal a todo todos le van a hablar que nuestro
principio viene de (jafaikƗ) [que es el dios] ¡exactamente!, en ultimas es el mismo,
o sea si es algo que no se ve, algo que es de donde procede la vida pues es del
padre creador (Gil Jairo: Entrevista).
La etnoeducación no es una preocupación, la preocupación es que tantos métodos
de enseñanza que se han ofrecido han conducido al desorden. La educación propia
188
que imparten los mayores desde el mambeadero sigue su método de enseñanza sin
los Vaivenes de las modas pedagógicas (Farekatde y Henao, 2009, p.125)
Las condiciones del contexto cultural y la escuela son constitutivos del aprendizaje, aunque
de manera diferenciada según la constitución histórica de los conocimientos acerca de la
vida y su diversidad, puesto que desde la educación propia se plantea desde una
perspectiva holística como un todo integrado y localizado, que tiene una forma de
enseñanza, que vincula los mitos y las prácticas de cuidado del conocimiento, mientras que
la escuela vehicula el conocimiento universal, deslocalizado, objetivado y fragmentado de
la ciencia y sus métodos diversos de enseñanza alteran el orden.
Es curioso cómo nos enseñan la biodiversidad de la selva, así en una salida de
campo nos tocaba hacer parcelas, trazando unos transectos y poniendo nombres,
sin pedir permiso al dueño, y hay sí, entonces nosotros para nosotros ¡todo está
relacionado!, en la selva no hay esas divisiones (Pérez, 2013. Diario de campo)
Su conocimiento empírico sobre la dinámica de la selva, los periodos de lluvias y veranos
y su incidencia en los caudales de los ríos, la dinámica de aguas bajas y altas, los rebalses y
el monte, les permite tener un conocimiento relacional e integrado que se condensa en el
calendario étnico al vincular lo material y lo espiritual, donde lo humano y su origen se
explicita al igual que el de los animales y las plantas como una forma de mantener y
armonizar las relaciones a través de la palabra entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual.
Este se constituye en un saber importante que debe ser escuchado y preservado a lo largo
del año, al ser un conocimiento que fue dado por el creador, Moo siendo deber del uitoto-
Muruy cuidar este conocimiento, el cual, se encuentra representado como eño (maloca o
madre) protectora del tiempo y el espacio, que simboliza una forma de organización del
trabajo, la abundancia y la humanización del pensamiento indígena objeto de enseñanza
(Farekatde y Mejía, 2009) con la intención de armonizar las relaciones entre humanos y no
humanos para un vivir bien.
[…]desde el rozi, además de ser una mitología es algo que se evidencia, o sea el
tiempo del friaje llega, y ese es un espacio que, se aprende todo eso, así como,
hablábamos antes, también se aprende. […] Ahí, después que ya uno es mambeador
o que uno está en esa preparación pues por eso le recomiendan a uno pues
presentarse todas las noches, yo creo que ahí el dialogo que uno realiza es
precisamente para uno mirar todo el trabajo del mañana, la cacería, o si voy a
189
trabajar la casa o si voy a sacar leña, bueno, esa noche usted organiza, bueno voy a
hacer esto mañana, ahí organiza esa parte y entonces en ese momento si va a hacer
chagra usted está pidiendo el permiso, si, es en esa medida, no entrar directo sino
siempre pedir permiso.
El calendario se constituye en expresión de la complejidad del pensamiento Muruy, como
registro de un saber encarnado que se enseña, así los aprendizajes al respecto ocupan una
centralidad en la educación que orienta y determina el significado de las acciones del
grupo étnico.
• Conocimiento escolar y la emergencia de Tensiones
Su experiencia educativa en la escuela occidental, le llevan a señalar la necesidad de
abordar el contexto cultural, dado que, sus conocimientos propios se han visto
invisibilizados en el espacio escolar, con el agravante de ser reemplazados por los
proporcionados por el conocimiento científico escolar, lo cual, representa una asimetría
con los conocimientos propios. Así el proyecto educativo cultural, que sigue la perspectiva
centralizada del estado, inspirado en la Constitución Política de 1886, paradójicamente
basa su búsqueda de una idea de igualdad en la negación de la heterogeneidad y diversidad
(Gutiérrez, 1997; Molina et al, 2009), también como una clara asimetría en los
conocimientos, así el proyecto cultural educativo escolar que sigue la perspectiva
centralizada del estado en una idea de igualdad que homogeniza, golpea el proyecto
cultural educativo del pueblo Uitoto-Muruy. De esta forma, se señala una tensión entre los
conocimientos ancestrales y los conocimientos científicos escolares, como lo expresa Gil
Jairo: “[…] ahorita lo que se ve es un distanciamiento, la escuela lo que ha hecho es
separar ese conocimiento desde la familia por otro, o sea reemplazar. Es necesario
unificar eso, es muy necesario unificarlo”.
Otra tensión que emerge es la del centro y la periferia, encarnada por las instituciones del
estado y las políticas centralizadas que pretenden dar soporte a un proyecto educativo
cultural que se evalúa bajo la lógica de una ciudadanía deslocalizada y descontextualizada,
para atender los criterios de evaluación de las pruebas ICFES y SABER, que no solo
miden unos conocimientos universalizados, sino que a su vez desplazan las lenguas propias
y evalúan desde la lengua castellana, además de evaluar las competencias de una lengua
extranjera como el Inglés, sin considerar los contextos culturales, así las políticas de
190
evaluación de la educación persisten en dejar por fuera los conocimientos de estas culturas
milenarias, aspectos que son objeto de reclamo por parte de Gil Jairo:
Las pruebas, las pruebas, profe del caso mío voy a hablar, por ejemplo hay unas
cosas, no sé si por la distancia, por ejemplo aquí dentro hay unas cosas que nosotros
jamás lo vimos jamás ¡no!, ni siquiera lo experimentamos ¡nada!, y sin embargo,
era algo que debíamos responder, por ejemplo en el caso de Ingles, por ejemplo
nada de Ingles y es un espacio, y así ¡hartas cosas!. (Comunicación oral, Gil Jairo,
2012)
Ante esta situación vivida, se plantea la necesaria lucha que permita pensar una educación
más contextualizada (Molina, 2012; Molina y Utges, 2011), que posibilite la negociación
de los significados y reconozca la condición de ser un país diverso culturalmente, de
manera que se desplace la idea de evaluar con base en conocimientos que homogenizan el
pensamiento y las culturas, además de estratificar a las poblaciones y se mantienen ciertas
hegemonías y que observan en la diferencia una dificultad, traducida en bajos resultados
y fracaso escolar:
[…] O sea debe ser una lucha fuerte de saber cómo se, pues no tanto medir el
conocimiento, que tanto se aprende o que tanto desea realmente, uno no sabe que
es lo que sabe, ¡que es lo que sabe!, más que todo es ¿cómo? haber, bueno de
alguna manera profe, o sea ubicar esto como más contextualizado.
• Aprendizaje: miradas en el contexto escolar
Tanto los contextos culturales, como los escenarios de aprendizaje de la etnia se
constituyen en referentes importantes para comprender la diversidad de la vida. De otra
parte, los conocimientos aportados por la escuela respecto a la biodiversidad, pueden
enriquecer las experiencias de los niños indígenas, sin embargo, este aprendizaje no debe
limitarse al grado de conocimientos que se tenga, sino a la actitud que se asuma frente a la
biodiversidad, es decir que estos temas hagan parte de la realidad del estudiante.
Aquí como yo hace rato dije, o sea la situación de que se mantenga, de que se
proteja o no la diversidad, esta no tanto en el grado de conocimiento, o sea todo el
conocimiento que se le esté dando a la vida, sino finalmente es en la actitud que el
niño tenga frente a eso que es diversidad, mas voy por ese lado, no tanto de que se
191
va a enseñar sino la actitud que él vaya a tomar finalmente frente a eso, que se
llama biodiversidad.
Aprender esta entrelazado con el vivir de cada miembro del clan, es decir que el
conocimiento acerca del cuidado de la vida, no es un conocimiento absoluto y acabado,
que puede tener una periodicidad para ser aprehendido, por el contrario es un conocimiento
que se teje colectivamente y que es susceptible de ser aprendido en todo momento, no se
restringe a un escenario especifico o a un orden particular. Se aprende a partir de la
experiencia vivida, en la interacción entre humanos y no humanos. Así mismo el contexto
cultural contribuye en la producción de significados que se comparten desde un nombrar y
unas prácticas que entrelaza la naturaleza-lo humano y lo espiritual, por lo que puede
resultar diferenciada de la forma en que es concebida y nombrada por occidente como
biodiversidad.
[…] hace poco los maestros que hicimos la práctica pedagógica, o sea una
experiencia buena también, porque no lo hice dentro del grupo étnico de los uitoto
¡yo le digo muruy! sino que escogí trabajarlo con los Okaina, me fui con Ferney,
entonces precisamente para buscar otra forma pero en ultima […]ellos tiene la
misma forma de enseñar (la educación propia), solo que cambia ya es su lengua.
[…]dice el abuelo es que uno aprende es a todo momento, por el camino, en las
noches de todo eso que usted está usted está concentrado ahí, por eso antes de usted
acostarse usted debe pasar una o dos horas meditando lo que usted hablo, o sea, así
sea reflexionado o sea volviendo y después usted vuelve y todo lo que el abuelo
narro y narro le va a quedar algo. (Gil Jairo, 2012)
El aprendizaje permite estrechar la relación entre niños-jóvenes y los mayores para
mantener el conocimiento en movimiento, a través del cual se cuida aquello que es
considerado esencial en la cultura y que debe ser aprendido por las diferentes generaciones
aspecto que trasciende la idea de una visión limitada a la supervivencia, para pensar en una
pedagogía acerca del cuidado de la vida, del cuidado del otro y de la madre tierra, que
posibilite la reflexión acerca de las formas de ser y de habitar el mundo a través de la
mediación de la lengua.
• Enseñanza y contexto escolar
192
En relación con la enseñanza en el contexto escolar, se propone construir puentes entre
conocimientos ancestrales y conocimientos científicos, respecto a las formas de concebir
la diversidad de la vida, así mismo, se plantea como puente la acción mediadora del
maestro, y las estrategias docentes. De esta manera, se muestra la relevancia que pueden
tener las diferentes formas de conocimiento para ser reconocidos y enseñados en el
contexto escolar, como una vía para reivindicar la igualdad de estos conocimientos. De
acuerdo con los diálogos e interpretaciones que hace Gil Jairo de las situaciones planteadas
y que interpreta en el marco de su experiencia como docente en formación en el desarrollo
de su práctica pedagógica.
[…]también podemos ver la fauna del río si ya, y es más relacionado, por ejemplo
yo hacía un trabajo cuando hacíamos lo de las cadenas alimentarias con los niñitos,
entonces yo no le plantee como era lo de las cadenas, sino que ellos pensaran en
tiempos de cuando florece tal tal y tal semilla, ¿qué pasa?, cuando el sol calienta
eso hace que revienten esas semillitas caen al agua, entonces uno ahí si comienza a
mirar ahí sí que llega tal pescado, y tal, bueno! y entonces ellos mismos iban
creando esas esas [esas relaciones] sí. (Comunicación oral, Gil Jairo, 2012)
De acuerdo con la experiencia adquirida en la práctica pedagógica, la indagación de las
ideas de los niños tiene sentido al reconocer en ellos conocimientos empíricos acerca de
la aprehensión de su entorno como parte de su conocimiento ecológico ancestral, con un
significado que da cuenta de las relaciones entre lo humano y la naturaleza. Este
conocimiento es visibilizado por el maestro en formación en coherencia con su reclamo
por lograr una simetría de los conocimientos en el espacio escolar, al mostrar la necesidad
de establecer puentes entre la mediación simbólica y la mediación conceptual, para
enriquecer las experiencias de los estudiantes y las del maestro, en una relación más
horizontal del conocimiento y del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así mismo, el maestro puede constituirse en mediador de las diferentes formas de
conocimiento, en este caso del occidental y ancestral, al hacer uso de los recursos y
fuentes del conocimiento que forman parte de las culturas implicadas; además se les
reconoce el papel activo de su quehacer al propiciar dicha movilización y explorar los
diversos espacios de conocimiento.
[…]¡claro profe! O sea eso también implica que tanto la persona que enseña o sea
el profesor, él también tiene que hacer, él tiene que movilizarse dentro de ese
193
conocimiento, no solamente con lo que aparece y ¡ya! no solamente con lo que está
interno, sino que hay que buscar otros espacios, el mambeadero, dentro de la
comunidad y cuando uno investiga más hacia la cultura uno puede llegar e
identificar yo pienso que no es solo una palabra, el error en lo que hemos caído el
grupito es buscar una palabra para definir, sino que nosotros tenemos muchas
formas de definir la vida. (Comunicación oral, Gil Jairo, 2012).
La experiencia de pertenecer a una cultura y asumir la experiencia de la practica
pedagógica de otro grupo diferenciado culturalmente, muestra su apertura hacia el
reconocimiento de otras culturas es decir, de la diversidad cultural que se comparte en este
lugar junto con la diversidad biológica, aspectos que son generadores de reflexión desde su
ser y su hacer que le permiten reconocer en un mismo tiempo y lugar tres diversidades
como son la diversidad biológica, cultural y Lingüística.
[…] porque sería como algo raro, nosotros enseñar diversidad o biodiversidad
desde los textos, si eso sería como algo muy muy, [como algo contradictorio?] y de
la misma biodiversidad si! sino como buscando como los escenarios propios.
(Comunicación oral, Gil Jairo, 2012).
La enseñanza de la biodiversidad, pensada desde el escenario amazónico, y sustentada en
el conocimiento empírico, permite un aprendizaje de los niños y niñas Okaina, en relación
con su contexto cultural. En dichas circunstancias, la condición de docente en formación
también le permite distinguir el contexto occidental del contexto cultural local, con lo
cual, proyecta los procesos de enseñanza, manteniendo el vínculo con el complejo
ecológico del cual hace parte y distanciándose del uso de los textos escolares.
A este respecto se puede apreciar la emergencia de dos aspectos relevantes que deben ser
objeto de discusión en los procesos de formación en ciencias, desde perspectivas
culturales. El primero enfocado en la tensión entre escritura y oralidad presente a lo largo
de la historia que priorizan para la lectura e interpretación de ciertos significados que
exhiben los sistemas culturales y las estructuras de poder (Soler, 2013), y que circulan en
el contexto escolar y en las tradiciones de la ciencia escolar y las culturas de tradición oral.
El segundo enfatiza más en el reconocimiento de la experiencia en el encuentro activo con
la selva y los conocimientos locales, que en las teorías y conceptos universales, abstractos
y deslocalizados que se imparten en las clases de ciencias. De tal manera, Gil Jairo, opta
por una enseñanza basada en las formas de conocer y concebir el mundo desde los
194
contextos culturales locales y toma la experiencia y el contacto directo, como punto de
partida para la enseñanza de la diversidad de la vida, sus procesos e interrelaciones que le
confieren un significado acorde con las realidades locales y perspectivas del contexto
cultural.
3.2.4 Dimensión Ética del cuidado. Gil Jairo,
La relación perfecta está entre lo divino lo humano y la naturaleza y para nosotros
de manera directa yo dijera de relación de igual a igual, hombre igual a
naturaleza, naturaleza igual a lo divino o viceversa. (Faredkade, 2013. Sabedor
Uitoto-muruy)
Durante los diferentes diálogos con Gil Jairo, aparecen expresiones sobre el cuidado de la
vida y el cuidado del conocimiento, las cuales guardan una profunda relación con la Ley de
vida, fundamento del ethos uitoto-muruy. “El cuidado se vislumbra como un fenómeno
para la consciencia, que se lleva a la experiencia, y toma forma en las prácticas de los
sujetos” (Boff, 2002, p. 171), tanto en el plano individual como en el colectivo. En este
sentido, hablar del cuidado, no es algo independiente del sujeto, por el contrario implica
una dimensión ontológica que entra a formar parte en la constitución del ser humano. Así
se reafirma, que el cuidado es propio de la existencia humana y por tanto se debe cumplir
con este mandato que vincula la vida del ser y reconoce a las demás formas de vida como
co-existencias con las que se convive y se interrelaciona en un proyecto de ser en el
mundo.
El monifue o abundancia representa un “ver crecer su gente” que se advierte en el
conocimiento y las prácticas de cuidado de la vida humana, que apela a todo lo que el ser
humano emprende, proyecta y hace (Heidegger, 1927), en tal sentido, Gil Jairo, enfatiza
especialmente sobre el cuidado al orientar el pensamiento, la palabra y la obra, en la
cotidianidad del individuo y del colectivo clánico. Al respecto plantea sobre diferentes
aspectos que complejizan su forma de ser y de habitar el mundo: a) el cuidado del
conocimiento como eje central de su cultura, b)la Otredad: distinción entre humanos y No
humanos que remite al mito de origen, y la responsabilidad que les asiste acerca del
cuidado del conocimiento que comprende el cuidado de la vida humana y de manera tácita
el cuidado de lo otro (diversidad de la vida); c) la idea de cuidado que entrelaza el vínculo
195
entre humanos con los demás existentes y el manejo que le debe dar a la naturaleza; d) el
modo de ser en el mundo que vincula el cuidado con las prácticas y el trabajo.
a) Cuidado del conocimiento:
El cuidado del conocimiento comprende un proyecto cultural que se re-crea a través de la
forma como el Uitoto-Muruy conoce el mundo, de su ser individual y colectivo como
pilares de esa relación a través de la palabra que construye una manera de ser y de hacer,
que busca la permanencia del grupo y de su cultura. El conocimiento se erige como aquello
que favorece la realización del colectivo en un vivir bien, orientado por el sabedor o
mayor del clan en el transitar que actualiza y enriquece la experiencia, conocimiento que se
construye a través de la palabra que dota de significados las experiencias de búsqueda, de
encuentro y de posibilidad como horizontes de sentido que se tejen colectivamente en su
tradición oral. Como lo expresa Gil Jairo, 2012
[…] por ejemplo de aquí de nosotros eh, para conservar, realmente para conservar,
no se tiene que/ que proteger los árboles, no se tiene que proteger los animales así
directamente, sino se debe que proteger es el conocimiento, el conocimiento que
reciben los mayores, eso o sea proteger, para que haya protección de eso.
(Comunicación oral, Gil Jairo, 2012).
El cuidado del conocimiento, es el principio de todo, al respecto, se explicita que en la
cultura Uitoto-Muruy el conocimiento refiere a toda una posibilidad de producir una
realidad que va más allá de lo que occidente ha valorado como es situarles en la categoría
de grupos humanos que conservan la biodiversidad sin mayores transformaciones
“guardianes de la selva”. Les advierte que el conocimiento que detentan va más allá de una
ubicación geográfica, o de un estar en la naturaleza, junto con las plantas los animales y
otros seres humanos, para señalar que este conocimiento implica una forma de existir y de
coexistir con los demás grupos humanos, de navegar por la realidad y relacionarse con
todas las formas de vida (Boff, 2002), Se trata de una parte de su filosofía, de su ley de
vida que acude al mito para explicitar que la sabiduría entregada por el “creador”,
simbólicamente está en el aire del tabaco disponible para los hombres a través de los
sabedores quienes transmiten este conocimiento del cuidado a las nuevas generaciones.
b) Otredad: El cuidado del otro
196
En la cultura del uitoto-muruy, lo humano comprende la palabra, el consejo y el
conocimiento que permite reflexionar sobre el modo de ser y de estar en el mundo, por
ello, se emplea el Tabaco de los humanos a diferencia del tabaco de los animales, porque
se erige sobre el respeto hacia la familia y el clan, al ser lo regulado, lo social y
humanamente correcto que corresponde a un vivir bien. Esta distinción en términos de lo
humano y lo no humano, de una parte señala el aire del “abuelo tabaco” como diferente del
tabaco de los animales, al ser un mediador entre el creador y los humanos para brindar el
conocimiento y su buen uso, acompañado por el respeto y cuidado del otro, y de otra
parte, reitera el vínculo entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual que se simboliza en el
tabaco, lo humano y el consejo. La ética del cuidado, muestra la profundidad del
pensamiento de la etnia Uitoto-Muruy y las acciones que para ellos son socialmente
correctas.
[…] con el tabaco que es de nosotros sino que estamos es trabajando con ese tabaco
de los animales, entonces me parece que está ahí en la palabra, digamos el tabaco,
el tabaco frio, creo que eso es lo que nos diferencia, la palabra, la orientación que
existe es lo que nos diferencia. […] Lo que distingue al ser humano de otras formas
de vida es su aire frio, de endulzar la palabra y comportarse amable con la familia,
respetar a los demás. (Comunicación oral, Gil Jairo, 2013).
Las otras formas de vida no humanas se reconocen y se respetan, al remitirse al mito de
origen en el que se visibiliza la diferencia de las otras formas de vida y el lugar en el que se
encuentran. También se respeta desde aquello que diferencia y que a su vez es prohibido
para los humanos, por ser reservado como lugar de vida de los animales desde la creación,
que sirve para regular las intervenciones y usos de ciertas unidades de paisaje por parte de
la etnia.
ya estamos en los de la tierra, ya van los micos, los micos también lo mismo,
entonces se nombran esos animales que hacen así, o sea en el caso de la tierra, pero
también hay algo importante en esas curaciones y es cuando nombran a los salados,
o sea el salado se dice que es la primera Caguana que existió, ¿si? y es como la
representación también del seno de la Madre Tierra, ese es como el salado para
nosotros, entonces ahí es donde que todas las criaturas van a tomar, por eso ellos
van allá, entonces ahí es que toca tener cuidado ¡de nombrar eso!, o sea como el
primer Caguana, pero que no es de nosotros sino de los animales.
197
La palabra de cuidado que se constituye en pilar del ethos del Uitoto- Muruy, construye
una realidad dotada de significado, que se orienta hacia el cuidado de la vida humana, al
reiterar que el cuidado no es un objeto independiente de lo humano, sino por el contrario
forma parte de su ser y fundamenta su modo de ser, de pensar y de experimentar el
cuidado. Se cuida la vida humana, se cuida al otro en la emergencia de la otredad, así el
otro, es con quien se comparte unos principios y en el vivir bien, se encuentran
entrelazados los demás seres, que se constituyen en otra instancia del cuidado porque
forman parte de la existencia y de la permanencia del grupo clanico.
c) El cuidado como vínculo entre lo humano y la naturaleza
El cuidado de la vida humana se sustenta en el conocimiento del mundo, que se ha
configurado históricamente y que ha prevalecido en el contexto selvático. Estas
experiencias se entretejen y se renuevan en una cultura milenaria como la Uitoto-Muruy
que ha sabido interpretar los ciclos de la naturaleza y las condiciones climáticas, para
poder armonizar las practicas al realizar la chagra, la pesca o casería, reguladas desde
referentes espirituales, como forma de reconocer el vínculo y la coexistencia con los
demás seres. Este vínculo se traduce en un reconocimiento de lo otro –naturaleza- no como
objeto escindido de la existencia, sino como un sujeto activo que forma parte del ser en el
mundo y se simboliza a través de rituales y ceremoniales para pedir permiso al dueño(s)
de manera que se puedan llevar a cabo ciertas acciones y a su vez controlar esas dinámicas
de la selva desde el conocimiento de los mayores quienes desde su saber y consejo
favorecen el cuidado de la salud, en este caso el cuidado de la vida.
[…] entonces pide permiso, yo voy a sacar esto, si hay ahí cocos de monte, si hay
otro bejucos, ó sea ¡todo lo que hay!, entonces eso es lo que yo voy a reemplazar
después ya con mi siembra, cuando usted va a sembrar, esos que se arrastran, esos
que suben, entonces eso mismo es lo que uno reemplaza […]así mismo uno dice
bueno, por esa parte por ahí tienen casa las avispas, ahí tienen casa los micos, los
pajaritos, por ahí hay caminos de los animales entonces yo voy a hacer hay por
favor hagan su camino por otro lado, yo no los quiero, y el que ya como dicen es
terco, el que ya no quiere hacer caso pues está ahí y cuando se está en el trabajo
pues se muere porque ya no obedeció eso que él quiso hacer ¡bien!, entonces es
como la forma de trabajar esa parte. (Comunicación oral, Gil Jairo, 2013).
198
Estas expresiones hacen del cuidado una forma de reconocer las demás formas de vida y
las relaciones que se entretejen con lo humano, lo que se puede entrever como una forma
de existir y de coexistir, en este complejo de la vida que muestra una forma de habitar el
mundo, de recorrerlo y de establecer múltiples relaciones con sus diferentes componentes,
en los cuales los dueños espirituales administran ciertos sectores o ecosistemas y formas
diversas de la vida, así a través de la palabra de autoridad del sabedor se dialoga con estos
seres para establecer acuerdos sobre el acceso y manejo de plantas, animales, fuentes
hídricas y suelos cultivables, (Urbina, 2010, p. 34) que permiten el manejo armonioso de
las relaciones entre materialidad y espiritualidad y a la vez, construir su propio ser, su auto-
conciencia y su propia identidad (Boff, 2002), como Uitoto-Muruy.
[…] es como vivir unido en la diversidad también, porque eso implica la chagra
(Gil Jairo, 2012).
En la chagra pueden cultivarse la espinaca y el maní (se mezclan), no tienen
problema, ahí ellas mismas se ayudan, se entienden (Maestra uitoto, 2012).
De esta forma se revalida el vínculo entre la diversidad de la vida y lo humano, que se
expresa en la chagra, como parte de la existencia, del vivir en unidad, como un todo, que
orienta el principio de convivencia para mantener la armonía entre la naturaleza-lo humano
y lo espiritual. En tal sentido, la chagra se constituye en expresión del cuidado que
permite ver los demás seres, como valores y símbolos que forman parte de una realidad,
en la que el ser humano es consciente y asume el proyecto de producir la vida y cuidarla.
d) El modo de ser en el mundo que vincula el cuidado con las prácticas y el trabajo
El cuidado del conocimiento representa el cuidado de la vida como ethos fundamental de
la cultura Uitoto-Muruy, se constituye en un modo de ser que cobra forma en las prácticas
de cuidado de la vida, asociadas con la curación, ayudar a crecer la vida, a producir la vida
y comportarse acorde con las normas que demanda la “ley de vida” con un contenido
histórico social que comprende las experiencias ancestrales y sociales del colectivo y que
se actualizan en la medida en que se enfrentan a nuevas realidades. El cuidado se
constituye en fundamento de interpretación del ser humano (Heidegger, 1927) y en tal caso
en sustrato de interpretación del ethos del Uitoto-Muruy, ya que la existencia del otro
también tiene importancia para sí, como una actitud de cuidado hacia los demás y que
propicia un sentido de responsabilidad del vivir juntos.
199
Una de las expresiones del cuidado, se relaciona con la medicina tradicional para poder
tratar las enfermedades, de manera que su conocimiento de la naturaleza, el acervo cultural
y el contexto, le permiten actuar para poder sanar no solo desde lo material, sino desde lo
espiritual, al integrar plantas, oraciones y su conocimiento, para armonizar las relaciones
entre la naturaleza-humano-lo espiritual en el tratamiento de enfermedades. Sin embargo,
Gil Jairo, expresa que las oraciones no son cosas complejas, de acuerdo con su proceso de
preparación en el manejo de enfermedades de la niñez (Genuisa).
Por ejemplo en el caso de la medicina es alguien que o sea continuamente el
estado del hombre cuando se enferma o no se enferma siempre el abuelo está
pendiente (Gil Jairo, 2012).Profe y las oraciones no son cosas del otro mundo,
como le digo son cosas elementales, por ejemplo una picada de una conga, ¿Cuál es
la oración para la picada de una conga? іY es la cosa más sencilla que puede
existir!, ahí le dicen pues que la parte en que él tiene digamos el venenito, nosotros
le decimos, eso simplemente se nombra de esas uvitas que son bien dulces, de miel,
bolitas de esas de miel, eso, y el Pareca, todas esas cosas dulces, eso no más!, uno
nombra eso y le dice pues que eso no debe afectar a la persona, ¡listo!.
(Comunicación oral, Gil Jairo, 2013)
El conocimiento de los mayores está al servicio del cuidado de la vida de la comunidad.
Las prácticas del cuidado de la vida forman parte de su cosmogonía, además de hacer parte
del plan de vida de los Hijos de la coca, el tabaco y la yuca dulce. Para recordar el deber
ser y el hacer de quienes orientan con sus conocimientos el cuidado de la vida de la
comunidad.
Otra práctica de cuidado está relacionada con la chagra como cultivo del alimento y
conocimiento que vincula la vida humana con las demás formas de vida y armoniza el
trabajo con la interacción que se entreteje en el contexto selvático, como alteridad que se
reconoce y se cuida. Las prácticas del cuidado de la vida forman parte de su cosmogonía.
[…] ahí mismo donde usted abre ese pedazo de dónde va la chagra ahí mismo
habían unos árboles que tenían frutos, habían otros que tenían espinas habían
bejucos decimos nosotros, entonces de esa misma manera usted tiene que
reemplazar la chagra entonces por eso se siembra yuca se siembra este el
chontaduro que tiene espinas se siembran todos los batatas. (Comunicación oral,
Gil Jairo, 2012).
200
Las prácticas de cuidado de la vida están relacionadas con el conocimiento, valoración y
manejo de la selva y demás existentes, así se hace un sistema de dialogo que reconoce el
vínculo con las demás formas de vida y sus dinámicas, componentes y procesos que se
esperan mantener en este sistema ecológico y complejo eco-cultural. El conocimiento de
la selva se expresa en la apertura de las chagras, para sembrar plantas con características
similares a las existentes para procurar el cuidado y armonizar las relaciones entre
humanos y naturaleza.
Para cuidar la vida se debe cuidar el conocimiento ancestral, que fue entregado por el dios
creador al hombre en el humo del tabaco (Azicatch, 2007) y que se constituye en la
conexión entre el Hombre, la divinidad y la diversidad de la vida. La situación planteada se
asocia fundamentalmente con el cuidado del conocimiento y se traslada a la propia realidad
cultural, al señalar que cuando se habla de cuidar el ambiente (término extranjero),
realmente se debe entender como el cuidado del conocimiento ancestral.
[…] como le digo de todas formas el hombre, por eso cuando yo decía en el caso
de los abuelos, pues ellos dicen cuidar el ambiente , aunque es un término muy/,
pero si uno le pregunta qué significa eso, es precisamente con la palabra, la palabra
lo que hace, es/, decimos que todos los organismos tiene su calor o su aire, y en la
medida en que esos le afectan al hombre y el hombre los afecta, o sea la armonía
realmente es el resultado de un desequilibrio entre estos ya!, eso es lo que garantiza
la biodiversidad, [el desequilibrio] exactamente. (Gil Jairo, 2012)
Este pensamiento y expresión del cuidado desde la cultura Uitoto-Muruy, se contrasta con
la idea de conservar y valorar la biodiversidad por parte de occidente que recorre diferentes
vías como la educación y los medios de comunicación, al plantear una visión diferenciada
de la selva, que objetiva la naturaleza y construye una idea de recurso desde una
perspectiva uilitarista y de control de la vida en la que subyace una idea de mercado.
En la forma de valorar la biodiversidad, si hay diferencias, hay diferencias en la
valoración [que hace occidente], porque o sea lo que se estudia de acuerdo a lo que
se estudia por ejemplo decir que vamos a hacer un uso racional o un estudio para el
aprovechamiento es eso precisamente estudiar qué riquezas hay en la selva o en la
tierra con fines de aprovechamiento (por parte de occidente). (Gil Jairo, 2012)
201
El conocimiento de la vida debe ser cuidado por lo humano, así, se plantea una mirada
holística del mundo donde todo está relacionado. Desde el mismo nombre tradicional se
estrecha el vínculo con los procesos y formas de vida de la naturaleza, como es el caso del
abuelo o mayor del clan de Gil Jairo, quien tiene por nombre (esazilla), que se refiere al
reverdecer del tabaco el cual es interpretado por Gil como “hacer crecer la vida", nombre
que no es al azar, sino que tiene un significado profundo y que apela a una ética del
cuidado de la vida, por lo cual su pensamiento y obra deben ser consecuentes, es decir que
no se debe hablar de violencia por ser contrario a su significado.
• Armonización de las relaciones
El canto se constituye en una de las prácticas de cuidado y en instancia del conocimiento
colectivo ancestral que mantiene la memoria viva de su acervo cultural, en donde se habla
de las leyes que los rigen, de aquello que es el conflicto en el origen y lo que se arregla a
través de la intervención de deidades y de lo humano, para armonizar las relaciones y
recordar lo prohibido, lo que no se debe hacer. Y de cómo el mundo de "acá" es un mundo
donde se busca arreglar las relaciones, mantener el orden del cosmos, en las diferentes
acciones de los humanos, que buscan experimentar la palabra de cuidado de la vida
humana, a través del monifue, de la abundancia del conocimiento, del alimento y de la
salud del colectivo.
El canto lo que dice inicialmente es toda la parte como de origen, o sea toda la parte
como de conflicto, […] entonces hay como ese segundo momento importante
dentro del canto. Después se nombra a la dueña, bueno ya en ese momento, de ahí
para arriba ya el canto habla de monifue o sea este señor que quiere arreglar eso que
está mal. (Gil Jairo, 2013).
Los cantos y bailes, posibilitan el encuentro, la memoria y el reconocimiento acerca del
cuidado de la vida humana, como un modo de ser y de saber que se comparte en el
colectivo étnico, al expresar una forma de ser y de habitar el mundo que funda las
relaciones con todas las diversas formas de vida, como formas de construir la realidad, en
un proyecto común que comprende el conocimiento del mundo, a través de relaciones de
convivencia que se armonizan a través de la palabra y de las acciones que contribuyen a
aportar una visión del mundo de ser y de actuar, lo cual influencia a niños, mujeres y
jóvenes hasta los mayores al respecto de su relación con las diferentes formas de
202
existencia, determinaciones que permiten reconocer y vivir la reciprocidad y la alteridad
como experiencia fundamental del encuentro, reconocimiento y valor del otro y de lo otro.
3.2.5 Dimensión Cultural
A lo largo de los diferentes diálogos, se muestra la importancia que para Gil Jairo,
representa hablar desde la cultura, al explicitar los conocimientos y significados que se
comparten en el clán y las etnias, así como los debates y tensiones que se han establecido
con occidente. Los conocimientos que circulan en los pueblos del Tabaco, la coca y la yuca
dulce, permiten mantener la memoria, y transmitir los conocimientos en formas simbólicas
que se actualizan (Molina; El Hani & Sánchez, 2013) como parte del Monifue o
abundancia del conocimiento, que comprende tanto los procesos mentales y sociales,
como las acciones personales bajo criterios de selección, que posibilitan construir un
conocimiento activo e interactivo, dotado de sentido y significado en el escenario cultural,
como parte de un proceso histórico y social en el devenir de su pueblo milenario.
Así mismo, para Gil Jairo, la diversidad cultural entraña diferencias y contrastes (García,
2004), de manera que, parte del reconocimiento de sí y del otro diferente, evidencia una
relación en la que emergen tensiones entre lo propio y lo ajeno, en especial entre su cultura
y occidente, acerca de las relaciones de orden histórico que plantean asimetrías entre
conocimientos a la vez, que la interculturalidad también comprende la confrontación y
entrelazamiento en las interacciones e intercambios que se aprecian en la hibridación de
conocimientos como formas de dar cuenta del mundo. Estas apreciaciones emergen cuando
se habla desde la cultura Uitoto-Muruy, que también reconoce la cultura occidental, en
especial a través de las experiencias educativas en el espacio escolar como estudiante y
como docente en formación.
Al respecto emergen diferentes relaciones que expresan las ideas sobre la diversidad
cultural, a través de la a) Interculturalidad y enseñanza; b)Interculturalidad y desigualdad;
c)Significados y contextos culturales; d) Formas de interculturalidad; e) Rupturas; y f)
Hibridez de conocimientos, aspectos que se desarrollan a continuación:
a) Interculturalidad y enseñanza
La experiencia de la práctica pedagógica adelantada por Gil Jairo como parte de su
ejercicio como estudiante de la Licenciatura en Biología, le permite considerar la
203
posibilidad de trabajar con una cultura diferente a la Uitoto-Muruy, y optar por desarrollar
dicha práctica con la etnia Okaina, con el rol de maestro, para establecer un intercambio
con otro grupo cultural, al que reconoce cercano en cuanto a las prácticas de enseñanza del
conocimiento propio, aunque diferenciado en la lengua, y con el cual plantea establecer
puentes entre los conocimientos ancestral y escolar.
Escogí trabajarlo con los okaina, me fui con Ferney, entonces precisamente para
hacer esa, buscar otra forma pero en última es la misma o sea ellos tiene la misma
forma de enseñar, solo que cambia ya es su lengua. (Comunicación oral, Gil Jairo,
2012).
Si bien se comparte el territorio, Gil requiere desplazarse al lugar que ocupan los Okaina,
y también acercarse a otras formas de concebir el mundo, que sugieren un dialogo entre el
conocimiento del Uitoto-Muruy- el conocimiento de los Okaina y el conocimiento escolar,
como posibilitador de encuentro, hace que su rol de maestro lo conduzca a ser mediador al
modo de Latour, (2008), dado que no solo transporta un significado, sino que lo transforma
y agrega complejidad, de manera que le permite establecer criterios de selección de los
conocimientos a enseñar dotados de sentido y significado y que comprenden procesos de
negociación entre culturas, así como posibles tensiones (García, 2004) que se dinamizan
desde las experiencias de Gil Jairo como Uitoto-Muruy y como docente en formación, que
configuran una forma de producción de lo social.
b) Interculturalidad y desigualdad
La interculturalidad, no necesariamente se produce en igualdad de condiciones, dadas las
particularidades de los grupos y sistemas de conocimiento, que operan bajo diferentes
intereses en cuyas relaciones de orden histórico, político y económico, se han perpetuado
formas hegemónicas de poder, de control y privatización de la vida (Toro, 2004; Ulloa,
2004; Nieto, 2006). Las cuales, en la actualidad se expresan a través de cultivos
transgénicos y organismos genéticamente modificados, prácticas que fracturan su realidad
y generan confrontaciones y tensiones entre las culturas, así como la erosión de los
conocimientos ancestrales y la transformación de las practicas, entendidas como una seria
amenaza para la tradición y el mantenimiento de la cultura (Maffi, 2005) al reconocer que
bajo el principio de relacionalidad, la Naturaleza y lo humano se constituyen mutuamente.
204
Aquí a nuestro medio si ha llegado, por lo menos todo lo que son cereales o todos
los granos que son para mí que tienen ese origen, porque o sea es el mercado que
ya/ y eso profe de alguna manera pues ya crea también dependencia, o sea se olvida
las prácticas tradicionales de la chagra porque ya está el kilo de arroz y también se
cambian como las formas tradicionales de alimentarse. (Comunicación oral, Gil
Jairo, 2012).
Esta afirmación reconoce que esos intercambios han provocado la transformación de las
prácticas culturales como el cultivo de la chagra, que se traduce en una dependencia, que
entraña la afectación de la soberanía y seguridad alimentaria al verse comprometida la
autonomía en la producción de alimento y el mantenimiento de los conocimientos
ancestrales asociados a la chagra (Ulloa, 2004; Shiva, 2010; 2004). Así mismo, irrumpe en
la alteración de las relaciones entre el ser humano-la naturaleza- y la divinidad.
c) Significados y contextos locales.
Para la etnia Uitoto-Muruy el conocimiento ancestral sobre las plantas medicinales es
fundamental para el cuidado de la salud; sin embargo, este se debe articular con las
oraciones como formas simbólicas que permiten visibilizar las interrelaciones entre los
conocimientos y la cultura, dado que se comparten significados que pueden ser
funcionales, al operar sobre la enfermedad con un amplio alcance social, además de
estrechar las relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, bajo el ethos Uitoto-
Muruy. En este proceso se escucha al mayor o sabedor quien es depositario de un saber
ancestral, como una forma de conocer con un gran interés por aprender.
[La oración para curar] cuando lo escucha al comienzo yo pensaba que eso eran
pues cosas como, pero sin embargo, profe hay palabras que son como, dentro de
las mismas palabras que son como muy claves, hay que decirlas, ¡esas son las que
cumplen! como le decía, ellos van del gusanito, de ahí van al ratoncito, luego los
más grandes, luego los micos, de ahí a los loros, si eso va como en un orden,
después que nombra ¡todo eso!, ya usted nombra ya el tabaco, y todo eso que son
hijos de tal persona. (Gil Jairo, 2013).
De esta forma, se hereda un conocimiento milenario, que se transmite a través de la palabra
y las experiencias prácticas que en el devenir del pueblo Uitoto-Muruy, este conocimiento
es objeto de actualización. Estas formas de ordenar la naturaleza en las que se encuentran
205
todas las expresiones de la diversidad de la vida, plantean una forma de concebir el mundo
en donde todos los existentes se reconocen y emerge una relación, en la cual, el ser
humano se encuentra inserto. Aspectos que manifiestan un esquema histórico transmitido
de significaciones representadas en símbolos como lo señala Geertz (1989), que se
comparten y dinamizan en el colectivo además de regular las acciones y actitudes frente a
la vida y su diversidad que contemplan la armonización de las relaciones entre la
naturaleza-lo humano y lo espiritual.
d) Formas de interculturalidad como confrontación de saberes
Al retomar las experiencias escolares de Gil Jairo y su transitar entre lo propio y lo ajeno,
aparecen posibles puentes entre conocimientos asociados con las formas en cómo se
concibe y se conoce la biodiversidad. Al respecto, se reconoce que las formas de
conocimiento occidental y los saberes locales, pueden ser complementarios para abordar
este tema; conectarlos para democratizar las relaciones entre conocimientos subvierten el
orden histórico planteado por occidente, como es el caso de la historia natural, las
perspectivas clasificatorias y taxonómicas occidentales (Nieto, 2006), y así lograr una
visión más plural y simétrica de los conocimientos en la enseñanza de las ciencias.
[se plantea la opción entre el herbario y/o los saberes locales acerca de los
ecosistemas para la enseñanza de la biodiversidad] uno propone hacer un herbario
Y el otro dice que la diversidad está relacionada con los ecosistemas y ya; son dos
cosas a mi forma de ver complementarios. (Gil Jairo, 2012)
Las experiencias en relación con las pruebas de Estado permiten contrastar sus visiones de
apertura y pluralidad entre conocimientos, en relación con las asimetrías que se perpetúan
por parte del Estado-Nación, al privilegiar una forma de conocimiento occidental
hegemónica que opera en la perspectiva del conocimiento universal y deslocalizado
(Molina y Utges, 2011). Esta situación hace visible las asimetrías y la confrontación de
saberes, que plantea relaciones de control y poder, como se aprecia en lo expuesto por Gil
Jairo, cuando se sometió a las pruebas de Estado, en las que se le evaluó sus competencias
en Inglés, sin considerar que su segunda lengua es el Castellano.
La educación en las regiones y a nivel local no ofrece las mismas oportunidades que en los
centros urbanos. Se privilegia una forma de conocimiento como es el occidental sustentado
en la constitución histórica, en el ámbito escolar, que desconoce las realidades de los
206
contextos locales rurales, así como la invisibilización de la Lengua propia (Quintriqueo y
McGinity, 2009) y la valoración del Inglés, que es ajena y no ha hecho parte de su proceso
de formación.
e) Rupturas
El encuentro con otras culturas como la occidental en los escenarios educativos formales,
señala algunos procesos de hibridación de los conocimientos a través de la interacción
entre culturas y a su vez choques de significado en las fronteras (García, 2004), en últimas
comprende un proceso político que enfrenta a los mayores o sabedores de los colectivos
clánicos con la cultura occidental, además de reafirmar la diferencia entre los sistemas de
conocimiento y el orden social que se produce, como formas de entender lo cultural y su
significación social. Así la tradición oral a través del mito, permite preservar unos códigos
cifrados en la “ley de vida”, para cuidar el conocimiento condensado en los mayores.
[…] todo mito tiene una enseñanza, todo mito tiene una oración, y todo mito tiene
un, una consecuencia, por decir si usted no lo no lo [asume] si eso un poco, por eso
a veces los abuelos son como recelosos, cuando ellos miran que los muchachos
pues no tiene como esa capacidad de responder a un mito, por eso muchas veces
ellos lo enseñan como muy [general] , dicen puros títulos no más porque no se
meten. (Gil Jairo, 2012)
El mito de la abundancia como instancia narrativa contiene una serie de rituales que
contemplan un cuerpo de conocimientos configurados históricamente y que se conservan
como parte de la tradición; sin embargo, estos mitos exigen el cumplimiento de normas de
comportamiento frente a la sociedad y todas las formas de vida. Algunas de estas normas
se interpretan como un sacrificio para algunos jóvenes quienes no están dispuestos a
seguir tales exigencias, razón por la que los mayores hacen una crítica a las nuevas
generaciones frente a su falta de interés y compromiso para responder a un mito, lo que se
percibe como una ruptura particularmente si se consideran los modelos que ofrece
occidente a través de la educación, las telecomunicaciones y el internet. De manera que el
choque de fronteras entre conocimientos se traslada al interior de los miembros de la etnia
Uitoto-Muruy, como un proceso de negociación que a su vez plantea la defensa de las
estructuras inconmensurables, como pilar que asiste a una idea de continuidad de los
grupos y la cultura que representan los mayores (García, 2004).
207
f) Hibridación de los conocimientos
La hibridación de los conocimientos se aprecia en el encuentro entre la cultura Uitoto-
Muruy y las formas evangelizadoras que devienen desde el periodo colonial y que
perduran hasta el presente, a través de procesos de interacción, confrontación y
negociación, que pueden ser re-conceptualizados y dotados de significado en valores
simbólicos y prácticas que en este caso están asociados con el cuidado de la vida humana,
como formas de gestionar las diferencias, con una idea de apertura a lo intercultural
(García, 2004), que no desconoce lo ajeno y tampoco se subordina lo propio.
[…] uno nombra eso y le dice pues que eso no debe afectar a la persona, ¡listo!, esa
es la gran oración que hay, así él no la dice, lo que pasa es que usted tiene que estar
bien ó sea, los abuelos dicen fe, porque ellos ya están con la parte religiosa, pero es
más bien usted tener como esa confianza de que usted si va a curar, porque si usted
no va a curar usted hace las veces del dueño, o sea porque las oraciones son del
padre creador. (Gil Jairo, 2013)
Al elemento extraño, el indígena le da el nombre genérico de Huisinamui y va
diferenciándose paso a paso de él, excluyendo paralelamente lo no perteneciente al
universo propio. Con esto arroja el uitoto finalmente una mitología que no
desconoce lo extraño, sin dejar de estimar lo propio en gran medida. Montoya
(1994, p. 28).
En tal sentido, ideas como la fe que hacen parte de la evangelización, se trasladan al
campo de la medicina tradicional para atribuirle un lugar de significación que permite
hacer de la práctica y la oración una instancia que escapa a cualquier explicación de la
lógica racional e instrumental y la sitúa en un nivel de relación entre lo material y lo
espiritual que comprende otras lógicas acordes con la efectividad en la curación, que
tienen relación con estar en disposición para sanar, recibir la oración y seguir el consejo.
Así mismo, otra forma de hibridez emerge en el dialogo con Gil Jairo, quien expresa la
importancia de la tradición oral y la lengua propia que comprende un sistema de
conocimiento milenario dinámico. Sin embargo también deja entrever una situación que
recorre diferentes escenarios culturales como son las posibles rupturas que se pueden
presentar entre conocimientos, dado que la mayoría de niños y jóvenes hacen uso de la
lengua oficial de la nación y empiezan a dejar de lado la lengua propia, en gran medida por
208
el sistema educativo formal que reciben, aspecto que ha sido en algunos casos considerado
como una posible erosión de los conocimientos ancestrales (Quintrique y McGinity, 2009;
Contreras, 2009).
[…] cuando uno aprende el canto, o sea los cantos hay unos cantos muy bonitos, y
cuando a uno le enseña el abuelo primero todo lo que es, y el abuelo comienza el
canto, muinaima una, dos tres veces, y yo como soy el que menos el idioma
entendía entonces a mí me tocaba escribir. (Gil Jairo, 2012)
La hibridación entre las formas de conocimiento, puede apreciarse de una parte porque el
conocimiento ancestral se sustenta en la oralidad, en la memoria, mientras que el
occidental se preserva a través de una instancia teórica mediada por la escritura de los
textos. Así el hecho de acudir a la maloca como un recinto para tejer colectivamente el
conocimiento en forma oral desde la lengua propia y aprender estos cantos, representa un
desafío al no manejar la lengua propia, razón por la que se acude a la escritura (rasgo de la
cultura occidental) que si bien deviene del periodo colonial y se introdujo como una forma
de poder y de exclusión a lo largo de la historia, que constituye un elemento ordenador del
mundo físico (Soler, 2013), en el caso de Gil Jairo, se apropia la escritura para recoger su
tradición oral y afianzar su cultura(García, 2004), como mecanismo para aprender y
preservar este conocimiento.
De otra parte, transitar en dos sistemas de conocimiento, le permite a Gil Jairo dar cuenta
del origen de la diversidad de la vida, desde la teoría de la evolución propuesta por Darwin
y el creacionismo que apela a una visión mítico-religiosa, las cuales, evidencian una
negociación y confrontación de saberes que señalan formas diferenciadas de conocer y de
establecer un orden del mundo.
Yo una vez hice esa pregunta y yo diría que para uno también hay como evolución
pero es como desde el creacionismo, porque va a apareciendo esto, no es que
vuelven sino que van es apareciendo entonces si hay como dicen que la primera
planta que apareció es, nosotros le decimos musgo, pero yo me vine a dar cuenta
ahorita con el profe, que el (mogougue) es un helecho. Gil Jairo, 2013
Las formas de explicar la diversidad de la vida y en este caso de las plantas desde la
perspectiva de la etnia Uitoto-Muruy parten de un mito de origen que narra cómo pudo
ser su origen, sin embargo, el paso por la formación escolar occidental y el encuentro en su
209
formación universitaria de un programa con un enfoque intercultural permite, introducir
términos que son propios del contexto occidental como el de evolución. El curso de esta
circulación de conocimientos, muestra, que aunque, en su discurso se explicita el
creacionismo como forma de dar cuenta de esa diversidad, sin embargo, no se soslayan los
procesos históricos y las prácticas cotidianas que dan sentido y significado acerca de la
comprensión de la diversidad de la vida y su origen en el contexto cultural del Uitoto-
Muruy.
3.2.6 Dimensión Biocultural.
El conocimiento en el complejo biológico y cultural de la Chorrera, configurado
históricamente, se deriva de las múltiples relaciones en el devenir de los pueblos
originarios y los ambientes naturales de la amazonia durante miles de años, en
correspondencia con otras regiones del planeta que cuentan con la mayor biodiversidad y
están habitadas por pueblos indígenas y tradicionales (Posey, 1999; Maffi, 2005; Cocks,
2006). Las prácticas epistémicas permiten recuperar la experiencia (Olivé, 2009), y
establecen formas de socializar este conocimiento, de aquello que ha sido valorado y
evaluado en correspondencia con los fines de la etnia cuyo principio se fundamenta en el
cuidado de la vida humana (Azicatch, 2007) y a su vez, se refiere al cuidado del
conocimiento. En tal sentido, se aprecia, un estrecho vínculo entre la diversidad cultural y
la biodiversidad, con una amplia variedad de prácticas de interrelación.
Si bien la expresión Diversidad Biocultural ha sido acuñada por Posey (1999), para
referirse al vínculo indisoluble entre diversidad biológica y diversidad cultural, es
importante enfatizar que para Gil Jairo el termino biodiversidad es limitado para su cultura;
al incluirse dos dualismos, con este término, que de una parte separa lo vivo de la vida y de
otra separa la cultura de la naturaleza, razón por la cual, considera que uno más integrador
en su lengua sería el Monifue- “abundancia”, el cual plantea diferentes ángulos para
hablar de la diversidad de la vida. En esta dimensión emerge el reconocimiento de: a) la
diversidad biocultural; b) las prácticas de manejo de la biodiversidad y socialización; c)
producción de la vida; d) creatividad de la naturaleza y valores.
a) La diversidad biocultural:
210
Plantea un vínculo entre los pueblos originarios y la naturaleza, esta interacción
comprende un conocimiento sofisticado de la selva y unas prácticas que han permitido
prevalecer y a la vez cuidar de la diversidad de la vida (Monifue), como un proceso
colectivo que hace de cada parte un componente indispensable y articulado en la trama de
la vida como construcción de una compleja colección de sabidurías locales (Toledo &
Barrera, 2008).
[…] entonces en ese momento para usted sacar una chagra pues usted no va a si de
una, y que no aquí voy a hacer una chagra, no, sino que usted tiene que comenzar
con el dialogo, entonces el dialogo le va a decir en este pedazo yo voy a sacar mi
chagra, entonces ahí ¿qué palos hay?, ¿qué dueños hay?, entonces pide permiso, yo
voy a sacar esto, si hay ahí cocos de monte, si hay otro bejucos, ó sea ¡todo lo que
hay!, entonces eso es lo que yo voy a reemplazar después ya con mi siembra,
cuando usted va a sembrar, esos que se arrastran, esos que suben, entonces eso
mismo es lo que uno reemplaza. (Gil Jairo, 2012).
Las formas de interpretar los componentes y procesos de la selva, se expresan en un
conocimiento, valoración y manejo de este complejo ecológico, así las acciones que se
establecen para su uso, buscan mantener la dinámica de este sistema ecológico al abrir las
chagras, mediante un dialogo con los dueños espirituales para poder intervenir el monte
de manera regulada; así, las prácticas de siembra procuran mantener un orden al
reemplazar parte del bosque con plantas de características similares, para el alimento,
siembra de frutales, plantas ceremoniales, que se constituyen en base para el
sostenimiento de la cultura a través de la armonización de las relaciones entre la
naturaleza-lo humano y lo espiritual. Estas chagras, constituyen una forma de
conocimiento de la etnia, al demandar un cuidadoso estudio del ciclo anual que se concreta
en el calendario étnico y se regula con las prácticas de socialización o practicas epistémicas
(Olivé, 2009) que permiten hacer un uso apropiado del complejo ecológico, que se
salvaguarda en la memoria histórica colectiva.
Ahí mismo donde usted abre ese pedazo de dónde va la chagra ahí mismo habían
unos árboles que tenían frutos, habían otros que tenían espinas habían bejucos
decimos nosotros, entonces de esa misma manera usted tiene que reemplazar la
chagra entonces por eso se siembra yuca se siembra este el chontaduro que tiene
espinas se siembran todos los batatas. (Gil Jairo, 2013).
211
Las chagras para la cultura Uitoto-Muruy se constituyen en la concreción del pensamiento
y la palabra en obra, al materializar el saber (Román, 2005) ancestral que hace de la
chagra la producción del alimento como algo sagrado, además de servir como experiencia
y recuerdo que se articula con la educación, la salud y la seguridad alimentaria, al ser
transmitida a las diferentes generaciones para cumplir con el mandato fundado en el
cuidado de la vida, como memoria que se expresa en una diversidad biocultural.
b) Las prácticas de manejo de la biodiversidad y las relaciones sociales (Co-
construcción)
Las prácticas de manejo de la chagra como una expresión del conocimiento acerca de la
biodiversidad y dinámicas de la selva, a su vez se constituye en instancia para comprender
la vida como una realidad de relaciones y no de cosas (Lenkersdorf, 2011), en tal sentido,
la relación que se establece para el cuidado y manejo de la biodiversidad, también se
extienden a la manera de pensar las relaciones sociales y los valores con los que se educa
al Uitoto-Muruy, como un conocimiento ecológico y plural que comprende la diversidad
de los ecosistemas como el de las culturas (Shiva, 2004) y los diferentes clanes en relación
con el mandato de la “Ley de vida”.
Aunque en la chagra hay el veneno que le decimos hay unos con espinas hay otros
que se arrastran, está la yuca al lado hay otro, hay muchas cosas que se siembran,
pero nunca el barbasco, o nunca la yuca va a ser barbasco aunque se siembran ahí
mismo, nunca le va a robar esas propiedades, ni la papaya eso se va a volver
amarga porque está al lado del ya, entonces eso mismo enseña que lo social ¿si?
como vivir unido en la diversidad también, porque eso implica la chagra
¿cierto?[mmm] entonces cuando hablamos solamente de la papa, estamos hablando
solamente de una sola, no mirar una cosa como más sana, entonces aquí en vez de
buscar una sola especie o variedad de papa es como además de papa que otras
cosas podría pero naturales (Gil Jairo, 2012)
De igual forma, la experiencia de la diversidad de la vida, lo colectivo y la convivencia a
través de la chagra como producción social y creación de relaciones sociales (Roman,
2005), es contrastada por Gil Jairo, es así que las prácticas de los campesinos han tenido
una influencia de occidente, que han producido monocultivos como la papa. Al respecto se
observan dos puntos críticos; de una parte, se expresa una escisión con lo colectivo y las
interrelaciones que se desdibujan, y de otra, hacer de la papa un recurso de
212
comercialización, sin una clara trascendencia en términos de las prácticas sociales y la
educación que de ello se deriva. Así mismo, expresa su desacuerdo con los cultivos
transgénicos (como se explicitaba en la situación de la entrevista semiestructurada), que
comprometen la salud de las personas, por lo que considera, se debe pensar en términos de
diversificar los cultivos con plantas “más naturales”, es decir menos intervenidas por la
Biotecnología.
c) Producción de la vida
La producción de la vida, se sustenta en el reconocimiento de la creatividad de la madre
naturaleza frente a las diversas formas de vida en cuya trama se encuentra inserto el ser
humano. En esta relación se producen una serie de conocimientos que permiten mantener
las dinámicas de la selva, recuperar semillas e implementar policultivos transitorios que
imitan la organización del complejo ecológico selvático, para experimentar una armonía
entre seres humanos y naturaleza. Así mismo, para abrir la chagra no es suficiente con
conocer las condiciones acerca del estado del tiempo durante el ciclo anual, y la
clasificación de plantas y animales que hacen parte de este complejo sistema, sino también
comprende el vínculo con lo espiritual, para hacer crecer y dejar crecer, mediante el
dialogo con los dueños de esta diversidad. Al respecto, se busca reemplazar cada planta y
su función ecológica para que no se altere la dinámica de la selva.
Yo creo que aquí lo que más es como puntual así que haya como tiempos definidos
lo que yo puedo decir es lo relacionado con las chagras, eso sí es unas actividades
que están reguladas por el calendario, digamos tiempos de lluvia, tiempos secos,
tiempos de verano, tiempos, o sea sobre eso está como, que usted ¡si tenga
producción o no tenga!, pero también, esto, los mismos cambios por decir ya el
tiempo del canangucho, el tiempo del Juansoco, o el tiempo de otros frutos así
silvestres que hay, eso ya es como una idea, para usted saber donde ya hay y usted
puede hacer cacería y donde no puede fallar, ¡si!, esos también son como unos
tiempos, claro que en este tiempo, ahorita ya están cayendo los cananguchos,
entonces usted seguro va y mata borugo o puerco o danta ¡porque ellos se alimentan
de eso!. (Gil Jairo, 2013)
El calendario etno-ecológico, se constituye en una representación de su pensamiento y
conocimiento holístico, en el cual, están presentes todas las relaciones en aspectos
climáticos, y dinámicas de la selva, cambios en el ciclo anual y momentos de siembra y
213
pesca. Estos conocimientos forman parte de su acervo cultural que se ha cristalizado y
representado a través del calendario etno-ecológico, como expresión de lo que se entiende
por producción y protección de la vida.
[…] digamos en este calendario hay unos tiempos, dependiendo del tiempo o sea ya
uno sabe que eso hay que hablarse, entonces el tema de fondo ya es el tiempo,
estamos en creciente, estamos en subienda de pescado, estamos en tiempo de
enfermedad, estamos en tiempo de verano. (Gil Jairo, 2013)
La complejidad del conocimiento ecológico ancestral de la etnia Uitoto-Muruy,
condensado en el calendario etnoecológico, como vía para plasmar las dinámicas de
factores climáticos, en especial las épocas de lluvias (aumento del caudal de los ríos y
zonas de inundación), y las épocas de verano, articuladas con los procesos de producción
de frutos, y con la fauna del lugar, permiten orientar las prácticas culturales en relación
con la apertura de chagra, siembra y recolección, así como los momentos y lugares para la
pesca y cacería. Todo se encuentra integrado tanto en lo material como en lo espiritual,
donde también está presente el Monifue o abundancia que expresa la producción de vida.
d) Creatividad de la naturaleza y valores
La madre naturaleza se reconoce como fuente primordial de la vida y la fertilidad, como
parte del acto creador, así se estrecha el vínculo entre la naturaleza-lo humano y lo
espiritual, en cuya relación el ser humano reconoce la diversidad, la armonía y la
capacidad de la selva, el río y todas las unidades de paisaje, para sustentarse a sí mismas
con principios organizativos que han servido de guía al conocimiento y las diferentes
prácticas culturales de la etnia Uitoto-Muruy a lo largo del tiempo y que se recuerdan en la
“Ley de vida”. En esta relación no hay asimetrías o desigualdades, puesto que todos
comparten un mismo origen.
[…] la relación perfecta está entre lo divino lo humano y la naturaleza y para
nosotros de manera directa yo dijera de relación de igual a igual, hombre igual a
naturaleza, naturaleza igual a lo divino o viceversa, porque es que todo tenemos que
pedirle permiso para hacer algo, el incumplimiento de eso es lo que nos ocasiona un
poquito al final lo que sería la muerte. (Gil Faredkade. Sabedor Uitoto-Muruy.
2013)
214
Las prácticas de cuidado de la vida están relacionadas con el conocimiento, valoración y
manejo de la selva, así se hace un sistema de dialogo por parte del mayor del clan que
busca mantener la dinámica de este sistema ecológico y de este complejo ecocultural y a
su vez, del cuidado de la salud humana.
¿las plantas también tienen ese aire? Gil: ummm, las de ellas también son fuertes,
¡son fuertes!, ahí, o sea lo voy a decir así, por ejemplo, dentro de los árboles se
distinguen dos grupos grandes, unos que son los que cultivamos que les decimos
(moriare- lengua Uitoto) porque se siembran y otros ya son (jatik-lengua Uitoto) o
sea el monte como tal, entonces dentro de eso hay. (Gil Jairo, 2013)
Se establece una distinción y a su vez un reconocimiento de dos tipos de diversidad de
plantas, aquellas que se consideran de monte como expresión de la creatividad de la
naturaleza y aquellas plantas que son empleadas por la etnia Uitoto-Muruy en las prácticas
de cultivo, como una naturaleza producida, en los cuales, estos grupos han intervenido en
su mantenimiento a través de la siembra, para la obtención de alimento, así como plantas
ceremoniales, rituales y medicinales.
Los valores culturales, en relación con la diversidad de la vida y su cuidado, se encuentran
protegidos por lo espiritual, al estar circunscrito a la ley de origen y el acto creador, valores
que se traducen en prácticas culturales por parte de la comunidad al atribuir significados
simbólicos a las diferentes unidades de paisaje, que han perdurado a pesar de las fuerzas
que se han tratado de ejercer por occidente, siendo reconocida la Chorrera-amazonas como
uno de los importantes reservorios de biodiversidad local, en la región del Amazonas
Colombiano. Los valores culturales mediados por tabúes religiosos y su connotación de
sagrados se comparten con otros centros de diversidad biocultural en el mundo como se
manifiesta por parte de diversos investigadores (Posey, 1999; Maffi, 2002; Cocks, 2006;
Toledo & Barrera, 2008), aunque estos valores, no solo se limitan a la proximidad o
espacio de vida, sino que también se hacen extensivos a la experiencia de la vida en todas
su formas y lugares, sin una idea de dominio, sujeción, explotación o privatización.
3.2.7 Dimensión Histórica
215
La dimensión histórica emerge en el relato de las relaciones entre la cultura Uitoto-Muruy
y occidente a través de procesos educativos y políticos cuyas prácticas incorporan una
configuración histórica de poder (Castro, 2000) y hacen del sistema educativo una vía para
reproducir una cultura que impone simbolismos y significados bajo un orden
universalizado de conocimientos que entraña formas de poder homogenizantes a la vez
que invisibiliza la diversidad cultural y los saberes locales, impulsados por políticas
centralizadas que operan de manera arbitaria sustentadas en modelos evaluativos y de
reproducción de unas prácticas educativas y culturales (Bourdieu y Passeron, 1996), que
devienen del periodo colonial hasta nuestros días.
La mirada histórica de la diversidad cultural, ofrece un panorama de desigualdades que
forman parte de los procesos centralizados de modernización y su traslado a las periferias
como una forma de circular y consumir bienes, sin que sean consideradas las diferencias y
los contextos que apelan a otras formas de asumir la diversidad desde visiones más plurales
e igualitarias sin descaracterizar a los pueblos originarios (Santos, 2004). En tal sentido, se
plantean posturas que muestran en la interacción de las culturas, las confrontaciones y
negociaciones que pueden bosquejar la generación de propuestas alternativas para dar
cabida a otras visiones, hacia una articulación de los conocimientos con una visión
multidimensional del país y de sus diversidades.
Al respecto, se aprecian diferentes formas de expresar los problemas de la desigualdad
histórica que perduran en el tiempo y se explicitan en especial en los procesos educativos
que en algunos casos muestra la heterogeneidad como parte de la configuración histórica y
cultural como se registra en a) La desigualdad centro-periferia; b) desigualdad del
conocimiento; c) Desigualdades ofertas educativas locales y d). Desigualdad Estado-
contexto local
a) Desigualdad Centro-periferia
Los procesos educativos en el ámbito formal van acompañados de procesos evaluativos
que obedecen a unas políticas de estado. Estas políticas se constituyen en mecanismos
externos que definen formalmente un tipo deseable de subjetividad moderna (Castro,
2000), así desde la vivencia se plantea cómo el profesor se encuentra inserto en estas
estructuras que le llevan a operar y legitimar dichas prácticas bajo ideales regulativos, que
sirven de base para mantener una homogenización del conocimiento desprovisto de sujetos
pertenecientes a diversas culturas y contextos.
216
[…] lo que yo propondría aquí, por lo menos está en la parte así como lo asume el
profesor él se centra más ¿en cómo responderle a estas exigencias?, en el caso de
las pruebas ICFES, tienden más a responder, unas exigencias del estado, mas no de
la localidad o del individuo. (Gil Jairo, 2012)
Aspecto, que se expresa no solo en los contenidos que se seleccionan para ser enseñados en
la escuela y evaluados por el estado, sino que en el marco de los proceso de formación de
profesores indígenas en etnoeducación como política educativa para la multiculturalidad
del país, se siguen procesos de formación sin considerar los contextos culturales. […] los
docentes indígenas con título de licenciados en etnoeducación parten de una concepción
teórica que está lejos de la aplicación pedagógica propia. (Farekatde y Henao, 2009).
De esta forma, se hace una crítica a la educación escolar y en este caso, el profesor, asume
su rol en función de las exigencias del estado para responder a unas pruebas de
conocimientos que homogenizan, descuidando al estudiante y su contexto local, de manera
que estas pruebas se reservan la potestad de definir qué tipo de conocimiento es el que se
debe valorar, apoyado en una educación que se constituye en artífice de su materialización
(Castro, 2000) y deslocalización.
b) Desigualdad del conocimiento
Se pone en evidencia como una situación vivida por Gil Jairo, la ruptura que se produce
entre la educación propia y la educación formal en relación con los conocimientos y
proyectos culturales, cuando son invisibilizados por la escuela los conocimientos propios.
Situación que rememora una forma de imposición de simbolismos y significados como
dispositivo de poder que reprime las diferencias (Castro, 2000), como una manera de
pensar y asumir las relaciones en el mundo.
En la práctica docente si se puede (articular los conocimientos ancestrales) y es
necesario o sea no es que se pueda en este momento es necesario porque el lugar
del mambeadero si, debe tener continuidad en el aula de clase, porque es muy
importante ahorita lo que se ve es un distanciamiento la escuela lo que ha hecho es
separar ese conocimiento desde la familia por otro, o sea reemplazar, es necesario
unificar eso es muy necesario unificarlo. (Gil Jairo, 2012).
217
En esta postura de Gil Jairo, puede entreverse la necesidad de alterar el proyecto político y
cultural de la escuela que se ha cifrado sobre una modernidad, que alberga una violencia
epistémica al movilizar una idea de conocimiento y disciplina(Castro, 2000), que
subordina e invisibiliza los conocimientos propios en tal sentido, Gil Jairo, plantea la
apertura hacia otras formas de conocimiento, por lo que considera necesario dar
continuidad al mambeadero y a la maloca como recintos del conocimiento configurados en
su contexto histórico y cultural para ser llevados al espacio escolar, en una idea de
igualdad, a través de la construcción de puentes entre conocimientos como afirmación de la
diversidad y la diferencia cultural.
c) Desigualdades- ofertas educativas locales
La educación en las regiones y a nivel local no ofrece espacios académicos de formación
con las mismas oportunidades que en los centros urbanos (Molina, 2012). Se privilegia una
forma de conocimiento como el occidental que forma parte de la constitución histórica del
ámbito escolar, que desconocen las realidades de los contextos locales rurales. Se reitera
una asimetría en los conocimientos a evaluar y un desconocimiento de los contextos
locales, así como la invisibilización de la lengua propia, y la valoración de lenguas
extranjeras como el inglés, que nunca ha hecho parte de su proceso de formación escolar.
Las pruebas, las pruebas, profe del caso mío voy a hablar [mmm] por ejemplo hay
unas cosas, no sé si por la distancia, por ejemplo aquí dentro hay unas cosas que
nosotros jamás lo vimos jamás no, ni siquiera lo experimentamos nada, y sin
embargo era algo que debíamos responder, por ejemplo, en el caso de inglés, por
ejemplo nada de inglés y es un espacio, y así hartas cosas. (Gil Jairo, 2012).
Esta experiencia de Gil Jairo, advierte sobre las dificultades que siguen soportadas en un
modelo educativo monocultural, que excluye de su imaginario la hibridez, la multiplicidad,
la pluralidad y la contingencia (Castro 2000), al reproducir la cultura occidental moderna
sobre la enseñanza de asignaturas con marcos referenciales disciplinarios, particularizados
(Núñez, 2004) objeto de evaluación estatal que desconoce los saberes locales y mantiene
hegemonías de la cultura dominante, que más que apreciar las diversidades epistémicas,
introducen desigualdades con normas definidas y legitimadas como imperativos de control
que recrean una configuración histórica de poder y de ocultamiento del otro (Dussel,
218
1994); que hacen parte de procesos de marginalización en contextos rurales como la
Chorrera-Amazonas.
d) Desigualdad Estado Contexto Local.
Así mismo, Gil Jairo expresa su visión de la educación y las pruebas de estado que operan
dando prelación a conocimientos occidentales, que ignoran tanto los conocimientos locales
como los contextos culturales, y refiere la tensión entre el centro y la periferia en pleno
siglo XXI; asunto que entraña un problema sustentado en la idea de ciudadano para el
estado-nación, ya que soslaya la idea de ser un país multiétnico y pluricultural, aspecto
que le lleva a considerar la reformulación de las propuestas educativas orientadas hacia
una mayor pertinencia social y cultural (Nuñez, 2003) para reducir las desigualdades desde
perspectivas reconstructivas y dialógicas.
[La educación y la evaluación de las pruebas ICFES] pero profe, la realidad de
Bogotá es una realidad diferente a la que tenemos acá, si en esa medida nosotros
tenemos otras preocupaciones u otros retos en términos ambientales, en términos
de, si!, entonces en ese sentido pienso que debe ser como más contextualizado al
menos no sé si por regiones, alguna otra cosa, pero más que apunte al contexto. Gil
Jairo, 2012.
Para Gil Jairo es importante reconocer la diferencia de culturas, saberes y contextos y un
espacio escolar propicio para poder trabajar en estas realidades, razón por la cual expresa
su postura crítica, respecto a la educación desligada de las mismas, al plasmar una idea de
cambio con consideraciones que buscan más que crear distanciamientos y demarcaciones,
avanzar hacia el planteamiento de sinergias entre saberes (Nuñez, 2003), y fundada en
una idea de diversidad cultural que más que obstáculo permita asumirla como
potencialidad (Molina, 2012) para responder a los retos ambientales locales, cuidar el
conocimiento y la diversidad de la vida.
3.2.8 Dimensión Política.
De acuerdo con las narrativas construidas a partir de los relatos de Gil Jairo, la dimensión
política aparece articulada con los conocimientos y prácticas culturales basadas en el
219
lugar, como una forma de ensamblar el vínculo entre cultura, biodiversidad y territorio
colectivo que hace parte de su historia constitutiva, como se registra en el mito de origen al
ubicar a la Chorrera como el centro de origen de los pueblos del tabaco, la coca y la yuca
dulce (Azicatch, 2007; Urbina, 2010). En la emergencia de lo político, subyacen unas
formas de organización y de relación entre los diferentes seres que co-existen y co-habitan
en armonía con la madre naturaleza. La Chorrera, como territorio ancestral de la etnia
uitoto-muruy, se cuida desde el conocimiento ancestral –Monifue- al servir de fundamento
en su relación con la naturaleza y su identidad, como una experiencia compleja, histórica y
espacialmente situada (Escobar, 2010).
En tal sentido, se plantea la forma de experimentar la cultura, el territorio y la defensa de
los conocimientos ancestrales con una visión que vincula la cultura y la naturaleza, por lo
que se hace explicita su clara oposición a ciertas prácticas que devienen de occidente en
tanto están asociadas a la privatización y mercantilización de la vida, ; prácticas que
plantean una postura política y advierten la diversidad desde varios ángulos para ser
considerados a partir de los siguientes aspectos como: a) defensa y soberanía del territorio,
b) defensa del territorio y tecno-naturaleza, c) soberanía y seguridad alimentaria, d)
conocimiento y territorio e) identidad y f) movimiento colectivo.
a) Defensa, Biodiversidad y Soberanía del Territorio
El conocimiento ancestral, para Gil Jairo se constituye en el referente de su cultura, al
producir significados que se comparten a través de prácticas significantes, el cual, se
explicita en su ontología y diversidad epistémica como formas de producir la realidad,
donde subyace una política del reconocimiento tanto del colectivo cultural como de la
naturaleza, coherente con sus prácticas sociales, fundadas en la ética del cuidado, razón
que le permite reafirmar su compromiso con las luchas emancipatorias de su pueblo y que
cuestionan las políticas y formas de intervención de occidente, ancladas en un mundo que
objetiva la naturaleza para su dominio, explotación y mercantilización (Santos, 2009;
Escobar, 2010), así como, la invisibilización de las culturas y el deterioro de la
biodiversidad.
[…] nada de afuera puede entrar acá, ¿si?, por decir otras cosas, otras personas, la
minería siempre esas cosas, ni de como volver a hacer más productiva la tierra, o
sea, siempre se debe conservar es el conocimiento. Gil Jairo, 2012.
220
Estas expresiones dan soporte a la crítica del conocimiento occidental, a su orden
epistémico, que objetiva el mundo y ejerce un dominio de la naturaleza desde una
racionalidad instrumental, que separa la cultura de la naturaleza, y promueve formas de
explotación y mercantilización que van en contravía de los principios y las prácticas
culturales cifradas en la “Ley de vida” de la etnia Uitoto-Muruy.
b) Defensa del Territorio y Tecno-naturaleza
El territorio se ha ido entretejiendo a lo largo de los diferentes diálogos vinculado con las
diferentes unidades de paisaje como la selva, el rio, el monte, los salados, relacionados con
la maloca y la chagra; unidades que se reconocen en el conocimiento ancestral –monifue- y
en sus prácticas al formar parte del proyecto de vida comunitario (Escobar, 2010) como se
instituye en el plan de vida de los pueblos del tabaco, la coca y la yuca dulce. A la vez, se
esgrime una clara defensa del lugar, como una construcción política del territorio-región
(Escobar, 2010), que permite advertir la relevancia del conocimiento ancestral sofisticado
configurado históricamente como una forma de mostrar la defensa y la sustentabilidad que
se aprecia en la producción y cuidado de la vida de estos pueblos milenarios y su
diversidad.
[…] si se traen nuevas cosas, nuevas tecnologías, podría ocasionar otros, o sea la
vocación de estas selva pues no es para la agricultura [mmm] realmente no es para
la agricultura, para la ganadería, no sirven para eso!, entonces, más bien dejar eso
quietico ahí, de esa manera, vamos a conservar nuestro territorio. (Gil Jairo, 2012)
Estos conocimientos empíricos permiten establecer un manejo sustentable de la naturaleza
a través de policultivos, de la rotación, de la diversificación y de los procesos de manejo
del bosque, como prácticas culturales del cuidado de la vida, coherente con un “vivir bien”
y cuidar la vida, como expresión de la complejidad de los procesos biológicos y culturales
que se han configurado históricamente. Lo anterior, constituye una referencia para
cuestionar el uso de técnicas y tecnologías occidentales empleadas en la producción y
mercantilización de la naturaleza mediante la agricultura con monocultivos intensivos y
ganadería extensiva, que resultan ser inapropiados para este sistema selvático, además de
constituirse en una seria amenaza para la permanencia de la cultura y la biodiversidad, al
221
vulnerar la soberanía sobre el territorio, el conocimiento y las prácticas culturales
ancestrales.
c) Soberanía y seguridad Alimentaria
El conocimiento ecológico ancestral de la cultura uitoto-muruy cuenta con marcos
sofisticados que les permite mantener su lucha por la emancipación y por el cuidado de la
vida, ante cualquier tipo de intervención globalizadora económica y de mercado, de
modelos culturales y de conservación, así como de las biotecnologías y de la introducción
de organismos genéticamente modificados (OGM) por parte de la ciencia y la tecnología,
que podrían llegar a afectar la salud en todas sus dimensiones, que para la etnia Uitoto se
asume como un desequilibrio de las relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo
espiritual. Para Gil Jairo, la Chagra es la expresión del conocimiento, las prácticas y las
políticas de manejo que apelan al ethos del cuidado de la vida humana y el cuidado de la
madre Tierra, razones por las cuales se legitiman estas prácticas sociales en el colectivo.
[En Colombia se están empezando a trabajar en cultivos transgénicos…], estamos
hablando de cultivo ¿si? [mmm] entonces yo inmediatamente lo relacionaría con la
chagra, y de la yuca que es lo que más sé, algo natural, algo que no contiene nada
de transformaciones porque ahí está la esencia diría yo, de la salud. (Gil Jairo,
2012)
El conocimiento de la diversidad biológica y de sus procesos, le permite señalar la
relevancia del conocimiento ancestral, del monifue- como producción de vida, que le lleva
a tomar distancia del complejo que suponen las políticas de occidente, las economías de
mercado y el modelo cultural hegemónico con los OGM y la agricultura transgénica, que
descontextualiza la relación entre los sistemas naturales y los sistemas culturales. Al
respecto, se enfatiza las perspectivas plurales y la diversidad que se condensan en la
chagra, como una forma de reafirmar la identidad, las prácticas culturales y la defensa del
territorio de manera tácita.
d) Conocimiento y Territorio: local-global
Los conocimientos locales de las etnias acerca de la biodiversidad han permitido regular
las prácticas culturales para hacer uso del ambiente natural de forma sustentable sin
222
perjuicio de su propia supervivencia, y de la biodiversidad, de manera que es a través de
los conocimientos, experiencias y prácticas locales que se deben considerar las posibles
estrategias de gestión sin el sometimiento a políticas y modelos de conservación exógenos
que desconocen a los grupos culturales y sus territorios.
[de acuerdo con la situación planteada] el hecho de ver que ese grupo indígena
llevaba tantos años, cuidando ese o sea, yo pensaría que lo mejor sería es dejar
quietos, [mmm] durante mucho tiempo eso garantiza que mucho más tiempo
puedan estar, y si se mantiene ese conocimiento, porque es el conocimiento, de ese
medio es lo que garantiza que se cuide, no es otra cosa. (Gil Jairo, 2012)
e) Identidad.
La identidad del Yo forma parte de la identidad étnica, producto de un proceso histórico,
dinámico y relacional, como enunciación de la diferencia. Se parte de la identidad del Yo
articulada a un colectivo, que ha aportado en su formación y en la configuración de su
conocimiento y experiencia a lo largo de su vida, como construcción y afirmación de su
identidad.
Aquí desde mi forma de ver esto, yo tengo que comenzar, desde lo que yo soy, en
lo que me he formado, o sea y todo además de esa formación, todo lo que he
experimentado, desde que fui niño hasta y en eso la cultura y los mismos abuelos
influyen mucho y eso pues también hace como cree, porque se demuestra. (Gil
Jairo, 2012)
La identidad, comprende para Gil Jairo una forma compleja del entendimiento de sí
mismo, desde los conocimientos ancestrales y las prácticas culturales como recursos en un
contexto histórico particular, que “utiliza todos los saberes y experiencias para construir
una identidad que comporta una intersección entre la persona, el colectivo y las culturas a
través del dialogo que plantea bordes a veces difusos entre el individuo y el colectivo”,
(Escobar, 2010, p.248).
f) Movimiento colectivo
223
El planteamiento de un movimiento de la comunidad étnica, sugiere tanto la visibilización
de sus conocimientos ancestrales respecto al manejo y cuidado de la biodiversidad, como
de sus procesos organizativos relacionados con la identidad cultural, la soberanía territorial
y la autonomía, con una perspectiva dialogante entre occidente y su sistema cultural.
[…] definitivamente nosotros si nos quedamos acá pues no o sea no vamos a poder
representarla y eso se hace mediante la educación, la academia, se hace en lo
político, entonces cada uno de esos sectores deben aportar, o sea no es solamente
del profesor que va a enseñar, ¡no! sino que debe haber un movimiento más de la
comunidad para cambiar eso, pero si pienso que esto puede aportar, cada uno desde
su punto, cada uno desde lo que es. (Gil Jairo, 2012)
La autonomía y autodeterminación de los pueblos originarios y el reconocimiento de su
cultura se plantea en el encuentro desde los diferentes sectores como el educativo, político,
entre otros, para construir de manera articulada sociedades justas e incluyentes (Mato,
2009), como un movimiento que surja del colectivo, para cambiar la historia de
marginalización y visibilizar todo lo que representa su cultura y dar sentido a la idea de ser
un país pluriétnico y multicultural.
Con estos relatos, se puede apreciar las intersecciones de la persona y la sociedad, del
individuo y de lo colectivo en un mundo situado localmente, construido culturalmente y
organizado socialmente (Escobar, 2010), con una capacidad de invención y de re-
significación de las experiencias y los conocimientos, donde la palabra permite comunicar
y producir un dialogo con el otro diferente y la producción de un mundo que plantea una
realidad discursiva de “crisis global” como forma de ejercer control, poder y apropiación
de la diversidad, razón por la que Gil Jairo, expresa que el conocimiento propio –monifue-
abundancia, está orientado hacia el cuidado de la vida y de la diversidad biocultural, a
través de este conocimiento se reconoce la naturaleza, se produce un conocimiento y se
comparten sus significados en el colectivo, en una relación entre el complejo territorio-
cultura-naturaleza. Esta postura política, señala la relevancia del conocimiento local en los
debates alrededor de la conservación de la diversidad biológica, las formas de intervención
de la biotecnología a través de los OGM, los alimentos transgénicos y el cuestionamiento
de la privatización de la vida, la vulneración de la cultura y la degradación de la diversidad
biocultural, que plantean una forma más amplia de comprender las políticas, la ética, la
224
igualdad y la justicia social, con referentes históricos que permiten construir posibles
caminos hacia políticas de la diferencia y políticas de la igualdad. (Santos, 2006).
3.3 SINTESIS DE LA CONCEPCIÓN DE BIODIVERSIDAD DE GIL JAIRO
DESDE SU CONTEXTO CULTURAL INDIGENA UITOTO-MURUY Y
FUTURO MAESTRO DE BIOLOGÍA
La Concepción de Biodiversidad de Gil Jairo, como nuevo énfasis de la naturaleza le
permite tomar como punto de partida la forma de nombrar y significar la diversidad de la
vida desde su lugar de enunciación como indígena Uitoto-Muruy y docente en formación
inicial de una licenciatura en Biología, con lo cual es posible caracterizar su concepción de
biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad cultural, aspecto que comprende la
necesaria consideración de su contexto cultural y de cultura, desde la perspectiva de
Geertz,(2005), como tramas de significado que se tejen en el colectivo, esto es se tramas de
significación públicas.
De esta forma, Gil Jairo expresa que desde su cultura, todo tiene vida, todo tiene espíritu,
motivo por el cual, todo sería biodiversidad, desde las rocas, el agua, las plantas, el
humano, es decir todas las diferentes manifestaciones de vida. Así, en sus narraciones se
remite al mito de origen como forma de explicar el origen y la diversidad de la vida que
vincula lo material y lo espiritual, mediante el cual, da cuenta de un proceso de
transformación y de versiones de mundos que se construyen a través de la palabra. El
principio de relacionalidad de los existentes, donde el humano se encuentra inserto en el
mundo de la vida, hace de la etnia uitoto una cultura de la vida.
Figura 5 Concepción del Monifue “Saber cuidar la Vida”
225
Fuente. Elaboración propia.
El conocimiento del cuidado de la vida, se fundamenta en una visión holista del todo
integrado que también incorpora el conflicto en sus dinámicas y busca mantener el orden
del cosmos a través de la armonización de las relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo
espiritual. Este conocimiento se materializa mediante las prácticas de cuidado de la vida.
Los mitos, cantos y bailes, estos recursos rituales y ceremoniales se constituyen en
procesos pragmáticos de integración simbólica, en forma de transmitir la cultura desde
edades tempranas, en el que participan niños, jóvenes, mujeres y sabedores.
De esta forma, el Monifue (Abundancia) como forma de nombrar y significar la
biodiversidad, se concibe como “Saber cuidar la vida”, concepción que se entreteje con lo
que simboliza su clan totémico como un madurar el conocimiento, que muestra un vínculo
con el tiempo y sus trayectos de vida que se configuran en el colectivo clánico, étnico,
interétnico e intercultural. Esta expresión vincula la relacionalidad entre la naturaleza-lo
226
humano y lo espiritual, además de reafirmar la diferencia como pueblo milenario que cuida
el conocimiento para mantener la vida en movimiento, sin subordinaciones ni
inferiorizaciones de los demás existentes, desde la coexistencia y su mutua constitución.
El Monifue (Abundancia) como “Saber cuidar la vida”, acoge el principio de la ley de
vida, del cuidado del conocimiento, como acontecimiento vivo, que forma parte del flujo
de la vida, el cual, se experimenta, se construye, se re-construye y se actualiza, con una
participación activa en su constitución. El monifue representa para Gil Jairo el
conocimiento a través del cual se cuida la vida humana, así mismo, el monifue representa
la abundancia del alimento, de la producción de vida al sembrar la chagra y compartir la
vida con otros, del conocimiento de la naturaleza para cuidar la salud, y cuidar la madre
naturaleza, este conocimiento se materializa en obra a través de las prácticas de cuidado y
de la regulación de la vida. Desde esta forma de concebir el mundo, Gil Jairo manifiesta la
defensa de la cultura y el lugar, en una historia que ha estado interpelada por la cultura
occidental hegemónica basada en relaciones asimétricas especialmente en el plano de lo
educativo, lo político y lo cultural. Y también plantea su apertura a los intercambios y
negociación de significados en un mundo que se piensa como habitación desde lo
comunitario, el cual contrasta con el occidente globalizado y las nuevas formas de
irrupción, intercambio y producción de híbridos.
3.4 LO CULTURAL: IR DE LO PROPIO A LO AJENO Y VOLVER
FORTALECIDO. PENSAMIENTO UITOTO-MURUY
Lo cultural, de acuerdo con García (2004) permite hablar de la cultura en términos de
diferencias, contrastes y comparaciones, de modo que trasciende la idea de pensarla como
propiedades de los individuos y grupos para asumirla como un recurso heurístico que
permite hablar de la diferencia, (p. 39), en un país que en décadas recientes se reconoce
como plurietnico y multicultural. En esta perspectiva, Gil Jairo, quien pertenece a la
cultura Uitoto y que en discusiones recientes en su colectivo clánico proponen ser
nombrados Muruy, como parte de su autodeterminación, comparte el territorio de la
Chorrera Amazonas con las etnias Bora, Muinane y Okaina, además de contar con la
presencia de instituciones como la escuela, el ejército, la iglesia y el centro de salud, y
semanalmente con un vuelo aéreo nacional que conecta la capital con esta región del
227
amazonas profundo, cada uno como expresión de la cultura occidental, del conocimiento y
las prácticas que se han instalado en este territorio y que permiten reconocer lo
heterogéneo, los choques de significados, los contrastes, la negociación de significados en
las fronteras y los intercambios que configuran la diversidad cultural como horizonte de
posibilidad.
Lo cultural desde la cultura uitoto-muruy se reconoce y manifiesta en la premisa: “Ir de lo
propio a lo ajeno y volver fortalecidos”, como expresión de lo intercultural. En este
sentido, se aprecia el reconocimiento de la multiculturalidad y la apertura para el
establecimiento de puentes entre diferentes, que les permite dialogar, recorrer el camino,
poner en discusión las formas en que conciben o comparten sus cosmovisiones así como
las formas de gestionar las diferencias y que en palabras de García (2004), corresponden a
un proceso político acerca de sus proyectos culturales y su permanencia. “Así, la tensión
entre lo propio y lo ajeno, no lo propio y aislado, configura las escenas de identificación y
actuación” (p.49). De esta forma, la diversidad cultural, puede representar múltiples formas
de interacción dado que de una parte, permite reafirmar la identidad cultural, la
pertenencia, los principios de la ley de vida, y la política de vida, en una negociación de
significados con las demás etnias y también con la cultura occidental, así como, establecer
contrastes y choques de significados en las fronteras desde las diferencias.
En este proceso de investigación, es posible reconocer la experiencia que ha tenido Gil
Jairo, al encontrase en un escenario multicultural con diversas matrices culturales y formas
de significar el mundo, dentro de las cuales, ha tenido intercambios además de haber
transitado por la educación escolarizada occidental, en una simultaneidad e intersecciones
de mundos, que le han permitido gestionar las diferencias con las demás etnias y señalar
las relaciones asimétricas con occidente que añaden complejidad a su pensamiento en la
confrontación y negociación de significados, aspectos que imprimen formas de dinamizar
y concebir el mundo. Además de apelar por el reconocimiento de la diferencia y la
generación de políticas educativas que contemplen un conocimiento contextualizado e
intercultural.
En tal sentido, se propone presentar desde las diferentes dimensiones que emergieron en el
abordaje de las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, lo
cultural, expresión de la diversidad y los matices de lo intercultural, como referentes que
permiten comprender de una parte, aquellos intercambios, choques y negociaciones de
228
significados y de otra, reconocer como señala García (2004), “los núcleos o estructuras
inconmensurables, no reducibles a configuraciones interculturales sin amenazar la
continuidad de los grupos que se identifican con ellos” (p.55), y que también resultan ser
una expresión de la diferencia, (ver anexo No. 3).
La complejidad de las dimensiones que emergen en la configuración de la concepción de
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, permite apreciar que lo ontológico, lo
epistémico, lo ético y lo biocultural, se constituyen en el núcleo fuerte de su concepción, a
pesar de la movilidad que ha tenido en las matrices culturales de su etnia, de las etnias
Okaina, Bora y Muinane, así como, en la cultura occidental inmersión propiciada por la
educación escolarizada en la que ha transitado y le ha permitido confrontar, reflexionar y
establecer algunos puentes que cruzan al ser reconocida la diferencia de las culturas y la
protección de estas diferencias inasimilables de gran relevancia cultural y política como
señala García (2004). Este núcleo que configura su concepción, no es cerrado ni absoluto,
al estar asociado con la dimensión cultural a través de la cual se comparten significados y
se dota de sentido el mundo, al involucrar el principio de relacionalidad entre la naturaleza-
lo humano y lo espiritual como un todo integrado que se construye colectivamente.
La dimensión educativa es quizás en la que mayores procesos de hibridación se han
gestado, sin que sean simultáneos, ni simétricos en su experiencia de vida, como parte de
su experiencia en el sistema educativo escolarizado, el cual plantea un encuentro con el
mundo occidental desde relaciones de desigualdad, en tanto se desplaza la lengua propia y
se enseña desde la lengua oficial, la escritura y la lectura de textos que fijan conceptos y
explicaciones de los fenómenos naturales desde referentes universales, además de transitar
en una escuela fragmentada y compartimentada en áreas de conocimiento, con un énfasis
“teórico” y algunas experiencias prácticas en las que se aprecia asimilación a la cultura
hegemónica.
Esta experiencia, le permite reflexionar desde su propia práctica pedagógica, para generar
condiciones de posibilidad hacia una interculturalidad que contemple desde la escuela otro
lugar al conocimiento propio, así como a los métodos de enseñanza tradicionales de la
educación propia, además de hacer del maestro un mediador que logre tender puentes y
negociar significados. En tal sentido, Gil Jairo, apela a una educación que no siga
aumentando las desigualdades y que aprecie en la diversidad cultural y la diferencia una
229
potencialidad para ser abordada como compromiso del ser maestro que permita dinamizar
el conocimiento, construir colectivamente desde la diferencia y fortalecer la cultura.
La Dimensión cultural, muestra que el reconocimiento de la diferencia está asociada con
lo ontológico, lo epistémico y lo ético de su etnia Uitoto y que en su interior en los clanes
se comparten principios y también se establecen sutiles diferencias entre conocimientos
que son activos y se dinámizan en el mismo colectivo. De igual forma, reconoce su
inclusión en la cultura occidental hegemónica, en la educación escolar, las tecnologías, los
medios de comunicación y la religión, que le permiten comprender las formas en cómo es
ordenado el mundo por occidente y la forma de significar la diversidad de la vida, que
contrasta y confronta su visión de mundo.
Así mismo, es importante señalar que la Dimensión histórica no se encuentra escindida de
la dimensión cultural, al plantear la realidad de un país que ha vivido un proceso
sostenido de desigualdad al que han sido sometidos los pueblos originarios desde la
colonización, la configuración del estado nación y los actuales procesos de globalización
como alterización (Sánchez; Sepulveda y El Hani, 2013) del otro diferente que ha sido
objeto de asimilación y la naturaleza que ha sido objeto de apropiación y explotación. De
igual forma, la dimensión política, señala en el cruce de fronteras con occidente un reclamo
en defensa de la diferencia desde la pluralidad cultural en particular con las políticas
educativas y el sistema de evaluación, así como su postura crítica a las formas de intervenir
la naturaleza y de mercantilizar la vida.
En tal sentido, las dimensiones educativa, cultural, histórica y política, son las que
muestran a través de las narraciones de Gil Jairo, los mayores intercambios, contrastes y
confrontaciones, como acontecimientos y condiciones de posibilidad que problematizan y
también dotan de sentido su forma de concebir el mundo, además de aportar en la
dinamización de la cultura al representar estas dimensiones un campo dinámico y
cambiante que como señala García (2004), hace de la interculturalidad un eje para la
comprensión de las prácticas y construcción de políticas educativas que contemplen la
diferencia y lo cultural como oportunidad y potencialidad para el intercambio, para pensar
la vida desde la vida misma, en especial cuando en la actualidad se sitúa a Colombia y la
región del Amazonas como una de las más biodiversas del planeta, donde también se
encuentra una importante presencia de diversas culturas que muestran otras posibilidades
de cuidar y producir la vida. Lo anterior puede tener importantes implicaciones a
230
propósito del fenómeno de la diversidad cultural, la enseñanza de las ciencias y la
formación inicial de profesores.
3.5 DIALOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES
El presente capitulo, abordó las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la
diversidad cultural en las narrativas con Gil Jairo (Bruner, 1990) que muestran la
complejidad de su pensamiento a través de las dimensiones que emergen en la
interpretación; las cuales se fundamentan en la cosmovisión Uitoto, desde una perspectiva
relacional. De igual forma, se reconoce en su discurso las tensiones, intercambios y cruces
de fronteras entre conocimientos que conlleva negociación de significados (García
Canclini, 2004) sustentados en la educación propia y la formación que ha recibido
mediante el proceso de escolarización occidental, su inclusión en un programa de
formación inicial de profesores de Biología con enfoque intercultural y los diferentes
contactos entre su territorio con la nación; aspectos, que le proporcionan variados, matices
con respecto a otras maneras de ver el mundo y de comprender las realidades y que pueden
ser considerados ejemplos del pluralismo epistémico (Olivé, 2009; 2011).
Estas narrativas fueron interpretadas y entretejidas junto con el proceso de
contextualización histórica, que permitió la comprensión del sentido y el significado de las
concepciones de Gil Jairo en el marco de la cultura Uitoto-Muruy, en la que se encuentra
en discusión su nombrar como etnia pues para la academia han sido denominados Uitoto,
pero al interior del colectivo se reclama el Muruy, como referente identitario y expresión
de una cultura activa. Para ello, se vinculan otras voces como las de sabedores y mujeres
de la etnia Uitoto quienes son depositarios de un conocimiento y unas prácticas que forman
parte de su acervo cultural y constituyen la misma historia de este pueblo milenario.
Gil Jairo, plantea en el Monifue-abundancia una manera de comprender el mundo como
instancia para negociar y renegociar los significados a través del cual se interpreta la
realidad (Bruner, 1990). En sus narraciones se aprecia un pensamiento holístico y
relacional al igual que su postura frente a la biodiversidad y la diversidad cultural. A este
respecto, es necesario señalar que la investigación en este campo es incipiente en
Colombia, pues solo en años recientes se adelantan investigaciones como la de Molina et
al., (2014) que indaga por el fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la
Enseñanza de las ciencias con profesores del territorio nacional, trabajo con el cual se
231
dialoga y se establecen aspectos convergentes y divergentes con una potencialidad que
permite enriquecer el campo de la educación en ciencias y reflexionar en relación con la
formación de profesores de biología.
• Concepciones de diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza de las
ciencias
En el trabajo de Molina et al., (2014), se encuentra que en las concepciones de los
profesores acerca del fenómeno de la diversidad cultural emergen cuatro dimensiones en la
interpretación; como son la epistémica, la histórica, la cultural y la educativa, y sobre las
cuales se presenta la discusión. En tal sentido, la diversidad epistémica permite establecer
algunas convergencias en las que se reconoce que “la validez de los conocimientos es
relativa a los contextos específicos” (Molina, 2014, p.149), aspecto que también emerge en
la dimensión epistémica de Gil Jairo, quien se refiere a la validez del conocimiento
ancestral como la del conocimiento occidental en el cuidado de la salud. Señala
diferencias en sus formas de producción y sus procedimientos pero considera que cada uno
cumple un mismo propósito como es el cuidado de la vida. Así mismo, plantea la
relevancia que tiene el mito como síntesis del conocimiento ancestral que permite
comprender el origen de la vida y su diversidad, que podría vincularse al espacio escolar,
aspecto que diverge de los hallazgos en Molina et al (2014), en los cuales, algunos
profesores aprecian estas formas de conocimiento locales como punto de partida para ser
explicados desde la ciencia, con una perspectiva universalista y cientificista (p. 123, 145),
se defiende que el conocimiento científico es el único que explica el mundo (Matthews,
1994).
En esta misma perspectiva, Molina et al (2014), encuentran que algunos profesores
“manifiestan que los conocimientos tradicionales se aceptan por su carácter práctico, y por
su funcionalidad, pero estiman que estas experiencias deben ser colocadas en términos de
montajes experimentales o ser reforzados por el conocimiento científico” (p.149), para ser
enseñados en la escuela. Aspecto que recuerda una tradición del periodo colonial en la cual
se llevó a cabo la traducción de los saberes locales a una ciencia ilustrada (Nieto, 2006),
pues si bien se evidencia una interacción de diferentes formas de conocimiento que pueden
tener lugar en el espacio escolar, “prevalece una perspectiva asimilacionista, en la cual, los
conocimientos ecológicos tradicionales (TEK), se traducen al lenguaje universal de la
ciencia” (Molina y Mojica, 2013, p.39). Aspecto que muestra una clara confrontación por
232
parte de Gil Jairo quien reconoce la relevancia del conocimiento ancestral que puede ser
considerado en el aula de clase y que el maestro puede incidir en el establecimiento de
puentes con el conocimiento científico escolar desde una perspectiva plural epistémica, sin
subordinaciones, ni traducciones.
En relación con la dimensión educativa, especialmente en la valoración de lo cognitivo, el
conocimiento escolar y el aprendizaje, Molina et al., (2014), encuentran en un grupo de
profesores que estos aspectos “son considerados desde una perspectiva sociocultural, por la
importancia dada a los contextos culturales y a las acciones educativas” (p.150). Estos
hallazgos, se relacionan con la postura de Gil Jairo, quien se moviliza en los dos
escenarios educativos tanto el propio como el occidental escolarizado, que le permiten
situar su práctica pedagógica en un escenario culturalmente diferenciado al tratarse de
niños y niñas de la comunidad Okaina, a quienes reconoce como sujetos de saber, que
cuentan con una destacada experiencia con la naturaleza, configurada históricamente desde
las relaciones de éste grupo étnico con el contexto amazónico en una activa producción de
significados (Bruner, 1990), que dan cuenta del mundo desde edades tempranas. De igual
forma, se encuentra que algunos profesores privilegian el conocimiento científico en su
práctica educativa por encima de otros conocimientos (Molina et al., 2014), mientras que
para algunos maestros es necesario que a través de la acción docente se establezcan
puentes entre conocimientos, perspectiva que se comparte con la postura de Gil Jairo,
quien estima que el maestro debe ser un mediador que favorece el cruce de fronteras y la
negociación de significados en contextos de diversidad cultural.
Otro aspecto que se destaca, corresponde a la distinción que hace Gil Jairo de la enseñanza
de un modelo cultural occidental, que parte de conceptos y teorías, que se ordenan en los
libros de texto para explicar las relaciones y procesos ecológicos como parte de la
enseñanza de la biodiversidad, por lo que estima relevante considerar las experiencias de
los niños y jóvenes quienes mediante sus conocimientos empíricos y prácticas culturales,
pueden tener una mejor comprensión que trasciende los conceptos y sus definiciones
limitadas, al estar estructuradas desde una visión fragmentada de la realidad, en relación
con el conocimiento cultural sustentado en un pensamiento holístico y relacional en el que
cobra sentido la pedagogía del cuidado de la vida. Lo cual contrasta con los hallazgos de
Molina et al (2014), que aunque muestran una relevancia de los contextos, sin embargo no
consideran el pensamiento relacional y su abordaje contextual, dado que como se expresa,
233
“el conocimiento escolar se encuentra circunscrito a las pruebas de estado y los estándares
del MEN”. (p, 140).
Así mismo, en la dimensión histórica (Molina et al., 2014), se encuentra que “la diversidad
cultural está afectada en la manera como se asocian las desigualdades, heterogeneidad y
calidad de la educación todo ello originado por conflictos de la regionalización” (p.107).
En tal sentido, para Gil Jairo, la desigualdad se expresa de múltiples maneras a nivel
educativo, (a) de una parte manifiesta su desacuerdo con las pruebas de estado que evalúan
un conocimiento hegemónico y no se contemplan los conocimientos ancestrales y los
contextos locales; (b) además de integrar la prueba de inglés que afecta la valoración y
puntaje, al ubicar a los estudiantes de esta comunidades en una valoración en porcentaje
bajo e inadecuado como otra forma de marginalizar las culturas e invisibilizar sus saberes;
(c) así mismo, señala la prevalencia de varias asimetrías entre conocimientos, al
privilegiarse el conocimiento occidental que forma parte de la constitución histórica del
ámbito escolar, frente al conocimiento propio. Por lo cual, plantea la necesidad de
considerar los contextos socioculturales en la elaboración de dichas pruebas, para,
reconocer las realidades de los contextos locales rurales, situación que aunque hace parte
de las orientaciones de la Carta Constitucional de 1991, que reconoce la diversidad cultural
del país, sin embargo, aún hay un camino por recorrer en el que se dote de significado este
constructo en el contexto social y educativo del país de un multiculturalismo hacia una
educación intercultural (Walsh, 2007).
En cuanto a la dimensión Política, se aprecia en el trabajo de Molina et al., (2014), “el
reconocimiento de las tensiones originadas por las perspectivas universalistas y
occidentalizadas y la globalización en la educación planteadas por profesores” (p,152).
Parte de la discusión está centrada en las pruebas de estado y los regímenes de la
globalización que generan una competencia articulada con la idea de calidad de la
educación, sin considerar los contextos y las realidades de diferentes grupos culturales
como bien lo destaca Gil Jairo, que muestran en sus narraciones la relevancia de la
autonomía y autodeterminación de los pueblos originarios y el reconocimiento de su
cultura que comprende el encuentro con diferentes sectores como el educativo y político,
entre otros, para construir de manera articulada sociedades justas e incluyentes (Mato,
2008), lo cual implica reconsiderar las desigualdades que han estado ancladas en el tejido
histórico y en el ensamblaje de nación, aspectos que devienen de la colonización y que se
acentúan con la idea de un proyecto mono-cultural civilizatorio y capitalista como
234
expresión de la modernidad (Dussel; 1994; Loureiro, 2006); lo cual, requiere de una
reflexión crítica y deconstrucción, que permita dimensionar un sentido de lo multiétnico y
pluricultural que involucre la interculturalidad.
• De las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza desde la
diversidad cultural
A pesar de encontrarse una serie de investigaciones que abordan el estudio de las
concepciones de biodiversidad en el escenario educativo internacional, se observa que la
gran mayoría de trabajos se orientan a valorar qué tanto se aproximan éstas concepciones,
con las definiciones científicas y convencionales de referencia de forma apolítica y neutral
(Pérez, 2013b), a nivel de niños, jóvenes, profesores en formación y público en general en
el mundo occidental y proporcionar propuestas educativas para alfabetizar a las personas
en esta materia. De manera que, el abordaje de las concepciones de biodiversidad desde el
enfoque cultural, aún es incipiente en el ámbito educativo como se aprecia en el escaso
nivel de producciones científicas (artículos) en el escenario mundial, puesto que la mayoría
de desarrollos se encuentran en el campo antropológico, situación que amerita la
generación de líneas y programas de investigación en educación al encontrarnos en un país
que se ha catalogado como uno de los más biodiversos del planeta con una importante
presencia de diversos grupos culturales.
De acuerdo con lo anterior se destaca que si bien el mundo occidental construye una
realidad y produce conceptos y definiciones como es el caso del neologismo de
biodiversidad (Takacs, 1996; Guilarov, 1996; Oksanen & Pietarinen, 2008) y su
correspondiente universalización, también es preciso señalar las tensiones que para la
mayoría de los pueblos originarios produce, al no ser consideradas sus cosmovisiones y
formas de comprender y nombrar la biodiversidad. A este respecto Ramírez (2005),
confronta la definición aportada por la convención de diversidad biológica al situar la
biodiversidad como todo lo vivo, visión que contrasta con “la cosmovisión del pueblo
wayuu, para quienes todos los componentes de la naturaleza están dotados de vida, por lo
cual, todo sería biodiversidad”. (p. 40). Esta forma de concebir la biodiversidad es
compartida por la cultura Uitoto-Muruy y se reafirma con lo expresado por Gil Jairo, quien
señala que todo está dotado de espíritu y todo tiene vida, el agua, las rocas, y demás
existentes como se recuerda desde el mito de origen, en referencia a la madre tierra, y a
235
Moo como deidad que representa la creación en el aire de vida y la materialización del
sueño (Farekatde, 2013).
Así mismo, lo referencia Urbina (2010), quien en su investigación antropológica de la etnia
Uitoto, registra en su texto el mito del “árbol de la abundancia”, para referirse a la forma
en como este grupo cultural expresa el origen de la Amazonía a través de un gran
organismo que en su constitución integra un conjunto de ecosistemas, que involucra de una
parte el mundo tangible y también el mundo intangible que se expresa en los dueños
espirituales que administran los ecosistemas. Este conocimiento visibiliza unas formas
particulares de tejer significados y comprender el mundo, que sirven para regular y equilibrar las
relaciones y el uso de este patrimonio. Aspectos que hacen parte de las narraciones de Gil
Jairo, como saberes que permiten un manejo armonioso de las relaciones entre la
naturaleza-lo humano-lo espiritual.
En esta misma perspectiva, Venegas (2015), en su investigación de las ideas de naturaleza
en los niños llaneros y sikuane, encuentra que aquellos que descienden de sikuane, desde
edades tempranas reconocen la naturaleza como dotada de espíritu, “el proceso de
contextualización histórica permitió la comprensión del sentido y significado de los relatos
de Juan en el marco de su cultura, que encuentra una fuerte incidencia de la idea de “madre
naturaleza”, (p.144), al hacer parte del acervo cultural y la cosmovisión sikuane. De igual
forma, aparece la dimensión espiritual en el pueblo Bora, al reconocer la chagra como
expresión de la diversidad de plantas y semillas, en cuya producción están presentes lo
material y lo espiritual (Teteye, et al., 2013), al igual que lo expresado por Roman (2005),
perteneciente a la etnia Uitoto, lo cual demanda una mirada más amplia y compleja que
permite advertir puntos de encuentro en la forma de concebir la naturaleza de los pueblos
originarios que habitan el territorio colombiano y de otra entrañan una tensión con
occidente y su visión que se circunscribe a lo vivo, sin considerar la vida y sus diferentes
manifestaciones.
Así mismo, se encuentra otro componente que es común a las investigaciones como es el
principio de la relacionalidad que vincula la naturaleza-lo humano y lo espiritual como un
todo integrado, componente que aparece en los diálogos con Gil Jairo y el sabedor
Farekatde y también lo expresa Venegas (2015) en su investigación respecto a la
perspectiva holística de la naturaleza que reconoce en las ideas de niños y niñas llaneros y
sikuanes, por lo cual considera inadecuado que se ignoren en el contexto escolar. En tal
236
sentido, se aprecia una forma de concebir el mundo con diferentes matices acorde con la
diversidad de culturas presentes en el territorio colombiano, cuyas cosmovisiones persisten
ante la mirada fragmentada de occidente que cosifica y objetiva el mundo además de
escindir la vida de lo vivo.
Finalmente, se encuentra una relación respecto a las mitologías asociadas con lo ético, al
considerar el cuidado de la vida desde diferentes perspectivas tanto de los sikuane como de
los Bora y los Uitoto, en las cuales, se condensan los significados que se comparten en el
colectivo y que plantean unas formas de regular las acciones humanas en relación con el
acceso y uso de la diversidad como lo expresa Venegas (2015), “La utilización adecuada
de la naturaleza (CU) se encuentra en relación con su compresión de posturas éticas y
relaciones mitológicas que ostentan la importancia de la conservación, del cuidado, de la
belleza, de la vida y del espíritu de la naturaleza”. (p.145). En este sentido, Teteye et al
(2013) manifiestan que para el pueblo Bora en cada mito, se origina un comportamiento; es
decir, una enseñanza para el ser humano, (p. 34). De igual forma, Gil Jairo, hace explicito
el vínculo entre los mitos como síntesis del conocimiento ancestral y las normas que se
instituyen para regular los comportamientos desde un sentido del cuidado de la vida como
principio del ethos Uitoto-Muruy, aspectos que para Urbina (2010) corresponden a una
eco-sofía, al integrar en una relación armónica la unidad ontológica como un todo
integrado.
De esta forma, para la presente investigación, las diferentes dimensiones que emergen en
la configuración de las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza,
en el caso de Gil Jairo, muestran de una parte la profundidad y complejidad del
pensamiento Uitoto-Muruy que trascienden los marcos explicativos sobre los cuales la
mayoría de investigaciones pretenden indagar las concepciones de biodiversidad desde la
definición instituida, como referentes de un conocimiento que se pretende sea universal,
sin considerar la riqueza de epistemes alternas y contextos culturales diferenciados y los
posibles intercambios, que pueden aportar a la comprensión de la complejidad de las
formas de concebir la biodiversidad. Aspecto que recuerda la relación de las zonas más
biodiversas del planeta con las regiones que cuentan con las más altas concentraciones de
diversidad biológica, diversidad cultural y diversidad lingüística en el mundo (Maffi, 2005;
Posey, 1999), como es el caso del Amazonas, en tal sentido, la caracterización de las
concepciones de biodiversidad en clave cultural, representa un avance tanto en lo
metodológico como a nivel interpretativo.
237
4 CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DE SARA
“Variabilidad-Relaciones de lo vivo como forma de concebir la biodiversidad”
4.1 Sara
Es una Joven Bogotana, quien ha crecido en la ciudad junto a sus padres que tienen raíces
campesinas, por parte de sus abuelos quienes habitan en el sector rural. Su participación y
disposición siempre abierta, amable y crítica permitió compartir sus visiones de mundo y
sus formas de concebir la biodiversidad, a partir de los conocimientos que se encuentran
entretejidos con sus experiencias de vida, la hibridez de las culturas y el cambio cultural,
como ruptura de la continuidad en su movilización entre los contextos rural-campesino y
urbano, en los que se ha configurado su ser histórico y su formación académica. Sara nos
muestra cómo el conocimiento del contexto cultural occidental se constituye en el referente
de su concepción; pero también, como subyace en su acervo cultural el conocimiento
tradicional campesino, el cual es expresado por momentos durante los diferentes diálogos
y que expresan tensiones y puntos de encuentro frente a las formas de ver la biodiversidad
y las relaciones de lo humano-lo espiritual y la naturaleza.
Sara es una joven que siente un amor profundo por la profesión docente y manifiesta su
entusiasmo y compromiso con la enseñanza de la biología, a través de sus experiencias
educativas que se concretan en la práctica docente; la incursión en proyectos con
instituciones del Distrito y la participación en un club de ciencia escolar, que le han
aportado en su formación, además de resaltar su gusto por la biología y su enseñanza
contextualizada con las realidades del país, desde una mirada amplia, y también con
interrogantes frente a la orientación educativa para la conservación de la biodiversidad, que
le permiten hablar desde el lugar de su experiencia acerca de la vida y su diversidad,
aspectos que serán desarrollados en el presente capítulo.
238
4.2 VARIABILIDAD-RELACIONES DE LO VIVO Y LA EMERGENCIA DE LAS
DIMENSIONES QUE CONFIGURAN LAS CONCEPCIONES DE SARA,
SOBRE LA BIODIVERSIDAD.
Las diferentes situaciones planteadas permitieron el desarrollo de un amplio diálogo con
SARA, quien en sus narraciones muestra la complejidad de las relaciones entre humanos
y naturaleza, al ser componentes integradores que constituyen su visión acerca de la
diversidad de la vida, nombrada como La Variabilidad- Relaciones de lo vivo. De igual
forma, expresa su postura desde lo político, lo histórico y lo educativo y la emergencia de
tensiones y posibles puentes entre el conocimiento occidental y el conocimiento ancestral,
que reflejan la riqueza y profundidad de su forma de concebir el mundo como se presenta a
continuación.
La concepción de biodiversidad de Sara, involucra la diversidad de seres vivos en las
diferentes escalas (genes-ecosistemas), incluido el humano, como referente de su
formación académica. Así mismo, en sus relatos emerge lo espiritual como un vínculo
entre lo humano y la naturaleza, al referirse a su mundo cotidiano y al acervo cultural
campesino que ha formado parte de su familia. Perspectivas que muestran una tensión
entre la forma convencional de nombrar y significar la biodiversidad por occidente al
limitarla a “lo vivo”, y la dualidad entre lo humano y la naturaleza que deviene de la
modernidad; aspectos que permiten a Sara, explicitar su postura acerca de “la variabilidad
y la relación de lo vivo” como una forma de asumir la coexistencia entre humanos y demás
seres vivos, que plantea una conexión, y confronta la idea de un mundo escindido.
Al respecto, se muestran las dimensiones que emergen de los tres momentos de extensos
diálogos con Sara, correspondientes tanto a la entrevista semiestructurada basada en
situaciones, la entrevista en profundidad y la Interpretación como texto, que forman parte
de la triangulación. Se presentan (8) dimensiones que emergen en la concepción de Sara: la
dimensión educativa, la diversidad epistémica, lo ontológico, lo ético, lo cultural, lo
biocultural, lo histórico y lo político que configuran su concepción de biodiversidad
(Variabilidad-Relaciones de lo vivo) como forma de nombrarla. Expresión de la
complejidad de su pensamiento desde la formación escolarizada y la emergencia de
conocimientos tradicionales campesinos.
239
Figura 6 Concepción de Biodiversidad de Sara. Variabilidad-Relaciones de lo vivo
Fuente. Elaboración Propia.
De igual forma, se incorpora otra voz que corresponde al profesor Mario, biólogo de
profesión y especialista en el campo de la biodiversidad quien ha participado como
profesor de futuros licenciados en biología tanto en el contexto de Bogotá como en la
Chorrera Amazonas, al proporcionar una visión del conocimiento científico a enseñar y
que permite entender algunas de las afirmaciones de Sara de lo que debe saber y saber
enseñar un profesor de Biología, desde la lógica de la academia. Además se incluyen
aportes de autores que brindan diferentes perspectivas a estas discusiones, e igualmente se
hace una aproximación a referentes histórico culturales (campesinos y Muiscas) que
pueden aportar en la comprensión de algunos elementos que configuran su concepción de
biodiversidad.
Dimensión Educativa
El conocimiento escolar puede considerar los conocimientos previos y profundizar en el
conocimiento científico acerca de la biodiversidad.
La enseñanza de las ciencias debe abordarse desde las competencias científicas
Las aulas diversas, requieren de estrategias pedagógicas especiales para tratar la diversidad. Se valoran otras formas de
conocimiento y la necesidad de establecer puentes entre conocimientos.
Dimensión Diversidad Epistémica
Etnocentrismo epistemológico La diversidad biológica se explica mediante la Teoría científica de la
evolución. Los conocimientos ancestrales son
locales y los conocimientos de la ciencia son universales.
Los conocimientos ancestrales son
paralelos a los de la ciencia y se
aplican de acuerdo a los contextos
académicos y cotidianos.
Dimensión Histórica La historia de la ciencia occidental
muestra los grandes relatos de científicos y teorías como la T. evolutiva
para explicar la diversidad biológica. La teoría evolutiva ha tenido una
importante influencia en la sociedad. Los conocimientos ancestrales se diferencian de los conocimientos
científicos porque se basan en creencias.
Dimensión Ética Los conocimientos científicos y los
sentimientos de las personas movilizan una ética del cuidado de la biodiversidad.
Mirada crítica frente a la idea de superioridad del hombre sobre otras formas de vida y a la visión teleológica que se puede tener del ser
humano como finalidad de la evolución. Valores Intrínsecos y estéticos, se expresan
en apreciación y valoración de la biodiversidad.
Dimensión Cultural
Se reconoce la diversidad cultural en el aula como
multiculturalidad y la importancia de explorar los
conocimientos “previos”. Se otorga mayor relevancia al conocimiento científico acerca
de la biodiversidad, junto con la imagen de ciencia y de
científico a enseñar en la clase de ciencias.
Dimensión Política Visión Crítica frente a situaciones de subordinación y dominio de la
naturaleza, en especial de la biodiversidad, por parte de los
países del norte sobre los países del sur.
La política está estrechamente relacionada con el modelo cultural
de desarrollo occidental que se apropia de la naturaleza y de las
mentalidades.
Dimensión Ontológica y Contextos *Contexto académico y escolar: Se distingue lo
vivo de lo no vivo. Una roca no tiene vida. El ser humano forma parte de la biodiversidad y
su origen se explica desde la perspectiva evolutiva
*Contexto cotidiano y tradición familiar: El vínculo humano con otras formas de vida no solo obedece
a una explicación racional científica. Emerge la alteridad y la sensibilidad que reconoce a la
naturaleza como a un otro con quien se dialoga.
Dimensión Biocultural Se asume como co-existencia e interrelación
entre las culturas y la biodiversidad. La tradición familiar de ascendencia
campesina le ha permitido aprender valores y prácticas de cuidado de las diferentes formas
de vida y reconocer la importancia de las diversidades biológica y cultural.
Conocimientos y prácticas que también integra con las propuestas de la conservación de acuerdo con su formación en favor de la
vida
Variabilidad- Relaciones de lo vivo
240
En sentido general, se aprecia la relevancia que tienen las dimensiones epistémica,
ontológica, educativa, cultural y ética al constituirse en pilares de la concepción de
biodiversidad de Sara, las cuales orientan la forma de construir la realidad y concebir el
mundo, en la que se hace explicita la influencia de la cultura occidental y los dualismos
que operan en contextos académicos y escolares. Aspectos en los que influye una
perspectiva etnocéntrica epistémica (Molina y Utges, 2011) y la coexistencia con el saber
tradicional que hace parte de su acervo cultural y la ascendencia campesina, lo cual
informa sobre aspectos de la hibridez y mestizaje que se han configurado desde el periodo
colonial (Álvarez, 1997) y de las resistencias que se manifiestan en ciertas prácticas y
saberes. Influencias que se concretan en un aprendizaje colateral (Jegede, 1995).
Así se explicita en las narraciones, el alcance de estas dimensiones que comprenden el
pensamiento, la historicidad, los conocimientos, la hibridez de las prácticas y las
emociones que se articulan de forma directa e indirecta con las demás dimensiones
(histórica, política, y biocultural), como formas que facilitan el reconocimiento y
comprensión de la concepción de biodiversidad de Sara junto con las dimensiones y
relaciones que emergen. De esta forma, Sara nombra y significa la biodiversidad como “La
variabilidad-relaciones de lo vivo”, así en los diferentes diálogos destaca las relaciones
del mundo de lo vivo, y las tensiones y el cruce de fronteras entre su formación académica
en la cultura occidental y los saberes tradicionales que hacen parte de su configuración
histórica y que añaden sentido a su forma de concebir el mundo.
4.2.1 Dimensión Ontológica
El dialogo con Sara, permite apreciar inicialmente la emergencia de la dimensión
ontológica, que puede entenderse como un dualismo entre lo humano y la naturaleza, al
hacer de la biodiversidad un objeto para estudiar y clasificar taxonómicamente, como
forma de legitimar el establecimiento de un orden de la naturaleza. Sin embargo, también
aparece la idea de un “origen común” adoptado del pensamiento darwiniano cuando se
refiriere al ser humano y su vínculo con las demás formas de vida. Estas perspectivas
ontológicas aparecen como formas de dar cuenta de la diversidad de la vida en el contexto
académico (educación escolarizada), pero que en el contexto cotidiano y en el seno de su
familia con ascendencia campesina, se desplaza para dar cabida a una perspectiva que
hunde sus raíces en la unidad ontológica: la naturaleza-lo humano y la emergencia de lo
espiritual (lo intangible).
241
Lo ontológico se expresa desde tres perspectivas, las dos primeras están asociadas con
espacios académicos y escolares occidentales y la tercera se encuentra asociada con el
ámbito cotidiano y su experiencia familiar que han aportado a la configuración de su ser
histórico y cultural, en relación con la forma de concebir la biodiversidad como se
presenta a continuación en los siguientes apartados: a) La objetividad y la clasificación
taxonómica; b) El vínculo entre humanos y biodiversidad desde la perspectiva Darwiniana;
c) La emergencia de la unidad ontológica en escenarios no académicos, d) Hibrideces
desde la experiencia como referentes que permiten apreciar la configuración de su
concepción de Biodiversidad.
a) La objetividad y la clasificación taxonómica
De acuerdo con las situaciones presentadas (Entrevista semiestructurada), la postura inicial
de Sara expresa cómo el conocimiento científico le sirve de fundamento a su formación
como futura licenciada en Biología, con el cual, da cuenta de un fenómeno que le resulta
de interés como es la biodiversidad y su abordaje para la enseñanza. Manifiesta su acuerdo
con ciertas prácticas relacionadas, en este caso, con el empleo de colecciones biológicas
(que han formado parte de la Historia Natural y de los inventarios de la biodiversidad),
como estrategia didáctica para acercar a sus estudiantes a este fenómeno, pero estima que
esta estrategia no es suficiente para alcanzar la totalidad de los estándares, en el espacio
escolar.
Si tú haces una colección de plantas tienes la oportunidad de incluir y reconocer
parte de la diversidad biológica por medio del reconocimiento de ellas, pero no se
cumplirían todos los estándares, al igual no significa que porque no se cumplan los
estándares, no haya un aprendizaje. (Sara, 2012)
Entonces la comunidad académica también se mueve en eso, siguen haciendo
descripciones de especies, documentando la diversidad del país, eh pues gracias a
ellos sabemos que por ejemplo en aves somos el país más diverso, gracias a la
tradición de hacer taxonomía, entonces es importante que siga existiendo (Profesor
Mario, 2014).
Las colecciones biológicas permiten conocer, clasificar y ordenar la biodiversidad,
siguiendo los cánones de la ciencia, que objetivan la naturaleza y trazan una línea divisoria
entre el observador y lo observado, como una legitimación del saber botánico que forma
242
parte de procesos históricos y políticos (Nieto, 2006); conocimientos que según Sara
pueden servir al aprendizaje de los estudiantes sobre diversidad biológica, pero que a la
luz de la ciencia escolar y los estándares educativos le resultan insuficientes, para alcanzar
una adecuada formación. Conocimiento que defiende el profesor Mario, al señalar la
relevancia de mantener la taxonomía como instancia para conocer la biodiversidad y como
práctica en los procesos de formación en ciencias.
b) El vínculo entre humanos y biodiversidad desde la perspectiva Darwiniana.
Para Sara el ser humano como ser biológico, es una especie más en la trama de la vida, por
tanto, busca hacer manifiesto el vínculo entre humanos y demás seres vivos (Capra, 1998),
que de cierta forma le permiten confrontar el dualismo propugnado por la modernidad
entre el hombre y la naturaleza al ver en ésta un objeto de conocimiento y apropiación,
para revalidar el vínculo que plantea una ontología de lo vivo en red (trasciende una visión
mecánica a una visión ecológica), más que en escalas jerárquicas, como lo expresa Sara
(2012) “El ser humano forma parte de la biodiversidad, no está por fuera de ella” postura
que se relaciona con lo expresado por el profesor Mario “[…] de eso es lo que yo sé, de
biodiversidad, eso es lo que hago, yo soy biodiversidad” (Profesor Mario, 2014). Se
reconoce al ser humano como ser biológico y que forma parte de la biodiversidad desde
referentes ecológicos y evolutivos.
La relación entre humanos y demás seres vivos, que ha configurado en su formación en el
contexto educativo institucionalizado y en especial en su carrera de Licenciatura en
Biología, le sirven de argumento para dar cuenta de la biodiversidad desde la perspectiva
evolutiva (Ancestro común, Selección Natural), como teoría explicativa (Wilson, 2006;
Darwin), para ser enseñada en el contexto escolar, como anota Sara:
A nivel de estrategias didácticas, un organismo, pongo yo el caso de un caracol,
entonces bueno este caracol, (como especie) tuvo todo un proceso evolutivo si y
este caracol ahí donde usted lo ve, tiene un ancestro común como nosotros, y
¿ancestro común que es?, bueno es un ser del cual surgieron todas las especies, si!
y a partir de eso tal vez, como hallar la ilación entre, no por el hecho de que sea
más pequeño es diferente a nosotros, en parte en forma si y tal vez en todos sus
procesos de complejidad es diferente, pero tiene el mismo valor como parte de la
historia evolutiva. (Sara, 2012)
243
[…] desde la historia de la diversidad en el planeta, o sea porque se concentra allí,
pues es por mayor radiación y por mayores interacciones biológicas que promueven
mayor diversidad en términos digamos desde genes hasta biomas, desde la genética
de los organismos pasando por especies, comunidades y ecosistemas, ¿sí? Hasta los
grandes biomas (Profesor Mario, 2014)
De esta forma, se muestra la prevalencia en Sara del referente científico racional para
hablar de biodiversidad y la explicación de su origen desde aspectos evolutivos para su
enseñanza. En tal sentido, describe y señala el vínculo de lo vivo y lo humano a través de
sus propiedades compartidas, sustentado en un marco conceptual esencialmente científico
(Molina, 2005) que entrelaza la historia evolutiva de las especies (diversidad de formas y
procesos), con argumentos de moralidad (Wilson, 2006) en tanto, manifiesta que el
proceso evolutivo y la especie en sí merecen igual valoración bien sea un humano o un
caracol. De igual forma, el profesor Mario, expresa que al referirse a la diversidad
biológica se debe argumentar desde la evolución como fundamento para explicar la
diversidad actual en sus diferentes escalas (genes hasta biomas).
[…] entonces digamos acá también se muestra que ha sido un proceso natural e
independiente a los seres humanos, no solamente, porque nosotros también
hacemos parte de la biodiversidad aunque también destruimos otras cosas de ella
pero también hacemos parte de ella, hacemos parte de la naturaleza. (Sara, 2012)
Sara reconoce la diversificación de la vida como un proceso natural, que se fundamenta en
la teoría evolutiva donde el ser humano como especie biológica también forma parte del
mundo de lo vivo, sin hacer explícito el papel que éste tiene en la producción de la
biodiversidad. Así mismo, señala en la intervención humana un elemento negativo que se
cristaliza en la destrucción de la diversidad biológica. Esta perspectiva muestra a un
humano que comparte las características de otros seres vivos, pero que mantiene una
disyuntiva en su forma de apropiación del mundo.
c) La emergencia de la unidad ontológica
La emergencia de la otredad en la narración de Sara, parte del reconocimiento de los
pueblos originarios y la validez del conocimiento ancestral, para salvaguardar la
biodiversidad, en tal sentido, valora la conexión de estos pueblos con la “Madre Tierra” -
dotada de vida- , al asumirla como una relación fundada en un sentir, que involucra
244
materialidad y espiritualidad. De igual forma, valora el conocimiento indígena y su
participación en la producción de la vida y cuidado de la tierra. Aspectos que se resaltan
en el trabajo de Bohórquez (2008), al señalar que “las ideas de Tierra generatrix y Mutter
erde contienen un mensaje claro: el humano es hijo de la tierra, por eso su actitud con ella
es una actitud filial, amorosa” (p. 149).
Diversos autores como Correa, (2004) y Bohórquez, (2008), muestran en la reconstrucción
de la historia mítica de los pueblos indígenas Muiscas que ocuparon el altiplano
cundiboyacense, una estrecha relación entre humanos-naturaleza y deidades, que
configuraron comunidades agrarias de cazadores, orfebres y tejedores, en la cual, lo
mítico-religioso se constituye en pilar del pensamiento de diversas culturas precolombinas.
En tal sentido, Sara quien tiene ascendencia campesina (Cundinamarca), manifiesta una
sensibilidad hacia otras culturas y sus mitos, como es el caso de los Uitoto, pues no solo se
refiere a los conocimientos y valores, sino al vínculo con lo espiritual que lo lleva al plano
de su propia experiencia con las plantas.
No sé, me llama mucho la atención la convivencia, si la convivencia entre todos los
seres, entre que vamos viendo los Uitoto, entre que vamos viendo los animales, las
plantas y que todos vamos conviviendo poco a poco y la dotación de espíritu, esa
parte de la dotación de espíritu me parece algo que si puede llegar a ser muy cierto
e incluso me acuerdo de la planta, de lo que yo te comentaba ahorita, esa dotación
de espíritu. (Sara, 2012).
Este árbol tiene espíritu, el lago tiene espíritu, el animal tiene espíritu, el aire tiene
espíritu, el sol tiene espíritu, la laguna tiene espíritu, la piedra tiene espíritu para el
indígena, todo es fuerza y energía o si no vallan estudien la física cuántica a ver si
una piedra no tiene espíritu. (Xieguazinsa Ingativa Neusa. Gobernador indígena del
Pueblo Nación Muisca- Boyacá Chibcha, en Barrero, 2013, p.80)
La convivencia aparece como un valor indiscutible que fortalece el vínculo entre humanos
y naturaleza. Este reconocimiento también va acompañado de la emergencia de lo
espiritual, que no solo atañe a los indígenas, en tanto, Sara acepta su acuerdo con las
cosmovisiones indígenas al considerar que los seres vivos pueden estar dotados de
espíritu. De esta forma, es en la experiencia cotidiana, en la cual, Sara vincula
materialidad y espiritualidad, postura que tiene fuente en su tradición familiar, y muestra
245
una tensión frente a su formación académica fundada en un conocimiento científico “a
enseñar”.
Yo lo coloco en el caso particular de una planta que tengo en la casa y ella cuando
nosotros no le hablamos se pone pues triste y se achila y demás, no sé qué conexión
y desde la parte científica puede que no tenga ninguna conexión, pero de pronto hay
otro tipo de conexión dile tu espiritual o alguna otra cosa rara que el hecho de que
uno le hable a esa planta se ponga bonita, el hecho que uno la consienta se ponga
bonita. (Sara, 2012).
Yo digo uy he sido como mala y de pronto he pasado por el lado de ellas, y ni he
volteado a mirarlas y se recienten, esa es la forma de decir delicar. […]Se recienten
entonces hay que hablarles, venga les buscamos las hojitas, muchas veces es con la
palabra otras veces es con el tacto, es como ese, ese traspaso de energía, son cosas
que uno no ve, pero que siente (Sara, 2013)
Nosotros somos este planeta […] nosotros somos como un compendio de cosas, de
nuestros hermanos y hermanas, mis hermanas la plantas, y mis hermanos los
animales todos en absoluto, somos tan amigables que las bacterias viven dentro del
cuerpo” (Fonseca, exgobernador Cabildo Muisca, en Barrero, 2013 p. 84)
Se plantea una distinción entre las formas de explicar los fenómenos por parte de la ciencia
y la forma en cómo se da tratamiento a éstos desde la cotidianidad. Así, desde la
racionalidad instrumental científica se objetiva el mundo y se edifica una ruptura
ontológica que separa la naturaleza de lo humano, para salvaguardar la idea de verdad de
toda perturbación que entraña el mundo sensible; mientras que en el conocimiento
cotidiano se percibe una conexión entre materialidad y espiritualidad que se valida en la
relación de lo humano con la naturaleza como un vínculo que no se circunscribe
únicamente a la relación de lo viviente desde el árbol filogenético en el plano material, sino
que opera desde otras lógicas que se aproximan al pensamiento indígena y el saber
campesino. Las plantas no son objetos, sino sujetos (Fonseca, en Barrero, 2013), con
quienes se dialoga (Lenkersdorf, 2011) y se entabla una comunicación en la que se
atribuyen sentimientos, perspectivas que recorren los saberes locales y la cotidianidad en el
contexto familiar de Sara.
246
Entonces yo creo que esa conexión espiritual que ellos tienen con ese ecosistema,
con esa selva permitió el surgimiento de especies, subespecies y demás y permitió
que diferentes formas de vida se ajustaran a ese ecosistema y de pronto al ya no
haber esa intervención pudo haber otro, no sé pudo, es lo primero que se me ocurre,
como entristecer la naturaleza o algo así. (Sara, 2012).
Yo soy el territorio. Porque todo lo que sucede en mi sucede a fuera, si yo tengo
desorden en mí, afuera hay desorden, si yo tengo alegría, afuera hay alegría, si yo
tengo paz, afuera hay paz, todo es de yo, por eso nosotros decimos Hycha iemuyes,
porque yo soy, yo soy el territorio!” (Fagua en Barrero, 2013, p.77)
Para Sara la interacción de grupos étnicos con la naturaleza y su conexión espiritual puede
aportar en la producción de la vida y su conservación. Así mismo, retoma expresiones
propias del conocimiento científico para dar cuenta de la intervención humana de grupos
minoritarios que aportarían en el “surgimiento” de especies y subespecies, como
planteamiento que esgrime para reflexionar acerca de la situación propuesta (ver entrevista
semiestructurada). De acuerdo con lo manifestado por Sara se explicita la hibridez de
conocimientos, al tomar conceptos de la ciencia y algunas prácticas de grupos originarios,
para explicar las repercusiones de la ausencia de dichas comunidades en la pérdida de
biodiversidad, que se expresaría en una reacción de un sentimiento humano considerado
por Sara como el “entristecer de la selva”. Aspecto que hace de la naturaleza un “sujeto”
dotado de espíritu desde el “sentir”, que subyace en la relación de lo humano y la
biodiversidad.
[…] pues bueno mis papás tienen como la concepción de que ellas (las plantas)
logran captar las malas energías, esa concepción la tienen muy apropiada, si, la
apropian, se la creen y demás, entonces generalmente cuando digamos de pronto
algún estado de ánimo de alguno de los tres, porque nosotros solo vivimos los tres,
está por el piso, o problemas de diferente índole, generalmente en específico esa
plantica porque es como muy consentida por decirlo de esa manera capta como esa
energía, entonces toca como también decirle, como bueno…, no te tienes que
poner achilada, ¡No! ¡Mira como estas de bonita!; no sé qué explicación darle a eso,
las energías, tantas cosas, pero la planta por decirlo de algún modo renace y se pone
mucho más bonita, incluso uno le habla y no sé de pronto desde la visión que
247
tenemos la sentimos como que se pone como creída, ¡es como un sentir!
(Sara,2013).
En la tradición familiar de Sara, de ascendencia campesina, se reconoce y acepta un
vínculo con las plantas que trasciende lo material, en la cual, el diálogo a través de la
palabra permite hacer de un ser vivo como la planta “otro sujeto” con el que se entabla una
comunicación que cruza el mundo de lo sensible y de las emociones; perspectiva que
muestra una forma diferente de comunicar mediante lo corporal y lo estético, donde lo
científico racional se desplaza para entablar otras formas de conexión entre lo humano y lo
natural como un habitar juntos. En tal sentido, se muestra una cierta unidad ontológica
entre la naturaleza, lo humano y lo que podría ser un plano espiritual, como parte del
acervo cultural que recorre aquellos escenarios cotidianos y su tradición familiar, sin que
exprese un conflicto con su postura inicial (conocimiento académico).
d) Hibrideces desde la experiencia
En otra instancia del diálogo, Sara refiere su experiencia académica, para hacer énfasis en
la explicación racional científica y también expone las vivencias personales que pueden
entretejerse en la experiencia de interacción con otros compañeros y sus formas de
concebir el mundo. Sara hace especial referencia a una salida de campo al páramo de
Sumapaz (zona rural de Bogotá), como actividad académica, para enfatizar aquello que no
es explicable, a partir de la razón científica, pero que funciona desde ciertas prácticas
rituales que tienen un transfondo cultural amerindio.
[…] me acorde de una cosa que nos sucedió cuando fuimos al páramo de Sumapaz
en una salida de campo, una compañera, llegamos a una laguna, un paisaje
preciosísimo, en donde hay muchísimas especies, hacia un lado está la laguna y
volteas a mirar hacia el otro y esta una cantidad de frailejones impresionante, y
llego una compañera y dijo, -pues bueno no sé qué tanto crean ustedes en eso pero
quisiera que nosotros hiciéramos una oración para llegar a visitar este lugar,
nosotros dijimos como -bueno si está bien…, nos arrodillamos, tocamos la tierra,
nos tomamos de las manos y empezamos como por decirlo a orar entre comillas,
empezamos a decir bueno pacha mama venimos acá a conocer tu aposento, no
vamos a intervenir, venimos a apreciar tu hermosura, venimos a no sé qué…,
terminamos de hacer como el pequeño ritual, y di tú a los cinco minutos empezó el
sol a resplandecer, esa laguna se puso azul hermosísima y cosas como esas es algo
248
que no tiene explicación científica y es algo que uno dice como ¡wow! Que
hermosura, que belleza que nosotros la hayamos apreciado y que de pronto ella
renazca y nos diga si mire me puse bonita para ustedes, si, algo como esa clase de
cosas es algo a lo que yo no le hayo una explicación pero que de igual manera es
algo del sentir que no se puede explicar. (Sara, 2012)
Sara explicita otra forma de relacionarse con la naturaleza distinta a la forma convencional
académica de desarrollar una salida de campo, la cual, opera con unos cánones de la
ciencia biológica basados en unos protocolos previamente establecidos para estudiar el
Páramo. Sin embargo, por iniciativa de una compañera se lleva a cabo un pequeño ritual
que recupera ciertas prácticas simbólicas y expresiones de los pueblos originarios, a través
de la “oración”, acción que permite experimentar la majestuosidad del lugar, y reafirmar
en la comunicación a través de la palabra con la “Pacha mama”, su manifestación desde un
lenguaje estético. Esta experiencia para Sara, no puede explicarse en clave racional
científica, ya que se refiere a una relación entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual
como unidad ontológica, cuyo trasfondo señala dos lógicas diferenciadas para apreciar y
valorar esos vínculos.
Bachue, además de seguir siendo fuente de la fertilidad conservó su status de madre
primigenia, manifestación y dueña de las aguas. […] Bachue era objeto de
veneración y de ofrendas en todos los lugares donde hubiera aguas: lagunas, ríos,
cascadas, chucuas, fuentes, pozos, manas, nacimientos. […]El elemento central de
la admiración y el respeto por los bosques en el muisca, enmarca una frontera
borrosa y a veces imperceptible entre lo ético y lo religioso, entre lo cultural y lo
ecológico, y entre lo mítico y lo sagrado (Bohórquez, 2008, p 167)
En la cultura Muisca se observa una articulación entre la naturaleza-lo humano y las
deidades que acompañadas de rituales y ceremoniales, proveen un significado simbólico a
la naturaleza y buscan mantener una armonía. De acuerdo con Correa (2004) se trata de
prácticas que se constituyen en “el ajuste del comportamiento cultural a la experiencia
social en la naturaleza” (p.121). En tal sentido, según lo narrado por Sara, la visita a estos
lugares permite la contemplación, admiración y oración, como una forma de rendir culto.
De esta manera, ciertas prácticas ancestrales prevalecen y/o son reivindicadas, y generan
asombro ante aquello que resulta inexplicable.
249
[…]tal vez también hace parte como de lo espiritual, esa conexión que de pronto
pueda tener una similaridad con la condición que los indígenas puedan tener hacia
las plantas, también puede tener una condición similar y puede haber ahí como una
similaridad, no sé cómo decirlo. (Sara, 2012).
En la narración Sara encuentra una similitud de las relaciones entre lo humano-lo natural y
lo espiritual de los pueblos originarios y su conexión con las plantas, en la cual, expresa la
prevalencia de una tradición cultural campesina en ella. Lo espiritual señala un vínculo
entre lo humano y lo natural; la emergencia de lo “otro”, “la biodiversidad”, se constituye
en este caso en un sujeto, con el que se dialoga mediante la palabra (Lenkersdorf, 2011).
Así mismo, la comunicación de lo “otro” (las plantas, la laguna, el páramo) se expresa a
través de lo estético y lo sensible. Aspectos que permiten a Sara apreciar puntos de
encuentro con las concepciones y creencias de los grupos indígenas, los campesinos y los
saberes locales.
Los diferentes marcos explicativos empleados por Sara, no solo hacen parte de su
pensamiento, sino que adquieren relevancia en las prácticas y las acciones, de acuerdo con
los contextos en los cuales se moviliza y se desenvuelve, además de establecer posibles
bisagras entre contextos. Al respecto, las diferentes perspectivas de lo ontológico que
forman parte de la concepción de Sara muestran matices que pueden posiblemente
entenderse desde la configuración histórica del país, atravesada por procesos de mestizaje
(que entraña mezclas) e hibrideces culturales y la formación académica occidental fundada
en una visión científica racional moderna. Sin embargo, desde los saberes locales y
conocimientos cotidianos se dinamiza una idea de unidad ontológica que como lo
explicita Sara puede co-existir como expresión de la historia de la hibridez de las culturas,
aspectos que pasan inadvertidos en la escuela como institución moderna al invisibilizar
otras formas de conocimiento (Walsh, 2007; Mato, 2008; Contreras, 2009).
4.2.2 Dimensión Epistémica
La complejidad del pensamiento de Sara manifestada en sus relatos, permite advertir en la
configuración de sus conocimientos, elementos del contexto cultural occidental, y de las
raíces campesinas que hacen parte de su acervo cultural como formas de concebir el
mundo. Estos conocimientos son valorados y validados por Sara de acuerdo con los
contextos situacionales o eventos naturales específicos (Molina, 2012, p. 144). En tal
250
sentido, se interesa por la apropiación y enseñanza del conocimiento científico occidental
en los espacios educativos escolarizados, que por momentos navega en un “etnocentrismo
epistémico” (Molina, Utges, 2011), al considerar el conocimiento científico biológico
como la forma de explicar el fenómeno de la biodiversidad. Sin embargo, reserva el saber
tradicional, parte de su acervo cultural, a espacios no convencionales, más familiares y
personalizados, perspectiva que corresponde más a un “multiculturalismo
epistemológico”.
La dimensión epistémica se encuentra presente en el discurso de Sara, al contemplar: a) el
conocimiento científico e imagen de ciencia; b) el etnocentrismo epistémico; c) las formas
de conocimiento; d) la validez del conocimiento; e) los puentes entre conocimientos; f) el
conocimiento y la perspectiva de la Tecno-posnaturaleza.
a) Conocimiento científico e imagen de ciencia
La valoración de los conocimientos de la ciencia emergen en los diálogos con Sara al
referirse concretamente a los aportes de Darwin para explicar el fenómeno de la diversidad
de la vida, como se encuentra plasmado en su obra titulada “El origen de las especies”
(Wilson, 2006). Darwin se constituye en un célebre personaje del mundo científico
occidental moderno que según Sara por su indiscutible aporte a la ciencia, se le diferencia
de los demás moradores de occidente y lo salvaguarda de todo el contexto social, político y
cultural de la época, al recrearlo bajo la imagen de un genio (Molina y Mojica, 2013).
Si tal vez, no hay que generalizar, no, por algo de Inglaterra salió Charles Darwin y
a partir de todo el viaje y todo ese recorrido que hizo para, para la publicación de
su libro, eh pues también intervino como en ese conocimiento que se da, sobre la
diversidad y el origen de las especies, como la denominación de su libro mmm y tal
vez como semejanza seria el hecho de valorar la especie porque ya se va a acabar.
(Sara, 2012)
[…] tenemos que hablar de Humboldt, y tenemos que hablar de… pues en el
contexto colombiano no podemos hablar de Darwin no podemos hablar porque no
paso por acá. Pero eh un poquito posterior a Darwin, pero si en un contexto
mundial Humboldt porque fue él quien dio a conocer la expedición botánica
(Profesor Mario, 2014).
251
De esta forma, se privilegia una mirada de la ciencia en la producción del conocimiento
científico, con la idea de un naturalista que construye una obra de grandes proporciones a
través de su viaje de exploración del mundo, para ser descubierto mediante la agudeza de
su observación y la brillantez de su pensamiento (Nieto, 2006), bajo una imagen de
ciencia y de científico que se perpetúa y manifiesta en los profesores noveles: “Estas
visiones no han superado una enseñanza científica con una orientación epistemológica
propia del positivismo más fuerte de fines del siglo XIX” (Quintanilla, 2003, p. 6). De
igual manera, se expresa el reconocimiento que hace el profesor Mario de la importancia
que tiene una autoridad científica como Humboldt al pasar por el territorio neogranadino
para dar validez y divulgar la obra de la Expedición Botánica.
El conocimiento científico se constituye en la manera de definir y explicar la
biodiversidad, dando forma al contenido de la ciencia, y así, legitimar un saber y
autoafirmar su postura de aceptación y apropiación del conocimiento biológico, que en su
divulgación hace gala de una identidad profesional al adscribirse a una comunidad de
biólogos que contribuyen en la producción de significado en los escenarios educativos
institucionalizados, como un etnocentrismo epistemológico (Molina, Utges, 2011) que se
legitima en contextos específicos para su uso y divulgación de la ciencia.
[…] definir, lo que es la biodiversidad, tal vez, los biólogos pensamos más como
desde la parte académica y la parte de la definición y de qué es lo vivo. (Sara,
2012)
La biodiversidad o diversidad de… de lo vivo desde los genes hasta los biomas
incluyendo las interacciones, entonces es una definición que engloba casi todo
(Profesor Mario, 2014)
Apropiar la definición de biodiversidad desde el conocimiento biológico con un marco
occidental del conocimiento científico, se expresa en el énfasis dado a los niveles de
organización de los seres vivos designados por la ciencia biológica (genes, especies,
ecosistemas, biomas e interacciones entre las entidades), e incide en las perspectivas que
se adopten acerca de lo vivo, como referentes de una visión universalista de inventariar,
rotular y clasificar la diversidad biológica circunscrita a lo vivo, que guardan estrecha
relación con la definición de referencia.
252
[…] tal vez nosotros no podemos decir bueno tal vez una roca está viva!, pero sí,
pero no desconocemos eh toda la parte que la ha llevado a su formación, ya sea una
roca ígnea, una roca metamórfica si, o sea uno ya va como conociendo toda esa
parte de su formación. (Sara, 2012)
De acuerdo con lo anterior, Sara hace explicita la demarcación entre lo vivo y lo no vivo y
entre lo vivo y la vida, erigiendo una frontera que legítima una forma de significar la
biodiversidad y que de acuerdo con su formación académica sustentada en disciplinas
científicas, le dotan de un cuerpo de conocimientos para explicar la naturaleza (Hills,
1989) y los procesos que tienen lugar. Emplea para ello expresiones de la ciencia, que
buscan dar validez a su respuesta.
[…] ya la biodiversidad sería más fácil definir, ¡lo que és! Más no lo que no es,
entonces digamos ya desde la formación que he tenido uno como que siempre se
cuestiona, y dice bueno, puede ser variedad, variabilidad o un conjunto de
especies, ecosistemas, comunidades en las que se da como una interacción de
genes entre esas especies, entonces yo puedo llegar a decir si la biodiversidad es lo
que acabo de definir, pero si digo la biodiversidad no es esto, como que es más
complicado llegar a decir biodiversidad no es, sino más bien biodiversidad es.
(Sara, 2012)
Se presenta una concepción cientificista de la docente en formación (Molina, et al., 2014).
El conocimiento científico recibido durante la formación académica universitaria ha
incidido en su forma de significar la biodiversidad con una correspondencia en los
contextos de uso, es decir, que este tipo de conocimiento académico es abordado en su rol
como docente en formación en los contextos de educación formal. Para Sara es más fácil
señalar lo que es la biodiversidad de lo que no lo es, aspecto que recuerda la dificultad que
entraña definir ¿qué es la biodiversidad?, pues de acuerdo con Sarkar, (2010),
prácticamente la biodiversidad se refiere a todas las entidades biológicas, que en suma
representaría toda la biología, lo cual, ha sido motivo de fuertes debates en su abordaje
para la gestión y conservación.
b) Etnocentrismo epistémico.
253
Para Sara, la explicación proporcionada por la disciplina biológica respecto a la
biodiversidad, contempla un proceso en la historia evolutiva que lleva a considerar tanto la
diversidad de formas del mundo de lo vivo mediada por la selección natural, como las
conexiones entre humanos y otras especies próximas, a la luz de la información genética.
Argumento que valida cualquier resquicio de duda y da sustento a una perspectiva de
vínculo frente a una forma de ordenar el mundo que se universaliza en categorías
taxonómicas desde Linneo y que puede ser representada a través de un árbol filogenético,
como soportes de una naturaleza dinámica que se transforma en el tiempo. De esta forma,
el conocimiento científico es la fuente por excelencia para explicar dicho fenómeno
(Molina y Utges, 2011).
[…] no hay que negar que nosotros tenemos nuestros rasgos genéticos con los
homínidos y que eso también hace parte de una vinculación de la naturaleza con
nosotros, o sea no de pronto no compartimos todo el material genético pero si
tenemos un noventa y tanto por ciento de vinculación con los homínidos, igual los
homínidos tienen su vinculación con los mamíferos y nosotros como mamíferos
tenemos también la vinculación con los cordados y así, y ahí se arma todo un árbol
filogenético en el cual nosotros estamos de cierta manera relacionados con todas las
especies que habitan el mundo y desde un ancestro común. (Sara, 2013)
El conocimiento científico se constituye para Sara en un conocimiento que se legitima, por
ser demostrable por la ciencia convencional, en este caso por explicar la diversidad
biológica y el vínculo entre humanos y demás formas de vida. Específicamente, los genes
sirven de fundamento para explicitar la proximidad entre las especies; de esta manera, se
muestra un énfasis en lo señalado por Sara respecto a su forma de nombrar la
biodiversidad “variabilidad- relaciones de lo vivo”.
c) Formas de conocimiento
Sara, expresa cómo el conocimiento tradicional forma parte de su acervo cultural,
configurado como construcciones sociales tejidas en el seno de su familia, en las
experiencias y conocimientos de sus padres y abuelos de origen campesino con un amplio
conocimiento empírico de la naturaleza y su relación con la tierra, especialmente al
considerar la atención y cuidado de la salud a través del conocimiento de las plantas y sus
propiedades medicinales, que aún en el contexto urbano, se mantiene y transmite con sus
prácticas de uso, como lo refiere:
254
[…]eso ha sido como, como un conocimiento tradicional, que se ha generado por
parte de las dos familias, digamos en este caso la de mi mamá y la de mi papá, eh,
por parte de las dos familias digamos, ya sea por las vivencias por lo que mis
abuelos vivieron en el campo, entonces ellos utilizaban como más ese tipo de
plantas para curar algunas dolencias (Sara, 2012)
De esta forma, los conocimientos empíricos sobre plantas medicinales de la cultura
campesina, se siguen transmitiendo y son aceptados porque funcionan en la práctica, en
espacios cotidianos familiares y personales que mantienen la vigencia de esta forma de
conocimiento intergeneracional, como lo expresa Sara: “Pues si principalmente, lo que más
se utiliza es la hierbabuena o la manzanilla, para, digamos dolores de estómago entre
otros”. (Sara, 2012).
El conocimiento tradicional de plantas medicinales ha resistido a la idea de un
conocimiento universalizado por la ciencia, para mantener un lugar en el pensamiento y las
prácticas de pueblos originarios, campesinos y mestizos, que sin mayores intermediarios y
por fuera del mercado de las empresas farmacéuticas, acceden al uso de plantas
medicinales cultivables, para dar tratamiento a ciertas dolencias. De esta forma, estos
conocimientos son apropiados por Sara, sin que generen conflicto con la influencia del
conocimiento científico que ha hecho parte de su proceso de formación académica. Sin
embargo, en el contexto colombiano el conocimiento medicinal y tratamiento de
enfermedades es realizado por profesionales en el campo de la salud y los medicamentos
proporcionados son los elaborados por las industrias farmacéuticas.
Sara reconoce que existen otras formas de conocimiento diferentes al conocimiento
científico que permiten estrechar el vínculo entre lo humano y la naturaleza, que conectan
lo material y lo espiritual. Considera que esta relación no puede explicarse desde la
racionalidad científica, pero a partir del conocimiento de sus padres y ancestros se
interpreta como una capacidad de percibir por intermedio de las plantas el estado de ánimo
de la familia que se manifiesta en la belleza o deterioro de la planta. En tal sentido, esta
perspectiva podría aproximarse a lo señalado por Goodwin (2007 en Escobar, 2011), quien
estima que los significados, el lenguaje, los sentimientos y la experiencia no son exclusivos
de los seres humanos, ya que se encuentran en todos los seres vivos.
[…] la planta por decirlo de algún modo renace y se pone mucho más bonita,
incluso uno le habla y no sé de pronto desde la visión que tenemos la sentimos
255
como que se pone como creída, ¡es como un sentir! Es algo más allá de un sentir, es
algo que no necesitamos de una explicación científica para decir hay algo ahí que
hace que esa planta se ponga bonita, (Sara, 2012).
De esta forma, se plantea de acuerdo con Escobar (2011) el reconocimiento en los demás
seres vivos su capacidad de comunicar y expresar con referentes estéticos en su
corporeidad, “como una biología que se abre al rol epistemológico de los sentimientos y
las emociones” (p. 62). En tal sentido, se constituye en una perspectiva que añade una
nueva forma de establecer una mirada del conocimiento sobre la biodiversidad. Así, en los
relatos de Sara, aparecen visiones tradicionales de la ciencia convencional, en tanto se
constituyen en fundamento para explicar la biodiversidad como realidad exterior en el
mundo académico y escolarizado, y también incorpora nuevos elementos que podrían
formar parte de la categoría propuesta por Escobar (2011) como el Neo-realismo
epistemológico, que emerge en los contextos cotidianos en los que Sara se desenvuelve.
Estas formas de relación pueden derivar de las hibridaciones de culturas (Muisca, española,
entre otras) dadas desde la colonia y con ellas sus conocimientos y prácticas que se han
dinamizado en el tiempo.
Para Sara las creencias tienen algo de realidad, al formar parte de la experiencia de los
sujetos, y de los referentes de las tradiciones históricamente situadas y que construyen
realidades, al formar parte de las prácticas cotidianas, las cuales son asumidas como
conocimientos que tienen un origen y un carácter público (Geertz, 2005) socialmente
compartido, que trascienden en el tiempo, al ser dinamizadas intergeneracionalmente.
Yo digo que todo, todas las creencias tienen algo de realidad y tienen algo, algo
de… cómo se le dice, cuando trasciende de generación en generación, o sea esos
conocimientos son inter-generacionales y si están es porque hubo un antes que lo
planteó y que de pronto de alguna forma se llegó a vivir. (Sara, 2012)
Además, en estos pueblos, la historia mítica estructuró y codificó un tipo
experiencia relacional humano-naturaleza, dando como resultado, comunidades
agrarias, cazadores y orfebres, con fuerte influencia-dependencia de su hábitat o
entorno natural. (Bohórquez, 2012, p. 223)
Se hace un reconocimiento de los mitos como parte de la historia cultural de los pueblos
originarios y su transmisión permite que se mantengan y se actualicen en tanto se plantea
256
que su construcción original puede diferir de las versiones actuales, como formas
diferenciadas de interpretación, sin que se vea totalmente afectada su veracidad para el
grupo étnico, a diferencia del conocimiento científico y la manera de establecer
definiciones que precisan unas formas de nombrar y significar la realidad.
[…] pues digamos que desde el conocimiento ancestral, desde el conocimiento que
tengan las comunidades étnicas ellos pudieron haber realizado procesos de
preservación de pronto desde su conexión con la tierra, de pronto es lo primero que
se me ocurre, desde esa conexión con la tierra desde ese querer, desde ese sentirla
como viva, sí, eso también influye mucho en que un ecosistema también surja o que
una planta también surja. (Sara, 2012)
[…] hay alguna relación, entre la diversidad biológica y la diversidad cultural, o sea
eh la diversidad del entorno natural promueve mayor diversidad lingüística y
cultural o sea las formas de relacionarse con el entorno natural promueven esa
diversidad en diferentes formas de concebirla, de relacionarse con ella (Profesor
Mario, 2014)
Sara, hace un reconocimiento de la diversidad epistémica (sistemas de conocimiento) de
los grupos étnicos relacionada con los conocimientos que tienen acerca del manejo y
cuidado de la biodiversidad, de su conexión con la tierra que representa una valoración de
la misma, al estrechar el vínculo entre lo material y lo espiritual y unas formas de entablar
las relaciones entre humanos y no humanos. Por su parte, el profesor Mario estima que es
la diversidad del entorno natural la que promueve una diversidad lingüística de diversos
grupos culturales que posibilita otras formas de conocimiento.
El comportamiento de la naturaleza conocido por las gentes era el que ajustaba las
actividades económicas. Era su conocimiento el que regía las actividades
ceremoniales y rituales que a pesar de su primera presentación epifenoménica, no
eran otra cosa que el ajuste del comportamiento cultural a la experiencia social en la
naturaleza (Correa Rubio, 2004, p.121).
Estas formas de relación entre cultura y naturaleza, se constituyen en marcos de
inspiración que movilizan la construcción de representaciones y simbolismos de los
fenómenos naturales, organizados en ceremonias de carácter colectivo, como formas de
mantener la memoria y educar a las diferentes generaciones en el cuidado, uso y manejo
257
del medio natural, a través de un “lenguaje que se constituye en el medio para hacer
posible el intercambio de realidades creadas en una cultura” (Bruner, 1990, p. 21).
d) Validez de los conocimientos
El criterio de validez y valoración de los conocimientos se vinculan con su rol de profesora
en formación inicial, al señalar que cada niño tiene un conocimiento propio el cual debe ser
reconocido por los maestros en el contexto escolar. Dicho conocimiento se puede constituir
en punto de partida para promover a partir del interés del niño su aprendizaje, tanto de las
ciencias como de otras áreas de conocimiento, de manera que, este conocimiento sirve de
base para poder avanzar en la formación de un conocimiento científico escolar (Molina y
Mojica, 2013).
[…] eso también es misión de nosotros como maestros, llegar a reconocer el
conocimiento de los más pequeños y decir sí ese conocimiento que usted tiene es
válido desde promover lo que a ellos les gusta, no solo para el nivel de ciencias, sí.
(Sara, 2012)
[…] ellos tienden mucho a conocer los animales, y que porqué este animal vive acá,
y que porqué acá, y cómo así que existe esto, y cómo así que existe lo otro, yo creo
que hay que tomar y rescatar esos intereses de los niños por conocer todas esas
formas de vida (Sara, 2013)
Desde su formación inicial como maestra, reconoce que los niños y jóvenes cuentan con
un conocimiento propio, que debe ser considerado, como una forma de legitimar una
visión constructiva del conocimiento y hacer menos jerárquica la relación maestro-
estudiante, al reconocer en el otro un sujeto de saber, con motivaciones e intereses que
pueden incidir en su proceso de aprendizaje, cuya exploración se constituye en parte de la
misión del ser maestro.
Si bien Sara, muestra en primer instancia un “etnocentrismo epistemológico” (Molina y
Utges, 2011), para explicar y resolver problemas asociados con el fenómeno de la
biodiversidad en su experiencia académica escolar y universitaria, en su narración, realiza
un sutil viraje, al situarse en el rol de maestra, que comprende el encuentro y
reconocimiento del otro diferente (estudiante), donde no solo el conocimiento científico
escolar y el conocimiento del docente son válidos para dar cuenta del mundo, sino que
258
además los conocimientos cotidianos y los conocimientos ancestrales también lo son, si se
consideran sus contextos de uso (Molina, Utges, 2011); como reconocimiento de una
diversidad epistémica que se relativiza, al considerar que todos los conocimientos tienen la
misma validez, como lo anota:
Aparte de implementar nuevas estrategias académicas, como se les pueda llamar, en
el aula, yo creo que el conocimiento de la comunidad de los Uitotos también es
igualmente valido al conocimiento que tenemos cualquiera de nosotros. (Sara,
2012)
Así mismo, Sara reflexiona sobre los saberes ancestrales de pueblos originarios como los
de la cultura Uitoto, y estima que estos se ubican en un mismo nivel que los conocimientos
científicos que le han sido impartidos en su formación académica, al ser conocimientos que
producen significados y operan en los respectivos contextos culturales, aspecto que le lleva
a considerar otras realidades y a su vez, repensar la labor docente ante esta diversidad, y la
necesidad de generar nuevas propuestas de enseñanza a propósito de la diversidad y el
aula, desde una relación simétrica que promueva la igualdad en tanto sea una alternativa
para visibilizar otras formas de conocimiento en el espacio escolar.
Las comunidades indígenas y en el amazonas, ellos tienen…, o sea su
concomimiento es totalmente valido, ellos tienen una apropiación desde la creación,
desde la mitología, desde la aceptación y lo que aprecian a las otras especies,
entonces yo creo que si es una muy buena estrategia para la clase de ciencias. (Sara,
2012).
Se reafirma la validez de otras formas de conocimiento como parte del sistema de
conocimiento diferenciado de los pueblos indígenas, sustentado en perspectivas
creacionistas y mitológicas como parte de su cosmogonía, en el cual, lo ético y lo estético
se constituyen en piezas fundamentales al apreciar en estos grupos su forma de valorar la
vida, que reafirman una imagen del indígena como protector de la biodiversidad (Ulloa,
2004), aspecto que adquiere importancia para su incorporación como estrategia para la
enseñanza de las ciencias de la naturaleza.
[…] sería muy importante que los saberes locales se reconocieran como parte del
conocimiento que se está formando en la escuela, o sea como ya lo mencionaba
ahorita, hay unos saberes con los cuales viene un niño y a medida que se va
259
formando, él va cogiendo de la escuela, él va cogiendo de la familia, él va
cogiendo de la sociedad, y así se va configurando su conocimiento, entonces si
sería importante los saberes locales, claro que si, al igual que son importantes los
que se dan en la escuela, también son importantes los que tiene la escuela, los que
tiene la comunidad, los que tiene el abuelo, los que tiene la familia, si los que se
han dado ancestralmente. (Sara, 2012)
En relación con las perspectivas que muestra Sara a lo largo de los diálogos, puede
apreciarse cierta contradicción entre la visión de la enseñanza del conocimiento científico
(Etnocentrismo epistémico), que estima debe darse con un rigor y cumplimiento de la
totalidad de las competencias científicas de acuerdo con las situaciones planteadas. Sin
embargo, en sus relatos emerge el reconocimiento del “otro” en el espacio del aula, así
como, la flexibilidad para empezar a considerar que la diversidad cultural forma parte del
contexto socio-histórico del país y que el aula de clase se revela como diversa. Estas
situaciones le alientan a considerar la validez de otras formas de conocimiento como los
saberes locales y los conocimientos cotidianos de los niños/as, confiriéndole una igualdad
en términos de su reconocimiento (Relativismo epistemológico). Así mismo, expresa que
el aula puede ser un espacio de dialogo y se pueden posibilitar puentes entre
conocimientos como punto de partida en la configuración del conocimiento de los
escolares.
e) Puentes entre conocimientos
El conocimiento tradicional que Sara ha recibido en su familia sobre el uso de plantas
medicinales y el conocimiento científico que ha hecho parte de su formación académica
escolar y universitaria, le llevan a considerar la posibilidad de establecer un puente entre
estas formas de conocimiento, para que éstos puedan ser comprendidos en términos del
beneficio humano y su funcionalidad, en el tratamiento de enfermedades que permitan la
permanencia de la vida humana.
En la medicina alternativa, muchas veces se utiliza también no solamente la parte
natural, sino la parte de medicina química para la sanación de algún tipo de
enfermedad, entonces si es bueno como llegar a relacionar y llegar a la utilización
de los dos, sí, pero desde una manera que se pueda articular, no todo el mundo lo
260
puede hacer debido al conocimiento que sea o debido al conocimiento que tiene,
pero si se puede llegar a una articulación de los dos. (Sara, 2012)
El conocimiento tradicional sobre las plantas medicinales, le permite hacer empleo de las
mismas para tratar ciertas dolencias, porque es un conocimiento y una práctica que
funciona y se privilegia por “ser natural”. Mientras que la medicina occidental y
especialmente los medicamentos que se producen en la industria farmacéutica, le llevan a
tomar distancia de su uso, por el conocimiento recibido en su formación académica acerca
de la producción y contenido de ciertos medicamentos y sus posibles efectos secundarios.
Conocimientos que contribuyen en la toma de decisiones, para optar por lo natural, como
forma de atender el cuidado de sí y de su salud.
Si, pues generalmente cuando uno presenta algún tipo de dolor u otra cosa, pues
debido a la carrera que también uno estudia, por las consecuencias que uno conoce,
generalmente uno no recurre a las medicinas, a los medicamentos de las farmacias,
sino uno recurre más a lo natural. (Sara, 2012)
Digamos que lo que se ha creado también es ese pensamiento de que lo natural eh
puede conllevar a una sanación tal vez como más adecuada, […] pero hay casos
extremos en los que digamos una migraña no lo va a curar una agüita natural, sí, y
ahí hay que recurrir a la medicina occidental que también es válida y pertinente.
(Sara, 2012)
De acuerdo con Sara, los conocimientos que puede tener un campesino o un indígena
podrían articularse de forma simétrica con las grandes empresas en favor de la
conservación, sin embargo, aclara que esta articulación se puede ver afectada porque el
interés de las industrias biotecnológicas se da en términos de producción y
mercantilización de la vida, sin importar lo que piense el "otro" diferente (campesino o
comunidad étnica), donde el conocimiento científico obra en función de un capital privado,
cumpliendo unos fines preestablecidos, de manera que el conocimiento científico y su
producción se encuentran asociados con una política y un mercado que dificultarían el
establecimiento de dichos puentes, situación que es compartida por el profesor Mario quien
manifiesta que esto daría lugar a “una gran dificultad para la conservación, por el modelo
económico hegemónico imperante”.
f) Conocimiento y tecno- naturaleza
261
Ciertamente el conocimiento sobre la biodiversidad para Sara representa un dominio
ontológico real (Escobar, 2011), el cual, se ha complejizado a través de las relaciones
entre la naturaleza-la ciencia y la tecnología, que ha derivado en la generación de una
tecno-naturaleza, en especial, con los avances en el campo de la biotecnología como es el
caso del ensamblaje de alimentos transgénicos, que ha hecho difícil establecer fronteras
entre lo vivo y lo tecnológico ante la producción de estos híbridos que comprenden la
emergencia de la llamada pos-naturaleza (Escobar, 2011, 1999; Ulloa, 2011).
yo digo que como tal, se debe respetar que la biotecnología también ha tenido un
avance, si, obviamente, hay que respetar los diferentes ámbitos pero yo me voy
más como hacia la defensa de la especie como tal, si, le inyectamos para que
produzca más, todo va hacia el nivel de producción, si tu produces va a haber un
avance tecnológico allí y va a haber una avance no solo a nivel industrial, sino un
avance también digamos en cuanto a los conocimientos que tenemos nosotros, ahí
se va dando todo va siendo avance, pero entonces todo va corriendo tan rápido que
uno no alcanza, a empaparse de un tema cuando ya está pasando al otro. (Sara,
2012)
La biotecnología se constituye en una forma de conocimiento reconocida por los avances
que produce y la transformación que introduce en el mundo viviente, como nuevos
ensamblajes de lo tecnológico y lo natural, sin embargo, se plantea la importancia y
defensa de lo natural y la expresión de su creatividad sin que sea atrapada en los circuitos
de la producción y mercantilización de la vida en favor de las industrias (Toro, 2004).
Ante los cambios y el vertiginoso avance del conocimiento de la tecnociencia, para Sara
resulta difícil profundizar en dichos conocimientos, porque aparecen nuevas invenciones
que amplían las fronteras del conocimiento y la proliferación de híbridos.
Si, digamos que ya si la intervención de la mano humana en mejorar la especie no,
no le hayo el beneficio digamos en cuanto a lo que yo considero (Sara, 2012)
Si hablamos de bioinformática pues hay unas razones muy al tanto de la
información genética y molecular y… y de una forma muy reduccionista pues están
preocupados en caracterizar esa diversidad desde ahí y reconocerla a partir de
técnicas de laboratorio y todo eso y protegerla, todas esas cosas y usarla incluso
(Profesor Mario, 2014)
262
Al respecto, Sara hace una crítica en la intervención humana a través de la biotecnología
(occidental), para la producción de híbridos (tecnonaturaleza), que buscan mejorar especies
de interés comercial en la alimentación y las medicinas, al observar en estas prácticas un
mecanismo alejado de la creatividad de la naturaleza, por lo que desde su postura no le ve
ningún beneficio. Sin embargo, Sara deja por fuera la relación entre cultura y naturaleza,
cuando se refiere a las prácticas de cultivo y la selección de semillas, entre otras, que han
aportado tanto en la dieta de las poblaciones como en la diversificación de la vida, en
especial por parte de los pueblos originarios (Toledo, 2010), que pueden entenderse como
el resultado de los gustos e intereses de los seres humanos generados históricamente los
cuales han estado asociados con las transformaciones naturales y culturales (Ulloa, 2011).
De igual forma, el profesor Mario, expresa que las nuevas formas de producir
conocimiento como la bioinformática, la biología molecular, se constituyen en instancias
para explorar la diversidad de la vida en las diferentes escalas y relaciones a nivel de
laboratorio, desde una “visión reduccionista de la diversidad” como recurso genético
(Toro, 2004) que perfila la idea de un conocimiento que se privatiza para servir a intereses
particulares (Shiva, 2010).
4.2.3 Dimensión Educativa
Sara, expresa su perspectiva de lo Educativo, en la que resalta la importancia del
conocimiento científico para comprender el mundo y la necesidad de potencializar y
fortalecer las competencias científicas en los estudiantes y sin embargo, también da
apertura al reconocimiento de otras formas de conocimiento como los mitos indígenas que
pueden incluirse como estrategias educativas al aportar a una ética del cuidado y una
formación en valores de las nuevas generaciones hacia la conservación de la biodiversidad.
Así mismo, vislumbra el aula de clases como un escenario de negociación de significados,
que toma como punto de partida las concepciones de los estudiantes y su aproximación al
conocimiento científico escolar sin que esto implique deslegitimar otras formas de
conocimiento.
La dimensión educativa es caracterizada por Sara, a partir de a) lo cognitivo; b) la
enseñanza, c) enseñanza de la biodiversidad; d) enseñanza- puentes entre conocimientos;
e) enseñanza del conocimiento científico; f) enseñanza y diversidad cultural; g)
aprendizaje; i) pruebas de estado y conocimiento; j) estrategias didácticas y aprendizaje;
como se presenta a continuación:
263
a) Lo cognitivo
La diversidad cultural comprende una diversidad cognitiva que complejiza la labor
docente. Al respecto Sara expresa la necesidad de tomar como punto de partida los
conocimientos de los estudiantes concibiéndolos como “ideas previas” que se han
configurado en los contextos culturales y la información proporcionada por los medios de
comunicación, los cuales deben ser tratados en el aula de clase, al ser parte de sus
aprendizajes y de su historia.
Yo digo que en el campo ya académico, uno como maestro debe llegar a articular
las dos partes, no debe desligar un conocimiento del otro, porque al igual, los
chicos tienen unos conocimientos previos unas ideas sobre lo que es sobre lo que
han aprendido, ya sea culturalmente o por medios de comunicación, no identificar
ese conocimiento tal vez sería como decir no, a lo que ya se ha planteado a lo
largo del aprendizaje que se ha tenido, entonces a la hora de llegar a colocar
ejemplos a la hora de la enseñanza, es como bueno llegar a unir los dos, de pronto
por medio de estrategias didácticas (Sara, 2012)
Los saberes que tú has adquirido a través de la experiencia, ni pueden desligarse del
conocimiento académico que tú tienes en la universidad, esas dos cosas deben tener
una articulación para que tú puedas llegar a un salón de clases a dar tu clase y que
también tenga una articulación con los saberes que los estudiantes tienen, es como
un todo que te va a formar una idea (Sara, 2013)
Señala que el maestro debe articular las dos formas de conocimiento, pues estos no deben
desligarse, la fuente del conocimiento escolar no solamente comprende el conocimiento
científico, sino el conocimiento aprendido en la cultura, por lo cual deben ser reconocidos
y articulados en la práctica docente. En tal sentido, se busca brindar una mayor interacción
entre el maestro, los estudiantes, los conocimientos y los contextos culturales que permiten
la formación de niños y jóvenes como lo respalda Mckinley y Stewart (2012) al afirmar
que los profesores de ciencias son los encargados de facilitar a los(as) estudiantes el cruce
de fronteras desde el contexto cultural hacia la enseñanza de las ciencias.
b) Conocimiento escolar
En el contexto de la clase es relevante indagar las concepciones de los niños y niñas acerca
de la naturaleza y la diversidad, para poder establecer puentes entre sus conocimientos y el
264
conocimiento científico. Sin embargo, se enfatiza en la necesidad de abordar la enseñanza
de las ciencias desde los relatos y biografías de grandes científicos que inspiren el
aprendizaje y el desarrollo de actitudes hacia la ciencia.
Usted puede llegar si, cada, tal vez cada niño tiene sus diferentes intereses y desde
los intereses partir de ahí, para que sean uno de los grandes, uno nunca sabe cuándo
pueda ser profesor de un gran pensador del siglo XXI, uno nunca sabe entonces
desde ahí, desde ahí eh aportar a la educación en ciencias y no solo ahí sino en las
diferentes disciplinas (Sara, 2012)
La enseñanza de las ciencias puede inspirar a los estudiantes de la escuela desde edades
tempranas para seguir el camino de las ciencias o de otras disciplinas de acuerdo con sus
intereses, razón por la que el profesor puede tener una importante injerencia en la
educación en ciencias y la orientación académica a futuro de sus estudiantes.
b) Enseñanza
El maestro no puede desligar la experiencia de los aprendices en el proceso de enseñanza,
al ser sus conocimientos parte de la experiencia de vida que les permite explicar y
establecer puentes con los conceptos de la ciencia (George, 2001; Molina y Mojica, 2013;
McKinley, 2008). Se proponen puentes entre los saberes de los niños y niñas con los
conocimientos científicos, a su vez, se plantea como puente la labor del maestro y las
estrategias didácticas.
A veces los chicos le salen a uno con unas, que uno dice pero de donde conoce
usted tanto de física, de donde usted conoce tanto de Química, de donde usted? y
es porque a ellos les gusta leer, pero eso también es motivación del profesor, uno
también tiene que como, que incentivar al chico a que venga lea y los chicos desde
sus intereses se van metiendo por ahí, dan ideas, ideas muy, ideas espectaculares
que a veces tienen chiquitines de 12 años, que uno dice ¡uy! pero eso también
desde la motivación de uno como maestro. (Sara, 2012)
El maestro tiene un papel fundamental para motivar el aprendizaje de la ciencia en los
escolares y también se reconoce la lectura como una fuente de aprendizaje que permite a
los estudiantes mantener la curiosidad y la capacidad de interrogarse ante ciertos
fenómenos, aspectos que llevan a reflexionar a Sara sobre su papel como futura docente.
265
c) Enseñanza de la biodiversidad
La enseñanza de la biodiversidad, puede apoyarse en el empleo de recursos como el patio
de la escuela, para poder describir las especies del lugar y clarificar la idea de
biodiversidad e incluir al humano como parte integrante de la diversidad biológica, no solo
en términos de características biológicas, sino de las formas de pensar, de sentir, de ser y
de actuar.
Digamos todo lo que hay ahí en ese patio sería diversidad, mas no todo sería
biodiversidad, porque no todo tendría vida, tal vez, justificar desde esa parte, […]
yo trataría de hallar una diferenciación entre biodiversidad, entonces les diría,
bueno biodiversidad, cuantas especies creen que hay acá, […] nosotros somos una,
no! […] y tal vez hallar como la parte de la diversidad, llevándola como a lo social,
a lo social, entonces nosotros somos diversos, no solamente por el color de nuestra
piel, sino por las formas de pensar, por nuestras formas de vestir, por nuestras
formas de ser, por nuestras formas de actuar. (Sara, 2012)
Para reconocer la diversidad biológica, digamos hay desde lo biológico y las
técnicas estandarizadas, y hablamos en lo técnico de caracterizar, diferentes grupos
de organismos teniendo en cuenta diferentes técnicas de campo para saber cuántos
organismos, cuantas clases de organismos hay (Profesor Mario, 2014)
El Patio de la escuela se configura como una propuesta didáctica para la enseñanza de la
biodiversidad y su demarcación frente a aquello que no es considerado biodiverso, así
como, posibilidad para situar la diversidad, en tanto seres humanos, para advertir la
diferencia y su ser social, con una distinción adicional entre lo social adscrito a lo humano
y lo biodiverso centrado en lo vivo. En tal sentido, el profesor Mario acentúa su postura de
abordar la enseñanza de la biodiversidad desde el empleo de técnicas de campo que
permita reconocer diferentes organismos y especies en un lugar determinado, como parte
del modelo educativo occidental para estudiar la biodiversidad.
De acuerdo con Sara la enseñanza de la biodiversidad debe contemplar la producción del
conocimiento científico y los aportes del campo pedagógico para tratar las situaciones de
la clase, así como el reconocimiento del estudiante como un sujeto de saber, quien se
interesa por conocer e indagar acerca de la biodiversidad como parte de su proceso de
aprendizaje.
266
[…] hay que tomar y rescatar esos intereses de los niños por conocer todas esas
formas de vida y desde ahí implementar esa estrategia por proteger, por conservar
la biodiversidad, porque si ellos rescatan esas formas de vida es porque les interesa,
y hay que rescatar ese interés y llevarlo al aula y ejercer digamos ahí.., ejercer las
estrategias para la conservación de la biodiversidad, o sea desde la formación de los
niños, recordemos que se va a formar un adulto y ese precisar que nosotros
adquiramos con los niños es lo que se va a ver reflejado cuando seamos adultos
(Sara, 2013)
De pronto lo más importante, y más desde el medio educativo es tener proyectos,
ojala con continuidad donde se propicie ese reconocimiento y valoración desde lo
cultural pero también desde lo biológico de esos entornos naturales (Profesor
Mario, 2014).
La educación y el rol del maestro pueden servir para incidir desde edades tempranas en
un pensamiento conservacionista mediante el diseño de estrategias que involucren los
intereses de los niños y niñas por conocer acerca de los animales y otras formas de vida lo
que asegura Sara, se verá reflejado a futuro en el adulto. De igual forma, el profesor Mario
resalta la importancia de adelantar proyectos a nivel educativo que propicien el
reconocimiento y valoración de la diversidad biológica y cultural, como posibilidad de
edificar sobre las bases de una investigación, una vía para el fortalecimiento de la
formación de niños y jóvenes sobre la biodiversidad del país.
Desde edades tempranas se estima necesario canalizar y potencializar el interés de los
niños y las niñas por conocer todo acerca de los animales, como estrategia de enseñanza
para fomentar el cuidado y conservación de la biodiversidad, responsabilidad que se
incorpora en el ejercicio profesional docente para las nuevas generaciones, al tener un
papel protagónico en las formas de interpretar y relacionarse con la biodiversidad.
d) Enseñanza- Puentes entre conocimientos
Las formas de conocimiento occidental y ancestral, pueden ser involucradas en el aula de
clase, valiéndose de la experiencia a través de la formación académica y la experiencia
cotidiana, para poder hacer uso de estrategias y herramientas que permitan la articulación
de estos conocimientos.
267
A la hora de la enseñanza, es como bueno llegar a unir los dos, de pronto por medio
de estrategias didácticas o de alguna manera se va buscando el progreso, o el
proceso más bien, para, llegar a enseñar por esos dos caminos, porque al igual no
se debe desconocer un conocimiento del otro, o sea, sería reconocer lo dos y los dos
hacen parte del aula. (Sara, 2012)
A propósito de esas experiencias en diferentes contextos, pues es muy importante
hablar con la gente local, sobre todo los que lleven más tiempo conviviendo con
esos ecosistemas, conocer cómo se relacionan con esos ecosistemas, con esas
especies, con esas comunidades, con esas poblaciones; que tanto saben ellos de eso,
a veces sus propias técnicas, pueden contribuir en mas o en menos en algún grado
de ese conocimiento de la diversidad, a veces hemos llegado a técnicas combinadas
de reconocimiento de la diversidad, y de todas esas formas de conocer (Profesor
Mario, 2014)
De igual forma, el profesor Mario señala la posibilidad de estudiar la biodiversidad con la
participación de actores locales, al reconocer unas prácticas y conocimientos asociados
con el entorno, los cuales, aportarían al reconocimiento de la biodiversidad a través de la
combinación de técnicas que pueden constituirse en oportunidad para ampliar el
inventario. Sin embargo, es necesario considerar las formas de producción del
conocimiento, su relación con los contextos culturales y la relación de las culturas con la
naturaleza, que van mas allá de clasificar e imponer un orden (Nieto, 2006), aspectos que
deben ser objeto de reflexión crítica en los procesos de formación de licenciados en
biología.
La enseñanza también se entiende como posibilidad de tender puentes entre diferentes
disciplinas, como es el caso de las ciencias de la naturaleza y el Lenguaje para abordar
ciertas temáticas al emplear como perspectiva didáctica la resolución de problemas
asociada con la enseñanza de la biodiversidad. En tal caso, se propone que la enseñanza de
la Biodiversidad, no se reduzca a la pérdida de los ecosistemas, pues también se estima
que el conocimiento experiencial de los estudiantes puede favorecer un aprendizaje
significativo en el espacio escolar.
e) Enseñanza del conocimiento científico
268
El conocimiento científico en el espacio escolar, se reconoce como un conocimiento
fundamental para la formación de los niños, niñas y jóvenes como una forma de
comprender el mundo, de la diversidad biológica el cual es de interés para la docente en
formación inicial, y que ante las preguntas que subyacen muestra cómo este fenómeno
puede ser explicado desde la teoría de la evolución.
[…] tal vez explicar la biodiversidad como desde la parte evolutiva podría, podría
ser desde allí. (Sara, 2012)
La biodiversidad como la conocemos actualmente ya hace más de unos 500
millones de años siempre ha estado concentrado en la zona de mayor radiación pero
los continentes como se han movido pues esas concentraciones de biodiversidad
han cambiado, la concentración de la biodiversidad actual se explica desde ahí,
ahora, que eso coincida políticamente con los países que llamamos en desarrollo
pues ya tiene, razones históricas de migraciones de la especie humana desde hace
más, pues por lo menos doscientos mil años, entonces ya tiene sus razones
históricas (Profesor Mario, 2014)
La docente en formación recurre a los contenidos científicos de la disciplina biológica para
enseñar la biodiversidad, al señalar que se basaría en la explicación desde el conocimiento
de la evolución como se presenta en otras investigaciones con profesores noveles quienes
establecen una jerarquización del conocimiento científico (Azcárate y Cuesta, 2005). En tal
sentido, el profesor Mario recurre a la explicación científica para hablar de biodiversidad
al incorporar el tiempo geológico profundo y los eventos asociados con la diversificación
de la vida en clave evolutiva, para dar cuenta del origen y diversidad biológica actual, lo
anterior, al ser el referente de su formación académica y sobre la cual funda su ejercicio
docente.
[…] si tú haces una colección de plantas tienes la oportunidad de incluir y
reconocer parte de la diversidad biológica por medio del reconocimiento de ellas,
pero no se cumplirían todos los estándares, al igual no significa que porque no se
cumplan los estándares, no haya un aprendizaje. Y digamos en lo otro, en los
ecosistemas y la pérdida de estos ecosistemas sería como sólo una lectura y eso no
me llevaría bien a reconocer, si hay o no hay diversidad, yo digo que debería ser
como un, como un conocimiento también experiencial, que se vea que hubo tal vez
un aprendizaje significativo, tratar de hilar todas esas cosas en una unidad didáctica,
269
para que, para que se vea digamos que hubo que hubo aprendizaje dentro de la
misma (Sara, 2012)
La docente en formación plantea la enseñanza de la biodiversidad, desde el desarrollo de
competencias, que involucra el uso del herbario como recurso para conocer parte de la
diversidad biológica, sin considerar su referente histórico, pero advierte sobre los
limitantes para desarrollar todas las competencias en los escolares, aunque reconoce que es
una posibilidad que puede aportar en el aprendizaje de los estudiantes. Se da prelación al
conocimiento científico para la enseñanza, sin que se especifique la manera en que se da
participación a los saberes locales y los saberes de los estudiantes en el contexto de la
clase.
f) Enseñanza y diversidad cultural
Se muestra una apertura hacia el conocimiento de los niños como una visión restringida de
la alteridad (Molina y Mojica, 2013), al reconocer que el niño es un sujeto de saber,
amparado en su experiencias y aperturas en un mundo dinámico y conectado, en el cual,
dicho sujeto se moviliza y se forma en las instituciones como son la familia y la escuela,
las cuales dan forma a su conocimiento.
[…] o sea como ya lo mencionaba ahorita, hay unos saberes con los cuales viene un
niño y a medida que se va formando, él va cogiendo de la escuela él va cogiendo
de la familia, él va cogiendo de la sociedad, y así se va configurando eh su
conocimiento, entonces si sería importante los saberes locales, claro que si, al igual
que son importantes los que se dan en la escuela. (Sara, 2012)
Los saberes locales también hacen parte en la configuración de los conocimientos de los
niños, que de acuerdo con Sara circulan como una exterioridad a la escuela y que tienen la
misma relevancia de los conocimientos escolares, aspectos que muestran la complejidad
del conocimiento de los estudiantes.
yo pensaba que eso no era tan posible, que cada uno iba pues a seguir su forma de
ver el mundo, es decir como que no iba a ser posible ese dialogo de ambas partes, si
validación de ambas partes, no tanto con estudiantes como con gente de la
comunidad, como con los sabedores locales de mayor trascendencia, pues nos
dimos cuenta que hablando nos podemos entender, que hablando ambas partes
270
podemos aprender, que hablando ambas partes podemos enseñar y que esto pues es
como un inicio (Profesor Mario, 2014).
Para el profesor Mario la disciplina biológica en la que se ha formado y forma a los futuros
licenciados de biología, le permite concebir el mundo desde una perspectiva occidental
científica en particular para significar la biodiversidad, sin embargo en su interacción con
estudiantes de la Chorrera-Amazonas, han propiciado otros diálogos y el reconocimiento
de otras formas de conocimiento. En tal sentido, el dialogo con sabedores como
acontecer, amplía el horizonte en el encuentro de visiones diferenciadas, como un
aprendizaje y enseñanza para reflexionar y producir entendimientos entre las partes.
g) Aprendizaje
Se plantea que la enseñanza de la Biodiversidad, de acuerdo con la situación tratada no
debe quedarse en el abordaje de la pérdida de los ecosistemas, sino que debe buscar tener
un conocimiento experiencial que le permita un aprendizaje significativo al estudiante, de
manera que la enseñanza de la ciencia sea pertinente (Seiler, 2011).
yo digo que siempre hay una tendencia más que todo en los niños de conocer
diferentes formas de vida digamos, de pronto puede ser una falencia, pero ellos
tienden mucho a conocer los animales, y que porqué este animal vive acá, y que
porqué acá, y cómo así que existe esto, y cómo así que existe lo otro, yo creo que
hay que tomar y rescatar esos intereses de los niños por conocer todas esas formas
de vida y desde ahí implementar esa estrategia por proteger, por conservar la
biodiversidad (Sara, 2013)
De acuerdo con Sara, los niños y las niñas muestran desde edades tempranas su interés por
conocer y aprender sobre los animales, situación que se expresa en las diferentes preguntas
e interrogantes acerca de estos seres, por lo que, se debe potencializar este interés en favor
del cuidado y protección de la biodiversidad.
h) Pruebas de Estado, competitividad y región.
De acuerdo con Sara las pruebas de estado se constituyen en un mecanismo jerarquizado
para medir el nivel de conocimiento, desde un interés comparativo en el marco de las
instituciones, la ciudad, el país y la región, como un asunto exterior a las prácticas
271
educativas que inciden en la labor educativa, al considerar que éstas operan como una
meta a alcanzar por parte de las instituciones:
El interés de que se mejore en las pruebas, ya sería un interés inculcado si se
podría decir, sobre el colegio, porque al final eso todo tiene ilación, el interés del
profesor es para que el colegio suba y eso también es un interés del rector y no
solamente del rector hacia su colegio, sino en que la localidad suba y entonces para
que también Bogotá se encuentre en este caso, no, para que también Bogotá se
encuentre en un nivel más alto, entonces Bogotá se encuentra y entonces Colombia
también y así, en Suramérica se encontrara en un nivel más alto. (Sara, 2012)
Estas pruebas son exteriores en su producción como mecanismo para regular los
conocimientos impartidos en los escenarios escolares de forma estandarizadas (Rocha,
Hernández y Rodríguez, s.f), las cuales, se constituyen en instrumentos que sirven para
establecer criterios de comparación bajo una mirada homogénea del conocimiento que no
considera la diversidad cultural y los contextos regionales que hacen parte de la
configuración histórica del país.
i) Estrategias didácticas y aprendizaje
La evaluación externa de las pruebas de estado, tiene incidencia en la labor docente al
considerar que los resultados deben llevar a mejorar los procesos de enseñanza, (Martín y
Cervi, 2006), razón por la cual, se debe incidir tanto en la enseñanza de una ciencia teórica
como experimental, el desarrollo de estrategias didácticas como propuestas de innovación
que permitan mejorar la enseñanza y el logro de un mejor nivel de conocimiento y
apropiación por parte de los estudiantes.
Para la mejora de esos resultados sería bueno que el profesor articulara […] un
trabajo experimental, o incluya acá otra serie de cosas que le pueden ayudar
también a que su didáctica surja y al igual también eh, surjan las personas y
aprendan y tal vez tengan un nivel de conocimiento un poco más alto a los que se
le aplique dicha unidad didáctica (Sara, 2012)
De esta forma, las didácticas del profesor, se constituyen en un medio para que los
estudiantes logren un aprendizaje adecuado de la ciencia escolar, orientada por el
referente del proyecto educativo escolar occidental, aspecto que tensiona, los posibles
puentes entre conocimientos en el contexto escolar, al dar una mayor prelación a las
272
propuestas de enseñanza del conocimiento científico escolar como lo reseña Sara, de
acuerdo con su experiencia en el sistema educativo.
4.2.4 Dimensión Ética
A través de los diferentes diálogos, Sara plantea su postura Ética en la que emerge una
relación entre los conocimientos científicos, los conocimientos tradicionales y los
sentimientos hacia la biodiversidad; plantea una consciencia (Boff, 2002) y un compromiso
de responsabilidad, que no solo atañe a un acto racional humano, sino a un sentimiento de
pertenencia asociado con una visión filogenética del mundo de lo vivo que evoluciona y se
transforma en el devenir histórico. El humano es una especie más en la trama de la vida,
aspecto que inspira otras formas de comprender las relaciones amparadas en una ética que
vincula un sentir que forma parte de su ser emocional, en el que se reconoce y valora a las
demás formas de vida, elementos que hacen parte de su discurso y de su acervo cultural y
que toman forma en sus prácticas cotidianas.
Según Sara, la diversidad del mundo viviente en las diferentes escalas de organización
biológica y sus múltiples relaciones, comprendida desde su formación académica, se
entiende como la coexistencia entre el ser humano con las demás formas de vida. De igual
manera, se explicita el reconocimiento de otras formas de conocimiento y prácticas
culturales que han favorecido la conservación y el vínculo a través del sentir como forma
de experimentar la vida y su relación con lo vivo, en el ámbito cotidiano que transcurre de
forma paralela a los contextos educativos escolares. En tal sentido, esta dimensión vincula:
a) La Valoración de la biodiversidad; b) La Ética y las culturas; c) La Ética y el cuidado de
la Biodiversidad; d) Lo Ético-Estético-Emocional.
a) La Valoración de la Biodiversidad
De acuerdo con lo expresado por Sara, la biodiversidad se configura como una entidad que
si bien es objeto de estudio de la ciencia, también provee conocimientos científicos
relevantes para advertir su devenir histórico en el tiempo, aspecto que merece toda
consideración sin importar el tamaño y complejidad de las especies, como realidad
ontológica que vas más allá de una idea de telón de fondo para señalar su valor instrínseco
y su utilidad en la supervivencia de la especie humana (Koricheva y Siipi, 2008), razón
por la cual, estima se debe pensar en términos de igualdad de las relaciones frente al valor
273
de existencia de la biodiversidad, incluido el ser humano y el deber ético que le atañe para
su conservación:
Es por la permanencia de la naturaleza, no tanto por la permanencia del ser
humano, porque el ser humano no debe considerarse como la especie cumbre de
todas las especies, sino que todas las formas de vida merecen respeto, merecen estar
acá por algo, tuvieron que pasar millones de años, procesos de evolución,
coevolución, adaptación y demás para estar acá, para que uno no las quiera
conservar , […] nosotros no buscamos ese valor, no le atribuimos ese valor que de
verdad deben tener creyéndonos la especie superior que realmente no somos (Sara,
2012).
En toda Latinoamérica o de pronto en todo el planeta cuando consideramos esas
visiones y es que la tierra no pertenece a nosotros, sino que pertenecemos a la
tierra, entonces, esa frase resume mucho esa visión que respecta al entorno y que
incluyendo todo obviamente, especies, comunidades, poblaciones, agua, suelo,
aire. […] pero sí hay una crisis, porque si uno le pregunta a cien personas, pues el
gran porcentaje no tiene en cuenta esa visión tradicional, de respeto a la tierra
(Profesor Mario, 2014)
Sara reconoce la dificultad que impone el modelo cultural occidental que en su acontecer
histórico, ha edificado una idea de conocimiento, dominio y apropiación de la
biodiversidad por parte de los seres humanos; con una perspectiva antropocéntrica fundada
en un dualismo entre cultura- naturaleza, mente-cuerpo, razón-emoción, que se ha
constituido en poderoso referente de una idea de superioridad y subordinación frente a las
demás formas de vida. En tal sentido, el profesor Mario, apela a una frase propia de los
pueblos amerindios como es la pertenencia a la Tierra que involucra relaciones
horizontales y sin embargo, desde el modelo hegemónico dominante se toma distancia de
esta visión de mundo con profundas implicaciones que se manifiestan en lo que autores
como Wilson, (2006); Andrade, (2011); Eldredge, (2001), denominan una crisis de la
biodiversidad.
E: Cuál sería nuestro vínculo con esa biodiversidad?
S: Yo digo que es más un vínculo como de apreciación, de llegar a reconocer la
importancia, de llegar a reconocer que es tan o más importante que uno mismo se
274
considere, lo que yo mencionaba ahorita, ese valor intrínseco y ese respeto que tú
le das como tal a lo que te rodea desde la planta pequeñita que está sembrada al
frente de tu casa, hasta la gran ballena que tú puedes llegar a ver en un viaje en
algún mar del mundo, todo eso como tal tiene su valor. No por ser grande, no por
ser pequeño, sino llegar a apreciar eso a sentir por ese otro (Sara, 2012)
Lo ético, también se articula con lo estético, como forma de apreciar la diversidad del
mundo viviente, relación que no se restringe a una especie en particular, sino que puede
contemplar las diferentes formas de vida, desde aquellas que le son próximas como
aquellas que se encuentran en otros lugares y que para Sara cuentan con un valor
intrínseco, asociado a su vez, con una relación de lo estético y lo emocional, como una
forma de apreciación y valoración de la biodiversidad. Esta categoría “Ética-Estética-
Emocional permite observar que la naturaleza significa belleza y provoca sentimientos de
espiritualidad, como también una serie de juicios éticos en niños y niñas de origen urbano
y campesino; en cuanto a la biodiversidad asocian lo bello a la variedad y cantidad”
(Molina, Mojica y López, 2005, p. 53).
b) La Ética y las culturas
Las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza, no son homogéneas ni universales,
puesto que están mediadas por construcciones culturales (Ulloa, 2011; Escobar, 2011),
que para Sara permiten establecer diferenciaciones entre occidente (en particular de los
países desarrollados), y las culturas étnicas, respecto a las formas de habitar la tierra, de
regular las relaciones y valorar la biodiversidad en las que se entretejen su sentido de lo
ético, lo estético y lo emocional como sigue:
Desde esa conexión con la tierra desde ese querer, desde ese sentirla como viva, sí,
eso también influye mucho en que un ecosistema también surja o que una planta
también surja (Sara, 2012)
Cuando ahondamos en lo cultural, de esos territorios ancestrales y hablamos con las
personas de mayor tradición, hablo de un campesino que lleve varias generaciones
viviendo en un territorio, o de un indígena; pues si encontramos una relación más
fuerte con esos entornos, un respeto, una mejor relación y ya no una visión
utilitarista o recursista, sino una visión más como no sé desde lo sagrado, desde un
respeto propio (Profesor Mario, 2014)
275
De una parte, se legitima la unidad ontológica entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual
que detentan los pueblos indígenas y posibilita no solo una relación material, sino
espiritual que estrecha el vínculo y hace del indígena un nativo ecológico (Ulloa, 2004),
que valora, cuida e incide en la producción de la biodiversidad. Esta visión se aleja de las
formas de explicar el mundo desde el conocimiento científico que opera con la razón
lógica e instrumental fundado en un dualismo que no contempla “el sentir de lo humano y
el entristecer de la naturaleza”. En este mismo sentido, el profesor Mario reconoce una
conexión entre el campesino y la tierra y entre los pueblos milenarios y el territorio
sustentada en la producción de conocimientos y prácticas que muestra el respeto hacia la
naturaleza e incluso explicitan lo sagrado como un valor que estrecha el vínculo entre lo
material y los espiritual (Posey, 1999), en su constitución histórico-cultural donde el
arraigo con el entorno es importante.
yo digo que hay de los dos, pero hay más diferencias, o sea hay también
semejanzas, pero hay como más diferencias, digamos que el pensamiento de los
países desarrollados es que como tal se de una producción, una economía y eso los
lleva a intervenir sobre los países subdesarrollados como lo es el caso de Colombia
y los puede llevar como a una explotación de recursos y el caso que más se ha
mencionado últimamente, es el del Páramo de Santurban, entonces llegar al
páramo a hacer, decirle a los campesinos, vengan, trabajen aporten esto les va a
generar más dinero , pero en realidad donde queda toda la fauna y la flora de dicho
páramo?, ese páramo como tal contiene una riqueza hídrica y una riqueza de
diversidad bastante grande. (Sara, 2012).
Es una perspectiva que favorece al modelo económico para mantener un dominio
sobre esos territorios más ricos en diversidad, pero pues yo creo que estos pueblos
están despertando en los diferentes continentes, tanto en África, como Asia, como
en América (Profesor Mario, 2014)
La biodiversidad es valorada por los países industrializados por su producción material y
mercantilización de la vida. Lo anterior ha conllevado procesos de intervención y
explotación por parte de grandes consorcios y multinacionales como formas renovadas de
lo que fuera la colonización y que en algunos casos se abrogan el derecho de penetrar hasta
las capas más profundas para extraer recursos mineros. Prácticas que plantean un dilema
ético, respecto a la posibilidad de generar fuentes de empleo en grupos sociales
276
vulnerables que forman parte de territorios locales de interés para la explotación de
“recursos” y de otra, la destrucción de la biodiversidad afectada por macro proyectos
mineros (Andrade, 2011), en un mundo globalizado, que ha acentuado los desequilibrios
en la base natural, aunque desde la postura del profesor Mario, advierte un despertar de los
pueblos “en vías de desarrollo”, como un nuevo horizonte hacia una ética menos
antropocéntrica (Novo, 2003).
c) Ética y cuidado de la Biodiversidad
Para Sara, la conciencia que se tenga de la biodiversidad, no solo se restringe a una
reflexión de las relaciones, sino a trasladar estos pensamientos en acciones prácticas en
favor de las demás formas de vida. En tal sentido, emerge la perspectiva del ser humano
como regulador de la biodiversidad, que reconoce en la intervención de grupos étnicos un
importante referente que inspira otras formas de establecer relaciones con el mundo
viviente. Se destaca en estas prácticas ancestrales, la manera en que se cuida la vida sin
agotarla y su participación en la producción de la biodiversidad (Shiva, 2010).
[…] porque esa intervención humana por parte de ellos debió ejercer algún
mecanismo de control o mecanismo de permanencia de varias especies o del
conjunto como tal del ecosistema, […] puede ser algún esparcimiento de semillas o
algo así que haya sido ejercido por parte de los indígenas y que haya permitido el
florecimiento de vida y que pues ahorita al no estar ellos pues ya no se da de la
misma forma, lo cual lleva a desaparecer esa selva. (Sara, 2012)
Conozco casos. Todavía los casos Colombianos no. Hay que documentar, es
posible que sí, o por lo menos yo no los conozco. Y en las comunidades indígenas
que he podido participar, pues el impacto que esas comunidades han tenido desde
una perspectiva académica, ha sido más pues sobre la diversidad biológica, ¿Sí?,
desde esa perspectiva ha sido más nocivo que benéfico; pero tiene que ver más con
los eventos históricos y sociales a los que se han abocado esas comunidades por lo
menos las que yo conozco (Profesor Mario, 2014)
Para Sara, el florecimiento de la vida en manos de los grupos étnicos, muestra el papel de
la cultura, sus creencias y formas de comprender el mundo (Rappaport, 2008) como
referentes de toda ética del cuidado de la vida, en la que el humano forma parte y que a su
vez, interviene en su producción (Shiva, 2010). Por su parte, el profesor Mario, expresa
277
que pueden existir casos en que grupos humanos han intervenido en favor de la
biodiversidad, pero manifiesta su desconocimiento de experiencias de esta naturaleza en el
contexto colombiano, por lo cual, señala la necesidad de adelantar un proceso de
documentación de posibles casos que den cuenta de estos procesos.
Digamos que nosotros tratamos de ilar, en otras partes, si vemos un organismo
caminar, decimos no lo toquen y otra persona, ya sea un mosquito otra persona de
una a matarlo! Si!, O a hacerle daño! porque nosotros no solamente le damos como
ese valor de que sea una especie, sino ese valor intrínseco que se le debe dar al
organismo. (Sara, 2012)
La experiencia personal y la formación académica de Sara, le permiten señalar su interés
por proteger la biodiversidad en sus prácticas cotidianas. Sin embargo, insiste en que el
desconocimiento de algunas personas sobre el papel de ciertas especies que pueden ser
consideradas como molestas o peligrosas, puede llegar a poner en riesgo la permanencia
de dichas especies, razón por la cual, considera fundamental reconocer el valor intrínseco
de toda forma de vida.
[…] de pronto no desde la realización de proyectos o algo así no, sino de pronto
con decir bueno no lastimen esta planta, si bueno por lo menos si el jardín que está
en frente de mi casa, ese jardín yo lo cuido y lo riego y no sé qué, para cuidar ese
solo individuo de esa especie, yo creo que desde solo ese hecho ha sido también
contribuir en la permanencia de ese individuo y la permanencia de la especie (Sara,
2012)
[…] desde lo que he aprendido durante mi vida, si, a nivel familiar, entonces ha
sido siempre como el aprendizaje o bueno los saberes que te deja tu familia, que
siempre como que han propiciado ese cuidado por las diferentes formas de vida,
entonces desde los abuelos, los tíos, los primos, si, que te llevan como a que
cuides… a que cuides la planta, a que convivas con las diferentes formas de vida
(Sara, 2013)
Para Sara una forma de contribuir con el cuidado de la biodiversidad, no solo se traduce en
grandes proyectos, como las formas de gestión y administración de la biodiversidad por
parte del occidente global, puesto que también se puede incidir con acciones más locales y
cotidianas que contribuyen en el cuidado y permanencia de un ser vivo como puede ser una
278
planta del jardín de la casa. En tal sentido, el cuidado se constituye en el referente que ha
hecho parte del sentir, pensar y actuar de su familia en la cual se ha forjado esa forma de
valorar la diversidad de la vida que se entiende como una convivencia entre humanos y no
humanos.
Tal vez la semejanza no sería en cuanto a países sino en cuanto a personas, que
tengan un mismo ideal de conservación, podría pensarse desde ese modo. (Sara,
2012)
Sara considera que más allá de las semejanzas en las formas de valorar la biodiversidad
entre los países del norte y los países del sur, sugiere que una forma de hacer frente a la
destrucción de especies, puede ser compartir como ideal “la conservación de la
biodiversidad” (Posey, 1999; Gudynas, 2011), como una ética que desdibuja fronteras y
plantea un convivir planetario.
d) Ético-Estético-Emocional
Para Sara el criterio Ético se encuentra asociado con el valor de existencia de otras formas
de vida, que hace énfasis en el cuidado (Boff, 2002). Lo ético se encuentra asociado con el
valor de lo estético, que se refiere a una idea de respeto y responsabilidad basada en la
protección de la biodiversidad, así mismo, se vincula “lo emocional” en tanto, se reconoce
como parte de la naturaleza humana que entrelaza las diversas formas de vida como un
“compartir” que trasciende una explicación teórica de corte evolutivo, para señalar en las
prácticas cotidianas una forma de materializar esta relación de lo Ético, lo estético y lo
emocional.
[…] no lastimar una planta, sino apreciar su existencia, si, su valor existencial,
apreciar cuando hay una salida de campo y ver esa inmensidad de la naturaleza y
ver lo hermoso que es y poder contemplarla, y no intervenirla y no dañarla, yo creo
que eso es una intervención para proteger la biodiversidad. (Sara, 2012)
Yo que vivo allá en la zona de Usme uno puede ir hasta el pueblo y así sea muy frio
sentir ese ambiente de plantas, sentir como ese… ese campo, de cómo las personas
bajan en su ruanita, su sombrerito, las abuelitas, para mí eso es muy bonito (Sara,
2013).
279
Así mismo, Sara traslada su experiencia a un contexto cercano que le permite apreciar la
diversidad tanto cultural como biológica, y valorarla interrelacionando lo estético y lo
emocional como manifestación de un vínculo con la naturaleza, como un disfrute desde su
ser, que forma parte de su vida cotidiana en la configuración de una ética del cuidado y de
la convivencia.
4.2.5 Dimensión Cultural
Sara explicita los conocimientos y significados que comparte tanto en el contexto de la
educación escolar occidental como en el contexto de su familia de origen campesino del
altiplano cundiboyacense. Estas experiencias señalan en sus relatos diversos momentos
que se refieren a contextos y prácticas culturales diferenciadas, en tanto, en el primer
escenario se da prelación a la razón y la objetividad, al estudiar la naturaleza, mientras que
en el segundo emergen las creencias, los valores y las emociones. Sin embargo, también
muestra la hibridez que relaciona lo natural y lo cultural a través de su movimiento en
diferentes contextos, así como las tensiones y los intercambios que hacen parte de su
experiencia.
De esta manera, se hace explicita, su sensibilidad frente a otras formas de vida como parte
de los aprendizajes que ha compartido con su familia en una relación de igualdad con otras
formas de vida a través de las prácticas de cuidado, que ayudan a producir significados
sobre el mundo natural y el mundo social no solo desde lo discursivo, sino desde las
prácticas cuyos significados también cobran sentido en dicho contexto. De igual manera,
presenta su visión de diversidad cultural asociada con las diferentes formas de concebir el
mundo y las desigualdades socioeconómicas.
Al respecto emergen diferentes relaciones que expresan las ideas sobre la diversidad
cultural, a través de: a) Diferencias en las formas de concebir el mundo; b)
Multiculturalidad interculturalidad; c) Hibridez del conocimiento.
a) Diferencias en las formas de concebir el mundo.
El origen de la vida y su diversidad, se constituye en un punto de choque de significados
para Sara, cuando reconoce que existen otras maneras de dar cuenta de este fenómeno,
como el mito de origen de la etnia Uitoto; igualmente, muestra su inclinación por las
explicaciones del conocimiento científico al conferirle un estatuto de cientificidad a la
280
complejidad de dicho evento, y la forma en cómo se organiza y se representa, a partir de
una visión objetiva de la naturaleza. Si bien este ha sido un interrogante que ha formado
parte de diversas culturas, la visión aportada por la ciencia se constituye en la fuente de
explicación verdadera.
Me queda como en duda, y no sé por qué el que primero hay vida en la parte
terrestre, luego el aire y luego el agua, me queda como en duda porque digamos
desde la biología lo primero en lo que hay forma de vida es el agua, es la primera
parte en donde hay forma de vida, los microorganismos, amebas, y demás
organismos pequeños, por decirlo de esa manera, es en el primer lugar en que se
forma la vida es el agua, entonces se me hace raro cuando ellos dicen es que lo
primero es lo terrestre, después el aire y luego el agua, se me hace raro, si me queda
como esa inquietud (Sara, 2012)
Para Sara resulta importante comprender por qué desde el mito de origen de un grupo
étnico se plantea una forma de organización de la vida que se aparta de la explicación
científica aportada desde la perspectiva evolutiva, lo que le genera interrogantes, y choques
en las fronteras de los conocimientos de la cultura occidental y en las culturas étnicas.
Nosotros no solamente le damos como ese valor de que sea una especie, sino ese
valor intrínseco que se le debe dar al organismo, tal vez nosotros no podemos decir
bueno tal vez una roca está viva!, pero sí, pero no desconocemos eh toda la parte
que la ha llevado a su formación, ya sea una roca ígnea, una roca metamórfica si, o
sea uno ya va como conociendo toda esa parte de su formación (Sara, 2012)
Hablando de evolución en la escala geológica del tiempo, han habido alrededor de
cinco extinciones masivas, o sea que casi se acaba la vida en el planeta (…)la
comunidad académica, sigue haciendo descripciones de especies, documentando la
diversidad del país, pues gracias a ellos sabemos que por ejemplo en aves somos el
país más diverso (Profesor Mario,2014).
Sara reconoce una continuidad “lo vivo”, lo cual, hace de la ciencia un campo específico
de producción de significados sobre la realidad, que se apropia para explicar el mundo
desde esta perspectiva. De esta forma, apela al conocimiento científico que ha hecho parte
de su proceso de formación, para señalar la distinción entre “lo vivo y lo no vivo” desde
un orden basado en los constructos de la razón que se contrasta con la visión indígena. Esta
281
perspectiva también es enunciada por el profesor Mario quien señala que para hablar de la
vida, su origen y diversidad, se debe tener en cuenta lo aportado por la ciencia y la
comunidad científica desde una perspectiva evolutiva que permite comprender los eventos
de extinción y diversificación como referentes científicos que dan cuenta del mundo.
b) Multiculturalidad-interculturalidad
En los diferentes diálogos Sara muestra un interés por desarrollar el conocimiento
científico asociado con la idea de calidad educativa; sin embargo, posteriormente, muestra
una apertura hacia otras formas de conocimiento de las culturas indígenas del país, que
pueden ser consideradas en el espacio escolar para formar parte de la enseñanza de las
ciencias.
La idea es reconocer que estamos en un país pluriétnico y multicultural, entonces
también podría ser implementada en otras regiones obviamente sin desmeritar a la
región que se llegue y sin imponer el conocimiento sino tratar de ver las diferentes
cosmovisiones que hay a partir de un conocimiento en específico, si por ejemplo la
creación, o sea respetar las cosmovisiones que hay, tratar de ilar y ver que hay
diferentes partes de Colombia digamos en este caso, en donde se reconocen
diferentes cosmovisiones del mundo (Sara, 2012)
La reflexión que realiza Sara, acerca de la condición histórica, política y cultural del país,
como pluriétnico y multicultural, que la llevan a contemplar como posibilidad la
construcción de propuestas educativas que trasciendan lo inscrito en la Carta Constitución
y su materialización en los procesos educativos mediante el reconocimiento de la
pluralidad de cosmovisiones, donde la educación escolar y el maestro de ciencias puedan
constituirse en un puente entre conocimientos para impulsar los procesos de intercambio y
una educación intercultural en la formación de las nuevas generaciones.
Yo considero que se debe hallar como una ilación entre esos dos conocimientos,
siempre, siempre respetar ese conocimiento tradicional, ese conocimiento local, y
también respetar el conocimiento científico y tratar como de unirlos y no
desconocer ninguno de los dos, pues al igual son importantes y pertinentes y por
algo se han creado a través ya sea de la experiencia o a través de la escuela (Sara,
2012).
282
El que actúa en su rol de profesor, no sabe todo, ¿Sí?, también puede aprender y
puede estar al lado del otro y no de forma vertical, y puede aceptar no tener la
razón, puede aceptar no conocerlo todo; pero también es muy valioso que la otra
persona, desde otra forma de ver el mundo, reconozca y valore lo que la academia
puede aportar (Profesor Mario, 2014)
Sara reitera la importancia de las diferentes formas de conocimiento que se han construido
en las culturas, razón por la cual, apela a su reconocimiento y valoración como formas de
producción de significados que en su devenir histórico han propiciado acciones culturales
que pueden contribuir en una relación dialéctica entre las esferas natural y cultural, razón
por la que se manifiesta la posibilidad de establecer puentes entre estos conocimientos,
dado que ambos pueden tener cabida en la escuela (Molina y Mojica, 2013). Así mismo, el
profesor Mario valora desde su experiencia de trabajo, el reconocimiento de otras formas
de conocimiento y de igual manera, a partir de su formación disciplinar biológica expresa
que se debe valorar el conocimiento de la academia en un mutuo reconocimiento.
c) Hibridez del conocimiento
Además de la formación recibida en los escenarios escolarizados que le han llevado a dar
legitimidad al conocimiento científico occidental frente a otras formas de conocimiento,
emerge lo híbrido, al hacer parte de una familia con ascendencia cultural campesina con
unos conocimientos y prácticas que ofrecen otras posibilidades de concebir el mundo de
modo que se diferencian de la explicación científica racional, al vincular las creencias, los
sentimientos, la tradición oral y ciertas prácticas culturales que permiten afianzar el
vínculo con otras formas de vida no humanas con las cuales se entabla una comunicación,
un dialogo, que se enuncia desde la palabra y se dota de sensibilidad y capacidad de
respuesta a través de lo estético.
Si, yo lo coloco en el caso particular de una planta que tengo en la casa y ella
cuando nosotros no le hablamos se pone pues triste y se achila y demás, no sé qué
conexión y desde la parte científica puede que no tenga ninguna conexión, pero de
pronto hay otro tipo de conexión dile tu espiritual o alguna otra cosa rara que el
hecho de que uno le hable a esa planta se ponga bonita, el hecho que uno la
consienta se ponga bonita, entonces yo creo que esa conexión espiritual que ellos
tienen con ese ecosistema, con esa selva permitió el surgimiento de especies,
subespecies (Sara, 2012)
283
Hay que hablarles (a las plantas), venga les buscamos las hojitas, muchas veces es
con la palabra otras veces es con el tacto, es como ese… ese traspaso de energía,
son cosas que uno no ve, pero que siente (Sara, 2013).
Para Sara la forma de entender la situación respecto a la relación entre un grupo étnico y la
selva, se puede interpretar desde el conocimiento tradicional que forma parte de sus
ancestros frente al cuidado de la vida, a través de lo que ella denomina una "conexión
espiritual", que sigue siendo parte de su ser histórico y cultural, como vínculo que
muestra la hibridez del conocimiento y su emergencia ante situaciones que no pueden ser
explicadas desde la racionalidad de la ciencia, sino con el conocimiento ancestral que
vincula materialidad y espiritualidad (Descola, 2012); como parte del mestizaje cultural
que deviene de la época de la colonia, lo cual, requiere ser considerado en el estudio de las
concepciones para el campo educativo, como posibilidad para comprender el choque y la
negociación de significados (García, 2004).
4.2.6 Dimensión Biocultural
De acuerdo con las apreciaciones de Sara, sobre las relaciones entre las esferas de la
cultura y la naturaleza, presenta diferentes posturas, en términos de la diversidad biológica
y cultural; muestra que las diferentes culturas pueden entablar diversas construcciones de
la realidad, pero estas construcciones no constituyen la visión total del mundo, aspecto que
le permite moverse entre diferentes situaciones y manifestar las diferentes relaciones que
se configuran entre la cultura y la biodiversidad. No solo se puede experimentar desde un
solo contexto, sino que se puede reconocer en otros el vínculo entre estas diversidades.
De esta forma, el reconocimiento de la pluralidad de formas de diversidad biocultural no
solo entran en el terreno de las interacciones y producción de significados desde los
contextos locales, sino que a través de dichas experiencias le pueden enriquecer el
panorama para conocer e incidir en el cuidado y manejo de la diversidad biológica, el cual,
se salvaguarda en la memoria (Toledo, 2008); de modo, que esta apertura se constituye en
oportunidad de apelar a un interés como es la conservación de la biodiversidad.
Si bien la diversidad biocultural, expresión acuñada por Posey (1999), que se refiere al
vínculo indisoluble entre diversidad biológica y diversidad cultural, circunscrita a los
grupos étnicos, en su relación directa con la naturaleza; también puede ser objeto de
abordaje desde las experiencias de la tradición campesina y el mantenimiento y
284
dinamización de ciertas prácticas como el empleo de plantas medicinales y la idea de
cuidado de la biodiversidad que forman parte del acervo cultural de Sara, así como su
postura y reflexiones acerca de las relaciones entre estas diversidades (Cocks, 2006). De
esta forma, emerge el reconocimiento de: a) Diversidad Biocultural como co-existencia e
interrelación; b) Diversidad biológica y conservación como invención de occidente; c)
Diversidad biológica y la idea de servicio.
a) Diversidad Biocultural como co-existencia e interrelación
La interpretación de Sara acerca de las relaciones entre cultura y naturaleza en los pueblos
milenarios, le permite reconocer una continuidad ontológica, que bajo una matriz cultural,
la producción de significados y prácticas, configuran una relación ecológica en la que no
existen subordinaciones, sino que se cuida y protege la diversidad para la permanencia de
la vida (Toledo y Barrera, 2008), como un mecanismo de supervivencia que se basa en la
interacción y cooperación donde se co-existe y se convive con las demás formas de vida
(Ulloa, 2011).
[…] ya que cuando ellos abandonaron, esa selva y ésta empezó a desaparecer es
porque esa intervención humana por parte de ellos debió ejercer algún mecanismo
de control o mecanismo de permanencia de varias especies o del conjunto como tal
del ecosistema (Sara, 2012)
Desde lo que he aprendido durante mi vida, si, a nivel familiar siempre como que
han propiciado ese cuidado por las diferentes formas de vida, entonces desde los
abuelos, los tíos, los primos, si, que te llevan como a que cuides la planta, a que
convivas con las diferentes formas de vida (Sara, 2013).
La diversidad del entorno natural promueve mayor diversidad lingüística y cultural
o sea las formas de relacionarse con el entorno natural promueven esa diversidad en
diferentes formas de concebirla, de relacionarse con ella, de expresarse en términos
de… de lingüística (Profesor Mario, 2014)
Ante situaciones de intervención respecto a las formas de administrar y gestionar la
biodiversidad por occidente que desde perspectivas históricas han llevado a separar a
grupos milenarios y/o comunidades tradicionales de entornos naturales, pueden generar
una irrupción en las interacciones de un macro sistema ecológico y cultural, así Sara, de
una parte reconoce la creatividad de la vida, y de otra, hace del humano un actor con
285
capacidad de acción que incide en la producción de la vida y su protección, con una visión
dinámica que se construye a nivel social y cultural como también ha sido el caso en su
grupo familiar de ascendencia campesina, que de forma directa e indirecta han contribuido
en su conservación. En este sentido, el profesor Mario, manifiesta la confluencia de las
diversidades lingüística, cultural y biológica en ciertas regiones del planeta que han
empezado a ser motivo de investigación (Posey 1999; Maffi, 2005; Toledo y Barrera,
2008).
b) Diversidad biológica y conservación como invención de occidente
Para Sara resulta importante poder conservar la biodiversidad, en todas sus
manifestaciones con especial referencia a las diferentes especies, puesto que estima que la
desaparición de una especie clave puede afectar la permanencia de otras y llevarlas a su
extinción en el tiempo, haciendo visible la fragilidad de la vida que puede verse reflejada
en la pérdida de especies y su impacto en la trama de la vida, situación que ha sido
denominada como “la crisis de la biodiversidad” (Wilson, 2006; Eldregde, 2001; Andrade,
2011), que solo puede ser contenida y transformada mediante una cruzada global en razón
de su conservación.
La biodiversidad es no solamente de plantas, animales sino también de
microorganismos, o sea todas las formas de vida existentes se deben llevar a la
conservación buscando métodos para su permanencia, […] no solamente la especie
clave sino también el recurso clave, y eso también pues depende de la especie, o sea
muchas, el hecho de, de pronto de llevar a la extinción de una sola especie va a
llevar progresivamente a la extinción de demás especies y eso a término medio o a
corto plazo va a acabar con la diversidad de las especies, especies que nos aportan
tanto no solamente a nosotros sino a la naturaleza, o sea es por la permanencia de la
naturaleza, no tanto por la permanencia del ser humano (Sara, 2012)
De esta forma, se legitima un modelo de intervención sobre la biodiversidad que permite
ser monitoreada desde el mundo global, y a la vez, la conservación de la biodiversidad se
constituye en la instancia de gestión y control (Ulloa, 2004; Toro, 2004; Gudynas, 2011),
con la implementación de políticas de orden internacional que buscan determinar lo que
debe ser objeto o no de conservación y la consecuente estructuración de políticas
nacionales para la Conservación de la biodiversidad, que reducen el papel de la educación
respecto del conocimiento, protección y valoración de la biodiversidad nacional. Esta
286
perspectiva pondera al ser humano como regulador de la biodiversidad, amparado en un
conocimiento tecno científico en el cual, subyace una idea de supervivencia del mundo
vivo en el que se encuentra inserto el ser humano y de otra parte, plantea la emergencia de
valores que hacen parte del discurso biocultural que contempla los valores intrínsecos de
la biodiversidad (Cocks, 2006).
c) Diversidad biológica y la idea de servicio
Para Sara la biodiversidad no debe reducirse a la idea de un servicio para el ser humano
(Gudynas, 2011), al contrario, estima que se debe reconocer el valor en sí mismo de las
diferentes formas de vida, junto con el devenir histórico que les confiere un valor
intrínseco; y a la vez, retoma la idea de la convivencia y la coexistencia como parte de su
interpretación, para apelar a la igualdad de relaciones entre humanos y biodiversidad.
Desde mi punto de vista no debería verse como un servicio que presta a, porque la
diversidad está ahí para existir y nosotros coexistir con ella, no tanto como servicio,
es que porque me ofrece un servicio es importante, ¡no! O sea es importante
porque tiene el mismo derecho a estar como lo tenemos los seres humanos, tiene el
mismo derecho a coexistir con nosotros, y el mismo valor existencia, el mismo
valor intrínseco diría yo, para convivir con nosotros, la palabra servicio
ecosistémico de pronto no me gusta (Sara, 2012)
La biodiversidad en si misma tiene un valor que es independiente de la utilidad que le
pueda brindar al ser humano, de manera, que Sara reafirma su visión acerca del valor de las
diferentes formas de vida con las cuales el ser humano comparte su existencia (Koricheva
y Siipi, 2004) pero que no deben ser sometidas a una idea de servicio en referencia a los
ciclos ecológicos y la biodiversidad, como también lo expresa Gudynas (2011); se
tergiversan los valores éticos, estéticos y culturales frente a los intereses del mercado en
una idea de la naturaleza como capital.
4.2.7 Dimensión Histórica
A lo largo de las entrevistas con Sara (profesora en formación inicial), emerge la
dimensión histórica que comprende aspectos relativos a la constitución del conocimiento
científico, y los relatos de grandes científicos para ser tratada en la clase de ciencias, así
como la importancia del conocimiento científico en el ordenamiento de la naturaleza desde
287
perspectivas clasificatorias y taxonómicas como formas de conocimiento y poder para
establecer un orden del mundo (Nieto, 2006), la apuesta de expediciones científicas para
ampliar el inventario de la biodiversidad inexplorada (Wilson, 2006), y la producción de
textos, como formas de comunicar una visión de mundo. De otra parte, también aparece la
desigualdad entre culturas como problema que se remonta al periodo de la colonización
que detenta relaciones de dominio y poder.
Las posturas que expresa Sara se presentan a continuación: a) Conocimiento científico; b)
Clasificación y ordenamiento de la naturaleza e interdisciplinariedad; c) Producción de
textos y conocimiento; y d) Desigualdad socio-histórica entre culturas.
a) Conocimiento científico e imagen de científico
Sara, aborda una perspectiva histórica del conocimiento científico para hablar de la
biodiversidad, a partir de la teoría de la evolución elaborada por el científico Inglés Charles
Darwin, que le permite mostrar cómo puede explicar el origen y la diversidad biológica y
cómo ha influido en la sociedad. De igual forma, reconoce el trabajo de José Celestino
Mutis, dentro de la Historia Natural, al considerarlo un científico que aportó al
conocimiento de la diversidad de la flora y fauna como referente de lo que actualmente
representa el territorio colombiano.
Yo digo que, que sería como también incentivar a los pequeños que están, los
pequeños que tenemos como estudiantes a que eso si se podría realizar, si, entonces
bueno, sí, José Celestino Mutis, en el caso de la expedición Botánica, eh pudo
realizar toda esa expedición y conocer y entonces porque, y era colombiano,
entonces, y también una persona del común también puede llegar a eso (Sara,
2012)
Tenemos que hablar de Humboldt, y tenemos que hablar de pues en el contexto
colombiano no podemos hablar de Darwin no podemos hablar porque no paso por
acá. Pero un poquito posterior a Darwin, pero si en un contexto mundial Humboldt
porque fue él quien dio a conocer la expedición botánica (Profesor Mario, 2014)
Se propone incluir como referente de la educación en ciencias “la Expedición Botánica” en
Cabeza de José Celestino Mutis, como un modelo de científico y la expedición como una
forma de hacer ciencia, que permite hablar de la constitución del conocimiento científico
desde una perspectiva histórica, para motivar a los estudiantes en el aprendizaje y
288
desarrollo de competencias científicas. Sin embargo, no se tiene clara la procedencia de
Mutis y los roles que tenía en el periodo colonial, especialmente en la apropiación y
traducción de los saberes locales de las plantas a la ciencia ilustrada (Nieto, 2006). En esta
perspectiva, el profesor Mario ubica la expedición botánica como un hito en el estudio de
la diversidad biológica en América y a Humboldt como su divulgador en el mundo.
De igual forma, el conocimiento científico producido por personajes reconocidos durante
el periodo colonial y el periodo actual del territorio colombiano, se constituyen para Sara,
en un aporte invaluable para la educación en ciencias, al reconocer esta producción del
conocimiento como una “hazaña de genios” que con su labor han contribuido al campo de
las ciencias y su historia.
Si Manuel Elkin Patarroyo que también fue colombiano pudo llegar a desarrollar la
vacuna contra la malaria, entonces usted porque no? Si!, si Einstein que no le iba
bien en el colegio y pudo llegar a ser uno de los pensadores más grandes de la
historia, usted porque no?, si, es más incentivar desde la, desde la escuela y decir si
usted puede, eso también es misión de nosotros como maestros, llegar a reconocer
el conocimiento de los más pequeños y decir sí ese conocimiento que usted tiene es
válido desde promover lo que a ellos les gusta (Sara, 2012)
La inclusión de los relatos de científicos, proveen referentes y modelos de inspiración para
los niños y jóvenes en el espacio de la clase de ciencias, de manera que, según Sara es
labor del maestro mostrar a estos personajes para motivar el interés de los estudiantes en
la clase de ciencias con un enfoque histórico, además de considerar los conocimientos de
los niños/as y sus intereses, para que se puedan orientar hacia una forma de conocer e
interpretar el mundo.
b) Clasificación y ordenamiento de la naturaleza e interdisciplinariedad
Ante la posibilidad de conocer la biodiversidad inexplorada (Wilson, 2006), Sara propone
desarrollar una expedición en el territorio nacional, para poder enriquecer el inventario de
un país que ha sido reconocido como mega diverso y que aún se desconoce un importante
porcentaje de especies, sin embargo, este proyecto solo es posible con la participación de
un equipo interdisciplinar de expertos y la participación de saberes locales a través del
289
conocimiento empírico del campesino como un sujeto de conocimiento que contempla otro
tipo de relaciones más allá de nombrar las plantas y establecer un orden.
Yo creo que para que tenga éxito, una expedición botánica yo digo que hay que
coger de todos lados, digamos escoger desde la persona, desde el campesino que te
pueda decir ¡pilas que esa planta que está ahí, te puede chuzar! Te puede picar o
puede ser venenosa, hasta un taxónomo, coger también de un biotecnólogo, de un
biólogo, de un ambientalista, coger de todos lados, de todas las profesiones, para
que se dé una expedición botánica exitosa, para que se articule todo ese tipo de
conocimientos, y se pueda llegar a un consenso, a algo que se articule de buena
manera, al igual utilizando implementos metodológicos, como microscopios, bueno
no sé, ahorita no se me viene a la cabeza como cosas así como muy grandes, pero
tal vez algunos implementos para, que se utilizan a nivel instrumental dentro de la
biología y tal vez las diferentes profesiones pueden aportar para que se de esa
expedición botánica y tenga éxito.
[…] esas colecciones de Lineo y esas colecciones de Coubier en Francia y de los
diferentes personajes que recibían material de estas tierras, especímenes de estas
tierras, pieles hasta organismos vivos llevaban en esos barcos; pues claro hablan
de… de una diversidad abrumadora con respecto a la diversidad que ellos tienen
allá (Profesor Mario, 2014)
Así mismo, se propone a través de esta expedición, impulsar los procesos de intercambio
entre la comunidad científica y los campesinos poseedores de saberes locales, actividad
que permita tender puentes entre conocimientos, a propósito de la ampliación de las
formas de clasificar y ordenar la naturaleza como vía para conocer la biodiversidad. En
esta propuesta expedicionaria se da prelación al conocimiento experto, mediante un
proceso complejo que incorpora técnicas, instrumentos y metodologías en la producción
de significados y formas de representar la biodiversidad. En relación con lo expresado por
el profesor Mario, se hace explicito no solo el reconocimiento de la historia natural como
punto de partida para el estudio de la diversidad biológica en la llamada expansión del
mundo por parte de los imperios, sino de una vía que legitima el conocimiento y
apropiación de especímenes como expresión del conocimiento y poder que se exhibe en
los museos y hacen visible esta diversidad que adquiere toda validez, al ser ordenada bajo
unos esquemas clasificatorios que imponen un orden natural (Nieto, 2006).
290
Sin embargo, Sara considera que el herbario como forma de ordenar y clasificar la
naturaleza es un instrumento jerárquico, que debe atender los métodos y protocolos de la
ciencia desde una perspectiva taxonómica, razón por la cual, si bien sirve para conocer, no
posibilita alterar el orden establecido, “como una verdad que descansa sobre un discurso
científico y las instituciones que han legitimado dichas prácticas” (Pohl-Valero, 2011,
p.408).
En la realización de un herbario, hay una intención mas no un propósito, si hay la
intención de conocer, pero como tal tu no propones cuando haces un herbario, tal
vez un orden de clasificar, pero no de clasificar no porque al igual ya está
clasificado (Sara, 2012)
En tal sentido, el herbario se asume como una fuente de conocimiento que podría servir a
la enseñanza de la biodiversidad, (aunque haya una cierta resistencia), al observar en este
artefacto la idea de un conocimiento científico acabado, absoluto, en el que el estudiante o
el docente no pueden proponer otras formas de organización de la naturaleza.
c) Producción de textos y conocimiento
Para Sara, es importante que el conocimiento producido sobre la biodiversidad mediante
proyectos y expediciones, no quede archivado en una biblioteca, sino que éste se divulgue
como parte de la comunicación del conocimiento científico en revistas especializadas, que
favorezcan los procesos de circulación y apropiación del conocimiento de la biodiversidad,
y de las prácticas e instrumentos que dan cuenta de un mundo para conocer. (Pohl-Valero,
2011, p. 401)
Yo creo que a través de publicaciones porque lo que uno no escribe está condenado
a olvidarse, si y lo que decía alguna vez un profesor, ni la mejor de las mentes
puede superar a la peor de las tintas, si tu no escribes quedas condenado a perder, si
al igual las publicaciones que se puedan llegar a realizar con una programación, no
sé en un canal de televisión, bueno no se me ocurre más, pero ante todo son más
como las publicaciones en revistas renombradas o algo así se puede llegar como a
una divulgación bien, pero también, tal vez utilizaría los medios de comunicación
porque la gente del común no siempre tiene el hábito de leer (Sara, 2012)
Cada vez es más estándar, exigen eso, decir como bueno ¿Qué ha hecho el Profesor
en estos cinco años?, ¿Cuál es su producción científica?, entonces nos aboca a eso,
291
decir, si usted está estudiando la diversidad pues básicamente es ¿Qué tantas
especies ha escrito? ¿Qué tantos ecosistemas ha visitado? ¿Cuántas listas de
especies tiene de diferentes regiones? Y para hacerlo pues hay que aplicar las
técnicas estandarizadas (…) Eso me hace cuestionar ¿para qué?, entonces el ¿para
qué? es para llevarlo a la gente. (Profesor Mario, 2014).
Sin embargo, también plantea la importancia de emplear otro tipo de medios de
comunicación masiva que amplíen el círculo y se de una apropiación del conocimiento
sobre la biodiversidad por parte de la “gente del común”, en el que establece una clara
distinción entre el hombre ilustrado que hace parte de un selecto grupo y quien tiene la
posibilidad de decodificar los textos especializados, frente a una mayoría (la masa), que no
tiene un interés por la lectura. Así mismo, muestra una tensión entre la relación de la
cultura occidental, la producción del conocimiento científico y su comunicación a través
del texto escrito, y las culturas locales, sus saberes situados y sus tradiciones orales.
d) Desigualdad socio-histórica entre culturas
Los países desarrollados valoran la biodiversidad como un recurso para explotar y
mercantilizar la vida traspasando fronteras, que trasgreden los territorios e impactan las
mentalidades, desde un pensamiento eurocéntrico y anglosajón que deviene de la
colonización. Aspectos que se han extendido en el tiempo y profundizan los problemas
asociados con la pérdida de la biodiversidad, el aumento de la pobreza y la marginalización
de las culturas.
al igual, el día de mañana tú con plata no podrás comprar tu salud, porque, debido
a la contaminación que se haya creado debido a la industrialización, (…)pero hay
personas que tal vez no tienen ese nivel sin demeritar que ya tienen sus
conocimientos no tienen ese nivel educativo para decir no si, conservémoslo
cuando su familia o sus descendientes se están muriendo de hambre y no tienen
recursos económicos para alimentarse, entonces digamos que ese pensamiento el
europeo o el estadounidense que viene sobre las personas de bajos recursos,
siempre interviene en el pensamiento que tienen las personas (Sara, 2012)
De acuerdo con lo expresado por Sara se establece una relación entre conocimiento y
poder, que se ejemplifica desde el mundo occidental en su proyecto transnacional para
apropiar y dominar la biodiversidad, las poblaciones y las mentalidades de aquellos que
292
son más vulnerables aspecto que se remonta al periodo colonial, y opera con renovadas
formas de intervención (Osorio y Delgado, 2011). La apropiación de la biodiversidad por
empresas multinacionales de los países del norte, se acentúan según Sara ante la dificultad
de acceso a la educación de poblaciones marginales que resultan fácilmente manipulables,
frente a aquellos que cuentan con conocimientos especializados en el tema que reafirman
las diferencias y desigualdades entre conocimientos y culturas.
De otra parte, Sara reconoce que el país es pluriétnico y multicultural, es decir que
considera que además del conocimiento científico, existen otras culturas y formas de
conocimiento que también podrían ser consideradas en la enseñanza de las ciencias, a
propósito de sus formas de producción de significados y sus prácticas en favor de la
permanencia de la biodiversidad como en diferentes momentos lo ha enunciado.
la idea es reconocer que estamos en un país pluriétnico y multicultural, entonces
también podría ser implementada en otras regiones obviamente sin desmeritar a la
región que se llegue y sin imponer el conocimiento sino tratar de ver las diferente
cosmovisiones que hay a partir de un conocimiento en específico, si por ejemplo la
creación, o sea respetar las cosmovisiones que hay, tratar de ilar y ver que hay
diferentes partes de Colombia digamos en este caso, en donde se reconocen
diferentes cosmovisiones del mundo (Sara, 2012).
Desde el periodo colonial se han invisibilizado los derechos de los pueblos indígenas,
negando su espacio y sus epistemes, en las diferentes esferas de la sociedad colombiana
incluido el sector educativo y sólo hasta 1991 en la Carta Constitucional se reconoce a
Colombia como un país Plurietnico y multicultural; sin embargo, Sara propone incluir las
diferentes cosmovisiones sin imponer unas formas de conocimiento sobre otras, como un
nuevo espacio de construcción que posibilita entablar puentes entre conocimientos
(George, 2001; Molina y Mojica, 2013), reducir la brecha entre naturaleza y cultura, ;
brecha, que ha hecho parte de la historia social, y preserva la separación entre las llamadas
ciencias de la naturaleza y las ciencia sociales que sostienen una mirada fragmentada del
mundo.
4.2.8 Dimensión Política
Los aspectos políticos que están implicados en la diversidad cultural son expresados por
Sara a través de las diferencias y desigualdades entre economía y cultura, donde la
293
naturaleza, el conocimiento y poder buscan una homogenización a partir de la cultura
dominante en el marco de la globalización, sin considerar la diversidad del orden simbólico
y cultural que subyace en materia de “la política de la diferencia” (Leff, 2006, p.28).
Estas perspectivas retoman el despojo histórico de la naturaleza y la subordinación de las
culturas, así como, las resistencias frente a la homologación de valores y procesos
simbólicos, ecológicos, epistemológicos y políticos, en el marco de la modernidad, que ha
hecho de la biodiversidad un recurso para explotar y alterar los significados culturales,
acción justificada en la idea de progreso, que no considera la diversidad y la diferencia.
Ante la desigualdad también se señalan procesos de homogenización que se ejercen desde
las pruebas de estado en el caso del ámbito educativo, desconociendo las particularidades
de las regiones y las diferentes epistemes.
a) Tensión Local- Global
Se expresa una tensión local-global bajo formas renovadas de apropiación y subordinación
de la naturaleza que hunden sus raíces desde el periodo colonial y se actualizan con la idea
de desarrollo de los países del norte hacia los países del sur, al hacer de la biodiversidad un
recurso para explotar y mercantilizar y a su vez, hacer de la minería un eje de desarrollo
que impacta la conservación de la diversidad, aspectos que le llevan a evocar el caso del
páramo de Santurbán y los intereses de capital extranjero para la extracción de oro.
[…] hay como más diferencias, digamos que el pensamiento de los países
desarrollados es que como tal se de una producción, una economía y eso los lleva a
intervenir sobre los países subdesarrollados como lo es el caso de Colombia y los
puede llevar como a una explotación de recursos y el caso que más se ha
mencionado últimamente, es el del Páramo de Santurban, […] ese páramo como tal
contiene una riqueza hídrica y una riqueza de diversidad bastante grande, también
de abundancia y tal vez que la gente tenga ese pensamiento de cómo voy a tener
plata, entonces ya pueden intervenir (Sara, 2012)
Reconocer la diversidad con una perspectiva también de lo cultural, si logramos eso
en las próximas generaciones tendríamos personas defendiendo, respetando,
orgullosas de su identidad, de su territorio y ojala viviendo en otros modelos de
desarrollo, otros modelos económicos, de relación con el mundo (Profesor Mario,
2014).
294
De esta forma, se discute de una parte, una política de la conservación de la biodiversidad
y de otra, la distribución equitativa del acceso a los recursos, al poner un valor a la
naturaleza desde la externalidad; en cabeza de los países llamados desarrollados y
corporaciones multinacionales con una idea de mercado global que genera una tensión en
los contextos locales, donde la naturaleza opera bajo referentes simbólicos diferenciados
desde lo ético y lo estético como de la propia supervivencia.
Para Sara las formas de intervención de las empresas multinacionales, siempre se dan a
través de acuerdos que generan inequidad y pueden marginar las culturas locales y destruir
la biodiversidad, aspectos que encarnan un conflicto respecto a la visión de recurso para
dominar y explotar mediante la tecnología de una cultura dominante que busca imponer
sus intereses de mercado, de esta forma, manifiesta su postura como una defensa de la
biodiversidad y la resignificación de las relaciones entre culturas locales y naturaleza.
b) Diferencia cultural e inequidad
El pensamiento occidental dominante constituye un proyecto cultural de apropiación de la
naturaleza y de las mentalidades, con un pensamiento unitario y universal, para someter la
diversidad ontológica y epistémica a un pensamiento único, donde la biodiversidad se
encasilla a una idea de recurso y mercado en el mundo globalizado.
Digamos que ese pensamiento el europeo o el estadounidense que viene sobre las
personas de bajos recursos, y de bajo nivel educativo eh siempre interviene en el
pensamiento que tienen las personas […] para que hagan parte de estas empresas de
extracción (Sara, 2012)
Para mí los países más ricos en diversidad son los más ricos del planeta, aunque el
modelo diga lo contrario (Profesor Mario, 2014)
La irrupción de una cultura hegemónica de los países “desarrollados” en los países
llamados en vías de desarrollo , se constituye en un ejercicio de poder, que según Sara se
aprovecha de las limitaciones que pueden presentarse a nivel socioeconómico y educativo
por parte de las poblaciones marginadas históricamente y que las hace vulnerables. En tal
sentido, se plantea un conflicto respecto a las formas de valorar la naturaleza por el
mercado, el empobrecimiento de las poblaciones, la inequidad y alteración de los símbolos
culturales, ante lo cual, plantea su postura crítica de tal situación que se ha gestado desde
el periodo colonial y sigue perpetuándose en la actualidad. Así para Sara, en su rol de
295
maestra en formación inicial, la educación se constituye en una vía para conocer y
defender la biodiversidad y los valores culturales.
4.3 SINTESIS DE LA CONCEPCION DE BIODIVERSIDAD DE SARA COMO
FUTURA MAESTRA DE BIOLOGIA
La Concepción de Biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza (Ulloa, 2011), toma
como punto de partida la forma de nombrar y significar la diversidad de la vida desde el
lugar de enunciación de Sara como docente en formación inicial de licenciatura en
Biología. Al caracterizar su concepción de biodiversidad desde la perspectiva de la
diversidad cultural, se incluye la consideración del contexto cultural; la cultura entendida
como tramas de significado que se tejen entre los sujetos y con el mundo, (Geertz, 2005); y
lo cultural como recurso heurístico para hablar de las diferencias, los contrastes y
comparaciones (García Canclini, 2004).
Sara concibe la biodiversidad como todas las manifestaciones de lo vivo que incluyen las
diferentes escalas de organización del mundo viviente e incluye al ser humano como parte
integral en la trama de la vida, desde una perspectiva evolutiva, que vincula la idea de
cambio y diversificación de lo vivo, y permite desde el mundo racional científico dar
cuenta del fenómeno de la biodiversidad. Sin embargo, también emerge una visión que
vincula la naturaleza y lo humano junto con un valor espiritual como relación ontológica-
epistémica y cultural que comprende la coexistencia de los saberes locales (de su acervo
cultural campesino) y el conocimiento biológico occidental.
Lo anterior muestra en parte el mestizaje que recorre la historia latinoamericana desde los
procesos de colonización, referentes de la hibridez de las culturas (García, 2004) que se
aprecian en el pensamiento de Sara, quien influenciada por su ascendencia campesina
muestra la prevalencia de ciertos saberes y prácticas en relación con la naturaleza, sin que
éstos representen mayores conflictos, con su formación académica, dado que en sus
relatos cada forma de conocimiento responde a un contexto particular dentro de los cuales
se moviliza y desenvuelve (Contexto cotidiano familiar y contexto académico-escolar),
perspectivas que confluyen en su idea de cuidado y conservación que muestran su postura
ética y política frente a la defensa de la biodiversidad local.
296
Figura 7. Concepciones de biodiversidad de Sara.
La idea de cuidado ha formado parte de su tradición familiar y acervo cultural, la cual ha
dotado de significado acompañada de unas prácticas como lo explicita a lo largo de los
diferentes diálogos, en las cuales, logra articularla con la idea de la interrelación del mundo
viviente desde perspectivas evolutivas que muestran en la filogenia un vínculo que se
explica desde lo evolutivo y que también le llevan a dimensionar la fragilidad de la vida;
razón por la cual, señala al humano como parte integral de la trama de la vida promovida
por una idea de igualdad, que le permiten oponerse a toda idea de superioridad y revalidar
el vínculo con lo vivo desde una postura que ha configurado en su formación como futura
licenciada de biología y que busca llevarla consigo en su ejercicio docente.
La concepción de la variabilidad-relaciones de lo vivo, le llevan a reflexionar sobre su
visión de mundo y la relevancia que representa la diversidad biológica que detenta el país y
que aún se desconoce desde los sistemas taxonómicos (Wilson, 2006; Andrade, 2011).
Además de las formas de valorar la vida, aludiendo a las diferentes relaciones que se tejen
con lo vivo en su tránsito académico y su contexto cotidiano que le permiten ensamblar
una forma de concebir la biodiversidad como creatividad de la naturaleza que no se debe
reducir a una idea de “recurso” o de “servicio” como se enuncia por parte de las grandes
297
organizaciones del mundo, sino que debe considerarse su existencia plena a través del
tiempo y del espacio.
Desde mi punto de vista no debería verse como un servicio que presta, porque la
diversidad está ahí para existir y nosotros coexistir con ella. (Sara, 2012)
Así mismo, Sara reconoce la relevancia de la diversidad cultural, que puede encontrar en
el aula, en este sentido, si bien le da un mayor énfasis a las formas de conocer y nombrar la
biodiversidad por occidente desde el conocimiento científico, también estima relevante
poder indagar y tomar como punto de partida las ideas y saberes de los niños y niñas en el
aula de clase a quienes reconoce como sujetos de saber, ante lo cual expresa la necesidad
de contar con una mayor preparación en la formación como futura licenciada para poder
afrontar pedagógicamente dicha diversidad.
“de la universidad, es un conocimiento que toca retomar, con lo que uno sabe antes
de ingresar a la universidad ¿sí? Y Con lo que los chicos saben, es la reunión de
todo, de un todo valorando lo que yo sabía antes, lo que sé ahora, lo que los chicos
saben ¿sí? es el complemento de todo” (Sara, 2013).
Lo anterior, destaca su interés para aportar a la enseñanza de la biodiversidad en
Colombia, al tomar en consideración el valor en sí mismo de la diversidad de la vida y su
cuidado, no solo desde referentes teórico-conceptuales científicos, sino desde dimensiones
éticas que pueden a través de la educación posibilitar su conocimiento y cuidado, de
acuerdo con los contextos y realidades en las que se desenvuelven los niños, niñas y
jóvenes como pueden ser los centros urbanos o los escenarios rurales, a través del
establecimiento de posibles puentes entre conocimientos, donde hace explicita su postura
por la defensa y cuidado de la vida, que a la vez, genera tensiones y choque de
significados en las fronteras entre el mundo global y el contexto local.
4.4 LO CULTURAL: CHOQUES, NEGOCIACIONES E HIBRIDECES
Los diferentes diálogos adelantados con Sara, respecto a sus orígenes culturales y la
procedencia de su familia de origen campesino de los municipios de Choachí y Caqueza
cercanos a Bogotá y pertenecientes al altiplano cundiboyacense, así como el
mantenimiento de ciertas prácticas culturales, moviliza un rastreo histórico que destaca la
298
hibridez cultural producto del mestizaje desde el periodo colonial (Lobo Guerrero y
Gaitan, 2008, p. 213) en el encuentro entre el mundo hispano y el mundo indígena que
implicó procesos de transformación de prácticas culturales de los muiscas (Henrik
Langebaek, 2005) y los potenciales focos de resistencia, de ciertos saberes y prácticas que
aún se mantienen y dinamizan en lo relativo al conocimiento y uso de plantas medicinales
y el cuidado de la vida desde la experiencia cotidiana, donde el vínculo entre lo humano-lo
natural y el valor espiritual que circula en el contexto familiar, pondera la vida como algo
sagrado razón por la cual debe respetarse.
En el caso particular de su experiencia con las plantas deja entrever un reconocimiento de
otra forma de vida, con la que establece una comunicación y un entendimiento que se
manifiesta en su experiencia social con la naturaleza y el correspondiente comportamiento
de las plantas (Correa Rubio, 2004, p. 121). En esta relación, la naturaleza no es un
objeto, sino que se constituye en un sujeto con el que se dialoga y se expresan sentimientos
como una convivencia en una situación de mutua influencia (Lenkersdorf, 2011, p.315),
experiencia que atribuye como similar a lo experimentado por los pueblos indígenas en
tanto, encuentra que lo espiritual puede ser un punto de convergencia que estrecha el
vínculo entre la naturaleza y lo humano.
Esta perspectiva contrasta con la formación académica que ha recibido, en donde el
conocimiento científico disciplinar biológico es el fundamento para dar cuenta del origen y
la diversificación de la vida, como forma de explicar el mundo, de manera que aparecen
dos contextos el académico escolar y el cotidiano familiar que en su discurso se aprecian
por momentos como escindidos, pero que encarnan su ser y su hacer. Situación que puede
estar relacionada con los estudios de Quintriqueo y McGinity, (2009) sobre las
implicaciones de un modelo curricular monocultural, en el que se ha estructurado la
educación Latinoamericana en particular en Chile, con una carga y valores culturales
occidentales, en la cual, la ciencia escolar adquiere un lugar preponderante que oscurece
otras formas de conocimiento, al igual que lo expresado por McKinley (2008) al indicar
que los currículos y textos escolares traen consigo procesos de colonización que deben ser
clarificados, los cuales pueden estar incorporándose de manera acrítica en los países del
sur (Medina-Jerez, 2008), como lo anotan Molina y Mojica (2013), se requiere deconstruir
una perspectiva asimilacionista y orientar procesos de enseñanza que tengan en cuenta el
establecimiento de puentes entre conocimientos.
299
Desde esta perspectiva, lo cultural en términos adjetivos (García, 2004), posibilita apreciar
las visiones de mundo que pueden coexistir en los sujetos “Así, la tensión entre lo propio y
lo ajeno, no lo propio y aislado, configura las escenas de identificación y actuación” (p.49).
De esta forma, la diversidad cultural, puede representar múltiples formas de interacción
dado que de una parte, permite reconocer en su acervo cultural los orígenes de ciertas
prácticas culturales que se han dinamizado inter-generacionalmente y que perduran en el
seno de su familia, así como la influencia del conocimiento occidental que se ha forjado
desde sus padres y en especial por la educación escolar de influencia occidental en la que
ha transcurrido su vida que permiten apreciar posibles hibrideces negociar significados, así
como, establecer contrastes desde las diferencias. (ver anexo No.4)
En este proceso, es posible advertir la experiencia en las matrices culturales en las que se
ha movilizado Sara, donde lo occidental se ha constituido en pilar de su formación
académica sin que sea algo definitivo o absoluto, puesto que también plantea aperturas a
otras formas de conocimiento y prácticas, al tomar en consideración su ascendencia
campesina que muestran las confrontaciones y negociación de significados que
complejizan y dinamizan sus formas de concebir el mundo.
En tal sentido, se propone presentar “lo cultural” desde las diferentes dimensiones que
emergieron en el abordaje de las concepciones de biodiversidad, como expresión de la
diversidad y los matices de lo intercultural que emergen en la presente investigación y que
posibilita comprender aquellos intercambios y reconocer como señala García (2004), “los
núcleos o estructuras inconmensurables, no reducibles a configuraciones interculturales sin
amenazar la continuidad de los grupos que se identifican con ellos” (p.55). Aspectos que
plantean puntos de convergencia, posibles hibrideces y diferencias que forman parte de su
pensamiento.
La complejidad de las dimensiones que emergen en la configuración de la concepción de
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, permite apreciar que lo ético se
constituyen en el núcleo fuerte de su concepción, al hacer visible la relevancia que
representa la vida y su cuidado desde su valor intrínseco y espiritual, sobre lo cual defiende
su postura y se apoya tanto desde los referentes occidentales para argumentar su postura
biocéntrica, como desde los saberes y prácticas ancestrales que forman parte de su acervo
cultural y toman forma en las demás dimensiones.
300
La dimensión política permite reconocer su postura crítica y de defensa de la
biodiversidad en la que el ser humano es una pieza más en la trama de la vida, en oposición
a lo pautado por la modernidad desde la época de la colonia, al confrontar la idea de
superioridad del “hombre” sobre la naturaleza, y la categoría de “recurso” que ha
legitimado un régimen de explotación y mercantilización sostenido. De esta forma, la
dimensión política se encuentra articulada con la dimensión ética, donde el ser humano no
es exterior a la diversidad de la vida y cuenta con un alto compromiso en su cuidado y
conservación, de igual forma, se visibiliza la situación de desigualdad que se preserva
desde las políticas públicas educativas, asociadas con las pruebas de estado, al valorar una
forma de conocimiento sobre otras y estratificar bajo criterios de calidad el campo de la
educación, sin considerar la diversidad cultural y las diferencias.
En tanto, la dimensión educativa permite apreciar distinciones entre el proceso de
escolarización (formación académica) y la educación en las tradiciones de su familia y
advertir que en su experiencia, hace uso de los conocimientos y prácticas de acuerdo con
los contextos en los que se encuentre, sin que ello represente mayores conflictos como una
co-existencia de mundos y racionalidades. Sin embargo, desde su rol de futura maestra,
comprende que el encontrase con un aula diversa culturalmente representa un desafío en el
cual es necesario no solo enseñar el conocimiento científico escolar, sino reconocer los
saberes de los niños, niñas y jóvenes y establecer puentes entre conocimientos en cuyo
trasfondo aparece un reconocimiento de la diferencia (Leff, 2014), en la que el maestro se
constituye en un mediador, que requiere de recursos pedagógicos y didácticos para tal
propósito, situación que muestra un posible tránsito o giro entre lo multicultural y lo
intercultural.
Sara manifiesta en su experiencia de vida cómo la matriz cultural occidental en la que se ha
formado junto con la prevalencia de tradiciones campesinas son expresión de la hibridez
cultural que emerge en las dimensiones ontológica, epistémica, cultural, biocultural, e
histórica, en las cuales es posible considerar diferencias inasimilables (García, 2004),
choques de significados, así como el establecimiento de puentes (Molina y Mojica, 2013) e
interfaces que muestran en sus narraciones los intercambios, contrastes y confrontaciones,
como acontecimientos y condiciones de posibilidad que problematizan la relación con la
diversidad de la vida al hacer parte de la complejidad de su pensamiento y que permiten
desde la perspectiva de la diversidad cultural, comprender la historia y el peso de los
contextos culturales en los cuales se ha movilizado como formas de concebir el mundo, lo
301
cual es importante de ser considerado en la enseñanza de las ciencias y la formación de
futuros licenciados en biología.
4.5 DIALOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES
En el presente capitulo, fue abordada la concepción de biodiversidad desde la perspectiva
de la diversidad cultural en las narrativas con Sara (Bruner, 1990) en las que se expresa la
complejidad de su pensamiento a través de las dimensiones que emergen en el proceso de
análisis y de interpretación, las cuales, muestran la hibridez cultural como concreción del
mestizaje que deviene del periodo colonial, aunque con un mayor énfasis de lo que ha sido
la cultura occidental dominante inserta en los procesos educativos y los medios de
comunicación que han hecho parte de su proceso de formación, así como el
reconocimiento de las prácticas y saberes que forman parte de su acervo cultural y su
ascendencia campesina que subraya la existencia de diferentes formas de concebir y
valorar la relación con la biodiversidad que plantean tensiones, intercambios y cruces de
fronteras entre conocimientos (García, 2004), al dar matices a su forma de concebir el
mundo y de comprender las realidades que se erigen desde un etnocentrismo
epistemológico que se lleva a la acción en el contexto académico y un movimiento hacia
un pluralismo epistemológico que plantea “una demarcación del conocimiento científico
sin que se discriminen otras formas de conocimiento” (El-Hani y Mortimer, 2007, p.664).
Las narrativas de Sara como profesora en formación inicial de la licenciatura en biología
fueron interpretadas junto con la incorporación de otras voces como la del profesor Mario
quien ha participado en la formación académica en el área de la biodiversidad de futuros
licenciados en Biología tanto en Bogotá como en contextos regionales como la Chorrera-
Amazonas, quien en su experiencia profesional como biólogo y educador de educadores,
permite ampliar y contrastar la concepción de mundo que emerge en los diferentes
diálogos con Sara, además de la discusión con otros autores respecto al abordaje de las
concepciones de biodiversidad, así como las concepciones de los profesores de ciencias
sobre el fenómeno de la diversidad cultural, que permiten comprender la “Variabilidad-
relaciones de lo vivo” como forma de concebir la biodiversidad.
• De las concepciones de diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza de
las ciencias
302
En cuanto a las dimensiones que emergen en la investigación sobre las concepciones de
biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad cultural, se encuentra que es posible
entrar en discusión con el trabajo “Concepciones de los profesores de ciencia sobre el
fenómeno de la diversidad cultural” elaborado por Molina et al (2014), en el cual, se
indagan las concepciones de diversidad cultural en profesores de ciencias y se estructura
sobre cuatro dimensiones como son la epistemológica, educativa, política e histórica. En
este sentido, se presentan puntos de convergencia y posibles diferencias de acuerdo con los
hallazgos de las investigaciones en referencia.
En relación con la Dimensión epistémica, se encuentran algunas coincidencias como lo
señalado por Molina et al., (2014), en cuanto que “la validez de los conocimientos es
relativa a los contextos específicos” (p.149), en esta misma vía Sara expresa que “las
comunidades indígenas y en el amazonas, ellos tienen…, o sea su concomimiento es
totalmente valido, es misión de nosotros como maestros, llegar a reconocer el
conocimiento de los más pequeños y decir sí ese conocimiento que usted tiene es válido”.
De esta forma, se reconoce una relación entre los conocimientos y los contextos culturales,
como epistemes alternas que forman parte de las diferencias entre el conocimiento,
ancestral o local y el conocimiento científico escolar. De igual forma, así se señala en el
trabajo de Molina et al., (2014) que la cultura de cada sujeto implica conocimientos
diversos que deben ser considerados, para que el estudiante aprenda el conocimiento
convencional.
Sara, desde su rol de maestra en formación, observa en el conocimiento científico un
recurso para definir y explicar la biodiversidad que puede ser adecuado en el contexto
escolar, lo cual, está en relación con lo expuesto por Hills (1989) quien encuentra que los
profesores dan mayor importancia a la explicación de conceptos científicos. Sin embargo,
Sara reconoce otras formas de conocimiento como los mitos de pueblos milenarios o las
ideas de los estudiantes que pueden ser consideradas en la enseñanza de las ciencias, como
una perspectiva pedagógica plural que da apertura a otras formas de concebir el mundo,
aspecto que contrasta con lo hallado por Molina et al. (2014) al señalar que “la postura de
una maestra no supera el etnocentrismo epistemológico, aunque adopta una posición de
respeto por las ideas de los estudiantes” (p. 142), perspectiva, que difícilmente logra
descentrarse del conocimiento científico para explicar el mundo, al ser la base de la
formación de dicha maestra en ejercicio.
303
De igual forma, se enfatiza en la narrativa de Sara las distinciones entre conocimientos y
formas de explicar determinados fenómenos como anota: “es algo que no necesitamos de
una explicación científica para decir, hay algo ahí que hace que esa planta se ponga
bonita”; aspecto que contrasta con lo señalado anteriormente, cuando acude a otra forma
de conocimiento y explicación en el contexto cotidiano, situación que recuerda lo
expresado por George (2001) al indicar que aprender ciencias en la escuela implica para
algunos estudiantes cruzar las fronteras entre el contexto cultural de su hogar, la familia y
la comunidad y el contexto cultural de la ciencia occidental. De esta forma, se presenta
una movilidad y cruce de fronteras por parte de Sara entre el contexto académico
institucional y el contexto cotidiano y familiar, acorde con los contextos de uso.
Sara reconoce la importancia de los conocimientos empíricos tanto para la enseñanza de
las ciencias en las que detalla aspectos de la observación de plantas y otros organismos con
criterios clasificatorios, como en la experiencia cotidiana que se asocia con la tradición
acerca del conocimiento y uso de plantas medicinales “mis abuelos vivieron en el campo,
entonces ellos utilizaban como más ese tipo de plantas para curar algunas dolencias”, estos
conocimientos y prácticas se relacionan con lo encontrado por Molina et al., (2014) en las
narraciones de maestros de ciencias que explicitan “Las observaciones empíricas son
válidas para el conocimiento científico y tradicional porque se fundamentan en la
experiencia y los hacen creíbles” (p. 66). De manera, que la experiencia que se ha
movilizado tanto en el contexto educativo escolar y el contexto cotidiano, señalan prácticas
y formas de conocimiento que han formado parte en su concepción de mundo en donde
aparece un énfasis del conocimiento científico como la emergencia del conocimiento
cotidiano, familiar y tradicional, que da apertura de un etnocentrismo epistemológico hacia
un pluralismo epistémico.
En cuanto a la dimensión histórica, emergen dos perspectivas, la primera corresponde a
los relatos de “hombres de ciencia” y la constitución del conocimiento científico, con un
claro impacto en la sociedad frente a la forma de concebir el mundo; y la segunda, expresa
en la desigualdad un problema de fondo que ha hecho parte del acontecer histórico de la
nación. En relación con la primera perspectiva, Molina et al (2014) anota: “el desarrollo
histórico de la ciencia y su relación con la sociedad, muestra que la aplicación de la
ciencia influye en el entorno y cotidianidad de los sujetos” (p. 134), para referirse a la
orientación que da el profesor a la clase de ciencias desde el desarrollo histórico y su
articulación con el contexto social. Frente a la segunda perspectiva, Molina, et al., (2014)
304
destaca en sus resultados que la mayoría de maestros coinciden en señalar “la existencia de
la desigualdad y discriminación y su impacto en la enseñanza de las ciencias”, (p.151). Lo
anterior, en parte, por la organización de currículos centrados en modelos monoculturales
como también lo advierten Quintriqueo y McGinity, (2009), y en este mismo sentido, Sara
reconoce que en un país plurietnico y multicultural, aparte del conocimiento científico,
existen otras culturas y formas de conocimiento que podrían ser consideradas en la
enseñanza. De esta forma, Mckinley, (2008) y Molina et al., (2013) proponen el abordaje
de una visión crítica de la ciencia que discuta la perspectiva asimilacionista y las relaciones
de poder que subyacen para avanzar en el reconocimiento del otro en la enseñanza de las
ciencias.
En relación con la dimensión educativa, los resultados y análisis de Molina et al (2014),
destacan que las “valoraciones sobre lo cognitivo, el conocimiento escolar y el aprendizaje,
son considerados desde una perspectiva sociocultural por la importancia dada a los
contextos culturales y a las acciones educativas” (p.150), como lo expresan la mayoría de
profesores que participaron en el estudio. A este respecto, se encuentran puntos de
convergencia en Sara quien considera en cuanto a lo cognitivo, que los conocimientos de
los estudiantes catalogados por ella como “ideas previas”, han sido configurados en los
contextos culturales y la información proporcionada por los medios de comunicación, los
cuales deben ser tratados en el aula de clase, al ser parte de su aprendizaje y de su historia.
De igual forma, se plantea la emergencia del maestro como mediador entre los
conocimientos culturales y la educación en ciencias (Molina, et al, 2014; Mckinley et al.,
2012). Así destaca Molina et al (2014) que en relación con la enseñanza los profesores del
estudio “coinciden en que se debe establecer puentes entre conocimientos científicos
escolares y tradicionales” (p.150). Aspecto que también ha sido examinado por George
(2001), al referirse a la metáfora de puente, para indicar el mecanismo por el cual este
cruce de ida y vuelta, podría tener lugar. En esta misma perspectiva Sara considera que
tanto las formas de conocimiento occidental y ancestral, pueden ser involucrados en el aula
de clase; el profesor y profesora valiéndose de la experiencia en su formación académica, y
al hacer uso de estrategias y herramientas pueden facilitar la articulación de estos
conocimientos. Así mismo, Sara reconoce que existen aprendizajes situados en contextos
culturales, como es el caso de las plantas medicinales y su uso a través de la tradición
ancestral indígena y campesina, los cuales deben ser valorados por el profesor.
305
En cuanto a la Dimensión Política, Molina et al., (2014), encuentra que frente a las
políticas públicas educativas se develan “posturas críticas debido a que éstas se
contraponen al reconocimiento del otro, pero de otra parte, deben aplicarse para disminuir
las desigualdades de las ofertas educativas” (p. 152). Al respecto, Sara fija su postura
crítica respecto a las pruebas de estado dado que no pueden determinar el conocimiento
que ha configurado un niño en su experiencia escolar y su subjetividad, pues dado el
carácter masivo y homogéneo de las pruebas, sólo permite establecer comparaciones y
contrastes, ante lo cual, Molina et al., (2014), se pregunta sobre la constitución de la
identidad del otro en el campo educativo, como también lo contemplan Quintriqueo y
McGinity (2009), en su investigación.
De otra parte, Molina et al (2014) destaca en sus resultados y análisis “las tensiones
originadas por perspectivas universalistas y occidentalizadas y la globalización en la
educación planteada por los profesores”, que confrontan la diversidad de epistemes
alternas con riesgo de erosionar conocimientos ancestrales (Quintriqueo y McGinity,
2009; González y Contreras, 2013), aspectos que son considerados por Sara, aunque los
lleva a un plano que involucra aspectos políticos asociados con la diversidad cultural a
través de las diferencias y desigualdades entre economía y cultura, donde la naturaleza, el
conocimiento y poder, forman parte de una matriz cultural occidental hegemónica que
bajo renovadas formas y la sofisticación tecno científica han impactado las relaciones entre
cultura y naturaleza y profundizado la homogenización del pensamiento frente a la forma
de intervenir en la biodiversidad, aspecto que trasciende lo educativo para advertir la
irrupción de un modelo cultural, político y económico-capitalista que mantiene procesos de
desigualdad social y reproduce relaciones de poder, que van en contravía de la
diversificación y cuidado de la vida.
• De las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza desde la
diversidad cultural.
En años recientes se observa un importante desarrollo de investigaciones sobre
concepciones de biodiversidad en estudiantes, docentes en formación y personas del
común, a raíz de lo promulgado desde la Convención de Diversidad Biológica (CDB) en
1992 y que ha movilizado el interés por reconocer la producción de significados y el
abordaje a nivel educativo primordialmente en el mundo occidental. En tal sentido, la
mayoría de trabajos toman en consideración el llamado de la CDB, en relación con la
306
generación de estrategias para su preservación y conservación, en especial en lo atinente al
artículo 13, denominado educación y conciencia pública (Pérez, 2013), de igual forma
acogen la definición propuesta por la CDB (Ballouard, et al., 2011; Bizerril, et al., 2007;
Bizerril, 2004; Buijs, et al, 2008; Kelemen, et al., 2011; Kilinc, et al, 2013; Lindemann y
Hyseni, 2009; Hyseni, 2008; Lindemann, 2009; Moore, et al., 2009; Ozaoy, 2010;
Schwarz, et al., 2012; Urones, et al., 2010; Yorek, et al., 2008).
De acuerdo con lo anterior, durante los diálogos con Sara, se pudo establecer que ella
propone “La variabilidad-relaciones de lo vivo” como su forma de nombrar la
biodiversidad al concebirla como: “Variabilidad y relaciones entre especies, relaciones
entre las especies y el ecosistema, relaciones entre los genes y las especies; podría ser
desde esa palabra de relaciones como tal”, la cual, tiene una alta aproximación con lo
propuesto por la CDB, al plantear la variabilidad de la vida en las diferentes escalas de la
organización biológica, además de involucrar las relaciones que se entretejen entre éstas,
en cuyo trasfondo se vinculan procesos ecológicos y evolutivos como lo expresa en
diferentes momentos de sus narraciones, lo cual, aspecto que obedece a la formación
recibida como también lo enfatiza el profesor Mario al mostrar desde su experiencia
docente la fundamentación teórica a nivel evolutivo, taxonómico y ecológico para
comprender la complejidad de la biodiversidad desde el conocimiento científico, en
correspondencia con lo propuesto por Bermúdez y De Longhi (2013), para su enseñanza.
El orden natural comprende una construcción social del conocimiento que deviene de la
Historia Natural y se expone desde referentes taxonómicos y clasificatorios que se
enseñan a los docentes en formación para ser replicados en su práctica docente, por lo cual
se estima necesaria su comprensión para que contribuya a la enseñanza de las ciencias y en
este caso de la biodiversidad. Aspecto que se transmite en los diferentes países
occidentales y occidentalizados como se encuentra en Benkowitz y Kohler, 2010; Urones,
Vacas, y Sánchez, 2007; Lindemann, 2006; Randler, 2008; Scott et al., 2011; Fen Yen;
Wei Yao y Chih chiu, 2004; Yorek, et al., 2008, Bizerril, et al., 2007). De modo, que se
experimenta el mundo, desde la instauración de un orden natural que se universaliza a
través de currículos fundados en un modelo monocultural, donde se espera no solo dotar
de significado al término de referencia, sino reproducir unas prácticas en la enseñanza,
que posibiliten perpetuar un modelo de naturaleza y de biodiversidad. Ante lo cual, Sara
expresa su postura respecto al empleo de herbarios “si hay la intención de conocer, pero
como tal tu no propones cuando haces un herbario, tal vez un orden de clasificar, pero no
307
de clasificar no porque al igual ya está clasificado”, con lo cual toma distancia de esta
práctica y enfoque.
De otra parte, se reconoce en la separación del ser humano de la naturaleza una dualidad
que forma parte del proyecto de la modernidad como modelo eurocéntrico de la sociedad
capitalista, urbano-industrial (Dussel, 1994) sustentado en un engranaje entre ciencia y
progreso; y solo en años recientes se empieza a reflexionar cómo esta ruptura ontológica y
epistémica, que se materializa en la llamada crisis de la biodiversidad (Leff, 2006),
empieza a plantear una necesaria reflexión y un llamado a la reconexión entre el humano y
la naturaleza desde el mundo occidental (Lindemann‐Matthies et al., 2011; Lindemann y
Bose, 2008; Shwarz et al., 2007), ante lo cual, Sara enfatiza que el ser humano forma parte
de la biodiversidad y es biodiversidad. Por tanto, se estima desde el contexto educativo
occidental que la enseñanza de la biodiversidad debe empezar a contemplar la promoción
y desarrollo de experiencias prácticas como salidas de campo para posibilitar un mayor
conocimiento de las especies y ecosistemas locales, dado que el desconocimiento por parte
de niños, niñas, jóvenes y comunidad en general poco contribuye en su conservación,
perspectiva que es compartida por Sara, quien estima necesario el desarrollo de este tipo
experiencias no solo para su conocimiento sino en su valoración y cuidado.
Otro aspecto que expresa la problematización de las relaciones entre el ser humano y la
biodiversidad, comprende la distinción entre los contextos urbanos y rurales, donde lo
urbano implica la transformación de relaciones y el distanciamiento con el medio natural,
con un importante incremento en la concentración de población desde la llamada
revolución industrial hasta la actualidad. En este sentido, se destaca que la enseñanza de
la biodiversidad debe tener en cuenta los contextos y realidades de las personas, de acuerdo
con lo enunciado por Sara al indicar que: “a nivel citadino siempre se lleva al niño a
conservar que porque es importante, para la plantica para nosotros mismos, pero digamos
que en el campo la situación, puede variar en la medida en que también se puede ver como
un recurso alimenticio”. Aspecto en el que convergen en parte los resultados de Medina-
Jerez, (2008), al encontrar que el discurso de los estudiantes citadinos está más
influenciado por el discurso de la ciencia occidental moderna, mientras que los estudiantes
de zonas rurales están más preocupados por problemas ambientales. Al igual que Orr,
(2004), relaciona los procesos de urbanización con la pérdida de conocimiento del lugar,
los valores y prácticas para vivir de forma sustentable, lo que se constituye en una clara
expresión del proyecto de la modernidad que deslocaliza, y hegemoniza una forma de ver
308
el mundo, sustentado en la idea de progreso, que promueve una ruptura entre el ser
humano y la naturaleza.
El abordaje de las concepciones de biodiversidad, plantea un reto a nivel de la formación
de profesores, en el que autores como Lindemann et al., (2011), proponen que los
programas de formación pueden lograr mayor eficacia en la educación en biodiversidad si
logran alcanzar un equilibrio entre el conocimiento disciplinar biológico, el conocimiento
pedagógico y las prácticas que favorecen procesos de innovación además de incidir
favorablemente en su enseñanza, después de realizar un estudio comparado en 4 países
europeos, en la lógica de relacionar teoría-prácticas y contexto. Por su parte, Bermúdez y
De Longhi, (2013) coinciden en que “el abordaje didáctico de la biodiversidad exige la
revisión disciplinar, una adecuada transposición y la elección de un enfoque que le otorgue
a la propuesta de enseñanza un sentido ecológico y social” (p, 148). Sin embargo, lo
expresado en los diálogos por Sara plantea la necesidad de considerar los contextos
culturales, los saberes locales y el establecimiento de puentes entre conocimientos(George,
2001; Molina y Mojica, 2013) como un cruce de fronteras, entre los mundos personales y
los mundos de la ciencia, que posibilita el reconocimiento de la diversidad de epistemes y
realidades para favorecer la enseñanza sin subordinaciones ni inferiorizaciones, en favor de
la diversidad biológica y cultural que revalorice y resignifique el cuidado de la vida.
309
5 CONCLUSIONES
5.1 INTRODUCCIÓN
Este capítulo presenta una reflexión del proceso adelantado en el desarrollo de la
investigación, para lo cual, se retoman las concepciones de biodiversidad como nuevo
énfasis de la naturaleza de los docentes en formación inicial de la Licenciatura en Biología
de la etnia Uitoto-Muruy de la Chorrera-Amazonas y de la estudiante de Bogotá. El
propósito es establecer un panorama general que comprende la configuración de las
concepciones desde una mirada de las culturas Uitoto y occidentalizada (mestiza) y sus
relaciones con el conocimiento científico escolarizado. Para ello, se retoman los hallazgos
de la investigación, además de reconocer los conocimientos y prácticas asociadas con la
biodiversidad, fundamentadas en las narraciones y explicaciones aportadas por los
docentes en formación que participaron en la investigación, quienes muestran una visión
compleja de las concepciones, en las cuales, emergen dimensiones de lo ontológico, lo
epistemológico, lo ético, lo educativo, lo cultural, lo biocultural, lo histórico y lo político,
que expresan las múltiples relaciones que se entretejen y posibilitan una mirada de la
cultura y lo cultural como pilares de la experiencia y de una relación activa con la vida en
sus diversas manifestaciones y la reflexión frente a relaciones desiguales y jerárquicas que
se reproducen en el contexto educativo.
En este trabajo es importante considerar que la configuración de las concepciones obedece
a procesos históricos y culturales, como formas particulares de comprender el mundo. En
tal sentido, se constituyen en referentes de las formas de conocer y relacionarse con la
naturaleza sustentadas en los mitos de origen y la construcción de marcos explicativos,
para dar cuenta de las realidades y los interrogantes acerca del origen de la vida, de su
diversidad y de lo humano, cuyo horizonte es posible de ser abordado desde el enfoque
semiótico de la cultura (Geertz, 2005). Así mismo, el tratamiento de las concepciones de
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza desde los contextos culturales de la
Chorrera-Amazonas y Bogotá, en la interpretación de los dos casos, evidencia la validez
del enfoque adjetivo de la cultura (García Canclini, 2004). De esta manera, es posible
manifestar que los saberes tradicionales y ancestrales que forman parte de nuestras
culturas, tienen un trasfondo ontológico, epistémico, ético y biocultural (como fueron
310
tratados en los capítulos 3 y 4), que permiten reconocer las diferencias culturales y también
los intercambios y choques de significados desde el acontecer histórico, político y
educativo, al visibilizar tensiones y posibles hibrideces, los cuales, necesitan ser abordados
no como un obstáculo, sino como potencialidad en la enseñanza de las ciencias y en la
formación de profesores, en un país que se ha proclamado desde la Carta Constitucional de
1991, como pluri-étnico y multicultural y como uno de los más biodiversos del planeta.
Reflexiones iniciales.
El problema de investigación formulado, es un tema reciente en el campo de la enseñanza
de las ciencias y la formación de profesores sobre las concepciones de Biodiversidad; por
lo tanto, es necesario considerar que lo analizado desde la perspectiva cultural hace parte
de esta novedad. De igual forma, Cabe destacar que esta investigación se constituye en un
trabajo pionero para el campo educativo en su abordaje del contexto cultural Uitoto, dado
que la mayoría de estudios relacionados con la cultura Uitoto son de corte antropológico.
En tal sentido, la revisión documental, desde diferentes fuentes (en un diálogo y debate
crítico con ellas), configuran un espacio teórico-conceptual que muestra un panorama para
la comprensión e interpretación de las concepciones de biodiversidad de profesores en
formación inicial de biología, de dos contextos culturalmente diferenciados.
Estas reflexiones se abordan desde los hallazgos del trabajo y su relación con una mirada
crítica a las hegemonías que devienen del periodo colonial. Así mismo, se muestran las
posibles relaciones de acuerdo con lo hallado y sus implicaciones en la formación de
profesores de ciencias.
Lo hallado
El futuro profesor de ciencias tiene un papel fundamental como trabajador de la cultura y
agente de transformación social que opera en un campo de tensiones frente a determinantes
sociales. En tal sentido, el proyecto cultural occidental moderno y la estructura social sobre
la que se edifica, afecta las formas de concebir el mundo y las prácticas educativas que
inciden a futuro en las generaciones de niños(as) y jóvenes que hacen parte de este
proceso. De acuerdo con lo hallado, se observa que desde el periodo colonial se instaura un
modelo cultural fundado en la idea de una racionalidad, civilidad y progreso que hace de la
naturaleza un “recurso” como exterioridad y del indígena el lugar de la “inferioridad”; por
tanto, será desde la racionalidad sustentada en la ciencia, la forma de imponer un orden
311
natural y un orden social que legitima unas prácticas asociadas con el conocimiento y
explotación de la naturaleza y de “asimilación del otro diferente”. Estos elementos han sido
objeto de reproducción en espacios sociales como la escuela y solo en años recientes
empiezan a ser objeto de reflexión crítica, por parte de algunos investigadores en la
formación inicial de profesores de ciencias.
En la categoría de sujeto el estudiante indígena Gil Jairo se encuentra ubicado en un lugar
geográfico, temporal y culturalmente diferenciado del contexto urbano del mundo global-
universal. En este transitar señala la relevancia de su cultura Uitoto-Muruy, al ser
“Cuidadores del conocimiento para el cuidado de la vida”, y de su clan Jeiag+ “Madurez
del conocimiento”, que no solo constituye un nombrar, pues éste se materializa en las
prácticas colectivas que configuran su ser cultural. La unidad ontológica de la naturaleza,
lo humano y lo espiritual, que dota de sentido su existencia, se ve interpelada por la acción
de la escuela y la ruptura que instaura con su cultura, al reproducir un mundo fragmentado
que administra una forma de conocimiento bajo un modelo monocultural occidental, que
opera sobre una idea de igualdad que homogeniza, sin considerar la diversidad cultural y la
diferencia, situación que conlleva una tensión entre la propuesta educativa de la escuela y
su cultura, lo cual, le lleva a reivindicar sus conocimientos, prácticas y sentidos como
resistencia y también como posibilidad para que hagan parte de la acción escolar, en una
idea de complementariedad de los conocimientos (sin subordinaciones), como se presentó
en el capítulo tres.
Por su parte, Sara se encuentra ubicada en un lugar geográfico, temporal y culturalmente
urbano del mundo global-universal. Sara dialoga desde su experiencia en la que subyace
una hibridez de conocimientos, que de una parte, comprende la formación recibida en su
paso por el sistema educativo escolarizado occidental dentro del contexto urbano, y de
otra, emerge el contexto familiar y sus raíces campesinas, que muestran otras formas de
concebir el mundo y de actuar en él, los cuales, reflejan la complejidad de su pensamiento
al transitar en dos mundos, sin que ello implique un conflicto(aprendizaje colateral) entre
el contexto académico y el contexto cotidiano familiar; mundos que revelan la cultura
occidental escolarizada (COE) y la cultura campesina (mestiza). De esta forma, Sara
muestra un referente común en su concepción de biodiversidad como trama de relaciones
(Mundo material (COE) / Mundo material y espiritual), que de una parte comprende la
continuidad del mundo viviente, y de otra, plantea un compromiso con su conservación,
concepción que adecúa en relación con los contextos de uso. Elementos que no han sido
312
objeto de reflexión crítica en su proceso de formación respecto al cruce de fronteras, como
se presentó en el capítulo cuatro.
Lo anterior, lleva a considerar que la investigación de las concepciones desde la
perspectiva de la diversidad cultural, puede constituirse en un programa de investigación
que involucre los contextos culturales de los participantes y los procesos formativos desde
referentes histórico-sociales que enriquecen los elementos de análisis, para pensar la
formación de profesores de ciencias desde un enfoque intercultural.
El Contexto
Si bien desde la Carta Constitucional de 1991, se asume como un país pluriétnico y
multicultural, y se despliega un horizonte para la formulación de políticas educativas,
decretos y resoluciones que hacen referencia a la promoción de estrategias para una
educación que reconozca estas diversidades en un abanico de posibilidades que van desde
la llamada inclusión hasta su consideración intercultural; las experiencias de los
participantes en su formación escolarizada señalan una escaza atención a estas políticas
que se manifiestan en procesos de desigualdad y asimetría de los conocimientos.
En tal sentido, es necesario posibilitar a través de procesos de investigación, la
caracterización de estas realidades que aporten propuestas para la deconstrucción de las
hegemonías, puesto que de acuerdo con lo hallado, la escuela sigue manteniendo un
modelo mono-cultural occidental que se encarga de preservar una forma de conocimiento
hegemónico (científico-occidental-escolar), y unas prácticas, sin que se generen
reflexiones críticas en relación con los conocimientos científicos, los conocimientos
ancestrales y los contextos culturales, a propósito de la importancia de biodiversidad y la
diversidad cultural, tanto en los centros urbanos como en las periferias, lo cual requiere de
su abordaje en las propuestas de formación inicial de los profesores de ciencias.
En lo hallado, se presentan tensiones entre una educación igualitaria y una educación que
piensa la diversidad cultural y la diferencia, así, la formación de profesores y la enseñanza
de las ciencias en la escuela se ve confrontada por los lineamientos de calidad y los
Estándares de Ciencias Naturales, como formas de organización y administración del
conocimiento a enseñar, fundados en la base de una educación en condiciones de igualdad,
supeditada a parámetros de calidad que se develan, a través de evaluaciones como las
pruebas de estado, que de acuerdo con las experiencias de los profesores en formación
313
inicial, se erigen sobre un conocimiento universalizado, hegemónico y descontextualizado
que opera sobre datos estadísticos y parámetros de comparación. Se enseña con la lengua
oficial como pilar de la educación colombiana y con contenidos centrados en los
conocimientos científicos occidentales que se han asumido desde diversos focos en la
historia de nuestro país y que en la actualidad responden a políticas internacionales que
privilegian los conocimientos científicos occidentales, sin considerar los conocimientos de
los pueblos milenarios y campesinos, entre otros. En tal sentido, los proyectos de
enseñanza de las ciencias y de formación de profesores de ciencias desde una perspectiva
intercultural son aún incipientes.
El trabajo adelantado permite apreciar que en materia de políticas y acciones se mantiene
escindida la diversidad cultural de la biodiversidad. Si bien se habla de una
interculturalidad, no se hace explicito el abordaje pedagógico y/o didáctico en la escuela,
que vincule las prácticas epistémicas asociadas con la naturaleza por parte de los pueblos
milenarios y comunidades campesinas entre otros, a pesar de encontrarse que los centros
con mayor diversidad biológica del planeta son aquellos donde hay una alta presencia de
comunidades indígenas, y que siguen siendo objeto de fuertes presiones y marginalización,
como acontece en la región del amazonas.
En este orden de ideas, la caracterización de las concepciones de biodiversidad desde la
perspectiva de la diversidad cultural, de los profesores en formación inicial de la
Licenciatura en Biología, permite dimensionar la complejidad que entrañan al
considerarlas desde el lugar de enunciación de los participantes y los contextos culturales
de los cuales hacen parte y/o transitan. Así para Gil Jairo, quien es Uitoto-Muruy,
encuentra en la forma de concebir la “Biodiversidad” por occidente, una restricción, al
encontrar que la definición dada se reduce al mundo de lo vivo (material), motivo por el
cual, desde su contexto cultural la nombra como “Monifue” –Abundancia del
conocimiento del cuidado de la vida-, que vincula lo vivo y la vida, en una relación de
igualdad entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual. Por su parte, Sara nombra la
biodiversidad como “Variabilidad-relaciones de lo vivo” que muestra correspondencia con
la construcción que ha logrado elaborar en su proceso de formación escolarizada fundada
en el conocimiento científico occidental que opera sobre el mundo de lo vivo.
En tal sentido, la concepción de Gil Jairo como “Monifue” –Abundancia del conocimiento-
señala en su nombrar la construcción sociocultural del Uitoto-Muruy, expresión
314
representada a través de signos y símbolos que forman parte de su cultura (como parte de
la mitología) y que se materializa en las prácticas culturales, como prácticas epistémicas,
que se producen desde lo colectivo a través de instituciones como la maloca y el
mambeadero, y que se complejizan y dinamizan en el intercambio con otros clanes, etnias
y occidente, mediante procesos de negociación de significados que señalan desequilibrios
en las relaciones y una apuesta por la unidad entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual,
desde su lugar como Uitoto-Muruy y como futuro profesor de biología, con un
compromiso por fortalecer su cultura, dialogar con occidente y contribuir en el
conocimiento del cuidado de la vida.
La concepción de Biodiversidad de Sara, es enunciada como “Variabilidad relaciones de lo
vivo”, la cual, expresa la construcción con un origen sociocultural occidental
representado a través de un modelo del mundo de lo vivo, sustentado en un referente
evolutivo, como un conocimiento válido que se imparte en la escuela y en su formación
como futura maestra de biología, el cual, se ha complejizado y dinamizado a través de
intercambios especialmente en el contexto escolar y algunos elementos de su contexto
familiar, como parte de los procesos de negociación de significados que le llevan a situar
al humano como ser biológico inserto en la trama de la vida, sin jerarquías ni ideas de
superioridad respecto a otras formas de vida, desde su experiencia y su lugar como futura
licenciada en biología que destaca su compromiso por aportar en los procesos de
conocimiento y conservación de la biodiversidad.
Lo anterior reafirma la importancia de adelantar investigaciones que aporten en la
caracterización de las concepciones de biodiversidad en clave cultural. En tal sentido, la
construcción metodológica desde la perspectiva semiótica de cultura de Geertz; y lo
cultural, en términos adjetivos de García Canclini; que acompañaron los procesos de
interpretación y análisis, favorecen un acercamiento a las experiencias y formas de
concebir el mundo de los participantes y sus contextos, así como, el reconocimiento de la
complejidad de dimensiones que emergen en la comprensión de la diversidad cultural y la
biodiversidad, para la formación inicial de profesores de ciencias como a continuación se
presentan.
315
5.2 LAS CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD COMO NUEVO ENFASIS
DE LA NATURALEZA DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza permiten
comprender su complejidad a través de las narraciones y explicaciones de los docentes en
formación inicial de la licenciatura en Biología, desde el enfoque semiótico de la cultura
(Geertz, 2005) y lo cultural en términos adjetivos (García Canclini, 2004). Al respecto, en
las concepciones de biodiversidad, emergen diferentes dimensiones, en cuya trama se
encuentran adheridos lo ontológico, lo epistémico, lo ético, lo educativo, lo cultural, lo
biocultural, lo histórico y lo político, que muestran una configuración compleja en la
elaboración de significados que dan cuenta del mundo, los cuales serán retomados en los
siguientes párrafos en relación con lo hallado.
La dimensión ontológica emerge en el diálogo para expresar el sentido del ser en relación
con el mundo, a través del cual, es posible apreciar, para el caso de los Uitoto, el vínculo
entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual como unidad de sentido, que explicita una
visión relacional del todo integrado. Perspectiva que se diferencia de la biodiversidad que
define occidente, al involucrar las diferentes escalas y procesos de lo vivo (Sarkar, 2010),
motivo por el cual, se asume otra forma de nombrar y significar desde la lengua propia el
Monifue, “expresión de la abundancia”, que no se circunscribe a lo vivo desde una visión
jerárquica y objetiva de la naturaleza, sino que comprende la unidad ontológica en
interrelación con el todo. Esta mirada desde lo ontológico en términos culturales, no
uniformiza, sino por el contrario se constituye en expresión de la diferencia que no solo
tiene lugar entre culturas sino al interior de la misma. De modo que, si bien se habla de una
unidad entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual de acuerdo con su concepción, también
se dinamiza y se configuran nuevas formas de apropiación.
Lo ontológico, desde la cultura Uitoto se sustenta en el cuidado del conocimiento como
política del plan de vida, erigiendo como principio el cuidado de la vida, a través del cual,
se construye una manera de ser y de habitar el mundo que dota de sentido la existencia del
Uitoto- Muruy. Esto se constituye en uno de los pilares de esta concepción. Así, para el
Uitoto, el conocimiento del mundo tiene lugar desde la experiencia y trayectos del ser que
se entretejen con el colectivo, con el que se comparten los significados de la cultura y
permiten configurar un conocimiento situado, fundado en el cuidado de la vida como
filosofía de existencia. Estos referentes, se constituyen en una forma de organización de
316
los conocimientos, las prácticas, así como del espacio y el tiempo, inspiradas en el
mandato del cuidado de la vida, que señala el compromiso de mantener relaciones
armónicas entre humanos y no humanos, como instancia de regulación que vincula una
postura ética, en conjunción con las prácticas culturales para viabilizar la permanencia de
la vida (diversidades biológica, lingüística y cultural).
De acuerdo con lo anterior, los conocimientos y prácticas del Uitoto-Muruy, se encuentran
entretejidas desde la unidad ontológica (La Naturaleza- Lo humano y lo espiritual) que
establece un horizonte de sentido, en el que subyace la vida del Uitoto. De igual forma, lo
ontológico en dicha cultura, comprende la construcción del mundo desde la palabra,
aspecto que reafirma la importancia de ser abordado desde la perspectiva semiótica de
cultura de Geertz, (2005). En tal sentido, lo ontológico permite considerar su afirmación
de la vida, que pretende una coherencia entre el pensamiento, la palabra y la obra,
referente desde el cual se alienta una serie de articulaciones, como formas de mantener la
unidad y la palabra, no desde una mirada esencial de la existencia, sino desde una relación
dinámica que opera bajo la idea del cuidado de la vida.
Para los Uitoto todo tiene vida, todo tiene espíritu. Este es un pensamiento compartido por
diferentes grupos étnicos en Colombia (Escobar; Escobar; Pazmino & Ulloa, 2005), así
como por diversas culturas latinoamericanas, aspecto que entraña un vínculo espiritual y
una relación de la vida y de lo vivo sin dicotomías. Este pensamiento se constituye en una
diferencia de orden ontológico entre la cultura occidental y la cultura Uitoto, que se
manifiesta en las prácticas culturales, razón por la cual, el nombre en lengua propia, para
cada miembro de la etnia, pretende mantener una coherencia entre la palabra y las acciones
del ser. De igual forma, la nominación del clan en alusión al tótem señala el vínculo entre
humanos y no humanos, al referirse a la virtud que se comparte entre un animal, planta u
otra entidad natural y el clan, como fuera reseñado por Levy Strauss (1986) y Descola
(2012), y que forman parte de las diferentes prácticas culturales que cobran especial
significado para los Uitoto.
Así, en la tradición oral de la etnia, el poder de la palabra, en tanto acto de creación del
mundo, sintetiza un conocimiento milenario en el mito de origen, con la palabra de vida,
que da cuenta de la diversidad de formas de existencia sustentado en un mismo origen que
entreteje y fortalece la unidad ontológica (la naturaleza-lo humano y lo espiritual),
aspectos que permiten comprender en la palabra la búsqueda de sentido.
317
En el caso de Sara, estudiante de licenciatura en biología quien ha vivido en la ciudad de
Bogotá, es posible apreciar lo ontológico articulado con la configuración histórico cultural
del país, al explicitar una orientación del pensamiento occidental que le ha sido impartida
desde las instituciones educativas en las que ha transitado y en las que cobra especial
significado la objetivación del mundo y la imposición de un orden natural (Nieto, 2006),
sin que en su proceso de formación se expliciten reflexiones críticas de un conocimiento
hegemónico que reproduce relaciones de poder, sustentadas en un mundo de dicotomías y
desigualdades. Sara proyecta su rol como maestra sobre las experiencias personales, pues
de una parte estima necesario que los niños y niñas se formen con excelencia desde los
conocimientos que proporciona la educación en ciencias y de otra, reconoce el contexto
cotidiano en el cual, aparecen sus raíces campesinas, como expresión de las mezclas e
hibrideces que se acentuaron desde la época de la colonia entre poblaciones indígenas y
españolas y que aún prevalece. Es así, que aparece en su concepción un vínculo entre la
naturaleza-lo humano y lo espiritual, y el valor de la palabra como acto comunicativo que
vincula y propicia relaciones más simétricas entre lo humano y la naturaleza.
Estas ontologías expresan las configuraciones que se han establecido de una parte, en lo
relacionado con lo institucional escolarizado que selecciona unas formas de conocimiento
al adoptar currículos basados en un modelo mono cultural (Contreras, 2009; Molina, 2005)
y de otra parte, aparece el contexto cotidiano, en el que circulan conocimientos y prácticas
de la tradición oral que forman parte de la historia cultural, de su ser y su habitar, sin que
se generen mayores conflictos, como parte de la hibridez cultural, de las resistencias y de
la forma de movilizar sus conocimientos de acuerdo con el contexto de uso. Como también
lo expresa Jegede, (1995) quien en sus hallazgos lo enuncia como un aprendizaje colateral.
Los estudios sobre concepciones de los profesores desde el enfoque cultural como el
adelantado por Molina, et al., (2014), representan un aporte relevante a la educación en
ciencias, sin embargo, lo ontológico no aparece como parte de las discusiones y hallazgos
del estudio acerca de las concepciones de los profesores sobre el fenómeno de la diversidad
cultural. De esta forma, lo ontológico requiere ser considerado en la Educación en
Ciencias, la didáctica y la formación de profesores, puesto que la mayoría de trabajos se
han enfocado hacia aspectos de orden histórico y epistemológico sobre la naturaleza de la
ciencia. En tal sentido, para la presente investigación la dimensión ontológica se
constituye en un núcleo fuerte de las concepciones de los profesores en formación inicial
318
que forman parte de contextos culturales diferenciados. Esto se constituye en un hallazgo
de la presente investigación como se presentó en los capítulos 3 y 4.
En consecuencia, lo ontológico como dimensión que emerge en las concepciones de
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, evidencia un sentido profundo de la
vida, de las interacciones, del conocimiento de la naturaleza y de las prácticas asociadas
con la biodiversidad. De acuerdo con Aikenhead (2000) corresponde a una conexión
directa con la madre tierra, desde lo físico-material, lo emocional, lo mental y lo espiritual
como sustrato del compromiso que se manifiesta en el respeto por ella, perspectiva que
contrasta con la orientación positivista donde la existencia de la naturaleza constituye un
ámbito ontológico diferente (Escobar, 2011). En esta vía, Ogbu (1982) establece una
distinción entre culturas y formas de relacionamiento entre el ser humano y la naturaleza,
así para este autor la cultura norteamericana hace hincapié en el dominio del hombre sobre
la naturaleza, mientras que en la cultura hispana, el hombre se somete a ella. De modo que,
el reconocimiento de otras ontologías como las de culturas amerindias; campesinas y
mestizas puede aportar en modo significativo a la comprensión y planteamiento de
alternativas de los problemas contemporáneos como la pérdida de biodiversidad y de la
diversidad cultural, así como la oportunidad de reflexionar en relación con las formas de
ser y de habitar el mundo.
A partir de las narraciones de los docentes en formación inicial emerge la dimensión
epistemológica, que nos muestra otras formas de concebir la biodiversidad como nuevo
énfasis de la naturaleza, de una parte desde el pluralismo epistemológico (Olivé, 2009)
como lo expresado por Gil Jairo y de otra, la ambivalencia entre un etnocentrismo
epistémico (Molina y Utges, 2011; y Molina y Mojica, 2013) y un giro hacia un pluralismo
que se expresa en las narraciones de Sara. En primer lugar, desde el Uitoto-Muruy, aparece
una perspectiva holística e integral acerca de la relación entre la Naturaleza- lo humano y
lo espiritual, que plantea una coherencia con su filosofía, al autodenominarse “cuidadores
del conocimiento”. Así las prácticas sociales constituidas por los sujetos y el clan,
permiten a sus miembros desarrollar diferentes acciones, que comprenden un conjunto de
normas y valores evaluados en función de los fines que se han configurado en la etnia
Uitoto-Muruy, como formas de constitución del conocimiento, soportadas en las
experiencias que se dinamizan desde lo colectivo. Mientras que en el caso de Sara, se
manifiesta una objetivación del mundo para ser explicado desde marcos teórico-
conceptuales que se han estructurado en el campo de las disciplinas científicas en especial
319
en los contextos educativos escolarizados en correspondencia a un etnocentrismo
epistemológico (Molina y Utges, 2011), para poder dar cuenta de la biodiversidad. Sin
embargo, desde el contexto cotidiano y sus raíces campesinas emergen otras formas de
conocimiento y prácticas que se mantienen como parte de la tradición familiar sin que
resulte conflictivo, al establecer distinciones entre los conocimientos, los contextos, sus
prácticas y formas de explicar el mundo.
Cabe resaltar, que si bien, el Uitoto-Muruy, establece distinciones entre las formas de
producción del conocimiento occidental y su cultura de base, como es el caso del
conocimiento de la biodiversidad y su importancia en la medicina, se reconoce que ambos
contribuyen a un mismo propósito, como es la salud de los humanos al constituirse en
fundamento del cuidado de la vida como principio de existencia. De modo que, el
conocimiento tiene un sentido para los Uitoto, que supera una visión del conocimiento por
el conocimiento, para situarlo como un conocimiento que sirve a la vida y cuida la vida
misma. En tal sentido, el conocimiento no es algo neutral ni apolítico, pues cobra sentido
en el marco de la cultura y de sus prácticas de carácter público para conectar diferentes
generaciones y mundos (material y espiritual). Dicho conocimiento goza de validez
amparado en su funcionalidad, el cual, se teje desde lo colectivo que convoca la unidad
entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual, para armonizar las relaciones y mantener la
vida.
La investigación también contribuye a la discusión y aportes a propósito del pluralismo
epistemológico, al valorar aquellos elementos que emergen como criterios de validez del
conocimiento en el contexto cultural Uitoto-Muruy, que se derivan del proceso
interpretativo, así las prácticas sociales se asumen como generadoras de conocimiento, en
las que subyace una estructura axiológica, así como las normas y valores epistémicos, que
se encuentran articulados a un contexto social, cultural y específico (Olivé, 2009). Los
criterios de validez de una parte permiten comprender una forma de conocimiento
que se dinamiza y de otra, pueden favorecer el establecimiento de puentes entre
conocimientos.
Por tanto, se tiene en cuenta la palabra del sabedor, producto de la experiencia, que
vincula el ordenamiento del cosmos en los Mitos, el inter-conocimiento con otros
sabedores de otros clanes y etnias, el conocimiento colectivo, y la praxis (articulados en los
320
cantos, bailes, dietas) que estrechan el vínculo de la naturaleza- lo humano y lo espiritual,
cuya concreción tiene lugar en las prácticas culturales, como a continuación se presentan:
- Los mitos como forma de ordenar el cosmos: estos comprenden un marco explicativo
acerca del origen de la humanidad y de las demás formas de vida, desde un acto de creador
en interrelación con la creatividad y la fuerza generativa de la “madre tierra”.
- El conocimiento etno-ecológico como ordenador de las prácticas culturales y regulador
de las relaciones: el conocimiento de los ciclos de la naturaleza y sus interrelaciones con
lo humano y lo espiritual a través del mito, se constituyen en el ordenador de las prácticas
culturales y la regulación de las relaciones entre los diferentes componentes del mundo
tangible e intangible que se tejen con el colectivo en coherencia con un pensamiento
holístico, cíclico y relacional.
- Armonización de las relaciones: Los conocimientos que se han configurado
históricamente en el seno de la cultura, se materializan en los rituales y ceremoniales,
como prácticas epistémicas, que requieren de una cuidadosa preparación por parte del
mayor-sabedor o cacique cuyo conocimiento se pone a prueba frente a los diversos clanes
para armonizar las relaciones entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual.
- La curación como práctica epistémica: esta práctica comprende un conocimiento
profundo tanto de las propiedades de ciertas plantas medicinales y de animales, como de
las oraciones del mayor o sabedor, pues es a través del poder de la palabra, que se puede
curar la enfermedad, la cual se asume como un desequilibrio de las relaciones entre la
naturaleza-lo humano y lo espiritual, que deben ser armonizadas.
-Los cantos como práctica epistémica: son otra forma de conocimiento que se teje desde el
colectivo, como otra instancia narrativa de la memoria biocultural, para armonizar las
relaciones de la naturaleza -lo humano y lo espiritual. Este exige un conocimiento por parte
del Cacique, mayor o sabedor, desde el mito de origen, como un saber cuidar la vida, que
se comparte con el colectivo.
- Las dietas como práctica e instancia para validar el conocimiento: están asociadas con
un proceso de preparación que permite entretejer lo mitológico (teoría) con las prácticas
(del cuidado), para armonizar las relaciones. Así mismo, hace parte de la formación de los
miembros del clan, de acuerdo con los roles que cada uno cumple, (niños, niñas, jóvenes,
mujeres y mayores), a lo largo de las experiencias y lo instituido por la ley de vida. Estas
321
dietas se asocian con el tipo de alimento que se consume, la palabra empleada, así como,
con los comportamientos que se deben cumplir para ser un buen sabedor y/o especialista en
la carrera tradicional que se sigue.
Estos criterios de validez del conocimiento Uitoto-Muruy, forman parte de las prácticas
sociales constituidas por los sujetos y el colectivo, a través de los cuales, se desarrollan
acciones que posibilitan cuidar el conocimiento, que en última instancia representa el
cuidado de la vida, con un despliegue de normas que hacen parte del plan de vida,
instaurados desde su cosmovisión y su ethos. Estos criterios de validez, son evaluados en
función de los fines que se han configurado en la etnia, y que comprenden una visión
holística e integral del mundo, mediante la cual, se teje la cultura y se es consecuente
desde las prácticas.
En el caso de Sara, se privilegia el conocimiento científico, como la forma de explicar
fenómenos asociados con el origen y la biodiversidad, así como, otros fenómenos
naturales, al reconocer en la ciencia una institución con autoridad y validez que
proporciona leyes, principios y teorías soportados en unos métodos que permiten contar
con un conocimiento del mundo que se aborda en la institución escolar (Pérez, 2013a). De
manera que, la selección e incorporación de unos contenidos en los currículos del sistema
educativo, se constituyen en mecanismos que legitiman un tipo de conocimiento
(monocultural occidental), para ser enseñado y aprendido, como ha sido su propia
experiencia. Aspectos que inciden en la reproducción de una forma de conocimiento con
unas imágenes de ciencia y de científicos como grandes instituciones y genialidades que
contribuyen a comprender el mundo desde un etnocentrismo epistémico, categoría que
también se presenta en los resultados de investigación de Molina y Utges, (2011),
asociadas con maestros en ejercicio, que sostienen una visión hegemónica del
conocimiento científico.
El encuentro con el otro en el aula diversa, implica en Sara un giro sutil, al situarse en el
rol de maestra, y dimensionar el reconocimiento del otro diferente, como un sujeto de
saber, con experiencias de su contexto cotidiano donde no solo el conocimiento científico
escolar y el conocimiento del docente son válidos para dar cuenta de la biodiversidad;
también los conocimientos cotidianos y los conocimientos campesinos y ancestrales
resultan válidos, en relación con los contextos de uso (Molina, Utges, 2011), El
descentramiento de un etnocentrismo epistémico a un pluralismo epistémico, surge en
322
el encuentro con el otro en el aula diversa e implica una negociación de significados,
sobre la base de un principio como es el compromiso por la vida. Es decir que estos
conocimientos se legitiman inspirados en referentes ontológicos y éticos que subyacen en
su concepción respecto a la valoración de la biodiversidad como principio relacional y
conector de mundos.
A partir de los diálogos con los docentes en formación inicial en el contexto de la
Chorrera-Amazonas y de Bogotá, se resalta el compromiso ético del cuidado de la vida, de
la naturaleza, de la biodiversidad, al constituirse lo ético en una dimensión innegociable
que alude al respeto y cuidado de la vida sustentada en la reciprocidad, que se
despliega en las interrelaciones humanas, y los diferentes tipos de interacción sea
entre individuos y colectivos, entre el ser humano y la naturaleza o entre el ser
humano y lo espiritual; dimensión que forma parte del núcleo fuerte de las
concepciones. Este aspecto no solo comprende un actuar desde una racionalidad, sino un
deber del ser humano por participar en el cuidado de la vida, que también vincula
sentimientos, emociones y estéticas, (Estermann,1998; Boff, 2002); como lo reseña Molina
et ál. (2005), en su trabajo con cuatro comunidades (citadina, inmigrante campesina de la
zona u´wa, campesinos de origen u´wa y u´wa ), al encontrar que la naturaleza significa
belleza, provoca emociones, sentimientos, posiciones éticas y comprensión del mundo
natural. Así mismo, Boff (2002) recuerda que en el cuidado se encuentra el ethos
fundamental de lo humano, amparado en actitudes y valores que se traducen en un “vivir
bien”.
Desde el Uitoto-Muruy, la diversidad de la vida comprende el conocimiento de la vida,
como acontecimiento vivo en permanente interrelación. La reciprocidad, forma parte de su
cosmovisión y ethos que remite a lo mítico, a través del cual, se construye el mundo
sustentado en un mismo origen con diferencias y tensiones, que se resuelven a través de la
armonización de las relaciones, para mantener la unidad entre la naturaleza-lo humano y lo
espiritual. La naturaleza se concibe como sujeto dotado de espíritu, como referente de la
otredad, y que en coherencia con su pensamiento, plantea relaciones de igualdad entre la
naturaleza-lo humano y lo espiritual, despojando de cualquier posibilidad una idea de
dominio sobre las demás entidades, en correspondencia con la ley de vida.
El cuidado se lleva a la experiencia, y toma forma en las prácticas de los sujetos (Boff,
2002). Así, este principio fundante de la etnia hace parte del pensamiento, la palabra y la
323
obra, que se teje desde el colectivo y se lleva a la experiencia cotidiana, desde las prácticas
de cuidado, cuya expresión tiene lugar en los rituales y ceremoniales, en las dietas, cantos,
bailes, así como en el cultivo de la vida desde la chagra y el cuidado del conocimiento
medicinal ancestral para el cuidado de la vida humana desde una visión holística del
mundo, como se concreta en el calendario etno-ecológico. Todo ello, forma parte de las
prácticas de cuidado de la vida que permiten regular el comportamiento y las acciones de
los individuos y el grupo, desde las cuales cobra sentido y significado el principio del
cuidado para el Uitoto-Muruy.
Para Sara, los conocimientos científicos y los sentimientos de las personas gozan de una
misma importancia, al movilizar acciones hacia una ética del cuidado de la biodiversidad.
Por lo tanto, la conciencia que se tenga de la biodiversidad, no solo se restringe a un
conocimiento científico y su reflexión frente a las relaciones en la esfera de lo social, sino
a materializar estos pensamientos en acciones prácticas en favor de las demás formas de
vida. Aspecto que incorpora una mirada crítica frente a la idea de superioridad del hombre
sobre otras formas de vida y a la visión del ser humano como finalidad de la evolución.
Desde esta mirada, lo ético, tiene una relación estrecha con la dimensión ontológica y
epistémica en el marco de las culturas, es decir que la ruptura ontológica y epistémica de
occidente ha inaugurado una forma de pensamiento y de acciones basadas en relaciones de
dominio y explotación de las demás formas de existencia que contrastan con las ontologías
y epistemologías de las culturas étnicas y locales.
En tal sentido, la experiencia personal, su tradición familiar y la formación académica,
hacen parte en la configuración de una postura ética que le proporciona otras lógicas y
maneras de valorar las demás formas de vida, al advertir su interés en proteger la
biodiversidad, desde la palabra y las acciones mediadoras, tanto a nivel personal, familiar,
como en su rol de futura maestra. Adopta así, una visión del ser humano como regulador
de la biodiversidad, al reconocer otras experiencias como es el caso de la intervención de
grupos étnicos que inspiran otras formas de establecer relaciones con el mundo viviente,
respecto a la manera en que se cuida la vida sin agotarla y de participar en su producción
como una forma que vincula la vida del ser con las demás formas de vida, entretejida con
las experiencias estéticas y emocionales, como co-existencias con las que se convive y se
interrelaciona en un proyecto de ser en el mundo y que hacen de la dimensión ética un
claro componente de lo que se pudiera denominar el núcleo fuerte de las concepciones de
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza. Dichas fuerzas, se comparten desde
324
lugares, contextos y prácticas diferenciadas, como otra arista de lo cultural en términos
adjetivos (García, Canclini, 2004), sustentados en el principio del cuidado de la vida.
Las explicaciones proporcionadas por los docentes en formación permiten visibilizar la
educación como pilar de la cultura. En estos diálogos emerge de una parte la educación
propia, la educación en el contexto de la familia y la tradición y la educación escolarizada.
Estos ámbitos educativos comprenden unos escenarios de negociación de significados en
los que se configuran sus formas de concebir el mundo. Desde la etnia Uitoto-Muruy, se
aprecia la relevancia de la educación propia como lo manifiesta Gil Jairo, a través de las
prácticas del Cuidado de la Vida, que explicitan las lógicas del pensamiento Muruy y su
filosofía, a través de la constitución de saberes asociados a prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Esto es objeto de reflexión de los clanes sustentados en la expresión: “la
palabra se debe amanecer en obra”. Así, desde la forma de aprehensión del conocimiento
propio y de sus prácticas como expresión del “Monifue”, de acuerdo, a sus experiencias de
vida y su lugar de enunciación, le permite dialogar e interpelar al conocimiento escolar,
además de expresar a través de sus narraciones, cruces de fronteras, choques de
significados y posibles hibrideces que comprenden posicionamientos políticos, al señalar
las desigualdades de las que ha sido objeto frente al modelo mono-cultural educativo que
deviene del periodo colonial.
La educación propia muestra la coherencia de su filosofía y pedagogía del cuidado de la
vida amparada en el “Monifue” como abundancia del conocimiento, en cuyo proceso se
contemplan diferentes momentos relativos al escuchar, practicar, enseñar y cuidar
(Farekatde y Mejía, 2009). De igual forma, en el contexto se comparten significados, así
como, la construcción de sentidos acerca del mundo, de su relación con la vida y la
diversidad desde las prácticas en el seno de la cultura, educación que transcurre a lo largo
de la vida del Uitoto-Muruy. Sin embargo, en su apertura hacia los procesos de
escolarización bajo el modelo occidental, les permite comprender las formas de concebir el
mundo por parte de occidente y a su vez, fortalecer el conocimiento propio. Así mismo,
desde su experiencia en el proceso de formación como futuro docente de licenciatura en
biología, reconoce en el maestro un mediador de los conocimientos ancestrales y del
conocimiento científico escolar, al apelar a una simetría de los conocimientos que vincule
las formas de enseñanza de la educación propia y su articulación con los conocimientos
escolares que explicite las lógicas y formas de conocimientos, respecto a las formas de
concebir el mundo.
325
En este mismo sentido, Sara resalta la importancia de una enseñanza que articule el
conocimiento teórico-práctico como instancia para conocer y apropiar el mundo, además
de posibilitar la explicación de fenómenos naturales como la biodiversidad, desde el
discurso de las competencias. Sin embargo, reconoce en la educación escolar un lugar
diverso, en el cual emergen otras formas de conocimiento que deben ser consideradas en el
espacio del aula, sin que resulte claro de manera explícita el camino respecto al diálogo
intercultural (Baptista, 2014). En tal sentido, la diversidad epistémica en la que se
desenvuelve, contempla las tensiones, e hibrideces, derivadas de su formación escolar y
su educación familiar (tradiciones que devienen de sus raíces campesinas) y los respectivos
contextos culturales, que han configurado su forma de concebir el mundo. Al respecto,
Molina et al., (2014), encuentra en su investigación que “las prácticas sociales en relación
con las actividades docentes fortalecen el campo educativo al apreciarse polaridades,
tensiones, contradicciones que se evidencian en el discurso, se reproducen y marcan
caminos de transformación didáctica” (p. 144).
En referencia a lo hallado en el trabajo, es necesario que desde los programas de formación
de profesores de ciencias se explicite una reflexión crítica del proyecto cultural y
civilizatorio de la modernidad y los impactos que históricamente han comprometido la
continuidad de las culturas y la permanencia de la biodiversidad, para pensar en una
sociedad que reconoce la diversidad y la diferencia, de manera que desde la educación en
ciencias se adelanten propuestas pedagógicas que propicien una ruptura de las hegemonías
en la escuela, es decir que se requiere una reinvención para democratizar los
conocimientos a través del reconocimiento de la configuración histórico-cultural del país,
que permitan viabilizar otras formas de relacionamiento social. En este sentido, el maestro
tiene un papel preponderante como mediador en los procesos de reconocimiento de la
diversidad cultural; la negociación de significados y el establecimiento de puentes entre
conocimientos con una visión de presente y de futuro de una educación que piense la vida,
forme para la vida y contribuya en la continuidad de la biodiversidad, como se aprecia
tanto en las narraciones de Gil Jairo y de Sara, que demandan una reflexión en la
formación inicial de profesores de ciencias.
La posibilidad de desarrollar una investigación con enfoque cultural, permite comprender
las formas de concebir el mundo, y de enunciar la biodiversidad desde la perspectiva
semiótica de cultura a la manera de Geertz (2005). Así, el diálogo con los docentes en
formación en sus contextos culturales, abre paso a la complejidad del pensamiento y las
326
cosmovisiones que erigen toda una configuración de las concepciones que se refieren a la
vida y su diversidad, como un conocimiento que se dinamiza, bajo otras formas de
organización de la naturaleza. Aspectos que manifiestan un esquema histórico transmitido
de significaciones representadas en símbolos, como lo señala Geertz (1989), de esta forma
la cultura comprende, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas
simbólicas que se reproducen y dinamizan intergeneracionalmente además de estar
articuladas con lo normativo como instancia para regular las acciones y actitudes frente a
la vida y su diversidad.
En el marco de la cultura Uitoto-Muruy, a través de la palabra se construye el mundo y se
organiza el cosmos. El mito de origen se comparte y las prácticas culturales dinamizan el
sistema de concepciones heredadas. Desde los colectivos clánicos se aprecia una
diversidad como expresión de una cultura viva. Así, para Gil Jairo, quien pertenece al clan
Jeia+ “Madurez de la Palabra”, la biodiversidad se nombra como “Monifue” que
representa la abundancia no solo de seres, pues comprende el conocimiento como
fundamento, el alimento, la salud, la producción de la vida y la permanencia de su pueblo,
siguiendo una visión holística y de reciprocidad que mantiene la unidad entre la naturaleza-
lo humano y lo espiritual, acorde con sus prácticas culturales en las que cobra especial
significado.
Por su parte, Sara nombra la biodiversidad como variabilidad-relaciones de lo vivo, que le
permiten no solo hablar de las entidades biológicas, sino de las relaciones entre las
diferentes escalas de la organización biológica en el marco del contexto cultural occidental,
donde establece una diferencia entre lo vivo y lo no vivo, como referente de la educación
escolarizada, desde la cual estructura esta forma de concebir la biodiversidad. Sin
embargo, en su tradición familiar y cotidiana reconoce otro tipo de relaciones en las que
emerge la otredad, que no se circunscribe exclusivamente en la esfera de lo social, sino que
comprende la relación con seres vivos, como las plantas, con las cuales se dialoga en un
espacio de comunicación que hace del otro un sujeto a través de la palabra (Lenkersdorf,
2011). El reconocimiento de la comunicación de lo “otro- planta” se manifiesta desde lo
estético y lo sensible. Estas situaciones señalan puntos de encuentro en las concepciones y
creencias de grupos indígenas, campesinos y mestizos (urbanos), que se pueden remitir a
los procesos de intercambios, entre culturas e hibrideces que devienen desde la
colonización y que emergen en los diálogos con Sara.
327
La interculturalidad, no necesariamente se produce en igualdad de condiciones, dadas las
particularidades de los grupos y sistemas de conocimiento que operan bajo diferentes
intereses en cuyas relaciones de orden histórico, político y económico, se han perpetuado
formas hegemónicas de poder, de control y privatización de la vida (Toro, 2004; Ulloa,
2004; Nieto, 2006). En esta misma lógica, la acción educativa escolar como institución de
la modernidad impulsó un modelo de conocimiento y progreso en el país con diferentes
fases desde la colonización con una educación excluyente y elitista y de modernización en
que se privilegia una idea de igualdad sin considerar las diferencias y que en territorios
marginalizados como la Chorrera-Amazonas, se han impuesto simbolismos y significados
que generan un distanciamiento de la mayoría de niños y jóvenes de la lengua propia, en
gran medida por el sistema educativo escolarizado que reciben del estado, aspecto que ha
sido en algunos casos considerado como una posible erosión de los conocimientos
ancestrales (Quintrique y McGinity, 2009; Contreras, 2009). De esta forma, es necesario
reconocer la importancia de la diversidad cultural y lingüística sin que sean esencializadas
y propiciar una transformación que permita una educación intercultural.
En la interculturalidad es posible establecer intercambios, así, el ir de lo propio a lo ajeno
para volver fortalecidos, como expresión de los Uitoto-Muruy, señala el cruce de fronteras,
la negociación de significados y una forma de afirmar la diferencia (García Canclini,
2005), que permite mantener el contacto y dinamizar la cultura. De esta forma, el
conocimiento ancestral se sustenta en la oralidad, en la memoria, mientras que el
occidental se preserva a través de una instancia teórica mediada por la escritura de los
textos. En tal sentido, si adelantan ciertas prácticas culturales como participar en la maloca
donde se teje colectivamente el conocimiento desde la lengua propia y se aprenden los
cantos, para Gil Jairo, representa un desafío al no manejar plenamente la lengua propia,
razón por la que se acude a la escritura (rasgo de la cultura occidental) que si bien deviene
del periodo colonial y se introdujo como una forma de poder y de exclusión a lo largo de
la historia, al constituirse un elemento ordenador del mundo físico (Soler, 2013), en el caso
de Gil Jairo, se apropia la escritura para recoger su tradición oral y reforzar su cultura
(García, 2004), como mecanismo para aprender y preservar este conocimiento.
Lo intercultural, también plantea una configuración de las sociedades latinoamericanas
desde su acontecer histórico, en tanto ha tenido lugar una serie de contactos, intercambios e
hibrideces, no solo en términos del mestizaje, sino de las negociaciones de significados y el
choque de significados en las fronteras (García Canclini, 2004). Así, en los diferentes
328
diálogos con Sara, emerge lo híbrido, al hacer parte de una familia con ascendencia
cultural campesina del altiplano cundiboyacense, territorio que en la época precolombina
fuera ocupado por la cultura Muisca. De manera que posibilita involucrar otras
consideraciones aparte de las explicaciones proporcionadas desde el conocimiento
científico racional (Nieto, 1995), para contemplar las creencias, los sentimientos, la
tradición oral y ciertas prácticas culturales, que dan cuenta de las relaciones con la
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, bajo otras lógicas que comprenden de
una parte lo aportado desde la tradición científica de la cual se hace uso en los contextos
académicos y de otra, aparecen los saberes tradicionales y las apreciaciones estéticas y
emocionales que posibilitan otras formas de concebir lo vivo como transcurre en el mundo
de la vida y de su cotidianidad, que entraña diferencias y contrastes (García, 2004).
Lo biocultural, expresión acuñada por Posey (1999), para señalar el vínculo indisoluble
entre diversidad biológica y diversidad cultural, se ha circunscrito a los grupos étnicos,
como una relación directa. Para el caso de la presente investigación se reafirma el
vínculo entre biodiversidad y diversidad cultural de la etnia Uitoto-Muruy y se
propone incluir en esta expresión a campesinos y mestizos en el contexto
latinoamericano, quienes son depositarios de conocimientos que se dinamizan a través
de prácticas asociadas especialmente con el empleo de plantas medicinales y la idea
de cuidado de la vida y su diversidad, como referentes de valores que hacen parte de la
relación biocultural y que pueden contribuir de mejor manera en los procesos de
sustentabilidad que aquellos que se decretan desde marcos legislativos.
Sara, reconoce que las diferentes culturas pueden entablar diversas construcciones de la
realidad, pero estas construcciones no constituyen la visión total del mundo, ni son
exclusivas de las experiencias directas, sino que es posible reconocer en otros contextos
culturales el vínculo entre estas diversidades bajo una mirada más plural del mundo. Así,
al referirse a la diversidad biocultural no solo se introduce al terreno de las interacciones y
producción de significados desde los contextos locales, sino que a través de dichas
experiencias y el intercambio de significados en las fronteras es posible enriquecer el
panorama para conocer e incidir en el cuidado y manejo de la diversidad biológica, el cual
se salvaguarda en la memoria (Toledo, 2008), como se reconoce en las narrativas de Gil
Jairo y Sara, además de brindar otras posibilidades en favor del conocimiento y cuidado de
la biodiversidad.
329
De acuerdo con lo expresado por Gil Jairo, se reconoce la creatividad de la vida, y el ser
humano se constituye en un actor con capacidad de acción que incide en la producción de
la vida y su protección desde una visión dinámica que también hace un proceso de
construcción a nivel social y cultural. La chagra como expresión del conocimiento acerca
de la biodiversidad y dinámicas de la selva, se constituye en instancia para comprender la
vida como una realidad de relaciones y no de cosas (Lenkersdorf, 2011), al ser la
concreción del pensamiento y la palabra en obra para la cultura Uitoto-Muruy, (Román,
2005), como otro de los escenarios donde se construye el ser cultural, además de constituir
la producción del alimento como algo sagrado, servir de fundamento en el proceso
educativo, aportar a la salud y la seguridad alimentaria. Por esta razón, es transmitida a las
diferentes generaciones para cumplir con el mandato fundado en el cuidado de la vida,
como memoria que se expresa en una diversidad biocultural.
La dimensión histórica emerge en el relato de las relaciones entre la cultura Uitoto-Muruy
y occidente a través de procesos educativos y políticos cuyas prácticas incorporan una
configuración histórica de poder (Castro, 2000) y hacen del sistema educativo una vía para
reproducir una cultura que impone simbolismos y significados bajo una visión
universalista de conocimientos impulsados por políticas centralizadas que operan de
manera arbitraria, sustentadas en modelos evaluativos y la reproducción de unas prácticas
educativas y culturales (Bourdieu y Passeron, 1996), que devienen del periodo colonial
hasta nuestros días. Estos simbolismos pueden llegar a constituirse en un choque de
significados que pueden ocasionar tensiones y desigualdades al formar parte de los
procesos centralizados de modernización y su traslado a las periferias como una manera de
circular y consumir bienes, sin que sean consideradas las diferencias y los contextos
locales.
Lo histórico desde la experiencia de Sara comprende la emergencia de aspectos relativos a
la constitución del conocimiento científico y los relatos de grandes científicos, desde una
perspectiva histórica para ser tratada en la clase de ciencias, así como la importancia del
conocimiento científico en el ordenamiento de la naturaleza desde perspectivas
clasificatorias y taxonómicas como formas de conocimiento y poder, para establecer un
orden del mundo natural(Nieto, 2006), y la apuesta de expediciones de la ciencia como
estrategia para ampliar el inventario de la biodiversidad inexplorada (Wilson, 2006). De
otra parte, se explicita una apertura hacia el intercambio y diálogo de saberes, que
comprende diferentes cosmovisiones, sin imponer unas formas de conocimiento sobre
330
otras, como un nuevo espacio de construcción que posibilita entablar puentes entre
conocimientos (George, 2001; Molina y Mojica, 2013), así como la posibilidad de
propiciar una reconexión que permita resignificar las relaciones entre el ser humano y la
naturaleza más allá de la dualidad que se erigió desde el proyecto fundacional de la
modernidad (Escobar, 1999; Descola, 2012), lo cual, supone un campo promisorio para la
enseñanza de las ciencias y la formación inicial de profesores.
La dimensión política, en el caso de Gil Jairo, comprende los conocimientos y prácticas
culturales basadas en el lugar, como una forma de ensamblar el vínculo entre la cultura, la
biodiversidad y el territorio colectivo que hace parte de su historia constitutiva, como se
registra en el mito de origen, al ubicar a la Chorrera como el centro de origen de los
pueblos del tabaco, la coca y la yuca dulce (Azicatch, 2007; Urbina, 2010). En sus
narraciones es posible evidenciar unas formas de organización del mundo en relación con
su ethos y su cosmovisión, así el principio del cuidado de la vida se constituye en
pensamiento, palabra y obra, que se regula en las acciones y se entreteje con una postura
ética de la vida que reconoce la alteridad y concibe la madre tierra como fuente generativa
de la vida, además de señalar un mundo interconectado que preserva la unidad entre la
naturaleza- lo humano y lo espiritual. De manera que, en esa relación, el conocimiento
ancestral –“Monifue”- tributa al cuidado de la vida, como una experiencia compleja,
histórica y espacialmente situada (Escobar, 2010).
Gil Jairo, en sus experiencias y narraciones manifiesta los choques y confrontaciones con
las condiciones que establece el Estado (siguiendo un proyecto de modernidad en su fase
de un capitalismo, urbano-industrial), al acentuar una relación de centro y periferia que se
concreta en este caso, en instituciones como la escuela y las políticas educativas que
regulan y seleccionan los contenidos a enseñar y a evaluar de un proyecto monocultural
occidental desde el cual se han invisibilizado los saberes y contextos, razón que le lleva a
proponer una relación mas simétrica de los conocimientos en los escenarios educativos
escolares, sin que sean excluyentes y por el contrario se puedan considerar en ciertos
aspectos como complementarios.
En el caso de Sara es posible apreciar su postura frente a las situaciones de desigualdad
relacionadas con los modelos económicos que vinculan relaciones de conocimiento y
poder al situarlo en el marco de la globalización, que puede impactar las diversidades
biológica y cultural, bajo procesos de homogenización, explotación y mercantilización de
331
la vida. En estas perspectivas también aparecen ciertas resistencias asociadas a una ética
y una postura ante la vida, que confrontan procesos simbólicos, ecológicos,
epistemológicos y políticos, que devienen de la modernidad y que han hecho de la
biodiversidad un recurso para explotar, bajo la idea de progreso, sin considerar la
diversidad y la diferencia, y en esta perspectiva se observa en la educación escolarizada un
mecanismo para reproducir modelos hegemónicos que deslocalizan el conocimiento y
plantean otros valores y perspectivas de mundo, (Leff, 2006,). Desconociendo así, las
particularidades de las regiones y las diferentes epistemes, lo que compromete las formas
de regular las acciones en la conservación de las diferentes formas de vida.
El trabajo investigativo y sus hallazgos, permite trascender la propuesta de Cobern
(1990), situada en una ciencia multicultural, para ser tratada desde referentes
epistemológicos, ontológicos, históricos, políticos, éticos, y bioculturales, entre otros,
que pueden aportar desde una reflexión crítica a una deconstrucción de las
hegemonías y propiciar diálogos mas horizontales, hacia una educación intercultural,
como una apuesta por la vida en el conocimiento, cuidado y sustentabilidad de la
biodiversidad y la diversidad cultural. En consecuencia, la enseñanza de las ciencias y la
formación de profesores de ciencias debe ajustarse a las realidades y complejidades
regionales y locales del país con un dialogo abierto y en discusiones con el mundo global,
que posibilite comprender las manifestaciones de la diversidad y su complejidad y aportar
alternativas a los problemas contemporáneos que comprometen la permanencia de la vida
en sus diferentes expresiones.
Con los anteriores argumentos se concluye que los docentes en formación inicial de la
Licenciatura en Biología de los contextos de la Chorrera Amazonas y de Bogotá, emplean
en sus narraciones formas diferenciadas para referirse a la biodiversidad (desde la lengua
propia), así como, formas de significarla en relación con sus contextos culturales donde lo
ontológico, lo epistémico, lo cultural y lo ético, se constituyen en pilares de sus
concepciones. Además, en las dimensiones: histórica, biocultural, educativa y política, es
posible apreciar diferentes posturas que plantean puntos de mayor intercambio y
negociación de significados así como de mayores tensiones que complejizan la
configuración de las concepciones, desde una mirada dinámica de la cultura y lo cultural.
Así, la biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, en esta investigación no se
reduce a valorar las concepciones en función del termino de referencia, sino en considerar
la amplitud y diversidad que representa su abordaje en clave cultural, al visibilizar un
332
posicionamiento desde la diferencia, que reconoce otras ontologías y epistemologías, así
como, la comprensión de unas dimensiones ética y cultural, histórica y política que
confronta las hegemonías y propone otra mirada de lo que se concibe por biodiversidad.
En esta investigación también se reconocen aquellos cruces de fronteras, choques de
significados, intercambios y posibles hibrideces que permiten visibilizar, de una parte, el
empleo de conocimientos propios y conocimientos científicos escolares para referirse a la
biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza, y de otra, señalar un horizonte de
sentido desde el cual, las concepciones cobran un significado al proporcionar contrastes
entre los contextos culturales en los cuales, se tejen los significados, como fuera el caso de
Gil Jairo, representante de la etnia Uitoto-Muruy. Esto hace evidente una concepción
holística, integral y relacional entre la naturaleza-lo humano y lo espiritual al nombrarla
como “Monifue- abundancia” expresión de una cultura viva. De igual forma, para Sara la
forma de nombrar la biodiversidad corresponde a la “variabilidad relaciones de lo vivo”,
que señala un marco cultural, en el cual, cobra sentido dicha expresión, como referente de
las construcciones desde el contexto educativo occidental en el cual, ha transitado.
En síntesis, se plantean estos argumentos como punto inicial para reconocer que la
educación en ciencias y la formación de profesores, requieren de una propuesta alternativa
que contemple la complejidad de la configuración de las concepciones desde perspectivas
culturales, lo cual cruza por la consideración de lo ontológico en el marco de las didácticas
de las ciencias además de las otras dimensiones que emergen, así como la oportunidad para
pensar en una formación de profesores de ciencias sensible a los contextos culturales, la
diversidad y la diferencia (Molina et al, 2014; Yuen, 2009). Esto implica proveer
condiciones para gestionar las diferencias, además de ampliar la mirada frente a otras
formas de conocimiento que han aportado en la producción de la vida y su cuidado, desde
tiempos milenarios y que en la actualidad parte de estos conocimientos y prácticas
posibilitan incluir a Colombia como uno de los países más biodiversos del planeta, lo cual
debe tener una mayor visibilidad en los procesos educativos, sobre la base de una
educación más centrada en las realidades del país, que contribuya en la construcción de
sociedades más justas con equidad y sustentabilidad de la vida.
333
6 REFLEXIONES Y PROSPECCIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO
6.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo se abordará la importancia del reconocimiento de saberes, en la formación
de profesores de ciencias, la relación de la enseñanza de las ciencias y el contexto cultural
(Ogbu, 1982; Aikenhead, 1999; Cobern y Loving, 2001; Molina, 2010; Hills 1989), que
aborda el estudio de la diversidad cultural, como perspectiva para el desarrollo de
propuestas educativas alterativas en ciencias. En esta vía, se tiene en cuenta la importancia
de los contextos culturales y la recuperación de la experiencia de los sujetos (Aikenhead,
1998; Cobern, 1991; El-Hani y Mortimer, 2007; Molina y Mojica, 2013; Molina 2000;) al
brindar un punto de partida para una enseñanza de las ciencias y una formación de
profesores sensible a la cultura de los sujetos y el contexto (Yuen, 2009). En tal caso, se
plantea el rol fundamental del maestro para viabilizar de una parte el diálogo intercultural
entre las ciencias en el contexto educativo y los saberes locales con una visión más
simétrica de los conocimientos y de otra, hacer de la clase de ciencias un espacio que
reconozca la diversidad y la diferencia, desde la experiencia y la configuración de marcos
decisorios para la apropiación y construcción de conocimientos (Molina, López y Mojica,
2005; Elkana 1983). Aspectos que se fundamentan en los procesos de negociación de
significados desde una mirada de lo cultural en términos adjetivos (García Canclini, 2004),
y de igual manera, contempla los consensos y confronta las hegemonías de la educación en
ciencias y la formación de profesores, para trascender hacia perspectivas interculturales
que piensen y aporten en la transformación de las realidades educativas de país.
De acuerdo con lo anterior, se discute la posibilidad de potenciar una formación de
profesores de ciencias, que considera la constitución intercultural de las sociedades
latinoamericanas desde una posición crítica frente a las hegemonías de las ideas
predominantes Snively y Corsiglia (2001), Nieto (2000), Cobern (1996b), Maddock
(1981); Wilson (1981), Quintrique y McGinity (2009), Gonzáles y Contreras (2009),
Cobern y Loving (2001), Ainkenhead y Ogawa, (2007), derivados de los procesos de
colonización en los que se involucran aspectos políticos, ideológicos, económicos y
334
epistémicos (Bossi, 1998; Nieto, 2006; García, 2004; Cobern y Loving, 2001) que han
permeado diversos procesos sociales, como es el caso de la educación en ciencias (Molina,
Martínez, Mosquera y Mojica, 2009) y la formación de profesores (Molina, et al., 2014;
Molina y Utges, 2011; Mato, 2008), así como la posibilidad de generar otras miradas
sensibles a los contextos culturales (Yuen, 2009) y de inclusión desde perspectivas
interculturales (Castaño, 2009), que invitan a la generación de propuestas de
investigación, asociadas con la incorporación de saberes y conocimientos, para fortalecer
y enriquecer los programas de formación de profesores de ciencias como se evidencia en el
abordaje de las concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad
cultural.
Por último, se destaca que los saberes tradicionales y ancestrales al igual que los
conocimientos occidentales expresados por los participantes, brindan una oportunidad
para considerar procesos de formación de profesores que vinculen maneras de conocer e
interpretar el mundo, desde la complejidad que entraña las concepciones de biodiversidad
en su multidimensionalidad e interrelación. Es allí donde es posible reconocer la diferencia
y generar puntos de intercambio y negociación de significados que comprenden el choque
y el cruce de fronteras desde las culturas, y de posibles hibrideces, así como el
reconocimiento del otro y la relevancia de la biodiversidad para el país. En este sentido, se
desarrollan cuatro apartados que sintetizan los aportes para la enseñanza de las ciencias, en
el ámbito de la formación inicial de profesores de ciencias desde la perspectiva de la
diversidad cultural.
6.2 FORMAS DE ENUNCIAR Y SIGNIFICAR EL MUNDO
Un primer referente a tratar en el presente apartado corresponde al lugar de la cultura y la
emergencia del otro, en los procesos de formación inicial de profesores de ciencias. En tal
sentido, es necesario considerar las maneras de nombrar y significar la realidad en el
contexto cultural, así las ideas expresadas por los profesores en formación inicial (de La
Chorrera-Amazonas, pertenecientes a la comunidad indígena Uitoto y de Bogotá Capital y
centro económico y político del país), señalan las diferencias, las complejidades y
emergencias de sus concepciones, que se configuran en los contextos culturales, de los
cuales, hacen parte y donde adelantan sus estudios y prácticas educativas como futuros
licenciados en Biología.
335
Un aporte de la presente investigación se refiere a la existencia de una diversidad de
formas de significar el mundo, las cuales, están articuladas a los saberes tradicionales y
ancestrales de la etnia Uitoto en particular del clan Jeia+, de Gil Jairo, así como de la
cultura occidental y la herencia mestiza que se revela en Sara, como expresión de la
condición intercultural del país en su acontecer histórico. De una parte el contexto
cultural Uitoto permite reconocer y valorar la relevancia del lugar de la cultura y de las
formas de enunciación y significación del mundo en la enseñanza de las ciencias y la
formación inicial de profesores. De igual forma, desde el contexto occidental y la
ascendencia mestiza en el caso de Sara, permite considerar otro vértice para pensar las
discontinuidades culturales (Ogbu, 1982) entre lo que se enseña en los programas de
formación de profesores y lo que se aprende en el contexto de los estudiantes como
aprendizajes colaterales (Jegede, 1995).
El nombrar de la biodiversidad, desde la cultura Uitoto, destaca un lugar de enunciación en
el cual la visión semiótica de cultura de Geertz (2005), permite una comprensión de las
relaciones entre la acción simbólica y demás acciones humanas (Molina, 2010). Así, la
expresión en lengua Uitoto -“Monifue”- simboliza la abundancia no solo de seres vivos,
sino del conocimiento como pilar de la cultura, de la salud, del alimento, de la producción
de la diversidad de la vida y del “ver crecer a su pueblo”, en donde convergen relaciones
entre el mundo físico y el mundo espiritual, que a su vez, se articula con las prácticas
culturales, como acciones contextualizadas dotadas de sentido y significado para Gil Jairo.
Referentes que para Blikstein (1985) comprenden la relación entre praxis y significación,
al afirmar que sin praxis no hay significado. Por tanto, no solo es un asunto de un nombrar
diferente, sino de un percibir diferente, que destaca la diversidad cultural y lingüística,
asociado con las prácticas epistémicas (Olivé, 2009), expresión de la cultura como
acontecimiento vivo.
Así mismo, para Sara la expresión “variabilidad-relaciones de lo vivo”, muestra, de una
parte, la concreción de la propuesta educativa occidental, que se sustenta desde las teorías
científicas para dar cuenta de la biodiversidad, al contemplar un mundo que se transforma
y que sostiene una distinción entre lo vivo y lo no vivo, dentro del marco educativo
occidental como sustento explicativo de la lógica racional para hablar de la diversidad de
los sistemas vivientes. Por otra parte, desde el mundo de la vida permite apreciar con más
detalle y de manera más abierta otras lógicas, estéticas, sensibilidades y relaciones en las
que el tejido histórico cultural de sus ancestros emerge como discontinuidad y brinda otras
336
perspectivas y complejidades de su pensamiento y de sus prácticas, que advierten un
compromiso ético bajo la idea de un mundo interrelacionado, en donde aquellas formas de
vida distintas a lo humano emergen como otredad. Tal vez, sea el compromiso ético un
punto de articulación que le permite valorar la biodiversidad y encuentra en los discursos
de la conservación, y la educación impartida en la tradición familiar, la idea de un mundo
sin superioridades ni jerarquías de lo humano sobre los demás seres vivos, al ofrecer una
resistencia a las hegemonías imperantes que devienen de la modernidad.
Los diálogos con cada uno de los docentes en formación inicial, permiten dimensionar la
complejidad de sus concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza
(Ulloa, 2011) y la relevancia que adquiere la diversidad cultural, desde sus experiencias,
conocimientos y contextos en la elaboración de sentido (Bruner, 1995). Aspectos que
merecen ser considerados en la formulación de orientaciones, para la formación de
profesores de ciencias al reconocer en la diversidad una potencialidad y no un obstáculo
para la enseñanza de las ciencias (Molina, 2012). En tal sentido, es necesario vincular las
diferentes formas de significar el mundo, que favorezcan un abordaje de diversas
epistemes más equilibrado frente a los procesos de asimilación que se han
institucionalizado históricamente en los diferentes niveles de escolaridad, bajo la premisa
de un único modo de conocer y explicar la realidad, desde los procesos colonialistas, que
en palabras de Grosfoguel (2011), conllevan a un racismo epistémico sustentado en una
tradición de pensamiento hegemónica del mundo occidental.
Estos saberes, conocimientos y experiencias, se constituyen en un gran potencial para la
formación inicial de profesores de ciencias. Al aportar miradas complejas de la realidad, -,
los nuevos horizontes respecto a la diversidad epistémica, ontológica, ética, estética,
cultural, política, educativa e histórica, que pueden ser consideradas en una formación
intercultural. En tal sentido, se requiere de diálogos más horizontales en la negociación de
significados y establecimiento de acuerdos entre diferentes, que posibilite la construcción
de conocimientos y la ampliación de opciones para resolver problemas y participar en la
transformación de realidades y en el cuidado de la vida.
Así en el caso de Gil Jairo, se explicita un pensamiento integrado y relacional, que
desborda a todas luces la noción de la biodiversidad y la definición aportada por occidente,
para señalar el entramado de relaciones y significados que permiten comprender la unidad
ontológica entre la naturaleza- lo humano y lo espiritual, las prácticas epistémicas, las
337
formas diferenciadas de construir el conocimiento, sustentado en un ethos como horizonte
de sentido de su pueblo, en un mundo sin rupturas ontológicas o epistémicas. Esto puede
leerse como una relación entre cultura y naturaleza (Escobar, 1999; Ulloa, 2011), más allá
de los dualismos (Descola, 2012), como acontece en el Amazonas y en particular La
Chorrera y la diversidad biocultural que detenta bajo el principio del cuidado de la vida, (a
pesar del etnocidio del que fueron objeto hace más de un siglo, y de la explotación
sostenida por la industria cauchera), región declarada en la actualidad como uno de los
centros de mayor diversidad biocultural en el mundo, pero con un alto riesgo de
vulnerabilidad ante las intervenciones y modelos de explotación de occidente, además de la
poca visibilidad de sus conocimientos, elementos que ameritan su reconocimiento y
articulación en los procesos de formación de profesores de ciencias.
De igual forma, desde la narrativas de Sara se plantean retos a la educación, frente a
posibles formas de establecer puentes entre conocimientos, como aquellos que hacen parte
de su tradición cultural en la enseñanza impartida por sus padres y abuelos de origen
campesino, así como los conocimientos adquiridos en su recorrido por la educación
escolarizada, que le llevan a establecer una postura ética ante la vida en el reconocimiento
de relaciones y valoración de la biodiversidad. Estos elementos contribuyen en la
perspectiva de una formación intercultural en ciencias que contemple negociaciones
culturales, puesto que, en el caso de Sara se evidencia la navegación en dos mundos como
son el mundo académico escolarizado y, el mundo de la vida que mantiene unas prácticas
culturales campesinas, sin que exista un maestro mediador, ni una educación en ciencias
que reflexione y reconozca este cruce de fronteras.
Este referente se constituye en un insumo para potencializar la formación docente
articulada con las diversas formas de conocimientos, las experiencias, las emociones y las
actitudes críticas, relevantes para la formación ciudadana y para un futuro profesor en
ciencias comprometido con la permanencia de la vida, además de valorar la diversidad
cultural del aula de clase y el reconocimiento de diversas formas de conocimiento que
propicien un descentramiento del etnocentrismo epistémico (Molina y Utges, 2011;
Molina, Mojica; 2013). Lo anterior, supone hacer explícito en los programas de formación
de profesores una discusión acerca del reconocimiento de diferentes formas de
conocimiento, para romper con las hegemonías y la asimilación a un modelo monocultural
(Seiler, 2011), además de empezar a considerar el encuentro entre los estudiantes, los
338
profesores y la enseñanza de las ciencias como relaciones entre culturas (Molina, 2007;
Cobern y Loving; 2001).
De acuerdo con lo anterior, las formas de enunciar y significar el mundo requieren del
reconocimiento del otro como diferente, cuyas formas de concebir el mundo contemplan
las formas de tejer significados desde lo colectivo (Geertz, 2005). Igualmente, desde la
posibilidad de asumirlo en un mundo de encuentros y desencuentros, donde es necesario
comprender el choque de significados en las fronteras y la negociación de significados,
para hablar de lo cultural desde las diferencias, los contrastes y las posibles hibrideces
(García, 2004). Así, la formación de profesores de ciencias no puede ser ajena al fenómeno
de la diversidad cultural que ha sido abordado por diversos autores (Molina et al., 2014;
Molina, 2000, 2002, 2005; Molina et al., 2009; Cabo y Enrique, 2004; Cobern y
Aikenhead, 1998; El-Hani y Bizzo, 2002; El-Hani y Sepulveda; El-Hani y Mortimer, 2007;
Wilson, 1981; Cobern, 1993, 1996; Aikenhead, 1996; Cobern y Loving, 2001;), quienes
señalan la necesidad de considerar la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias y
la formación de profesores, desde diferentes posicionamientos.
Lo anterior implica, considerar otro componente fundamental en el campo académico
como es el contexto. La educación en ciencias y la formación de profesores, deben ser
próximos a las realidades de país, de modo que en la enseñanza se explicite y reconozca
las interrelaciones entre la diversidad biológica y la diversidad cultural del territorio,
aspecto que no se reduce a una educación para unos grupos determinados, o para caer en
esencialismos, sino para valorar la diversidad que transita por las aulas y fuera de ellas, en
su relación directa e indirecta con la biodiversidad, más allá de los dualismos (Descola,
2012; Toledo y Barrera, 2008; Cock, 2006), por lo que implica una mirada innovadora e
investigativa en la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias en contextos
locales.
6.3 RECONOCIMIENTO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA
FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE CIENCIAS
El campo de la enseñanza de las ciencias en el mundo contemporáneo, plantea la
confrontación de la visión unívoca y universal del conocimiento científico y su
sobrevaloración frente a otras formas de conocimiento (El Hani y Mortimer, 2007; Cobern
y Loving, 2001), así como la reflexión crítica respecto a la imagen social que se tiene de la
339
ciencia y del trabajo científico que se encuentra distorsionada, al mantener ciertos
estereotipos que en parte son reforzados por el contexto social y la escuela, ( Liguori y
Noste, 2007). Debates que cruzan por la constitución del sujeto y la homogenización de la
educación en el contexto nacional, como una discusión necesaria y pertinente en la
formación inicial de profesores de ciencias.
Figura 8 Imagen social de la ciencia y del científico
Fuente: Tomado y Adaptado de Liguori y Noste, (2007)
A este respecto se realiza un reconocimiento de los saberes culturales de los docentes en
formación y de las comunidades en la escuela, y la apertura hacia la incorporación de las
dimensiones culturales en los planes de estudios. Estas perspectivas corresponden a los
enfoques socio-culturales y contextuales (Cobern, 1991, 1996; Gurgel, 2003; Molina,
340
2000, 2002, 2009, 2010; El-Hani y Mortimer, 2007; Wells, 1998; Barnet y Hodson, 2001,
McKinley, y Stewart, 2012), que controvierten las visiones individuales y objetivistas de
la construcción del conocimiento científico, sustentadas en el enfoque de cambio
conceptual, para otorgar importancia al papel de la cultura en el desarrollo y validación de
creencias individuales, además de discutir la inserción de la ciencia, mediante su
enseñanza, en contextos socioculturales específicos no occidentales, en que las prácticas y
creencias tradicionales guían las acciones cotidianas (George, 2001). En este sentido, se
entiende a la ciencia como una segunda cultura para los estudiantes (Elkana, 1983; Molina,
2012), lo cual implica considerar la conceptualización de los procesos de enseñanza en los
programas de formación de profesores, desde enfoques que reconozcan estas diferencias
(Castaño, 2009).
Figura 9. Comparación entre formas de conocimientos articulados por las etnociencias.
Fuente. Tomado de Martínez (2015).
A este respecto, se han propuesto programas de ciencias significativos para los estudiantes
en ambientes tradicionales. Esto implica el contraste de la ciencia convencional, con los
saberes locales, al abordar las creencias y habilidades en contextos tradicionales, como un
proyecto epistemológico y educativo (George, 2001) promisorio, que requiere de mayores
aportaciones para el campo de la enseñanza de las ciencias. Por tanto, conocer las
concepciones de biodiversidad de los profesores en formación inicial de Licenciatura en
Biología, desde la perspectiva de la diversidad cultural, puede aportar en la formulación de
341
orientaciones, para la formación de profesores que desde reflexiones críticas conlleven
unos conocimientos, prácticas y actitudes de responsabilidad y compromiso ante la
diversidad cultural y la biodiversidad, dado que, en Colombia aún son incipientes las
investigaciones de esta naturaleza en el ámbito educativo (Molina et al., 2014; Pérez ,
2013).
Parte de estos esfuerzos son reseñados en la historia de las ciencias al incorporar en sus
investigaciones “cómo las observaciones de pueblos originarios resultaron pioneras en
cuanto a la perspicacia y al empirismo respecto de los saberes occidentales” (Martínez,
2015, p. 202). Así mismo, en el contexto nacional se encuentran trabajos como el de
Florentino Vezga (1936), quien advierte que buena parte de los adelantos de la ciencia
(médica) europea, obedecen al conocimiento empírico de los pueblos milenarios, aspecto
que profundiza Mauricio Nieto (2006) como una traducción de los saberes locales a una
ciencia ilustrada. Referentes poco tratados en los programas de formación en ciencias, que
ameritan su abordaje para entender las relaciones entre conocimientos desde el proyecto
fundacional moderno que permitirían dimensionar desde la perspectiva histórica las
asimetrías del conocimiento y las potencialidades de abordar la formación y la enseñanza
de las ciencias desde un pluralismo epistémico, más cercano a las realidades del país.
Estas reflexiones también comprometen una discusión frente a las imágenes de ciencia y
de científico que aún prevalecen, motivo por el cual, cabe señalar que el tratamiento de la
ciencia debe ser objeto de transformación, de modo, que la apuesta es que ésta sea
reconocida como un sistema cultural, dotada de historicidad. De esta forma, es posible
facilitar un dialogo con otros sistemas culturales que se preguntan e interrogan por
fenómenos del mundo. Así el tratamiento de enfermedades no solo ha sido un asunto que
ha recibido un manejo por parte de la ciencia, pues también desde un conocimiento
empírico por parte de los pueblos milenarios, comunidades campesinas y demás grupos
minoritarios se ha dado tratamiento a diversas enfermedades, como lo expresan Gil Jairo y
Sara en sus narraciones y de investigadores que han documentado dicho fenómeno. (Nieto,
2006; Vezga, 1936; González y Contreras, 2013).
Figura 10 La ciencia como sistema Cultural.
342
Fuente. Tomado y Adaptado de Hacking (2002, 2009)
De acuerdo con Hacking (2002, 2009), es posible considerar que la empresa científica
puede entenderse como una actividad hecha por humanos, en la cual subyace una ontología
histórica de las ciencias que construye los objetos de conocimiento como objetos de
estudio, a partir de lo real. Para ello, establece métodos como prácticas científicas que
abordan problemas específicos y derivan en la producción de un conocimiento práctico,
que se comparte y dinamiza, en la comunidad científica. Por su parte, Elkana (1983),
propone asumir la ciencia como un sistema cultural.
. “Ya sea que queramos indicar por ciencia la suma total de las ideas sobre el
mundo o, más estrechamente hablando como un conocimiento organizado, o
también la ciencia como construcción histórica y que está sometida a standards de
juicio históricamente definidos, la ciencia puede ser cuestionada, discutida,
afirmada, formalizada, enseñada, y sobre todo teniendo en cuenta que varía en
forma extrema de una persona a otra; así mismo en algunos puntos, puede variar de
una disciplina a otra, y sin duda variar en forma extrema de una época a otra”. (p.4).
En esta vía, resulta promisorio abordar las ciencias como sistema cultural, que permita
desestructurar la imagen que ha prevalecido de la misma y que ha llevado a una
sobrevaloración del conocimiento científico respecto a otras formas de conocimiento. En
tal sentido, estas discusiones han enriquecido la línea de investigación de concepciones y
creencias de los profesores sobre la naturaleza de las ciencias, en cuyos resultados se
encuentra una correlación de las creencias de los profesores acerca de la ciencia y sus
prácticas de enseñanza (Liguori y Noste, 2007). Elementos que reafirman la necesidad de
hacer un análisis crítico a este respecto, en los programas de formación inicial y continua
de profesores de ciencias.
343
La enseñanza de las ciencias vista como una relación entre culturas, reconoce los tipos de
enseñanza, el establecimiento de relaciones entre conocimientos de diferentes culturas, y el
reconocimiento del otro. De acuerdo con Molina (2012, 2005), existen diferentes formas
de considerar al otro. Sin embargo, lo importante de la discusión es entender si en todos los
casos, el “otro” es realmente reconocido como un sujeto situado desde lo cultural. Aspecto
que contempla la diversidad ontológica y epistémica, al ser relevante en la forma de
comprender al otro en las concepciones halladas, como un referente fundamental para
hablar de la diferencia y lo cultural, en términos adjetivos (García, 2004).
Lo anterior, se aprecia en los diálogos con Sara, al manifestar en sus narraciones iniciales
un etnocentrismo epistemológico (concepción Cientificista) al hacer del conocimiento
científico, el fundamento para explicar los fenómenos naturales y discutir los problemas
asociados con la biodiversidad en el contexto educativo, dada la influencia del proceso de
formación escolar que ha recibido a lo largo de su vida y como mecanismo para resolver
problemas en el mundo académico. Sin embargo, al situarse en el contexto familiar y
cotidiano, da cabida a otras formas de conocimiento que hacen parte de prácticas culturales
ancestrales, dadas sus raíces campesinas, que se revelan como coexistencias para resolver
situaciones en el mundo cotidiano. Así mismo, al proyectarse en su rol como futura
maestra emerge un descentramiento del etnocentrismo epistemológico, al aceptar la validez
de los conocimientos ancestrales que cumplen con otros criterios en su comprobación y
que estima podrían considerarse en un aula diversa.
Lo ontológico, a su vez, se constituye en pilar de las concepciones y en el caso de Sara,
muestra dos referencias al señalar en el mundo académico una separación de los órdenes
ontológicos en correspondencia con el etnocentrismo epistemológico. No obstante, en su
cotidianidad ofrece un giro, que plantea unas posibles conexiones y continuidades de una
tradición cultural mestiza y campesina, al vincular los saberes de la medicina tradicional;
el diálogo con las plantas y una visión espiritual que expresan otras formas de
relacionamiento con la vida.
Por su parte, en el caso de Gil Jairo, se aprecia un pluralismo epistémico que considera las
diferencias en clave cultural (García Canclini, 2004), al referirse en principio desde sus
experiencias y conocimientos ancestrales, como fundamentos para comprender el mundo.
También reconoce en el conocimiento científico, otra forma de conocimiento que se
produce bajo otros mecanismos y métodos. Sin embargo, estima que tanto un conocimiento
344
como el otro pueden llegar a ser complementarios como acontece en el cuidado de la salud.
De igual forma, señala las distinciones en cuanto a las formas de conocer el mundo desde
su cultura y las formas que proporciona la enseñanza de las ciencias, donde la primera,
considera las experiencias empíricas, que comprenden saberes milenarios, con un
conocimiento que se teje colectivamente desde la tradición oral, remitiéndose a los mitos y
su inserción en las prácticas culturales bajo un pensamiento holístico, integral y relacional,
los cuales, contrastan con el conocimiento científico escolar, que opera desde una lógica
racional e instrumental y fragmentada, desde teorías y conceptos para ordenar la
naturaleza, bajo unas perspectivas jerárquicas que despojan de todo valor espiritual las
relaciones entre cultura y naturaleza. Aspectos que se reafirman, de una parte, en la unidad
ontológica y la construcción y sostenimiento del mundo a través de la palabra, que se
manifiesta a lo largo de las diferentes narraciones como expresión de la ontología de su
etnia y la tensión con un mundo fragmentado y jerarquizado, que se dinamiza en el
contexto escolar y la enseñanza de una ciencia convencional.
El establecimiento de un dialogo entre el conocimiento científico y los saberes indígenas,
debe pensarse en términos de posibilidad de reconocer lo ontológico y lo epistemológico,
dimensiones que comprenden un conocimiento profundo de la naturaleza, como se
explicita en la cultura Uitoto-Muruy y lo correspondiente a la ciencia occidental como
sistema cultural. Se trataría entonces de considerar las oportunidades que derivan de estos
dialogos como lo expresan diversos autores (George, 2001; Molina, 2012; Riggs, 2005
Baptiste y El-Hani 2009), al proporcionar otras posibilidades en la estructuración de una
enseñanza que problematice las complejas relaciones ambientales y etno-biológicas, de
modo que, se cuente con un panorama amplio para crear alternativas de solución, en un
mundo, dinámico y cambiante. En tal sentido, implica repensar “el ser” del mundo
complejo (Leff, 2006). De esta forma, la educación puede abrir nuevas vías para vincular
otros saberes, como proyección del pensamiento y la reconstrucción del mundo, desde los
intercambios, la negociación de significados y posibles hibrideces, como un proyecto de
reconstrucción que reconoce al otro diferente y a la diversidad en la constitución de un
mundo interconectado y complejo.
De acuerdo con lo hallado en los diálogos con los docentes en formación inicial, se
vislumbra la necesidad de proveer programas de formación en ciencias más realistas y
significativos, que contemplen un acercamiento epistemológico desde perspectivas más
plurales, que permitan contrastar la ciencia moderna que se enseña en los diferentes niveles
345
educativos con los conocimientos tradicionales y ancestrales (George, 2001). Dichos
niveles, detentan un conocimiento profundo de la naturaleza los cuales no se reducen a una
forma de nombrar y ordenar el cosmos, puesto que cada palabra se constituye en una forma
de construir el mundo que se comparte desde el colectivo. Así, la diversidad de diferentes
formas de vida, ofrece una fuente inagotable para el desarrollo del pensamiento indígena,
donde la cultura cobra especial relevancia en los procesos de ordenación de la realidad
(Pitrou, 2011).
Para Gil Jairo, el sistema de clasificación que establece la ciencia occidental puede ser útil,
aunque estima que puede complementarse con el saber de la cultura Uitoto-Muruy, pues,
las clasificaciones propias, no solo consideran a las plantas, animales y otras entidades,
sino además expresan un conocimiento de las relaciones ecológicas y las unidades de
paisaje así como el vínculo entre materialidad y espiritualidad. De esta manera, es posible
conocer relaciones alimenticias, épocas de floración y reproducción de ciertas especies,
interacción entre diferentes grupos, ciclos de crecimiento y desarrollo, el papel del sol y de
las lluvias, en el contexto amazónico, conocimientos que se concretan en el calendario
etno-ecológico, el cual, es un ordenador de las prácticas culturales, que tienen que ver con
los períodos de caza y pesca y el cultivo de la chagra. Todo ello, bajo referentes
normativos que favorecen la regulación frente al uso de las fuentes alimenticias. Estas
clasificaciones también comprenden el conocimiento sofisticado de las plantas
medicinales, asociadas con el cuidado de la vida, categorías que se pueden discutir en la
comprensión de la biodiversidad del Amazonas y la relevancia de las culturas milenarias
en un mundo interrelacionado.
Otro aspecto, comprende el interés por asumir con responsabilidad el rol del ser maestro,
más allá de la obtención de un título. Si bien se constituye en un requisito de la educación
escolarizada, los participantes trascienden esta mirada para situarse en el ejercicio de su
profesión en tanto estiman, es una responsabilidad con su cultura para aportar al
fortalecimiento de ésta (Gil Jairo). Además, facilita una mayor interlocución entre el centro
y la periferia, de modo que, se pueda viabilizar un dialogo más horizontal que permita
sacudir los cimientos de una tradición escolar moderna que fijó su atención en un proyecto
educativo monocultural homogenizante, que ha impactado la diversidad lingüística, la
construcción de significados y la invisibilización de saberes propios en detrimento de su
identidad cultural (Quintriqueo y McGinity, 2009; y O´hern, 2010, Molina et al, 2014). Por
su parte, Sara expresa su compromiso con la formación de calidad en ciencias de sus
346
estudiantes y por tanto, asume que se debe contar con un fundamento conceptual, y
también con una formación ética para educar al futuro ciudadano en el manejo responsable
del ambiente, la conservación y defensa de la biodiversidad.
De acuerdo con Bruner (1995), el uso de una misma gramática implica una mutua
comprensión. Esta afirmación invita a considerar las diferentes formas de nombrar y
significar la biodiversidad, desde las palabras de la ley de Vida del pueblo Uitoto-Muruy,
así como las de otras culturas, que hacen parte del aula de clase, (nominaciones que se
encuentran estrechamente relacionadas con el nombre de cada sujeto y del colectivo
clánico asociado al tótem). En estas formas de nombrar, que remiten a los mitos de origen,
Pitrou (2011) advierte que “pueden ser considerados como metateorías, al ser portadores
de esquemas explicativos de los procesos implicados en el fenómeno vital” (p.33). De esta
forma, su incorporación en los programas de formación de profesores, permite trazar
nuevos horizontes hacia una perspectiva intercultural, como formas de potenciar la
creatividad y aportar en la reflexión crítica de las relaciones naturaleza y cultura. La
visibilidad de los saberes y conocimientos como posibles diálogos e intercambios entre
culturas, se constituye en un aporte al proceso de formación, además de vincular la
recuperación de las experiencias de los sujetos culturales, al igual que la sensibilidad
intercultural (Yuen, 2009), y la articulación de perspectivas contextuales en la discusión
sobre las concepciones de los profesores de ciencias (Molina, 2012).
6.4 LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN
CIENCIAS. UNA POSIBILIDAD PARA CONSIDERAR LAS
EXPERIENCIAS DE VIDA Y LAS DIFERENTES FORMAS DE PENSAR.
Las experiencias de vida de los docentes en formación comprenden a un sujeto situado
que teje significados en el seno de la cultura, donde ha configurado su ser histórico y
cultural, ha ganado experiencias, conocimientos, valores y formas de pensar que pueden
diferir en mayor o menor grado con los conocimientos elaborados desde la ciencia
convencional (George, 2001). Su inclusión en la clase de ciencias y en los procesos de
formación amplían las fuentes de conocimiento (Elkana, 1983) que entran en juego, como
una forma de reconocer al otro, así como sus valores y formas de concebir el mundo.
347
La formación de profesores de ciencias desde una perspectiva intercultural comprende
entonces el reconocimiento de la diversidad cultural y su participación activa en el
encuentro entre culturas (educación que no se reduce a las poblaciones indígenas). De
acuerdo con Valladares Riveroll, (2011), estos procesos de interculturalidad deben verse
reflejados en los currículos, en materiales didácticos y en la formación docente. De
manera que, se propende por confrontar un espacio clausurado hacia un espacio dialógico
desde los diversos saberes que aportan a una comprensión compleja de mundo. Esta
instancia, recuerda que el encuentro con el otro se constituye a su vez en una experiencia
estética y sensible frente a las maneras de conocer y relacionarse con la naturaleza y las
diversas formas de vida, además de ser un espacio de reflexión ética desde el
reconocimiento de sí y del otro, como espacio de emancipación, que altera el panorama
político de la educación en ciencias (Molina, 2005).
El reconocimiento de las concepciones de biodiversidad de los docentes en formación
inicial y su abordaje desde la diversidad cultural, permite poner en evidencia las
experiencias y su importancia tanto en términos culturales como ontológicos, epistémicos,
afectivos, éticos, históricos y políticos. Estas dimensiones, muestran la complejidad de las
concepciones, al considerar a un ser cultural, multidimensional y dialogante con el mundo,
aspectos relevantes que requieren de su consideración en cuanto a su relación con la
biodiversidad y las formas de significarla, además de manifestar sus posturas críticas ante
las formas hegemónicas y dominantes que constriñen las culturas y socavan la
biodiversidad, bajo unos conocimientos y racionalidades que codifican la realidad como un
mundo-objeto y una economía-mundo (Leff, 2004). Dicha perspectiva es discutida desde
los diferentes lugares de enunciación, donde las producciones tecno-científicas resultan
insuficientes para tratar temas tan sensibles y significativos, por lo cual, la pluralidad de
visiones ofrece una potencialidad frente a las problemáticas y realidades de país.
En tal sentido, , la formación de profesores de ciencias implica reflexionar acerca de la
necesidad de reconfigurar las prácticas pedagógicas en contextos de diversidad cultural,
hacia la constitución de un pensamiento sensible a lo intercultural (Molina, 2012), como
que dote de significado a lo señalado en la Carta Constitucional, como es el
reconocimiento de un país pluri-étnico y multicultural en el campo educativo. Lo cual no
implica soslayar el papel del conocimiento científico en las sociedades modernas y
contemporáneas. Esta perspectiva contempla una comprensión integral de lo humano, sin
que ello implique una homogenización, al promover el desarrollo de actitudes de respeto y
348
valoración de la diversidad cultural, como lo expresan Sara y Gil Jairo, al igual que su
participación en la construcción de realidades que contribuyan a la reducción de las
desigualdades y el reconocimiento de las diferencias en una sociedad plural.
De acuerdo con los resultados de investigación de Smolen, Colville-Hall, Liang y Mac
Donald (2006), es necesario que los profesores discutan las adaptaciones del currículo,
menos en términos de las características individuales del estudiante y más en contextos de
diversidad cultural. Así mismo, Baptista y El-Hani (2009), plantean que los programas de
formación inicial y continuada de maestros, deben propiciar la adquisición de habilidades
para gestionar las posibles tensiones y conflictos en el salón de clases originados por la
falta de comprensión de las diferencias culturales (Molina, 2012).
Por tanto, se requiere una discusión frente a los objetivos sociales de la enseñanza de las
ciencias, la formación de profesores y las realidades del contexto colombiano. De manera
que el enfoque intercultural requiere de la deconstrucción de las hegemonías (Snively y
Corsiglia, 2001; Cobern, 1996; Maddock, 1981; Wilson 1981; Quintrique y McGinity,
2009; Gonzáles y Contreras, 2009; Cobern y Loving, 2001; Ainkenhead y Ogawa, 2007;
O´hern, 2010) y el reconocimiento de las diferencias que eviten oscurecer las otras
miradas, para constituir un proceso de formación que valore la diversidad epistémica y
ontológica, y la emergencia de la alteridad en la pluralidad de formas de conocer, producir
y proteger la biodiversidad. Para ello, se requiere de la construcción de currículos
pertinentes para la formación de maestros de ciencias en contexto (Castaño, 2009) que
reconozcan los saberes locales y su relación con la naturaleza, así como, la comprensión
del contexto para el fomento de experiencias enriquecidas frente a modos de pensar y
maneras de hablar (Molina, 2012), fundados en una educación científica alternativa más
realista.
El reconocimiento de las concepciones de biodiversidad en clave cultural, permite
profundizar en la comprensión de cómo se han dado las relaciones entre contexto cultural y
enseñanza de las ciencias, y la orientación en ideas de la ciencia de los profesores en
formación inicial y de sus prácticas. En tal sentido, Rudolph (2003), destaca en su análisis
las influencias de los contextos históricos, en la diversidad de prácticas científicas. Estos
nuevos aspectos permiten conformar visiones más amplias de la ciencia que involucran
varios sistemas de conocimientos indígenas. De igual forma, Wells (1998), formula una
visión de la enseñanza basada en un enfoque socio-cultural, donde el pasado de los
349
profesores, sus creencias, valores, dificultades y potencialidades se constituyen en
referencias para la formación, o como lo refiere Barnett y Hodson (2001), ubican al
profesor dentro de una sociedad con creencias, expectativas y valores que conforman los
conocimientos del profesor y se manifiestan en la práctica y en las decisiones. Estas
perspectivas son compartidas por autores como Aikenhead y Huntley (1999), Smolen,
Colville-Hall, Liang, Xin y Mac Donald (2006); Sawyer (2000); Rudolph (2003); Cobern y
Loving (2001); Ainkenhead y Ogawa (2007); Ma (2009). De modo que las concepciones
de biodiversidad desde los contextos y la diversidad cultural, requieren ser considerados en
los programas de formación de profesores, tanto para configurar un conocimiento complejo
y dinámico que responda a las realidades locales, y también involucre las diferencias
culturales como un marco educativo y político de una educación intercultural, que ponga
en diálogo las diferentes visiones mediante la participación, la creatividad y la toma de
decisiones, en favor de la pluralidad epistémica y la protección de la biodiversidad.
Los procesos de formación han otorgado especial relevancia para educar al otro, sin que se
involucren los contextos de los cuales hacen parte. De esta forma, Chinn (2012), en una
revisión exhaustiva, encuentra que la formación de profesores debe tener más en cuenta
las culturas y los contextos locales. De igual forma, en Colombia se han adelantado
investigaciones que vinculan la educación en ciencias y el contexto cultural (a)
Molina(2000, 2002, 2007, 2011) y Molina, López y Mojica (2005); Castaño y Leudo
(1998) y Venegas (2015, 2013), para indagar las relaciones entre las ideas de los niños y
niñas acerca de la naturaleza y el contexto cultural al que pertenecen, como es el caso de
comunidades indígenas, campesinas, urbanas, entre otras, trabajos en que se incluyen
varios enfoques como el semántico, epistemológico e histórico. Estudios que pueden
incidir en las concepciones y la acción docente, al brindar elementos de interpretación y
comprensión del pensamiento de los estudiantes acudiendo a sus orígenes culturales.
El reconocimiento del otro desde una perspectiva histórico-cultural, comprende una
instancia para la formación culturalmente sensible, en la cual se toma como punto de
partida la configuración del sujeto, desde sus orígenes culturales, que permiten reconocer
la diferencia cultural y las posibles hibrideces, desde su propia genealogía familiar, como
parte de la dimensión humanística y sociocultural, al hacer explícitas las dinámicas de la
población con el lugar, su movilidad, el vínculo con la biodiversidad, los referentes
históricos, políticos y educativos, y las formas de concebir la realidad que visibilizan el
reconocimiento de sí mismo y, a su vez, el reconocimiento del otro y del contexto. En este
350
sentido, Weinstein, Curran y Tomlinson-Clarke (2003), consideran que una Gestión de la
Clase Culturalmente Sensible (GCCS) hace parte de un proceso de formación a largo
plazo, en el cual es importante adquirir "el conocimiento del contenido cultural”, bajo el
entendimiento del "yo", del "otro" y del “contexto”. Por esta razón, reafirman la
importancia de aprender, acerca de los orígenes familiares de los estudiantes, sus
experiencias previas educativas, normas de su cultura y las maneras como sus culturas
conciben el mundo. Este escenario posibilita que los maestros vinculen los conocimientos
culturales, para aprender acerca de los aspectos de la cultura que son importantes para los
estudiantes y sus familias (Mishne, 2000), en relaciones más horizontales de la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias.
Otro elemento emergente comprende el rol del maestro como mediador entre culturas y
formas de conocimiento. Esta referencia es expuesta por Gil Jairo quien, desde su
experiencia vivida como estudiante de una institución educativa escolarizada en la
Chorrera-Amazonas, destaca la ruptura evidenciada entre el conocimiento escolar y el
conocimiento ancestral, al privilegiarse un proyecto educativo monocultural occidental.
Esta experiencia, le lleva a reflexionar desde su proceso de formación como futuro
profesor, acerca de la importancia que tiene el maestro como mediador entre
conocimientos. Este aspecto comprende el proceso de enseñanza de las ciencias en la
escuela y la diversidad cultural del aula, como un encuentro entre culturas (Elkana, 1983).
El aprendizaje, por su parte, se constituye en el traspaso de fronteras, entre el mundo de la
ciencia y los mundos personales de los estudiantes (Costa, 1995; Ainkenhead y Jegede,
1999; Ainkenhead, 2001; George, 2001; Medina-Jerez, 2008) mediados por el profesor.
Las oportunidades de realizar puentes dependen en gran medida del profesor. En esta
dirección, McKinley y Stewart (2012) afirman que es el profesor de ciencias el encargado
de facilitar a sus estudiantes el cruce de fronteras de sus propias culturas hacia la educación
en ciencias, en busca de la igualdad y equidad de todos.
De acuerdo con lo anterior, para autores como Molina y Mojica (2013), la atención se
dirige hacia los procesos de enseñanza y el establecimiento de puentes entre los
conocimientos ecológicos tradicionales (CET) y los conocimientos científicos escolares
(CCE), procesos que destacan cuatro perspectivas de puentes, al entrar en juego una
comunicación con intersecciones y convergencias en algunos aspectos, que permiten
apreciar posibles similitudes y diferencias, y el reconocimiento de la otredad en una
enseñanza de las ciencias alternativa.
351
En este sentido, emergen tres modalidades de puentes que merecen ser tratadas en los
programas de formación de profesores, derivados de las experiencias con los docentes en
formación inicial, como la perspectiva moral y humanista, que comprende una actitud del
profesorado hacia el reconocimiento del otro, lo cual supone la deconstrucción de las
perspectivas asimilacionistas (Verrangia y Silva 2010; Delizoicov, 2008), sin
discriminaciones (respeto por la diferencia). Otro aspecto corresponde a la perspectiva
plural ontológica y epistémica (se explicita con Gil Jairo) que sirve de referente en el
establecimiento de puentes para implementar los intercambios entre los CET y los CCE,
como ampliación de la alteridad mediante la consideración de aspectos ontológicos y
epistemológicos que vinculan las experiencias y saberes ancestrales y tradicionales de los
estudiantes. Un tercer puente que emerge es la perspectiva contextual, que hace del
contexto un eje central para la configuración del conocimiento, en el cual se articulan tanto
los conocimientos científicos escolares y los conocimientos ecológicos ancestrales, como
en el caso del conocimiento sofisticado de las plantas, que puede ser tratado desde los CET
en articulación con los CCE. Esto supone otro nivel de complejidad, dado que estas formas
de conocer incorporan dimensiones ontológicas, epistémicas, éticas, estéticas, educativas y
culturales que trascienden la idea de imponer un orden de la naturaleza, desde una retícula
del conocimiento lógico racional.
En esta perspectiva, el proceso de la enseñanza vincula la interacción entre la diversidad
cultural y heterogeneidad del aula, las diferentes formas de conocimientos, el maestro
como sujeto de conocimiento y el contexto, que configuran un sistema complejo de
relaciones histórico-culturales. Allí, el maestro se constituye en un posibilitador para
agenciar una formación educativa que contemple las diversas epistemes y el diálogo entre
diferentes formas de conocimiento, y el reconocimiento de las prácticas, que plantean unas
maneras de relacionarse con la otredad con la biodiversidad. Así, el conocimiento para la
etnia Uitoto es colectivo y por lo tanto, participa de forma activa en los procesos de
configuración de las concepciones de los miembros de la comunidad. En tal caso se
establece un puente, tanto con los sujetos como con el colectivo (que incorporan el mundo
material y el mundo espiritual) a través del diálogo entre conocimientos como formas de
crear nuevos mundos o entidades emergentes (Molina y Mojica, 2013).
Estos puentes plantean interrogantes frente al papel del maestro mediador, y el sentido del
conocimiento en el mundo contemporáneo, pues como enunciaba Leff (2006), nos
encontramos en una crisis de civilización que en últimas, corresponde a una crisis del
352
conocimiento y por tanto, muestra que aquel conocimiento científico especializado que
dividió los mundos natural y social, requiere ser repensado, en especial, ante los
problemas asociados con el conocimiento, manejo y explotación de la biodiversidad que
devienen desde la colonización y su explosión en la era tecnificada e industrializada como
objeto de dominio para alcanzar el progreso, con consecuencias nefastas en cuanto a la
marginalización de las culturas, la pérdida de biodiversidad, la pérdida de la diversidad
cultural y lingüística (Maffi, 2005; Toro, 2004; Ramírez, 2005). De igual forma, el modelo
educativo basado en proyectos educativos monoculturales ha propiciado un incremento en
la erosión de los saberes ancestrales (O´Hern, 2010; González y Contreras, 2013;
Quintriqueo y McGinity, 2009). Como consecuencia, se requiere una reflexión crítica de
este modelo desde referentes sociales, históricos y políticos en el establecimiento de
puentes entre conocimientos que amplíe la alteridad y permita responder ante los retos
actuales que propenden por un mundo plural, la defensa del lugar y la protección de la
biodiversidad, así como posibles aportes para la formulación de políticas educativas, en
favor de la diversidad cultural y de la biodiversidad.
6.5 LA FORMACION DE PROFESORES DE CIENCIAS COMO
POSIBILIDAD PARA EL DEBATE DE LAS DIFERENCIAS Y LA
APUESTA POR LA INTERCULTURALIDAD.
En este apartado se expone la importancia de considerar en la formación de profesores de
ciencias, el debate de las diferencias culturales y posibles rutas para pensar en una
educación en ciencias alternativa, desde la interculturalidad (Molina et al, 2014; Molina y
Mojica, 2013; Molina y Mosquera, 2011; McKinley, 2008 y Medina-Jerez, 2008). Así
mismo, se propone una formación que vincule como ejes estructurantes la diversidad
cultural y la biodiversidad, que busque debatir las dicotomías entre naturaleza y cultura
(Ulloa, 2011; Descola, 2012; Escobar, 1999, Ingold, 2012). Todo esto, desde un abordaje
educativo que implica confrontar las hegemonías y aportar otras visiones desde la
comprensión de la complejidad de las concepciones en clave cultural, que permiten
ampliar la alteridad, además de posibilitar otras emergencias en la enseñanza de las
ciencias.
353
La interculturalidad en la enseñanza de las ciencias implica un abordaje crítico de las
hegemonías dominantes en la formación de profesores, para deconstruir las perspectivas
asimilacionistas de las ciencias, dado que la mayoría de las veces obedecen a procesos
educativos institucionalizados que residen en las prácticas docentes, la normatividad y los
contenidos de la enseñanza (Molina y Mojica, 2013). Ello, deviene de la dinámica de la
modernidad/colonialidad, al comprender no solo los mecanismos de circulación y
enseñanza desde una perspectiva funcional del conocimiento, sino la regulación de los
conocimientos que se consideran válidos, al establecer un orden y jerarquía epistémica
(Rojas y Castillo, 2006). Esta situación, para algunos autores se constituye en una
sobrevaloración del conocimiento científico (Ogawa, 1995, Pomeroy, 1992; Stanley y
Brickhouse, 1994, 2001; Snively y Corsilia, 2001), e invita al necesario debate por
democratizar la enseñanza de las ciencias, para dar cabida a los conocimientos ecológicos
tradicionales (TEK) en el currículo en ciencias. Estas posturas han animado el debate, en el
cual emerge la postura de los pluralistas epistemológicos (Cobern y Loving, 2001; El-
Hani y Bizzo, 1999, 2002; Mortimer, 2000; El-Hani y Mortimer, 2007), quienes con
diferentes argumentos, esgrimen que el conocimiento científico es una forma específica de
conocimiento que se diferencia en su producción de otros conocimientos, sin que ello
implique la discriminación y jerarquización frente a otras formas de conocimiento.
Estos debates permiten perfilar un abordaje crítico que se empieza a configurar para pensar
en una formación de profesores de ciencias, desde una perspectiva intercultural. Este
asunto, implica aspectos epistémicos, ontológicos, éticos, culturales, políticos e históricos
que hacen parte de la multidimensionalidad de cada sujeto, donde emerge la pregunta por
el otro y la constitución de la identidad en el campo educativo (Molina, 2005). A este
respecto, Walsh (2009) señala que la educación intercultural comporta una estrategia,
acción y proceso permanentes de relación y negociación entre condiciones de respeto,
legitimidad, simetría, equidad e igualdad (p.4) y lleva su propuesta a un umbral en el que
afirma que, este camino requiere un cambio de relaciones, estructuras, condiciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y discriminación de saberes,
conocimientos y valores de los sujetos.
En concordancia con lo anterior, McKinley (2008) y Medina-Jerez (2008), señalan la
importancia de contar con un tratamiento crítico para aclarar las relaciones entre enseñanza
de las ciencias y colonización, poder e ideología. En tal sentido, para el contexto
colombiano vale la pena destacar las discusiones acerca de la incorporación de la ciencia
354
al país, desde el período colonial, como lo expresado por Obregón (2000, p. 541) quien
señala a la Expedición Botánica, como “el mito de origen, que se convirtió en institución
legitimadora de la actividad científica en América y la Nueva Granada”, y que a su vez, se
constituyó en pilar de la explotación de la vida y bajo la connotación de recurso para servir
al progreso. De igual forma, Nieto (2006) advierte la desigualdad de los conocimientos y la
traducción de los saberes indígenas a una ciencia ilustrada que alimentó una forma de
conocimiento y comercio, en estrecha relación con la empresa científica. Esta asimetría de
conocimientos contribuye a cuestionar y redefinir esas hegemonías hacia una formación en
ciencias que asuma de forma crítica los procesos colonialistas y su ruptura, en favor del
reconocimiento de la diversidad cultural y epistémica.
En este debate, Molina y Mojica (2013), argumentan que “se requiere una visión crítica de
la ciencia, que implica hacer visible la dominación de una cultura sobre otra, para poder
avanzar en su propósito de lograr el respeto del otro en el campo de la enseñanza de las
ciencias” (p. 42). Así, una educación intercultural contempla la posibilidad de construir un
proyecto educativo plural, que deconstruya la visión hegemónica y universalizada del
conocimiento científico y la consecuente subordinación de saberes ancestrales y
tradicionales, así como, la esencialización de la otredad instaurados como un nuevo orden
social, cultural y epistémico, desde la colonización. En tal sentido, es necesario involucrar
sistemas de conocimientos indígenas, y de otros grupos culturales no occidentales, como
lo refieren en sus propuestas, Hodson (1999); Kawagley, Norril-Tull y Norris-Tull (1998);
Snively y Corsiglia (2001) y Stanley y Brickhouse (2001).
Otro elemento que emerge es la importancia de articular la cultura y los saberes locales
con el lugar. Así, para Jegede y Okebukola (1991) y George (2001), el papel del «lugar» y
la cultura es central para un aprendizaje auténtico, que aumente el interés de los
estudiantes indígenas y marginados. En este sentido, Gil Jairo, ha vivido una realidad
educativa escolar que busca homogenizar el pensamiento y deslocalizar el conocimiento,
sin considerar las diferencias culturales en las que subyace una tensión entre el centro y la
periferia. Esto implica un cuestionamiento de estas formas de subordinación epistémica y
cultural, para poder avanzar hacia un diálogo de saberes y un cruce de fronteras, donde las
experiencias basadas en el “lugar” adquieren otras dimensiones, que dan apertura a otras
comprensiones de la vida y la diversidad.
355
De acuerdo con Escobar (2000), en los debates contemporáneos de un mundo globalizado,
vale la pena considerar el lugar donde se producen conexiones entre la naturaleza y la
cultura; se construye la vida y se valora el lugar que se manifiesta en un sentido de
pertenencia. Aspecto que merece ser contemplado en los programas y planes de formación
en ciencias, para vincular los diferentes modelos de la naturaleza basados en el lugar, en
los cuales se encuentran practicas epistémicas, culturales, ecológicas y económicas, que
ofrecen otros marcos explicativos de las relaciones, en pro de una revalorización de las
culturas, de los conocimientos y prácticas que abren nuevas posibilidades en la producción
del conocimiento, así como en la protección y manejo responsable de la biodiversidad.
Lo anterior comprende, la formulación y desarrollo de propuestas de formación de
profesores de ciencias y de la enseñanza de las ciencias, que no se limiten a mantener una
forma de conocimiento hegemónico en las aulas, puesto que buena parte de las
investigaciones sobre Concepciones de Biodiversidad en el contexto educativo, se han
ocupado por indagar dichas concepciones en contextos educativos occidentales y
occidentalizados, en las cuales prima un interés por determinar qué tan próximas o
distantes se encuentran dichas concepciones del conocimiento erudito y la definición
oficial (Bizerril, 2004; Bizerril, et al., 2007; Buijs, et al., 2008; Casagrande, 2004; Fen
Yen, 2004; Hyseni, 2008; Kelemen, et al., 2011; Kilinc, et al., 2013; Köhler, 1999;
Lindemann y Hyseni, 2009; Lindemann, 2009; Moore, et al., 2009; Özsoy, 2010; Schwarz,
et al., 2012; Urones, et al., 2010; Yorek, et al., 2008; Bermúdez y De Longhi, 2012), sin
considerar los modelos que subyacen en las culturas locales.
Por tanto, es indispensable al hablar de la formación de profesores de ciencias, considerar
de una parte, la necesidad de reconocer las formas de conocimiento que emergen de las
relaciones de los grupos culturales con la biodiversidad, como nuevo énfasis de la
naturaleza, al involucrar una nueva perspectiva biocultural. Dicho término acuñado por
Posey (1999), para referirse al vínculo indisoluble entre naturaleza y cultura, que no solo se
reduce a los grupos indígenas (Cock, 2006), sino que puede abarcar a diferentes grupos que
tienen formas diferenciadas de relacionamiento con la naturaleza, tanto en contextos
urbanos como rurales, contemplan diferentes conocimientos, valores y significados
asignados a la naturaleza (Leff, 2014). De esta forma, es importante avanzar hacia un
reconocimiento y reapropiación de la biodiversidad en el contexto colombiano, que a su
vez, vincule desde la educación estos ámbitos en concordancia con las problemáticas del
contexto local de los estudiantes, además de fomentar el debate y la crítica fundamentada
356
frente a las formas de dominio, explotación y marginalización de las culturas y la
biodiversidad. Así, la elaboración del sentido en términos de Bruner (1990), permite un
espacio abierto para la crítica y el diálogo, además de propiciar la negociación de
significados, que no debe ser ajeno en los procesos de formación docente, donde el maestro
es un sujeto de conocimiento, un mediador entre culturas y epistemes, y un agente
transformador.
En tal sentido, Baptista y El-Hani (2009), argumentan que los programas de formación
inicial y continuada de maestros deben ayudar a gestionar las posibles tensiones y
conflictos en el salón de clases, originados en la falta de comprensión de la diversidad
cultural, así como la falta de interés por el estudio de la naturaleza en el espacio escolar.
Así mismo, es oportuno considerar la discusión propuesta por Jegede (1995), en relación
con los aprendizajes colaterales cuando los estudiantes se mueven en los dominios del
contexto cultural local y el dominio del conocimiento científico que se enseña en la
escuela, en los cuales, se traspasan fronteras sin que se generen conflictos. Por lo cual, se
requiere la construcción de puentes que contemple la coexistencia de los mundos en los
que se movilizan varios sujetos y comunidades como en el caso de Sara, (representante de
la hibridez de las culturas y del mestizaje), que invita a una discusión de orden epistémico,
ontológico y ético en la redefinición de las formas de producción del conocimiento y la
posibilidad de considerar horizontes culturales diversos que forman parte de su historicidad
y de su ser cultural.
A este respecto es necesario reivindicar el saber milenario de las culturas como se explicita
con los docentes en formación inicial de la etnia Uitoto, así como, de otros grupos
culturales con un profundo conocimiento de la biodiversidad y su cuidado. Entre ello cabe
destacar, que los centros de mayor biodiversidad a nivel mundial se intersectan con la
presencia de diversidad cultural y lingüística (Maffi, 2005; Harmon, 2002; Toledo y
Barrera, 2008), siendo uno de éstos centros el Amazonas. Dichos aspectos contribuyen de
forma significativa a repensar las relaciones entre cultura y naturaleza que involucren la
cosmovisión de pueblos milenarios en el territorio nacional, al ser un patrimonio
biocultural que requiere de su abordaje en la formación de profesores de ciencias, en una
propuesta que compromete un proyecto educativo político y epistémico para que la
sociedad avance en la transformación de la idea arraigada de la biodiversidad como
“recurso” -para conocer y explotar- hacia una perspectiva de trama de la vida en la que se
encuentra inserto el ser humano como coexistencia.
357
Finalmente, la invitación de organizar las diferencias culturales (García, 2004), comprende
la discusión de fondo respecto a las asimetrías del conocimiento, las desigualdades y la
esencialización del otro y de la naturaleza, para avanzar hacia una formación de profesores
de ciencias desde una perspectiva intercultural, donde se de apertura y viabilidad para
propiciar el cruce de fronteras, que reconozca a los sujetos y grupos culturales que han sido
marginalizados históricamente, como productores de saber. Así a través del diálogo es
posible la apertura a nuevos significados y la construcción de conocimientos no
excluyentes, en el despliegue hacia una reapropiación cultural de la naturaleza y la
reconstrucción de territorios de vida (Leff, 2014, p.272).
PROPUESTA
Caracterización de los docentes en formación inicial: las instituciones encargadas de la
formación de profesores se encuentran en su mayoría ubicada en centros urbanos, a los
cuales accede población de diferentes lugares del país, como acontece en la ciudad de
Bogotá, por tanto se estima oportuno partir de la realización de un trabajo de indagación y
socialización en relación con las Identidades y contextos, como la emergencia del “otro”:
saber quiénes son, de dónde vienen, porqué se encuentran en la Universidad, cuál ha sido
el contexto cultural y las experiencias educativas especialmente en el área de las ciencias y
la diversidad cultural?
Figura 11 Propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias.
Fuente. Elaboración propia.
358
UNA FORMACIÓN ALTERNATIVA INTERCULTURAL EN CIENCIAS: “MÁS
ALLÁ DE LA DUALIDAD”
Esta formación contempla en buena medida el entrelazamiento de las dimensiones que
emergen en el trabajo de investigación y la enseñanza de las ciencias en el contexto
colombiano.
DIMENSIONES HISTÓRICA Y POLÍTICA
Estas dimensiones pueden ser abordadas desde los ejes “ambiente de formación en
ciencias” y “ambiente de formación pedagógico y didáctico”, que hacen parte del proceso
de formación:
• Ambiente de formación en ciencias: Historia social de la ciencia en el contexto
Colombiano. En tal sentido, se espera abordar la relación de la ciencia como parte del
proyecto fundacional de la modernidad y los procesos de colonización en América, los
diferentes focos y formas de apropiación desde las Grandes expediciones hasta el presente.
De igual manera, se considerarán otras formas de conocimiento de pueblos milenarios, en
relación con la construcción social de la naturaleza. (como ejercicio de deconstrucción y
debate de las hegemonías, que permita construir desde la pluralidad y la
complementariedad, en aspectos relativos a las formas de interrogar y comprender el
mundo).
Para ello, se considerarán diferentes autores colombianos que cuentan con importantes
trabajos de investigación, de los cuales, se han realizado publicaciones de libros y
artículos. (Diana Obregón; Olga Restrepo; Mauricio Nieto; entre otros)
• Ambiente de formación pedagógico y didáctico: Reconocer la historia de los
pueblos milenarios y campesinos, sus aportes a la cultura colombiana a través de la
formulación de proyectos pedagógicos y didácticos, sobre saberes y prácticas locales
relacionadas con la naturaleza en diálogo con la ciencia como sistema cultural. Así
mismo, McKinley (2008) y Medina-Jerez (2008), plantean la importancia de contar con un
tratamiento crítico para aclarar las relaciones entre enseñanza de las ciencias y
colonización, poder e ideología.
DIMENSIONES ONTOLÓGICA Y EPISTÉMICA
359
De acuerdo con la relevancia que presenta para la formación de los profesores de ciencias,
se propone su abordaje desde los siguientes referentes:
• Ambiente de formación en ciencias: Se espera reflexionar acerca de la Naturaleza
de la ciencia convencional, y las nuevas perspectivas de la epistemología y ontología
histórica de las ciencias (Hacking, 2002; 2009). Así como, el tratamiento del pluralismo
epistemológico que se empieza a trabajar en el campo de la enseñanza de las ciencias
desde la perspectiva sociocultural, que den espacio a preguntas acerca de la búsqueda de
sentidos y formas de conocer el mundo, de modo que, favorezca un análisis crítico por
parte de los docentes en formación.
Se sugiere trabajar con los resultados de la presente investigación y de otras
investigaciones en este campo, así como, con estudios de caso que permitan elicitar las
concepciones de los profesores en formación inicial, frente a las diferentes perspectivas
epistemológicas y ontológicas, para ampliar el horizonte que se tiene sobre la naturaleza
del conocimiento, como parte de su propio proceso formativo.
• Ambiente de formación pedagógico y didáctico: Se propone realizar un proyecto
que incorpore la revisión de experiencias en enseñanza de las ciencias, respecto al
contraste de la ciencia convencional, con los saberes locales, en cuanto a las formas de
producción, organización y validación del conocimiento (Tradicionales, ancestrales, y/o
campesinos-mestizos, entre otros). Ejemplo de ello puede ser el conocimiento asociado con
las plantas medicinales y el tratamiento de enfermedades, que permitan discutir su posible
complementariedad entre la unidad y la diversidad cultural. Aspectos que contribuyen a la
investigación formativa como aporte al campo de la enseñanza de las ciencias con un
enfoque intercultural.
DIMENSIONES CULTURAL Y BIOCULTURAL
En el proceso de formación de los profesores de ciencias, se considera pertinente ir
complejizando la mirada de las relaciones entre diversidad cultural y biodiversidad, frente
a las formas de significar el mundo y de establecer relaciones con la naturaleza.
• Ambiente de formación en ciencias: En este espacio se considera necesario que los
estudiantes empiecen a reconocer en la diversidad cultural una potencialidad para la
enseñanza de las ciencias, al tomar como punto de partida algunos interrogantes o
preguntas orientadoras ¿Cuál es el origen de la vida?, ¿cómo se entiende la diversidad de
360
formas de existencia?, ¿Qué lugar ocupa el humano en la naturaleza?, ¿Cómo participa en
el conocimiento y producción de la biodiversidad?, así como, la emergencia de otras
preguntas de los profesores en formación inicial, que inviten a explorar tanto las
elaboraciones por parte de la ciencia como de diferentes culturas que hacen parte del
territorio nacional y/o de Latinoamérica, como formas de significar la naturaleza, en las
que se discuta lo mecanismos de resolución y los posibles contrastes, entre los diferentes
sistemas culturales y sus universos discursivos.
El abordaje de la diversidad biocultural abarca a diferentes grupos que tienen formas
diferenciadas de relacionamiento con la naturaleza, tanto en contextos urbanos como
rurales (Posey, 1999; Cock, 2006; Toledo y Barrera, 2008), que merecen ser tratados desde
la educación al ofrecer diferentes conocimientos, valores y significados asignados a la
naturaleza (Leff, 2014).
Este trabajo también busca indagar relaciones entre las prácticas culturales y naturaleza,
para lo cual, es necesario contar con diferentes espacios para su resolución como son:
revisión documental; reconocimiento de las propias experiencias de los docentes en
formación, quienes pueden tener diferentes procedencias (desplazamiento de sus familias
de otras regiones y contextos culturales); el diálogo con representantes y/o comunidades
indígenas, campesinas, afrodescendientes, entre otros; salidas de campo a territorios que
permitan reconocer los saberes y prácticas locales en diálogo con las producciones
científicas, y la comprensión de la diversidad biocultural en el territorio nacional.
• Ambiente de formación pedagógico y Didáctico: Dado que son pocas las
producciones de material didáctico que hagan explícitas las relaciones de la diversidad
cultural y la biodiversidad para el territorio nacional, se espera que con el trabajo del
ambiente de formación en ciencias y la fundamentación del ambiente pedagógico y
didáctico, los docentes en formación tengan elementos para desarrollar a manera de
proyecto, el diseño de material didáctico, que recoja de forma sistemática esta experiencia
(previa autorización de la comunidad), para discutir la posibilidad y pertinencia de Una
pedagogía del cuidado de la vida y de otra parte, las relaciones y tensiones con la
perspectiva de la conservación.
DIMENSIÓN ÉTICA
361
Lo ético es transversal a la formación de los profesores de ciencias, en tal sentido, requiere
de su abordaje al considerar de una parte su compromiso con los procesos de formación de
niños(as) y jóvenes, como su compromiso con el conocimiento y cuidado de la diversidad
de la vida, de la cual, el ser humano hace parte.
• Ambiente de formación en ciencias: El trabajo en enseñanza de las ciencias en el
mundo contemporáneo, ofrece un marco de conocimientos para comprender el medio
natural, que requiere de la necesaria reflexión y discusión frente a los beneficios que ha
aportado el conocimiento científico a la humanidad, como los impactos y desequilibrios
generados, que han llevado a señalar como una crisis de civilización o del conocimiento
(Leff, 2006;2014; Santos, 2009). Para ello, se trabajaran diversos autores y se revisaran
casos relacionados con problemáticas que devienen de la colonización y que aún se
presentan bajo renovadas formas de poder. En tal sentido, se discutirá sobre la dualidad
impuesta como proyecto de la modernidad, que implicó la “asimilación del otro” y la
objetivación de la naturaleza como recurso a explotar; la asimetría de los conocimientos;
la invisibilización de las culturas; la traducción de saberes ancestrales a una ciencia
ilustrada; la bio-prospección y producción de patentes como formas de privatizar la vida;
desde un abordaje crítico y propositivo. De igual forma, se presentarán casos asociados con
la diversidad cultural del país y su ethos, acerca de las formas de habitar el mundo y
relacionarse con la vida, aspectos que permitirán enriquecer y complejizar las miradas, por
parte de los docentes en formación en ciencias.
• Ambiente de formación pedagógico y didáctico: Se propone articular el trabajo del
ambiente de formación en ciencias con las discusiones frente al papel del maestro de
ciencias en contextos educativos multiculturales. Ello implica, la realización de un
proyecto de caracterización de un “Aula diversa”, que no solo obedece a las regiones más
apartadas del país, sino a la diversidad que se encuentra en las escuelas de las ciudades,
como Bogotá. En tal sentido, se busca problematizar en la clase de ciencias la organización
del conocimiento a enseñar; las tensiones entre las exigencias externas en términos de la
administración de contenidos de la enseñanza de las ciencias y las posibilidades del
maestro titular en su autonomía de la clase; la caracterización del grupo escolar en
relación con aspectos socioculturales; las interacciones en el aula diversa entre estudiantes;
estudiantes-profesor(a); estudiantes-profesor(a)-conocimientos y estudiantes-profesor(a)-
conocimientos y contexto; trabajo que requiere de la respectiva sistematización y análisis,
en relación con las realidades de la enseñanza de las ciencias en contextos educativos
362
multiculturales y las propuestas que se derivarían, acompañadas de reflexiones que
posibiliten una “sensibilidad intercultural” en el proceso de formación de los futuros
profesores de ciencias. (Yuen, 2009; Molina, 2012)
Estos elementos contribuyen a un proceso de formación a largo plazo, que vincula "el
conocimiento del contenido cultural”, que comprende el entendimiento del "yo", del
"otro" y del “contexto”, en los espacios educativos multiculturales, para un trabajo que
avance hacia una interculturalidad en la enseñanza de las ciencias. (Weinstein, Curran y
Tomlinson-Clarke, 2003; Mishne, 2000).
DIMENSIÓN EDUCATIVA
Esta dimensión es transversal al proceso y se va complejizando a manera de espiral al
considerar aspectos de orden histórico y cultural que requieren ser tratados en la formación
de profesores de ciencias.
• Ambiente de formación en ciencias: Se propone un trabajo que parte de preguntas
orientadoras que toman como referente los conocimientos sobre biodiversidad, de
acuerdo con diversos sistemas culturales y sus formas de circulación y apropiación, que a
continuación se presentan: ¿Quiénes acceden a esos conocimientos?, ¿es posible establecer
puentes entre conocimientos?, ¿es posible hablar de conocimientos híbridos?, ¿de qué
manera esos conocimientos contribuyen a la resolución de problemáticas en favor del
cuidado de las diferentes formas de vida incluida la vida humana?, ¿De qué manera
participa en los procesos de producción y circulación de conocimientos?, así mismo, se
espera la emergencia de otras preguntas por parte de los docentes en formación inicial, y su
discusión y resolución en grupos.
• Ambiente de formación en pedagogía y Didáctica: El trabajo de formación
comprende el papel determinante del profesor de ciencias como mediador entre sistemas
culturales. En tal sentido, se contempla el aprendizaje como un traspaso de fronteras entre
el mundo de la ciencia y los mundos personales de los estudiantes (Costa, 1995;
Ainkenhead y Jegede, 1999; Ainkenhead, 2001; George, 2001; Medina-Jerez, 2008;
363
McKinley y Stewart, 2012), mediados por el profesor de ciencias, quien facilita el cruce de
fronteras de los estudiantes.
FORMACIÓN INVESTIGATIVA
El maestro como productor de saber: En la propuesta de formación se espera contar con un
trabajo que provea elementos de análisis de las realidades locales, regionales y/o
nacionales a través de experiencias de contextualización y caracterización que permitan la
discusión y formulación de problemas de investigación que sean abordables para el campo
de la enseñanza de las ciencias, desde la diversidad cultural, los saberes y prácticas
asociadas con la biodiversidad, en dialogo con la ciencia como sistema cultural.
El ejercicio de investigar promueve en el docente en formación conocimientos y
capacidades investigativas que le permiten aportar conocimientos al campo de enseñanza
de las ciencias, enriquecer y transformar las prácticas educativas en relación con el
conocimiento científico escolar en interacción con otras formas de conocimiento y
realidades del contexto; generar material educativo y participar de forma activa en la
promoción de la diversidad cultural, la diferencia y el conocimiento y protección de la
biodiversidad, como una opción política de vida y un proyecto educativo para el país. (La
investigación formativa es transversal al proceso de formación de los profesores). Este eje
de formación puede formar parte del programa de investigación “formación de profesores
de ciencias desde una perspectiva intercultural”.
EVALUACIÓN, DINAMIZACIÓN Y CAMBIO
La evaluación se asume como un proceso transversal para los profesores en formación
inicial que permite reflexionar, dinamizar y generar cambios, en relación con, las
elaboraciones pedagógicas y las prácticas educativas en la enseñanza de las ciencias desde
una perspectiva intercultural, con miras a fortalecer los procesos de formación que
demandan un trabajo colectivo entre la universidad, la comunidad educativa y el contexto,
en el cual, se presentan tensiones, choque en las fronteras y negociación de significados
(Bruner, 1990), que permiten trabajar en una relación plural y dialogante teniendo en
cuenta los hallazgos de la presente investigación, como elementos que permiten apreciar en
las concepciones de biodiversidad la complejidad y riqueza, las cuales, representan una
potencialidad en los procesos de investigación, las prácticas y la formación pedagógica,
con miras a ir más allá de la dualidad.
364
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