Diseno Instruccional Entorno Aprendizaje Abierto Muy Bueno!!!!!

8/14/2019 Diseno Instruccional Entorno Aprendizaje Abierto Muy Bueno!!!!!

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DISEO INSTRUCCIONAL EN UN ENTORNO

DE APRENDIZAJE ABIERTO

Martha Isabel Tobn Lindo

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRAFACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION

MAESTRA EN COMUNICACIN EDUCATIVA

PEREIRA2007


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Martha Isabel Tobn Lindo

Magster en Comunicacin Educativa, Ingeniera Industrial de laUniversidad Tecnolgica de Pereira y Tecnloga en Sistemas

Informticos de la Universidad de Caldas.Ha sido profesora catedrtica desde el 2003 en la Facultadde Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira, en lasasignaturas relacionadas con Tecnologa y Educacin. Su pro-duccin acadmica, nacional e internacional, se centra en lapublicacin de artculos y presentacin de ponencias, relacio-nadas con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacinaplicadas en la educacin.

En el 2005, fue becada por parte de la Organizacin de los

Estados Americanos y el Gobierno de Espaa para estudiar elmodelo educativo de la Universidad Nacional de Educacin aDistancia. Igualmente, ha conocido diversos modelos relacio-nados con la educacin mediada por tecnologa en universi-dades nacionales e internacionales, entre ellas, la UniversitatOberta de Catalunya y el Instituto Tecnolgico de Monterrey.

Actualmente dirige con apoyo del equipo de Univirtual, lasredes virtuales que el Ministerio de Educacin Nacional estgestionando a travs de la Universidad Tecnolgica de Perei-ra.

Igualmente, es directora de Univirtual en la Universidad Tec-nolgica de Pereira y de las lneas de investigacin: Educaciny Tecnologa de la misma unidad y Nuevas Tecnologas en laEducacin, de la Maestra en Comunicacin Educativa.

[email protected]

La investigacin aborda el tema del diseo instruccional, desde una pers-pectiva rigurosa y aplica sus conclusiones en un grupo real con totalobjetividad. La base cientfica y pedaggica es adecuada.

Hay un conocimiento claro y profundo de los temas y las caractersticasespecficas de los ambientes virtuales de aprendizaje.

A pesar de lo novedoso del tema, la investigacin presenta un im-portante aporte en el tema de las comunidades virtuales y de losobjetos de aprendizaje.

Evaluador externo


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Esta obra est bajo una licencia Reconocimiento-No comercialSin obras derivadas 2.5 Colombia de Creative Commons.

Para ver una copia de esta licencia, visitehttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/

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Tobn Lindo Martha IsabelDiseo Instruccional en un Entorno de Aprendizaje Abierto

Diseo - Diagramacin:Vctor Hugo Valencia [email protected] Portada:Jorge Alberto Lozano Valencia

[email protected]:Postergraph

ISBN:Universidad Tecnolgica de PereiraFacultad Ciencias de la EducacinMaestra en Comunicacin EducativaPereira2007


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Informe del proyecto de investigacin denominado Diseo Instruccional en un Entorno de Aprendizaje Abierto , desarrollado en el 2005 por Martha Isabel To- bn Lindo, para optar el ttulo Magster en ComunicacinEducativa, en la lnea Nuevas Tecnologas para la Educa-cin .

Igualmente, hace un aporte a la lnea de investigacin Am-bientes Virtuales de Aprendizaje del grupo de investigacinde Univirtual de la Universidad Tecnolgica de Pereira.

Este proyecto fue aprobado y financiado por el Centro deInvestigacin y Extensin de la Universidad Tecnolgicade Pereira


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AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mis sinceros agradecimientos de maneramuy especial a las profesoras Amanda Castiblanco y OlgaLuca Bedoya, quienes me brindaron la oportunidad deampliar mi perspectiva profesional mediante la Maestraen Comunicacin Educativa.

Agradezco la colaboracin de los profesores Fernando

Romero Loaiza y Miguel ngel Gmez, quienes con susdiversos seminarios y horas de dedicacin, me orientaronhacia la definicin del tema de investigacin.

Al profesor Carlos Emilio Garca Duque, quien me cola- bor inmensamente en cada una de las etapas del procesoinvestigativo.

Al profesor Jorge Alberto Lozano Valencia y los estudian-tes de Tercer Semestre de la Licenciatura en Etnoeduca-cin y Desarrollo Comunitario, quienes hicieron posible larealizacin de la investigacin.

Gracias a los integrantes de Univirtual, Csar AugustoCastao, Carlos Alberto Lpez, Esther Julia Londoo yCsar Cabrera Espinosa, quienes me colaboraron en la rea-

lizacin del mdulo, desde diferentes perspectivas.Igualmente agradezco a las directivas y al centro de In-vestigaciones y Extensin de la Universidad Tecnolgicade Pereira, que me han apoyado en mi formacin profe-sional.


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A mi Valeria hermosa


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PRESENTACIN

Es un gusto comentar sobre este trabajo, que deja aconsideracin de la comunidad acadmica una ex-

periencia de conceptualizacin y aplicacin de loconceptuado sobre un tema de actualidad, el del diseoinstruccional en un entorno de aprendizaje abierto. De unamanera muy metdica Martha Isabel comparte con el lec-tor los conceptos sobre ambientes virtuales de aprendizajey sobre diseo de instruccin que son pertinentes para di-chos ambientes, como marco para presentar un caso realen el que se sometieron a prueba los conceptos y se saca-

ron conclusiones y recomendaciones. No se trata de una tesis de grado ms. Lo que hallar ellector es una muy buena manera de entender por qu enlos ambientes virtuales se requiere tomar en cuenta esto yaquello; cmo las teoras del aprendizaje se vuelven con-crecin cuando uno mediatiza la interaccin entre el au-tor, los tutores y los estudiantes, cuando los medios para

aprender tericamente dan para todo, pero el acceso a losmismos y las habilidades que tienen los estudiantes, tu-tores y autores para usarlos no necesariamente permitenexplotarlos a cabalidad. El caso es muy interesante comocriba de ideas, hay eventos que pueden sonar conocidos para ms de un practicante de la educacin en ambientesvirtuales, pero tambin hay asuntos que son sui generis yque ameritan la discusin, como lo hace Martha Isabel en

el anlisis de los datos que surgen de la evaluacin.Me alegra mucho que la Universidad Tecnolgica de Pe-reira haya considerado pertinente difundir este trabajo degrado, es un merecido reconocimiento a su autora y unagran oportunidad para quienes compartimos este deseo dehacer de la educacin en ambientes virtuales una solucincon calidad creciente

Alvaro H Galvis PanquevaPresidente Metacursos


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CONTENIDO

1. LOS AMBIENTES VIRTUALESDE APRENDIZAJE ...........................................15

1.1 Componentes Pedaggicos..................................191.2 Comunidad Virtual de Aprendizaje ....................321.3 Objetos de Aprendizaje Reutilizables .................44

2. DISEO INSTRUCCIONALEN UN ENTORNODE APRENDIZAJE ABIERTO ..........................57

2.1 El diseo instruccional .......................................57

2.2 Un modelo de diseo instruccional .....................632.3 Teora del Diseo Instruccional: Entornosde Aprendizaje Abiertos ......................................68

3. UN ESTUDIO DE CASO ...................................753.1. Perspectiva lgica y fsica ...................................763.1.1 Objetos de Aprendizaje Reutilizable ...................763.1.2 El aula virtual ......................................................79

3.2. Perspectivas del modelo ......................................843.2.1 Especificacin de la situacin .............................843.2.2 Especificacin del mtodo ..................................873.3. Perspectiva instruccional .....................................903.3.1 Facilitar el contexto .............................................903.3.2 Recursos ..............................................................913.3.3 Herramientas .......................................................933.3.4 Apoyos ................................................................95

4. LA EVALUACIN .............................................974.1. Actividades realizadas .........................................984.2. Perfil del estudiante ...........................................1014.3. Atractivo del mdulo.........................................1044.4. Aspectos positivos y negativos del mdulo ......1054.5. Anlisis de los resultados ..................................106

CONSIDERACIONES GENERALES .............109

BIBLIOGRAFA ...............................................113


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M a r t h a I s a b e l T o b n L i n d o

INTRODUCCION

La investigacin Diseo Instruccional en un Entorno de

Aprendizaje Abierto , presenta una propuesta metodo-

lgica para la construccin de mdulos en un entornovirtual; a partir de un modelo que abarca tres perspectivas asaber: desde la estructura lgica y fsica basada en la meto-dologa desarrollada por Cisco Systems, relacionada con losObjetos de Aprendizaje Reutilizables y desde las perspectivas pedaggica y comunicativa, se fundamenta en la teora de di-seo instruccional Entornos de Aprendizaje Abiertos referen-ciada por Charles M. Reigeluth.

La articulacin de la tecnologa, la pedagoga y la comuni-cacin, permite reflexionar sobre los entornos virtuales deaprendizaje, para no trasladar didcticas y recursos utilizadosen la educacin presencial a una plataforma tecnolgica, sino para identificar mtodos tiles en una situacin particular, conun mismo currculo.

Con base en esta metodologa se construye un modelo de Co-munidad Virtual de Aprendizaje para el estudio delMdulo Redes Informticas bajo una modalidad semi-presencial, dela asignatura Medios Telemticos de la Licenciatura en Et-noeducacin y Desarrollo Comunitario de la UniversidadTecnolgica de Pereira; para posteriormente ser evaluado me-diante las variables eficiencia, eficacia y atractivo.

La investigacin se desarrolla en tres fases, as: Fase uno:anlisis y diseo; Fase dos: desarrollo e implementacin;Fase tres: aplicacin y validacin. La hiptesis comprobadacorresponde a que los estudiantes tienen un mejor desempeoen el mdulo semi-presencial que presencial, debido a que elmodelo seguido facilit a los estudiantes el logro de los obje-tivos en un alto nivel, en un menor tiempo y con una mayor motivacin, gracias a la facilitacin del contexto, recursos,herramientas y apoyos proporcionados para su desarrollo.


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D i s e o i n s t r u c c i o n a l e n u n e n t o r n o d e a p r e n d i z a j e a b i e r t o

Posteriormente, se plantean algunas recomendaciones a seguir en los modelos educativos en entornos virtuales, con base enmi experiencia como tutora y docente en educacin superior,como directora de Univirtual de la Universidad Tecnolgica

de Pereira y a los resultados de esta investigacin.Es importante sealar que esta metodologa es aplicable paracrear ambientes de aprendizaje virtual, semi-presencial o ser asumidos como apoyo o complemento de la educacin pre-sencial. Sin embargo, no existen frmulas mgicas para dise-ar un escenario especfico; cada curso es nico, su estructuray funcionamiento depende de las metas, contenidos, mtodos,

resultados esperados, naturaleza del estudiante, contexto ycondiciones de formacin entre otros.

Lo anterior, nos indica que los diferentes modelos seguidostanto en la educacin presencial como en los Ambientes Vir-tuales de Aprendizaje, son probabilsticos ms que determi-nistas; es decir, no aseguran la consecucin de los objetivossino que ofrecen un modo de favorecer y facilitar el aprendi-

zaje.


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1.LOS AMBIENTES VIRTUALES

DE APRENDIZAJE

Considero que un buen inicio es analizar los Ambientes Virtuales de Aprendizajedesde las perspectivas pedaggica, co-municativa y tecnolgica; en donde las dos pri-meras, abordan los componentes de un modelo pedaggico y la Comunidad Virtual de Aprendi-

zaje. El enfoque tecnolgico, se refiere a la for-ma de crear fsica y lgicamente estos ambientes,a partir de Objetos de Aprendizaje Reutilizables,como una estrategia para construir mdulosreutilizables segn las necesidades instructivas ylos contextos pedaggicos especficos.

Cada poca tiene contextos culturales particulares que con-llevan a diferentes organizaciones de la sociedad, a la trans-formacin del pensamiento y de las instituciones del sistemaeducativo, de donde emergen modelos de forma dinmica,que buscan establecer una lgica entre el pensar y el hacer

para facilitar el aprendizaje.


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Es as como, las Tecnologas de la Informacin y la Comuni-cacin traen consigo nuevas miradas a la educacin en las queestn inmersos diferentes modelos pedaggicos, que permi-ten articular la escuela a la sociedad; donde la dinmica del

aprendizaje no se centra solamente en una asimilacin pasivade contenidos, a travs de diferentes prcticas de retencin dela informacin como la toma de notas y la memorizacin; sinoque son complementadas con estrategias instruccionales queconducen hacia la generacin de competencias en los sujetos, para ser posteriormente evaluadas en trminos de desempeoo de integracin de habilidades, conocimientos y actitudes.

Esto indica, que se requieren nuevos modelos pedaggicosy de comunicacin, que se convierten en retos culturales altransformar la forma en que ensean los maestros y la formaen que aprenden los alumnos, con base en las necesidades delentorno, siempre cambiante.

Pero para asumir estos retos se debe, en principio, superar ciertas concepciones e imaginarios frente a la incorporacin

de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin enlas prcticas educativas, que van desde creer que si el maestroabandona la tiza y el tablero, y los reemplaza por presenta-ciones en PowerPoint, los alumnos aprendern ms y mejor;hasta la concepcin instrumentalista, donde las Tecnologasde la Informacin y la Comunicacin son concebidas comoherramientas para modernizar, ampliar cobertura o tecnificar la informacin que se presenta en un aula de clase presencial

o en un entorno virtual.Es decir, se requiere combinaciones de astucia, experticia ysutileza pedaggica para formular modelos que articulen lahistoria social educativa con la pedagoga, la comunicacin yla tecnologa; pero con anlisis previos, ya que el uso de losequipos en si mismos no garantizan mayor nivel de aprendi-zaje, sino que es el sentido pedaggico lo que permite que las

herramientas tecnolgicas, en estos nuevos paradigmas edu-cativos se constituyan en una fortaleza.


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Ahora bien, un modelo es entendido como una graficacin,en el que se definen las principales interacciones que inter-vienen en el proceso de enseanza aprendizaje . (Romero,Gil y Tobn, 2001:144) y el modelo pedaggico puede consi-

derarse como un dispositivo de transmisin cultural que sederiva de una forma particular de seleccin, organizacin,transmisin y evaluacin del conocimiento escolar (Zubi-ra, 2000:15). Desde esta perspectiva las posibilidades de unmodelo pedaggico estn dadas por las relaciones entre elcurrculo, la pedagoga y la evaluacin.

Un modelo pedaggico para los Ambientes Virtuales de

Aprendizaje, reconoce las transformaciones culturales asocia-das a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin yla relacin entre lo local y lo global. Al estar inmerso lo localdentro de lo global, la pedagoga no solamente se inscribe enla escuela, sino tambin en la sociedad. Es decir, no bastauna transposicin didctica de los saberes en la escuela, sinoque estos deben estar integrados al contexto del sujeto. La pe-dagoga en este modelo articula tres polos: saber, enseanza e

informacin Gmez (2003b:116). (Grfica 1)


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Grfica 1.Modelo Pedaggico en los Ambientes Virtuales

de Aprendizaje1

La informacin se transforma en el eje del saber, porque elsaber se elabora por consulta y la actividad pedaggica se

concentra sobre el aprendizaje de mtodos de dominio de lainformacin, para que el estudiante, con base en una idea yen su conocimiento anterior, busque construir su propio cono-cimiento; lo que facilita la formacin de estudiantes autno-mos, que son capaces de encontrar los elementos disponibles para un mayor nivel de aprendizaje en su medio y as mismointegrarlos al trabajo intelectual.

1 Adaptado por Tobn Lindo de Romero, Gil y Tobn (2001:43)


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En este modelo, no es solo el estudiante quien asume nuevosretos, tambin el docente o tutor cambia su estado de provee-dor de contenidos, a dirigir los procesosdesde el lado , orien-tando la bsqueda de informacin, resolviendo inquietudes,

asesorando procesos investigativos y procurando desarrollar habilidades metacognitivas2 (Tobn, 2002:190).

Es importante resaltar que, a pesar de la autonoma con laque el estudiante trabaja en estos modelos, siguen vigenteslas jerarquas entre docente-estudiante, ya que es el docentequien dirige el proceso, asigna tareas a seguir, establece losobjetivos, planea actividades y asigna tiempos para la realiza-

cin de las mismas.

1.1 COMPONENTES PEDAGGICOS

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, igual que otros mo-delos, tienen inmersos interrogantes sobre sus componentes

pedaggicos, tales como: A quin se ensea? Para qu seensea? Qu se ensea? Cmo se ensea? Con qu se en-sea? y Cmo se determina qu se ha aprendido?

A quin se ensea? La tecnologa puede mejorar, expandir y enriquecer la experiencia del aprendizaje. sta induce a losalumnos a tener un rol activo en vez de un rol pasivo en elaprendizaje. Puede hacer que el aprendizaje se realice al pro-

pio ritmo del estudiante, ms independiente, ms personaliza-do y que responda a las necesidades especiales de cada sujeto.

2 Grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, denuestro proceso interno para pensar y aprender.


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Esto sugiere que la planificacin de la actividad educativadebe ser pensada desde las actitudes, habilidades y compe-tencias que trae el individuo para potenciarlas, formando asun ser autnomo y activo en la construccin de su propio co-

nocimiento.Unigarro (2001:69), comenta que este modelo educativo estms orientado a los adultos que a los jvenes, porque se re-quieren habilidades, competencias y procesos metacognitivosaltamente desarrollados, que respondan a un individuo aut-nomo; implicando madurez, experiencia, conocimiento pre-vio, expectativas concretas a su formacin (econmicos, re-

conocimiento, satisfaccin, autoimagen), como necesidadessentidas de aprendizaje.

Por ende, las competencias propuestas deben ser amplias yflexibles, que no provengan nicamente de un currculo for-mal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos encircunstancias crticas, desde las experiencias sociales, fami-liares, escolares y laborales.

Para ello es necesaria no una memorizacin sin sentido deasignaturas paralelas, ni tampoco la adquisicin de habilida-des relativamente mecnicas, sino saberes transversales capa-ces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestranen la capacidad de resolucin de problemas de ndole diversa,de aquellos aprendidos en la clase en cualquier modalidad.

Para qu se ensea? Para adquirir o construir conocimien-tos significativos. Este componente est estrechamente rela-cionado con el contenido, el enfoque terico de la enseanza,las caractersticas del alumno y los recursos tecnolgicos. Laestructura del curso debe reflejar sus objetivos y la meta delaprendizaje que se lograr mediante distintos mtodos de en-seanza.


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No obstante, es importante sealar que aunque la compren-sin es una meta importante, no todo aprendizaje debe im- plicar este tipo de habilidades cognitivas complejas. Algunasveces el objetivo puede ser simplemente la memorizacin de

algunos hechos o datos. La buena instruccin conjuga buenosobjetivos y mtodos apropiados (Miller y Miller, 2000. Cita-do por Henao, 2002:19)

El valor agregado que ofrece la red, es una estructura que per-mite a los alumnos expresar sus comprensiones a medida quese desarrollan, es decir, que se ensea para ser competente para aprender, como una competencia fundamental en este

tipo de modelo.El concepto sobre competencia ha tenido evoluciones a travsdel tiempo en instituciones como el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educacin Superior - ICFES - y el Ministe-rio de Educacin Nacional. Para nuestro caso, este conceptoes entendido comoel saber hacer en un contexto , es decir, elconjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto

particular y que cumplen con las exigencias especficas delmismo. (ICFES-Pardo, 1999)

Ahora bien, Martn y otros (2003:17) comentan que la expre-sin aprender a aprender tiene dos significados fundamen-tales. En primer lugar, aprender no significa slo adquirir informacin sino, sobre todo, desarrollar habilidades y des-trezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la

informacin. En segundo lugar, desde la perspectiva de lasociedad actual, el aprendizaje debe ser activo, constructivo,situado, auto-regulado e interactivo, es decir, que se logre de-sarrollar conocimiento con base en el conocimiento previo yel aprendido.


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En este sentido, Unigarro (2001:75) sostiene:

Ser competente para aprender; aprender a apren-der, ser la competencia fundamental que desa-

rrolla el proceso educativo. Aprender a aprender acerca de uno mismo, acerca del mundo en elque uno est inmerso, acerca de la disciplina deinters, acerca de los elementos constitutivos dela profesin en la cual uno se desempea, acercade todo aquello que afecta directamente la exis-tencia del sujeto. Este aprendizaje posibilitarla comprensin de la persona, as ella ganar en

identidad y, por tanto, estar transitando el tra-yecto de la formacin... El horizonte de sentidode la Educacin, la formacin, se conquista atravs de una serie de capacidades abiertas, lascuales van a configurar la competencia misma para el aprendizaje que se constituye en fuentede posibilidad para el desarrollo y consolidacinde otras.

Por otro lado, segn el paradigma objetivista, el aprendizajeconsiste en adquirir y acumular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen el cuerpo de conocimientosque se trasmiten a lo largo de la escolaridad. En tanto el cons-tructivismo sostiene que los estudiantes adems de reflejar loque leen, escuchan o ven, tambin perciben sus relaciones

ms estrechas, identifican las regularidades ms salientes ydescubren su significado aunque no tengan la informacincompleta. En la siguiente tabla, se presentan los aspectos msrelevantes de estos modelos.


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Tabla 1.Modelo objetivista versus Modelo constructivista3

Modelo objetivista Modelo constructivista

El proceso es secuencial ylineal El diseo del proceso es re-cursivoLa planificacin es dearriba-abajo y sistemtica

La planificacin es orgni-ca, evolutiva, reflexiva, co-laborativa

Los objetivos guanel desarrollo

Los objetivos emergen des-de el diseo y el trabajo evo-lutivo

Los expertos son crticoscon el trabajo del diseoinstruccional

Los expertos de diseoinstruccional general noexisten

La secuenciacin y laenseanza de habilidadesson importantes

No se establece unasecuenciacin especfica

La meta es el suministro deconocimiento preseleccio-nado

La meta es la comprensin personal dentro de contex-tos significativos

La evaluacin sumativa esimprescindible

La evaluacin es formativa,es crtica

Los datos objetivos soncrticos

Los datos subjetivos puedenser los ms valiosos.

Qu se ensea? La estructura del contenido est influida de

varias formas, desde la orientacin terica que posee el dise-ador, el contenido del curso y la perspectiva pedaggica enla cual se fundamenta el diseo del curso.

3 Tomado de: Martn y Otros, 2003 : 21


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En los entornos virtuales el trabajo pedaggico constru-ye nuevas vas para aprender, como lo menciona Gmez(2003b:118)

Aprender a acceder a las fuentes de la informa-cin, utilizar las funciones de las herramientasde aprendizaje multimedial, introducir los equi- pamientos y los accesos a los recursos superandolos lmites de un manual y de un saber reservado,etc., modifican las condiciones de trabajo de losmaestros como de los alumnos.

En este sentido, los mtodos de enseanza basados en la teo-ra del procesamiento de informacin utilizan la estructura dela red para representar el contenido, organizndolo en formano-lineal y asociativa, tratando de replicar la estructura con-ceptual de los expertos. As mismo, se adoptan ciertas estra-tegias de presentacin del contenido, por ejemplo enseandoexplcitamente la estructura de los contenidos por medio deorganizadores grficos, diagramas, mapas conceptuales, entre

otros.Por ejemplo, el constructivismo busca presentar el conteni-do en contextos ms autnticos utilizando estudios de casoo problemas del mundo real. Los alumnos abordan un temade tal manera que les resulte significativo, y van construyen-do estructuras conceptuales a su propio ritmo. La capacidadde integrar los contenidos que se presentan organizados en

forma asociativa y no-lineal difiere entre los estudiantes. Por lo tanto, la ubicacin, frecuencia y consistencia de los hipe-renlaces, es un aspecto determinante en una experiencia deaprendizaje significativo. (Miller y Miller, 2000. Citado por Henao 2002:19)


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Sin embargo, no se pretende nicamente adquirir conocimien-tos sino tambin, y sobre todo, desarrollar actitudes, procesosen un contexto tecnolgico y habilidades metacognitivas.Romero y otros (2002:30), clasifican estas habilidades as:

Planificar. Esta habilidad involucra la seleccin de estra-tegias apropiadas y la asignacin de recursos que influyenen la ejecucin.

Controlar (control). Se refiere a la revisin que llevamos acabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un proble-ma o tratamos de comprender algo.

Evaluacin y monitoreo. El primero se refiere a la apre-

ciacin de los procesos reguladores y de los productos denuestra comprensin y nuestro aprendizaje. El segundohace referencia a la observacin y acumulacin de eviden-cias, la apreciacin de la eficacia de las estrategias utiliza-das o la modificacin de nuestro plan de accin en funcinde los resultados obtenidos.

El acceso. Hace referencia a que se necesita no slo elconocimiento sino tambin la habilidad para adquirir ese

conocimiento en el momento apropiado.Cmo se ensea? Segn Tobn (2003:155) este elemento pedaggico, particularmente en los Ambientes Virtuales deAprendizaje, tiene una perspectiva basada en la accin comu-nicativa, ya que el proceso comunicativo sincrnico y asin-crnico de lugar y tiempo, se desarrolla a travs de hilos dediscusin a partir de un mensaje original, en donde se pueden

identificar tres tipos de dilogos - sociales, argumentativos y pragmticos - de acuerdo a su intencionalidad.

Podramos decir queLa comunicacin aqu es permanente y directa; se garantiza la relacin maestro-alumno; alumno-alumno y maestro-maestro , Unigarro (2001:57). Esta comu-nicacin continua es fundamental para el xito del proceso y puede lograrse a travs de tutoras obligatorias y optativas,

presenciales y a distancia a travs del correo electrnico, chato foros de reflexin (Tobn, 2002: 190).


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Estas prcticas de interaccin y cooperacin propician apren-dizajes significativos, en donde cada uno de los integrantesdel grupo, participa de acuerdo con sus habilidades, cono-cimientos y saberes (individualizacin-colectivo). Tobn

(2003:154), define este enfoque pedaggico comoun procesoen el cual un tutor-moderador induce al estudiante medianteestrategias, a descubrir y construir su propio aprendizaje, al realizar actividades, discusiones y reflexiones individuales ycolectivas de manera secuencial en un tiempo determinado

Lo anterior indica quelos elementos fundamentales, clase,unidad de lugar, de tiempo, de agrupamiento, se convierten en

variables de la accin pedaggica y no ms en la unificacinde los estudios y de las enseanzas . (Gmez, 2003:113).

Sin embargo, igual que en otros modelos, en los AmbientesVirtuales de Aprendizaje se hace necesario formular guasde la prctica pedaggica de manera especfica, organizaday consciente, con regularidades implcitas y explcitas sobremecanismos de accin de un hacer y de cmo hacer entre el

profesor y el estudiante. Esto como una forma de desarrollar habilidades como la autodisciplina, la responsabilidad, la or-ganizacin efectiva de su tiempo, la capacidad de bsqueda yanlisis de informacin y el autoaprendizaje.

Con qu se ensea?. A travs de las Tecnologas de la In-formacin y la Comunicacin se evoluciona del texto impre-so al texto electrnico, al hipertexto; se pasa de la linealidad

del texto a la hipertextualidad, donde el lector puede navegar rpidamente por las pginas leyndolas en su totalidad o enforma fragmentada.

Esto implica modificaciones de los entornos clsico y tradi-cional de la comunicacin en la educacin, al presentarse lainformacin en cdigos lingsticos diferentes donde lo orales atrapado por el texto electrnico y lo gestual por la imagen

y la iconografa; creando nuevas formas de expresin dondeLa mediacin de lo escrito altera las condiciones de memo-ria, del acceso al tiempo y la distancia (Prez,1997: 8).


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Henao (2201:27) menciona que el hipertexto posee una es-tructura subyacente de nodos y enlaces que simulan la formacomo el cerebro humano representa el conocimiento ; es de-cir, que organizar la informacin en forma hipertextual facili-

ta la comprensin al tener la opcin de desplazamiento haciaatrs o adelante y al establecer la relacin entre los conceptosfcilmente, lo que conlleva a asimilar mejor un tema.

Es importante sealar que los recursos multimediales soncomplementarios a los libros, es decir, no estn destinados asustituirlos. El libro sigue siendo el instrumento principal detransmisin y disponibilidad del conocimiento y los textos es-

colares representan la primordial e insustituible oportunidadde educar. Adems, posibilitan la actualizacin permanentemediante la realizacin de actividades formativas e informa-tivas.

Por otro lado, el Internet proporciona infinitas posibilidadesde tener informacin en segundos, generalmente sta infor-macin se presenta sin ningn tipo de clasificacin o filtro,

siendo el docente quien debe dirigir los procesos de bsqueday anlisis de la informacin.

Segn Jonassen, 2000 (citado por Martn y Otros, 2003: 33),los computadores pueden ser asumidos como instrumentoscognitivos, porque sirven fundamentalmente para ampliar,

potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantestrascendiendo las limitaciones de la mente humana .

Igualmente, Martn y Otros (2003:34) mencionan que losinstrumentos cognitivos facilitan la accin del pensamientocrtico, mediante la construccin de bases de datos o interac-cin con los micromundos; ya que exigen analizar, comparar,relacionar y distinguir (Tabla 2). El papel ideal del compu-tador sera potenciar y desarrollar las capacidades mentales,guiar los procesos de aprendizaje actuando de andamiaje en la

accin constructiva del estudiante. Es ms propio del compu-tador realizar tareas de memoria, y ms propio del estudianteasumir tareas que exigen pensar y tomar decisiones.


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Tabla 2.Instrumentos cognitivos

Instrumentos cognitivos para la:- Bsqueda y exploracin del conocimiento: Internet- Construccin del conocimiento: Hipermedia- Organizacin del conocimiento: Bases de datos- Representacin del conocimiento:

Mapas conceptuales- Comprensin del conocimiento:

Sistemas de experto, Micromundos- Construccin social del conocimiento:

telecomunicacin, email

Otros mediadores que ofrecen las Tecnologas de la Informa-cin y la Comunicacin al proceso de enseanza-aprendizaje,son:

Foros de reflexin. Esta metodologa est orientada bajo una pedagoga de la indagacin, en donde, a par-tir de un hilo de discusin o pregunta, se construye elconocimiento en comunidad, mediante intervenciones paulatinas que relacionan el conocimiento previo, elconstruido durante el desarrollo del contenido y las in-tervenciones de los compaeros (Tobn, 2004). El forode reflexin puede considerarse como un instrumentocognitivo que ayuda a la construccin social del cono-cimiento.

Plataformas. Para el montaje de cursos en lnea, inte-

gradas por el campus y la comunidad virtuales. Algunas plataformas con licencia como WebCt y Blackboard yotras de libre uso como MOODLE.

Procesadores de Texto, Hojas Electrnicas y Presen-taciones con PowerPoint . Enriquecen el proceso deenseanza aprendizaje, pero no hacen del estudiantemejor escritor, mejor contador o mejor expositor, res-


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pectivamente. Es decir, estos instrumentos pueden mejorar la expresin o presentacin de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.

Bibliotecas, Bases de Datos y Revistas Electrnicas. Como soporte terico y cientfico a cada temtica. Atravs de stos mediadores se pueden generar mtodosde dominio de la informacin y generar habilidades para el accesamiento y bsqueda de informacin.

Tambin losMateriales Educativos Computarizados, son parte fundamental de los procesos educativos, cuando se de-

sea complementar lo que con otros medios y materiales de en-seanza-aprendizaje no es posible o es difcil de lograr. Entreellos tenemos:

Simulaciones. Permiten lograr aprendizajes significa-tivos, a travs de la observacin de fenmenos desco-nocidos o involucrando al estudiante en la solucin de problemas. (Henao, 2002: 17)

Tutoriales. Son materiales computarizados que propor-cionan instruccin sobre una temtica especfica. Estosdeben contener tres fases. Fase introductoria, para quese genere la motivacin, se centre la atencin y favo-rezca la percepcin selectiva de lo que se desea queel alumno aprenda. Fase de orientacin inicial, en laque se da la codificacin, almacenaje y retencin de loaprendido. Fase de aplicacin, en la que hay evocacin

y transferencia de lo aprendido y ofrece retroalimenta-cin y refuerzo. (Galvis Panqueva, 1994 : 20) Ejercitadores. Constituyen poderosas herramientas

para estimular la formacin de buenos hbitos de pen-samiento y solucin de problemas. Estos deben estar siempre precedidos por metodologas instruccionalesque presenten la informacin y guen al estudiante atravs del aprendizaje inicial. La mayora de ejercita-

dores computarizados no incorporan buenos principiosinstruccionales y buena parte no recogen informacin


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til para mostrar al instructor, qu tan bien est progre-sando el estudiante o son frecuentemente pobres para juzgar los procesos realizados. (Alessi: 1991)

Juegos instruccionales. Pueden o no simular la reali-

dad y se caracterizan por proveer situaciones excitan-tes, retos o entretenimiento, para generar contextos deaprendizaje, que de otra manera se tornaran muy pesa-dos.

La siguiente tabla, resume algunas metodologas y recursosque se pueden implementar en los Ambientes Virtuales deAprendizaje

Tabla 3.Algunas metodologas y recursos a implementar en los

Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Metodologa Recursos

Foro de reflexin PresentacionesPowerPointEjercicios - Talleres VideoLecturas en diferentesformatos Mapas conceptuales

Weblog Correo electrnicoTutoras SimulacionesMesa Redonda FotosExposiciones Sonido

Syllabus4 Documentos PDF, Wordy/o ExcelChat Exmenes en lnea

4 ndice de carcter alfabtico sobre un tema especfico o ttulos de libros. Tambin es entendidocomo un temario de preguntas. Este procedimiento ha sido validado por la Newport University,

el cual ha tenido resultados muy favorables, pero se requieren procesos metacognitivos altamentedesarrollados.


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Cmo se determina qu se ha aprendido? La evaluacindetermina si los objetivos pedaggicos o las competencias propuestas fueron logradas. Unigarro (2001:137) plantea quela educacin tiene en la evaluacin un elemento crucial de

todo el proceso . En los Ambientes Virtuales de Aprendizajeest dirigida a evaluar competencias, logros, objetivos y habilidades. Tambin permite la promocin y/o acreditacin,mediante el reconocimiento de los logros obtenidos o las difi-cultades existentes en el proceso educativo.

Un propsito de la evaluacin del estudiante se relaciona conun seguimiento sistemtico que le permite ganar conciencia

acerca de su desempeo. La evaluacin formativa, posibilitala construccin de su autoevaluacin, de manera que a partir de su resultado, realice un monitoreo en el cual identifique ysustente sus aciertos, corrija sus errores y reoriente sus accio-nes, asumiendo la responsabilidad que tiene en su desarrollo para formarse como persona autnoma y capaz de autoedu-carse.

En este sentido, la evaluacin debe permitir al estudiante co-nocer opiniones, analizar situaciones, discutir y argumentar perspectivas y buscar acuerdos, en las cuales se confronte ysea confrontado; intercambie argumentos y aprenda a deter-minar en que ceder y en qu no; desarrolle y fortalezca suscompetencias comunicativas y metacognitivas a travs de bsqueda y acceso a informacin especializada referente a sucurrculo.

Por otro lado, Henao (2002:71) menciona las evaluaciones al-ternativas, que pretenden evaluar la cognicin, el desempeoy la formacin, as:

La evaluacin cognitiva se centra en la evaluacin de ac-titudes, habilidades comunicativas y metacognitivas, queconducen al estudiante a elaborar, enunciar, planificar,

controlar, monitorear y acceder a la informacin.


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La evaluacin de desempeo se centra en la ejecucin ycreacin mediante la evaluacin de un producto o realiza-cin de una actividad.

La evaluacin por carpetas tiene relacin directa con laevaluacin formativa, ya que se almacena el trabajo delestudiante por un perodo de tiempo determinado y poste-riormente se revisan con relacin al proceso y al produc-to.

1.2. COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJESe parte del supuesto que la educacin puede ser analizadadesde una perspectiva comunicativa, desde la accin comu-nicativa. En el proceso comunicativo se realizan diferentestipos de acciones, segn lo planteado por Habermas en laTeo-ra de la Accin Comunicativa (1988: 384); acciones instru-mentales, estratgicas y comunicativas.

Las acciones instrumental y estratgica, estn orientadas alxito pero difieren en que la accin instrumental evala elgrado de eficacia de acuerdo al cumplimiento de los prop-sitos planeados previamente y pueden ir asociadas a interac-ciones sociales; en tanto en la accin estratgica su grado deeficiencia se evala cuando se influye sobre las opiniones deun oponente racional y son acciones sociales por s mismas.

La accin comunicativa se logra cuando los actores de las ac-ciones estratgicas logran un entendimiento hablado o gestualy asumen una posicin negativa o afirmativa frente a una si-tuacin determinada. (Tabla 4)


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Tabla 4.Tipos de accin

Orientacin de

la accinSituacinde la accin

Orientadaal xito Orientadaal entendimiento

No social AccinInstrumental

Social AccinEstratgicaAccin

Comunicativa

Fuente: HABERMAS, Jrgen. Teora de la accin comunicativa: Complementos yestudios previos. Mxico: Rie, 1988. pp. 385

Si consideramos que el acto educativo es un sinnmero deacciones de comunicacin entre docente-estudiante, estudian-te-estudiante, docente-docente; podemos aventurar la consi-deracin que la comunicacin meditica sigue estas reglas.Cuando su uso es meramente instrumental nos encontramos

con un mbito restringido para aquellas acciones orientadas a proveer de sentido el acto de aprendizaje, pues solo interesala escogencia del medio o su uso.

En una ptica ms interactiva y retroalimentativa, la comu-nicacin se dacomo una interaccin que oscila entre las ac-ciones estratgicas y acciones comunicativas , que trasciendedesde la organizacin de los grupos hacia la consecucin de

un fin determinado como es el entendimiento. Es decir, lasacciones estratgicas son mediadoras para posibilitar la ac-cin comunicativa. (Mockus, 1988 : 107)

Pero, Qu contexto construir para ello? Se deduce de lo ante-rior que no propugnamos por un uso pragmatista o utilitarista.El supuesto bsico es la generacin de un campo comunicati-vo diverso y mltiple que permita la recursividad, es decir, la

modificacin del rumbo, el feed-back. Frente al aislacionis-


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mo de los primeros modelos personalizados, en la actualidadse ha dado paso a experiencias que buscan reproducir las re-des comunicativas de las comunidades, presentar un smil delo que sera un espacio educativo.

En este sentido, la propuesta deComunidad Virtual de Apren-dizaje , busca crear el mbito para la accin comunicativa.Dos conceptos emergentes se ponen en juego laComunidad yCampus Virtuales . El primero hace referencia al medio don-de el sujeto aprende, construye conocimiento y logra crear sentido de pertenencia, sentimientos de afinidad e integracinsocial. En tanto, elCampus virtual , es el portal de servicios,

que tiene por objetivo lograr una percepcin comn de la ins-titucin educativa5.

Se considera por los apologistas de estas experiencias, quetanto elCampus como laComunidad Virtual de Aprendizaje ,tienen distintas influencias debido a la variacin de intereses, pertinencias, accesibilidades, tipos de contenido, educacin yespecializaciones.

Igualmente, en laComunidad Virtual de Aprendizaje , se creanespacios que permiten generar una interaccin, reconocimien-to y procesos de comunicacin que conducen al desarrollo decompetencias, incorporando el conocimiento nuevo al cono-cimiento previo, lo que conlleva a la construccin del concep-to de mundo referenciado por Habermas (1988 : 388), ya queel sujeto toma actitudes objetivantes frente al ambiente, los

5 Se hace referencia a las instituciones educativas porque este es un proyecto aplicado a laEducacin Superior. Sin embargo, es importante mencionar que estas Comunidades Virtualesde Aprendizaje tambin son creadas en otras organizaciones de tipo poltico, empresarial, admi-nistrativas, gubernamentales, entre otras. En estas comunidades sus miembros tienen al menosdos cosas en comn: sus intereses por un tema y su vinculacin con la misma organizacin, enconsecuencia, tienden a ser comunidades ms cerradas que las organizadas por una institucineducativa. Adems, por lo general son creadas en la Intranet de dichas organizaciones.


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medios y la tecnologa; actitudes expresivas (o mundo social)donde descubre algo de s para el pblico y actitudes de con-formidad, normas de comportamiento.

Es decir, el sujeto al ser miembro de este tipo de comunidad,adquiere nuevas visiones frente al proceso de aprendizaje,tiene nuevos sentimientos y nuevas acciones, tiene una alta probabilidad de adquirir no slo los conocimientos que fue a buscar sino una nueva manera de pensar, sentir y actuar coneste nuevo paradigma.

No obstante, para generar estas nuevas visiones, sentimientos

y acciones, se requieren estrategias adecuadas que motivendichos comportamientos, es decir, las personas no aprendensimplemente por el hecho de constituir un grupo, sino porquerealizan juntos determinadas tareas que estimulan mecanis-mos de aprendizaje especficos, al intercambiar documentos,al aprovechar las competencias, conocimientos y experienciade cada uno de los miembros.

Una Comunidad Virtual de Aprendizaje , puede hacer uso dedistintos tipos de trabajo - cooperativo o colaborativo6- enfuncin de los objetivos que se persigan, si bien, el gradode cohesin y madurez de una comunidad sern ms slidoscuando la colaboracin prime sobre la cooperacin. Es decir,en una comunidad basada en la colaboracin, los miembros se

6 Colaborativo se refiere a la elaboracin conjunta de un producto final, a partir de una combina-cin de aportaciones individuales y de procesos de debate; mejorando la interaccin y el trabajoentre los miembros del grupo, facilitando el intercambio y la distribucin del conocimiento, ascomo la creacin de expertos en la comunidad de trabajo. En tanto, la cooperacin hace referen-cia al reparto de tareas a realizar, en donde existe un menor grado de interaccin y dependencia,es decir, los miembros de un grupo pueden desarrollar su trabajo independientemente.


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comprometen en la consecucin de un objetivo comn, msall de los objetivos individuales de cada uno de los parti-cipantes. Este compromiso estimula el apoyo mutuo, tantoacadmico como personal y la responsabilidad compartida, lo

que genera el necesario sentimiento de identidad y pertenen-cia. (Tabla 5)

Tabla 5.Actividades propias de una Comunidad Virtual

de Aprendizaje7

Comunicacin Cooperacin Colaboracin

Aprendizaje Transmisin dela informacinTransmisindeconocimiento

Construccindeconocimiento

Indagacin Individual Delegacinde tareasIndagacinColectiva

Toma dedecisiones

Voto / acuerdo /desacuerdo

Negociacin so-cial Consenso

Planificacinde objetivos

Agendas indivi-duales /Objeti-vos mltiples

Un solo objetivo/ agendas mltiples

Una agenda /un solo objetivo

Responsabili-dad Individual Individual Grupal

Relacionesde aprendizaje

Completaindependencia

Independencia parcial

Completa inter-dependencia

7 Tomado de: Snchez y Paniagua, 2005:11


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Johnson y Johnson (1987) (citado por Snchez y Paniagua,2005:9) proponen cuatro elementos claves para el desarrollodel aprendizaje colaborativo en una comunidad:

Interdependencia positiva: los miembros del grupo acep-tan que el esfuerzo de todos y cada uno de ellos es necesa-rio para el logro de los objetivos del grupo. Esta interdependencia es el elemento clave.

Responsabilidad individual : El grupo debe estar estructu-rado de forma que cada uno de sus participantes conozcacul es su rol y su responsabilidad dentro del grupo.

Interaccin : el nivel de interaccin existente tiene una granimportancia. Cuando se promueve una interaccin positi-va, se enriquece al grupo y se generan los lazos oportunos para la creacin de una autntica comunidad.

Habilidades Sociales : Constituyen el tipo de habilidadesque los individuos deben tener para el desarrollo de re-

laciones interpersonales adecuadas y enriquecedoras. Eltutor debe conocer cules son esas habilidades y detectar posibles carencias en los participantes del grupo, de cara aestimular el desarrollo de las competencias necesarias parainteractuar en un grupo.

Procesamiento grupal : El trabajo colaborativo requiere deun proceso reflexivo del grupo, tanto en lo que se refiere

a las tareas que deben realizarse, como al funcionamientoque cada individuo, as como el propio grupo, desarrollaen aras de mejorarlo.

En este sentido y con base en la experiencia, es recomendable crear grupos de cuatro a cinco personas para realizar untrabajo colaborativo. Por ejemplo, se pueden formular acti-vidades con un enfoque metodolgico de Aprendizaje Basado

en Problemas, en donde cada uno de los integrantes aporta y participa con base en los conocimientos previos, a su propiocontexto y al conocimiento adquirido en la Comunidad.


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Ahora bien, se asume que el proceso comunicativo en unaComunidad Virtual de Aprendizaje , se desarrolla a travs delos hilos de discusin o listas de comentarios hechos con baseen un mensaje original. A este respecto, se pueden identificar

tres tipos de dilogos de acuerdo a la intencionalidad, as:a)Social. Permite crear sentido de pertenencia y conocimientode los dems participantes, condicin esencial para establecer una comunidad de aprendizaje saludable;b) Argumentativo.El participante defiende una posicin en especial y presentaevidencias con el objetivo de cambiar la opinin de quienes loescuchan;c) Pragmtico. Se entiende como el discurso razo-nado que logra el sujeto lentamente, a travs de la indagacin

tanto individual como colectiva donde se intercambian ideasy enfoques sobre un tema especfico. (Collison, 2000: 50).

Intentando realizar una articulacin entre las diferentes ac-ciones -instrumentales, estratgicas y comunicativas- y losdiversos dilogos -social, argumentativo y pragmtico- enuna Comunidad Virtual de Aprendizaje , tenemos: Las ac-ciones instrumentales (individuales) se propician cuando el

estudiante logra una interaccin propuesta con la tecnologa.Se favorecen las acciones estratgicas, al desarrollarse unadiscusin mediada por el lenguaje y la informacin, en dondese influye sobre las opiniones de algn miembro de la comu-nidad, a travs de los dilogos social y argumentativo. Laaccin comunicativa se logra cuando hay una conjugacin deacciones estratgicas de una manera continua y sistemtica,en donde se propicia la transferencia y construccin de co-

nocimiento, como valor bsico para alcanzar el consenso y elentendimiento. (Grfica 2)

Por lo anterior, se puede inferir que unaComunidad Virtual de Aprendizaje basada en la accin comunicativa, adquiereel carcter pluridisciplinario , ya que su diseo se realiza enel interjuego de distintas disciplinas que reconocen un obje-to comn. Adems, un carcter interdisciplinario dado que

genera confrontaciones, intercambios de mtodos y puntos devista.


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Grfica 2.La accin comunicativa en las Comunidades Virtuales

de Aprendizaje

Pero, Cmo lograr que estas comunidades virtuales funda-mentadas en el texto sean funcionales como constructivas para el aprendizaje? Se deben generar elementos de humor,

apoyos multimediales y estrategias de dilogo por parte dedocente-tutor y/o moderador, para tener mayores probabilida-des de llevar adelante el aprendizaje y apoyar la comunidadvirtual.

El humor es una herramienta particularmente til para generar dilogos ms amables, sencillos y clidos. En este sentidolos emoticones o conjunto de cdigos formados con signos de

puntuacin y que dan a entender una cosa en sentido figurado,son bastante efectivos para representar expresiones faciales bsicas que suplementan las palabras. Algunas de stas figu-ras ideogrficas alfanumricas son: :-) (Sonrisa normal), :-p(con la lengua afuera), ;-) (guio), :-D (sonrisa), :-o (oh,no). (Galvis, 2003)

En cuanto a las estrategias desarrolladas por parte del docente-tutor y/o moderador deben fortalecer y mantener un sentidode comunidad y espritu abierto para compartir ideas, necesita


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tambin enfocarse hacia el objetivo central del aprendizaje ymodular mensajes adecuados mediante estrategias tales comovoces, tonos y estrategias de pensamiento crtico.

Las voces y los tonos hacen referencia a los diferentes tiposde dilogos que se pueden elaborar con diferentes tonos o ca- pas literarias que se le aade a un argumento especfico. Por ejemplo, se puede generar dilogos argumentativos con unavoz conceptual o reflexiva con tono analtico o informal. Conrespecto a las estrategias de pensamiento crtico se tiene laopcin de modular mensajes segn su intencin: para aclarar ideas o concentrarse en puntos importantes, para subrayar co-

nexiones o para descubrir tensiones.Estas estrategias pueden ser usadas en cualquier momento para que las discusiones sean impulsadas hacia delante en for-ma tal que los integrantes tengan una participacin ms activacon sus ideas y las de sus compaeros y as avanzar hacia laconstruccin de la accin comunicativa.

Por otro lado, unaComunidad Virtual de Aprendizaje no pre-senta, en sus inicios, algunas de las caractersticas principa-les de una comunidad tradicional, como por ejemplo historiao identidad propias, sino que tiene que ir construyndolas a partir de las interacciones entre sus miembros. En la Tabla6 Snchez y Paniagua (2005:9), mencionan las adaptaciones propias de una Comunidad Virtual de Aprendizaje, a partir delos elementos de una comunidad de aprendizaje.

Es importante mencionar, que en estas comunidades, tambin pueden existir disfunciones frecuentemente cuando:

Se reciben demasiados mensajes diariamente. Esto traeapata y cansancio al consumir demasiado tiempo su lectu-ra.

Existe poca claridad en la realizacin de alguna actividad.

No trascienden las discusiones, se quedan en un remolinode dilogos argumentativos.


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Se adormece la discusin, nadie participa. Se anulan los dilogos, es decir hay varias respuestas pero

sin ilacin. Demasiadas preguntas que aniquilan la capacidad reflexi-

va, arrebatando el control del dilogo y diluyendo la aten-cin y el foco de los participantes.

Ahora bien, Cmo podra intervenir el tutor para minimizar estas disfunciones? Martn Prez (2002:39) menciona algunas pautas para un buen desempeo del tutor con respecto a susestudiantes, en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, as:

- Los anima a pensar y a poner a prueba sus ideas.- Demuestra un inters real por todo el trabajo que ellos rea-lizan.

- Posterga sus opiniones para no condicionar su trabajo ysus valoraciones.

- Trabaja con sus opiniones y valora las ideas creativas.- Estimula la colaboracin y participacin de todos en el

aula.

- Garantiza que cada estudiante sea respetado, escuchado yvalorado por los dems.- Los estimula a la accin y a compartir riesgos.- Interviene para aclarar dudas y enriquecer la visin de los

estudiantes.


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Tabla 6.Adaptaciones propias de una Comunidad Virtual

de Aprendizaje

Elementos de unacomunidadde aprendizaje

Implicaciones para una ComunidadVirtual de Aprendizaje

HistoriaCompartir historiay cultura fortalece loslazos

Es conveniente que cada participantehaga una breve semblanza suya al ini-cio. De esta forma todos pueden saber quienes son los compaeros de camino.La historia de la comunidad debe de ir quedando, asimismo, reflejada

IdentidadCada comunidad debedesarrollar su propiaidentidad

Usar ejercicios que permitan fortalecer la construccin y cohesin del grupo.Los objetivos, requerimientos, as comolas normas y costumbres que se vayandesarrollando son importantes. Puedendesarrollarse logos identificativos, etc.

MutualidadInterdependenciay reciprocidad entre losmiembros

Incluir actividades que impliquen eltrabajo conjunto de todos los miembros

de la comunidad. Promover tpicos decomunicacin que estimulen el inters por las actividades y los problemas delos dems, as como el intercambio deideas y el desarrollo de soluciones.

PluralidadLas comunidades con-tienen, o suelen estar encontacto, con distintosgrupos sociales

Promover la toma de contacto con otrosgrupos, asociaciones, etc. que estn re-lacionadas con los objetivos de la co-munidad

AutonomaLas comunidades debenrespetar la individuali-dad de cada miembro

Es necesario que se genere un espacioseguro en el que cada miembro se sientalibre para manifestarse, y exista respetomutuo


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ParticipacinInteraccin social que promueve la autono-ma, la auto-determi-

nacin y mantiene lacomunidad

La comunidad de aprendizaje virtualdebe ajustarse a las necesidades y capa-cidades de cada uno de sus miembros, presentando asimismo agendas flexi- bles y respetando los distintos intereses

FuturoLas comunidades noson estticas, gene-ran oportunidades queabren vas y caminosfuturos

Es bueno promover la reflexin sobreel uso futuro de lo que cada participanteest aprendiendo, estimulando el inters por su aplicacin. Es interesante propo-ner ejercicios en donde la comunidadimagine nuevas iniciativas que puedanllevarse a cabo por los miembros de lacomunidad.

TecnologaLa tecnologa es el me-dio que posibilita laconstruccin de unacomunidad virtual deaprendizaje, pero nodebe convertirse en una barrera discriminatoria

Emplear recursos tecnolgicos que po-tencien la comunicacin y que sean deuso fcil. Generar posibilidades de uso para poblaciones con mayores dificul-tades (personas con dificultades econ-micas, personas mayores, discapacita-dos, etc.)

AprendizajeAprender, AmbientesVirtuales de Aprendi-zaje en algn campode conocimiento, es elobjetivo de toda comu-nidad de aprendizaje

Guiar la construccin del conocimien-to, procurando que la comunicaciny las actividades no se desven de losobjetivos, y que todos los miembroscontribuyan con sus conocimientos yexperiencia previos

IntegracinTodos los miembros dela comunidad son inte-grados y dependen delas normas, creenciasy prcticas comparti-das por los miembros.Debe haber una com- plementariedad entrelos miembros

Apoyar una metodologa centrada enel participante, que promueva la expre-sin individual, al tiempo que construyala identidad de la comunidad, articulan-do un conjunto de creencias y normascompartidas, caractersticas de la co-munidad


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Por ltimo, es importante sealar que a pesar de haber hechoun anlisis tangencial de la Comunidad Virtual de Aprendi-zaje, desde una perspectiva de la accin comunicativa; seraimportante analizar stas comunidades a la luz de otras teo-

ras prospectivas, propias de estos ambientes, que permitanlanzar nuevas hiptesis, lograr un mayor entendimiento dela comunicacin ampliada, que nos ayuden a interpretar y a planificar lo desconocido en este gran territorio, como es elciberespacio.

1.3. OBJETOS DE APRENDIZAJEREUTILIZABLES

Es importante mencionar que existen mltiples interpre-taciones sobre los Objetos de Aprendizaje Reutilizable8. Elconcepto trabajado en esta investigacin est basado en Cis-co System, as: Un Objeto de Aprendizaje Reutilizable soncontenidos de informacin de extensin mnima, que puedenser archivos o unidades digitales de informacin, con algnnivel de interactividad, dispuestos para ser reutilizados conindependencia del medio (intranet, Internet, CD-ROM, clases presenciales), personalizados segn las necesidades instructi-vas y los contextos pedaggicos.

Adems, pueden ser actualizados, combinados, separados,referenciados y sistematizados de nuevo, para posteriormen-te ser clasificados o catalogados o etiquetados a travs delos metadatos y almacenados con estndares especficos; loque permite crear un enorme depsito de material instructivoadaptable a las necesidades de cada contexto, propsito edu-cativo, plataforma o soporte requerido.

8 Tambin mencionados como Objetos Virtuales de Aprendizaje -OVAs-, Objetos de Aprendizaje-OA- Para nuestro caso, Objeto de Aprendizaje Reutilizable -OAR-


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Cisco Systems (2003a : 28) hace referencia al metadato,como: datos sobre datos . En general, metadato es informa-cin sobre un recurso, ya sea fsico o digital. Por ejemplo, para buscar un libro en una biblioteca se lee el fichero o tarje-

ta, la cual tiene un metadato del libro. Es decir, cada parte deinformacin contenida en la tarjeta es una parte del metadatoque menciona el ttulo, autor, fecha de publicacin, editorial,aos, ttulos relacionados, entre otros. Otro ejemplo podraser la etiqueta de algn producto alimenticio, su metadato se-ra la informacin relacionada con la marca de fbrica, fechade vencimiento, contenido alimenticio, entre otros datos.

El metadato puede incluir informacin objetiva y clasifica-da, como: nombre del objeto, objetivo, tamao del archivo,a quin va dirigido, competencias que se pretenden lograr,institucin que lo cre, entre otros. El metadato aparece enmuchas formas, puede ser presentado como parte del recurso,como el ttulo de un libro, o estar almacenado en un archivoseparado.

Por otra parte, el Comit de estndares de tecnologa deaprendizaje de la IEEE9 ha definido un Objeto de AprendizajeReutilizable como sigue: (Cisco Systems, 2003a:4)

Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad,digital o no digital, la cual puede ser usada, re-utilizada o referenciada durante el aprendizajesoportado en tecnologa. Ejemplos de educacin

soportada en tecnologa incluyen sistemas de en-trenamiento basados en computador, ambientesde aprendizaje interactivo, sistemas inteligentesde instruccin basados en computador, sistemasde educacin a distancia, y ambientes colabora-tivos de aprendizaje.

9 www.ieee.org


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Tambin, Moreno y Baillo-Baillire (2002:50) exponen queun Objeto de Aprendizaje Reutilizable, corresponde a la m-nima estructura independiente que contiene teora, prctica yevaluacin. Cisco Systems (2003a:5) seala que un Objeto de

Aprendizaje Reutilizable o leccin incluye una descripcin,resumen, una prctica y una evaluacin con una coleccin detemas en el centro (Grfica 3)

Grfica 3.Objeto de Aprendizaje Reutilizable10

OAR = TEORA + PRCTICA

Algunas caractersticas de los objetos, mencionadas por Mo-reno y Baillo-Baillire (2002:26) y Cisco Systems (2003a:14)son: Duraderos y capaces de soportar cambios tecnolgicos sin

necesidad de volver a ser rediseados.

Educatividad, con capacidad para generar aprendizaje. Accesibilidad dinmica mediante las bases de datos

10 Adaptado por Tobn Lindo de Cisco Systems y Moreno y Baillo-Baillire (2002 : 62)11 Cuando se renen de 1 a 9 objetos de informacin, se crea un Objeto de Aprendizaje Reutili-zable. El nmero sugerido de Objetos de Informacin no obedece a razones arbitrarias. Es una

frmula que ayuda a dar coherencia y articulacin entre los componentes del Objeto de Aprendi-zaje Reutilizable. Moreno y Baillo-Baillire (2002 : 37)


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Independencia y autonoma de los objetos con respecto delos sistemas desde los que fueron creados y con sentido propio.

Generatividad, capacidad para construir contenidos, obje-

tos nuevos derivados de l. Capacidad para ser actualizados o modificados, aumentan-do sus potencialidades a travs de la colaboracin.

Granular, de forma que no se pueda subdividir en unidadesms pequeas que conserven un significado propio

Independiente de otros objetos de aprendizaje reutilizable,con sentido en s mismo.

Ahora bien, siguiendo los conceptos planteados, se presentauna propuesta de Objeto de Aprendizaje Reutilizable, as:

a. La teora. Est compuesta por la descripcin, el (los)objeto(s) de informacin y el resumen.

- La descripcin se refiere al objetivo del objeto. En la des-cripcin tambin es recomendable explicar los requisitos

previos o habilidades, que debe tener el estudiante paraabordar la temtica tratada en el objeto.- Los Objetos de Informacin12, se refieren a la unin de

varios recursos, entre ellos estn imgenes, simulaciones,PowerPoint, sonido, video, texto, multimedia, pginasweb, lecturas recomendadas. Sin embargo, estos recursos,son independientes entre s, es decir, requieren una estruc-tura didctica que les proporcione coherencia, dentro del

contexto del curso en que se utilicen. Dicha estructura esla que viene definida por el objetivo, el resumen, la prcti-ca y la evaluacin de cada Objeto de Aprendizaje Reutili-zable.

- El resumen, en donde se renen las ideas principales trata-das. Es opcional.

12 Tambin mencionados como OI


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b. La prctica. La prctica se asume en dos sentidos: For-mativa , como actividades de retroalimentacin o autoevalua-cin. Evaluativa , enfocada desde la autoevaluacin y es laevaluacin final de los objetivos y competencias.

La diferencia entre prctica formativa y evaluativa es su in-tencin, es decir, la primera pretende reforzar el conocimientoy preparar al estudiante para la evaluacin final. En tanto, la prctica evaluativa, determina el grado de asimilacin y comprensin de los contenidos tratados.

Es recomendable realizar cualquier tipo de prctica por cada

Objeto de Aprendizaje Reutilizable, dependiendo del tipo deaprendizaje que se pretende lograr. Por ejemplo, Moreno yBaillo-Baillire (2002:68) proponen tres tipos, as:

- Orientada al aprendizaje de datos y conceptos- Orientada al aprendizaje de procedimientos y procesos- Orientada al aprendizaje de habilidades de reflexin y ac-

titudes.

Los dos primeros tipos de aprendizaje estn dirigidos a la for-macin de niveles cognitivos inferiores (conocer, comprender y aplicar, segn la taxonoma de Bloom) y el tercero para ni-veles cognitivos superiores (analizar, sintetizar y evaluar)

Por otro lado, Cisco (2003b:8) hace algunas recomendaciones para la construccin de prcticas, especficas en los Ambien-

tes Virtuales de Aprendizaje:- Las actividades deben reflejar el empleo de habilidades y

conocimiento sobre el trabajo y no simplemente la recor-dacin de la informacin.

- Deben cubrir el desarrollo de los objetivos de la leccin.- Construir actividades frecuentemente, que sean variadas y

robustas, para mantener a los estudiantes activos.


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La prctica tambin, hace referencia al tipo de interactividadque los actores del proceso realizan. Garca (1998:71), sostie-ne que la utilizacin instruccional apropiada de componen-tes interactivos, implica factores como: respuesta inmediata,

acceso no secuencial a la informacin, adaptabilidad, comu-nicacin bidireccional, feedback y opciones del usuario parahacer varias tareas.

Esta interactividad puede promoverse entre estudiante-conte-nidos, estudiante-tutor, estudiante-estudiante, estudiante-acti-vidad. En las actividades recomendadas se pueden distinguir dos tipos, as: autoevaluacin y actividades secuenciadas. La

autoevaluacin o retroalimentacin, es entendida como unaherramienta didctica dirigida a que el alumno ejercite suaprendizaje y, adems, reciba una referencia sobre el grado deasimilacin que ha conseguido en relacin con los objetivosde aprendizaje. Por lo general, las retroalimentaciones tienencorreccin automtica, adems, se caracterizan porque tienenun principio y final definido. En la siguiente tabla se presen-tan algunas.


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Tabla7.Tipos de ejercicios de autoevaluacin

o retroalimentacin13

Tipo Subtipo

Eleccin mltiple

Eleccin mltiple habitualVerdadero / FalsoEscala LykertRespuesta mltiplePuntos calientesMatrices

Asociaciones Asociacin habitualArrastrar y soltar

Preguntas con respuestaabierta

Respuesta de texto breveRellenar huecos Numrica

Preguntas con respuestacerrada

CrucigramasSopa de letrasRellenar huecos

Observacin

Simulaciones donde no in-terviene el estudianteVideosMultimedia

Con respecto a las actividades secuenciadas, se puede men-cionar que son ejercicios de aprendizaje que tienen ciertacomplejidad estructural, de modo que su ejecucin puede ser dividida en etapas o fases claramente delimitadas en secuen-cias sucesivas. Adems, por su propia naturaleza, abarcanms de un objetivo de aprendizaje, directa o indirectamente.

13 Adaptado por Tobn Lindo de: Moreno y Baillo-Baillire (2002 : 62)


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Esto ocurre por dos razones, segn Moreno y Baillo-Baillire(2002 : 61)

- Porque la interaccin con otras personas (tutor, pares) su-

pone en s misma una ejercitacin de habilidades de apren-dizaje colaborativo, normalmente asignables a niveles cog-nitivos superiores (y, por tanto, de gran valor formativo)

- Porque la prctica de las actividades secuenciadas se desa-rrolla en tiempos relativamente largos, desde luego mayo-res que los correspondientes a una nica leccin o mdulo.Por tanto, resulta lgico que este tipo de actividad intente

cubrir los objetivos ms importantes de un grupo de lec-ciones.

En la siguiente tabla, se exponen algunos tipos de actividadessecuenciadas, las cuales pueden ser realizadas tambin en ambientes presenciales o semi-presenciales.

Tabla 8.

Tipos de actividades secuenciadas14

Actividad Descripcin

Explicacionesen red

Muchos alumnos distribuidos participan acti-vamente en un evento formativo, transmitidoa travs de la red.

PresentacinCada alumno, lee, escucha y observa explica-ciones en un navegador. Pueden incluir im-

genes, sonido, video, grficos, entre otros.Actividadesde repeticin

Los alumnos repiten una prctica de aplica-cin de conocimiento o una habilidad biendefinida

14 Tomado de: Moreno y Baillo-Baillire (2002 : 82)


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Rastreode informacin

Los alumnos encuentran fuentes fiables de in-formacin en Internet o la intranet de su insti-tucin. Para demostrar que han encontrado lafuente solicitada, los alumnos deben aportar:

la informacin, la cita bibliogrfica y la URLdonde est

I n v e s t i g a c i nguiada

Los alumnos recogen informacin, la ana-lizan y elaboran informes (o cortan y peganinformacin a modo de lbum)

Anlisis guiadoLos alumnos analizan datos para evaluar suvalidez, detectar tendencias, e inferir principios. Ensea a transformar datos en informa-cin o, incluso, conocimiento.

Trabajoen equipo

Los alumnos trabajan en equipos coordinados para elaborar un boceto o plan, o para resol-ver un problema complejo. Lo ideal sera quecada equipo realice su trabajo de investiga-cin, diseo y anlisis, y que otro equipo inte-gre los resultados en una solucin comn.

Tormentade ideas

Alumnos distribuidos trabajan juntos para ge-nerar soluciones creativas de un problema o

para conseguir un objetivo. Ninguna idea serechaza. Normalmente mediante un Chat.

Estudios de caso

Los alumnos estudian un ejemplo detalladoy significativo de un hecho, proceso o siste-ma de la vida real, con el objetivo de abstraer conceptos y principios tiles. El estudio decasos bajo ambiente virtual se enriquece por el uso de presentaciones multimedia, mltiples perspectivas, mezcla de materiales, etc.

Juego de rolLos alumnos adoptan los papeles que se lesasignan en simulaciones que requieren inte-racciones personales complejas.

Crtica en grupoLos alumnos reciben crticas de su grupo yresponden a ellas. Los alumnos someten untrabajo que otros compaeros critican.

SimulacionesLos alumnos realizan experimentos con un si-mulador o calculadora, para comprobar ideasu observar resultados.


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Grfica 5.Construccin de un mdulo con base en los Objetos

de Aprendizaje Reutilizables

Es importante resaltar que, el mdulo tiene otros componen-tes -propios de l- tales como: visin general, resumen gene-ral y evaluacin.

a. La visin general comprende15:- Introduccin: uno o dos prrafos- Importancia: uno o dos prrafos- Objetivos: comprende las competencias a lograr por el es-

tudiante al finalizar el mdulo, el objetivo general del m-dulo y los objetivos especficos de cada Objeto de Apren-dizaje Reutilizable o leccin.

- Requisitos: conocimientos y habilidades requeridos paracursar el mdulo.

- Esquema: Enunciar los diferentes temas a tratar en el m-dulo.

15 Adaptado por Tobn Lindo de: Moreno y Baillo-Baillire (2002 : 40)


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b. El Resumen General tiene como propsito reforzar el pro-greso del estudiante y comprende:- Revisin: en uno o dos prrafos, se debe hacer una revi-

sin de los objetivos propuestos.

- Relacin: se debe establecer la relacin con otros mdulosu Objetos de Aprendizaje Reutilizables u Objetos de Infor-macin tratados.

- Fuentes adicionales: se recomienda realizar una lista dePDFs, URLs o documentos -con una frase descriptiva-,que permitan complementar el resumen. Estas fuentes sonopcionales.

Es importante mencionar que este aspecto es opcional, porquecada Objeto de Aprendizaje Reutilizable puede contener unresumen. En caso de que se incluya, se recomienda colocarlocomo un ltimo componente del mdulo.

c. La evaluacin comprende:- Definicin: establecer el nivel que se quiere lograr con la

evaluacin de acuerdo a los objetivos y competencias pla-

neadas.- Referencia: debe hacer referencia a las lecciones tratadasen el mdulo en general

Por ltimo, un mdulo representa potencialmente la informa-cin reutilizable que puede ser movida de un curso a otro, para construir las asignaturas con base en Objetos de Apren-dizaje Reutilizables y a su vez currculos. (Grfica 6)

Grfica 6.Construccin de currculo con base en los

Objetos de Aprendizaje Reutilizables


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2.DISEO INSTRUCCIONAL

EN UN ENTORNO DE APRENDIZAJEABIERTO

El diseo instruccional se aborda des-de su concepto, evolucin y algunasteoras de aprendizaje propias de losAmbientes Virtuales de Aprendizaje. Pos-teriormente, se trabaja un modelo de diseoinstruccional en un Entorno de AprendizajeAbierto.

2.1. EL DISEO INSTRUCCIONAL

La instruccin puede ser vista como la creacin intencionalde condiciones en el entorno de aprendizaje, a fin de facili-

tar el logro de determinados objetivos, para posteriormenteser evaluados como el saber hacer en un contexto especfico.Sin embargo, este concepto ha tenido evoluciones desde suenfoque y su prctica, a travs de varias generaciones, as lomenciona Polo (2001):

La primera generacin (1960), se bas en el enfoque conduc-tista. Se formula linealmente el desarrollo de la instruccin.

Se caracteriza por ser sistmico, es decir, porque procede pasoa paso y prescribe los mtodos especficos y programados, los


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cuales han sido centrados en el conocimiento y destrezas detipo acadmico, as como en la formulacin de objetivos deaprendizajes observables y secuenciales.

La segunda generacin (1970), est fundamentada en los ma-cro-procesos, es decir, en sistemas ms abiertos, en dondese toman en cuenta aspectos internos y externos de la ins-truccin, con prescripciones pedaggicas para seleccionar estrategias instruccionales y secuencias transaccionales, que permiten una mayor participacin cognitiva del estudiante.

Los diseos instruccionales de la tercera generacin (1980),

han sido llamados tambin diseos instruccionales cognitivos,ya que sus estrategias son heursticas. Los contenidos puedenser planteados como tcitos y los conocimientos deben ser detipo conceptual, factual y procedimental, basados en la prc-tica y en la resolucin de problemas.

La cuarta generacin (1990), est fundamentada sobre la pri-micia de que existen diversos mundos epistemolgicos, lo que

la diferencia de los anteriores. Se caracteriza por sustentarseen las teoras constructivistas, la del caos, la de los sistemas,lo cual da como resultado un modelo heurstico. Adems,est centrado en el proceso de aprendizaje y no en los conteni-dos especficos. Este modelo permite al diseador combinar los diferentes materiales con las actividades propuestas, paraconducir al estudiante a desarrollar habilidades en la creacinde interpretaciones por s mismo, y manipular situaciones

hasta que las asuma como parte del aprendizaje, es decir, lamotivacin no es slo un factor externo sino interno.

Por otro lado, desde un punto de vista didctico, la instruccinconsiste en la aplicacin prctica de las teoras de aprendizaje, que a su vez requieren su concrecin a travs de mtodosque se acomoden a las distintas situaciones del aprendizaje.Esos mtodos constituyen lo que llamamos teoras de diseo

instruccional, las que a su vez pueden generar diversos proce-sos y/o modelos instructivos, dependiendo de las situaciones particulares.


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En principio es importante establecer la diferencia entre lasteoras del aprendizaje y la teora instruccional. Las prime-ras son teoras de tipo descriptivo que explican la relacin

entre las variables del proceso del aprendizaje -el modo en elque se produce el conocimiento-, mientras que las segundasindican cmo lograr ciertos procedimientos, en este caso lainstruccin.

En contraposicin a las teoras del aprendizaje, las teoras deldiseo instruccional se aplican a los problemas educativosde una manera ms directa y sencilla, ya que se describen

acontecimientos especficos situados fuera del alumno y quefacilitan el conocimiento (es decir, los mtodos educativos),en lugar de describir qu es lo que sucede en el interior de lamente del alumno cuando se produce el conocimiento.

Sin embargo, lo anterior no significa que existe exclusinde teoras. Por el contrario, las teoras del aprendizaje y lasinstruccionales, son complementarias; es decir, ayudan al

docente y/o diseador a identificar o seleccionar mtodos deacuerdo con las situaciones particulares dependientes de lascondiciones educativas y los resultados deseados. (Grfica 7)


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Grfica 7.El diseo instruccional y las teoras de aprendizaje

Ahora bien, hay teoras sobre el aprendizaje y sobre la ense-anza que parten de supuestos muy diversos, que condicionan

las formas de diseo y elaboracin de materiales y activida-des en un entorno virtual. Leflore (2000. Citado por Henao,2002:13) propone y desarrolla el uso de tres teoras de apren-dizaje: la Gestalt, la Cognitiva, y el Constructivismo. (Grfica8)

La Teora Gestalt. Estudia la percepcin y su influencia enel aprendizaje. El diseo visual de materiales de instruccin

para utilizar en la red, debe basarse en principios o leyes de la percepcin como: el contraste (figura-fondo), la sencillez, la proximidad, la similaridad, la simetra y el cierre.

La Teora Cognitiva. Esta corriente terica pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseo de materiales deinstruccin en los ambientes virtuales, a travs de varios en-foques, mtodos, y estrategias, como: los mapas conceptua-les, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivacin y la activacin de esquemas previos.


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G

r f i c a

8 .

T e o r a s

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A p r e n

d i z a

j e d e s

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l a p e r s p e c

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Diseno Instruccional Entorno Aprendizaje Abierto Muy Bueno!!!!!

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