Discurso y aprendizaje

RectorIván Enrique Ramos Calderón

Vicerrector de Investigaciones

Héctor Fabio Zuluaga

Vicerrectora Académica

Martha Gómez de García

DecanoFacultad de Humanidades

Darío Henao Restrepo

DirectoraEscuela de Ciencias

del LenguajeGladys Stella López

Comité de redacciónMaría Cristina Martínez Solís

Manuel Jiménez N.

Directora General de la CátedraUNESCO para la Lectura y laEscritura en América LatinaMaría Cristina Martínez SolísUniversidad del Valle

Directora Sede ArgentinaElvira Narvaja de ArnouxUniversidad de Buenos Aires

Coordinadora Sede ChileMarianne Péronard T.Universidad Católica deValparaíso

Coordinadora Sede MéxicoGerardo del RosalBenemérita UniversidadAutónoma de Puebla

Coordinador Sede PerúLuis Miranda EsquerreUniversidad Ricardo Palma

Coordinadora

Coordinadora Sede Puerto RicoHilda QuintanaUniversidad Interamericana dePuerto Rico

Coordinadora Sede VenezuelaNorma González ViloriaUniversidad PedagógicaExperimental Libertador

MARIA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS

DIANA ISABEL ALVAREZ

FANNY HERNÁNDEZ

FABIOLA ZAPATA

LUIS CARLOS CASTILLO

Universidaddel Valle

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

Cátedra UNESCO para la lecturay la escritura en América Latina

Título: Discurso y aprendizaje

Autores: María Cristina Martínez S.,Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernández,Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo

Correo-E: [email protected]

ISBN: 958-670-287-1

© Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de laCalidad y Equidad de la Educación en AméricaLatina con base en la Lectura y la Escritura –(Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura)Universidad del Valle – Sede PrincipalPágina Electrónica:www.unesco-lectura.univalle.edu.coCorreo-E: [email protected] de Ciencias del LenguajeFacultad de HumanidadesTelefax: (57 2) 333 48 95 ó 333 04 94Teléfono: (57 2) 339 84 97A.A. 25360 Cali, Colombia

Diagramación: Doris Martínez SolísCorrector de estilo: Manuel Jiménez n.Carátula: Orlando López Valencia

Derechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE –Sede ColombiaEscuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del ValleEste libro o parte de él no puede ser reproducido por ningúnmedio sin autorización del editor.

Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de laFacultad de Humanidades de la Universidad del ValleTeléfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09A.A. 25360, Cali, Colombia

Cali, enero de 2004

Índice

Capítulo 0

PREÁMBULO 9

Capítulo 1

INTRODUCCIÓN 13

PARTE I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS 19

Capítulo 2

LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO: MODELOS 21

2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO 242.1.1 Del texto a la microestructura 282.1.2 De la microestructura a la macroestructura 31

2.1.2.1 Las macrorreglas 332.1.2.2 Niveles macroestructurales 35

2.1.3 Un problema sin resolver 372.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO 38

2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcciónde textos y sujetos discursivos 43

2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamientodiscursivo 46

ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL 482.2.2.1 El género discursivo 482.2.2.2 La situación de enunciación 512.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales 55

ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL 592.2.2.4 La textualidad 602.2.2.5 La discursividad 62

2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA 65a) Discurso o Estilo Directo 68b) Discurso o Estilo Indirecto 70c) Discurso o Estilo Indirecto Libre 73

2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrategiasde comprensión y de producción de textos 77

2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta 80

2.2.2.2 Características de la propuesta programática 822.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo

de estrategias? 832.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN 832.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL 852.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD 872.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD 90

2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? 912.2.3 Consideraciones 93

Capítulo 3

ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 97

3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 983.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales

en la comprensión 983.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural,

(fos) en la comprensión y recuerdo del contenido de textosexpositivos 104

3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensiónde textos expositivos 109

3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textualen el contexto de evaluación 117

3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos 119

Capítulo 4

EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES

TEÓRICO - METODOLÓGICAS 123

4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 1234.1.1 La inferencia 1234.1.2 La memorización 1264.1.3 La generalización 130

4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 1304.2.1 Los esquemas 1314.2.2 Los marcos 1344.2.3 Los guiones- scripts 1354.2.4. Memoria semántica y episódica 1354.2.5 Estrategias de comprensión 136

4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO 1374.3.1 Las variables textuales 139

4.3.1.1 La densidad textual 1394.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE 1404.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA 141

4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización privilegiados 141

4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA 143a) Descripción 144b) Problema/solución 144c) Causalidad 145d) Comparación 145

4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA 145a) La tesis/opinión o punto de vista 145b) La argumentación 146c) La conclusión 146

4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVASPOLIFÓNICAS 146

a) La ironía 146b) Palabras entre comillas 147c) La negación 147d) El Discurso referido 147

4.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 1504.4.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual 154

4.4.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural 1554.4.1.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural 156

4.4.1. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) 1574.4.1. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales

de resumen (experiencias 1, 2 y 3) 1584.4.1.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso

referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) 1594.4.1. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso

referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) 159

PARTE II

TRABAJOS EXPERIMENTALES 161

Capítulo 5

OBJETIVOS 163

Capítulo 6

TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 167

6.1 HIPÓTESIS 1676.2 MÉTODO 167

6.2.1 Muestra 1676.2.2 Diseño y operativización de variables 168

6.2.2.1 Diseño 1686.2.2.2 Operativización de variables 1696.2.2.1 Diseño 1716.2.2.2 Operativización de variables 171

6.2.3 Material 1746.2.4 Procedimiento 175

6.3 RESULTADOS 1826.4 DISCUSIÓN 200

Capítulo 7

TRABAJO EXPERIMENTAL 3 205


7.2.1 Muestra 206

7.2.2 Diseño y operativización de variables 2067.2.2.1 Diseño 2067.2.2.2 Operativización de variables 207


2. TALLER DE PRODUCCIÓN 2207.3 RESULTADOS 2217.4 DISCUSIÓN 224

Capítulo 8

TRABAJO EXPERIMENTAL 4 227


8.2.1 Muestra 2288.2.2 Diseño y operativización de variables 228

8.2.2.1 Diseño 2288.2.2.2 Operativización de variables 229


8.3 RESULTADOS 2428.3.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 242

8.3.1.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fasede comprensión 242

8.3.1.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fasede producción escrita 243

8.3.1.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fasede comprensión 243

8.3.1.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fasede producción escrita 244

8.3.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicialy Prueba Final 246

8.3.2.1 Fase de Comprensión 2469.3.2.2 Fase de Producción 247

8.3.3 Revisión de la influencia de las variables programaacadémico, experiencia académica y edad del estudiante 249

8.4 DISCUSIÓN 249

Capítulo 9

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 255

Capítulo 10

ANEXOS 261

Capítulo 11

NOTAS 301

Capítulo 12

BIBLIOGRAFIA 305

Capítulo

0 PREÁMBULO

Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de

riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. Compartimos igualmente

la opinión de que el elemento funcional más importante en la adquisición del

conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir, el lenguaje en acción);

por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio

principal para la transmisión del conocimiento escolar, sin desconocer ni

subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. Por tanto, toda

reflexión que apunte a la adquisición de conocimientos a partir de los

textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene

que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores, estu-

diantes, padres de familia, investigadores, productores de textos, editoriales,

por no citar que los más evidentes.

Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objeti-

vos de la educación en América Latina debería ser el desarrollo de estrate-

gias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos ‘principios de apro-

piación de conocimiento’, y que, en este proceso, el mejoramiento de niveles

más elaborados de la Lengua Materna, tiene un papel funcional muy impor-

tante en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos. Si se lograra

mejorar en los estudiantes y también, por supuesto, en los profesores, las

estrategias que permiten el acceso a estos principios, los costos educativos

se reducirían y el miedo a la evolución y a los cambios en el conocimiento

tendría un menor impacto. Es verdad que la memorización de la información

es en cierta medida importante, pero es fundamental darnos cuenta rápida-

10

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de

desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorización para el

logro de un aprendizaje significativo y cambiante.

También coincidimos con la afirmación, corroborada por nuestra investi-

gación, de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad

y han adquirido los mecanismos para leer y escribir, la mayoría de ellos no

comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para apren-

der leyendo y, en consecuencia, tampoco logran escribir textos comprensibles.

La educación institucionalizada se basa en textos académicos no narrativos,

textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque están guiados

por otros principios de apropiación, los cuales no son suficientemente cono-

cidos por la mayoría de nosotros.

Es por esta razón que cada vez cobran mayor importancia en el medio

educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. Y por ello

mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los

discursos académicos escritos y las diferentes organizaciones que éstos pri-

vilegian; analizar la incidencia de la organización textual en la comprensión,

saber cuáles son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el

proceso de la comprensión, cuáles son las estrategias discursivas que tienen

a su alcance, cómo infieren y reducen la información, la integran o la omi-

ten, cómo la utilizan y la trasmiten a otros; observar los diversos modos que

tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen;

darnos cuenta también de la incidencia que una instrucción sobre estrate-

gias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la

comprensión y en la realización de inferencias más acertadas durante la

lectura de los textos académicos. Todo este entramado de saberes, habilida-

des y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento

del Rendimiento Académico y por tanto en el Mejoramiento de la Cali-

dad de la Educación.

El estudio sobre el discurso es el campo más representativo de la

interdisciplinariedad puesto que hacia él convergen aproximaciones desde

diversas disciplinas como la semántica discursiva, la lingüística del texto, el

análisis del discurso, la semiótica discursiva, la filosofía del lenguaje, la etno-

11

Discurso y aprendizaje

grafía del habla y la conversación, la sociolingüística, la psicología cognitiva,

la semántica formal, la lingüística computacional y hasta la inteligencia arti-

ficial. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Sin embar-

go cuando se trata de comprensión del discurso y de procesos inferenciales,

la semántica discursiva, la psicología cognitiva y la lingüística del discurso

son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensión y

producción textual.

Hemos dado gran importancia a los diversos modelos teóricos que sus-

tentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensión del mismo;

hemos presentado el diagnóstico sobre comprensión textual en diversos ni-

veles de escolaridad; sin embargo, nuestra preocupación mayor es resaltar

las diversas posibilidades de trabajo metodológico en el aula; a fin de cuen-

tas, el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental, no solamen-

te nos ha servido para realizar la comprobación empírica de nuestras ideas,

sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo

pedagógico. Por la misma razón, aspiramos a que estos logros sean tam-

bién de utilidad a nuestros lectores.

Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desa-

rrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del

Grupo de Investigación en Textualidad y Cognición (GITECLE), de la Es-

cuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. Este proyecto

Macro cobija dos de las líneas de investigación propuestas: una sobre la

Evaluación de las dificultades de acceso a los niveles de comprensión

textual en diferentes niveles de escolaridad, y la otra sobre El efecto

facilitador de los «organizadores textuales previos» en la compren-

sión, a través de una propuesta de intervención pedagógica de tipo

discursivo e interactivo. En la primera línea se inscriben las investigacio-

nes sobre los niveles y modos de comprensión de Textos Académicos

Expositivos y Argumentativos en Educación Básica y Media (Experiencias

1 y 2); en la segunda, el Estudio de la Incidencia de una intervención peda-

gógica a nivel universitario sobre: i) La comprensión y producción de las

formas de Organización Superestructural de textos académicos expositivos

(Experiencia 3) y ii) La comprensión y producción de textos académicos

argumentativos y polifónicos (Experiencia 4).

12


Este libro es entonces el resultado de reflexiones teóricas sobre lo que

entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discur-

so escrito y los procesos de comprensión implicados en él; el análisis de los

diversos modelos de comprensión de discurso actualmente utilizados; la ve-

rificación empírica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades

en la comprensión de los textos; y finalmente, la comprobación de que me-

diante una propuesta pedagógica discursiva e interactiva sobre los niveles

del Discurso, se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de com-

prensión y de producción textual y en el aprendizaje a partir de los textos.

La organización de este libro tiene que ver con lo antes mencionado.

Presentamos una parte teórica y una parte experimental: en la primera en-

contraremos los capítulos relativos a los modelos teóricos utilizados en la

comprensión textual, al modelo teórico y pedagógico que orienta nuestro

trabajo, a los diversos estudios realizados en relación con la comprensión

textual y nuestro instrumento de análisis. En la segunda, exponemos cuatro

trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensión

de los niveles textuales: micro, macro y superestructural de los textos

expositivos en Educación Media y Básica; el tercero relacionado con las

diversas formas de organización de los textos expositivos en Educación

Universitaria; el cuarto con el texto argumentativo y la polifonía a través del

Discurso referido. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan

las hipótesis, el método (muestra, variables, procedimientos), los resultados

y la discusión. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras.

Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad

del Valle que nos brindó el espacio para la formación y desarrollo intelectual

de las personas que hicieron parte del proyecto, a la Cátedra UNESCO

para la Lectura y la Escritura, por su apoyo académico y financiero y en el

marco de la cual realizamos la investigación, a Manuel Jiménez N. por su

paciencia durante la revisión de este libro.

13


Capítulo

1 INTRODUCCIÓN

La preocupación por los estudios sobre comprensión de textos y aprendi-

zaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente. Cada vez más

diversas áreas del conocimiento se unen a esta preocupación de saber cuál es

la relación que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes

niveles estructurales del texto y cómo se lleva a cabo la comprensión y el

aprendizaje a partir de los textos. Sabemos bien que los primeros trabajos de

investigación sobre tratamiento de la información en el marco de la psicología

experimental cognitiva estaban más ligados a listas de palabras y de oraciones

aisladas de todo contexto, donde el proceso cognitivo implicado era más la

memorización que la comprensión significativa (Murdock, 1962). Desde

hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del

texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). Y

sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo

que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y

argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le

permiten aprender a partir de los textos.

La preocupación tiene sus raíces en dos constataciones: (i) los sistemas

educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y

en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales; ambos se

refieren generalmente a textos inscritos en el género académico en los cua-

les la exposición, la explicación y la argumentación son las secuencias

discursivas más utilizadas para la transmisión del conocimiento; (ii) los es-

tudiantes saben leer y escribir, saben la técnica de la escritura pero difícil-

14


mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que

leen. El proceso educativo actual no está permitiendo prepararlos para la

comprensión de textos no narrativos, lo cual incide en un proceso de apren-

dizaje exageradamente lento.

Por supuesto, poco sabíamos acerca de los textos y su organización; por

ello los estudios recientes sobre lingüística textual, el análisis del discurso,

los géneros discursivos, la semántica discursiva y la filosofía del lenguaje

han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos

niveles de organización del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales

que estos niveles activan en el lector. Poco sabíamos acerca de la impor-

tancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de

comprensión y sobre el tipo de operaciones que éste realiza cuando busca

extraer información del texto. Sin embargo, dos orientaciones se han desta-

cado en relación con la comprensión y el tratamiento de la información: por

un lado, la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo,

los cuales pueden permitirle o no construir una representación mental sobre

los contenidos del texto, y por otro, los niveles de organización del texto con

sus grados de complejidad en organización y densidad, los cuales pueden

facilitar o impedir la comprensión y la realización de inferencias apropiadas,

según el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos

del texto. El trabajo que aquí presentamos, desde una perspectiva discursiva

del lenguaje, insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al

profesor, a través de una intervención pedagógica basada en el procesa-

miento activo y significativo del texto, los diversos niveles de organización

textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento

previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel.

De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso, la comprensión y

el aprendizaje se están ocupando disciplinas como la Psicología cognitiva, la

Psicología discursiva y la Semántica de la comprensión del discurso. Nues-

tra orientación se encuentra entre las dos últimas.

El aporte más importante, en relación con la lingüística del discurso, ha

sido hecho por Teun A. van Dijk (1978,1980). Este autor identifica una

serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones

15


cognitivas responsables del proceso de comprensión textual: supresión, se-

lección, generalización e integración. Al respecto, van Dijk y Kintsch (1983)

han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrate-

gias de coherencia local o inferencias conectivas, cuya función es enlazar

semánticamente la información dada con la información nueva, unas infor-

maciones con otras en el texto, explicitando relaciones implícitas entre ellos,

y b) las inferencias constructivas que suponen la identificación de una

macroproposición para hacer comprensibles uno o más datos del texto.

Por otra parte, Halliday y Hasan (1976) definen la cohesión como el

mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. Se refieren a

una ‘semántica relacional’ que permite construir un texto de manera cohe-

rente y verlo como un todo semánticamente elaborado; así, la cohesión es-

tablece relaciones de interdependencia semántica en las que el significado

de un término depende de otro término mencionado antes o después del

primero. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a través de

los pronombres personales, relativos y demostrativos, las relaciones por medio

de la substitución nominal, verbal y oracional, al igual que la elisión de estas

mismas categorías, la cohesión léxica a través de las cadenas semánticas

que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una

escogencia por parte del autor, es decir, un punto de vista.

En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col.,

desde la perspectiva del lector, se sugiere que la capacidad de comprensión

y el interés del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus es-

quemas cognitivos hay en la información del texto. Esto significa que a

medida que aumenta la comprensión del material leído, el texto va adqui-

riendo mayor sentido para el lector. En relación con la comparación de la

capacidad de comprensión entre los textos narrativos y los textos expositivos,

las investigaciones sugieren (Britton y col. 1990 en Balluerka 1995) que la

facilidad en la comprensión de textos narrativos se produce, en primer lugar,

porque estos textos presentan muchas características comunes con las ex-

periencias cotidianas; en segundo lugar, porque se leen con más frecuencia,

lo cual los hace más familiares; en tercer lugar, porque la estructura es más

regular que la de los textos expositivos. Todo esto hace que el texto narra-

16


tivo posibilite un mayor número de inferencias. Estos investigadores de-

mostraron además, que la realización de inferencias en determinados textos

expositivos es más difícil que en textos narrativos y ello incide de manera

importante en la retención y en procesamiento de la información. La es-

tructura de los primeros, contrariamente a la de los segundos, es muy varia-

ble y por tanto menos predictible, lo cual dificulta la activación de procesos

inferenciales. De lo anterior se deduce que si no hay realización automática

de inferencias en textos expositivos, y que si estos textos están haciendo un

mayor número de exigencias inferenciales al lector, es necesario llevar a

cabo un trabajo sistemático de toma de conciencia de los diversos niveles

organizacionales que intervienen en la construcción del texto expositivo.

Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los

lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la

psicología cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de

los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del

lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. Según

Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicológicos

de la comprensión se inspiran en gran parte del concepto de «Frame» del

lingüista Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. Los

casos, en palabras de este lingüista, equivalen a representaciones mentales

generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan

las experiencias (1976). Un «marco» o esquema es entonces lo que se tiene

en mente; son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos esta-

ble, que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información; es

un movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas son abstracciones re-

gularizadas en la mente y representan la gramática interna del hablante.

Fillmore argumenta que en la caracterización del sistema lingüístico se debe

añadir a la descripción de la gramática y del léxico, una descripción de los

esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del

lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende

los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La

evolución hacia el lenguaje, añade, debe consistir en gran parte en una ad-

quisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para

17


operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de

transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las

actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los he-

chos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están rela-

cionados con esta noción de esquemas, marco, escenario, planes, guiones,

episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla

(1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990),

Sánchez M.E.(1993), Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se re-

portan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a

partir de estas nociones (ver Martínez 1997b).

Por otra parte, en las últimas décadas numerosos estudios insisten en el

papel fundamental que desempeña la organización o estructura semántica

de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor, 1984; Meyer, 1971,

1975, 1977a, 1977b, 1984a, 1984b, Kintsch y Keenan 1973). Actualmente

se considera, y siguiendo a Just y Carpenter (1978), que el tipo y frecuencia

de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen

tanto de las características del lector, sus estrategias y conocimientos pre-

vios como de las características del material escrito, organización micro,

macro y superestructural del texto.

Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organización estructural

de los textos, (ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitación

o no de la comprensión, (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes común-

mente utilizan cuando buscan extraer información de un texto, (iv) la inci-

dencia que un programa de intervención pedagógica pertinente acerca de

los niveles de organización del texto puede tener en un mejoramiento de la

comprensión de textos expositivos y argumentativos. De estos aspectos

trata precisamente nuestro trabajo; buscamos entonces responder a pre-

guntas como ¿el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les

está permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?, ¿cuáles

son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la com-

prensión y qué los hace menos comprensibles?, ¿por qué el estudiante no

puede identificar las voces enunciativas en el texto polifónico?¿cuáles son

las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y

18


qué es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la

comprensión? ¿un trabajo de intervención pedagógica sobre los diversos

niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la compren-

sión y en la generación «automática» de tipos particulares de inferencia

para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos académicos?

El interés investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y

riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estruc-

turales del texto, que lleven a la justificación del trabajo de intervención

pedagógica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martínez

1984-1985, 1991-1997) y que se promueve desde la Cátedra UNESCO en

Lectura y Escritura. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva

discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua materna y en el desa-

rrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. El interés mayor

se proyecta hacia una propuesta de intervención pedagógica sobre estrate-

gias diferenciales y variadas y la evaluación final de la incidencia en un

cambio en los procesos de comprensión que permita a los estudiantes el

acceso a los ‘principios de apropiación y de generación de conocimiento’.

Mi argumento, en tanto que investigadora principal del proyecto, es que

en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del

lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso, acerca

de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos

niveles de organización textual, se puede lograr que los estudiantes hagan

mejores inferencias sobre los textos y así realmente aprender a partir de

ellos. Conocer acerca de la organización textual permite además al profe-

sor, tener criterios para la evaluación de la comprensión y de la producción

de los textos que los estudiantes leen o escriben, y por supuesto, permite ver

a los productores de textos y a las editoriales, cómo hacer mejores textos

para lograr un mejor aprendizaje.

La hipótesis que subyace al programa de intervención pedagógica que

se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro, que

los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden

ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la

construcción textual.

19


PARTE

I FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Capítulo

2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

MODELOS

En esta investigación partimos de dos teorías que dan cuenta de la com-prensión como una Acción Discursivo-Cognitiva Compleja. De este modo,estas teorías resuelven, parcialmente, los interrogantes sobre cómo se pro-duce la comprensión de un texto, al tiempo que abordan la naturaleza delobjeto de evaluación y lo que se debe evaluar de los «textos» de los estu-diantes. Actualmente se reconocen tres modelos teóricos que pretendenconfigurar una teoría del procesamiento de la información. Estos son: elmodelo Ascendente, el Descendente y el modelo Interactivo.

El modelo ascendente también conocido como procesamiento de Abajo

- Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. Básicamentees un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cualprimero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosi-gue con unidades de mayor nivel como sintagmas, cláusulas y oraciones.Así, la comprensión es el producto del procesamiento que el lector hace deltexto en los niveles léxico, sintáctico, semántico y referencial (Carriedo L.C y Tapia A. 1994). Este modo de procesamiento que se inicia desde eltexto, va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de ca-

rácter automático. De aquí se asume que el papel del sujeto lector es másbien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento dependerámás de la naturaleza estructural de los datos, esto es del texto. En estemodelo la comprensión se aborda entonces desde la perspectiva del texto.

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Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecenrelaciones semánticas jerárquicas inciden en el recuerdo del texto, puestoque se argumenta que la función de las relaciones lógicas al interior de ésteconsistiría en unir jerarquías semánticas (Johnson 1970, Crothers (1972).Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerárqui-co son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974, Kintsch yMonk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). Este modelo no explica cómo ellector procesa otros tipos de información que el texto configura como porejemplo el propósito del autor (función pragmática). Así este modelo no dacuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retórico,pragmático y situacional.

El modelo descendente también conocido como de Arriba - Abajo esdirigido por los conceptos, esquemas, scripts y/o guiones almacenados en laMemoria a Largo Plazo del lector. A diferencia del modelo ascendente, éstees simultáneo, esto es, que se procesan en forma distribuida varios niveles enparalelo. (Mc Clelland y Rumelhart 1985). Es decir, al tiempo que se proce-san en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel, también se activandesde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos, esquemas, guiones etc.,los cuales interactúan con la información que está siendo decodificada desdelas unidades léxica, sintáctica y semántica. Este modo de proceder permite laintegración del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramentelingüístico del texto. En este modelo las habilidades cognitivas y estratégicasdel lector están activas en la medida en que están orientando los procesos decomprensión, integración, análisis e interpretación.

En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tantoque desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estra-tégicas dirige y orienta su interacción con el texto. Así, el sentido del textosería el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. Por lotanto, según este modelo la lectura no es un proceso automático; por elcontrario, éste postula la lectura como un proceso controlado y activo. Laperspectiva que se destaca es la del lector.

Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseve-ración de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el

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lector incide en la interpretación de un texto. Esta afirmación fue compro-bada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba deuna historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento, creando asíuna distorsión de la historia que el texto leído originalmente contaba. Siguiendola presunción de Barttle, en la década de los 70 y 80 tomó fuerza el modelo

conexionista de Rumelhart - Ortony (1977) y Rumelhart - Mclellan (1985),Anderson Reynolds, Schaller y Gortz (1977). En general estos autores con-cuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especiali-zados y generales están empaquetados en esquemas, los cuales orientan einfluyen en la interpretación y retención de los contenidos de los textos.

Aunque este modelo descendente logró instalar en la visón de la lectura elpapel activo del lector también opacó el papel de los procesos automáticos delprocesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretendehacer conscientes). Según estudios reportados desde el modelo discursivo-interactivo, los modos de estructuración de los textos, su estructura semánticay modos de organización también inciden en la interpretación. Y, puesto queestos modos de estructuración son inherentes al texto, es evidente que suincidencia ocurra durante el procesamiento léxico, sintáctico-semántico de lasproposiciones, procesos que son de naturaleza automática. En consecuencia,

el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales deltexto en la comprensión e interpretación.

En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos rele-vantes para la comprensión de los procesos implicados en la lectura, sepropusieron los modelos interactivos. Éstos sintetizan los dos modelos an-teriores. Fundamentalmente la innovación de este modelo estriba en que lacomprensión es el producto de la interacción entre la forma como la infor-mación está expuesta en el texto y los tipos, naturaleza y control de losconocimientos previos que el lector tiene y pone en acción para procesar eltexto. Así, en este modelo la comprensión tiene dos vías complementarias:la vía ascendente automática y la vía descendente controlada estratégica-mente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos, procedimentales ymetas de lectura. Este modelo implica modos de lectura, a saber, la lecturapredictiva e inferencial del valor semántico de las formas gramaticales y la

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lectura gradual que va configurando la temática global y la intencióncomunicativa del autor/texto y la lectura automática que procesa las unida-des morfofonémicas y sintácticas del texto. Sin embargo, como veremosmás adelante, el propósito del modelo pedagógico Discursivo Interactivo deMartínez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de losprocesos automáticos a través de la toma de conciencia de cómo seestructuran los discursos en el proceso de interacción verbal, en el procesode construcción de los discursos.

A continuación se exponen los aportes de las dos perspectivas teóricasque permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos ya los cuales les subyace la interactividad como perspectiva común. Nosreferimos, específicamente, a las teorías sobre la Comprensión y Produc-ción del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978- 1988) y Martínez (1991-2001). La primera es el modelo Constructivo –Integrativo y se apoya bási-camente, en un primer momento, en un modelo psicológico (Kintsch. 1985:231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163).La segunda perspectiva teórica es el modelo Discursivo – Interactivo deMartínez, el cual, fundamentalmente se sustenta en los aportes teóricos deBakhtine y Vitgosky.

Lo relevante de estas dos perspectivas teóricas, es que ellas se constitu-yeron en una guía muy importante en la escogencia y organización tanto delas hipótesis a verificar, las variables textuales a evaluar, como también delas estrategias de lectura esperadas, las cuales a su vez determinaron losparámetros para la construcción de los instrumentos de evaluación.

2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO

El modelo teórico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que eltexto está estructurado por tres unidades semánticas y que por tanto aquélpuede ser comprendido, reconstruido y almacenado semánticamente en ta-les unidades estructurales. Estas unidades son: la Microestructura, laMacroestructura y la Superestructura.

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La microestructura se entiende como una red de proposicionesinterconectadas donde tales interconexiones están apoyadas en correspon-dencias y relaciones correferenciales. La macroestructura es un productodel procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmenterepresenta semánticamente el asunto, la situación/ evento que el texto haconstruido en su interior. Más específicamente, es una representación se-mántica global del texto producto de la transformación de la microeestructuraen un conjunto de proposiciones de mayor jerarquía (macroproposiciones)que contienen el tema del texto. La superestructura se entiende como elconjunto de estructuras semánticas globales que le confieren a cada tipo detexto su carácter diferenciador.

Según este modelo teórico la estructura semántica de un texto puede sercomprendida, reconstruida y almacenada en dos niveles, a saber: elmicroestructural y el macroestructural durante los cuales el lector constru-ye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesossecuenciales que se superponen, gobernados por las capacidades de Me-moria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglasmacroestructurales. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura(teórica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk, WalterKintsch. 1978:383).

Durante la Construcción - Integración de la información, al nivelmicroestructural se involucran cómputos simultáneos en cada ciclo, bajo elcontrol y análisis gramaticales y los mecanismos de inferencia, los cuales seprocesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. A pesar de ello, ellector crea una red de proposiciones interrelacionadas, las cuales son luegointegradas en una estructura semántica coherente a través de procesos deactivación del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163).Este modelo involucra los procesos automáticos del modelo ascendente ylos procesos controlados descendentes.

El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frenteel texto, ocurre una fijación ocular sobre las palabras y sintagmas del texto.El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido generauna carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede

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soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende delas capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Se-guidamente, mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efectúala transformación de las palabras incluidas en la carga en unidadesfonemáticas. Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga, elprocesador sintáctico-semántico asigna significados y roles de acuerdo conuna gramática interna (casos). Este paso permite al lector relacionar losconstituyentes que integran la carga y convertirla en una representaciónproposicional. Por último, el lector con ayuda de la memoria semántica con-figura un significado a la carga. Completado este ciclo, la pausa termina y elproceso vuelve a comenzar una vez la fijación ocular se posa sobre lasiguiente palabra, cláusula o sintagma. Con el producto proposicional decada carga, se va formando un texto base, el cual es una estructura semán-tica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factorcohesionador. Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macrooperaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma talque reducen el texto a su tema esencial. (1978: 366). Este tema del texto esexplicitado en términos de estructura semántica. Es decir, que las macrooperaciones reducen y organizan la información más detallada de la basetextual (microestructura), quedando un remanente de proposiciones que des-criben los mismos hechos pero desde un punto de vista más global. Lasmacrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposicioneshasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. Eneste modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplica-ción se apoya en relaciones de vinculación semántica. (1978:367). Es im-portante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de losesquemas del lector y sus metas de lectura; esto permite restringir suoperatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a cons-tituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalizaciónexageradamente abstracta. En general, las macrorreglas son operacionesmentales de reducción e implicación y, por lo tanto, la inferencia, lacorreferencia y la generalización son las operaciones cognitivas implicadasaquí. De otra parte, es perentorio reconocer que estas operaciones se apo-

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yan en los conocimientos lingüísticos, cognitivos, estratégicos y generales(del mundo) del sujeto lector. De aquí que podamos decir que este modelotambién reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en elproceso interactivo de interpretar la información del texto. Sin embargo, esevidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascen-

dentes puesto que la aplicación de las macrorreglas está supeditada a lanaturaleza del texto.

«Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el cono-cimiento que un hombre ha construido en su vida, son especies de ladrillosen los que está empaquetado el conocimiento» (Rumelhart 1980: 38-40). Enestos ladrillos está la información de cómo puede ser usado el conocimiento. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables endistintos ámbitos específicos. Primordialmente, según Rumelhart, estos pa-quetes estructuran datos que representan conceptos genéricos que se loca-lizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). Estos conceptos genéricosson fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y objetos pro-ducto de la interacción que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40); deeste modo los esquemas llegan a ser teorías privadas de la realidad. Sinembargo, son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensión dela realidad los que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer,comprender e interpretar la información configurada en los textos. Porúltimo, se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazoen unidades discretas especificas, a saber, guiones, scripts, planes, marcos yesquemas. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento quearticulan.

A pesar de la importancia de la teoría de los esquemas en la compren-sión/interpretación de la información, ella es sólo una descripción del fenó-meno de la esquematización mas no una explicación del fenómeno en sí. Enrealidad la teoría de los esquemas no explica las relaciones causales diná-micas que subyacen al interior de los procesos de esquematización /concep-tualización. Es decir, que esta teoría no explica el proceso de esquematización/conceptualización en función de su origen, sino en su funcionamiento yfunciones. Esto es, no asume el estudio evolutivo de la esquematización

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porque no descubre su génesis: su base dinámica causal. Solamente, añosmás tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto delas interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentestipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado yparticipa en el transcurso de su existencia. También la perspectiva discursiva–interactiva de Martínez (1991,1992,1995: 52-53, 1999: 38-40) propuso lagénesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuoparticipa desde su niñez.

Según Martínez (1991:1992), el individuo está constantemente inmerso eninteracciones verbales1. Esta inmersión frecuente permite al sujeto a travésde generalizaciones construirse esquemas de todo tipo según la naturalezade las interacciones en que participa. Estos esquemas de naturaleza discursivaorientan al lector durante el procesamiento de la información. El proceso decomprensión es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas paraprocesar la información textual y al mismo tiempo el texto, debido a su estruc-tura2, exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y re-cursos cognitivos. De este modo, desde este modelo la comprensión es auto-mática y controlada. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lec-tor durante el procesamiento de la información.

2.1.1 Del texto a la microestructura

De acuerdo con el modelo de van Dijk, el texto es procesadosecuencialmente en trozos y simultáneamente en procesos distribuidos para-lelamente por ciclos. De este modo, se plantea un procesamiento Construc-

tivo secuencial de abajo–arriba (de las unidades menores a las mayores) yotro procesamiento simultáneo Integrativo de arriba – abajo (de los esque-mas del lector al texto), el cual de forma paralela se apoya en recursos infor-mativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP), las inferencias, elcontexto discursivo y los resultados del proceso de Construcción.

El proceso se «inicia» una vez el sujeto lector comienza a percibir laestructura morfosintáctica y esquemática del texto. Estas estructuras estánconfiguradas en oraciones y secuencias de oraciones. Así, en la medida en

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que el sujeto va percibiendo las oraciones, trozos de ellas van siendo proce-sadas secuencialmente de abajo – arriba. De esta manera, se activan signi-ficados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. Esto selogra gracias a una red semántica, la cual activa nodos léxicos que vanasignando roles semánticos a cada nodo, generándose, a través de mecanis-mos computacionales, una red de nodos asociados con la red de conoci-mientos del lector. Cada una de las redes de asociación se constituye enproposiciones (interpretaciones) probables y posibles. Sin embargo, la inter-vención de la inferencia, en este punto del procesamiento, permite que deeste número de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellasque de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayorcarga de valor (sentido). La inhibición o fortalecimiento de una u otra propo-sición dependerá tanto de su correspondencia con la red de conocimientosdel lector como del número de relaciones correferenciales que tenga conotras proposiciones. En la secuencia oracional (1) podemos ver este proce-samiento.

1. El abogado discutió el caso con el juez. Él dijo: « yo enviaré al defendido ala prisión»

2. Luego el juez ,desconcertado, regresó al estrado.

Tomando en la cuenta lo anterior, es probable que el procesamiento ge-nere representaciones proposicionales como:

A. Discuten (abogado –juez –caso)B. Decir (abogado – enviar (abogado- defendido –prisión))C. Decir ( juez- enviar ( juez- defendido- prisión) )

Hasta aquí el proceso es automático y es lo que se conoce como proce-samiento de abajo – arriba. Una vez producidas estas representacionesproposicionales, con la ayuda de la Memoria de Trabajo3, la cual facilita laretención simultanea de tales representaciones, la red de nodos asociados ala red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortaleceuna u otra de las representaciones. En este caso, dado que (B) y (C) sonpotencialmente probables pero excluyentes, (B) es inhibida puesto que encorrespondencia con la red de conocimientos generales, es claro que los

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abogados no mandan a sus defendidos a prisión. Es innegable en este puntola participación de la Memoria Semántica y Episódica4 (Tulving E. 2002: 1).Sin embargo, este proceso de construcción de sentido se hace sin tener encuenta el contexto discursivo (Op. Cit. 1988: 167). Pero, en el siguientetrozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la selecciónde la representación proposicional más apropiada. Así, suponiendo que a lasecuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2), entonces dado estecontexto, (B) sería fortalecida y (C) enaltecida.

Este proceso así explicado, origina una red de proposicionesinterconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la basetextual o microestructura del texto. Así las cosas, la microestructura se

entiende como una red de proposiciones interconectadas donde di-

chas interconexiones están apoyadas en correspondencias y relacio-

nes correferenciales.. Sobre la base de estas interconexiones se opera unproceso de Integración que, de acuerdo con el contexto discursivo y lasmetas del lector, fortalece (privilegia) aquellas representacionescontextualmente apropiadas (relevantes)5 e inhibe las inapropiadas (irrele-vantes). El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherente-

mente enlazadas.De acuerdo con este modo de procesamiento, el conocimiento general

acerca de las palabras, la sintaxis y las representaciones del mundo intervie-nen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todossus niveles. Es decir, que el conocimiento previo almacenado jerárquicamenteen esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discursoes interpretado. Así, aquel conocimiento contribuye a que el proceso deConstrucción –Integración sea inteligente y le confiera a la comprensióntextual un carácter interactivo donde el intercambio de informaciones pro-venientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este procesouna ACCIÓN COGNITIVA, no dependiente solamente de las capacidadesinnatas del sujeto lector sino de la adecuación entre texto, contexto discursivo,lector (incluyendo sus saberes previos y metas).

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2.1.2 De la microestructura a la macroestructura

Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hacenecesario ir reduciendo simultáneamente las redes de presentaciones cohe-rentemente enlazadas (microestructura). Según van Dijk y Kintsch (1978:369)tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. Paralograr esta reducción (para que no sea aleatoria) el lector en concordanciacon sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. Éstasoperaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto demacroproposiciones, las cuales, representan semánticamente el tema o asuntodel texto. Las macro operaciones, también llamadas macrorreglas borran ogeneralizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes,seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones.

Una proposición, su generalización o construcción que es incluida en lamacroestructura es llamada una Macroproposición. Así, algunas proposi-ciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando sonrelevantes); las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamentemicroproposiciones y las generalizaciones y construcciones se conviertenen macroproposiciones (Op. Cit: 1978: 374). Sin embargo, unamicroproposición considerada relevante puede ser incluida en lamacroestructura como tal.

Las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ci-clos. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo. En el nivelmás bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son rela-tivamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador ylas macro operaciones son ejecutadas en conformidad. En el siguiente nivel,un criterio más restrictivo de relevancia es asumido, así que, solamente al-gunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposicionesdel segundo nivel. En los subsecuentes niveles, el criterio se estrecha máshasta que solamente permanece una única macroproposición .

Conceptualmente, en este modelo las metas del lector están representadasen un «esquema» (Op. Cit. 1978:373). Para los autores el esquema corres-ponde a varios tipos de propósitos pero el más importante es el esquematextual (Ibid). El esquema textual es la estructura canónica de un texto. Así

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por ejemplo, un cuento contaría con estructuras convencionales tales como:Ambientación, Problematización, Desenlace y Cierre. Según este modelo si ellector posee tal esquema textual éste le orientará y controlará en la aplicaciónde las macrorreglas. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasi-ficar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes.

En general, los esquemas textuales especifican tanto las categorías delos textos como también cuál información es relevante en cada sección. Unreporte de investigación, por ejemplo, supone que contiene Formas de Or-ganización Superestructural (F.O.S) (van Dijk 1983:141) como Introduc-ción, Método, Resultados y Discusiones, y se sabe que la introducción de unreporte de investigación especifica el propósito del estudio. Si, un texto deesta clase contiene tales FOS y el sujeto lector también posee estos saberescomo parte de sus esquemas textuales, entonces, la inferencia e identifica-ción de la macroestructura será guiada por dichos esquemas.

Por tanto, las predicciones para formar la macroestructura de un tipo detexto convencionalizado como éste, requieren de un entendimiento profundodel esquema (por parte del productor y del lector del texto). No obstante,otras metas específicas del lector pueden hacer caso omiso de cualquieraque sea la estructura textual, porque puede haber lectores cuya meta no seaextraer la macroestructura sino otro asunto. Un ejemplo lo constituye aquellector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la inten-ción de extraer las características del amor del siglo XIX. En este caso elesquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta dela trama de la obra.

En la presente investigación, esta posibilidad es abordada con el meca-nismo de preguntas contextualizadas y puntuales, o por medio de la peticiónde elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evalua-ción. Estas preguntas y tareas buscan la activación efectiva de los esque-mas textuales en los escolares.

Por otra parte, también los autores prevén que si el texto no contiene unaestructura esquemática, entonces las macrorreglas serían empleadasimprevisiblemente. Como resultado, construir el tema o asunto del textosería una tarea bastante difícil. Del mismo modo y como la comprensión es

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un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienenconocimiento de esas estructuras canónicas, en consecuencia la compren-sión se hará más difícil.

En consonancia con esta posibilidad, es evidente que para evaluar lacomprensión textual de los escolares es necesario utilizar textos bien

estructurados y acordes con los modos de organización canónicas fre-

cuentes en el mundo escolar de los educandos. También se puede

inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitación

o complicación de la compresión textual.Pero, ¿cuáles son las macro operaciones que se encargan de reducir las

proposiciones que componen la microestructura? ¿Cuáles son los nivelesmacroposicionales posibles que se pueden generar de un texto, partiendodel hecho de que aquel contenga una estructura canónica y el lector tam-bién la posea en sus esquemas textuales?

2.1.2.1 Las macrorreglas

Como ya se mencionó en los apartados anteriores, para llegar al signifi-cado global del texto o macroestructura, el lector pone en marcha una seriede estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la informaciónsemántica del texto; a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas(van Dijk, 1980)6, y son las siguientes:

La OMISIÓN. Toda información de poca importancia y no esencial conrespecto a todo el texto puede ser omitida. De este modo, una secuenciacomo:

• Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una

veloz nadadora y formidable tenista.

Al aplicar la regla de omisión la proposición: HERMANA (excelente

deportista), es la elegida como candidata para convertirse en unamacroproposición.

LA SELECCIÓN es aquella en la que también se omite informaciónque es redundante en cuanto es información mutuamente compartida. Asíde una secuencia como:

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• Pedro se dirigió hacia su carro, se subió y se fue para Palmira

Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposición, puestoque dirigirse al carro y subirse a él son condiciones que todo lector puedepresuponer para transportarse a otra ciudad. Así se omiten estas informa-ciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales com-partidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural.

LA GENERALIZACIÓN en la cual dada una secuencia de proposicio-nes se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedanser sustituidas por una nueva proposición que implica conceptualmente aaquellas omitidas. «Esta nueva proposición evidencia un proceso de abs-tracción puesto que la proposición nueva substituye una serie de conceptospor un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador». (vanDijk. 1983:61.). Así, una secuencia como:

• Mi abuelo hace unos dulces magníficos, además cocina muy bien la carne,

y a los pescados les da un toque muy especial.

Por regla de generalización nos quedamos con: ABUELO (buen coci-

nero).

LA INTEGRACIÓN- CONSTRUCCIÓN. Se dice que es una regla deintegración cuando la proposición construida substituye una serie de hechospor su consecuencia o causa. En ella una secuencia de proposiciones esreemplazada por otra totalmente nueva, esto es, que no aparece en la basedel texto. Por ello, de la secuencia:

• Juan es más alto que Pedro y Pedro más alto que Luis.

Se puede construir la proposición: Ser (Juan – el más – alto).

Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS básicas que seutilizan para inferir una macroestructura según van Dijk. Estas operacionesson realizadas de acuerdo con el tipo de texto, según los conocimientosprevios del lector y la competencia textual del lector.

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2.1.2.2 Niveles macroestructurales

Anteriormente habíamos dicho que las macro operaciones son apli-cadas probabilísticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica uncriterio cada vez más restrictivo. De esta manera se pueden tenermacroproposiciones jerárquicamente diferenciadas.

Veamos un ejemplo. Teniendo como base el texto (1) se puede generarel esquema macroestructural (2). A partir de las marcas textuales (ennegrilla) el lector podrá activar un esquema textual propio de los textosexpositivos tal como la Comparación/Contraste. Este modo de organizacióntextual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasi-ficar un concepto, evento, situación etc. Si las cosas van bien, es decir, si lameta del lector es inferir el tema del texto, entonces, la activación del esque-ma textual orientará la aplicación de las macrorreglas.

TEXTO 1Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Por

el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos, que no

tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna.

Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches

despejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos que también

brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así por ejemplo, la Luna brilla

por las noches porque refleja la luz del sol.

Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras, los planetas y satélites se

encuentran mucho más cercanos entre sí.. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte

es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella más cercana.

Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamaño. Los astros

luminosos son generalmente más grandes que los no luminosos. El Sol, que es una

estrella pequeña, tiene un tamaño de miles de veces mayor que los planetas cercanos a

él, siendo 1.300.000 veces mayor que la Tierra.

En varios ciclos de aplicación de las macrorreglas se podría seleccionaro construir las siguientes macroproposiciones (se expone aquí la forma su-perficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales).

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I. Los astros luminosos tienen una distancia entre sí mayor que la existente

ente los no luminosos. (Nivel 1)

II. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la

luz que tienen, por la distancia que los separa entre sí y por el tamaño de

unos y otros. (Nivel 2).

III. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias caracte-

rística físicas. (Nivel 3)

Es evidente que (iii) es la macroproposición de más alto nivel jerárquicodado su carácter de generalización. La figura (2) muestra de forma arbórea elprocesamiento desde la base textual hasta la generación de lamacroproposiciones que conformarían la macroestructura de un texto. Nóte-se que la aplicación de macroreglas como la omisión y la selección lo quehacen es generar o seleccionar macroproposiciones de más bajo nivel que sise hubiese aplicado macrorreglas como la generalización o la construcción.

En consecuencia con esta última afirmación, es evidente que la aplica-ción preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producirá gradosdiferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. Así diremosque un lector que seleccione o construya la macroproposición (ii) tendrá ungrado menor de comprensión de la macroestructura que aquel que constru-ye (iii).

Desde el modelo interactivo de comprensión y producción textual de vanDijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptualespertinentes para afrontar una evaluación de la compresión textual en nues-tro trabajo. Así, para los trabajos experimentales 1 y 2 quedó claro la viabi-lidad de evaluar la comprensión textual por niveles textuales, de forma talque era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en lacomprensión de los niveles textuales abordados por este modelo, como sonel nivel microestructural y el nivel macroestructural. Además de ello, estostrabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias parala construcción de la macroestructura de los textos y la inferencia comooperación lógica coyuntural en el establecimiento de vínculos semánticosdurante la comprensión del nivel microestructural de los textos.

Respecto de los vínculos semánticos entre proposiciones y secuenciasproposicionales, en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la

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competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales ycorreferenciales.

2.1.3 Un problema sin resolver

En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen parala comprensión de los discursos los conocimientos previos en general y losesquemas textuales en particular. Era evidente, para este modelo, introdu-cir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asumía y labase psicológica sobre la cual se apoyaba. Sin embargo, este prototipo noexplica la génesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya enellos, dando por hecho su existencia. Solamente, años más tarde van Dijk(1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones socia-les; Martínez lo había hecho en su tesis doctoral (1991; 1992): los esquemasson producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cualesel sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia.

¿Por qué era importante situar la génesis de los esquemas? En primerlugar, por la importancia de éstos en el procesamiento del discurso. Según elmodelo interactivo anterior, saber su origen se volvía una información rele-vante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensión delos sujetos lectores. En segundo lugar, porque tal génesis nos orienta en laidentificación de los tipos de interacciones discursivas que han campeadoen la escuela respecto de la enseñanza y la evaluación de la comprensióntextual, logrando así seleccionar los tipos de tareas más cotidianamente usa-das. En tercer lugar, porque permite entender de una manera holística losprocesos implicados en la comprensión del discurso. Por último, porque seproyecta hacia un programa de intervención pedagógica que busca por mediode una comunicación pedagógica bien informada, incidir en los procesos deinteriorización de estrategias cognitivas y de modos de comprensión máselaborados.

38


2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7

La propuesta modélica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza

aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de

conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de

lenguaje. Se trata aquí del lenguaje como acción, de la producción del habla

estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como práctica social

enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicación discursiva. Por ello se

ubica en el campo del saber lingüístico discursivo, de un saber lingüístico

reubicado a través las teorías de la enunciación (Bakhtine (1929: 41,122-123,

1982:250-267), de la interacción social (Vygotski 1932), del análisis del discur-

so (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmático-ingüística (Ducrot 1989). El

enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los

eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la

intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso,

tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento, en la construc-

ción misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semántica natu-

ral, social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a

través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aquí se

habla de una especie de semántica discursiva, una semántica que tiene la

posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno, o

más bien con ‘lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre

lo externo’ (Martínez 1991, parafraseando a Bernstein).

Para el trabajo que exponemos en este libro, se podría hablar de una

semántica discursivo-cognitiva. Insistimos en la semántica discursivo-

cognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esque-

mas en sí mismos (como lo haría la psicología cognitiva) sino los esquemas

como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas), en cuya uni-

dad, el enunciado, se construye el mundo semantizado y, el enunciado es a la

vez el elemento funcional que permite los procesos de generalización cognitiva

e incide por tanto, en los procesos de construcción de los esquemas.

Martínez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vínculo

coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría del Aprendizaje; por ello

hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carácter teórico

39


sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y

otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica

pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles

del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos

y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al apren-

dizaje a partir de los textos.

Basándose en la distinción entre esquemas cognitivos y esquemas

interaccionales realizada por Fillmore (1979), Martínez (1991) puntualiza su

propia hipótesis así: « Los esquemas cognitivos son el resultado de genera-

lizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales

se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que

para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y

cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa, para que se con-

vierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del discurso».

Dos aspectos intervienen como sustento epistemológico en la formulación

de esta hipótesis: por un lado, recupera la explicación de signo propuesta por

Bajtín, pues este concepto de signo permite dar cuenta no sólo de la dinámi-

ca interna del enunciado sino también de su dinámica evolutiva: la construc-

ción del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos social-

mente organizados; todo enunciado será entonces el resultado de dos, es

decir, que en el enunciado como unidad del intercambio verbal, se constru-

yen los dos sujetos discursivos, y esta dinámica intersubjetiva se realiza

incluso en el texto escrito: «Ningún enunciado desde una perspectiva gene-

ral, puede ser atribuido a un solo locutor, el enunciado es el producto de la

interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda

situación social compleja, en la cual éste surgió».8

Bajtin (1919:1929:1984:372), dice Martínez, fue el primero en destacar

los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los

inscribió en una filosofía de la acción, en la que la enunciación y sus enun-

ciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el

proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cul-

tural: «El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como

actos éticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el

40


acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e

irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico,

pero a la vez es un encuentro pragmático, un fenómeno de la ‘vida’. Puesto

que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que está haciéndose, los

sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del ‘acontecimiento

mismo del ser’». Se trata, en palabras de Martínez, de ‘un encuentro

ecodiscursivo’ con el sentido.

Por otro lado, la organización estructural del signo propuesta en la dimen-

sión dialógica del sentido, que para ella sería signo discursivo, es otro de los

aspectos fundamentales para su propuesta, por cuanto rompe con la dicoto-

mía existente entre lo interno y lo externo, y genera la posibilidad de

semantización de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusión

estrecha entre una forma material y el contexto. Esta posibilidad de salto del

mundo externo al lenguaje a través de la dinámica de semantización del mun-

do en el signo discursivo, es la que le permite la formulación de la construcción

de los esquemas cognitivos en los seres humanos, a través del proceso diná-

mico y heterogéneo del enunciado; la fusión entre forma material y práctica

social enunciativa en la dinámica de la intersubjetividad moviliza los procesos

de generalización del sentido.

Entonces, la noción de contexto aquí es diferente, el contexto en una

teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es

como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Por el

contrario, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enun-

ciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso. Esta parte sobreen-

tendida del enunciado entraría a formar la semántica misma del enunciado

en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común

a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontológico), los saberes de

contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) así como

también los valores comunes y diversos que les permiten establecer relacio-

nes entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martínez 1991:1995).

Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen en-

tonces como el resultado de la dinámica enunciativa que se construye y

establece en el intercambio discursivo. Es por ello que se puede argumentar

41


que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa

como se logra la construcción de la subjetividad, la construcción de los

esquemas cognitivos; es en y a través del enunciado como se logra cons-

truir el proceso de semantización del mundo (ontológico, social y cultural);

es en y a través del enunciado, principal elemento funcional del discur-

so, como se logra el proceso de interiorización de la experiencia humana y

por lo tanto, ésta se convierte en conocimiento, en esquemas conceptuales.

Desde esta perspectiva, los esquemas no son resultados de la simple per-

cepción de un organismo, o de fuerzas transcendentales e innatas; aquí se

considera que no hay proceso de conceptualización (superior) y de cons-

trucción de esquemas sin la fuerza mediadora y dinámica del enunciado, el

cual ocurre siempre en el proceso de interacción discursiva.

La polifonía, en palabras de Bajtín, es el fenómeno dialógico por excelen-

cia. La situación común y corriente del intercambio de enunciados, es la

actividad dinámica de la pluralidad, de la polifonía en cada enunciado. «El

enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mu-

tualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente

ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales (sociales) y

axiológicas (culturales). El enunciado estaría constituido por una multiplicidad

de voces mutuamente relacionadas que resuenan aún en los enunciados más

simples» (Bajtín en Martínez, 1991, 2001:6): así, Martínez advierte que no se

trata, por supuesto, de la acumulación de sujetos, ni de localizaciones, sino de

la construcción y del cambio constructivo de la relación intersubjetiva en el

enunciado, cuya representación en términos de imagen incide en la variabili-

dad de los sujetos, en la variación intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo.

Se habla de la puesta en escena de una polifonía inter e intrasubjetiva. La

noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos

discursivos que interpretan distintos personajes, como también a la variación

polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos

de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo

enunciado (la voz del autor y la voz ajena). El contexto como parte constituti-

va de la semántica del enunciado se significa, se construye y reconstruye

igualmente en el mismo terreno común, el enunciado.

42


Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aquí

pueden ser: En primer lugar, es importante entender que desde esta pers-

pectiva, los participantes desempeñan un papel activo en el proceso de pro-

ducción de textos. Papel activo, en tanto que sus esquemas son activados y

puestos al servicio de la enunciación. Además, esta visión postula que tales

esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es

«intersubjetivo» (Martínez 1991: 1995:57), esto es, «generados por una rela-

ción dialógica entre sujetos discursivos»(op. Cit.). En segundo lugar, se

sigue de la consideración anterior que el origen de los esquemas es externo,

es discursivo, esto es, que se generan en el uso funcional del lenguaje, du-

rante los procesos de producción y comprensión de textos (orales y escri-

tos). En tercer lugar, que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y

a través de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos partici-

pan. Finalmente, hay que tener en cuenta que es a través de los textos

producidos en la interacción verbal que los esquemas son construidos, y

éstos a su vez construyen al sujeto del discurso.

La comprensión sería también de naturaleza dialógica; se trata de un

acto mucho más complejo, igualmente inscrito en la búsqueda de una res-

puesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (también

en el oral) se ha construido toda una dinámica enunciativa que busca una

respuesta comprensiva por parte del lector virtual. La construcción textual

es la mediación dinámica de una semántica discursiva, de tipo dialógico, que

busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces

de otros. El proceso de comprensión acertado buscaría interpretar la diná-

mica propuesta para establecer «negociaciones de significado» entre lo que

ha construido el lector a través de sus innumerable interacciones y lecturas

y la propuesta dinámica del autor del texto que lee.

Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y produc-

ción de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son

idénticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector.

Por lo tanto, explicar la manera como se producen los textos, al interior de una

situación de enunciación, es un punto de partida para los procesos que nece-

sariamente el lector tendrá que ejecutar durante la comprensión e interpreta-

43


ción del texto. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aquí desarrolladas, es

necesario explicar cómo se realiza la dinámica enunciativa en el discurso y

cómo esta dinámica orienta la producción y comprensión de los textos, para la

generación de los esquemas de conocimiento.

Por otra parte, necesitamos explicar cómo ocurre la comprensión textual

desde esta perspectiva y qué implicaciones tendrá esta visión en la manera

de evaluar la comprensión textual.

2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción

de textos y sujetos discursivos

Según Martínez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la

interacción (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989),

Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS

aristotélico en las ciencias del lenguaje, a través de su teoría polifónica de la

enunciación. Desde esta perspectiva, el enunciado es la unidad donde se

construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen

del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmático-lingüística de

Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien; la

enunciación, al igual que en Bajtín, se realiza en la aparición misma de un

enunciado. Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al su-

jeto hablante, a una fuente localizada y que lo importante para él no es el

sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva

del locutor: así, Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva

y el sujeto hablante, y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente

de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201).

Ducrot se apoya también en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y

polifonía. Martínez considera que en razón de su alcance y funcionalidad,

precisamente esta dimensión dialógica y polifónica del lenguaje, es la que

debiera ser la base epistemológica para una Teoría del Discurso, y así lo

plantea por lo menos para su visión de lo que es discurso.

Martínez advierte que mientras los retóricos destacan el Ethos, el Pathos

y el Logos como los componentes básicos de la persuasión, y, el Locutor, el

44


Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del

discurso, en su propuesta, se destaca por el contrario, la práctica enunciativa

a través de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre

en el enunciado, que se «llenan de vida» solamente en el enunciado. Las

relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se

esbozan en y por el enunciado a través de la manera como se construyen las

voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno).

El Ethos, El Pathos, Lo Enunciado se postulan como componentes localiza-

dos en el enunciado, en el Logos. Así, el LOGOS no es un tercer compo-

nente (Martínez 2001:31), no es una tercera fuerza sino que es precisamen-

te, espacio común, el «escenario discursivo»9 donde se construyen la trilogía

de fuerzas entre los sujetos discursivos, entre las voces e imágenes del

Enunciador (Yo- Ethos), el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discur-

so ajeno-el Tercero).

¿Cómo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores

al interior del texto? Para Martínez se revelan a través de imágenes que el

autor del texto construye sobre los enunciadores. Estas imágenes son pro-

ducto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al

tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso, con

respecto (i) al enunciado mismo, esto es lo referido y los discursos de otros,

con respecto a un enunciatario, esto es, el posible lector/auditor virtual, y

con respecto al enunciador, es decir a sus propias intenciones y puntos de

vista relacionados con los dos anteriores. Así, la dinámica enunciativa es

una fuerza multifuncional discursiva que construye imágenes discursivas.

Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto, constituyen lo

que se define como tonalidad; a saber, tonalidad predictiva, tonalidad

apreciativa y tonalidad intencional (Martínez 2001:32-33). «El enunciado es

la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metáfora de

la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad

en sentido, donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la

posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y

a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le

asigna una posición de enunciatario. El locutor instaura no sólo la presencia

45


del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia

presencia, todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un

anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector»10.

Esta dinámica enunciativa se postula como la situación común y corrien-

te de toda práctica social enunciativa, de toda actividad discursiva. En el

enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan

al mundo natural, social y cultural, se construye la pertenencia a un grupo, a

una cultura, a una familia. En él y por él nos construimos y construimos a

otros como sujetos discursivos, traemos otras voces de otros enunciados y

de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. El enun-

ciado se convierte así en la única unidad que posibilita la simultaneidad de

una gran diversidad de voces, de situaciones, de intenciones, de valores,

algo que ni la oración ni la proposición aisladas pueden provocar.

Así, el tipo de interacción entre los participantes de una práctica social

de comunicación discursiva, se evidencia a través de una situación de enun-

ciación donde el locutor realiza simultáneamente varias acciones: (i) al mis-

mo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de sí

mismo en tanto que Enunciador, (ii) evalúa y responde a enunciados anterio-

res objetándolos o apoyándolos (Voz ajena, el saber), y (iii) se anticipa a los

posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo, y

construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario.

El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locu-

tor emite, adopta una postura activa de respuesta: si está de acuerdo los

acepta o los completa, si no, los impugna. La comprensión, es por tanto,

también dialógica, y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver

con potencializar en el lector este tipo de comprensión relacional, dinámica

y multifuncional.

Martínez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de

la enunciación, las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de

sus relaciones sociales:

o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del

texto se asume en tanto que enunciador (autoridad, pedagogo, científico) y

la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado,

46


testigo, oponente) desde la anticipación de su respuesta.

o La tonalidad apreciativa permite establecer la relación valorativa que el

enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto,

de sumisión, de crítica). Esta evaluación se manifiesta a través de la distinción

que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de

diferentes estilos: directo, indirecto e indirecto libre.

o La tonalidad intencional determina la toma de posición en términos de inten-

ción manifiesta a través del punto de vista que asume el enunciador con

relación al enunciatario y a lo referido. (convencer, informar, proponer).

Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el jue-

go polifónico de los enunciadores, y su reconocimiento es fundamental para

lograr desarrollar estrategias discursivas. La organización que se dé a un

texto en su construcción enunciativa lo inscribe en un género discursivo

particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en

escena con relación a su enunciatario, con relación a sí mismo y con rela-

ción a lo referido o a otras voces actualizadas a través de diferentes moda-

lidades, a través por ejemplo del Discurso referido.

2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento

discursivo

Es esencial recordar, en primer lugar, que este modelo está relacionado

con los modelos interactivos de la comprensión por cuanto reconoce la ne-

cesidad de interacción entre lector y texto, pero que además, destaca la

dimensión discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de

reconstrucción de la estructura semántica de los textos y la participación del

Texto como Unidad Semántica Relacional en los procesos de comprensión

del lector, así como también los conocimientos previos del lector y sus metas

en relación con la organización estructural del texto propuesta por su autor.

En segundo lugar, es fundamental entender que este modelo propone el

enunciado como la unidad de base de la interacción verbal, y que es a través

de la dinámica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones

con su potencialidad de respuesta y de búsqueda de respuesta y son estas

mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane-

47


ra funcional en el proceso de generalización y de construcción de los esque-

mas cognitivos de los sujetos hablantes. Los esquemas construidos varían

de un hablante a otro, de un lector a otro, según el tipo de interacciones y

actividades sociales en las que haya participado. La diferencia y diversidad

de esquemas construidos permitirán un acercamiento más o menos acerta-

do del lector al texto y la comprensión será siempre diferencial dependiendo

de los esquemas que el lector haya logrado construir a través de sus innu-

merables interacciones.

En el texto se identifican (Martínez 1985, 1997, 1999: 51, 2001:154, 2003)

cuatro11 niveles textuales: (i) el tipo de género discursivo y la situación de

enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa

que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a través de los tipos

de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa

o argumentativa; (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la cons-

trucción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas,

referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construc-

ción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso, la polifonía,

la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retóricas o

secuencias argumentativas y las modalidades. La propuesta está ligada a la

importancia del texto en el proceso de comprensión pero también a la nece-

sidad de que el lector conozca más sobre la manera como se construyen los

textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee.

En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un con-

junto de formas de relación semántica que hace de cada nivel una estructu-

ra relacional (dinámica) de significados a través de todo el texto, y además

contribuye al establecimiento de esquemas semánticos (mentales) que orien-

tan tanto la producción como la comprensión del discurso. Ahora bien, des-

de la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando, conside-

ramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los demás, orien-

tando la construcción de los otros, y, además puede ayudar a orientar y a

activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector, durante la eje-

cución de los procesos de composición y de comprensión de los discursos.

48


En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad

semántica relacional y tanto su producción como su comprensión serán el

resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relación con dos

grandes niveles de organización:

Una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el

género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo

de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza

que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias

superestructurales privilegiadas (narrativa, expositiva, explicativa,

argumentativa) según el tipo de texto.

Una organización de Nivel Lineal en el que se busca identificar la mane-

ra como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto. En

relación con la Textualidad, se busca identificar: 4) las ideas principales y

secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temático y las

relaciones destacadas entre unidades léxicas, causales y referenciales. En

relación con la Discursividad, se busca identificar: 6) La polifonía y la hete-

rogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de

vista y el propósito (se une con la Situación de enunciación), 7) Las

implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organización funcio-

nal del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales,

así como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su

papel en la realización de la intención y propósito del autor. Así, el papel de

un buen lector consistiría en inferir del texto el punto de vista y el propósito

del autor a través de los enunciadores, la posición que le asigna al enunciatario,

los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos.

ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL

2.2.2.1 El género discursivo

«Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al

escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las pri-

meras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo aproximado

de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final;

49


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50


es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida,en el proceso de habla vertirá sus diferencias. Si los géneros del discurso noexistieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuvieraque construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamenteimposible»(Bajtín 1984:285).

Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo,así como la dimensión del enunciado, se construyen en función del génerodiscursivo del cual da cuenta la situación de enunciación inmediata o másamplia. La significación y sentido del enunciado están intrínsecamente liga-das al proyecto enunciativo de un género discursivo específico. Por ejem-plo, la composición de un texto sobre «el tabaco» variará según se trate deun discurso inscrito en el género publicitario (se destacan las cualidades), deun género informativo en el área de la salud (prevención), o de un géneroexpositivo sobre la industria del tabaco. Cada uno de ellos tiene propósitosenunciativos diferentes: incitar en el primero, informar y prevenir en el se-gundo, exponer y promover en el tercero.

Martínez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificación de losgéneros en dos grandes bloques: (i) géneros primarios donde se incluye laconversación oral cotidiana; (ii) géneros secundarios donde se incluyen to-dos los géneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados deelaboración. La definición de género está esencialmente ligada, no a la for-ma o a la convención literaria, sino a la práctica social enunciativa: así,habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan, es decir,los géneros se construirán y se constituirán de acuerdo con las experienciasde los grupos sociales, y éstas varían de uno a otro; por ello hay géneros queexisten en una cultura pero que no existen en otras. Por otro lado, no todosnuestros estudiantes están expuestos o tienen la oportunidad de estar ex-puestos a las diversas prácticas sociales y sobre todo a aquellas prácticassociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. A través de los génerosdiscursivos se aprende a hablar pero se aprende también a mandar o aobedecer; a través de los géneros discursivos se aprende a comprender elmundo natural, social y cultural que rodea al niño. Se han notado problemascuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar, del co-

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nocimiento cotidiano al conocimiento científico, del discurso oral al discursoescrito, del género pedagógico familiar al género pedagógico escolar. Elpaso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado primor-dialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediatoque hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales), y alcarácter consciente y abiertamente intencional de los géneros secundarios,a la búsqueda voluntaria de comprensión por un otro que no está presente(como ocurre en el oral), lo cual hace que la producción sea más explícita yelaborada y por tanto menos predicativa.

2.2.2.2 La situación de enunciación

Cada género discursivo está relacionado con un contrato de habla globalque permite caracterizar un tipo de género discursivo. Es decir, el contratode habla del género publicitario es diferente al del género pedagógico y ésteal del científico: en el primero se ofrece un producto para hacer desear lacompra y obtener una ganancia, en el segundo se ofrece un saber parahacerlo aprender pero no se espera retribución, en el tercero se busca com-partir los resultados de una investigación. Por otra parte, en cada génerodiscursivo si bien hay un contrato global, se puede construir una gran diver-sidad de dinámicas enunciativas (sub-géneros). La situación de Enuncia-ción es la construcción de la dinámica enunciativa que se establece entre lasimágenes del ENUNCIADOR (YO) en tanto que Ethos discursivo, delENUNCIATARIO (TU) en tanto que Pathos y de LO REFERIDO en tan-to que el Tercero (lo dicho, la Voz ajena), los tres Sujetos Discursivos pues-tos en escena en el ENUNCIADO, es decir, el Logos. Así, la situación decomunicación específica, el tema y el auditorio son aspectos que se integranen la dinámica de semantización del enunciado en una situación de

enunciación concreta. Un enunciado será entonces el resultado no dedos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trilogo) cuyas rela-ciones sociales de diferente intensidad en él se manifiestan. Estas relacio-nes sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcionalque tomará el discurso. Las relaciones sociales entre los enunciadores (queson eminentemente sujetos discursivos) se manifiestan en el enunciado des-

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de tres orientaciones: tonalidad intencional, tonalidad apreciativa y tonalidadpredictiva. Así, en todo enunciado (así sea escrito) siempre se instaura una

relación dinámica de fuerzas vivas desde el acto de enunciación realiza-do con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados répli-cas posteriores, creándose una dinámica intertextual en el mismo enun-

ciado. Las formas de organización discursiva del sentido y las formas demanifestación lingüística del significado de un enunciado estarán entoncesligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidadsino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades. Por supuesto, enun enunciado se podrá enfatizar de manera explícita una tonalidad más quela otra, pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. Estas relacio-nes sociales siempre harán parte de la dinámica estructural del enunciado.

Los sujetos que intervienen en una situación de enunciación sonheterogéneos; por tanto es importante considerar el número y la naturalezade los interlocutores en el intercambio verbal. En el discurso polémico, porejemplo, el número y la naturaleza de los interlocutores es bien marcadoenunciativamente. Es decir, que en este tipo de discurso, generalmente, en-tran a participar varios enunciadores. Este tipo de discurso se caracterizaporque menciona, explícita o implícitamente, de quién se habla, y porque elenunciador y el enunciatario hacen presencia permanente a través de todoel texto. «... toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante,

pero según modos y grados diversos.» (Orecchioni 1980, p. 202).Dentro de este tipo de discurso encontramos, por ejemplo, el género

periodístico, el cual, en principio, reporta la palabra de alguien en un lugar yun momento determinados en relación con una situación específica. El pe-riodista se encarga de recoger la información suministrada por aquellos quie-nes participan directa o indirectamente en la situación y decide reportarlashaciendo uso de diferentes estilos discursivos de acuerdo con su punto devista; él es pues un «comentarista» que analiza hechos. El periodista utilizavarios recursos para establecer la relación con el Discurso Referido; élpuede:

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� Reportar literalmente

� Resumir seleccionando las ideas importantes según su opinión.

� Reorganizar el texto original.

� Hacer comentarios en relación con las palabras pronunciadas por cada uno

de los enunciadores.

� Hacer uso de un léxico que apoye la interpretación de las ideas y actitudes

de cada enunciador.

El género periodístico se caracteriza por ser un discurso en el que inter-vienen muchas voces que le sirven al enunciador para hacer juicios evaluativosdejando hablar a otro; la polifonía desde el discurso ajeno en sus modalida-des de Discurso Directo, Discurso Indirecto y Discurso Indirecto Libre esutilizada como un recurso argumentativo que permite mostrar posicionespersonales a través de discursos de otras voces válidas, reconocidas en elmedio en el que se produce el texto. Es importante, por tanto, tener encuenta la actitud del que reporta frente al personaje que produjo el discursoinicial, si ésta es favorable, desfavorable o indiferente. (Gauvenet, 1976).

Por esta razón el análisis del discurso debe empezar por definir el estatusintratextual de los diferentes enunciadores en el texto. Al hacerlo se debetener en cuenta:

En primer lugar, el estatus lingüístico del enunciador, propuesto por elautor del texto quien mantiene la iniciativa discursiva. Éste establece supresencia en forma explícita o implícita o se manifiesta en el texto a partirde elecciones estilísticas u organizacionales en conjunto. Su presencia pue-de explicitarse mediante el uso de la primera persona o sus correspondien-tes desinencias verbales. Modalizadores como las expresiones afectivas,interpretativas, evaluativas, axiológicas dan lugar al establecimiento de supresencia en forma implícita (Opino que..., a mi manera de ver..., es desuponer que..., es odioso pensar que..., etc.

En segundo lugar, el Enunciatario del texto que aunque en el caso deltexto escrito no establece una relación cara a cara, su presencia se encuen-tra impregnada en todo el texto y se manifiesta con la ayuda de diversosprocedimientos con énfasis distintos: alusión directa al lector, uso de interro-gativos impersonales, uso de estilos discursivos diversos que hacen exigen-

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cias diferenciadas al lector como es el caso del uso de enunciados opuestosque supone un lector capaz de hacer procesos lectores complejos.

La búsqueda de establecimiento de relación entre los diferentes miem-bros de la comunicación a través de procedimientos explícitos como son los«apelativos» (o vocativos). Estos apelativos permiten interpelar al lector,establecer el vínculo de comunicación entre enunciador y enunciatario. Se-gún estudios de Delphine Pret (1968, p.9)12, también se muestra que ellospermiten, además, establecer la relación social existente entre los diferentesinterlocutores de la interacción discursiva. En esta modalidad también sepuede tener en cuenta al imperativo, dado que éste establece una relacióndirecta entre enunciador y enunciatario (remite inmediatamente a la presen-cia de otro).

La interrogación formulada en segunda persona marca interpelaciónexplícita, pero un poco más tenue, a un interlocutor. La interrogación permi-te anticipar los posibles cuestionamientos que este enunciatario se plantee através de la lectura del texto o aquellos que el enunciador quiera que éste seplantee.

La presencia del enunciatario aparece igualmente en todo el texto enforma menos explícita en la medida que el enunciador se hace una imagende éste y construye su discurso a partir de dicha imagen de acuerdo con suspropósitos o intenciones. Dependiendo de ello, él selecciona el tipo, el gradoy la forma en que presentará la información. El uso de la nominalización, porejemplo, indica el grado de valoración y capacidad que el enunciador asignaal enunciatario, dado que ésta hace una exigencia mayor al lector en sucomprensión. Así mismo, los modos argumentativos que selecciona elenunciador para organizar el contenido de su discurso también dan cuentade la imagen de enunciatario que ha construido ese enunciador. El uso deenunciados opuestos, por ejemplo, exige al enunciatario ir más allá de lasprimeras afirmaciones hechas por el enunciador, le exige integrar puntos devista nuevos a los ya planteados. Los planteamientos presentados a partirdel uso de enunciados opuestos lleva a ese lector del texto a pensar entérminos de complementariedad y no en términos de oposición absoluta. Asímismo da cuenta de ello el uso de uno u otro estilo discursivo que utiliza el

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autor del texto para poner en escena las diferentes voces que desea conju-gar en su discurso y la escogencia de éstas de acuerdo con el grado devalidez que les asigne, teniendo claridad sobre ese posible enunciatario.

La presencia del enunciatario aparece pues marcada explícita o implícita-mente en todo el texto, pero es el autor del texto quien lo construye, quientiene en sus manos la posibilidad de organización discursiva de acuerdo con larepresentación que se haya hecho de su posible lector, de su intención, de lasideas que quiera hacer pasar y de las relaciones que quiera establecer con losdiferentes enunciadores puestos en escena. En un texto se conjugan las vocesde varios enunciadores que apoyan o contradicen su propia voz. Como ya sedijo, a este tipo de texto en el que una multiplicidad de voces aparece presenteen el escenario textual se le denomina polifónico13. El Nivel de Situación deEnunciación está estrechamente relacionado con la discursividad por cuantoen esta última se identifican también las intenciones del autor del texto y lamanera como se postula en relación con otros enunciados, y para ello acude aorganizaciones secuenciales en téminos de actos de habla y modalidades quesirven de estrategia para el desarrollo de las secuencias argumentativas.

2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales

El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado,por un lado, con el paso de formas de organización en secuencias narrativas(cuentos, chistes, situaciones, relatos) y conversacionales para los primariosa formas de organización más complejas que privilegian las secuenciasexpositivas, explicativas y argumentativas en los secundarios (discurso es-colar). A medida que avanza la escolaridad, los textos académicos se vantornando más complejos y comienzan a privilegiar una construcción queexige otros niveles de elaboración, del uso de secuencias narrativas se pasaa un mayor uso de secuencias de tipo expositivo (descriptivo), explicativo yargumentativo. El estudiante se enfrenta entonces a una gran diversidad detipologías textuales y de secuencias organizativas preferenciales que cons-tituyen lo que se llama la Superestructura del texto (van Dijk).

Recordemos entonces que la superestructura (van Dijk 1983: 141) es«un tipo de estructura global a través de la cual se desarrolla una narración,

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se expone un tema, se explica un evento o se sustenta una tesis. De acuerdocon las necesidades, esta estructura global distribuye tales desarrollos enconstrucciones canónicas; las superestructuras son las estructuras globalesque caracterizan los tipos de textos; así gracias a ellas un cuento, un ensayo,una noticia o un reporte de investigación son reconocidos como tales.

En el caso de los Textos Expositivos por ejemplo, los autores suelen empo-trar la macroestructura de un tema en estructuras globales tales como: laComparación/Contraste, la Causalidad, la Descripción y/o en forma de Pro-blema – Solución14. Del mismo modo, un gran número de textosargumentativos desarrolla o sustenta sus tesis o aseveraciones en estructurasglobales como: Premisas, Justificación y Conclusión15, o Introducción de unaopinión, Tesis o punto de vista, Justificación o Argumentación y Conclusión.

Las secuencias superestructurales de los textos

Tipo de Prosa o secuencias NARRATIVA CONVERSACIÓNAL EXPOSITIVA EXPLICATIVA ARGUMENTATIVA

La importancia de estas estructuras globales radica en la función que des-empeñan en la organización e interpretación global del discurso. Esta doblefunción es ejercida tanto por el autor del texto como por sus lectores, durantelos procesos de producción y comprensión de los discursos, es decir, durante

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la enunciación. Es así como el sujeto lector sabe previamente qué tipo de textoen particular tiene en su horizonte, gracias al reconocimiento de sus estructu-ras canónicas. Así, un lector al abordar un texto narrativo lo reconoce comoun relato, cuento o fábula porque identifica en ellos una ambientación, unaproblemática y una solución. O reconoce que un texto es una receta porqueidentifica en él como mínimo dos unidades esquemáticas: los ingredientes y lapreparación. Por supuesto, esto ocurriría en un lector ideal, un buen lector,pero cuando el lector no ha adquirido los esquemas textuales, el procesamien-to de la información será mucho más lento.

Los Textos Explicativos son aquellos que buscan explicar cómo se reali-za un proceso, la estructura y el funcionamiento de un sistema, la maneracomo los objetos están clasificados y sus criterios de clasificación, las fasesde un procedimiento y las condiciones de elaboración. En esta explicaciónintervienen diferentes categorías o constituyentes regulares que caracteri-zan un tipo de texto explicativo. Se trata de la identificación, en el géneroacadémico, de una diversidad de textos genéricos en los que se realizansiempre las mismas categorías semánticas expuestas, sea éste de cienciasnaturales o sociales. Categorías que pueden estar o no explicitassintácticamente. Así, el esquema de información de un texto de proceso,como la formación de las rocas, estaría definido por determinados tipos derelaciones o roles semánticos (conceptualmente obligatorios y opcionales)que se establecen con el tipo de evento expuesto en el texto (categorías quese inspiran en la gramática de Casos de Fillmore y la semántica de Chafe,Baena y Martínez (1985:1991: 1997: 2000:2002) como son: un evento de

proceso o transformación, una sustancia o material (pacientes) que

pasa de un estado 1 a un estado 2 de transformación, unas propieda-

des y localizaciones, unas causas de cambio ( espacio o tiempo). Unevento de acción-proceso o procesamiento, como sería la elaboración de lacerveza, incluiría categorías obligatorias como: un agente (no siempre

explicitado) que intencionalmente realiza el proceso de transformación,

el proceso de transformación, una sustancia que pasa de un Estado

Inicial a un Estado Final, un instrumento de cambio, unas fases o con-

diciones para el cambio. Un texto de clasificación social o natural incluiría

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necesariamente como categorías: grupo o partes, localización, características,ventajas y desventajas, función (o responsabilidades), criterio de clasificación(deducible)16. En el proceso de comprensión de estos tipos de texto se buscaque el lector realice la inferencia adecuada de acuerdo con el esquemasemántico de la información del texto. Estas inferencias serán más difícilesde realizar cuando no ha habido un entrenamiento previo del lector para lacomprensión y aprendizaje de estos tipos de textos. La inversión cognitiva esmayor y el proceso inferencial es más lento. Por el contrario, cuando el lectorconoce acerca de los tipos de textos, se espera que incluso identifique losvacíos que trae el texto (información no explícita) y realice inferencias máselaboradas.

Los esquemas de información de los prototextos17

Tipo de prototexto Categoría Acción Agentes Procesamiento Agentes

Proceso Paciente Estructura Física Partes

A estos tipos de textos, por su calidad de genéricos, se les llama prototextosy están ligados a los procesos de categorización inicial construidos por lossujetos en su relación con el mundo. Martínez destaca la Interacción Verbal,como evento de Acción-proceso que da la posibilidad de conceptualizar losdemás tipos de eventos: Acción, proceso, fenómeno, y sus derivados: fun-cionamiento, procedimiento, mecanismo (Davies 1979). Según el tipo deevento, se acude a diferentes categorías semánticas como agentes, pacien-tes, instrumentos, temporalidad, causa. (Davies, Martínez 1985:1997:2001;en relación, no con los textos sino con la proposición, Fillmore, Chafe yBaena)18. Un texto de proceso tendrá siempre la categoría de sustancia 1 y2 (paciente), de fases, de instrumento de cambio o condiciones de cambio,además de las modalidades de tiempo.

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Los esquemas de información de los Textos Explicativos

Tipo de texto Categorías obligatorias Otras categorías Funcionamiento Estructura - Procedencia – Material/sustancia – Función – Medio de transporte – Punto de llegada Clasificación Grupo/subgrupos - Localización – Características – Ventajas/Desventajas - Función /Responsabilidades – Criterio de clasificación Procedimiento Pasos - Materiales – Aparatos o medidas – Condición/Advertencia

– Resultado – Interpretación Adaptación Especies/ejemplar - Condiciones Medio ambiente – Efectos – Rasgos de

adaptación/Mecanismos – Función

El esquema de evento más conocido por el estudiante es el de la acción elcual se muestra a través de una organización textual narrativa. Los textosacadémicos explicativos ofrecen gran variedad de tipos de texto de cuyo es-quema es necesario tomar conciencia: fenómenos, mecanismo, teorías, entreotros (Davies 1979, Martínez 1985, 2001: 2002).

ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL

La Textualidad y la Discursividad: la doble dimensión del discurso

Reforzamos la idea de que la dimensión que tome un Discurso y susformas de manifestación está determinada por la situación de enunciaciónconcreta y particularmente por la intención y el auditorio al cual se dirige eldiscurso. Estas formas de manifestación se llevan a cabo a través de unadoble dimensión discursiva que se realiza de manera simultánea ymultifuncional: la textualidad y la discursividad o la cohesión y la coherencia:dos dimensiones que corresponden a la construcción del tejido semánticodel texto y del tejido pragmático del discurso respectivamente. La toma encuenta de estas dos nociones está ligada a la identificación metodológicaque Widdowson (1979:147) realizó entre Cohesión y Coherencia. Ante ladicotomía que reinó en los años 70 y 80 entre las dos funciones principalesdel lenguaje, Widdowson propone un enfoque integrativo en el que se articu-lan ambas: la función conceptual y la función comunicativa del lenguaje.

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Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodológica sinouna importancia teórica por cuanto permite mostrar por un lado, la maneracomo se manifiestan las formas de la lengua en la construcción del tejidosemántico (cohesión) para dar cuenta de la significación del texto (en elmodelo de Martínez, Textualidad), y por el otro, la manera como se organi-zan las funciones o actos de discurso en la construcción del tejido pragmá-tico o de la coherencia del discurso, para dar cuenta del sentido del texto (enMartínez se llama discursividad- 2001:2002). Estas dos dimensiones que seactualizan de manera simultánea en todo enunciado se interrelacionan entresí a través de una dinámica creativa de negociaciones de significado y desentido en toda en toda práctica social discursiva (ver Martínez 1985, 1995,1997, 2001, 2002).

2.2.2.4 La textualidad

La textualidad es una dimensión de carácter sintáctico-semántico a travésde la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo.La noción de textualidad estará ligada entonces a la noción de cohesión, quese refiere a la identificación de los lazos y marcas formales (gramaticales)que se utilizan para relacionar (semánticamente) una información nueva conuna información vieja durante el desarrollo proposicional que se construye enel texto; así, un pronombre personal como ella, es una marca formal queestablece una relación semántica con algo que se ha mencionado con anterio-ridad (o se va a mencionar) y que permite llenar esta marca formal de signifi-cado. El término Libertador en un texto de Historia de Colombia estará rela-cionado con Simón Bolívar y Prócer de la Independencia a través de unmecanismo de relación léxica que permite la ampliación semántica del con-cepto. Para poder dar cuenta de la continuidad y progresión temática en untexto (el texto no se construye con una sola palabra o su repetición), se esta-blecen diferentes tipos de relación semántica, léxica y correferencial: (i) unarelación a través de los términos (léxica), (ii) una relación a través de lasmarcas gramaticales (correferencial y causal) y (iii) una relación a través deelisiones y sustituciones (nominales, verbales u oracionales). Todos estosmecanismos textuales permiten establecer interdependencias semánticas de

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tipo retrospectivo (anafórico), prospectivo (catafórico) e incluso exofórico (fueradel texto) (Martínez 1985: 1997: 2001).

Este nivel, inspirado básicamente en Halliday y Hasan (1976), da cuentade las relaciones lineales a través del desarrollo proposicional del texto, ypor tanto, tiene mucho que ver con lo que se conoce como la Microestructuradel texto. Para que un lector logre hacer la representación global de laMacroestructura del texto, es necesario que haya descifrado la red de rela-ciones o el tejido semántico que se ha construido a través de toda una co-nexión de ideas en el texto a nivel Microestructural; su comprensión seráaún más completa si antes ha hecho una identificación del NivelSuperestructural. Cuando un lector sabe aprovechar la información hacien-do las inferencias léxicas, correferenciales y causales apropiadas podrá másfácilmente seleccionar, generalizar e integrar las macroproposiciones de labase semántica del texto, y podrá dar cuenta del resumen del texto.

Las unidades lingüísticas tienen una función muy importante en la cons-trucción de la textura del discurso: por un lado, establecen relaciones decompatibilidad semántica entre el léxico utilizado llevando a cabo así unproceso semántico de ampliación del concepto por medio de otros términos.Esta ampliación puede tener una orientación positiva, negativa o neutra,dependiendo del punto de vista que se busca desarrollar a través de esaampliación semántica. La selección del léxico en determinados textos (laprensa por ejemplo) es un mecanismo importante para recargar de signifi-cado un concepto y para mantener el recuerdo. Por otro lado, por medio deenlaces gramaticales, estas unidades lingüísticas sostienen el desarrolloproposicional de las unidades conceptuales que van a constituir las ideasprincipales y secundarias del texto y a mantener una unidad y una continui-dad temática. Estos enlaces son de gran ayuda para que el lector logre unnivel eficiente de comprensión de las ideas locales del texto y medianteprocesos de construcción e integración realice inferencias léxicas,referenciales y causales, punto de apoyo para la comprensión global deltexto. La inadecuada ejecución de estas inferencias generará deficienciasen la comprensión textual. La estrategia asociada a este nivel de compren-sión del texto es la estrategia relacional (Martínez 1985:1997:2001:2002),

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2.2.2.5 La discursividad

La discursividad es una dimensión de carácter semántico-pragmáticoque permite interpretar la manera como se construyen las relaciones desentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos deactos de habla y de voces enunciativas o puntos de vista. La noción dediscursividad estará entonces ligada a las funciones que realizan las propo-

Enlaces de Cohesión Léxica (Cadenas semánticas) Enlaces de Cohesión gramatical Operaciones semánticas relacionales

Adaptado de Martínez 1985:2001.

la cual orienta al lector en la identificación de marcadores lingüísticos yconectivos textuales que le sirvan de guía para establecer nexos entre pro-posiciones correferenciales y en la diferenciación de relaciones jerárquicasentre ellas. La identificación de las relaciones jerárquicas son las que lepermitirán el acceso a la macroestructura del texto.

Relaciones de significado en la construcción de la Textualidad

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siciones en el texto y a la manera como esas funciones se relacionan entresí para construir actos de discurso más globales. Las proposiciones, a la vezque se encargan de transportar y correlacionar información a través deldesarrollo del texto, también y de manera simultánea, realizan actos y estosactos a su vez establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situación eintenciones del hablante. Estos actos determinan la función de lo que sedice, es decir, definen lo que se hace con lo que se dice en el texto: qué clasede comunicación se establece mediante las proposiciones y cuál es el valorque toman tales proposiciones en el discurso; se trata de ¿una aseveración,un mandato, una invitación, una afirmación, una promesa, un reclamo, unapropuesta, una definición, una ejemplificación, de dar información, de amplíaruna explicación, una contradicción? La discursividad estaría entonces liga-da a la noción de coherencia (desde la propuesta de Widdowson), la cual serefiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en eldiscurso. En los textos académicos se distinguen tres tipos de funciones:Funciones dependientes de la Interacción (invitación, consigna, felicitación,sugerencia...), Funciones dependientes del contexto del texto (aserción,ejemplificación, comentario, conclusión...) y Funciones autónomas (defini-ción, clasificación, identificación) (Nuttal en Martínez 1985: 1997:2001.

Estructura retórica de textos académicos

Tipo de Texto Organización secuencial de funciones Estructura Definición – Descripción de composición/forma- Anticipación estructura – Serie de descripciones – Descripción de parte por definición Funcionamiento (Estructura) Descripción de secuencias (y partes) – Explicación – Identificación Procesamiento Resultado – Descripción de etapas – Ejemplificación (utilidad) Clasificación (Definición) – Clasificación – anuncio de criterios – (enumeración grupos) Descripción subgrupos- Definición y/o identificación, Ejemplificación Instrucción o Procedimiento Determinación de propósitos (invitación a actuar)- Enumeración material(ingredientes)

- Instrucciones (advertencias)– Descripción resultados – Otras instrucciones - Invitación a describir resultado (sugerencias)

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La discursividad en textos que privilegian una organización polifónica,estaría relacionada con la pluralidad de voces en el texto y los diversosmodos de penetración indirecta de los diferentes interlocutores, autores eincluso de los posibles lectores o locutores anteriores, en el enunciado. Unade las particularidades lingüísticas en que se manifiesta la polifonía discursivaes el Discurso Referido (Directo, Indirecto e Indirecto Libre). El DiscursoReferido sería como una especie de Enunciación (anterior) que se desliza através y dentro de la Enunciación actual. Se trata, en términos de Bajtin, dela inclusión de un Discurso Referido dentro de un Discurso Narrativo. Po-demos encontrar discursos en los que el Locutor (narrador) se «vuelve invi-sible» y aparecen personajes que hablan con sus propias voces y constru-yen imágenes de Enunciadores con puntos de vista semejantes o contradic-torios, o por el contrario, el locutor se desliza y se presenta de manera indi-recta a través de una de las voces, y asume el punto de vista particular deuna de ellas (es cuando ocurre el discurso indirecto libre). Durante esteproceso se esboza en el discurso, no sólo el Enunciador sino el Enunciatarioque representa al interlocutor o lector imaginario. El análisis de este aspectode la discursividad tiene mucho que ver con la situación de enunciación y ladinámica enunciativa entre los sujetos discursivos. Sólo en la actividadenunciativa (interacción de enunciados) «entre sí» y «dentro de sí» se cons-truye la heterogeneidad enunciativa, la polifonía, las implicaturas, los presu-puestos y los sobreentendidos. Es en el acto de Discurso, en el EventoDiscursivo donde se ‘ponen en escena’ todos estos fenómenos y es allídonde pueden analizarse los «esquemas» o «conocimientos compartidos».

El Nivel enunciativo y el Nivel de la discursividad del texto se confundenpara lograr una mejor identificación de los tipos de relaciones de fuerzaenunciativa que pueden existir entre la palabra actual y la palabra ajenareferida, la actitud valorativa en relación con el otro (respeto, acuerdo, des-acuerdo, indiferencia, apropiación) que se construye en el discurso. Losenunciados en la cadena discursiva se construyen con base en enunciadosanteriores pero también se dirigen hacia los enunciados de otros; este pro-ceso de intertextualidad discursiva es la evidencia más grande del diálogoimplícito que se realiza en todo discurso. Es en este nivel de la

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interdiscursividad donde se deben examinar los mecanismos de interacciónsemántico-discursivos que posibilitan reconocer las interrelaciones entre lasvoces discursivas, los presupuestos y las implicaturas.

2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVALa visión Bajtiniana de la polifonía enmarca en una relación dinámica la

orientación recíproca entre el discurso autorial y el discurso ajeno. Este dina-mismo se desarrolla a través de unas relaciones de fuerza enunciativa (Martínez1991: 2002) que se establecen en el enunciado autorial con relación a la pala-bra ajena y es a partir de ella que se destaca la práctica enunciativa del discur-so. Los indicadores de la correlación de fuerzas entre estos enunciados sonlos modelos de reproducción lingüística del discurso ajeno en sus diferentesmodalidades: Directo, Indirecto e Indirecto libre.

Cuando el enunciado ajeno entra a formar parte integral de la estructuradel discurso autorial se convierte, a su vez, en tema del discurso autorial. Sinembargo, el adquirir estas características no le hace perder contenido temáti-co o independencia estructural, pues un enunciado autorial que admite unenunciado ajeno debe elaborar normas semánticas, estilísticas y composicionalesque mantengan su propia autonomía autorial, pero que a su vez conserven,aunque sea en parte, la independencia inicial del enunciado ajeno.

ENUNCIADO AUTORIAL (EAu)

“ENUNCIADO AJENO” (EAj)

En las formas de trasmisión del discurso ajeno, expresadas a través deformas estructurales estables de la lengua, se deja ver una actitud ‘activa’

de un enunciado con relación al otro y se reflejan tendencias de esta per-cepción del discurso ajeno. Sin embargo, un enunciado ajeno no es sólo eltema del discurso; de ser así sería apreciado únicamente en su estructurasuperficial; el enunciado ajeno puede entrar a formar parte del discursoautorial y ser apreciado desde su contenido. Para que esto suceda es nece-

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sario que él sea integrado en la estructura del discurso autorial y permanez-ca dentro de los límites de la representación temática del discurso ajeno, sucontenido podrá ser develado a través de la presentación de sus palabraspor medio de los diferentes estilos discursivos: directo e indirecto.

El hacer una interpretación acertada de estas formas de transmisión delDiscurso ajeno puede permitir reconocer tendencias sociales fijas del pro-ceso de percepción activa del discurso ajeno. Su mecanismo de percepciónse sitúa en la sociedad, la cual es la encargada de integrar a la estructuragramatical de la lengua, aquellos aspectos importantes y constantes de lapercepción activa del discurso ajeno en la colectividad, es decir, de reflejarlas relaciones sociales estables de los hablantes. El Ethos, el Pathos, lo Re-ferido (Martínez 2001) se construyen en el enunciado, se dibujan a travésdel léxico utilizado, la complejidad sintáctica preferida, la amplitud semánti-ca construida y las relaciones lógicas establecidas; el enunciado pone enescena las diferentes fuerzas enunciativas a través de mecanismos de dis-tanciamiento y de aproximación que ponen en evidencia la manera como losdiversos sujetos enunciadores se están observando e interactúan a travésdel texto y de los textos.

El discurso ajeno es entendido como «…el discurso en el discurso, enun-ciado dentro de otro enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otrodiscurso, enunciado acerca de otro enunciado.»(Bajtin, 1919:1992, p.155).El discurso ajeno es puesto en el discurso propio para apoyar o contradecirtesis propias o de otros y por ello resulta de gran importancia en los estudiossobre el discurso razonado y el texto argumentativo.

«Un «texto» no es una entidad enunciativa homogénea; se presenta, engeneral, como una sucesión o un encajamiento, según los casos, de isotopíasenunciativas, que se oponen unas a otras por la naturaleza y/o la modali-dad de inscripción de un L (Locutor) en el enunciado.» (Orecchioni 1980,P.208). Un enunciado es un continuum discursivo, la dialogía discursiva noes sólo diálogo con un otro (Tu / Pathos) sino con el otro EL ( El Tercero),con otro enunciado producido anteriormente y, es precisamente a través deesta interacción (Enunciador/ Voz ajena) que la dinámica de la intertextualidadtiene lugar en el discurso: un enunciado es una trialogía (Martínez 11991,

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2001). El discurso autorial y el ajeno se encuentran en una interrelacióndinámica (de tipo dialógico) que refleja la orientación social y las relacionesde fuerza enunciativa implicadas entre las personas que intervienen en elproceso de comunicación; se construyen entonces dos sujetos enunciadorescuyos puntos de vista pueden estar fuertemente delimitados (EnmarcaciónFuerte)19 o por el contrario se desdibujen las fronteras entre uno y otro(Enmarcación Débil); se le resta autenticidad al Discurso ajeno y se le hacedeslizar sutilmente en el Discurso autorial o en la voz del Enunciador, permi-tiendo, sin embargo, su identificación. Puede ocurrir también que las fronte-ras se debiliten completamente y las evidencias de la interacción entre losdos enunciadores desaparezcan; el discurso Ajeno se funde completamenteen la voz del Enunciador actual y la intertextualidad es más difícil de iden-tificar. De manera simultánea, en el discurso se está construyendo unEnunciador que evidencia la interacción con un interlocutor específico, cuyaimagen está también siendo construida en términos de Enunciatario.

Discurso Referido con Enmarcación Fuerte (E+) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu)

Tiers - EL “ENUNCIADO AJENO (EAj)”

Ethos YO

Pathos TU

Discurso Referido con Enmarcación más o menos Débil (E+/-)


Tiers - EL X dijo que... ENUNCIADO AJENO (EAj)

Ethos YO

Pathos TU

Discurso Referido con Enmarcación Débil (E-)


Tiers - EL ENUNCIADO AJENO (EAj)

Ethos YO

Pathos TU

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La dinámica enunciativa de los sujetos enunciadores en el Discurso Refe-rido se evidencia en dos diferentes modelos, el estilo directo y el estilo indirec-to. Bajtin (1919:1992), contempla el estilo Indirecto libre como una modalidaddel estilo Indirecto cuyas diferencias están precisamente indicando la correla-ción de fuerzas entre los dos discursos. Una primera dirección del dinamismode la orientación mutua entre el discurso ajeno y el autorial es el estilo lineal,cuya tendencia principal es la creación de fronteras enunciativas nítidas en eldiscurso ajeno (Enmarcación fuerte, E+). Una segunda es el estilo pictórico,el cual se caracteriza por desdibujar esas fronteras enunciativas de la palabraajena (Enmarcación Débil, E-). Fronteras nítidas o desdibujadas marcan losindicios de acercamiento o distanciamiento entre el discurso autorial y el refe-rido. La relación entre los dos está ligada a la tonalidad apreciativa entre elEthos y el Tercero o Lo Referido (ver Nivel de Situación de Enunciación enMartínez 2002). La forma como se organiza el discurso autorial (diríamosEnunciador 1) en integración con el discurso ajeno (Enunciador 0) distingue elestilo discursivo, entendido como la manera en que un enunciador se acerca ose aleja de los enunciados de otros enunciadores puestos en su propio discur-so. Identificar quién habla en un texto y las diferentes voces que allí se escu-chan, así como las relaciones que se establecen entre ellas es importantecuando en un texto argumentativo se quiere comprender los diversos puntosde vista y el posicionamiento de los diferentes enunciadores en un texto. En unanálisis como éste es indispensable la identificación (en la comprensión) oselección (en la composición) del estilo discursivo en el que es presentado o seva a presentar el discurso ajeno.

a) Discurso o Estilo Directo (abreviatura DD o ED)

Este estilo es el más marcado en el discurso escrito, se caracteriza por elhecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciación. Lascomillas son la marca ortográfica más frecuente en este estilo discursivo;son indicadores de los límites entre un enunciado y otro, en muchos casosles anteceden los dos puntos «x dice: «...»»; en otros casos el verbointroductorio de habla (tales como decir, expresar, afirmar) aparece al finaldel discurso que se quiere referir « «.....» expresó x». Orecchioni (1980)

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plantea que este estilo discursivo es el único que ofrece un 100% de objeti-vidad por reportar las palabras tal y como fueron enunciadas, pero la objeti-vidad20 no depende exclusivamente de la forma sino también del sentido. Lalibertad de escogencia de la secuencia a referir puede dar lugar a desviacio-nes del sentido del discurso original, pues muy probablemente al hacerloestamos introduciendo algo de nuestra propia voz. «Ya el hecho de sacar

las palabras del contexto lingüístico y extralingüístico, en que se die-

ron e introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva «rela-

ción dialógica» (en el sentido de Bajtin) con las palabras colindantes

y adquirir por tanto nuevas significaciones.» (Lozano, 1999 p.149). Elsentido puede cambiar de acuerdo con el contexto en el que un mismo enun-ciado es utilizado.

Ejemplo21: Paul habría deseado poder decir: «.....» o

Conoces a alguien que pueda decir: «.....» o

El dice: «.....»

La escogencia o elección de utilización del discurso reportado en estilodirecto tiene que ver con la estrategia que se desea utilizar para hacer pasarel mensaje que se quiere referir. Maingueneau (1998) plantea tres razonespor las cuales un autor utiliza este estilo discursivo:

1. El autor desea hacer pasar el texto auténtico, pues son las palabras textuales

de quien las pronunció.

2. El autor del texto no desea hacerse responsable de las palabras citadas o

reconoce respetuosamente los enunciados de un enunciador con prestigio

y los diferencia de los suyos.

3. El autor del texto desea mostrar objetividad, seriedad.

El DD es el estilo más marcado enunciativamente, tiene una Enmarcaciónfuerte E+. Esta E+ puede hacerse a través del uso de las comillas o de lasitálicas, lo cual permite una identificación relativamente fácil de los límitesdel enunciado. Sin embargo, este estilo puede ser construido a partir dediferentes formas que van de las más simples a las más complejas y portanto pueden facilitar o dificultar la comprensión del enunciado presentado.Parece ser que cuando la marca se anticipa al enunciado ajeno puesto en el

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texto, el lector, en la mayoría de los casos, ubica fácilmente su autoría. Si alcontrario, esta marca aparece al final del enunciado quien lee debe devol-verse y reasignar la autoría del enunciado leído. Este proceso de reasignaciónde enunciador no se realiza en todos los casos y, es entonces cuando segenera una lectura equivocada del texto (Trabajo experimental 4).

Otras modalidades de presentación de este estilo discursivo son pro-puestas por algunos autores tales como Maingueneau (1988), Orecchioni(1980). Algunas de ellas son: discurso directo predeterminado, discurso di-recto reificado, discurso directo libre, discurso directo acompañado de laconjunción que, discurso directo sin comillas. El estilo directo acompañadode la preposición que es de uso frecuente entre los periodistas cuando in-tentan presentar dos escenarios a la vez: por un lado establecen distanciacon un sujeto que describe una situación de enunciación dada, y por otrolado intentan hablar su lenguaje y reconstruir su punto de vista usando suspropias palabras. El estilo directo sin comillas, por su parte, contiene el sen-tido de todo el enunciado, lo que explica la ausencia de las comillas, recons-truye el sentido de la proposición, no la literalidad. Ejemplo: José me habló

de su interés por la música.

b) Discurso o Estilo Indirecto (abreviatura DI o EI)

De acuerdo con los planteamientos de Bajtin (1919:1992) el discursoindirecto puede referirse a dos objetos diferentes: puede ser transmitidoesencialmente en cuanto a la toma de posición en relación con un contenidotemático o puede ser transmitido en cuanto a la expresión o coloración y alcaracterizar el tema también se caracteriza al hablante, sus formasdiscursivas, su manera de hablar, su estado de ánimo, etc. A la primeramodalidad del modelo del discurso indirecto Bajtín le llama Analítico-temá-tica y a la segunda Analítico discursiva.

La primera toma aquellos aspectos de la construcción verbal que poseenimportancia temática y busca presentar de manera más objetiva lo que dijoel otro. Esta modalidad da lugar a la réplica y al comentario del discursoautorial y conserva una distancia marcada entre el discurso autorial y elajeno. Se realiza un desarrollo relacionado con un interés por el sentido,

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donde el autor del discurso postula una posición cargada de sentido,responsabilizándose de sus propias palabras. «…, aparece como un mag-

nífico recurso para la transmisión lineal del discurso ajeno». (Bajtin,1992 p.173).

La segunda permite introducir las palabras y giros del discurso en cuantoa la expresión. En la primera, la analítico-temática, el personaje enunciadores portador de una determinada posición cognoscitiva, ética, cotidiana, etc.y lo que dice no da lugar o no es suficiente para hacerse una imagen de élcomo hablante, mientras que en la segunda, la modalidad analítico-discursiva,sí se hace. El discurso ajeno permite construir una imagen del hablante (entérminos de enunciador), en su forma de pensar y hablar, la escogencia quehace de las palabras y esta construcción de imagen requiere una valoracióndel autor sobre el discurso del otro. Es importante tener en cuenta las con-sideraciones contempladas en la Modalidad Apreciativa, es decir, pregun-tarse sobre la manera como el enunciador del discurso autorial se sitúafrente al discurso reportado; en su enunciado aparecen índices explícitos oimplícitos de adhesión o rechazo que marcan el enunciado favorable o des-favorablemente22. Tomar conciencia de las delimitaciones entre los enun-ciados y sus grados de aproximación o distanciamiento es de gran utilidaden la comprensión (Enmarcación +/- Fuerte).

El estilo indirecto en algunos casos ofrece marcas u operadores de dis-curso referido que permiten, de alguna manera, delimitar enunciados e iden-tificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD, peropuede ocurrir también que no aparezca ninguna marca formal, que unenunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella.«... la lengua tiene el poder de evocar por medio de algunas expresio-

nes, e incluso por medio de algunos contenidos mencionados o aludi-

dos, al locutor que los dijo (o los podría haber dicho) sin necesidad de

citarlo.» Oricchioni (1980, p.213). Un estilo discursivo con estas caracte-rísticas ofrece dificultades para su identificación, por lo que se requiereacudir a informaciones extratextuales, o a contradicciones internas en elenunciado (Enmarcación Débil E-).

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En el estilo indirecto pueden aparecer operadores de discurso tales como«x estima que...», según x ...», «x opina...» o «... sugiere x» en cuyocaso yano están acompañados de las comillas como en DD. Sin embargo en muchasotras oportunidades no aparecen ni marcas ni operadores de discurso, loslímites se desdibujan y es entonces cuando la identificación de las voces pues-tas en el texto y su análisis en general se hace más complejo.

Dadas las diferencias que se establecen entre estas dos modalidadescontempladas dentro de un mismo estilo, (DI), de acuerdo con la propuestade Bajtin ellas son caracterizadas por varios autores como formas indepen-dientes, sin dejar de reconocer su dependencia original. A la modalidad ana-lítico temática se le conoce como estilo discursivo indirecto (abreviatura DI)y a la modalidad analítico discursiva como estilo discursivo indirecto libre(abreviatura DIL).

Se dice que el estilo indirecto es menos objetivo. Para referir las pala-bras de otro en estilo indirecto el enunciador debe reformular lo que deseareferir. Quien refiere debe reproducir más o menos fielmente, cambiandolos verbos, las personas y utilizando las expresiones referenciales y deícticasde acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a través del enun-ciado pronunciado. Quien refiere debe sintetizar el contenido del discursoreferido para expresar en sus propias palabras lo que el otro ha dicho. Eldiscurso indirecto no exige la mención de expresiones exactas, transmite elacto ilocucionario realizado por quien pronunció el discurso (Ducrot 1980 enOrecchioni 1980)23.

El DI integra el enunciado reportado en el enunciado que reporta. Lospronombres y deícticos utilizados aquí corresponden a aquellos que tiene elenunciador primario como referente en su «narración» o como dice Pret (1994)reportar un discurso en DI es una operación de parafraseo. Este discurso seconstruye bajo la forma de una subordinada completiva de objeto directo in-troducido por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por laconjunción que (mi madre dice que llegará a las cinco) o de los interroga-tivos directos si, cuándo, dónde, quién, cuál etc. (David pregunta si su

madre llegará hoy). Sin embargo es el verbo de habla el que hace percibirla presencia del discurso referido y no la simple subordinada objetiva.

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Ejemplo tomado de Maingueneau (1998, p.127).

A. Paul dice que llueve. B. Paul sabe que llueve

Mientras que en el ejemplo A el enunciado se percibe como referido en el caso B no

se percibe de la misma forma.

c) Discurso o Estilo Indirecto Libre (abreviatura DIL o EIL)

El uso del estilo indirecto libre se identificó por primera vez en laliteratura narrativa del siglo XX. Este estilo es un discurso indirecto en lamedida en que el enunciador introduce el discurso ajeno en el suyo. En esteestilo como en el indirecto, también cambian los tiempos y las personas,pero no se pretende simplemente reproducir el sentido de los enunciadossino también la forma en que fue expresado, y necesariamente se crea unaconfusión entre la enunciación propia y la ajena. Los deícticos, a diferenciade lo que sucede en el estilo indirecto, son utilizados en el indirecto libre paracontextualizar el discurso desde el punto de referencia del discurso referido.Así mismo los tiempos verbales pueden ser remitidos al tiempo en el que suenunciación fue emitida. Bajtin reconoce esta modalidad como una cons-trucción «híbrida», la cual gramaticalmente pertenece a un solo hablante,pero donde los dos enunciadores se confunden. A través de esta forma elautor no sólo introduce a ese tercer enunciador (EL) y habla a través de élsino que también hace pasar sus pensamientos y puntos de vista. Maingueneau(1998), apoyándose también en Bajtín, denomina formas híbridas aquellosenunciados en discurso referido que hacen uso de marcas característicasde distintos estilos. Ejemplo: enunciado marcado con comillas o itálica que asu vez hace uso de la conjunción que para presentar el discurso referido. Aestas formas discursivas donde el estilo directo y el indirecto se integran enuna mezcla peculiar Bajtin las denomina Discurso Cuasi Directo y las estu-dia separadamente de los estilos Directo e Indirecto. Bajtin entiende estaforma como aquella que toma prestados el tono y el orden de las pala-

bras del discurso directo y los tiempos y personas de los verbos del discur-so indirecto.

En los enunciados de tipo refutativo, dirigidos especialmente a rechazaruna opinión ajena, el discurso referido puede ser presentado a través de lacita implícita de diferentes maneras:

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• La negación, por ejemplo, supone la introducción de otra voz en su propio

discurso, dado que a la negación se opone una afirmación atribuible a otro

enunciador distinto del que la pronuncia. Para Ducrot un enunciado negati-

vo es una especie de diálogo entre dos enunciadores que se oponen el uno

al otro. En la negación hay un enunciador más que rechaza el punto de vista

presentado. «...cuando alguien enuncia una frase negativa no-P, en su

enunciado se expresan dos voces: la de la libido que se expresa a través

del acto P y la del super-yo que se expresa a través del rechazo ligado al

morfema negativo no.» (Ducrot, 1988, p.23)24. En el enunciado: Mi auto no

es pequeño, es enorme/ está contenida la proposición positiva presentada

por alguien, «su auto es pequeño». En ese enunciado único aparece un

diálogo entre dos enunciadores distintos: E1- Su auto es pequeño. E0- No,

mi auto no es pequeño, por el contrario, es enorme25.

• Desde este mismo principio de función refutativa se dice que las conjuncio-

nes adversativas PERO y SINO funcionan de la misma manera, pues ellas

son dirigidas a rechazar una opinión ya formulada por un tercer enunciador

o por el enunciador principal mismo en un momento previo. «Con sino el

discurso del otro es citado como objeto de un rechazo inmediato por parte

de quien lo cita (en la medida en que sino sigue siempre a un enunciado

negativo, el argumento expuesto sobre la negación justifica el análisis de

sino como forma de cita); con pero el discurso ajeno es citado como objeto

de un acuerdo instrumental que será también anulado por el argumento

que se sigue y que objeta las conclusiones que podrían desprenderse del

enunciado primero (Cuando pero va precedido de una oración negativa,

ésta es también atribuida a otro...» (Lozano, 1999 p.157 ).

• Otra forma de citar implícitamente a otro enunciador es el uso de las comillas de

distancia donde el discurso reportado se integra a la sintaxis del discurso que

reporta y es solamente a partir de la tipografía (las comillas) como se puede ver

que quien reporta no se hace cargo de ese enunciado. Las comillas muestran

la no apropiación de esa expresión particular y en algunos casos denota ironía

donde ésta se refiere a descalificar, burlarse, poner en ridículo26. Sin embargo

para Orecchioni, C., 1980, no todas las comillas de distancia indican ironía, más

bien indican una no adhesión al enunciado que se pronuncia. Ella ubica esta

forma de presentación de discurso referido en el conjunto de formas híbridas.

Para Orecchioni el hecho de que en toda ironía exista una distancia del

enunciador respecto a lo dicho, no significa que sea siempre interpretable

como cita implícita, y caracteriza los enunciados irónicos en ironías verbales

citacionales y no citacionales. Han intercambiado algunas flores sería por

ejemplo una muestra del segundo tipo.

• De la misma forma el uso de enunciados predicativos verbales es interpreta-

do como una cita implícita ya que ellos dan cuenta de una experiencia a la

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que sólo un agente directo puede tener acceso de tal manera que ellos fun-

cionan sólo en primera persona y, cuando se los utiliza en tercera, se remite

directamente a ese enunciador por quien fueron pronunciados. «A Pedro le

duele la cabeza, no se siente bien, no quiere saberlo; ve el sol colorado».

(ejemplo tomado de Orecchioni, 1980, p.212)

Un factor que causa dificultad en el DIL es el hecho de que a pesar de

que algunas veces aparece el operador de discurso referido, no es fácil

definir su alcance, pues las proposiciones utilizadas en él tienden a violar sus

límites. Aún cuando los operadores vinculen el enunciado completo con el

discurso referido las secuencias enunciativas muchas veces tienden a ad-

quirir connotaciones que las alejan de su referente real y llegan a confundir

la autoría de este discurso referido con la voz del enunciador del texto. La

escogencia en su presentación está cargada de sentido, la interpretación se

condiciona, dándole un cierto estatus al discurso citado.

Este estilo discursivo permite introducir giros discursivos en cuanto a su

expresión tales como opiniones, sentimientos, etc.; expresiones que dejan

percibir una clara subjetividad en el discurso y las palabras ajenas quedan

impregnadas de tonos de actitud autorial tales como la ironía, la burla o el

humor.

Entender, identificar y tener claridad y dominio de las diferentes posibili-

dades de construcción del discurso propio a partir de la utilización del dis-

curso ajeno en sus diversos estilos discursivos, con sus respectivas modali-

dades o formas de presentación, se convierte en una estrategia de acceso a

la comprensión y a la producción de textos argumentativos polifónicos des-

de el discurso referido. Este recurso argumentativo da al enunciador la po-

sibilidad de construir textos bien sustentados desde la razón, a través de la

evidencia. Los diferentes enunciadores que allí se ponen en escena entran a

establecer relaciones dinámicas a partir de referentes valorativos comunes

que permiten desarrollar una intención: ganar la adhesión de un enunciatario

individual o colectivo a partir del uso de voces pertinentes y reconocidas

socialmente.

Podemos decir entonces que en la construcción de este tipo de Texto

argumentativo, se debe entonces tener en cuenta la situación de enuncia-

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ción en la que se quiera producir el discurso. La habilidad para producir

textos desde este género argumentativo requiere del dominio de estrategias

verbales que permitan organizar las ideas en conflicto, en forma convincen-

te. El sujeto productor del texto requiere de un manejo de operaciones

mentales complejas y anticipatorias que tengan en cuenta las posibles

posturas o reacciones del interlocutor y con base en esto construya la ima-

gen de éste en términos de enunciatario, elabore a partir de los diferentes

puntos de vista y los sustente en voces válidas en su contexto social y cultu-

ral. Esta característica de dominio de habilidades ubica al discurso con ca-

racterísticas polifónicas dentro del tipo de argumentación razonada, reco-

nocido como un nivel más complejo. Este proceso se hace aún más comple-

jo en el discurso escrito, ya que debemos hacer representaciones mentales

de un enunciatario no presente físicamente, una representación indispensa-

ble para construir el carácter polémico o polifónico; el proceso de produc-

ción escrita exige una mayor intencionalidad; para lograr hacer uso de for-

mas lingüísticas que pongan de relieve construcciones individuales y posi-

ciones propias, con bases firmes en la evidencia y en valores, que den cuen-

ta de esa imagen de enunciatario bien construida y que regulen su copartici-

pación en la construcción del texto.

En resumen, desde esta perspectiva de la Comprensión del Discurso, las

inferencias que se busca que un lector realice estarán entonces relaciona-

das con la naturaleza del discurso, su género discursivo (inferencias de gé-

nero), su situación de enunciación y relaciones de fuerza enunciativa

(inferencias enunciativas), las relaciones entre las diversas partes del texto

en términos de secuencias organizativas preferenciales (inferencias

superestructurales), las relaciones entre grupos de proposiciones que repre-

sentan una idea principal (inferencias macroestructurales), las relaciones

referenciales que posibilitan la continuidad temática entre las ideas viejas y

las ideas nuevas, así como las relaciones léxicas y causales (inferencias

referenciales, inferencias léxicas, co-referenciales, inferencias causales,

también inferencias temáticas), las relaciones entre puntos de vistas y mo-

dos de razonamiento (inferencias enunciativas, posicionamiento de voces,

puntos de vista).

77


Entonces, para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario par-

tir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo:

ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL

• El análisis del componente de base, el género discursivo y la situa-

ción de enunciación inscrita en el discurso: contrato de habla, posi-

ciones enunciativas, tonalidades, polifonía.

• El análisis de los modos o secuencias organizativas superestructurales

privilegiadas por los géneros, subgéneros o tipos de textos: Narrati-

vo (Situación inicial, trama, desenlace, Situación Final),

Conversacional (Turnos), Expositivo (la Comparación/Contraste, la

Causalidad, el Problema/Solución, la Descripción/seriación/ordena-

ción), Explicativo (texto de proceso, procesamiento, fenómeno, cla-

sificación, estructura física), Argumentativo (premisas, argumento y

conclusión).

ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL

• El análisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructural

y macroestructural: relaciones léxicas, referenciales y causales, y

desarrollo temático.

• El análisis de la discursividad también en sus diferentes niveles,

el cual está íntimamente relacionado con la Situación de Enun-

ciación: heterogeneidad y polifonía (discurso referido, ironía,

sobrentendidos), modalidades y actos de discurso, tipos de se-

cuencias argumentativas (deductiva, inductiva, dialéctica, por

valores), conectores pragmáticos.

2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrate

gias de comprensión y de producción de textos27

En esta propuesta programática se integran dos orientaciones en rela-

ción con los efectos de la Intervención Pedagógica en el incremento de las

habilidades para un mejor procesamiento del texto: por un lado, se conside-

ra aquella orientación en la que se busca el desarrollo de estrategias

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metacognitivas independientemente del contenido para lograr la identifica-

ción de ideas principales y la realización de resúmenes apropiados; por otro,

el desarrollo de los conocimientos necesarios sobre los diversos niveles del

texto, para lograr en el lector diversos tipos de inferencias que le permitan

construir la representación adecuada de un texto y lograr así una buena

comprensión del discurso y el aprendizaje de su contenido.

Partimos del hecho de que una y otra orientación trabajan con textos

leídos por seres humanos y construidos por seres humanos y que toda cons-

trucción discursiva está basada en una multifuncionalidad de niveles que

interactúan entre ellos y ocurren de manera simultánea en la dinámica signi-

ficativa del texto. Por ello nuestra perspectiva es Discursiva, Relacional e

Interactiva. Discursiva porque destaca el papel del lenguaje como discurso

(dimensión intersubjetiva) en el proceso de conceptualización semántica y

de construcción de los esquemas mentales y por ello a través de la com-

prensión del funcionamiento discursivo, busca el enriquecimiento de los es-

quemas del lector en relación con los niveles del texto; Relacional porque

integra los niveles textuales (de arriba-abajo-arriba: interniveles) y sus me-

canismos relacionales (intra-nivel); e Interactiva porque por un lado, se basa

en el proceso de comprensión y de producción de textos como un proceso

interactivo (dialógico) de toma en cuenta del otro (lector y autor del texto),

por otro porque destaca la interacción entre los diversos niveles del texto y

finalmente, porque la práctica pedagógica que promueve es una práctica de

cooperación y de acompañamiento durante el proceso de desarrollo de ha-

bilidades de comprensión y de aprendizaje a partir de los textos y las estra-

tegias discursivas a ellos ligadas. Se considera que el desarrollo de unas

mejores maneras de aprender por parte de los estudiantes, tiene que ver con

la apropiación gradual «casi inconsciente» (por medio de talleres sobre los

niveles textuales, con señalizadores y focalización) de las Estructuras

Discursivas que se despliegan significativa y funcionalmente en la dinámica

del texto. Este desarrollo va a permitir al estudiante apropiarse de los princi-

pios estructurales y relacionales que les facilitarán más adelante el aprendi-

zaje ágil de los contenidos del texto.

79


En esta propuesta Martínez (1985:1997: 2002) ha insistido en la impor-

tancia de establecer un puente coherente entre una Teoría del Discurso y

una Teoría del Aprendizaje, para tomar decisiones procedimentales para

abordar el lenguaje como elemento fundamental para el aprendizaje. La

escuela enseña, según el concepto que tenga acerca de cómo la gente apren-

de. Igualmente enseña el lenguaje según el concepto que tenga de cómo la

gente aprende a categorizar el mundo28. Aquí se asume la propuesta de que

el lenguaje se aprende en las prácticas enunciativas reales en forma de

discursos y que una perspectiva que asuma el lenguaje como discurso para

la enseñanza de la lengua materna podría ser una buena alternativa para el

desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes estar bien armados

para la comprensión de los textos a los que estarán expuestos durante su

proceso escolar y por supuesto para la composición de mejores textos. Ha-

cer conscientes a los estudiantes, de los mecanismos funcionales inscritos

en los discursos», podría incidir en el enriquecimiento de los esquemas lec-

tores acerca de los textos y permitir el acceso a los principios de apropia-

ción y seguramente de generación de conocimientos.

Desde el punto de vista metodológico, se trata de buscar optimizar los

procesos cognitivos de generalización semántica, de reducción y de integra-

ción, a través de la identificación, la selección, el análisis, la relevancia de

las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del

texto, y de un texto con otros textos, de destacar el proceso relacional que

se construye en el discurso, proceso que por supuesto no está basado en la

memorización ni en esquemas mentales fijos sino en la utilización funcional

del lenguaje (Martínez 1985/1991, 1994/1997).

El discurso se convierte entonces en la unidad de base para un proyecto

educativo que pretende tanto la calidad como la equidad y es por ello que la

propuesta pedagógica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el

trabajo con los textos y un trabajo como éste no se puede improvisar; es

necesaria la formación en relación con el Discurso y sus niveles, para que los

talleres propuestos tengan bases teóricas sólidas.

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2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta

Una pedagogía discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la pers-

pectiva del lenguaje como comunicación discursiva puesto que responde a la

intención de hacer aprender a otro. En una pedagogía de este tipo el aprendiz

es el centro del proceso y el objetivo principal es dirigirlo hacia una autonomía

en el aprendizaje. A partir de condiciones sociales del estudiante, de sus cono-

cimientos, de sus creencias, intereses, necesidades y estrategias, el profesor

determina y selecciona los materiales y metodologías adecuadas para cada

nivel textual. Una pedagogía interactiva se centra en el potencial de aprendi-

zaje de los estudiantes; por eso se parte de la hipótesis de que los estudiantes

pueden aprender a hacer las inferencias apropiadas para cada nivel textual,

las cuales se convertirán en automáticas a medida que transcurre el desarrollo

de estrategias discursivas. Este procedimiento estratégico sobre los niveles

discursivos, posibilitará la aprehensión automática de las inferencias y la com-

prensión más acertada de los discursos, lo cual preparará mejor al estudiante

para el estudio individual y el aprendizaje a partir de los textos académicos.

Se destaca en esta propuesta interactiva el trabajo en grupo (en clase

particularmente) para posibilitar la confrontación continua y la toma en cuenta

del otro y la importancia de la mirada evaluadora para un aprendizaje co-

operativo, consciente y deliberado que beneficie el desarrollo de mejores

maneras de procesar la información. Se trata de una práctica pedagógica

inscrita en una pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente

cooperativo en el aula que posibilite la autoevaluación y la confrontación a la

crítica constructiva, que permita al estudiante elevarse mediante un esfuer-

zo intencional propio pero en relación con la ‘mirada evaluadora y construc-

tiva’ de los otros. Una mirada que se irá perfeccionando en todos los estu-

diantes, en la medida en que aumenten las categorías y niveles de análisis

que les posibilite la observación cercana del texto, les permita hacer una

evaluación de la producción lectora o de escritura del otro, pero por supues-

to, con mayores criterios. Se trata entonces de dar herramientas para

una autorregulación grupal: desarrollar habilidades para descubrir

las formas, las modalidades, las secuencias, apropiarlas, adoptarlas,

generalizarlas y aprender a utilizarlas. Dado que se hace énfasis en el

81


proceso de desarrollo de estrategias más que en el mismo producto, el ritmo

aquí es importante, un ritmo adecuado a cada individuo promovido por la

actividad grupal compartida y estimulado por los propios alumnos. Nos apo-

yamos también en la necesidad de establecer una relación permanente en-

tre el proceso de comprensión y el de composición y en la importancia de

reconocer que si bien uno y otro proceso son diferentes, los dos se basan en

la misma unidad: El Discurso Escrito y sus niveles.

Pero, y ¿cómo lograr desarrollar estrategias? La respuesta está relacio-

nada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos

de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lo-

grar aprender. Se destaca aquí el carácter constructivo de los esquemas en

el marco de una teoría de la interdiscursividad y del diálogo que busca hacer

a los estudiantes más conscientes de los recursos que la lengua ofrece y que

siempre se actualizan de manera significativa a través de procedimientos

relacionales en los discursos. Todo esto con el fin de permitir en los estu-

diantes un mayor control de sus propios procesos y lograr desarrollar en

ellos criterios analíticos, críticos e intencionales.

La propuesta de práctica pedagógica está centrada en la necesidad de la

toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo

cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva

que posibilite una lectura relacional no sólo en el interior del texto sino entre

diversos textos, a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar. Todo

esto nos hace pensar en la necesidad de desarrollar estrategias para mejo-

rar competencias analíticas y críticas para lograr una verdadera madurez

discursiva que permita una lectura más relacional que lineal, que permita la

exploración a través de varios textos, que permita reconocer las exigencias

que hacen los nuevos contextos, y las diversas exigencias de comprensión

que hacen las diversas modalidades argumentativas, y que permita además

establecer relaciones y lograr conclusiones.

82


2.2.2.2 Características de la propuesta programática

Martínez (1997:2001) reitera que una de las tareas más difíciles de lo-

grar es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción

textual ya que la exposición directa del saber sobre los niveles de construc-

ción de los discursos no va a garantizar la apropiación de ese saber y su

conversión en un proceso estratégico que realice cambios en el comporta-

miento del sujeto lector/autor. El desarrollo de una competencia discursiva

supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capaci-

dad para comprender discursos. La capacidad para comprender los discur-

sos supone la adquisición de recursos, de estrategias y de conocimientos, en

fin de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discur-

sos. La mayoría de nuestros estudiantes adolecen de estas estrategias por-

que simplemente no se les ha preparado en ellas.

Se parte del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los es-

quemas del lector en el proceso de comprensión; sin embargo, la propuesta

se centra principalmente en un trabajo sistemático sobre los niveles estruc-

turales del texto con el fin de aumentar en el lector los saberes sobre los

diversos recursos textuales en cada nivel. Con esto se busca promover pro-

cesos inferenciales graduales y pertinentes en el proceso de lectura y en el

de estudio de los textos de tipo académico (Martínez 1998b: 2002). En resu-

men, se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la

organización estructural de los textos, desde los recursos de construcción

del texto, para lograr un cambio hacia esquemas mejor informados acerca

de la manera como funcionan los discursos y los diferentes tipos de textos.

La propuesta consiste en hacer evidentes los mecanismos de la construc-

ción arquitectónica de los discursos, para incidir en el mejoramiento de los

procesos de comprensión y de producción textual, en la medida en que se

logre que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de

conocimiento previo. La experiencia con talleres de lectura y escritura, en

el ámbito universitario, ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio

de los esquemas lectores y que para ello es necesaria una intervención

sistemática pues el sólo contexto familiar no permite esta formación de es-

quemas que posibiliten la comprensión de textos expositivos y

83


argumentativos; es necesario reducir la distancia entre el lector y el texto,

mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un pro-

ceso metadiscursivo.

2.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo

de estrategias?

Martínez (2003)29 propone una inversión metodológica en relación con

los estudios sobre lenguaje, enla cual el Discurso como unidad y los diversos

modos de organización de Nivel Global son el punto de partida: propone

abordar más tarde las secuencias lineales (Nivel Lineal) y sus interrelaciones

de significado. Propone partir de los géneros discursivos y la diversidad de

situaciones de enunciación y de los tipos de texto para llegar más tarde a los

niveles de la textualidad y la discursividad en el texto:

2.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN

Reconocer que un texto escrito obedece a un contrato de habla particu-

lar y por tanto a una intencionalidad global es un punto de partida fundamen-

tal en el reconocimiento de los géneros discursivos en tanto que prácticas

sociales enunciativas. Reconocer por tanto que el Discurso, oral y escrito,

es también interactivo, puesto que es el producto de una situación de enun-

ciación, es igualmente importante para el desarrollo de estrategias textua-

les. En el texto escrito se crea un escenario discursivo en el que se ponen a

funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos: el Yo, el Tu y el

El (lo enunciado, la voz ajena). La identificación o toma de conciencia de

las voces discursivas en el texto, significa poder identificar por ejemplo, el

papel discursivo que el mismo autor ha asumido como Enunciador (científi-

co, pedagogo, testigo, observador, participante) y que ha asignado al lector

como Enunciatario (alumno, colega, aliado, contrincante) y a la vez la mane-

ra como estos dos protagonistas han sido relacionados con el Tercero o Voz

ajena (objetividad investigativa, aprecio, engrandecimiento, apoyo, sumisión,

contradicción). Significa por tanto poder hacer inferencias sobre las inten-

ciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, conven-

cer, informar, seducir).

84


El reconocimiento de la situación de enunciación y los enunciadores a

través de las imágenes construidas en el texto ayuda de manera significativa

en el proceso de comprensión del tipo de género discursivo en el que el texto

se inscribe y de la situación enunciativa particular que el género está poniendo

en escena. Sin embargo, hemos notado que por la falta de un entrenamiento

adecuado, el estudiante no reconoce los distanciamientos, los diversos

posicionamientos y las relaciones de fuerza enunciativa que el autor de un

texto está proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es el que

firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrás

de la voz de autoridad, de discriminación o de empatía) (Martínez 2001:2002).

Una de las investigaciones realizadas a nivel universitario, y que se presenta

en este libro (Hernández, Trabajo Experimental 4), corroboró que el Discurso

Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos polifónicos de Ciencias

Sociales es difícil de identificar por los estudiantes universitarios. Una inter-

vención pedagógica sobre las diversas modalidades del discurso referido y

particularmente aquellas que son dificultosas mostró que con un entrenamien-

to pertinente se puede realmente incidir positivamente en el mejoramiento de

la comprensión de textos académicos polifónicos. La identificación por parte

del estudiante del tipo de género discursivo, de toda esta dinámica enunciativa

que se construye en el discurso y particularmente en el discurso escrito le

podría permitir hacer un desprendimiento más rápido de la inmediatez del

contexto empírico para realizar el paso tan importante de participante

«involucrado» con el texto a «observador» o «testigo» de su propia produc-

ción, a un mayor control de la comprensión de lo que lee y a la búsqueda

intencional de lo que escribe. Hacer tomar conciencia al estudiante de este

proceso de distanciamiento con el texto que se lee y con el que se escribe

parece ser también un aspecto muy importante en la formación de buenos

lectores y escritores de textos.

En relación con la comprensión de textos y el aprendizaje a partir de los

textos, se ha notado que las estrategias de comprensión desarrolladas a

través de los géneros primarios son un punto de partida importante pero no

son suficientes para la comprensión de los textos académicos del género

pedagógico escolar, y el fracaso en el aprendizaje a partir de textos se hace

85


evidente: el estudiante tiene que leer por lo menos 10 veces el texto y al final

opta por la memorización como última estrategia que le va a resolver el

problema. Los avances tecnológicos nos están enfrentando cada vez más

rápido a una mayor diversidad y a una mayor amalgama de géneros

discursivos. Es entonces importante preparar al estudiante y por supuesto al

profesor para que pueda enfrentar la diversidad de géneros discursivos com-

plejos y poder garantizar el aprendizaje a partir de los diversos textos. Pare-

ce esencial sobre todo hacer tomar conciencia de que las exigencias de

comprensión que se hacen en los géneros primarios son diferentes a las que

se hacen en los secundarios.

Un trabajo sobre las relaciones enunciativas dará entonces como resul-

tado el desarrollo de estrategias sobre la diversidad de los géneros y de las

prácticas enunciativas en ellos inscritas, de los diversos contextos

socioculturales y sobre la aprehensión de un esquema o modelo textual de la

situación de enunciación de los textos. Durante el procesamiento de este

nivel textual se espera entonces que el lector ejecute inferencias enunciativas

que le permitan construirse una imagen del referente del texto, de su autor,

del interlocutor, del propósito del texto, de su finalidad, del tipo de texto, del

espacio donde podría aparecer (en qué tipo de documentos) y de cuando

fue producido. A la adecuada ejecución de tales inferencias se le llamará

Estrategia enunciativa.

2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL.

La toma de conciencia de que existen otros tipos de organizaciones tex-

tuales diferentes a la narrativa se convierte en un aspecto fundamental para

abordar, en el proceso de desarrollo de estrategias para la comprensión de

textos académicos. El estudiante no está siendo preparado para compren-

der estructuras de textos no-narrativos, y las que ha adquirido son importan-

tes pero no parecen ser suficientes, y cuando se enfrenta a otros tipos de

organización discursiva, su estrategia es la memorización de los contenidos

sin entenderlos. Entonces el conocimiento previo de los diversos niveles

textuales y sus modalidades, juega un papel importante en el proceso de

comprensión de textos, en tanto que le permite diferenciar los diversos tipos

86


de textos, y orientarse en la inferencia del tema que éstos tratan. De este

modo, durante la lectura de un texto cuyo tema es expuesto y organizado en

forma de cadenas causales, la activación, empleo y dominio de esta forma

de organización global, guiará la mirada del lector, centrándola en aquellas

secuencias del texto que explicitan relaciones de Causa y Efecto, de Com-

paración o entre categorías de un Proceso. Igualmente, si un lector afronta

la lectura de la Introducción de un Reporte Científico, el reconocimiento de

la función de esta estructura global le conducirá a buscar preferencialmente

la secuencia que explicita el propósito de la investigación. La estrategia

estructural (Meyer, Bonnie y otros, 1980:72-102) suele ser la más pertinente

a seguir para lograr una adecuada comprensión en el nivel superestructural

de los textos.

Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer, Bonnie et al

(1980:72) y por Kintsch W. & Yarbroug (1982) mostraron que hay una

fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las ha-

bilidades de comprensión textual, es decir, que la existencia o no de estas

formas canónicas de organización en los textos facilita o dificulta la com-

presión. Según estos estudios, el recuerdo de un texto cuyo tema está orga-

nizado globalmente en forma de Problema/solución es mejor que aquel or-

ganizado en forma de Comparación/contraste. Más tarde P. Carrell en

estudios realizados en E.U. en Lengua extranjera pudo constatar que efec-

tivamente la manera como se organizan los Textos Expositivos en términos

de Superestructura (como Comparación, como Problema/Solución, como

Descripción, como Causa/Efecto o como Seriación), tiene incidencia en la

facilitación o no de la comprensión de un contenido. Una de las investiga-

ciones expuestas en este libro (Alvarez, Trabajo Experimental 3), y realiza-

das a nivel universitario ratificó que efectivamente en el nivel universitario

el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto está es-

crito como Problema/solución que cuando lo está en forma de Compara-

ción, de Descripción o Causalidad. Parece ser que en general los textos en

términos de Problema/Solución son menos densos que los construidos en

forma de Comparación; en los primeros se menciona explícitamente la or-

ganización del texto por medio de un marcador mientras que en los segun-

87


dos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector. Los

resultados también muestran que con una intervención pedagógica sobre los

modos organizacionales del texto, estructuras, marcas lingüísticas y conectores

lógicos (con funciones retóricas), diagramas de flujo a través de talleres de

análisis, reconstrucción y producción, se puede lograr en los estudiantes

universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos académicos.

Durante el procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la

organización global lógica que el autor ha dado a su texto, lo cual le ayuda a

determinar en gran parte el propósito que en él se despliega y una mejor

apropiación del contenido del texto.

Los tipos de esquemas de información de los Textos Explicativos (pro-

cesos, procesamiento, estructura, funcionamiento, clasificación, adaptación),

también son importantes cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias

que permitan no sólo comprender los textos sino sobre todo aprender de los

textos. Estos esquemas de información son ampliamente utilizados en los

textos académicos. Un trabajo pedagógico para lograr que los estudiantes

realicen inferencias apropiadas en relación con los diferentes tipos de tex-

tos, es decir, que construyan semánticamente el modelo mental de las cate-

gorías que representan un tipo específico de texto, puede indudablemente

ayudar al aprendizaje de contenidos académicos a partir de los textos

(Martínez 1997, 2001, 2002). Poco se ha hecho a nivel experimental en

relación con los Textos Explicativos.

2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD

La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción,

resultado de una selección y una ordenación de ideas, y que va a ser desa-

rrollado a través del texto, es uno de los aspectos más importantes en el

proceso de comprensión textual. El reconocimiento de las ideas principales

de base (la microestructura), dará cuenta de la organización macroestructural

del texto y por supuesto de su comprensión. El desarrollo de estrategias

para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales de un

texto permitirá al alumno trabajar en el nivel de los procesos adecuados de

síntesis, cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalización,

cuando realizamos la sustitución de una secuencia de conceptos por un con-

88


cepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, América, Africa y Oceanía

por la noción más abstracta de continentes), de construcción, cuando una

secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero

que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se

proponen talleres graduales de reconstrucción y análisis dirigidos,

semidirigidos y libres para la identificación de la macroestructura. Teun van

Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado las nociones de

microestructura, macroestructura y macrorreglas.

La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continui-

dad temática a través de relaciones cohesivas entre la información vieja de

una proposición y la información nueva de otra, es también importante para

desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a

través del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo

activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a través de la

información del texto, estableciendo relaciones entre un término cuyo signi-

ficado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto. Es

necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones

referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboración

discursiva que se logra en su construcción. Una de las mayores fallas en la

comprensión textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa

en la que no se busca el referente que está reemplazando el pronombre él o

ella en el mismo texto. Esta falta de estrategia referencial se evidencia

mucho más en la producción del discurso donde el sujeto de la oración es

elidido, y el referente desaparece prácticamente del texto. No hay concien-

cia de la importancia de la continuidad temática en el discurso escrito.

La toma de conciencia igualmente de que el autor de un texto ha hecho

una selección del léxico en razón de su propósito e intención es importante

cuando se quiere hacer ver los puntos de vista que se construyen a través de

los textos. El análisis de las cadenas semánticas en un texto muestra cómo su

producción obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista deter-

minado, el cual se manifiesta mediante el uso de un léxico recurrente y de

términos relacionados entre sí para ampliar el contenido semántico de la cade-

na discursiva, Martínez (2001, 2002).

89


En relación con la comprensión en el nivel macroestructural, un gran

número de investigaciones ha permitido poner en evidencia igualmente que

en el procesamiento de la microestructura, existen ciertas características

especiales de los textos que determinan diferencias en el rendimiento com-

prensivo. Nos referimos específicamente a que el uso o no de ciertos

conectivos (con funciones retóricas), crea diferencias en la comprensión al

nivel macroestructural. Dado que la mayor parte de la escolaridad se hace

a través de textos escritos, los estudiantes deben enfrentarse igualmente a

textos cada vez más densos en su léxico y en su construcción lineal. Una de

las dimensiones de la construcción del texto es precisamente la construc-

ción del tejido semántico en términos de conceptos, el cual se hace a través

de la progresión semántica lineal (léxica y gramatical) y global de estos

contenidos (macroestructural).

Las investigaciones están mostrando que el estudiante tiene problemas

no solamente para establecer las relaciones de significado a través del léxi-

co utilizado en el texto sino también a través de los términos gramaticales

que recuperan las ideas antes o después en el texto y, que además existen

grados diferenciales en la comprensión pero éstos no están relacionados

con el nivel de escolaridad del estudiante. Al estudiante se le dificulta esta-

blecer relaciones de significado fuera de la linearidad de la oración y no está

entrenado para establecer relaciones de significado y de sentido a través de

la dinámica relacional del texto. Es precisamente de este aspecto que trata

una de las investigaciones propuestas en este libro (Castillo, Trabajo Expe-

rimental 1 y Zapata, Trabajo Experimental 2): los estudiantes comprenden

mejor la microestructura (léxica) que la macroestructura y la estrategia

macroestructural o macrorregla más utilizada cuando de inferir la

macroestructura de los Textos expositivos se trata es la Omisión. Se obser-

va en general, que a pesar de los grados diferenciales en la comprensión

según el nivel textual, el nivel de comprensión siempre es muy bajo. Así, el

estudiante no está entrenado para comprender textos escritos y menos tex-

tos académicos escritos y los resultados dan para pensar que esto no cam-

bia a través de la escolaridad (ocurre lo mismo en Educación Básica como

en educación Media (en los colegios evaluados) y los resultados de las prue-

90


bas de Estado muestran que algo similar pasa antes de ingresar a la univer-

sidad (en la mayoría de colegios).

Las investigaciones han mostrado además que la manera como se reali-

ce el desarrollo temático en el texto incide en el proceso de comprensión

(Barletta 2002). Es más fácil de comprender un desarrollo temático lineal o

en escalera que uno mixto. En una investigación realizada con estudiantes

de 8º grado (poco expertos) en Barranquilla, Colombia, se encontró que

cuando en un texto el Tema no coincide con el Sujeto de la oración, esto

constituye una dificultad mayor para el lector poco experto. Las relaciones

distantes entre las referencias, la nominalizacion, la densidad léxica y gra-

matical inciden en una comprensión diferencial entre buenos lectores y lec-

tores menos expertos.

2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD

Hacer tomar conciencia de la manera como el locutor (o narrador ) se

desliza a través de las voces de los sujetos discursivos para mostrar puntos

de vista similares o contradictorios, o simplemente para actualizar en el

enunciado diferentes enunciadores a través de Discursos referidos (Direc-

tos, Indirectos, Indirectos libres) y de secuencias argumentativas específi-

cas (inductivas, deductivas, por valores), es por supuesto uno de los aspec-

tos más importantes de abordar en una intervención pedagógica que busca

hacer de los estudiantes unos interlocutores válidos.

Arnoux y Silvestri (2002) nos advierten que el desconocimiento de las

estrategias argumentativas, sobre todo cuando se acentúa la dimensión polé-

mica, incide tanto en la comprensión como en la producción y el estudiante

durante su escolaridad tiene poca oportunidad de desarrollar estrategias

discursivas ligadas al discurso razonado. En una de las investigaciones del

proyecto que enmarca este libro, se encontró que los estudiantes universita-

rios al leer o componer textos de carácter polifónico, no son conscientes de la

necesidad de representarse a sí mismos en términos de enunciador y de cons-

truir una imagen de enunciatario (del otro) a través del texto (Hernández,

Trabajo Experimental 4). Silvestri (2001) insiste en que en la construcción de

las argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstracción y

91


de generalización desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento

que pueden adquirirse en este período; sin embargo, no siempre son capa-

ces de ajustar el nivel de generalización adecuado para los requerimientos de

la tarea argumentativa. En el momento de leer o componer textos razonados

tienen muchas dificultades porque simplemente no han sido entrenados para

ello. Tienen todas las condiciones psicobiológicas para hacerlo pero no lo

pueden hacer a nivel discursivo.

La tarea del lector en relación con el nivel de la discursividad será inferir

el tipo de acto discursivo global que se realiza en el texto y los propósitos

que se revelan a través de las diferentes voces y secuencias argumentativas.

Por supuesto, el éxito o el fracaso de la inferencia apropiada en la realiza-

ción de la tarea, dependerá de la disponibilidad o no, en los conocimientos

previos del lector, de los esquemas textuales de alto y bajo nivel en relación

con la situación de enunciación, la polifonía, los modos argumentativos y los

diversos actos de habla. La falta de entrenamiento en esta tarea hará por

tanto que los esquemas de conocimiento previo no sean lo suficientemente

ricos para su realización. Lograr ser conscientes de los diferentes modos

argumentativos expuestos y enfatizados en los textos es alcanzar uno de los

mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de

los «propósitos ocultos» del autor del texto. Implica además reconocer el

tipo de exigencias de comprensión que el texto hace a un público determina-

do. Aquí se une el nivel enunciativo con las secuencias argumentativas uti-

lizadas en el desarrollo de la discursividad, niveles que por supuesto están

estrechamente relacionados.

2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren?

Resumiremos algunos de los modos de intervención propuestos en otros

libros por Martínez (1985, 1995, 1997, 2001). Las estrategias pedagógicas que

se utilizan en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reco-

nocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de

desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de

desarrollo personal, lo cual promueve una vinculación del lenguaje no sólo

92


con la vida académica sino también con la vida personal. Las estrategias

pedagógicas enfatizadas son las siguientes (Ver Martínez 2001): Descubri-

miento gradual ‘extraordinario’; Modelado interactivo individual y grupal; Mo-

tivación explicativa; Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos

con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización b) Talle-

res de análisis. c) Talleres de reconstrucción. d) Talleres de producción. e)

Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o textos que implican la recu-

peración de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de

‘choque’ con el propósito de sorprender y buscar la actitud para aprender

estrategias; Modelado cíclico; Volver continuamente a niveles ya vistos.

Materiales. Un programa de intervención pedagógica que busque el de-

sarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una

gran variedad de textos que permitan más tarde generalizar estrategias y ade-

más sean significativos para el público con el que se está trabajando. Los

textos cortos permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y

dan la posibilidad de ser representativos para cada nivel de análisis. Los mate-

riales también deben inscribirse en el marco de la comunicación real; las pro-

ducciones de los alumnos y los documentos auténticos orales o escritos se

ajustan activamente a este tipo de pedagogía. Partir de textos Narrativos para

llegar a los Expositivos y Argumentativos puede ser una buena estrategia

para mostrar las diferencias.

Preparación del material. El análisis previo de los materiales es necesa-

rio en una práctica pegagógica basada en la utilización de textos auténticos.

La selección de todo material responderá al nivel de análisis y al tipo de estra-

tegia que se desee desarrollar. La elaboración de un programa que busque el

desarrollo de las habilidades de lectura y escritura implica proponerse realizar

actividades que involucren una lectura interactiva, analítica y crítica y una

escritura igualmente interactiva e intencional.

Metodología de trabajo. Para que la propuesta tenga éxito, es preciso

crear las condiciones a fin de que el alumno esté en posición de aprendizaje,

desarrolle el deseo de aprender; por ello el profesor debe comprometerlo en

actividades que aumenten al máximo su potencial de aprendizaje. El trabajo

en grupo ha resultado ser una de las actividades que más promueve el apren-

93


dizaje; la situación de colaboración, la retroalimentación que allí se presen-

tan son ideales para la motivación. Esta modalidad permite involucrar al

estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y

devolverse, de generar, confrontar y comprobar hipótesis, de compartir los

resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo.

Algunos de los principios que subyacen a la práctica pedagógica consis-

ten en hacer experimentar primero el fenómeno de relación semántica y las

posibles fallas en su comprensión o producción; segundo, permitir la con-

ceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo y tercero permi-

tir aprehender algunos términos lingüísticos una vez que se ha conceptualizado

el funcionamiento relacional discursivo.

�

2.2.3 Consideraciones

Después de pasar por la propuesta teórica y pedagógica de un Modelo

discursivo e interactivo relacional no podemos obviar las siguientes conside-

raciones, en relación con la necesidad de la toma de conciencia de un nuevo

concepto de lenguaje y de aprendizaje para lo cual es necesario reconocer

los siguientes postulados:

1. El lenguaje en su realidad social es discurso pues éste es el resultado de

relaciones intersubjetivas organizadas a través de prácticas sociales que

actualizan situaciones de enunciación apropiadas. Se hace necesario un

cambio de actitud hacia el lenguaje: el Lenguaje como actividad enunciativa

es Discurso. La comunicación discursiva es la característica natural del

lenguaje humano. Una teoría de la enunciación (de tipo dialógico) podría ser

la base fundamental para una teoría del discurso.

2. Es necesario establecer pronto una relación más estrecha entre una teoría

del discurso y una teoría del aprendizaje. Según el concepto que tenemos de

la manera como la gente aprende el lenguaje así lo enseñamos; admitamos

que aprendemos a hablar a través de géneros discursivos que se actualizan

en prácticas sociales enunciativas. El léxico que utilizamos, las formas

sintácticas que privilegiamos y las formas organizativas que tomará nuestro

enunciado están ligadas a un género discursivo específico y a una situación

94


de enunciación inmediata particular. Desarrollar estrategias para aprender a

partir de los textos implica abordar el lenguaje como discurso; la educación

institucional, lo sabemos, se transmite a través de textos; aún en el caso de

los medios audiovisuales y de la Internet, hay textos escritos. El Lenguaje

como discurso es una alternativa para ofrecer al estudiante el acceso al

aprendizaje a partir de los textos.

3. Es necesario además tomar en consideración la importancia del Lenguaje

escrito en la adquisición de procesos cognitivos más elaborados (Vygotski).

En efecto, las exigencias que hace el discurso oral con la presencialidad de

los sujetos y el contexto son diferentes a las que hace el discurso escrito.

Pero necesitamos tomar pronto conciencia de la ‘descontextualización’ y la

‘recontextualización’ que ocurre en el discurso escrito. Este distanciamiento

del que nos habla Vygotski es un aspecto importante en el proceso de com-

prensión y de producción del lenguaje escrito y es lo que posibilita verlo

como una especie de ‘escenario discursivo’ en el que se construyen imáge-

nes del contexto, de los diferentes enunciadores: Ethos, Pathos y Tiers y

una dinámica de fuerzas enunciativas entre ellos (Martínez 2001, 2002). La

construcción interna de la semantización del mundo natural, social y cultural

en la escritura implica una mayor toma de conciencia y una intencionalidad

mayor que la que habría en la oralidad.

4. Tomar conciencia de que cuando escribimos también hacemos un proceso

de comunicación discursiva, de diálogo y contruimos no sólo nuestra ima-

gen, nuestra voz sino que intencionalmente construimos (eso debemos

lograr en los estudiantes) la imagen del otro y del tercero. En un texto escrito

se establece un diálogo con una respuesta anticipada de un interlocutor y se

responde a un enunciado anterior proferido por otros enunciadores en si-

tuaciones previas de enunciación.

5. Necesitamos admitir además que la diversidad de géneros discursivos y de

formas textuales implica una mayor diversidad de estrategias de compren-

sión y que el esquema narrativo previo no es suficiente para la comprensión

de otros tipos de superestructuras. Tenemos que hacer también conocer la

manera como se construyen los textos que utilizan secuencias expositivas,

explicativas y argumentativas. Comprender entre otras cosas que los géne-

ros secundarios (académicos) son más complejos que los géneros primarios

(la conversación cotidiana) e implican niveles de construcción más elabora-

dos ajenos a los esquemas que cotidianamente ha construido el estudiante

y por tanto es necesario hacerlos conscientes y también sistematizarlos para

el manejo inconsciente por parte del estudiante. Que además con el desarro-

llo tecnológico los estudiantes están cada vez más rápidamente expuestos a

una gran diversidad de géneros discursivos e incluso a la amalgama de

géneros y de secuencias discursivas. Que existen diferencias importantes

95


entre la comprensión de textos que privilegian las secuencias narrativas con

los textos que privilegian las secuencias expositivas y argumentativas.

6. Debemos tomar conciencia además de que es diferente el proceso de com-

prensión al de producción y que mientras en el primero se exige un proceso

de análisis y de reducción semántica, en el segundo se exige uno de planifi-

cación y de ampliación semántica, lo cual lleva a procesos complejos y ela-

borados.

7. Tomar conciencia del gran poder del discurso como elemento funcional que

posibilita la construcción de los esquemas mentales es de gran importancia

puesto que es también admitir que es a través del discurso que se puede

modificar y mejorar los esquemas de conocimiento previo que construyen

los estudiantes. Tomar conciencia por supuesto de que el enriquecimiento

de los esquemas previos en relación con los discursos puede tener gran

incidencia en una comprensión significativa y por tanto en el mejoramiento

del rendimiento académico de los estudiantes.

8. Siempre y aún a pesar de la tecnología, el Discurso escrito elaborado será la

base de la educación formal institucionalizada y de la misma tecnología; por

lo tanto es necesario comprenderlo y tomar conciencia de sus altos grados

de elaboración.

9. Y, finalmente, que la misión de una educación formal es mejorar los procesos

de aprendizaje y en estos procesos el lenguaje escrito, el lenguaje como

discurso tiene un papel esencial. No ofrecer a los estudiantes el acceso a los

principios de apropiación del conocimiento y de la manera como se constru-

ye el discurso, se convierte actualmente en una de las formas de discrimina-

ción más poderosas en América Latina por cuanto se niega el acceso al

discurso razonado y a la comunicación argumentada.

Capítulo

3 ESTUDIOS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIÓN TEXTUAL

Un amplio número de investigaciones en el contexto local e internacionalha venido aportando evidencias de la incidencia de las estructuras y modosde organización de los textos sobre la comprensión textual. En efecto, desdela psicología cognitiva y la semántica cognoscitiva estudios llevados a caboen diferentes latitudes han confirmado la incidencia de ciertos modos deestablecer vínculos referenciales y causales en el procesamiento local desecuencias de enunciados. Otros han constatado también la influencia de-terminante del uso o no de conectivos y/o marcadores retóricos en el proce-samiento global de un texto.

Por otra parte, estudios experimentales desde diversos contextos peda-gógicos han confirmado la incidencia de las variables textuales en la com-prensión, al mostrar que la explicitación, en el aula, de las características delos textos, mejora el rendimiento comprensivo. Finalmente, evaluacionesdiagnósticas sobre la competencia lectora de escolares colombianos y chile-nos, llevados a cabo durante la década de los 90 han permitido confirmar laexistencia de grados de desarrollo de la competencia textual, determinadospor los niveles textuales como el microestructural y el macroestructural.

En esta parte abordamos dichos estudios con el propósito de enmarcaresta investigación en el contexto de las investigaciones experimentales so-bre la incidencia de factores textuales en la comprensión y sobre la evalua-ción del rendimiento comprensivo de los escolares. Estos estudios nos per-

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mitieron diagnosticar de modo más puntual las diferencias en el rendimiento,determinadas por tales factores textuales.

Con el propósito de construir este marco de investigaciones, se exponenen primer lugar aquellos estudios que han investigado la incidencia de losmodos de establecer relaciones referenciales y causales en la comprensión;en segundo lugar, se abordan aquellos estudios sobre los efectos de la orga-nización global de los textos en el procesamiento de la información; en ter-cer lugar, aquellos que desde el contexto educativo han confirmado que laenseñanza de las formas y modos de estructuración de los textos mejora lacompetencia textual; en cuarto lugar se exponen de forma sucinta los resul-tados de evaluaciones sobre la competencia textual llevadas a cabo en Chiley en Colombia; por último se presentan los estudios sobre la polifoníadiscursiva.

3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN

3.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales

en la comprensión

Según los estudios de Hankamer & Sag (1990)30 el procesamiento de lasrelaciones anafóricas es diferencial dependiendo de si la relación anafóricaes construida con una elipsis (anáfora superficial) o si es pronominal (aná-fora profunda).

Los autores sostienen que el procesamiento de las anáforas superficia-les está influida por los límites de la memoria a corto plazo y se resuelvenatendiendo la estructura superficial del texto en que aparecen. De esta maneralos lectores mantienen en su memoria operativa una representación de lacláusula procesada más recientemente y acuden a dicha representaciónpara buscar el posible antecedente. Por el contrario, la comprensión de lasanáforas profundas, como los pronombres, se vale directamente del modelomental del sujeto lector y no de la estructura superficial del texto.

En concordancia con las hipótesis de Hankerman & Sag, otros estudioshan buscado comprobar si la representación superficial del texto está impli-cada en el procesamiento de las anáforas superficiales. Para ello, Garnham

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(1987) manipuló la distancia entre la anáfora y el antecedente del texto.Según el modelo de Hankerman & Sag, esta distancia debería tener unimpacto en la resolución de las anáforas superficiales, pero no en las pro-fundas puesto que, bajo circunstancias normales, una anáfora superficialdebería ser difícil de interpretar si está demasiado lejos de su antecedente.La hipótesis que subyace, entonces, es que cuanto mayor sea la distancia

entre anáfora y antecedente, más difícil resultará el procesamiento de

la relación anafórica. Con esto en mente, Garnham presentó un ejerciciode este tipo. Los resultados mostraron que las oraciones que contenían elipsisverbales se leían más rápidamente cuando el antecedente estaba en la ora-ción inmediatamente anterior, en comparación con la condición de lejanía.

Igualmente Clark y Sengul (1979)31 intervinieron la distancia entre laoración que contenía la anáfora y la que contenía el antecedente. Los resul-tados mostraron que los sujetos identificaban más rápidamente el antece-dente cuando estaba situado en la oración contigua a la anaforizada, quecuando estaban separados interoracionalmente. Murphy (1985) obtuvo re-sultados similares a los de Garnham. En su investigación Murphy les exhibióa los sujetos 12 historias de ocho líneas donde el antecedente se presentabasiempre en la línea seis y la anáfora en la línea siete. Manipuló la distanciahaciendo más corta o más larga la oración del antecedente. La tarea de loslectores consistía en leer las historias y luego responder una pregunta sobreellas. De nuevo, los resultados mostraron que la oración que contenía laanáfora tardaba más en leerse con la condición larga que en la corta.

Sin embargo, otros estudios han confirmado que los lectores algunasveces acuden a una representación del contenido del texto o a un modelomental para procesar una relación referencial construida con una elipsis(anáfora superficial). Así, Garnham & Oakhill (1987) trabajaron con párra-fos que tenían una anáfora elíptica, la cual era presentada a los sujetos. Estaanáfora era lingüísticamente correcta pero podía ser pragmáticamente plau-sible o no, además la distancia entre la anáfora y el antecedente era igualtanto en el caso plausible como en el no-plausible. Se comprobó que laanáfora se leía más rápido cuando era pragmáticamente plausible que

en el caso contrario. Esto pone en evidencia la influencia del contexto

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pragmático (conocimiento del mundo) en la compresión de una relaciónanafórica superficial.

En resumen, estos dos estudios proponen que en el proceso de ligar laanáfora superficial con su antecedente, los lectores se apoyan tanto en larepresentación superficial de la cláusula procesada más recientemente, comoen una representación del contenido del texto.

En contraposición con los anteriores estudios, otros sugieren que másque la distancia entre la anáfora y su antecedente, es la naturaleza del

material lo que potencia o inhibe la compresión anafórica. Así, siguiendo lospresupuestos teóricos de Halliday acerca de los modos de mantener la co-hesión lineal, Garrod y Sandford (1982) sugirieron que más que la distanciaentre anáfora y antecedente es el cambio del foco de atención lo que afectael procesamiento de la relación anafórica. Estos autores proponen que si elmaterial que interviene entre la anáfora y el antecedente consigue manteneral antecedente enfocado, la referencia posterior a tal antecedente será másfácil, porque la información estará todavía en la MCP. Así que, es la con-

servación de la focalización del antecedente lo que facilita o dificulta

el procesamiento de la anáfora.

En este sentido Whitehead (1982)32 comprobó en dos experimentos que elefecto de la distancia entre anáfora y antecedente desaparecía cuando eltexto mantenía siempre el antecedente en el foco del discurso. Del mismomodo, Clifton y Ferreira (1978)33 mostraron que la continuidad referencial esel factor que permite que se mantenga activado el antecedente y no la distan-cia. Sus resultados comprobaron que la anáfora se leía más rápidamente cuandoel antecedente era el tema principal del discurso, independientemente de ladistancia entre anáfora y antecedente.

Otro estudio interesante que evaluó la incidencia de los modos deanaforización fue el trabajo de Garnham y Oakhill (1985). Estudiaron la inci-dencia de la concordancia de género entre la anáfora y su antecedente. Se-gún los resultados de esta investigación, cuando el antecedente es discriminableen función de los indicios de género, el procesamiento de la anáfora es másrápido que cuando existen palabras que concuerdan en género. En general loque encontraron fue que cuando los antecedentes eran de distinto género, la

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cláusula que contenía la anáfora se leía más rápidamente que cuando losantecedentes tenían el mismo género. Un ejemplo de esto se puede observaren las dos siguientes oraciones.

a) Sandra le prestó su bicicleta a María porque ella tenía que ir en tren.

b) Sandra le prestó su bicicleta a Pepe porque ella tenía que ir en tren.

De acuerdo con estos autores a) es leída más lentamente que b). Estoshallazgos muestran que cuando hay más de un antecedente que concuerdacon el pronombre, la lectura es más lenta ya que el sujeto debe utilizar supropio conocimiento general de los acontecimientos para resolver la anáfo-ra. En sentido contrario, la lectura de la oración es más rápida cuando lossujetos, al examinar las características superficiales del antecedente, comosu género, procesan rápido la anáfora si constatan que el pronombre con-cuerda en género con un solo antecedente.

Igualmente, el uso de nombres de objetos o nombres propios como ante-cedentes de una anáfora produce diferencias en el procesamiento de rela-ciones referenciales. Earnham, Oakhill, Ehrlich y Carreiras (1995) usarontextos que iban seguidos de una pregunta para obtener dos medidas tempo-rales: (i) el tiempo de lectura de la cláusula subordinada y (ii) el tiempo derespuesta a la pregunta posterior. Ellos encontraron efectos del indicio degénero en ambos tipos de frases. Estos efectos fueron similares para ambostipos de frases en los tiempos de lectura de la cláusula subordinada. Sinembargo, en los tiempos de respuesta el efecto de indicio de género fueconsiderablemente mayor en las frases relativas a personas que a objetos.Estos estudios sugieren el uso de una representación superficial como fuen-te de apoyo para procesar los pronombres.

Otro estudio en relación con este asunto, es el trabajo de Cacciari y otros(1997:517) quienes también indagaron el efecto del uso diferenciado de indi-cios morfosintácticos de género en la resolución de las anáforas profundas,para lo cual se utilizaron palabras epicenas. Los autores partieron de lapremisa de que si el lector se vale de los indicios morfosintácticos durante elprocesamiento de las anáforas, entonces era posible un menor tiempo en lalectura de una secuencia oracional cuando el género de la anáfora concuer-

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da con el del antecedente. Así en una secuencia oracional como d) la anáfo-ra debería ser leída más rápidamente que en c).

c) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Él perdió mucha

sangre y se desmayó.

d) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Ella perdió

mucha sangre y se desmayó.

Los autores encontraron consistentemente que la concordancia de gé-nero morfosintáctico tenía un efecto facilitador sobre el tiempo necesariopara asignar un antecedente.

Respecto de la incidencia del género del antecedente de una anáfora,Cacciari y otros (1997:517) estudiaron también el efecto del uso de sustantivosepicenos como antecedentes de una anáfora. El estudio se hizo con pala-bras en italiano que inflexionalmente pueden referir a un individuo macho ohembra. Los investigadores realizaron cuatro experimentos usando tiemposde lectura autocontrolados para investigar el proceso de asignación del re-ferente en oraciones neutras cortas con anáforas cuyos antecedentes eran,ya sustantivos epicenos, ya sustantivos a los que no era posible asignarlesun género porque el artículo que les precedía estaba apostrofado (v, gr,L’erede). Los examinadores observaron una ventaja en el apareamiento delgénero sintáctico para los sustantivos epicenos cuya anáfora era un nombrepropio, un pronombre, un clítico o un nombre propio en posición catafórica.Los resultados muestran la importancia que tiene el género morfosintácticoen el proceso de resolución de una anáfora (Op Cit. 1997: 532).

Una réplica del estudio anterior fue llevado a cabo por Garnham, Oakhill,Earlich y Carreiras (1995:41) quienes indagaron la incidencia del uso depronombres en francés y español en la representación y procesamiento derelaciones anafóricas. Para lograrlo, los científicos realizaron tres experi-mentos en español y en francés en los cuales exploraron la interpretación depronombres que por la forma eran referencialmente indeterminados o de-terminados. Ahora bien, dado que los sustantivos en español y francés quese refieren a objetos, suelen tener géneros gramaticalmente arbitrarios, losevaluadores fueron capaces de comparar casos en los cuales la determinanciareferencial podría únicamente ser hallada desde la base morfológica. Se

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encontró una clara incidencia de la estructura morfológica de los pronom-bres en la interpretación de las relaciones anafóricas (op. Cit.1995:61).

Otro indicio gramatical que ha sido investigado es el efecto de indiciosmorfosintácticos de número. Al parecer, el marcador de número es impor-tante para establecer el vínculo entre antecedente y anáfora debido a sufunción de coordinación entre el sujeto y verbo o entre nombre y adjetivo.Al respecto, Carreiras y Gernsbacher (1991) constataron que la compren-sión de anáforas plurales encierra una mayor complejidad que las anáforasen singular. Así, si el pronombre en plural tiene como referente un sintagmanominal singular, aunque conceptualmente sea plural, el procesamiento de laanáfora se vuelve más compleja. (v gr., la banda tocó toda la noche. Ellosestaban agotados al amanecer). Para estos autores una anáfora conceptuales aquella anáfora que no concuerda en número con el antecedente. Estosautores hallaron que la anáfora conceptual no provoca dificultades en elprocesamiento; encontraron que las frases que contenían anáforas pluralesse leyeron más rápidamente cuando iban precedidas por nombre colectivos,eventos múltiples y genéricos, en comparación con aquellas frases que ibanprecedidas por miembros individuales, específicos o eventos únicos. Lasanáforas conceptuales no plantean dificultades en su comprensión porque ellector acude al contenido del modelo mental del mundo que ha ido constru-yendo durante el procesamiento, en lugar de acudir a la forma superficialdel texto. En un trabajo posterior encontraron que las anáforas plurales(anáforas cero) tanto cuando estaban precedidas por un antecedente pluralexplícito como implícito, tardaban menos en interpretarse como cuando ibanprecedidos de antecedentes en singular.

Implicítamente en los estudios anteriores subyace la afirmación de quelas inferencias referenciales deben ser resueltas para que el lector vayalogrando establecer una coherencia local. Sin embargo, Levine William yotros (2000) descubrieron que cuando el lector falla en la resolución de unaanáfora, ello no le crea un rompimiento en la coherencia y el lector continúaleyendo en lugar de invertir tiempo y atención adicional para identificar elantecedente. Estos evaluadores realizaron seis experimentos en los cualessondearon las resolución de anáforas midiendo los tiempos de lectura de

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oraciones donde el antecedente era un sustantivo específico y su anáforauno genérico ( vgr; Torta – Postre) o donde una oración tenía una anáforadistractora conformada por un sustantivo específico como pastel; en el pri-mer caso era evidente que tanto antecedente como anáfora tienen una altacorrespondencia mientras que en el segundo no. Los resultados mostraronque el antecedente no fue identificado en ningún caso.

En general estos estudios muestran que la resolución de una relaciónreferencial está altamente determinada por las formas que el autor usa paraestablecer el vínculo entre anáfora y antecedente. Ya sea que el lector sevalga de la forma superficial de las oraciones o que acuda a sus representa-ciones mentales inmediatas, o previas, es evidente que los modos deanaforización influyen en el procesamiento de una secuencia oracional.

Otros estudios han explorado el efecto de los modos de vincular unarelación causal entre secuencias proposicionales. En este sentido una ob-servación empírica relacionada con este proceso relacional mostró que losconceptos de la oración inicial, (antecedente) permanecen más activadosen la memoria del lector, en presencia, que en ausencia de conjuncionescausales. Así, los estudios de Millis. K y Just, M (1994) trataron la influen-cia de los conectivos en la comprensión de una secuencia oracional. Losresultados de sus cuatro experimentos indican que la presencia de conectivoscausales como porque incrementa el nivel de activación de la primera cláu-sula cuando tal conjunción está en medio de dos cláusulas.

3.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural,

(FOS) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos

expositivos

Los estudios acerca de la incidencia de la estructura del texto en lacomprensión han constatado reiterativamente que las Formas de Organiza-ción Superestructural de los textos afectan tanto la determinación de estra-tegias como la identificación de las ideas relevantes de un texto, además dedeterminar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B. et al 1980;Britton, B. et al 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984).Las estructuras textuales típicas de la prosa expositiva revelan los propósi-

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tos que el autor tiene con el texto y son ampliamente utilizadas en el ámbitoeducativo.

Meyer, B.; Brandt, D.M. y Bluth, G. J. (1980)34, indagan sobre el efectodel uso de estructuras de alto nivel en la comprensión de la organizaciónexpositiva en estudiantes de noveno grado. En este estudio los investigado-res indagaron si el uso de estructuras de alto nivel facilitaba o dificultaba laejecución de la estrategia estructural. Esta estrategia consiste en que ellector sigue y se apoya en la estructura organizacional del texto para deter-minar qué es importante recordar del mismo. A través de esta estrategia, ellector reconoce cuáles estructuras son jerárquicamente más relevantes. Lasidentificaciones y reconocimientos son realizados por el lector con la ayudade señalizadores o marcadores estructurales explícitos en el texto(conectores, expresiones retóricas, verbos perlocutivos). Los sujetos fuerondivididos en grupos de lectores buenos, regulares y deficientes. Esto se hizode acuerdo con su desempeño en la escala de comprensión de la lectura, eltest de suficiencia Stanford y el test de logros de lectura. Los materialescomprendían dos párrafos bien organizados de un texto expositivo con es-tructuras de alto nivel (FOS) como Problema/Solución y Comparación/

Contraste. Además, los párrafos tenían un nivel de lecturabilidad apropiadopara los escolares de noveno grado. De cada tipo de párrafo se escribió unaversión con señaladores y otra sin ellos. Para verificar si los lectores identi-ficaban la estructura de alto nivel en cada pasaje, se aplicó el procedimientode análisis de prosa de Meyer (1975 – 1975b). Los estudiantes leyeron unaversión de cada tipo de párrafo y al término de la lectura procedieron aescribir sus protocolos (sin la presencia del texto) acerca de todo lo quepodían recordar. A la semana siguiente, nuevamente se les pidió que escri-bieran lo que recordaban del texto leído, y finalmente se les aplicó un test dereconocimiento de enunciados contenidos en dicho texto.

Los resultados obtenidos en este estudio muestran que los lectores com-petentes «se dejan ayudar» por los señalizadores que trae el texto paraidentificar la organización estructural del mismo y así anticipar las relacio-nes entre las distintas ideas, la agrupación de éstas y la identificación de lasmás pertinentes. Los lectores competentes utilizan una «estrategia estruc-

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tural» que representa el carácter activo de su comprensión. Por el contrario,los lectores menos competentes no reconocen la importancia de losseñalizadores y por tanto utilizan una «estrategia de listado», de tipo frag-mentario, que da evidencia de que no poseen estrategias que les permitanrealizar un procesamiento activo del texto.

Investigadores de las Universidades de Georgia y del Estado de Arizona,Britton, Glynn, Penland y Meyer (1982)35 estudiaron, mediante tres experi-mentos con estudiantes universitarios, de qué manera las características es-tructurales de un texto hacen exigencias a las capacidades cognitivas de loslectores para procesar dicho texto. Utilizaron textos técnicos en inglés estándar(unos con sintaxis sencilla y otros con sintaxis compleja) y algunas versionesde ellos sin señalizadores, manteniendo en el texto el significado de la relaciónestructural implícito, pero modificando sus representaciones estructurales. Losresultados de este estudio mostraron que los lectores necesitaron menor usode sus capacidades cognitivas para leer un texto con sintaxis sencilla que unocon sintaxis compleja, primero, porque un texto con sintaxis sencilla utilizamenos oraciones compuestas y complejas que cuando se trata de un textocon sintaxis compleja, lo cual hace que el primero contenga menor número deideas principales (o cláusulas) por oración; y segundo, porque en un texto consintaxis simple generalmente se evita el uso de las construcciones de formasmenos frecuentes, como por ejemplo, la voz pasiva.

Así mismo pudo observarse que los lectores requirieron de un menor usode sus capacidades cognitivas para procesar los textos técnicos cuandoéstos incluían palabras o frases que les señalaban las ideas importantes, asícomo también las relaciones entre estas ideas. Apoyados en Halliday y Hasan(1976) y en Meyer (1982), se concluye que los señalizadores pueden ayudara construir en los lectores representaciones internas (o esquemas) sobre elcontenido textual.

Kintch & Yarbroug (1982)36, realizaron dos experimentos con los cualespretendían demostrar que los textos ofrecen al lector una oportunidad deusar las estrategias retóricas (en ellos expuestas) para la comprensión y quepor lo tanto, serán mejor comprendidos en el nivel global. A partir de unexperimento, exploraron cuatro diferentes estructuras retóricas y en el otro

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experimento introdujeron más tipos de texto. Los materiales utilizados fue-ron textos construidos en cuatro formas retóricas: Clasificación, ilustración,comparación y contraste, y descripciones de procedimientos. Para cadaforma, se escribieron dos textos: un texto estructuralmente simple, y otro,con una forma estructuralmente compleja. En los instrumentos, las pregun-tas fueron preparadas para cada texto: la primera, una pregunta tópica, ¿dequé trata este ensayo/texto?; la segunda pregunta fue diferente para cadatexto; se les pidió afirmar las ideas principales del texto, pero el número deideas principales no era siempre el mismo para los diferentes textos, aunqueel promedio de los textos simples y complejos tenía el mismo número deideas. Para el conjunto de materiales, la forma retórica fue muy útil tantopara los textos estructuralmente simples como para los complejos. La es-tructura retórica fue efectiva pero solamente cuando se usó una prueba decomprensión sensible a los macroprocesos. De acuerdo con las hipótesisprincipales para este trabajo Kintch y Yarbroug confirmaron que «Los suje-tos fueron más capaces de contestar preguntas sobre el tópico y la ideaprincipal en los textos que estaban claramente organizados de acuerdo conuna estructura retórica canónica que en los textos con contenido idénticopero sin tal organización. De acuerdo con la teoría de Kintsch y van Dijk(1978), las respuestas a tales preguntas indican principalmente que tambiénlos sujetos fueron capaces de formar las macroestructuras para los textos.Este hallazgo implica, por lo tanto, que las claves retóricas y la ordenacióncanónica que distinguen a las buenas formas de los textos de las malas,facilita los macroprocesos en la comprensión, presumiblemente porque ellaspermiten el uso exitoso de estrategias retóricas de comprensión, como su-gerían van Dijk y Kintsch (1983)».

Estos resultados le dan un soporte a la noción de procesos estratégicosde base en la comprensión. Específicamente, los resultados son consisten-tes en el sentido de que varias claves retóricas en las buenas versiones delos textos, evocaron los esquemas retóricos apropiados en los sujetos. Lossujetos luego usaron estos esquemas para organizar los textos y tuvieronéxito en hacerlo así, porque los textos concordaban bien con sus esquemas.Para las malas versiones de los textos, por otra parte, los sujetos tuvieron

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menos probabilidad de activar los esquemas correctos, porque las clavesestaban ausentes.

Patricia Carrell (1984) retoma los estudios de Meyer en su trabajo «Losefectos de la organización retórica en lectores del inglés como segundalengua» y aborda también el estudio de los efectos FOS, pero esta vez,Carrell los estudia en el contexto de aprendizaje y comprensión de textos eninglés como segunda lengua. El trabajo consistió en la realización de unexperimento con 80 sujetos quienes estudiaban inglés como segunda len-gua. El estudio se llevó a cabo con los estudiantes de la Universidad deCarbonel del suroriente de Illinois. El propósito de la investigación consistióen evaluar los efectos que pueden tener las FOS de textos con prosaexpositiva en inglés, en la comprensión de lectura. Cabe aclarar que lossujetos eran originarios de diferentes naciones y por lo tanto, hablaban dife-rentes idiomas. De forma más precisa, se pretendía saber si estos grupos delectores diversos, poseían el esquema formal apropiado para procesar lasdistintas estructuras retóricas, a saber: agrupación, descripción, causalidad,problema/solución, y comparación /contraste, y si estas estructuras teníanun impacto diferencial en ellos. Para el propósito del estudio de Carrell, a los80 sujetos se les asignó al azar, pero equitativamente, una de las cuatroversiones de un mismo pasaje con información de contenido idéntica, perocon marcadores explícitos para las ideas y los tipos de discurso que erandiferentes en cada versión. Así, cada texto fue leído por 20 sujetos. Al tér-mino de la lectura, éstos realizaron un protocolo a corto plazo (inmediato) yotro a largo plazo (48 horas después), en los cuales debían incluir todo lo querecordaran acerca del texto; inmediatamente después del segundo protoco-lo, se les administraron preguntas para examinar el recuerdo de informaciónidéntica de cada versión del pasaje.

Los resultados indicaron que los textos representativos de estructurasdiscursivas más altamente organizadas como la comparación, la causalidady el problema/solución, fueron más fáciles de recordar por los lectores nonativos del inglés en general, tanto a corto como a largo plazo. Dicho re-cuerdo se vio reflejado en el reconocimiento y utilización que hicieron losestudiantes de los mismos tipos discursivos empleados por el autor del texto

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al momento de organizar sus propios protocolos. De aquí pudo concluirseentonces, que las variaciones en los tipos discursivos influyen en la cantidadde información recordada de los textos en prosa por parte de los lectores deinglés como L2, especialmente, cuando dichos tipos discursivos correspon-den a los más altamente organizados como la comparación, la causalidad yel problema/solución.

3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión

de textos expositivos

Otras investigaciones han explorado el efecto de la explicitación o ense-ñanza de las estructuras textuales, macroestructura y las Formas de Orga-nización Superestructural, en el mejoramiento de la comprensión textual yen la formación y adquisición de estrategias y conocimientos a partir de lalectura de textos expositivos.

En este sentido los resultados del estudio de Mayer, Richard & Cook(1988) mostraron que un grupo de estudiantes entrenados en discriminar yusar las estructuras superestructurales de textos de química logró recordary comprender mejor pasajes de un texto de biología, que estudiantes univer-sitarios quienes estuvieron implicados en actividades no relacionadas. Estosresultados permiten concluir que el entrenamiento tuvo un efectosubstancialmente positivo en el recuerdo y comprensión de textos científi-cos organizados en las estructuras de alto nivel, tales como la generaliza-ción, enumeración, secuencia, clasificación, comparación y contraste.

En el mismo sentido del trabajo de Mayer & Cook, Patricia Carrell(1984)37, publica un estudio sobre el entrenamiento controlado con 25 estu-diantes de nivel intermedio de inglés como segunda lengua, con el fin decontestar al interrogante de si la enseñanza de la estructura textual puedemejorar la compresión lectora en inglés como segunda lengua. Los gruposlingüísticos representados por los estudiantes incluyeron chinos, árabes,malayos, japoneses, indonesios, coreanos, españoles y turcos, de los cuales14 conformaron el grupo experimental y 11, el grupo de control. Para llevara cabo el entrenamiento, cuya duración fue de una semana (con sesiones deuna hora diaria), Carrell se basó en el procedimiento de entrenamiento de

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Bartlett (1978) e incluyó los cuatro principales tipos de discurso expositivode Meyer (1975): Comparación, Problema/solución, Causalidad y agrupa-ción de descripciones.

En el grupo experimental, un profesor, al comienzo de cada sesióndirigió la mayor parte de la instrucción dando explicaciones y ejemplos so-bre las formas de organización típicas de los textos expositivos a nivel desuperestructura, enfatizando en el hecho de que a través de esta enseñanzase esperaba que los estudiantes mejoraran su comprensión lectora, y tam-bién, mediante la enseñanza de una estrategia que les permitiera utilizardicho conocimiento, se esperaba que recordaran mejor lo que habían leído.Durante cada sesión, los sujetos trabajaron con un paquete de estudio enfo-cado en unas actividades determinadas y emplearon textos auténticos,ilustrativos de cada tipo discursivo, caracterizados por ser cortos y sencillos.Después de cada instrucción, se les encargó responsabilizarse por su propioaprendizaje aplicando lo que estaban aprendiendo a todo lo que leyeran has-ta la siguiente sesión; esto, con el propósito de que los estudiantes utilizaranla estrategia en contextos diferentes al del salón de clase, sin la asesoría delprofesor. La inclusión de listas de verificación en los paquetes de estudio lespermitió monitorear su propio aprendizaje.

En el entrenamiento recibido por el grupo de control, se utilizaron losmismos textos; sin embargo, se diferenció del entrenamiento dado al grupoexperimental en tanto que se enfocó en el contenido de los pasajes y en eldesarrollo de operaciones lingüísticas para resolver tareas de lectura y es-critura. Para evaluar ambos grupos, se administró una evaluación previa yotra después del entrenamiento, y sólo el grupo experimental tuvo una se-gunda evaluación posterior (tres semanas después de la primera evaluaciónposterior) con el fin de determinar qué tan persistentes eran los efectos delentrenamiento. Tanto en la evaluación preliminar como en la posterior lossujetos leyeron dos textos que tenían respectivamente, sólo dos de los cua-tro tipos de organización discursiva enseñados: la comparación y la agrupa-ción de descripciones. Después de su lectura, debían escribir un protocolode recuerdo inmediato e identificar la organización global del texto contes-tando una pregunta abierta. Los resultados de este estudio indicaron que la

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enseñanza explícita de la organización superestructural de textos expositivospuede efectivamente facilitar tanto la comprensión de lectura en inglés comosegunda lengua, como el recuerdo a corto y a largo plazo de temas principa-les, subtemas e información de apoyo.

Por su parte, Robert J. Stevens (1988)38 apoyándose en trabajos comolos de Brown & Smiley, 1977; Brown,1981; Goetz y Armbruster, 1981; Baker& Brown, 1984; Bruce & Rubin, 1981; Myers & Paris, 1978, entre otros,investigaron la efectividad relativa de los métodos instruccionales para me-jorar la habilidad en la identificación de las ideas principales de párrafosexpositivos por parte de un grupo de estudiantes de 6º a 11º grado de Cole-gios del medio oeste de Estados Unidos, quienes estaban cursando una materiade recuperación en lectura. A estos grupos de estudiantes se les practicóuna preevaluación y post-evaluación. Después de la preevaluación se reali-zó la intervención pedagógica que consistió en los métodos que incluyeron lainstrucción estratégica, la instrucción de clasificación, la instrucción combi-nada de estrategia y clasificación y el método de sólo práctica. Para elpropósito de este estudio, la idea principal de un pasaje fue definida como unresumen relativamente breve y compuesto por una sola oración de la infor-mación presentada en la mayoría de proposiciones de un pasaje, excluyendoinformación trivial o redundante.

Para este estudio se seleccionaron los párrafos expositivos como foco deinterés, puesto que éste es el tipo de párrafo con el que más frecuentementese encuentran los estudiantes entre grados 6 y 11 en las lecturas de un área decontenido. Los párrafos de los textos se construyeron en varias estructurasretóricas: de tipo descriptivo, comparativo, secuencial y causal, y las diferen-tes estructuras se utilizaron de tal forma, que con cualquiera de ellas los estu-diantes pudieran identificar la idea principal de un párrafo. Los párrafos fue-ron escritos con o sin oraciones temáticas explícitas; durante la intervención,la presentación de los párrafos avanzó desde los más cortos y fáciles hasta losmás largos y complejos, en una escala de 85 a 160 palabras.

Los resultados de este estudio confirman la hipótesis de que la forma-ción de estrategias para identificar la idea principal de un párrafo y de estra-tegias metacognitivas para monitorear su uso en estudiantes de un curso de

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recuperación en lectura, mejora su habilidad para identificar dicho tipo deideas en los párrafos expositivos, sin importar cuál sea su contenido.

En la investigación «Efectos del entrenamiento sobre el esquema es-tructural y la organización textual en el procesamiento de la prosa expositiva»,realizada por Brooks y Dansereau (1983) se presenta el desarrollo de dosexperimentos con estudiantes de «college» y de pregrado, con el fin demedir los efectos del entrenamiento en el uso del esquema estructural comoinstrumento para el procesamiento del texto científico. La hipótesis de lacual parten estos autores es que el procesamiento del material académicopuede ser facilitado por el esquema formal, ya que éste precisa el conjuntode categorías de información que un lector instruido necesita conocer acer-ca de un tema en particular.

En este caso, para ambos experimentos se utilizó un esquema estructu-ral, el cual fue creado con base en una encuesta aplicada a 30 individuospertenecientes a distintos niveles educativos. Dicho esquema precisó lasseis siguientes categorías de conocimiento (DICEOX), que según los suje-tos encuestados son las que representan su comprensión de una Teoría Cien-tífica, las cuales esquematizamos en el siguiente cuadro:

Descripción Inventor/ Consecuencias Evidencia Otras teorías Información

historia Extra

Resumen de la

teoría, el cual

incluye fenó-

menos, pre-

dicciones, ob-

servaciones y

definiciones

Relato breve

de la historia

de la teoría,

i n c l u y e n d o

nombre(s), fe-

cha y antece-

dentes

Resumen de

cómo la teo-

ría ha influido

en el hombre,

i n c l u y e n d o

aplicaciones y

creencias

Resumen de

los hechos que

apoyan o refu-

tan la teoría,

con experi-

mentos y ob-

servaciones

Resumen de

teorías sobre

los mismos

fenómenos y

que pueden ser

opuestas o si-

milares

C a t e g o r í a

abierta sin nin-

guna informa-

ción relevante

que haya sido

incluida en las

cinco catego-

rías a anteriores

En el primer experimento, 31 estudiantes de un curso sobre Técnicas deAprendizaje para «College» fueron divididos en dos grupos: el grupo DICEOXy el grupo de control. El primero recibió seis horas de entrenamiento encuanto a varios esquemas estructurales como herramientas para el aprendi-zaje, y particularmente en cuanto al uso del esquema DICEOX, realizandoprácticas posteriores con pasajes sobre teorías científicas. Por su parte, el

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segundo grupo fue entrenado en estrategias de apoyo para el aprendizaje,incluyendo instrucciones y discusiones grupales acerca de técnicas de rela-jación, estrategias de control afectivo, así como del manejo del tiempo y laconcentración durante el estudio y las evaluaciones. Posteriormente, estegrupo utilizó estas técnicas con los textos de carácter científico, trabajadosen sus clases regulares (Técnicas de Aprendizaje para «College»). Cincodías después de haber estudiado un pasaje de Geología (Las placas tectónicas)sin encabezamientos, a ambos grupos se les administró un test de recuerdolibre a largo plazo.

En el segundo experimento, 81 estudiantes de pregrado matriculados enun curso de Psicología General, fueron divididos en cuatro grupos: el grupode entrenamiento en el esquema DICEOX / texto con organización DICEOX,el grupo de entrenamiento en esquema DICEOX / texto sin organizaciónDICEOX, el grupo de control / texto con organización DICEOX y el grupode control / texto sin organización DICEOX. Durante casi dos horas, losdos primeros grupos recibieron una breve clase e información relevanteacerca de las categorías del esquema DICEOX, así como ejemplos sobre eluso de este esquema al momento de estudiar o de presentar una evaluación.Por otro lado, los grupos de control recibieron instrucciones, también duran-te casi dos horas, en cuanto al uso de métodos de estudio «normales» paraser aplicados durante la sesión de práctica. Durante dicha sesión (dos díasdespués del entrenamiento) los cuatro grupos estudiaron un pasaje sobreGeología presentado en dos versiones: una con el esquema DICEOX y otrasin éste; cada sujeto hizo uso de las técnicas aprendidas en su respectivogrupo. A los cinco días, se les administró un test de recuerdo libre, seguidode un test de claves esquemáticas.

A partir de los resultados de ambos experimentos, pudo concluirse quebajo ciertas condiciones de tiempo, el entrenamiento sobre el esquema es-tructural aumenta la cantidad de información recordada de un pasaje demediana extensión. Particularmente, la duración que se le dio al entrena-miento en el uso del esquema estructural en el primer experimento resultóser benéfico, como también lo fue el uso de las categorías del esquema, amanera de claves para el recuerdo en el segundo experimento. Así mismo,

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el texto de la evaluación que fue organizado de acuerdo con un esquemaestructural preestablecido, en comparación con el mismo texto organizadode un modo alternativo, aumentó el recuerdo del número de ideas principa-les en las medidas, tanto de recuerdo libre como de recuerdo con claves.

García Madruga, J.A. et al. (1995)39, basándose en las investigacionesrealizadas por van Dijk (1979, 1980), van Dijk y Kintch (1983) y Meyer(1975,1983) parten de la pregunta de cómo se puede mejorar la compren-sión de textos y, a través de ella, la adquisición de conocimientos. Para estepropósito, plantean dos tipos de intervención o actuaciones en el marco de laescuela: (i) intervención sobre el texto, (ii) intervención sobre el sujeto.

La intervención sobre el texto es el conjunto de las técnicas aplicadasdirectamente a la organización y presentación del material escrito y su pro-cesamiento. Estas técnicas a su vez se dividen en dos grupos; primero,tienen que ver con la modificación de la organización o secuencia generaldel discurso, la simplificación léxica y sintáctica, y el uso de conectivos ofórmulas retóricas; segundo, son aquellos procedimientos que no alteran eltexto pero que se espera que influyan sobre su procesamiento y recuerdo.Aquí se incluyen los organizadores previos, los títulos, los sumarios, el es-quema etc. La intervención sobre el sujeto, que es aquella dirección y su-pervisión del profesor, quien debe enseñarle al estudiante a modificar laforma de procesar los textos, se relaciona con el aprendizaje y desarrollo deestrategias para la comprensión y memoria de textos.

De acuerdo con las anteriores definiciones, estos autores desarrollaronun trabajo experimental que consistió en una intervención centrada en eldesarrollo de dos conjuntos de estrategias: el primero trata de actividadesdestinadas a la identificación de ideas principales en el texto, y el segundo sebasa en actividades destinadas a elaborar esquemas a partir de las ideasprincipales.

Los sujetos que participaron en el trabajo fueron 90 estudiantes de tercercurso de bachillerato, pertenecientes a tres grupos escolares de un instituto deeducación media baja de Madrid. El diseño empleado fue el de tres gruposseleccionados al azar con medidas de pre y post-tratamiento. Todos los suje-tos recibieron el mismo entrenamiento. En la sesión de pretest, todos los

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estudiantes realizaron un test de inteligencia verbal y recibieron uno de lostextos experimentales. El programa de intervención fue aplicado por dos delos investigadores durante cuatro sesiones de 50 minutos cada una, dentro delhorario normal de clases. La secuencia de instrucción consistió, en todos loscasos, en la presentación y descripción de la estrategia mediante instruccióndirecta, su posterior modelado por el instructor y ocasiones para realizar prác-tica guiada de la estrategia.

Los resultados del trabajo experimental demostraron que el programa deentrenamiento a pesar de su brevedad, produjo, en los sujetos, mejoramien-to en el recuerdo de las ideas principales de los textos. Los autores de esteestudio manifiestan finalmente, que este tipo de entrenamientos en la tomade conciencia de la macroestructura por parte de los sujetos mejora la com-prensión de textos expositivos.

Eduardo Vidal-Abarca (1990), en su trabajo, «Un programa para la en-señanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos» pre-senta una investigación que hizo con niños de 5º curso quienes fueron ins-truidos en la identificación de ideas principales de textos expositivos con lasestructuras retóricas de enumeración y comparación y en la construcciónde la macroestructura textual. Dos grupos de niños fueron entrenados, unoen instrucción directa y el otro sirvió como grupo de control. Se tomarontres tipos de medidas dependientes tras la lectura de diversos textos con undiseño pretest-postest incluyendo en cada uno de ellos varias pruebas. Elprimer tipo de medidas se refería a la captación de ideas principales mien-tras el segundo y el tercero medían la conciencia de estructura textual y elrecuerdo respectivamente.

Para la instrucción directa, este investigador se ha apoyado en van Dijky Kintch(1980), de quienes deduce que: «la meta última de la comprensiónes la formación de la macroestructura textual entendiendo por tal una des-cripción semántica abstracta del contenido del texto con el fin de posibilitaruna coherencia global del discurso. La construcción de esta macroestructuratextual, se realizaría según este modelo, a partir de la aplicación de unasmacrorreglas (supresión, generalización y construcción) a las proposicionesindividuales del texto, lo cual conduciría a la formación de macroproposiciones

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de diferente nivel. Además de estas macrorreglas existirían unasmacroestrategias que operarían sobre el conjunto del discurso. Estasmacroestrategias constituirían el componente arriba-abajo (top-down) delproceso interactivo que ocurre en la comprensión y permitirían al lectorhacer inferencias y anticipaciones acerca de las macroproposiciones proba-bles del texto. El modelo distingue entre macroestrategias contextuales de-rivadas de los esquemas de conocimiento del lector y macroestrategias tex-tuales dentro de las cuales van Dijk y Kintsch citan las señales estructura-les, las estrategias sintácticas del escritor, los marcadores textuales, les es-trategias semánticas y las estrategias esquemáticas. La aplicación de estasmacrorreglas y macroestrategias se vería facilitada por unos patronesorganizativos de naturaleza esquemática consistentes en categorías con-vencionales que proporcionan una estructura al texto considerado como untodo». También se basa, para otro de los puntos de su entrenamiento, en laestructura textual o estructura esquemática de la prosa expositiva Meyer(1975,1985): compilación (con las modalidades de secuencia y enumera-ción), causación, comparación/contraste, problema/solución y descripciónque proporcionan un mejor recuerdo que otras, debido al grado de interco-nexión de las ideas que producen en la memoria.

Los resultados mostraron una ejecución significativamente mejor del gru-po experimental en el postest, con respecto al grupo control, en la mayor partede las medidas dependientes. Tras un periodo de seguimiento de varios mesesse aplicaron de nuevo algunas pruebas manteniéndose las mejoras del grupoexperimental. Con estos resultados se confirmaron sus hipótesis y demostra-ron la eficacia de su programa de instrucción.

De este mismo autor, cabe mencionar las investigaciones de Carriedo yAlonso (1992) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991) orientadas a mejorar lasprácticas pedagógicas de los profesores en la enseñanza de estrategias parala comprensión y producción de textos. En estos trabajos se hace evidentela importancia que tienen las diferentes organizaciones retóricas de los tex-tos académicos para facilitar a los estudiantes un mejor aprendizaje y unabuena redacción de sus textos.

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3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual

en el contexto de evaluación

La enseñanza y evaluación de la comprensión textual se ha venido trans-formando gracias a los avances en diferentes disciplinas afines: los desarro-llos teóricos sobre la inteligencia, el aprendizaje en contextos multiculturales ymás puntualmente, los estudios sobre niveles discursivos, y sobre los modosde evaluar la cognición; de igual manera, los estudios sobre los procesossicosociales y lingüísticos que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la com-prensión del discurso escrito.

Los avances se llevaron a cabo también en relación con la evaluación delenguaje en general, y con la comprensión textual en particular. La nuevaconceptualización asumió la evaluación como una experiencia investigativa yno como un mero instrumento de control. Así, los modelos de evaluaciónterminal dieron paso a los modelos de evaluación continua y sistemática. Eneste sentido, se emprendieron proyectos de evaluación de la comprensióntextual y de la competencia comunicativa en escolares chilenos y colombia-nos. El caso chileno se dio entre 1988 y 1995, bajo el proyecto Fondecytrealizado en la Universidad Católica de Valparaíso.

En la Universidad Católica de Valparaíso de Chile se desarrolló entre1988 y 1995, en el marco del Proyecto FONDECYT, un trabajo de evalua-ción de las Estrategias de Comprensión, realizado por Mariane Peronard,Luis A. Gómez Maker y Giovanny Parodi. En este trabajo los investigado-res evaluaron alumnos de educación básica y media, buscando conocer lasestrategias puestas en práctica por ellos al momento de efectuar una lectu-ra. En general en este proyecto se estudiaron los niveles y estrategias decomprensión a partir de preguntas abiertas que exigían al lector hacer usode inferencias para identificar relaciones léxicas, causales, referenciales ymacroestructurales. Se demostró que los alumnos clasificados como bue-nos lectores obtuvieron niveles más altos de comprensión en las inferenciasde referentes anafóricos pero alcanzaron niveles bajos de comprensión derelaciones causales léxicas como también en las macroestructurales.

En este mismo proyecto se investigó la relevancia de la variación de laestructura de un texto en su relación con la comprensión medida por medio

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de preguntas inferenciales que requieren descubrir la relación causa efectoentre dos o más oraciones. Se concluye, entonces, que las dificultades pre-sentadas por los estudiantes obedecen a la falta de conocimiento básicosobre lo que es un texto escrito, así como lo que significa comprenderlo.Uno de los resultados importantes de esta investigación fue que los estu-diantes tienen menos dificultad cuando hacen una inferencia intrapárrafoque cuando la hacen interpárrafo.

En Colombia se inició toda una década de investigación evaluativa de lacalidad de la educación (años 90)40. En efecto, durante toda la década de los90 el país educativo experimentó y vivió una constante renovación en rela-ción con los modelos de evaluación. Debido a diferentes causas, el Estadose vio en la necesidad de evaluar la calidad de la educación. Esta imperiosanecesidad dio lugar al nacimiento del Sistema Nacional de Evaluación de laCalidad de la Educación (SINECE) al interior del Servicio Nacional de Prue-bas SNP del ICFES y a la creación, al interior del MEN, del proyecto SA-BER. Todos estos organismos y grupos generaron un conjunto de pruebaspara evaluar los niveles de logro de los estudiantes a nivel nacional. Secrearon por primera vez pruebas con referencia a criterio. Casi la totalidadde las pruebas se centraron en evaluar las áreas de lenguaje y matemáticas.

Durante esta década se elaboraron pruebas sistemáticas que permitie-ron establecer el lugar de los sujetos en relación con ciertos niveles de cono-cimiento y competencia de acuerdo con un plan de logros cognitivos, quesupuestamente deberían haber alcanzado. Las pruebas no evaluaron cono-cimientos sino niveles de logro en relación con la competencia comunicativay la textual. Las pruebas crean un contexto de juego e interaccióncomunicativa y tareas de comprensión (pruebas SABER, Pruebas de eva-

luación del impacto de la universalización de la primaria y las prue-

bas de competencia básicas del Distrito Capital.En el caso particular de la comprensión textual, ésta se avaluó a partir de

lecturas interpretativas de situaciones iconográficas, comunicativas y de textosescritos, preferiblemente de orden literario.En este sentido, la comprensiónno ha dejado de ser, en cierta medida una más de las habilidadescomunicativas a evaluar. Tal vez sea por ello que la evaluación aún se

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circunscribe principalmente a la comprensión de textos de carácter literario,y es en este marco que se ha venido dando la evaluación de la comprensióntextual en Colombia.

De acuerdo con los resultados de 1992, se supo que los alumnos nomostraban en su mayoría haber alcanzado los niveles o logros esperadospara la comprensión textual. Tampoco los resultados de 1997 fueron muydiferentes de los anteriores. Según éstos, los niños sabían leer en el nivelliteral pero tenían dificultades para hacer inferencias y análisis critico delos textos. Igualmente, según el Ministerio de Educación Nacional, el SINECE,el ICFES y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad dela Educación (LLECE) en los resultados en comprensión textual se obser-vó que los niños de 3º, 4º y 5º de primaria comprenden sólo fragmentos delos textos, y no llegan a identificar el propósito y finalidad comunicativa delos textos.

En general, después de una década de pruebas, los resultados de lasevaluaciones en lenguaje y en especial en comprensión de lectura muestranque los estudiantes de básica y media tienen dificultades para inferir relacio-nes: léxicas, referenciales, macroestructurales, lógicas y argumentativas.También los resultados de la recién modificada Prueba de Estado muestranque la mayoría de los estudiantes del calendario B presentan un alto nivel enla identificación de las funciones de los elementos de un texto, pero exhibenun bajo nivel para inferir el sentido global de los textos, es decir, que nologran inferir el asunto o la macroestructura de los textos.

A diferencia de las pruebas realizadas en el panorama nacional, la presen-te investigación se centra en la evaluación del rendimiento comprensivo detextos expositivos y argumentativos a través de preguntas abiertas, siguiendoel modelo tradicional de preguntas de comprensión de lectura, ya que al pare-cer las escuelas no han modificado los modos de evaluar la comprensión.

3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos

Las investigaciones relacionadas con la comprensión y producción detextos argumentativos de carácter polifónico son novedosas. Destacamos

120


particularmente los hallazgos de Arnoux, E., Nogueira, S. y Silvestri, Adriana,expuestos en «La escritura producida a partir de la lectura de textos

polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entre-

namiento escolar previo» (2001). Las investigadoras buscaban medir lacomprensión y la producción escrita de una población estudiantil seleccio-nada, a partir de la lectura de un texto polifónico que hacía uso del discursoreferido en estilo directo e indirecto. Ellas buscaban además delimitar lasdificultades estadísticamente más significativas y diseñar propuestasdidácticas destinadas a ejercitar las operaciones requeridas para alcanzarun desempeño satisfactorio en el nivel de escritura. La investigación sellevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires, en cuatro instituciones educati-vas con características pedagógicas distintas; dos de ellas ofrecían un altogrado de exigencia a los estudiantes en las prácticas de lectura y escriturade textos complejos (Grupo 1) y otras dos instituciones tenían un nivel esco-lar estándar (Grupo 2). En la prueba participaron 160 estudiantes que cursa-ban el último año del ciclo secundario en la ciudad de Buenos Aires.

Una primera parte de la prueba evaluaba la comprensión a partir de uncuestionario de selección múltiple que contemplaba preguntas relacionadascon aspectos micro y macroestructurales, así como factores enunciativostales como la atribución de un enunciado a su fuente o la interpretación derelaciones entre puntos de vista alternativos. Una segunda parte de la prue-ba evaluaba la producción escrita. Se plantearon dos consignas: una condu-cía a la producción de un texto que expusiera la confrontación de dos pers-pectivas no coincidentes sobre un mismo problema y la otra pedía definir unconcepto complejo para cuya respuesta se debían integrar dos nocionesantitéticas en un mismo núcleo. La investigación total se realizó en dos eta-pas a partir de los resultados de la prueba; una primera etapa se centró en laparte de comprensión y una segunda en la producción escrita, confrontandoposteriormente los resultados de las dos partes de la prueba. Los resultadosgenerales de esta prueba muestran que el desempeño global en el cuestio-nario de selección múltiple fue superior en los alumnos del grupo 1 y queademás, la diferencia es bastante significativa, pues las frecuencias en elGrupo 2 estuvieron por debajo de la media. En la prueba de producción

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escrita se advirtió también que un alto porcentaje de estudiantes del Grupo 2no logró contestar una de las preguntas, mientras que en el grupo 1, estadificultad fue casi inexistente.

A partir del análisis de los resultados en el nivel de comprensión y en elnivel de producción escrita, y teniendo en cuenta los distintos niveles deestructuración del texto, las investigadoras pudieron encontrar las relacionesque existen entre la lectura y la escritura y considerar que la capacidad derecuperación y activación de las ideas pertinentes de un texto en relación conel tema propuesto, incide en el desempeño escrito. Es decir, que una buenacomprensión textual facilita una producción escrita más exitosa. Con estasconsideraciones en mente, las conclusiones fueron:

1. La construcción de una representación semántica adecuada durantela lectura está relacionada con el dominio de operaciones detextualización, y éstas tienen que ver con la organización global de untexto escrito que dé cuenta de posiciones opuestas.

2. El desconocimiento de estrategias argumentativas, especialmente decarácter polémico, afecta la comprensión y la producción escrita.

3. La capacidad de confrontar opiniones es básica en la construcción detextos argumentativos propios.

4. El desconocimiento del manejo de otras voces en la construcción deun discurso propio hace que la base argumentativa de un discursopropio sea el juicio apreciativo personal.

5. La incapacidad para construir textos autónomos con enunciados deapertura y de cierre, para vincular adecuadamente la ideas presenta-das en el texto, y, para construir párrafos coherentes con una ade-cuada puntuación, ocasiona bloqueo en la escritura.

6. Factores pedagógicos institucionales inciden en el desarrollo de es-trategias lectoras y escritoras que provocan deficiencias universita-rias.

Capítulo

4 EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS

OTRAS CONSIDERACIONESTEÓRICO - METODOLÓGICAS

En este apartado se abordan las operaciones mentales de orden psicoló-gico y discursivo tales como la inferencia, la memorización y la generaliza-ción. Se discerta además sobre los recursos almacenados en las memoriasdel lector y los aportados por el texto. En el primer caso nos referimos a losconocimientos previos del lector, en todas sus formas de esquematización yen el segundo a los recursos de orden lingüístico, textual y pragmático em-pleados en el texto. Estos recursos proveen la información necesaria para elbuen funcionamiento de las operaciones mentales durante el procesamientodel discurso. Así los recursos aportados por los conocimientos previos dellector y los niveles organizacionales del texto cumplen una función de so-porte sobre el cual se ejecutan inferencias, se memorizan, seleccionan ygeneralizan contenidos.

4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS

4.1.1 La inferencia

La inferencia es un subproceso mental transversal cuya función es pro-ducir conjuntos de representaciones mentales en el lector (Gutiérrez Calvo1999: 231). Estas representaciones son construidas antes y durante el pro-cesamiento del texto, a partir de la aplicación de las redes de conocimiento

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previo general del lector a las indicaciones explicitadas por los enunciadosdel texto. Estas representaciones mentales son posibles porque los sujetoslectores están normalmente equipados para generar conocimiento y poderasí conectar y elaborar contenidos conceptuales (mentales) e informativos(externos).

La inferencia es un proceso mental que conjuntamente con la memoriza-ción y la generalización rigen el proceso de comprensión textual. En particu-lar, la inferencia es jalonada por dos necesidades diferentes y complementa-rias del sujeto lector. Éste al enfrentar la lectura de un texto, siente la nece-sidad de dar o encontrar coherencia local y global al texto. Esta necesidaddispara un mecanismo que de forma rápida va disponiendo de la informa-ción relevante. Este mecanismo parece ser automático (op cit. 232). Lasegunda es la necesidad del lector de cumplir metas durante y después de lalectura, tales como explicar por qué ocurren los hechos mencionados en eltexto.

La inferencia, de acuerdo con su génesis tiene un carácter constructivo.Esta característica constructiva es esencial para el proceso de Compren-sión del Discurso puesto que el lenguaje en uso, tanto hablado como escritoes ambiguo y fragmentario. En efecto, en el proceso de la enunciación, ellocutor no expresa explícitamente toda la información en el texto. En conse-cuencia, el lector tiene que inferir contenidos ausentes. Así, el lector lograasignar a los elementos explícitos del texto la interpretación más adecuadaal contexto. Gracias a la inferencia de los contenidos ausentes, el lectorcubre los vacíos informativos y logra así enlazar las distintas partes del texto(Op cit. 233).

Las inferencias cumplen la función de completar constructivamente elmensaje leído mediante la edición de elementos semánticos no explícitos peroconsistentes con la dinámica enunciativa y con los conocimientos previos dellector. En este sentido, se advierte que las inferencias se apoyan en procesosconstructivos y representacionales, es decir, en la edición de contenidossemánticos y la activación de conocimientos previos.

Por otra parte, durante los procesos inferenciales participan dos compo-nentes: un componente de actuación transitoria y otro de representación

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duradera (Singer 1994 en Op cit: 233). Así, al procesar los enunciados, laprimera operación semántica es el acceso al significado de las relaciones enla memoria; al percibir el texto se activa la representación semántica de lossignos grafofonémicos previamente almacenados. Esta activación es tran-sitoria (op cit: 234) y multivariada, ya que varios significados son activadosconjuntamente. Estos significados proceden tanto del texto como de los co-nocimientos previos del lector.

Dado este último hecho, se infiere que la ejecución de las inferenciasestá determinada tanto por las características estructurales del texto comopor la disponibilidad de los conocimientos previos. Así, cuando las represen-taciones de guiones, o esquemas o estructuras globales del texto están bieno mal delimitadas en el lector y en el texto respectivamente, aquellas seconvierten en fuentes facilitadoras o inhibitorias de la inferencia. Un ejem-plo lo constituye la constatación de que el conocimiento del nivel superiorsobre la información principal frente a la información secundaria en los tex-tos se debe en gran medida a que la primera es objeto de mayor actividadinferencial reconstructiva que la segunda.

Se ha identificado una gran cantidad de inferencias realizadas durante elproceso de comprensión lectora. Sin embargo, en la presente investigaciónabordamos sólo las inferencias conectivas y elaborativas. Las primeras sir-ven para darle cohesión a la información y las segundas completanconstructivamente la información recibida/leída.

«Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coheren-cia local (para nosotros cohesión lineal), es decir, que vinculansemánticamente una unidad lingüística a otra anterior. Dentro de lasinferencias conectivas algunas tienen una entidad lingüística/textual especí-fica que las activa, como las anáforas (el camión... el vehículo) o las refe-rencias pronominales (el, ella, este). Otras inferencias conectivas implicanel establecimiento de algún tipo de relación causal entre dos partes del tex-to; (...) de nuevo, algunas tienen una entidad lingüística/textual específicaque activa este tipo de inferencia de tales relaciones; un ejemplo, son lasconectivas causales (por lo tanto, por eso, etc,). Las inferencias conectivasse producen durante el procesamiento discursivo». (op. Cit.: 234-237). En

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nuestra opinión estas inferencias son las encargadas de inferir el tejido tex-tual (la textualidad) de un discurso.

Las inferencias elaborativas son necesarias para establecer la coherenciaentre los enunciados de un texto. Son básicamente predicciones generadas apartir de información previa sobre elementos que pueden estar incorporadosen partes posteriores del texto, es decir, sirven para predecir sucesos basadosen el conocimiento previo. En nuestra opinión son las encargadas de inferir eltejido discursivo (la discursividad) del género o tipo de texto que se lee.

Teniendo en cuenta estas características de la inferencia y de su papelconstructivo en la comprensión del texto, se hace evidente que en la elabora-ción de una evaluación de la comprensión textual es necesario construir textoscuyas secuencias proposicionales contengan entidades lingüísticas textuales ymarcadores de enlaces de forma que induzcan a inferencias conectivas. Así,una prueba de lectura deberá incluir textos con formas lingüísticas/textualesque desencadenen inferencias que de hecho puedan realizar los sujetos lecto-res. Y, además, que se construya una organización global del texto coherente,de manera que facilite inferencias elaborativas.

En la presente investigación se escogió incluir materiales con caracterís-ticas inductoras. De esta forma se puede evaluar la incidencia de la estruc-tura textual en la facilitación o no de inferencias léxicas, referenciales ycausales. Según Gutiérrez Calvo y Castillo (1996, Op, cit: 237) lacomplementación de oraciones y la formulación de preguntas que permitanrecoger o expresar inferencias, es un método adecuado para lograr evaluarprocesos de comprensión textual.

4.1.2 La memorización41

La memorización es el proceso mediante el cual el cerebro humano co-difica, almacena y recupera las consecuencias de lo que construye en susinteracciones objetivas, discursivas y socioculturales. Aunque la memoriza-ción se puede concebir como una propiedad de la sicología humana, tambiénse le puede definir desde las neurociencias como un conjunto de sistemasneurocognitivos.

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Desde el modelo de Atkinson y Shiffrin (1983:21-59)42 se proponeque los componentes estructurales de la memoria son: el Registro Sen-sorial, (RS) La Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a LargoPlazo (MLP). Así, estos autores conciben la memorización como elproceso de codificación, almacenamiento y recuperación de la informa-ción. Estos son los tres procesos básicos de las memorias. La codifica-ción es el proceso que consiste en alterar selectivamente la informa-ción de la MCP y/o añadir algo a ella como consecuencia de una bús-queda en la MLP, búsqueda que consiste en utilizar asociacionespreexistentes. El resultado es una representación que pasa a ser alma-cenada en MLP. El almacenamiento es el proceso por el cual a la repre-sentación anterior se le asigna un lugar en un sistema particular, depen-diendo de las características del tipo de información que dicha repre-sentación contiene. La recuperación es el proceso de acceso a la infor-mación almacenada, el cual puede ser automático o controlado.

La Memoria a Corto Plazo es la memoria en funcionamiento delsujeto, es la encargada de recibir las palabras, oraciones o secuenciasde oraciones seleccionadas por el registro sensorial y también por laMLP. En la MCP la información se desvanece y se pierde totalmente alcabo de un período de 30 segundos, pero gracias a un subproceso deapoyo llamado repaso, se puede mantener una cantidad limitada deinformación tanto tiempo como desee el sujeto (Op.Cit:24)

La Memoria a Largo Plazo es un depósito permanente de informacióntransferida de la MCP. La transferencia se entiende como proceso decopiado de la información representada en la MCP, sin que dicha repre-sentación se desplace de una memoria a otra. En esta memoria descan-san un gran número de huellas o de copias de información, cada una delas cuales puede ser parcial o completa. Así, un proceso de comprensiónde una unidad de información puede fallar, debido a que en el proceso debúsqueda de copias compatibles con la unidad que está siendo procesada,solo se recupere un pequeño número de copias y ninguna de ellas sea losuficientemente completa para orientar la comprensión.

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La parcialidad o la completud de información pueden ser debidas a pro-blemas inherentes al proceso de memorización como por ejemplo: una redu-cida amplitud individual de la memoria, interferencias en el momento decodificación de la información o la naturaleza misma y calidad de lasinteracciones del sujeto. Puede ocurrir que en una interacción de tipo peda-gógico el modelo didáctico discursivo no llegue a ser suficientemente cohe-rente, produciendo codificación fragmentada de unidades de informaciónque necesariamente deben estar integradas.

El hecho más relevante para entender el papel de la memorización en losprocesos de la compresión de textos escritos estriba en el control que elsujeto tiene durante estos procesos. En efecto, se ha mostrado que el sujetolector hace pausas cuando las cargas de información que está procesandoson grandes y que estas pausas son el resultado de la activación de proce-sos de decodificación, almacenamiento y recuperación en la memoria (Just& Carpenter). La cantidad de información transferida de la MCP a la MLPvaria gracias a estos procesos de control.

Así mismo, Schunk (1997) postula que los procesos de control que dirigenel procesamiento de la información en MCP son: el repaso, la predicción, laverificación y las actividades metacognoscitivas. Plantea que estos procesosson los que los individuos seleccionan para sus objetivos y para la informaciónpertinente para planes e intenciones. El repaso, el acto de repetir la informa-ción (en voz alta o en silencio), puede mantener la información en la memoriade trabajo indefinidamente y mejora el recuerdo. Este proceso es de vitalimportancia durante el proceso lector porque permite mejorar potencialmentela comprensión de los textos43.

Schunk también plantea otro hecho relevante del papel de la memoria enla comprensión: «... la representación del conocimiento en la memoria alargo plazo depende de la frecuencia y la contigüidad. Mientras más nostopemos con una idea, más fuerte será su representación en la memoria.Más aún, dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en lamemoria, de manera que al recordar una, la otra también se activa. Así, lainformación en la MLP está representada en estructuras asociativas...»

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Estas dos condiciones determinantes son debidas posiblemente a la cons-tante repetición de un patrón de conducta. Así, un sujeto que está imbuidofrecuentemente en interacciones verbales como comprensión y producciónde textos, posiblemente tendrá en su MLP una memoria semántica y textualbastante enriquecida, la cual le facilitará su desempeño en estas interacciones.Sin embargo, como se mencionó en la introducción, se han detectado aúngraves falencias en los desempeños de los escolares en este tipo deinteracción discursiva, a pesar de que la lectura y la producción de escritosson actividades constantes en la vida escolar.

Ahora bien, dado que estas dos condiciones son determinantes en laconstrucción permanente de una representación en la MLP y que ésta juga-rá un papel durante el proceso de comprensión de un texto, es importanteque el texto en tanto que estructura relacional de sentido contenga las ca-racterísticas de frecuencia e inmediatez para así contribuir al buen funcio-namiento de la memorización. Esto se logra cuando en el texto a través delos mecanismos de la cohesión lineal, explicita, por medio de la reiteración,la co-ocurrencia y la referencia, las relaciones referenciales, léxicas,proposicionales y lógicas. Igualmente la contigüidad entre unidades de sen-tido en el texto es un factor que contribuye al proceso de formación derepresentaciones proposicionales tales como la microestructura y lamacroestructura.

La contribución que los procesos de la memoria hacen a la evaluación dela comprensión de textos escritos es la de reforzar la perspectiva textual deesta investigación, puesto que se ha evidenciado que el texto como tal puedeser determinante tanto en los procesos de recuperación como en la codifica-ción de saberes previos. Por eso, nos pareció importante tener en cuenta quepuesto que en la Memoria a Corto Plazo la información se desvanece en unperíodo no menor de 30 segundos, era importante crear un limite de extensiónde los textos para la prueba de evaluación. Se trataba de facilitar la compren-sión, al evitar la interferencia causada por las múltiples informaciones usual-mente presentes en textos muy extensos, y que además tratan simultánea-mente varias temáticas.

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En vista de que tanto el acceso como la codificación de las representa-ciones de MLP están determinados por la frecuencia y la contigüidad, sedecidió aplicar textos que tuvieran estas condiciones. También decidimosque durante la prueba los sujetos, tuvieran al frente los textos de lecturadurante la resolución de las preguntas. De esta forma se posibilitaba elproceso de repaso, y los sujetos podían tener control sobre el procesamientode la información.

4.1.3 La generalización

La generalización es una operación semántica indispensable en la com-prensión, dado su carácter de condensación puesto que es realmente unproceso de abstracción y de formulación de nuevos enunciados. Es eviden-te que durante el proceso de lectura el sujeto, para comprender no necesitarecordar literalmente todo lo leído previamente. Esto no es posible, comovimos en el apartado anterior, dada la capacidad de carga de la Memoria aCorto Plazo. Así, la generalización es una operación lógica y cognitiva queviene en auxilio del sujeto lector. Pero también es el proceso mental que, deacuerdo con el modelo de Kintsch y van Dijk, interviene transversalmenteen las macro-operaciones y en el modelo discursivo interactivo: es precisa-mente la acción cognitiva central que durante los sucesivos intercambiosverbales de los sujetos produce y organiza las experiencias en esquemasdiscursivos.

En resumen, la generalización es un proceso básico en la comprensiónpuesto que gracias a ella el sujeto lector además de reducir la información,puede dar un orden a los datos. El papel más importante de la generalizaciónse evidencia en la inferencia de la macroestructura de los textos.

4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Tomando en cuenta la concepción de texto ya expuesta, se infiere queen un texto se construye la imagen de un lector activo en tanto que sujetodiscursivo con un conocimiento previo de las estructuras (de origendiscursivo) de lo social, cultural y con conocimientos generales y específi-

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cos del mundo. Además vimos que el lector tendrá que hacer uso de accio-nes intencionales, premeditadas y organizadas para, en interacción con eltexto, recuperar, inferir e interpretar los tipos de relaciones y contenidosesparcidos en los diferentes niveles textuales. Esta compleja actividad esdesarrollada por el lector a través de un proceso interactivo de naturalezaintersubjetiva (el texto ha sido construido por otro con una intención), me-diante el cual se construye el sentido del texto. Durante este proceso, ellector confronta la información textual con sus conocimientos previos, loscuales le orientan en la selección, integración y jerarquización de los conte-nidos del texto para su comprensión. Es por ello que consideramos impor-tante conocer acerca de los diferentes tipos de conocimientos previos quetiene el lector y que pueden incidir en el proceso de comprensión.

¿Cuáles son los conocimientos previos del lector que se consideran comoparte esencial del proceso y que sirven de apoyo para organizar y orientar lacomprensión? La respuesta se encuentra en los estudios de la psicologíadel discurso, la psicología cognitiva, la inteligencia artificial y la semánticacognoscitiva.

Al respecto, existen varias teorías que han logrado construir basesconceptuales que describen y explican cuáles son los tipos de conocimien-tos previos con que un sujeto lector se enfrenta a un texto y cómo estosinteractúan para ayudar al lector a construir el significado del texto o leayudan a construir los conocimientos en general.

4.2.1 Los esquemas

La primera forma de conocimiento previo es explicada por la teoría de losesquemas, la cual se ha venido alimentando de los aportes de la psicologíacognitiva y la inteligencia artificial. Esta teoría fundamentalmente propone quelos conocimientos previos del lector inciden en los procesos de inferencia einterpretación de un texto (Martínez, 1991:1992:1997:15-19). Inicialmente, Bartlett(1932) explicaba que la memoria está compuesta por esquemas que son pro-ducto de construcciones dinámicas donde la comprensión que un individuo lo-graba era generada por la interacción del texto, el contexto y su conocimiento

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del mundo. Según Bartlett gracias a los esquemas recordamos más fácilmentela globalidad de una historia que sus detalles.

Rumelhart (1980: 38-40) sostiene que « todo el conocimiento que un hom-bre ha construido en su vida está empaquetado en unidades llamadas esque-mas». Estos son paquetes estructurados de conocimientos en los cuales hayinformación sobre cómo el conocimiento puede ser utilizado. Es así como losesquemas comprenden modos de acción aplicables en distintos ámbitos espe-cíficos. Estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genéri-cos y se localizan en la MLP (Op.Cit: 34). Los conceptos genéricos sonfundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y conceptos, todosproducto de la interacción que el sujeto enfrenta con la realidad natural ysocial. (Op.Cit: 40). De aquí se sigue que los esquemas se convierten enteorías privadas acerca de la Realidad (Loc.Cit).

Es así como los esquemas son especies de formatos o matrices semánticaso abstracciones esquematizadas de situaciones, conceptos, eventos, secuen-cias de eventos, acciones y secuencias de acciones, que terminan convir-tiéndose en mecanismos para reconocer e interpretar igualmente la reali-dad. Es pertinente recordar que para Martínez todos estos esquemas sonconceptualizaciones que se han logrado a través del uso funcional del len-guaje en las interacciones verbales y a través del proceso de semantizacióndel mundo ontológico, natural y social que se realiza en la interacción de losenunciados (1991).

Dado que las situaciones, eventos y objetos de la realidad son multivariados,los esquemas contienen variaciones y valores diferenciales que pueden serconectados y/o asociados con las diferentes y posibles formas de manifes-tación de la realidad social y natural. Estas variaciones de esquemas pue-den estar incrustadas las unas en las otras. Estas diferentes variables de unmismo esquema constituyen redes de subesquemas, las cuales a través dediferentes procesos se asocian para construir una interpretación de aquellosfenómenos de la realidad que se presentan en el horizonte del sujeto. Es asícomo, tanto para Rumelhart como para otros investigadores de las cienciasde la cognición, los esquemas se constituyen en los principales bloques cons-tructores del conocimiento (Op.Cit: 33).

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Según Rumelhart, desde las décadas de los 70 y los 80 las ciencias de lacognición se han concentrado en estudiar la naturaleza de los esquemas, mar-cos, scripts y planes y su papel en el procesamiento de la información. Losesquemas funcionan en forma de red interactiva, de marcos conceptuales queincorporan, además, conceptos acerca de la manera como éstos pueden serutilizados. De una manera más simple «los esquemas son paquetes de cono-cimiento estructurado, provisionalmente estables, que orientan la compren-sión y la búsqueda de nueva información, es decir, permiten el movimientomental de lo conocido hacia lo desconocido. Este proceso es posible porquelos esquemas de conocimiento previo inciden en los procesos mentales de lainferencia y de la interpretación del texto» (en Martínez 1991:1997); por elloes tan importante el enriquecimiento de los esquemas previos del lector acer-ca de los textos.

Los esquemas se transforman y modifican en la medida en que el sujetotiene nuevos conocimientos y por ende nuevas experiencias. Este procesode transformación de los esquemas en los sujetos, se da contrastándolos,evaluándolos o reafirmándolos según sea el caso. Por tanto, el proceso deconocimiento es dinámico y de permanente transformación de los esque-mas conceptuales frente a nuevas experiencias de las vivencias de cadasujeto. Entonces, los esquemas permiten al individuo inferir sobre otras po-sibles situaciones, aunque no hayan sido vividas por él, a partir de una situa-ción en particular.

Ahora bien, es importante aclarar que la noción de esquema ha permitidola generación de otras nociones, las cuales fundamentalmente son extensio-nes, y explicaciones específicas de ella misma. Todas ellas dan cuenta básica-mente de cómo están configurados y se activan los conocimientos que tene-mos sobre los eventos del mundo natural y social, y de cómo están organiza-dos culturalmente los espacios, o de cómo están organizados semánticamentey canónicamente los textos. Entre otras nociones o formatos de conocimientoprevio están los marcos, los escenarios, los planes, los guiones, la memoriaepisódica, y los esquemas textuales. Dada la importancia de estas otras nocio-nes para comprender el proceso lector se explican brevemente sus presu-puestos teóricos.

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4.2.2 Los marcos

Una segunda forma de conocimiento previo está constituida por los«frames» o ‘marcos’ (Minsky 1975 en Martínez 1991:1997:16) los cualesson estructuras típicas de los espacios y de como éstos mismos se organi-zan. Un ejemplo sería la forma canónica de un baño, dentro del cual seespera que haya por lo menos una ducha y un lavamanos. Este tipo deesquema permite al sujeto no sólo reconocer espacios sino usarlos y mo-verse adecuadamente en ellos. Del mismo modo siguiendo la propuesta deMinsky, Anderson y Armbruster (1982) (en Vidal y otros 1991:32) desa-rrollaron la noción de Marco Textual. «El marco textual es una estructuratextual compleja y específica para distintos contenidos. Los marcos textua-les toman su forma dependiendo del tipo de contenido y disciplina. Original-mente estos marcos son formas textuales genéricas propias de cada disci-plina. Así por ejemplo un área como la biología, estructura y comunica susaber a partir de conceptos genéricos como <<Sistemas>>, <<Estructu-ras>> y <<Procesos>>, o la sociología a partir de conceptos como <<Cul-tura>>, <<Grupos>> y <<Sociedades>>»(Vidal y otros 1991:32-33), Martínez(1985, 1991).

Ahora bien, estos conceptos genéricos tienen una serie de característi-cas que se asocian a un área de conocimiento más específico. Así, porejemplo, cuando el autor de un texto tiene que desarrollar una unidad temá-tica como «El Sistema Circulatorio» se verá abocado a exponer el asuntoformando unidades temáticas menores que expliquen su Localización, Fun-ciones, Partes, Funcionamiento, Problemas y Soluciones del sistema circu-latorio. Del mismo modo cuando el sujeto lector aborda un texto cuya uni-dad temática es acerca de la Cultura MAYA esperará que el texto le pro-porcione información sobre sus Costumbres, Lengua, Artes yTecnologías.(Loc cit).

Entonces, ¿qué relevancia tiene la noción de marco textual en el procesolector? Su importancia radica en que orientará el proceso de comprensióndel lector en tanto que le permitirá reconocer y ubicar las unidades temáti-cas globales del texto como también orientarse adecuadamente para bus-

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car información de su interés (ver en Martínez 1985:2001 la organizaciónsuperestructural de los Textos Expositivos/Explicativos).

4.2.3 Los guiones- scripts

Una tercera forma de conocimiento previo es el guión, desarrollada porSchank y Abelson (1987 en Martínez 1991: 1997:17). Éste es usualmente«una secuencia típica de acciones que hacen parte de una situación global»(Op cit: 17). Por ejemplo, «la presentación de una conferencia». Durante lapuesta en escena de esta situación de comunicación se espera que se llevena cabo una serie de acciones secuenciales tales como: la presentación delconferencista, exposición, preguntas del auditorio, etc. La importancia delguión radica en que orienta al sujeto en la comprensión e interpretación desituaciones, ya sea que estas ocurran en la vida práctica o estén escenificadasen un texto escrito.

La existencia de tales guiones en la memoria del lector puede tambiénllegar a interferir y desviar la interpretación correcta de una situación globaldescrita, narrada o explicada en un texto. Así, por ejemplo, un texto puedeestar haciendo referencia a un tipo de ritual mágico religioso del cual el lectordesconoce sus secuencias de acciones específicas, pero el lector puede cono-cer otras similares que le permitirán comprender adecuadamente oinadecuadamente la situación. La adecuación o la inadecuación dependerá decuanta similitud haya entre el guión de entrada y el guión esquema del lector.

4.2.4. Memoria semántica y episódica

Una cuarta forma de conocimiento previo, la constituyen la memoriaepisódica y la memoria semántica desarrolladas por Tulving, E en 1966(Sebastian M 1983:235-278). Éstas son formas de la memoria a largo plazo.La memoria episódica consiste en la información sobre un acontecimiento oepisodio fechado temporalmente o sobre la localización espacial de un eventoexperimentado personalmente. La memoria semántica consiste en el cono-cimiento de palabras y conceptos y de las propiedades de las palabras y susinterrelaciones.

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Específicamente, la información episódica de una palabra se refiere a lainformación sobre el acontecimiento del que la palabra es el elemento cen-tral, mientras que la información semántica sobre la palabra es totalmenteindependiente de la aparición de dicha palabra en una situación concreta.En resumen, la memoria episódica relaciona el texto fuente con el tipo deacontecimiento, evento o suceso del cual él hace referencia y la memoriasemántica relaciona el texto fuente con los conceptos y/o propiedades queél evoca.

En razón de esta caracterización de la memoria episódica se hace eviden-te que su importancia en el proceso lector radica en que ella proveerá infor-mación para reconocer los eventos (que un texto enuncia) los participantes yel medio circundante (que el texto configura). Por lo tanto, la principal funciónde la memoria episódica y semántica es suministrar un conjunto organizado dedatos para que los esquemas, guiones y marcos se activen.

Del mismo modo como se interrogó sobre los tipos de conocimiento pre-vio, la pregunta ahora es, ¿cuáles son las estrategias de comprensión textualque el lector usa para lograr sus metas de lectura?

4.2.5 Estrategias de comprensión

Ordinariamente el lector hace uso de dos tipos diferentes de estrategiascorrelacionadas en su funcionalidad. Las primeras son las estrategiascognitivas que sirven al lector para ejecutar operaciones mentales tales comola inferencia, la predicción, la clasificación y la generalización. Las segun-das son las estrategias metacognitivas que facilitan la orientación, control yevaluación del proceso de comprensión textual. Durante el proceso lectorlos conocimientos previos son confrontados con los de la información en-trante para la comprensión de los enunciados y para generar la construcciónde nuevos conocimientos. En la presente investigación se asume como es-trategias cognitivas las macro – operaciones o macrorreglas puesto que laaplicación de ellas implica generalizar y jerarquizar la información para deallí inferir la macroestructura de los textos. A este tipo de estrategia lellamaremos Macroestructural.

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En vista de que en este trabajo la evaluación del rendimiento comprensi-vo de los sujetos se hace por medio de preguntas abiertas, se asumen lasestrategias procedimentales44 como los modos de composición de las res-puestas a tales tipos de preguntas.

4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO

Si bien el lector se enfrenta al texto «armado» de sus esquemas de cono-cimiento previo, en el momento de la lectura un buen lector siempre intentaconstruir la representación de dicho texto no sólo desde sus conocimientosprevios sino también desde la estructura que el autor del texto ha propuesto.Ninguna teoría seria sobre la comprensión puede dejar de reconocer la im-portancia que los niveles jerárquicos de los textos tienen en el proceso decomprensión. Según la investigaciones sobre comprensión de textos, el lec-tor recuerda más fácilmente las ideas o contenidos semánticos más impor-tantes del texto, los cuales ocupan posiciones jerárquicas más altas. El lec-tor no puede recordar todas las proposiciones que componen el texto, nopuede reproducir toda la secuencia organizacional y superficial del texto. Ellector elimina «ruidos» (repeticiones, referencias y sustituciones) y selec-ciona información para reconstruir mentalmente el texto basándose en ungrupo de proposiciones que representarían el significado del texto y consti-tuyen lo que se denomina la microestructura del texto (van Dijk y Kintsch1978). A partir de las proposiciones que conforman la microestructura, ellector realiza operaciones de generalización semántica del discurso, que lepermiten identificar la macroproposición que engloba el contenido del textoy es así como construye la macroestructura o la representación semánticadel significado global del texto. De la misma manera, un buen lector reco-noce el género discursivo que se le propone e identifica tanto las intencionesy propósitos generales del género, como la organización superestructuralque se está privilegiando en el texto. Así, un lector al abordar un texto lopuede reconocer como un informe científico, un relato, un chiste, una rece-ta, una novela.

El conocimiento previo de la textualidad juega un papel importante en elproceso lector en tanto que permiten al lector, en primer lugar, diferenciar

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tipos de textos, en segundo lugar orientarse en la inferencia del asunto o asun-tos que el texto trata y, en tercer lugar, procesar información localmente.

Sin embargo, es importante aclarar que este tipo de conocimiento sobrela textualidad, usualmente tiene dos fuentes que lo generan: (i) la experien-cia cotidiana y no necesariamente consciente del sujeto lector con los tex-tos, y (ii) la experiencia escolar supuestamente concientizadora y construc-tora de tales conocimientos. Es sabido sin embargo, que los lectores esco-lares carecen de un conocimiento estructurado de la manera como se cons-truyen los textos y que esta deficiencia cognitiva les pone en desventaja enel momento de comprender profunda y globalmente los contenidos y saberesabordados en los textos.

De acuerdo con estudios sobre la incidencia de la estructura del texto enla comprensión, se ha constatado reiterativamente que las formas de orga-nización superestructural afectan tanto la determinación de estrategias comola identificación de las ideas relevantes de un texto, además de determinarla exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B y otros 1980; Britton, By otros 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984). Del mis-mo modo, otras investigaciones, más específicamente los resultados de losestudios hechos por Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostraron quehay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto enlas habilidades de comprensión textual de estudiantes (en este caso de no-veno grado). Como ya vimos en un capítulo anterior, estos investigadoreslograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la elec-ción, por parte de los estudiantes de una estrategia organizacional (estructu-ral) para recordar la información. De otra parte, Peronard y otros (1996)evaluaron la comprensión de textos expositivos y argumentativos en escola-res chilenos. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen problemaspara inferir relaciones referenciales y causales en el nivel microestructural,como también evidenciaron un bajo nivel en la inferencia de lamacroestructura de estos tipos de organización textual.

En conclusión, todos estos estudios son una muestra de que la compren-sión textual de los textos expositivos, explicativos y argumentativos estámediada por niveles textuales, por formas de organización de la información

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y recursos lingüístico textuales más elaborados y poco conocidas por loslectores. Los resultados están mostrando grados diferenciales en la com-prensión a nivel microestructural, macroestructural y superestructural. Te-niendo en cuenta estos resultados, es claro que para asumir la evaluación dela comprensión de un texto escrito es importante tener en cuenta al textomismo como fuente determinante de diferencias en el rendimiento com-prensivo.

Así las cosas, para este estudio se creó una Variable textual que dife-renciará los textos de los instrumentos de evaluación de acuerdo con gradosde complejidad en la forma como se establece en su interior relacionesreferenciales, léxicas, causales, macroestructurales, como también de acuerdocon el uso de diferentes estructuras globales, esto es, Formas de Organiza-ción Superestructural (FOS).

4.3.1 Las variables textuales

4.3.1.1 La densidad textual

La Densidad Textual en este estudio se entiende como la característicaparticular que toma el desarrollo de una unidad de sentido o una temática pormedio de secuencias proposicionales y organizativas simples o complejas.

Esta noción proviene de los estudios sobre los textos académicos, loscuales debido a la necesidad de usar registros más formales, científicos yobjetivos, presentan un uso más frecuente de la nominalizacion (Halliday &Martín, 1993; en Moss Guilliam y otros 1998: 79-109). Según estos autoresel aspecto más notorio del desarrollo del discurso académico es el alto usode nominalizaciones, lo cual genera una densidad léxica mayor a la que seencuentra en los textos del discurso oral cotidiano o narrativo. Así, los tex-tos del discurso académico tienen un mayor número de sustantivos y adjeti-vos y la aparición de los verbos es menos frecuente. Esta manera caracte-rística de los discursos académicos es llamada por Halliday & Martín, Esti-lo Ático (Op.cit::80 ).

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A esta característica de los textos académicos se le suma el hecho deque los diferentes autores al ejercer su competencia lingüística y textual,utilizan además recursos lingüísticos más complejos para dar cohesión linealy coherencia global a los textos: un mayor número de términos nuevos, desinónimos, generalizaciones, superordenadores lejanos y una manera máscompleja de utilizar la co-ocurrencia, relaciones léxicas, referenciales ycausales menos evidentes. Para hacer la referencia o la correfencia seutiliza más los pronombres relativos que los personales o posesivos, los cua-les son considerados formas complejas45.

En relación con la anaforización, ya esbozamos anteriormente la exis-tencia de estudios sobre la incidencia de las relaciones anafóricas en elprocesamiento de la comprensión textual, siendo las anáforas ambiguas, lasdistanciadas y las elípticas las que mayor problemas presentan al lector enla identificación del término referido por una anáfora. También en el mismoapartado, se plantea igualmente la existencia de estudios sobre la incidenciade los modos de establecer relaciones causales en la comprensión.

Otros estudios como los de Kintsch & Yarbroug han constatado que lasformas de organización superestructural de los textos afectan tanto la de-terminación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes deun texto. También se dijo que Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostra-ron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de las superestructurasdel texto en las habilidades de comprensión textual de estudiantes de nove-no grado.

En resumen, diferentes estudios muestran que en los diferentes niveles deestructuración de los textos, los autores cuentan con diferentes recursos paraconfigurar sus textos, pero el uso reiterativo de unos y otros recursos produceformas simples o complejas de exponer o desarrollar una unidad temática.

4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE Se consideran textos con densidad simple aquellos textos que estable-

cen la cohesión léxica mediante el uso reiterativo de repeticiones y sinonimias,la cohesión gramatical a través de la referencia cercana con pronombrespersonales, demostrativos y posesivos, y la cohesión causal con el uso ex-

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plícito de marcadores tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, ademásdonde el antecedente y el consecuente están en el mismo párrafo. Tambiénse consideran con densidad textual simple aquellos textos que mantienen eldesarrollo temático mediante el uso de marcadores textuales y explicitanfunciones retóricas tales como: en primer lugar, sin, embargo, porque, etc; y,además mencionan las ideas principales a través de oraciones temáticas.

4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA Se consideran textos con densidad compleja los que establecen la cohe-

sión léxica mediante el uso reiterativo de generalizaciones ysuperordenadores, la cohesión gramatical a través de la referencia lejanacon pronombres demostrativos o relativos, con el uso de sustituciones yelipsis y, la cohesión causal sin el uso de marcadores explícitos de marcado-res tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, además donde antecedente yconsecuente se encuentran en diferentes párrafos. También se considerancon densidad textual compleja aquellos textos que mantienen el desarrollotemático sin uso explícito de marcadores textuales, que evidencian las fun-ciones retóricas tales como: en primer lugar, sin embargo, porque, etc, y noexplicitan las ideas principales a través de oraciones temáticas.

Es claro que no siempre todas estas características están presentes si-multáneamente en el texto y es probable que unas aparezcan y otras no.Así, corresponde al evaluador identificar en un texto, según el tipo de géne-ro discursivo y el público al que va dirigido, el criterio apropiado para clasi-ficarlo como simple o complejo según el mayor o menor número convergen-te de tales características.

4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización

privilegiados

En concordancia con la perspectiva discursiva e interactiva de la com-prensión y producción del discurso escrito (Martínez 1985: 1991) acudimosen este apartado a los planteamientos de Bajtin (1982: 248-293) a propósitode los géneros discursivos. En general, los géneros discursivos son formas

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típicas que toman los enunciados que pertenecen a ciertos dominios de lapraxis humana. Según Bajtin, cada círculo de la actividad humana construyesus propios tipos de enunciados. Enunciados cuya naturaleza, formas de usoy modos de organización son producto y reflejo de las especificidades ypropósitos de cada una de las diversas formas de interacción humana.

No obstante, cada esfera de la praxis humana se ha venido desarrollandoy complicando cada vez más; del mismo modo, los géneros discursivos decada círculo, por efecto, se han especializado en función de las necesidades yrequerimientos sociales que la comunicación cultural ha ido demandando através de la historia. Tal es el caso de los discursos escritos que surgen cuan-do las condiciones sociales de la comunicación cultural se volvieron más com-plejas y organizadas. Así, aparecieron géneros discursivos nuevos como elcientífico y el periodístico. Géneros que se requerían para agilizar la circula-ción de la información, exponer nuevas visiones del mundo y mantener eldesarrollo global de la sociedad.

Los géneros discursivos son pues, formas típicas (convencionales) detextos que pertenecen a ciertos círculos de la praxis humana. Tal es el casode la política, la cual como forma de interacción humana y bajo la necesidadde regular el comportamiento de los ciudadanos, creó formas de enunciadosespecializados como los textos jurídicos, legislativos, contractuales, edictos,comunicados, decretos y otros. Cada uno de estos tipos de enunciados se haido diferenciando uno del otro en la medida en que las formas de hacer yejercer la política se han venido desarrollando.

Otro ejemplo de una clase de práctica humana que ha formado sus propiostipos de enunciados es la educación. Usualmente, la forma, estilo yestructuración de los textos pertenecientes a esta forma de interacción huma-na se deben a la necesidad social, cultural e ideológica de construir y reprodu-cir saberes. En este campo, aparecen tipos de enunciados como el didáctico,el retórico, el procedimental, los cuales tenían como propósito comunicativo laexposición del conocimiento y el desarrollo de modos de persuasión.

Históricamente tres tipos de secuencias de enunciados han sido los quemayormente han ido ocupando un lugar preferencial en los génerosdiscursivos: la prosa narrativa en el género literario, la expositiva y explica-

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tiva en el género académico y científico y la argumentativa en el génerojurídico y publicitario.

Ahora bien, dado que las interacciones sociales se dan en el marco de lapraxis enunciativa, la especialización de las prácticas sociales se pondrá enevidencia a través de géneros discursivos más elaborados y complejos. Sibien los géneros discursivos privilegian una secuencia organizativa particu-lar, también estas secuencias pueden aparecer simultáneamente en un mis-mo género: por ejemplo la publicidad utiliza secuencias narrativas, expositivas,descriptivas y argumentativas en un mismo texto. Es entonces una necesi-dad que los educandos accedan y dominen preferencialmente los tipos detextos que privilegian los modos de organización mencionados: narrativo,expositivo, explicativo y argumentativo. Dado que en esta investigación seprivilegiaron las dificultades para la comprensión de los textos académicos,son las secuencias expositivas, explicativas y argumentativas las que retu-vieron nuestra atención. Sin embargo, las investigaciones realizadas conprosa narrativa, desde la psicología cognitiva, la semántica cognitiva y laevaluación educativa, fueron un punto de partida importante para nuestrotrabajo. La investigación aquí realizada sobre los textos o secuenciasexpositivas y argumentativas permitieron completar el cuadro investigativoy comprobar si algunas de las tesis probadas en los estudios con las narrati-vas, eran también válidas para las expositivas y argumentativas.

4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVASe consideran textos con prosa expositiva todos aquellos textos que en

el tratamiento de la información definen, describen, comparan, explican re-laciones, valoran, clasifican y presentan hipótesis acerca de conceptos refe-ridos a eventos. Una segunda característica en relación con las estructurasformales, es que entran en este rango todos aquellos textos que presentantipos de combinaciones de secuencias superestructurales tales como: pro-blema/solución, descripción/seriación/ordenación, comparación/contraste ycausalidad. De igual manera se consideran los marcos textuales de los tex-tos académicos en términos de categorías de eventos y sus constituyentescomo por ejemplo: Un texto cuyo evento es un Proceso contiene secuencias

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de categorías como material (o sustancia), transformación, Estado 1, Esta-do 2, causa de cambio, condiciones).

Las formas de organización globales (superestructuras) de los textosacadémicos, en consonancia con los estudios de Meyer B. Et al (1980),Kintsch & Yarbroug (1982) se acogen aquí como categorías de organiza-ción global para la prosa expositiva, la descripción, la causalidad, la compa-ración y el problema/solución. De acuerdo con estudios anteriores dondeestas estructuras fueron fuente de diferencias en el rendimiento comprensi-vo, en el presente estudio la detección de este tipo de diferencias tomó unvalor exploratorio y no predecible. Para ello, aquí se clasifican en términosde Densidad Textual. Así, tendrán una densidad textual simple aquellas es-tructuras globales que contengan marcadores retóricos y/o cuyo desarrollotemático sea monotemático.

a) Descripción

Esta forma de organización consiste en la clasificación, en la identifica-ción, en la enumeración y en la secuencia o colección de hechos, objetos,rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer,B.(1975) llama a esta forma colección, término utilizado tambien por Carrel,P.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuenciadescriptiva se utilizan términos como: primero, segundo, por ejemplo, lista dehechos, lista de características, una serie de fases..., una serie de pasos...,las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar, etc.

b) Problema/solución

Esta forma de organización consiste en el planteamiento y desarrollo de unproblema y la presentación de una o varias soluciones a ese problema. Es unaforma similar a la de la causalidad pues se da en la medida que existe unantecedente y un consecuente. Sin embargo, la diferencia está en que aquí elantecedente está íntimamente ligado con la solución del problema o el conse-cuente planteado. En secuencias de este tipo se utilizan términos o expresio-nes relativos al problema: el problema, la pregunta, la necesidad de prevenir, elproblema planteado. Términos relativos a la solución: para solucionar esteproblema, la solución es.., la respuesta es, para resolver la cuestión.

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c) Causalidad

Esta forma de organización consiste en una relación entre ideas antece-dentes e ideas consecuentes, estableciéndose una cadena en la que se plan-tean unas causas con sus consecuencias o ideas en las que se ve el efectode aquellas. Esta relación es llamada causa - efecto. En secuencias dondese implica la causalidad se utilizan términos relacionados como: la causade.., tiene como resultado..., en efecto..., el desencadenante de..., el factorresponsable..., son originadas por..

d) Comparación

Esta forma de organización superestructural se caracteriza por la com-paración, semejanza, diferencia o contraste entre las mismas ideas. En unasecuencia comparativa se observan términos como: en comparación con ,en contraste con..., por el contrario..., semejante a, en lugar de, al igual que,sin embargo, con respecto a, por otra parte, mientras que, igual que, mayorque, menor que, en comparación.

4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVAUn texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se

hacen aseveraciones (tesis), se sustenta, se fundamenta, se ejemplariza, seapoya una idea o conjunto de ideas, con la intención de convencer, persuadir odefender un punto de vista, una tesis o una opinión. Además, tales accionesestán organizadas en secuencias estructurales globales como: la introducciónde una opinión, la tesis o punto de vista, una justificación o argumentación y laconclusión. La construcción argumentativa en un texto revela la búsquedaintencional de la adhesión del enunciatario o lector imaginario a la tesis uopiniones presentadas por el enunciador en el texto.

La Prosa Argumentativa tendrá generalmente la siguiente organizaciónglobal:

a) La tesis/opinión o punto de vista

Es la parte del texto donde se expone o presenta la tesis, opinión o punto devista sobre un punto controversial que un Enunciador quiere defender, susten-tar o hacer pasar como válida, aceptable, verosímil, ética o conveniente.

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b) La argumentación

Es la parte de la estructura global que contiene las razones, los motivos,reflexiones o argumentos que el autor despliega para sustentar, defender ovalidar la tesis, el punto de vista u opinión antes esbozada en la introducción.En esta parte la secuencia argumentativa se acompaña a veces del uso demarcadores retóricos como: por eso, así que, entonces, no obstante.

c) La conclusión

Es la parte en que se construye una conclusión acorde y lógicamentederivada de la argumentación anterior. En esta parte la secuencia conclusivade la argumentación se acompaña a veces del uso de marcadores retóricoscomo: en fin, en resumen, en conclusión, así las cosas, entonces, por eso.

4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFÓNICASUno de los aspectos de la discursividad tiene que ver con la Polifonía o la

manera como en los enunciados de los textos se representan de manerasimultánea dos Enunciadores, dos voces. La polifonía se evidencia general-mente en textos con carácter argumentativo o polémico en cuyos enuncia-dos se establecen procesos de intertextualidad discursiva con otros discur-sos de otros momentos, es decir, que se lleva a cabo un deslizamiento de losdiscursos de otros en el discurso actual. Este deslizamiento de enunciadosy enunciadores en el Enunciado Actual (contexto narrativo actual) se reali-za a través de diversas estrategias discursivas como:

a) La ironía

Es una estrategia, más de carácter discursivo, a menudo utilizada paraestablecer un distanciamiento entre el Enunciador (Yo) con un Tiers o Vozajena (EL) o el Enunciatario (TU). Cuando se ironiza se crea en el enuncia-do una relación de fuerza enunciativa entre el Yo (Enunciador 1) actual queretoma los enunciados de otro anterior (Enunciador 0) con una actitud deburla o rechazo, con el fin de significar precisamente lo contrario de lo queel otro dijo. Generalmente está acompañado de una entonación particular.Así, a través de un solo enunciado se vislumbran dos sentidos (uno positivoy otro negativo) con dos voces diferentes y a menudo contradictorias.

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b) Palabras entre comillas

Es un recurso que se utiliza también para establecer un distanciamientoentre dos momentos de Enunciación (M 1: el actual – M0: anterior) y dosEnunciadores (E1: El que dice lo que otro dijo y E0: el o los otros que dije-ron). Las palabras entre comillas utilizadas en un enunciado indican que «nosoy yo quien lo dice», es «otro el que lo dice» y con ello se pretende dismi-nuir la responsabilidad de lo dicho.

c) La negación

Cuando en un enunciado se utiliza una negación se establece inmediata-mente una relación semántica con otro Enunciador y su enunciado cuyosentido es una afirmación de lo que el actual niega. En la negación estásobreentendida la afirmación de otro Enunciador. Cuando se utiliza la nega-ción, a nivel enunciativo se actualizan simultáneamente dos Enunciadores:un E1 que orienta el enunciado hacia la negación y el E0 que lo había orien-tado hacia la afirmación.

d) El Discurso referido

Es una de las estrategias discursivas que ponen en evidencia la naturale-za dialógica del discurso pues a través del Discurso Referido se transmitelas palabras de otro (un Tiers, EL), tratando de mantener la autonomía deldiscurso actual. «El discurso referido es el discurso dentro del discurso, undiscurso acerca del discurso» (Bahktine 1929:1977). Retomar las palabrasde otro implica el establecimientos de fuerzas sociales y de relacionesenunciativas entre dos discursos y dos enunciadores en el enunciado actual.Las modalidades de Discurso referido representan los tipos dedistanciamientos que se establecen entre los enunciadores de los dos Dis-cursos: E0 del Referido y E1 del que Refiere.

El fenómeno de integración o deslizamiento de las palabras de otro en elenunciado actual implica una Tonalidad apreciativa y se presenta a travésde tres estilos de discurso referido con diversas modalidades. Somos cons-cientes de que existen más modalidades de las propuestas aquí, pero paralos objetivos de nuestro trabajo hicimos una identificación de las más comu-nes y procedimos a categorizarlas para construir el instrumento de análisis y

148


poder operativizarlas para efectos del trabajo experimental. Presentamosentonces las siguientes:

1) Discurso Directo (DD): Este estilo es el más marcado en el discur-so escrito; se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dossituaciones de enunciación. Las comillas son la marca ortográfica más fre-cuente en este estilo discursivo, ellas son un indicador de los límites entre unenunciado y otro, en muchos casos le anteceden los dos puntos. Algunas desus modalidades son:

o Aquellas precedidas de un verbo introductorio de habla y del signo «:», tal

como decir, expresar, etc.

Ejemplo*.: «Uno de los pioneros en contra de este modelo globalizador es el

francés José Bové quien dice: «quieren hacer del mundo un gran super-

mercado»».

o Aquellas donde los ‘dos puntos’ y el verbo introductorio de habla se ubican

al final del enunciado.

Ejemplo.*: «No soy una experta en el tema de la globalización, pero he podido

ilustrarme a través de la lectura de diversos artículos periodísticos por lo

que puedo decir que no estoy de acuerdo con ella ya que: «... es una

amenaza, un proyecto de dominación que contiene pocas bondades y nu-

merosas perversiones» como lo afirman los antiglobalizadores del siglo XXI.»

2) Discurso Indirecto (DI): Este estilo en algunos casos ofrece mar-cas u operadores de discurso referido que permiten, de alguna manera, de-limitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena comosucede en el DD. Aparecen algunos operadores de discurso tales como «xestima que...», «según x ...», «x opina...» o «... sugiere x» en este caso yano acompañados de las comillas como en DD.

Algunas de sus modalidades son:

o Aquella que se construye bajo la forma de una subordinada completiva pre-

sentada por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la

conjunción «que».

Ejemplo.*: «El Papa Juan Pablo II afirma que se trata de un paso más del

capitalismo, pues se palpa la desigualdad en todos sus niveles y el medio

ambiente se deteriora con más rapidez.»

o Aquel que se construye también bajo la forma de una subordinada completiva

presentada por un verbo introductorio de habla del mismo tipo, seguido por

149


interrogativos directos tales como: si, cuándo, dónde, quién , cuál, etc.

Ejemplo.*: «El Papa se pregunta si esta medida económica es tan buena en-

tonces por qué ha generado unas diferencias económicas cada vez mayo-

res, entre los países.»

o Aquella construcción donde la conjunción «que» o los interrogativos di-

rectos desaparecen, pero en su lugar aparece una marca introductoria de

habla acompañada de su correspondiente enunciador, «... según X».

Ejemplo.*: «La globalización debe ser acabada ya que el mundo no puede ser

dominado por unos pocos, de acuerdo con la opinión del Papa.»

3) Discurso indirecto Libre (DIL): En este estilo puede ocurrir que

no aparezca ninguna marca formal, que un enunciador externo sea desliza-

do en el enunciado autorial sin dejar huella. Un estilo discursivo con estas

características ofrece dificultades por lo que se requiere acudir a informa-

ciones extratextuales, o a contradicciones internas en el enunciado para

identificarlo. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto libre, el

enunciador debe reformular lo que desea referir. Quien refiere debe repro-

ducir más o menos fielmente, cambiando los verbos, las personas, y utilizan-

do las expresiones referenciales y deícticas, de acuerdo con el punto de

vista que quiera hacer pasar a través del enunciado proferido.

Algunas de sus modalidades son:

o Aquella en que además de ocultar las marcas tipográficas y mostrar límites

difusos entre los enunciados el enunciador introduce algunos giros

discursivos.

Ejemplo.*: «Se han creado grupos en contra de la globalización que viajan

por todo el mundo pronunciando su voz de descontento y rechazo, y bus-

cando la manera de que entendamos que la globalización planteada de

esta forma no beneficia sino a los países más fuertes económicamente.»

o Aquella donde la negación y/o la conjunción «pero» o «sino» aparecen insi-

nuando la presencia de un tercer enunciador, autor de un enunciado opuesto.

Ejemplo.*: «...se anuncia que se puede repetir un Mayo del 68 dado que no se

escucha a los manifestantes antiglobalizadores... y no se sabe realmente

cuál será el desenlace final.»

«La globalización se presenta como un proceso económico inevitable, pero

no es así, es importante darse cuenta que se trata de un proceso político

dirigido.»

«...tal es el caso de Colombia que no puede tomar ninguna decisión autó-

noma, sino que siempre recibe ordenes de los Estados Unidos, así como

150


todos los países latinoamericanos.»

o Aquel enunciado de un tercero que se infiltra en el enunciado inicial, utili-

zando las comillas de distancia como marca tipográfica, dado que no aparece

ningún otro indicio de que ese enunciado pertenezca a ese tercer enunciador.

Ejemplo.*: «...los países más ricos se vuelven más ricos y los pobres más po-

bres, pues tendrían que adquirir maquinarias de altas tecnologías, abrir

nuevos mercados, bajar sus costos y mejorar la calidad de sus productos

para poder competir con los «grandes monstruos mundiales.»

o Aquel enunciado caracterizado por la utilización de predicativos verbales

que remiten inmediatamente a un enunciador en primera persona.

Ejemplo.*: «otro elemento que considero ha abierto paso a la globalización

son las políticas establecidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI)

y la liberación de mercados con los cuales se ha pretendido que los países

reduzcan sus costos y abran sus fronteras permitiendo la entrada y salida

de los productos».

4.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL

En Colombia, el significado y el propósito de la evaluación del lenguajeconsistía en ejercer un mecanismo de control de los aprendizajes y del ren-dimiento de los estudiantes. Así, en los 60 en las pruebas de lenguaje seincluían preguntas que permitían verificar la posesión de contenidos por par-te del estudiante. Se concebía la evaluación del lenguaje como la verifica-ción del recuerdo y aplicación de reglas gramaticales tanto en el habla comoen la escritura. Las pruebas de lenguaje, en el panorama nacional, básica-mente evaluaron durante las décadas de los 60 y los 70 el dominio de lalengua en tanto que conocimiento de un sistema de reglas de caráctermorfológico, sintáctico, fonético y fonológico. También se evaluaba el domi-nio literario a través del recuerdo del nombre de escuelas literarias, autores,obras y fechas. Durante estas décadas la evaluación de la comprensión delectura no estuvo presente más que como un ejercicio transversal durante laresolución de las preguntas. Se creía que el bajo desempeño se debía, entreotras cosas, a las deficiencias de los estudiantes en la comprensión. Sinembargo, la comprensión como habilidad no era evaluada como tal, escasa-mente se abordaba de manera tangencial en preguntas de análisis crítico deobras literarias.

151


Sin embargo, en la década de los 80 se inició la evaluación del lenguajecentrado en la la lengua como competencia comunicativa, entendida la len-gua como el instrumento de comunicación del pensamiento y del conoci-miento. La evaluación de la comprensión de lectura se abordó en una prue-ba de Aptitud Verbal en la cual se evaluaba la amplitud y precisión delvocabulario, el razonamiento verbal (analogías) y la comprensión de textosescritos (en su mayoría literarios y/o argumentativos). En términos genera-les, las preguntas de comprensión de textos escritos buscaban medir la ha-bilidad y destreza del estudiante para relacionar y comparar las ideas de untexto, reconociendo sus diferencias, semejanzas y formas de enlace lógico.También se buscaba detectar la destreza en la utilización «correcta» depalabras en concordancia con las ideas del texto. Además, se evaluaba lacomprensión de un párrafo, texto corto o fragmento a partir del reconoci-miento de las ideas principales y secundarias.

Durante los 60, al considerarse la lengua como la capacidad de hablar yescribir correctamente y la lectura como la habilidad para decodificar elsignificado de los textos, las pruebas de lenguaje se focalizaron en medirconocimientos gramaticales. Así la evaluación del lenguaje se hizo a travésde pruebas objetivas. Según este modelo de evaluación las pruebas objeti-vas eran la mejor manera de dar cuenta, de forma acertada y verdadera dela capacidad lingüística de los educandos. Este tipo de pruebas determinabadiferencias entre los individuos a partir de un patrón único considerado comoválido para toda la población. En el caso del lenguaje, el patrón único era elconocimiento del uso correcto de las reglas gramaticales y ortográficas.Según este modelo los logros o fracasos del evaluado dependían de susaptitudes intrasíquicas. También este modelo consideraba el fracaso comoproducto de la ausencia de conocimientos y aptitudes.

Sin embargo, en vista de la estrecha relación existente entre enfoque,método y evaluación, durante finales de los 80 y todos los 90 se produjeroncambios en la conceptualización de la evaluación y, por consiguiente, en losmodos de evaluar. El cambio se debió a los avances en disciplinas como lapsicología cognitiva, cultural y experimental, la lingüística y la sociología.Fundamentalmente estas disciplinas produjeron un desplazamiento concep-

152


tual en cuanto a lo que se entendía por cognición, inteligencia, lenguaje ycompetencias.

De acuerdo con los avances de la psicología cognitiva, la inteligencia yano fue considerada como una «metáfora de la posesión de capacidadesmentales» (Torrado Cristina, 1998). Por tanto, establecer diferencias en lasvariaciones cognitivas entre los sujetos, partiendo de factores biológicos ointrasíquicos no es ya pertinente ni real, puesto que se descubre que el desa-rrollo de la actividad cognitiva está íntimamente ligada al contexto específi-co en que se desenvuelve el sujeto y a la naturaleza de las tareas a que élestá acostumbrado o culturalmente sometido. Esto llevó a entender que erala actuación el único espacio en el cual se podía observar y evaluar al sujeto,en la medida en que éste utilizaba sus conocimientos y estrategias parasolucionar problemas de índole cotidiano o académico. Así, en el caso dellenguaje, la actuación lingüística se tomó como la instancia que permitíaevaluar, en contextos comunicativos coloquiales y académicos, los nivelesde desarrollo de las competencias alusivas a la lengua como son la compe-tencia comunicativa y textual.

En este modelo de evaluación, la competencia no es evaluable directa-mente sino deducible de la actuación del sujeto durante la solución de tareasespecíficas y la resolución de problemas comunicativos, de acuerdo con uncontexto y una situación de comunicación dada. De este modo, la compe-tencia comunicativa y textual se podía evaluar, dependiendo de las caracte-rísticas y condiciones que imponen el contexto y una situación particular.Así, se logra identificar en qué etapas de desarrollo de la competencia estáel sujeto. En esta medida la valoración de la actuación del sujeto se hacesobre la relación entre el grado de desarrollo detectado y el grado de desa-rrollo esperado para cada grado de escolaridad.

En esta nueva conceptualización de evaluación de la comprensión delectura se proponen tres niveles de desarrollo de la comprensión textual enlos cuales se busca ubicar a los estudiantes:

Nivel A. Comprensión localizada del texto. Aquí el lector construye unarepresentación semántica de la superficie textual, la cual es en cierto modofragmentaria. Esto es, que el lector comprende partes de información con-

153


tenida en el texto pero no logra interrelacionar las partes para formarse unarepresentación global del sentido del texto.

Nivel B. Comprensión de macroproposiciones, en tránsito hacia una com-prensión global del texto. El lector construye una representación semánticaglobal del texto, es decir, que logra además de comprender la informacióncontenida en el texto, relacionar las partes relevantes del mismo, y descar-tar las recurrentes e irrelevantes.

Nivel C. Comprensión Global del texto. El lector logra construirse unainterpretación global del texto a través de la correlación con informaciónproveniente de otros textos. El lector logra identificar no sólo el tema deltexto sino también lo que se dice del tema en las distintas unidades quecomponen el texto.

En relación con esta escala de valoración de las actuaciones de los sujetos,en las investigaciones aquí presentadas (1 y 2) estos niveles se correspondencon los niveles textuales evaluados, a saber, nivel microestructural, nivelmacroestructural, nivel superestructural. En coherencia con esta nueva con-ceptualización de evaluación de la comprensión textual se acogió entoncesesta reciente visión en la medida en que concebimos la evaluación de la lectu-ra como un asunto de carácter parcial y como un acontecimiento continuo.Por lo tanto, en las investigaciones mencionadas (1 y 2) se buscó un acerca-miento parcial al problema de detectar diferencias en la comprensión textual,determinadas por variables textuales. Al mismo tiempo se le asumió como unacto complementario, que al unirse con un continuo investigativo, espera ircompletando el cuadro que permita no sólo explicar las causas de los proble-mas de comprensión de los educandos sino desarrollar pruebas más equitati-vas y ajustadas a la realidad de los nuevos enfoques y métodos de enseñanzay de evaluación de la comprensión textual como competencia discursiva.

Por lo anterior, aquí la evaluación se asume como investigación y nocomo mecanismo de identificación de meras falencias o como marcador dela calidad de la educación. Así las cosas, en este trabajo, a los sujetos no seles ubica de acuerdo con una escala de lectores eficientes y/o mediocres.Por el contrario, se quiere, además de diagnosticar los niveles de desarrollo,

154


detectar también si las variaciones en tales niveles de desarrollo son motiva-das por las diferencias entre las variables textuales y/o por los modos decomprender de los escolares. En este sentido, en la presente investigaciónno se evaluó lo que los alumnos saben sino lo que ellos comprenden en

cada nivel textual y cómo llegan a comprender y a dar cuenta de lo

que comprendieron. En consecuencia, el instrumento de evaluación no seelaboró con referencia a una norma46 sino con referencia a un conjunto dehipótesis, es decir, con referencia a una teoría. Se decidió entonces que laspreguntas estuviesen orientadas hacia la comprensión y no hacia los conoci-mientos. Sin embargo, dada la necesidad de elaborar un instrumento deevaluación que se apoyara en textos auténticos y modos de preguntar cohe-rentes con lo que pasa en el aula, se utilizaron también preguntas como lasque tradicionalmente han campeado en la escuela: por eso se preguntó porideas principales, y se pidió la elaboración de resúmenes.

4.4.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual

Tomando en cuenta los objetivos de esta investigación y la concepciónde evaluación que le subyace, era evidente y necesario crear criterios deevaluación cualitativo-descriptivos y no sólo criterios cuantitativos. Por otraparte, en vista de que esta investigación además de evaluar el rendimientocomprensivo de los escolares, también buscaba explorar las estrategias decomprensión y los modos de respuesta, se crearon criterios para clasificarlas respuestas en dos tipos de estrategias: las estrategias macroestructuralesy las escriturales. Respecto de las primeras éstas son de carácter mental yconsisten en reducir la información a través de la aplicación de lasmacrorreglas. Las segundas son estrategias procedimentales acerca de losmodos de construir respuestas por escrito a preguntas de comprensión tex-tual.

Así, las respuestas se ubican bajo criterios cualitativo–descriptivos talescomo: Adecuado, Impreciso, Insuficiente, Inadecuado. Al mismo tiempo, através de un análisis macroestructural de las respuestas (de parte delevaluador) se busca detectar la aplicación o no de las macrorreglas como

155


indicadores de la estrategia macroestructural. Para lograrlo, se acoge lasoperaciones mentales de reducción de la información o macrorreglas comoparámetros para explorar rasgos de aplicación de este tipo de reglas en lasrespuestas. (veáse tabla 1).

4.4.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural

Criterios Cualitativos. Se asumen como criterios cualitativos aquellos quesirven como parámetros para clasificar las respuestas de los sujetos deacuerdo con su grado de precisión en relación con la respuesta esperada yla propuesta del texto. Los siguientes son criterios cualitativos de evaluaciónde la comprensión al nivel microestructural:

Muy Adecuado. La respuesta alcanza un grado de precisión con la res-puesta esperada, lo que propone el texto o se puede inferir de él.

Adecuado. La respuesta contiene la información esperada y guarda ungrado de precisión aceptable pero menor que el anterior debido a la inclu-sión de términos o frases que oscurecen la precisión.

Imprecisa. La respuesta no alcanza un grado de precisión aceptable enrelación con la respuesta esperada por la convergencia de otras informacio-nes que no guardan relación directa con la respuesta esperada. Ordinaria-mente el sujeto agrega mucha más información de la necesaria, convirtien-do la respuesta en un azar.

Insuficiente. La respuesta no alcanza un grado de precisión porque fal-tan elementos de información. El sujeto construye en parte la respuestaesperada pero omite información relevante y pertinente.

Inadecuada. La respuesta no es la esperada porque la información cons-truida no se acerca ni por imprecisión ni por insuficiencia a la respuestaesperada aunque contenga informaciones textuales.

Criterios de clasificación de los modos de respuesta. Con base enlos resultados del pilotaje se propone los siguientes criterios:

Literalidad: La respuesta está compuesta por oraciones tomadas de lasuperficie textual del texto fuente.

156


Paráfrasis: La respuesta está compuesta por oraciones que repiten elmismo sentido del texto original pero que no hacen parte de su estructurasuperficial. Hay utilización de la sinonimia y/o la generalización.

Interpretación: La respuesta está construida con oraciones provenien-tes del conocimiento previo del lector y no del texto fuente. La respuestaconstruye otro sentido no esperado del texto.

Construcción: Dada la complejidad y/o la naturaleza de la pregunta elsujeto produce una oración o secuencia de oraciones que generalizan o re-sumen la información contenida en el texto leído.

La Tabla No. 1 muestra los criterios que se tuvieron en cuenta paraevaluar las inferencias a nivel microestructural en las experiencias 1 y 2.

Evaluación Muy adecuada Adecuada Imprecisa Inadecuada

Respuestas

LITERAL

PARÁFRASIS

INTERPRETACIÓN

CONSTRUCCIÓN

Tabla No.1

4.4.1.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural

En la tabla No 2 aparecen los criterios cualitativos tenidos en cuentapara evaluar el rendimiento comprensivo en el nivel macroestructural en lasexperiencias 1, 2 ,3 y 4.

CUALIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS

MUY ADECUADO Proposiciones que contienen la idea o ideas principales en forma superordenada o agrupada con la misma estructura retóricadel texto base, a saber: Problema/Solución, Comparación, Descripción, Causalidad.

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ADECUADO Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen las ideasprincipales y que reproduce la función retórica principal deltexto.

MÁS / MENOS Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen sólo unaADECUADO idea principal y excluyen otra y que reproduce una función retó-

rica principal del texto base.

INADECUADO Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen ideas desegundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la funciónretórica del texto base. Además, proposiciones que contieneninterpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del textobase.

Tabla No.2

4.4.1. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales

(experiencias 1 y 2)

Como se observa en la tabla 3, las respuestas se clasificaron a través dela convergencia entre cualificación y la aplicación de las macrorreglas.Debido a que estas últimas ya fueron definidas en el apartado 2.1.2.1 no sehace aquí una descripción de ellas. Sin embargo, la macroestrategia ELI-MINACIÓN merece una explicación ya que ésta no es considerada en lapropuesta de van Dijk. En este trabajo se la postula como estrategia dadoque se observó su aplicación durante la prueba de pilotaje. Esta macrorreglaes prácticamente lo opuesto a la macrorregla de la Omisión. En efecto, enmuchas ocasiones el estudiante lector ante la necesidad de tener que redu-cir la información para elaborar un resumen del texto omite información, alparecer, arbitrariamente, y aquella información restante la selecciona paraconstruir su respuesta.

Así, la quinta macrorregla (ELIMINACIÓN) es la omisión de informa-ción relevante debido a una no claridad y falta de comprensión o identifica-ción de las macroproposiciones del texto. El sujeto selecciona la informa-ción remanente producto de la operación de eliminación.

LA ELIMINACIÓN. Se asume como regla de eliminación cuando laproposición construida es producto de la omisión de la información relevan-te, siendo la proposición más bien el remanente de la omisión de lasmacroproposiciones.

158


CUALIFICACIÓN MACRORREGLAS CARACTERISTICAS

MUY ADECUADO Construcción - Generalización Selecciona la informaciónimportante e identifica lasuperestructura del texto.

ADECUADO Omisión – Selección (E.1) Omite la información que noOmisión Positiva (E.2) es relevante

MAS/MENOS Omisión Positiva – Omisión Recupera información perti-ADECUADO Negativa (E. 2) nente pero al mismo tiempo

Eliminación (E.1) omite el complemento de ésta.

INADECUADO Omisión Negativa (E.2) Omite la información pertinenteo Eliminación (E.1)

Tabla No.3

4.4.1. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales

de resumen (experiencias 1, 2 y 3)

Por otro lado, también se creó una plantilla que pretendía recoger los mo-dos de construir respuestas escritas a preguntas de comprensión de lectura.La Tabla 4 muestra los estilos de composición de resúmenes por parte de losevaluados. Esta plantilla fue producto del análisis de otros estudios (Castañeday otros 1999, Jurado Fabio y otros 1998) y del análisis de los resultados de unaprueba de pilotaje ejecutada previamente.

CUALIFICACIÓN Y UBICACIÓN DE RESÚMENES

MODOS DE RESUMIR CARACTERÍSTICAS

COPIADO El resumen contiene oraciones del texto fuente y ninguna de ellasLOCAL es una idea principal.

COPIADO El resumen está compuesto de oraciones del texto fuente, las cuales sonGLOBAL ideas principales.

SEUDO El resumen tiene una combinación de oraciones textuales organizadasPARÁFRASIS en orden diferente al texto fuente, además contiene oraciones que

expresan las mismas ideas de textos pero con algunos palabrasmodificadas por sinonimia.

PARÁFRASIS El resumen está conformado por oraciones que son paráfrasis del textofuente.

COMENTARIO El resumen contiene oraciones que son interpretaciones, explicaciones,opiniones, comentarios y/o reacciones personales del lector frente altexto fuente. Puede incluir proposiciones relevantes de forma completay/o parcial.

Tabla No.4

159


4.4.1.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso

referido en el proceso de comprensión (experiencia 4)

Para la evaluación de los textos argumentativos de carácter polifóni-co se tuvo en cuenta la clasificación de las modalidades más utilizadas encada Estilo del Discurso Referido y se cualificó en términos de correcto oincorrecto en relación con la identificación o no de la voz enunciativa.

Estilos de Discurso Características Correcto IncorrectoReferido

Discurso Directo (DD) 1. V de Habla al inicio deEnunciado: dice: «...»2. V de Habla al final de Enunciado

Discurso Indirecto (DI) 3. Uso conjunción «que»4. Marca Introductoria (según...)

Discurso Indirecto 5. Giros discursivos(DIL) 6. Comillas de distancia

7. Negación: Pero... sino...

Tabla No. 5

4.4.1. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso

referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4)

Para la evaluación de la producción de textos argumentativos de carác-ter polifónico se creó una plantilla que toma en consideración las modalida-des anteriores, cuya utilización se evalúa en términos de adecuación comolo muestra la siguiente tabla:

Cualif./Modalidades D Directo Discurso Indirecto Discurso Indirecto Libre

VHI+que Subd+que Marca intr Giros Disc Comillas Neg

Adecuado

+/- Adecuado

No Adecuado

No Uso

Tabla No. 6

En el marco conceptual de este trabajo se explican las bases teóricasque sustentan los criterios de evaluación considerados para la evaluación de

160


los instrumentos. La técnica utilizada fue el cuestionario de pregunta cerra-da y abierta para evaluar y categorizar la comprensión y la producción delos estudiantes. En la evaluación de la pregunta de producción se utilizaronlos siguientes criterios cualitativo-descriptivos: uso adecuado, uso más o

menos adecuado, uso no adecuado y no uso los cuales se describen enla siguiente tabla.

CUALIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS

USO ADECUADO Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan estruc-turas adecuadas o pertinencia en la construcción del sentido del texto.

USO MAS O MENOS Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan, enADECUADO forma parcial, estructuras adecuadas o pertinencia en la construc-

ción del sentido del texto.

USO NO ADECUADO Construcciones textuales inapropiadas o enunciados no pertinentes enla construcción del sentido del texto.

NO USO Construcciones textuales o enunciados requeridos en la formula-ción de un buen texto que no aparecen en la producción.

Tabla No. 7

161


PARTE

II TRABAJOS

EXPERIMENTALES

Capítulo

5 OBJETIVOS

El propósito general de las investigaciones de tipo experimental yseudoexperimental como las que en este libro se proponen era validar conbases empíricas el trabajo teórico y pedagógico (de carácter cualitativo)que se había venido realizando desde 1984 sobre el Mejoramiento de estra-tegias para la comprensión de los textos académicos, en la Universidad delValle (Martínez 1985:1992:1997:2001:2002), y por supuesto incidir en su pro-ceso de mejoramiento para la realización de una práctica pedagógica, teóri-ca y empíricamente bien fundamentada.

Los objetivos que orientaron los diversos trabajos experimentales que semencionarán en el apartado siguiente buscaban, por un lado, verificar siefectivamente la organización del texto incide en los procesos de compren-sión de los estudiantes y por otro, comprobar si una práctica pedagógicapertinente sobre los niveles del texto puede incidir en un mejoramiento en lacomprensión de los textos académicos de carácter expositivo y argumentativo.Para abordar estos objetivos generales partimos de la toma en cuenta detres variables textuales: tipo de texto, la organización estructural del texto, yla densidad textual; y una variable dependiente el Rendimiento en la com-prensión y las estrategias utilizadas para comprender. El estudio tanto de laincidencia de la organización estructural del texto en la comprensión comoel de una intervención pedagógica para su mejoramiento, se basa en losobjetivos específicos que orientaron los trabajos experimentales de la pre-sente investigación:

164


1. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales(micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos deorganización superestructural (Descripción, Comparación, Causalidad,Problema/Solución), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de lacomprensión de Textos Expositivos en estudiantes de grados 10 y 11(Educación Media) de cinco colegios oficiales de Cali «positivamentediscriminados».

2. Verificar si hay diferencias en la comprensión de la Superestructura deTextos Expositivos con la de Textos Argumentativos (opinión, argumen-tación y conclusión) en estos mismos grados de escolaridad.

3. Identificar el tipo de estrategias lectoras comúnmente utilizadas por es-tudiantes de grados 10 y 11 para extraer la información del texto. (Tra-bajo Experimental 1).

4. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales(micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos deorganización superestructural (Descripción, Comparación, Causalidad,Problema/Solución), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de lacomprensión de Textos Expositivos en estudiantes de 6, 7 y 8 (Educa-ción Básica) de los mismos cinco colegios «positivamente discrimina-dos».

5. Identificar cuál es el tipo de estrategia lectora comúnmente utilizada porestudiantes de estos grados escolares (6, 7 y 8) para recuperar la infor-mación de textos expositivos. (Trabajo Experimental 2).

6. Verificar si a nivel universitario hay una incidencia diferencial de lasdiferentes Formas de Organización Superestructural de Textos Expositivos(Descripción, Comparación, Causalidad, Problema/Solución), en la com-prensión de estudiantes de diferentes semestres y de diferentes áreasdisciplinarias.

7. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica sobrelas organizaciones superestructurales «más difíciles», basada en el pro-cesamiento activo del Texto Expositivo, en un grupo de estudiantes uni-versitarios de diferentes semestres y áreas disciplinarias (Trabajoseudoexperimental 3)

165


8. Verificar si existe un efecto diferencial de los diferentes estilos del Dis-curso Referido (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y las modalidadesmás típicas en los Textos Argumentativos de carácter Polifónico, en lacomprensión de estudiantes universitarios de diferentes semestres y dediferentes áreas disciplinarias.

9. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica (entredos pruebas), basada en el procesamiento activo del Nivel de Situaciónde Enunciación de textos argumentativos polifónicos, para facilitar lacomprensión y producción de las estrategias discursivas «más difíciles»,en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y áreasdisciplinarias (Trabajo seudoexperimental 4).

10.Proponer diseños de evaluación cualitativa de los diversos niveles y tiposde textos tanto para la comprensión como para la producción.

11.Proponer diseños de intervención pedagógica sobre niveles textuales par-ticulares, que faciliten la activación de inferencias pertinentes y promue-van el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector/autor acercade los niveles textuales y las inferencias relacionadas.

Capítulo

6 TRABAJOS

EXPERIMENTALES 1 Y 2

6.1 HIPÓTESIS

Los estudios sobre el procesamiento del discurso escrito han mostradoque las diferentes características estructurales que componen un texto exi-gen de los lectores, diferentes estrategias, operaciones y recursos cognitivosy que, por lo tanto, es predecible que también tales características textualesgeneren desigualdades en el rendimiento comprensivo de los lectores. Deeste modo, se presume que el tipo de texto, los niveles microestructural,macroestructural y superestructural, como también los modos de significarde los textos (simple y compleja) producirán diferencias en la comprensiónde estudiantes de Educación Media y Básica evaluados a través de pruebasabiertas de comprensión textual. Se presume además que durante la escola-ridad los estudiantes han desarrollado modos de comprender los textos queles permiten hacer un acercamiento diferencial para el procesamiento de lainformación y su apropiación.

6.2 MÉTODO

6.2.1 Muestra

Trabajo Experimental 1

En este experimento participaron 236 estudiantes de 9º y 11º de Bachille-rato (Educación Media) de cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sec-

168


tor popular); la edad de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 18 años: 143participaron en dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos Expositivosy 93 en una tercera prueba que evaluaba la comprensión de TextosArgumentativos. Los educandos seleccionados fueron clasificados en dosgrupos, dependiendo de su rendimiento académico en Lengua Materna, Ma-temáticas y Ciencias (en opinión de los docentes de los colegios). Se constitu-yeron entonces dos subgrupos: el primero conformado por estudiantes conBuen Rendimiento y el segundo por estudiantes con Bajo Rendimiento.


En este experimento participaron 150 estudiantes de 6º, 7º y 8º grado(Educación Básica) de los mismos cinco colegios oficiales de la Ciudad deCali (sector popular) para el Trabajo Experimental 1. La edad media oscilabaentre los 10 y los 14 años. Los estudiantes se seleccionaron en relación consu rendimiento académico en Lengua Materna, Matemáticas y Ciencias a lolargo de los años de escolaridad. La selección estuvo a cargo de los profeso-res directores de curso de cada institución. Se formaron dos grupos de estu-diantes por cada grado de escolaridad: los del primer grupo fueron clasifica-dos como aquellos que obtenían buenas notas (EBN) y los del segundo fueronclasificados como aquellos que obtenían malas notas ( EMN). De cada unode los grados se escogieron 10 sujetos de los cuales 5 eran EBN y 5 eranEMN. Se escogieron 15 estudiantes (EBN) y 15 (EMN) para un total parcialde 30 por cada colegio y un total final de 150 participantes. Todos los estudian-tes participaron en las dos pruebas para evaluar la comprensión de Textosexpositivos. No se hizo prueba con Textos Argumentativos.

6.2.2 Diseño y operativización de variables


6.2.2.1 Diseño

Para esta investigación diagnóstica se diseñaron tres pruebas y una en-cuesta. Las pruebas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres

169


componentes de la arquitectura textual. El primero de ellos fue el Tipo deOrganización textual, el cual se dividió en dos modalidades: Expositiva yArgumentativa. El segundo estuvo constituido por los Niveles Textuales,en sus tres modalidades a saber: nivel microestructural, nivel macroestructuraly nivel superestructural. El último componente, la Densidad textual, se en-tendió como la variable que da cuenta del nivel de simplicidad o complejidadde un texto. Estos tres componentes constituyeron lo que llamaremos varia-bles textuales.

6.2.2.2 Operativización de variables

En el diseño de este trabajo experimental se consideran las siguientesvariables:

Variables Independientes:

o El Tipo de Texto (Expositivo y Argumentativo);

o Los Niveles Estructurales como a) el Microestructural con las categorías

Léxica, Referencial, y Causal; b) el Macroestructural y c) el Superestructural

con las categorías Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solución

(en Texto Expositivo) y Opinión, argumentación y conclusión (en Texto

Argumentativo).

o La Densidad Textual (Simple y Compleja)

Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensión

o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas)

o La Estrategia de Escritura

Una variable adicional (relacionada con las características académicasde la muestra):

o Grado de escolaridad (10º y 11º)

o Rendimiento académico

o Colegio

Para clasificar, evaluar y categorizar las repuestas a las preguntas decomprensión de los estudiantes se crearon dos tipos de criterios evaluativos,un criterio para las preguntas de nivel micro estructural y otro criterio paralas preguntas del nivel macroestructural. La tabla 1 del Capítulo 3 (Instru-

170


mento de Análisis) muestra los criterios que se tuvieron en cuenta paraevaluar las inferencias a nivel microestructural (Literal, Paráfrasis, Inter-pretación, Construcción). En este trabajo se consideraron como respuestascorrectamente contestadas aquellas cualificadas como Muy adecuadas y

Adecuadas. Y respuestas mal contestadas las respuestas catalogadas comoImprecisas, Insuficientes o Inadacuadas. Por tal razón, cuando se hacíanlos promedios de rendimiento porcentual en las pruebas aplicadas, sólo setomaron en cuenta las respuestas valoradas como ADECUADAS.

Para evaluar las respuestas de los estudiantes en el nivel macroestructuralse crearon criterios relacionados con los tipos de respuestas: Muy Adecua-

da cuando las proposiciones que contienen la idea o ideas principales enforma superordenada o agrupada coinciden con la misma estructura retóri-ca del texto base, como por ejemplo problema/solución; Adecuada cuan-do las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen las ideas principa-les y reproducen la función retórica principal del texto; Más o Menos Ade-

cuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen unaidea principal, excluyen otra y reproducen una función retórica principal deltexto base; Inadecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadascontienen ideas de segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen lafunción retórica del texto base. Además, las proposiciones contienen inter-pretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base.

Además de estos criterios, su aplicación se hizo en correlación con labúsqueda e identificación de la aplicación de las macro operaciones. La tabla3 muestra la correlación. Esta plantilla ayudó a identificar los modos de com-prender o reconstruir la macroestructura por parte de los sujetos evaluados.La tabla 3 del Capítulo 3 exhibe los tipos de valoración cualitativa empleadospara valorar y ubicar los resúmenes escritos por los sujetos evaluados y suscaracterísticas. Se tuvieron en cuenta las macrorreglas de Construcción, Ge-neralización, Selección, Omisión (Eliminación). Ver tabla 3.

Para evaluar la estrategia escritural se identificaron los modos: copiadolocal, copiado global, seudoparáfrasis, paráfrasis y comentario (ver tabla 4).

171



6.2.2.1 Diseño

En este trabajo experimental se utilizaron las mismas dos pruebas rela-cionadas con los textos expositivos: Prueba 1. Nivel Microestructural, Prue-ba 2: Nivel Macroestructural y Superestructural. De igual forma, las prue-bas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres componentes dela arquitectura textual: los Niveles textuales (Microestructural,Macroestructural, Superestructural), y la Densidad textual (Simple/Com-pleja). No se hizo prueba con Textos argumentativos.


Variables Independientes:

o Los Niveles Estructurales del Texto Expositivo

a) Microestructural con las categorías Léxica, Referencial, y Causal;

b) Macroestructural

c) Superestructural. Las diversas Formas de Organización de los Textos

Expositivos: Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solución

d) Densidad Textual (Simple y Compleja)

Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensión o modos de respuesta más utilizados:

Copia literal, Interpretación, Paráfrasis y Construcción.

o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas: Construcción- Generali-

zación, Omisión Positiva – Selección, Omisión positiva - Omisión negativa.

Una variable adicional explicativa (características académicas de lamuestra):

o Grado de escolaridad (6º, 7º y 8º)

o Rendimiento académico: EBN y EMN

o Colegio (5 colegios oficiales con DPBR)

Cada uno de los textos que buscaba evaluar la microestructura fue selec-cionado o modificado teniendo en cuenta tres criterios: 1) Cada texto deberíatener relaciones de cohesión que involucraran los tres niveles microestructurales

172


a saber: léxico, referencial, y causal; 2) No podía ser muy extenso y 3) Lastemáticas deberían ser diferentes en cada uno. Las preguntas también fuerondiseñadas de acuerdo con un criterio de selección de simple o compleja de-pendiendo de si las relaciones de cohesión estaban explícitas o implícitas en eltexto base; por ejemplo, una pregunta que buscaba reconocer un referentepersonal cercano era considerada simple, mientras aquella que buscaba reco-nocer un referente relativo que no tenía un grado de cercanía explícito eraconsiderada compleja.

Para la segunda prueba, cada texto buscaba evaluar la macroestructuramediante preguntas abiertas que exigían identificar las ideas principales de untexto y hacer el resumen del mismo. Los textos y preguntas se seleccionaroncon la condición de que sus temáticas se desarrollaran en las cuatro Formasde Organización Superestructural (FOS) de los textos expositivos; ademáspor cada FOS (problema/solución, comparación, descripción y causalidad) sepresentaron dos versiones(textos de Densidad Simple y textos de DensidadCompleja). La Densidad Simple/ Compleja fue determinada por el uso demarcadores (Simple) en los textos. Cuando los marcadores no aparecían ex-plícitos se consideraba que el texto tenía una Densidad Compleja.

De acuerdo con el grado de precisión de los participantes en el momentode responder las preguntas del nivel microestructural, se crearon los siguien-tes criterios cualitativos de evaluación (Ver tablas 1, 2 y 3 en Capítulo 4): Muy

Adecuado cuando el grado de precisión es tal que la respuesta es la esperaday está clara la propuesta que presenta el texto; Adecuado cuando la respues-ta presenta la información esperada pero no hay el mismo grado de precisiónque el que se presenta en el anterior; tal vez se deba a inclusión de términosque no permiten ver con claridad la respuesta; Imprecisa cuando el partici-pante adorna la respuesta con información que no le permite precisar conclaridad. El sujeto sabe que en lo que escribe está la respuesta pero no lopuede precisar; Insuficiente cuando la respuesta elaborada tiene datos queayudan a dar la información que se requiere pero se omite parte de dichainformación que es importante, por lo tanto, la respuesta queda incompleta;Inadecuada cuando a pesar de que el estudiante usa información del texto,ésta no tiene relación con la respuesta esperada. Existen casos en los cuales

173


la respuesta se da por un comentario de lo que al participante le parece es larespuesta.

Para la clasificación de los modos de respuesta se tuvieron en cuenta lossiguientes criterios: Copia literal cuando la respuesta tiene oraciones fiel-mente copiadas de la estructura superficial del texto base; Interpretación

cuando la respuesta está construida con oraciones provenientes del conoci-miento previo del lector. La respuesta construye otro sentido no esperadodel texto; Paráfrasis cuando las respuestas tienen el mismo sentido deltexto base pero no se encuentran en su estructura superficial. El lectorhace interpretación personal de la información con la cual construye la res-puesta. Esta respuesta puede contener información literal presentada en unorden sintáctico-semántico diferente al del texto original, puede ser unaliteralidad con algunas transformaciones sintácticas (nominalización); man-tiene una literalidad pero hace algunos cambios de unos términos por otrosen una relación de sinonimia; finalmente el lector logra construir con otraspalabras el mismo sentido del texto; Construcción cuando las respuestasmuestran que hay una generalización de la información contenida en el tex-to. En esta generalización el participante construye respuestas con caracte-rísticas diferentes a las del texto base en su estructura superficial, lo cualindica que los niveles de abstracción son más elevados. El lector aplicamacrorreglas y entonces amplía la información, reduce y generaliza parasintetizar la información contenida en el texto.

Los criterios de cualificación de los resúmenes son utilizados para eva-luar los dos niveles textuales ya que existe una relación entre la cualifica-ción y la macrorregla por un lado, y la cualificación y la estructura textualpor el otro. Entonces, para la evaluación de los resúmenes se elaboró lasiguiente plantilla:

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PLANTILLA PARA LA CUALIFICACION Y UBICACIÓN DE RESÚMENES

CUALIFICACIÓN MACRORREGLA CARACTERISTICAS

DE LA MACRORREGLA

Muy Adecuado Construcción- Selecciona la información importante e

Generalización identifica la superestructura del texto.

Adecuado Omisión Positiva Omite la información que no es relevante.

Mas o menos Omisión positiva/ Recupera información pertinente pero al

adecuado Omisión negativa mismo tiempo omite el complemento de ésta.

Inadecuado Omisión Negativa Omite la información que es relevante

Tabla No. 8

6.2.3 Material

Las pruebas fueron agrupadas en la modalidad de una revista llamada«Envíciate a Ciencia Cierta» (realizada en el marco de la investigaciónpor Castillo Luis Carlos), la cual sirvió de contextualizador de los textos dela prueba. Cada prueba incluía una revista y un cuadernillo (ver Anexo 1).En la Revista se encontraban los textos de lectura y en el cuadernillo laspreguntas y ejercicios de comprensión textual. Tanto la revista como el cua-dernillo estaban organizados con textos y preguntas abiertas para evaluar,por niveles, la comprensión textual de los estudiantes. Para realizar el Tra-bajo Experimental 1 se construyeron tres pruebas: Dos con textos expositivosy una con textos argumentativos. En el Trabajo Experimental 2 se utilizaronsolamente las dos pruebas con textos expositivos.

El juego de revista y cuadernillo de la Prueba 1 se diseñó para evaluar elrendimiento comprensivo del nivel microestructural en textos expositivos.La revista agrupaba 13 textos cortos. La variable Densidad textual se intro-dujo a través de la inclusión de textos que exigieran al lector hacer InferenciasReferenciales, Léxicas y Causales, en las dos modalidades de Densidad, asaber: Simple y Compleja. El Cuadernillo contenía 47 preguntas: 24 paraInferencia Referencial (12 para la Simple y 12 para la Compleja), 13 para laInferencia Léxica (7S y 6C), 10 para la Inferencia Causal (5S y 5C). Seesperaba que con el carácter abierto de la pregunta se pudiera identificarlas estrategias escriturales de los evaluados. Según nuestra concepción deevaluación, la pregunta abierta era en su momento la mejor manera de eva-

175


luar el rendimiento comprensivo desde la observación y análisis del desem-peño del estudiante.

El conjunto de Revista y Cuadernillo de la Prueba 2 se diseñó para evaluarel rendimiento comprensivo del nivel macroestructural y detectar diferenciasmarcadas por la Densidad Textual (Simple Compleja) o por las Formas deOrganización Superestructural (FOS) de los Textos Expositivos: Causalidad,Problema/Solución Descripción y Comparación. Por cada FOS (4) se presen-taron dos versiones: una con Densidad Simple y otra con Densidad Compleja,para un total de 8 textos con temas diferentes y 15 preguntas de las cualessólo se valoraron 8 en su mayoría relacionadas con la elaboración de un resu-men. La evaluación del resumen se hizo en relación con el contenido, con elfin de identificar el logro de la inferencia macroestructural y además sabercuál de las FOS había facilitado más la comprensión o retención del tema deltexto. Con el resumen se buscaba además identificar el tipo de macrorreglautilizada. Con respecto al cuadernillo de preguntas y ejercicios de la segundaprueba, se recreó una situación problemática en la cual el sujeto evaluadoentraba a ser parte interactiva en la resolución del problema. Con este proce-dimiento se pretendía crear un contexto situado con el fin de recrear unambiente lúdico para activar la competencia textual del estudiante.

La Prueba 3 (Trabajo Experimental 1) se diseñó para evaluar el rendi-miento comprensivo de Textos Argumentativos. Esta prueba evaluaba demanera simultánea los tres niveles textuales: Macro, Micro y Superestructural(opinión, argumento y conclusión). Esto se hizo dadas las características yventajas que ofrecían los textos escogidos para agrupar preguntas de los tresniveles. Así, la revista de esta prueba se armó con 4 textos. El cuadernilloincluyó 38 preguntas, de las cuales 23 preguntas buscaban evaluar la inferen-cia en el nivel microestructural y 15 en el nivel macro y superestructural.

6.2.4 Procedimiento


Las pruebas fueron aplicadas con un intervalo de una semana entre cadaprueba para un total de tres semanas. Los sujetos de los diferentes grados

176


resolvieron la prueba en cada uno de sus colegios en un tiempo previamentedeterminado para cada una, según la latencia de la prueba, es decir, el tiempocalculado entre lectura y tiempo de reacción para responder a la pregunta.Para ello, se hizo un cálculo aproximado teniendo en cuenta la extensión de lostextos (determinado por el número de palabras), su densidad textual (a loscomplejos se les otorgó mayor tiempo para la lectura y las respuestas) y elnúmero y tipo de preguntas. De este modo, se le asignaron los siguientestiempos: Así, para la prueba 1 que evaluaba el nivel de comprensiónmicroestructural con textos expositivos se asignó un tiempo de 90 minutos,para la prueba 2 que evaluaba el nivel macroestructural con textos expositivosse dispuso un tiempo de 60 minutos y finalmente, para la prueba 3 que evalua-ba todos los niveles textuales conjuntamente con textos argumentativos sedispuso un tiempo de 120 minutos. En razón de que tanto la evaluación delrendimiento comprensivo como los modos de comprender se exploraron me-diante preguntas abiertas, la composición escrita de las respuestas se cons-tituyó en la evidencia física de la comprensión adecuada o inadecuada de lossujetos lectores, como también de sus estrategias de lectura. Las respuestasfueron valoradas manualmente. Para ello, se dispuso de una tabla de res-puestas esperadas por cada pregunta y las respuestas fueron calificadas deacuerdo con la respuesta esperada y con los criterios de evaluación ya cita-dos. A continuación, se presentan dos ejemplos de textos con preguntas yrespuestas, evaluadas y ponderadas en este trabajo experimental.

El texto la HERÁLDICA de la prueba 1 evaluaba la comprensión a nivelmicroestructural en la Relación Referencial de Textos expositivos y para ellose formularon tres preguntas. Aquí referimos sólo una de las preguntas, larespuesta esperada y la respuesta de un alumno de grado 11:

LA HERÁLDICA

Desde tiempos bíblicos, pueblos, familias y tribus u otros grupos de personas han

adoptado animales como símbolos particulares en sus emblemas. Al estudio de éstos se

le llama heráldica. En un principio distinguían los bandos de la batalla, pero luego se

utilizaron para señalar propiedad o como signo de honor. A menudo se elegían animales

para domarlos, a veces por alguna cualidad, como el valor del león, o por el juego de

palabras en el nombre.

177


Pregunta: En relación con el texto, ¿Qué es la heráldica?

Respuesta esperada Repuesta estudiante

Es el estudio de los emblemas Es el estudio de grupos de personas o pue-

blos que utilizaron animales como símbolos

de sus emblemas (sic).

Esta pregunta fue catalogada como Compleja. En este caso podemosver que la valoración de compleja se determina por la Densidad Textual quecaracteriza la construcción del texto y no por la pregunta. En efecto, obsér-vese que la oración que expresa la definición contiene un pronombre de-mostrativo (éstos) en el sintagma nominal y otro pronombre (indirecto) en elsintagma verbal, quedando así la definición de Heráldica construida en unambiente de referencialidad y aunque su referente (emblemas) está bastan-te cercano, esta manera de definir por denominación (al final), parece difi-cultar más la labor de aprehensión del referente.

La respuesta del estudiante puede ser calificada como UNA COPIALITERAL IMPRECISA. Dado que la respuesta contiene al final de la ora-ción subordinada la expresión emblemas, la cual hacía parte de la informa-ción esperada y que el sujeto la escribió textual y estratégicamente comoperteneciente a la expresión «es el estudio de», la respuesta fue valoradacomo imprecisa. Esto en tanto que el estudiante respondió elaborando unadefinición. Como estrategia de escritura se le asignó la literalidad. Así,descriptivamente la respuesta es expresada como: Una copia textual que

no logra de modo preciso inferir la relación referencial que se reque-

ría para comprender la definición expuesta por el texto.

Otro ejemplo está constituido por los modos de respuesta que se emplea-ron para la valoración de los resúmenes (Macroestructura) de los estudian-tes, prueba No 2. El texto fue catalogado como Expositivo, de Densidadtextual Simple y con la forma de Organización Superestructural, Proble-

ma- Solución. Veamos un ejemplo:

178


PRODUCCIÓN DE AGUA POTABLE

La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al

efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta, plantean la

inquietud de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber

sin contraer la disentería o la fiebre tifoidea.

Los franceses han perfeccionado un ingenioso método de «ozonización», es decir, lavar

el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como

limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enferme-

dades, entonces se hace la ozonización. Este método consiste en aprovechar las propie-

dades oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. Los átomos

convierten cualquier metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. Esto

mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de

moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y

entonces dejan de ser letales.

• Propuesta: Elabore un resumen del texto

• Respuesta esperada47: El texto la producción de agua potable expone la

problemática de potabilizar el agua sin añadirle cloro y evitar el sabor des-

agradable que éste produce. La solución es la ozonización, método francés

que consiste en lavar el agua con aire. Mediante la oxidación los átomos de

oxígeno cambian la estructura de las moléculas orgánicas de los virus y

bacterias del agua, desmoronándolas para que dejen de ser letales. Este

método no causa sabor desagradable en el agua potable como sí ocurre con

el cloro.

• Resumen del estudiante: «El agua de hoy ya no es la misma de antes pues

ahora se le agrega un montón de químicos que son perjudiciales para la

salud». (sic).

Una respuesta como la anterior muestra que el lector se aparta de lapropuesta de sentido del texto fuente y hace prevalecer su posición o puntode vista del asunto, pues la respuesta del estudiante insiste en que el cloro esperjudicial para la salud cuando el problema es que si bien el cloro sí potabilizael agua, deja un sabor desagradable. La regla utilizada es la ELIMINA-CIÓN (en la medida en que se omitió información relevante: el sabordesagradable del cloro).

179


Una vez las respuestas fueron valoradas manualmente, los resultados seintrodujeron al computador y se procesaron porcentualmente yestadísticamente a través de los programas Excell 97 y SPSS 9.0.


El procedimiento que se utilizó en este Trabajo Experimental fue el mis-mo que en el Trabajo Experimental 1. Las respuestas también fueron eva-luadas manualmente. Se tomó una tabla de respuestas esperadas por cadapregunta y su correspondiente valoración, según los criterios mencionadosanteriormente. Veamos un ejemplo del Nivel Microestructural:

UNA RED PARA ORIENTARSE

La Tierra tiene forma casi esférica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtene-

mos dos semiesferas, llamadas hemisferios. La línea ideal del corte se llama

Ecuador, mientras que la cima de cada una de las semiesferas(45) toman el nombre

de polos geográficos: Polo norte se llama a aquello que en el mapamundi y en

las representaciones planas de la tierra se encuentra arriba. El Polo sur es el

punto opuesto. El hemisferio en el cual está el Polo norte se llama boreal ( o

septentrional), el del sur se llama austral (o meridional)(46).

En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de

una especie de red (47). Es el plano geográfico, un sistema de referencia utilizado

para indicar la posición (47) de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaña) en

la superficie terrestre. Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los

meridianos y los paralelos. Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección

norte - sur describiendo semicircunferencias que unen los dos polos del planeta. Los

paralelos (49) son al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada

vez más pequeños a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con

un paralelo en un solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta.

180


PREGUNTA RESPUESTA RESPUESTA CUALIFICACION

ESPERADA DEL ESTUDIANTE

45. De acuerdo con el La cima de cada una «Son territorios Literal inadecuada

texto ¿qué son los de las semiesferas aparecen cubiertos de

polos geográficos? o hemisferios una especie de red»

46. Según el texto, el Meridional «Septentrional el sur Literal imprecisa

meridiano austral es se llama austral o

lo mismo que: meridiano»

47. ¿Qué es un plano Los territorios que «Es un sistema de Literal insuficiente

geográfico? aparecen cubiertos referencia utilizado

de una especie de red para indicar posición»

y son sistemas de

referencia utilizados

para indicar la posición

de cualquier lugar en

la tierra.

49 Según el texto Los paralelos «Se aproximan los Literal muy adecuada

¿cómo se llaman las paralelos

circunferencias

paralelas a la línea

ecuatorial?

Tabla No. 9

En las respuestas hay COPIA LITERAL porque el estudiante copiafrases textuales y las calificaciones variarán según el grado de precisióncon el cual el estudiante se acerca a la respuesta esperada. En la inadecua-da ubicó la palabra «geográfico» y respondió lo que estaba inmediatamentedespués, es decir, no usó la información del texto; en la imprecisa ubicó todala información en la que creía estaba la respuesta pero adicionando infor-mación innecesaria; en la insuficiente omitió parte de la información que serequería y en la muy adecuada encontró la respuesta indicada y la completócon información pertinente. Veamos un ejemplo de la evaluación del nivelmacroestructural de un texto presentado como DESCRIPTIVO SIMPLE:

181


LOS MEDIOS

Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso político o deportivo

que interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comu-

nicación.

La prensa es uno de los medios de comunicación. Es el medio de comunicación más

antiguo de todos. Lo forman los periódicos y las revistas. Estos transmiten la informa-

ción a través del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal y mensualmente.

Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la

palabra hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol , RCN o Radio

Net en las que podemos escuchar los programas informativos, musicales, etc.

Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. La televisión es el medio

de comunicación más reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite

escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representa-

tivas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que más se utiliza de todos los que

se han señalado anteriormente.

Ante la indicación de elaborar un resumen del texto, el estudiante escri-bió lo siguiente:

«Cuando ocurre algo muy importante como puede ser un suceso político o

deportivo. Otro medio de comunicación es la radio que permite la informa-

ción por la palabra»

Esta producción fue evaluada como Inadecuada y la macrorregla em-pleada fue catalogada como OMISIÓN NEGATIVA. Primero el estudianteomitió las proposiciones esenciales y aunque identificó alguno de los ele-mentos, el reumen no fue suficiente y finalmente no logró identificar la es-tructura del texto.

La respuesta adecuada esperada sería:«Cuando ocurre un suceso de gran importancia es comunicado a las demás

personas a través de los distintos medios como son: la prensa, la radio y la

televisión.»

182


6.3 RESULTADOS

Trabajo Experimental 1: Educación Media

AnálisisUna vez que todas las respuestas fueron evaluadas, se procedió a proce-

sarlas tanto porcentual como estadísticamente. Para ello se empleó el progra-ma SPSS 9.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal quepermitieran hacer los siguientes tipos de análisis: (i) Un análisis porcentual yestadístico del rendimiento comprensivo por cada nivel textual determinadopor la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales,causales, léxicas y macroestructurales; (ii) Un análisis estadístico entre lacerteza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, léxicas ymacroestructurales con respecto a la variable densidad textual. (iii) Un análi-sis estadístico entre variables textuales y las características de la población: asaber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento académico.

Dada la existencia de varias preguntas para evaluar una misma catego-ría microestructural, se debió proceder a deducir la Media Proporcional decada caso para hacer los análisis mencionados. Este fue el caso de lascategorías microestructurales de la referencia simple y compleja, para lascuales se elaboraron 24 preguntas (12 para la forma simple y 12 para lacompleja) en el caso de los textos expositivos (prueba 1) y, 13 preguntasreferenciales (7 simples y 6 complejas) en el caso de los textosargumentativos. El mismo procedimiento se realizó cuando había más detres preguntas para una misma categoría. De acuerdo con este programaestadístico las diferencias entre las variables textuales: Nivel y Densidad yla variable población versus las variables textuales serán estadísticamentesignificativas cuando en la prueba de significancia ocurra P =/< 0.05.

Textos Expositivos

o Rendimiento en la comprensión de Textos expositivos en el Nivel

Microestructural.

En concordancia con la tabla 10 podemos decir que el nivel de compren-sión de los textos expositivos evaluados en el nivel microestructural alcanzó

183


un rango Medio, puesto que el 55.5% de los sujetos lograron responder ade-cuadamente las preguntas sobre relaciones referenciales, léxicas y causales,es decir, que solamente la mitad de la población evaluada logró establecer yrecuperar las Relaciones referenciales, léxicas y causales articuladas al inte-rior de los textos expositivos evaluados. De este modo podemos ubicar el nivelde rendimiento en la comprensión de la microestructura en un rango Medio.Se puso en evidencia que los estudiantes realizaron más fácilmente la Infe-rencia léxica tanto en la Simple como en la Compleja y que en relación con lasReferenciales y Causales fueron las Simples las que facilitaron la compren-sión (67.4% vs 36.1%, 60.4% vs 32.8%), con un mayor porcentaje en laReferencial. Los bajos puntajes en las referenciales y causales complejasevidencian que los lectores tuvieron problemas para comprender la informa-ción cuando estas relaciones microestructurales aparecían en textos con Den-sidad Compleja.

SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJALITERAL 67,40% 36,13% 62,67% 61,56% 60,41% 32,87%PARAFRASIS 0,23% 0,19% 1,70% 1,32% 1,87% 1,71%INTERPRETACION 0,00% 0,00% 0,10% 0,60% 0,13% 0,27%CONSTRUCCION 0,22% 0,05% 0,19% 0,10% 0,98% 2,67% PROMEDIOTOTAL 67,85% 36,37% 64,66% 63,58% 63,39% 37,52% 55,56%

REFERENCIAL LEXICAL CAUSAL

Tabla No. 10

Para determinar si los vínculos ponderados como simples y complejosgeneraban diferencias en la comprensión, se aplicó una prueba estadísticacomparativa. Según esta prueba solamente la comparación entre simple/complejo de la Relación referencial arrojó diferencias estadísticamentesignificativas (p= 0.000) mientras que los léxicos fueron casi idénticos (p=0.0749) y los causales no alcanzaron a establecer diferencias(p=0.704). Larelación léxica no establece diferencias significativas entre Simple y Com-pleja.

Observamos en la Tabla No.11 que la mayoría de las respuestas delNivel Microestructural se encuentran en el rango Copia Literal y obtuvie-ron en la mayoría de los casos una calificación de Muy Adecuado, enespecial la Referencial simple (64,87%) y la Léxica tanto simple como com-

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pleja. En relación con la Causal se presenta una dispersión en la calificacióntanto en la simple como en la compleja. Estos resultados nos evidencian unmejor rendimiento en el procesamiento de la inferencia referencial y léxicaque en la causal y que además, ésta se facilita cuando el texto tiene unaconstrucción con Densidad Simple.

LITERAL REFERENCIAL LEXICA CAUSAL

SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA

Muy Adecuado 64,87% 32,11% 53,01% 57,21% 35,90% 17,96%

Adecuado 2,53% 4,02% 9,67% 4,35% 24,51% 14,92%

Impreciso 7,60% 19,20% 13,83% 14,28% 15,55% 19,98%

Insuficiente 2,20% 5,98% 3,96% 0,86% 9,31% 22,59%

Inadecuado 18,23% 34,49% 9,80% 16,87% 6,32% 10,09%

Tabla No. 11

En la Tabla No.12 podemos observar el comportamiento de la CopiaLiteral en relación con los Grados de Escolaridad y la Densidad Simple/Compleja. Llamamos la atención sobre la manera como los grados de esco-laridad se comportaron en el rendimiento de cada una de las relacionesmicroestructurales en la respuesta calificada como Copia Literal, Muy

Adecuada. Los resultados nos muestran que existe un rendimiento gradualprogresivo a medida que el grado escolar es mayor. Así, en todos los nivelesMicroestructurales el mayor aporte es realizado por los estudiantes de gra-do 11, le siguen los de 10 y finalmente los de 9. Sin embargo, las diferenciasno son muy grandes, y por ello consideramos que el grado escolar es ligera-mente significativo. Observamos una dispersión en la comprensión de laCausalidad entre Literal Adecuado e Impreciso. En esta última,sorprendentemente son los de 11 los que tienen un mayor puntaje, mientrasque en la respuesta Adecuada su puntaje es menor lo cual nos hace pensarque posiblemente hubo otro factor que incidió en el procesamiento. Desta-camos sin embargo que en las respuestas de la Causal, si bien están másdispersas, son los rangos Muy adecuado y adecuado los que obtienenmejor puntaje en la Simple. En la Compleja la dispersión es mayor.

185


COPIA Grados Literal Literal Literal Literal Literal NR

LITERAL Muy Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado

Adecuado

Referencia Noveno 39 3 3 45

Simple Décimo 43 6 49 1

Undécimo 44 1 3 48

Referencia Noveno 13 4 28 45

Compleja Décimo 20 9 21 50

Undécimo 24 6 18 48

Léxica Noveno 33 3 4 2 42 3

Simple Décimo 38 3 4 1 2 48 1

Undécimo 40 4 1 3 48

Léxica Noveno 28 3 11 42 3

Compleja Décimo 37 1 2 10 50

Undécimo 43 1 4 48

Causal Noveno 4 18 17 2 3 44 1

Simple Décimo 4 18 21 5 48 1

Undécimo 8 14 21 3 46 2

Causal Noveno 9 10 2 14 7 42 3

Compleja Décimo 17 12 4 11 3 47 3

Undécimo 18 11 3 10 4 46 2

Tabla No.12

Se constató que la variable explicativa Colegios no produjo diferenciassignificativas en el rendimiento de la comprensión de los Textos expositivosen el nivel microestructural; por el contrario, la variable adicional Rendi-

miento Académico sí generó un comportamiento diferencial en la compren-sión. En cinco de las seis categorías microestructurales evaluadas la pruebacomparativa entre estudiantes catalogados como de Alto Rendimiento Aca-démico y Bajo Rendimiento Académico mostró que P<0.05, donde siemprelos estudiantes de Alto Rendimiento lograron más respuestas adecuadasque los escolares con Bajo Rendimiento Académico. Según estos últimosresultados podemos afirmar que a nivel de Educación Media, la variablerendimiento académico está incidiendo en la comprensión de lamicroestructura léxica, referencial y causal.

186


REFERENCIAL LEXICA CAUSAL

Simple Complejo Simple Compleja Simple Compleja

ALTO BAJO ALTO BAJO ALTO BAJO ALTO BAJO ALTO BAJO ALTO BAJO

Muy

Adecuado 67 59 44 13 64 47 62 46 11 5 28 16

Adecuado 6 1 1 26 25 19 14

Impreciso 4 7 12 4 8 2 3 25 34 6 3

Insuficiente 2 3 7 28

Inadecuado 1 11 17 50 7 3 22 5 6 6 8

Tabla No.13

o Rendimiento en la comprensión de textos expositivos en el Nivel

Macroestructural.

La tabla No.14 exhibe los resultados de la prueba 2 que evaluaba através de resúmenes la comprensión o recuperación de las ideas principa-les. En general se observa que el nivel de comprensión de la macroestructuraalcanzó un promedio porcentual de 31.6%. Es decir, que podemos ubicar elnivel de rendimiento en la comprensión macroestructural de los textosexpositivos evaluados, en el rango Bajo.

Cualificación Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple ComplejaMuy Adecuado 1.5% 0.0% 0.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.8% 3.0%Adecuado 71.2% 34.8% 49.2% 12.9% 23.5% 17.4% 35.6% 2.3%

(+/-)Adecuado 18.9% 27.3% 26.5% 67.4% 67.4% 60.6% 59.8% 41.7%Inadecuado 7.6% 36.4% 22.0% 18.9% 9.1% 22.0% 3.8% 53.0%

No Respondió 0.8% 1.5% 1.5% 0.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

CasualidadComparaciónProblema / SoluciónDescripción

Tabla No. 14

SIMPLE COMPLEJA PROMEDIO

DESCRIPCION 72,7 34,8 53,7

PROBLEMA SOLUCION 50.0 12,9 31,4

COMPARACION 23,5 17,4 20,4 PROMEDIO TOTAL

CAUSALIDAD 36.4 5,3 20.8 31,6

Tabla No.15

187


Observamos que la mayor parte de las respuestas se encuentran entrelas calificaciones de Adecuado, Más o menos adecuado e Inadecuado.La clasificación de los textos en simples y complejos mostró que en aque-llos con Densidad Textual Simple los sujetos evaluados lograron un mejordesempeño (Calificación Adecuado) que con los textos clasificados de Den-sidad Compleja (Tabla No.15). Sin embargo, nos sorprendió encontrar quelas respuestas en la categoría Adecuada tienen un promedio de 45 cuandoel texto está en Densidad Simple contra 17 cuando es Complejo, mientrasen la respuesta +/- Adecuada está más repartido, pues el promedio es de43 en la comprensión de texto Simple contra 49 en el Complejo; como ve-mos, este rango es ligeramente superior en la Compleja; en la Inadecuadano hay diferencia. Consideramos que el promedio en la Adecuada es signi-ficativo en relación con una mejor comprensión de la Densidad Simple.

Observemos qué tipo de organización superestructural está involucradoen estas diferencias. Los resultados nos muestran que en la evaluación deAdecuado la FOS Descripción fue la Forma de OrganizaciónSuperestructural (FOS) a partir de la cual los sujetos evaluados lograron enmayor número de aciertos de las ideas principales (71% en Simple y 35%en Compleja). Le sigue en mejor comprensión la FOS Problema/Solución

(49% en S y 13 en C), pero no es realmente significativo. Así entonces, lasFOS más difíciles de comprender son la Causalidad (36% en S, 2% en C yla Comparación (23S/17c).

Se observa en el rango de +/- Adecuado, un comportamiento peculiar enrelación con la FOS Comparación, pues el porcentaje es ligeramente mayortanto en la Simple como en la Compleja (67 y 61%) y en la FOS Problema/Solución un mayor porcentaje en la Compleja (67%). En cambio, en el mismorango de calificación la Causalidad Simple fue mejor inferida que la corres-pondiente Compleja. Esto puede indicar que los lectores logran identificarfragmentos importantes de la macroestructura pero al parecer no alcanzan aponerlos todos en relación lógica. Esto nos lleva a pensar que parte del pro-blema para los lectores radica en mejorar la aplicación de estrategias de

integración de la información relevante en una sola macroproposición pre-cisa y concreta. Los resultados muestran entonces, que los estudiantes de

188


Educación Media evaluados comprenden mejor un Texto expositivo en formade Descripción que uno en forma de Causalidad. Los resultados parecenevidenciar que en proceso de comprensión actual estos estudiantes están tam-bién cercanos de la identificación de la estructura de textos en forma de Pro-

blema/Solución y ligeramente de los de Comparación. Sin embargo, losresultados no son suficientemente significativos.

Los resultados comparativos para analizar la posible incidencia de lasvariables académicas adicionales muestran que los resultados de la FOSDescripción Simple están bastante dispersos entre los grados de escolari-dad (Tabla No.16). Sin embargo, encontramos que esta FOS Descripciónfue mejor comprendida por los estudiantes de grado 10 tanto en la Simplecomo en la Compleja (calificación Adecuado). El mismo grupo tuvo un mejorcomportamiento en las FOS Comparación y Causalidad (calificación +/-Adecuado, Simple y Compleja). En la FOS Problema/Solución son los estu-diantes de 11 quienes presentan un mejor rendimiento. Recordemos que lamayoría de las respuestas de estas FOS se encuentran en el rango Adecua-do (Simple) y +/- Adecuado (Compleja). Estos resultados parecen eviden-ciar un proceso activo y diferencial de las diferentes FOS.

Grados Descripción Problema/Solución Comparación Causalidad %

Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja

9º 31 10 18 2 7 6 14 1 27.5%

10º 35 18 22 8 14 8 18 2 33.9%

11º 30 18 25 7 10 9 16 0 34.2%

Total 96 46 65 17 31 23 48 3 31.2%

Tabla No. 16

Se observó que los sujetos catalogados como Estudiantes con un AltoRendimiento Académico histórico(ARA) lograron construir un mayor nú-mero de resúmenes adecuados que los estudiantes catalogados como deBajo Rendimiento Académico (BRA). No obstante, sólo en tres de las ochocategorías macroestructurales evaluadas los sujetos ARA produjeron dife-rencias estadísticamente significativas sobre la comprensión, puesto que en

189


tales casos P<0.05. Coincidencialmente, fue sobre la comprensión de lamacroestructura de los textos con densidad compleja que los estudiantescon ARA lograron inferir en mayor número las ideas principales.

En relación con el uso de las macrorreglas, fue evidente que la Omisión

y la Eliminación son las más utilizadas frente a la Generalización y la

Construcción. A su turno las estrategias más empleadas en el momento deconstruir resúmenes fueron la Seudoparáfrasis, seguida de las Copias

Locales y Globales. Se advirtió un aumento en el uso de la estrategia Co-

mentario cuando los resúmenes correspondían a textos con densidad tex-tual compleja.

Textos Argumentativos

En este apartado exponemos los resultados obtenidos en la prueba 3 lacual evaluaba el rendimiento comprensivo de textos argumentativos en sustres niveles estructurales y en relación con su densidad textual. Por ello, losresultados se irán exhibiendo por los niveles textuales evaluados, comparan-do si la variable densidad textual produjo diferencias significativas en elrendimiento comprensivo de los escolares.

o Rendimiento en la comprensión de textos argumentativos en el

Nivel Microestructural.

De acuerdo con la tabla No.17 podemos afirmar que el nivel de los suje-tos evaluados en la comprensión de textos argumentativos en el nivelmicroestructural fue Medio. El 66.4% de los estudiantes evaluados logróresolver adecuadamente las preguntas que buscaban que el estudiante/lec-tor hiciera la inferencia de las relaciones referenciales, léxicas y causalesdispersas en los diferentes textos empleados. Estos resultados nos permitie-ron ubicar el desempeño del Nivel Microestructural de la comprensión deTextos Argumentativos en el rango Medio, el mismo rango en el mismonivel en los Textos Expositivos.

190


Tabla No.17

Los resultados expuestos muestran en general que el rendimiento de lacomprensión de textos argumentativos se realiza a través de la Copia literal,y además, que estos porcentajes se inscriben en los rangos evaluativos deMuy adecuado y Adecuado. El Nivel microestructural mejor comprendidoes la Referencia tanto Simple como Compleja con un sorprendente porcen-taje más elevado en la segunda (78.5%). Le sigue en mejor comprensión laRelación Causal, también mejor comprendida cuando es Compleja (56%).La Relación Léxica parece presentar un menor rendimiento en la compren-sión de los textos argumentativos.

Según los resultados, la variable Rendimiento Académico estableció dife-rencias en el rendimiento comprensivo, pues los Estudiantes con Nivel Altofueron los que acertaron mejor en las respuestas (calificación Adecuadas) delos Niveles Microestructurales con mejor comportamiento (Referencia Sim-ple/Compleja, Léxica Simple y Causal Simple/Compleja). Por el contrario, enninguno de los casos la categoría académica Colegios y Grados de escolari-dad establecieron diferencias significativas sobre la comprensión.

Las estrategias de escritura más utilizadas para responder a preguntasde comprensión fue la Literal.

o Resultados en la comprensión de textos argumentativos

en el Nivel Macroestructural.

Se observa en la tabla No.18 que el rendimiento a este nivel fue bastantebajo (17.9% ). En esta prueba los estudiantes debían identificar las proposi-

Modo de Cualificacion

Respuesta SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA

LITERAL Muy Adecuado 57,0% 78,5% 40,9% 24,7% 44,1% 55,9%

Adecuado 12,9% 1,1% 23,7% 26,9% 7,5% 4,3%

Impreciso 22,6% 15,1% 20,4% 8,6% 16,1%

Insuficiente 7,5% 1,1% 2,2%Inadecuado 2,2% 65,0% 12,9% 5,4% 14,0%Adecuado 3,2% 3,2%Impreciso 5,4% 1,1% 2,2%Adecuado 7,5 2,2% 1,1%Inadecuado 4,3 3,2% 22,6% 4,3%

CONSTRUCCION Inadecuado 3,2

PARAFRASIS

INTERPRETACIÓN

REFERENCIAL LEXICAL CAUSAL

191


ciones que expresaban la OPINION, ARGUMENTOS Y CONCLUSIÓNdel autor o articulados en el texto. Según los resultados la recuperación ycaptación de los argumentos fue mejor que en las otras dos categorías.

CUALIFICACIÓN OPINIÓN ARGUMENTACIÓN CONCLUSIÓN PROMEDIO

No contestó 1.1% 5.4% 0.0% 2,16%

Adecuadas 8.6% 32.3% 12.9% 17.9%

Más/ menos adecuada 23.7% 22.6% 19.4% 14.9%

Inadecuadas 66.7% 39.8% 67.7% 58.06%

Tabla No.18

Los resultados nos permiten afirmar que el rendimiento en la compren-sión de la macroestructura de los dos tipos de textos fue muy diferente, puesla recuperación de las ideas principales se efectuó de manera más acertaday en mayor porcentaje en los Textos Expositivos que en los TextosArgumentativos (31.6% vrs 17.9%). En los argumentativos el mayor núme-ro de respuestas Adecuadas se encuentra en la categoría Argumentación.Nos llamó la atención que el Comentario fue la estrategia de escritura másutilizada en esta prueba (55.4%).

Trabajo Experimental 2 : Educación Básica

Las respuestas evaluadas fueron procesadas tanto porcentual comoestadísticamente; para ello se empleó el programa SPSS 8.0. Los datosfueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer lossiguientes tipos de análisis:

1) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo por cada

nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de

relaciones referenciales, causales, léxicas y macroestructurales.

2) Un análisis estadístico entre la certeza en la inferencia de relaciones

referenciales, causales, léxicas y macroestructurales con respecto a la varia-

ble densidad textual.

3) Un análisis estadístico comparativo entre variables textuales y las caracte-

rísticas de la población a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimien-

to académico.

192


4) Una descripción porcentual de las estrategias de escritura más notablemen-

te utilizadas en la construcción de las respuestas.

5) Una descripción de las estrategias macroestructurales o macrorreglas más

empleadas en las preguntas del nivel macroestructural.

6) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo del nivel

estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de

relaciones superestructurales.

En vista de la existencia de varias preguntas para evaluar una mismacategoría Microestructural, se tuvo que hacer la Moda de cada caso con elfin de realizar los análisis correspondientes. Este fue el caso de las catego-rías microestructurales de la Referencia simple y compleja, para las cualesse elaboraron 17 preguntas (8 para la forma simple y 9 para la compleja y,17 preguntas referenciales (9 simples y 8 complejas) y 15 preguntas causales(7 simples y 8 complejas) en el caso de la prueba 1. El mismo procedimien-to se realizó cuando había más de tres preguntas para una misma categoría.

Análisis

Teniendo en cuenta que las preguntas abiertas de un texto exigían dellector una elaboración de respuestas escritas del mismo tipo (responder acuestionamientos, elaborar resúmenes), estas respuestas se constituían enel material mediante el cual los sujetos lectores explicitaban la estrategia decomprensión utilizada y a partir de este material se realizó la evaluación.Las respuestas fueron evaluadas manualmente. Se tomó una tabla de res-puestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoración, se-gún los criterios mencionados en la metodología.

Los resultados obtenidos después de la aplicación de la prueba muestranque efectivamente hay muchas dificultades en la comprensión de los distin-tos niveles textuales en los textos expositivos. Mostraremos solamente unasíntesis de los resultados más significativos en este experimento realizadoen Educación Básica.

Nivel Microestructural

o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Referenciales

Una vez realizadas las pruebas paramétricas, se constató que las variablesDensidad textual, Colegio y Rendimiento académico no arrojaron resultados

193


significativos. Presentaremos entonces de manera resumida, en un cuadro, elcomportamiento de la variante Referencia en relación con los diversos gradosde escolaridad (6º, 7º y 8º) y la Densidad Textual.

Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja42 46 44 47 45 45

85,71% 92,00% 88,00% 94,00% 90,00% 90,00%7 3 6 3 4 4

14,29% 6,00% 12,00% 6,00% 8,00% 8,00%

1 1 12,00% 2,00% 2,00%

Número total estudiantes 49 50 50 50 50 50

No responden 1

Modo de respuestaReferencial

Sexto Séptimo Octavo

Copia Literal

Interpretación

Paráfrasis

Construcción

Tabla No.19

Podemos observar que en los tres grados de escolaridad la Copia literal

es el modo de respuesta más utilizado y aparece bastante repartido entre laDensidad Compleja y la Simple. Sin embargo, podemos observar que elporcentaje es ligeramente mayor cuando la respuesta tiene que ver contextos de Densidad Compleja especialmente en los grados 6 y 7. Este resul-tado es inversamente proporcional con un incremento en la Interpretacióncon Densidad Simple en los mismos grados.

Los resultados no dejaron de sorprendernos por cuanto la estrategia Co-pia Literal con Densidad Simple y Compleja que fue la más utilizada, estabadentro del rango cualitativo de Inadecuada. Esto por supuesto nos induce apensar que si bien los estudiantes leen el texto y utilizan la copia literal para darcuenta de él, tienen dificultades para establecer las relaciones de significadoreferenciales, aún en la Densidad Textual Simple, y por tanto no pueden rea-lizar la inferencia referencial adecuada.

194


o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Léxicas

Tabla No.20

En la comprensión de las Relaciones léxicas, encontramos una mayorrepartición entre la Copia Literal y la Interpretación, siendo la Copia

Literal la de mayor uso en todos los grados de escolaridad en la variante deDensidad Compleja; de manera inversa en la modalidad de Interpretación,la variante Densidad Simple es la más utilizada.


56,76% 71,43% 63,04% 68,00% 83,67% 82,00%13 13 17 16 10 7

35,14% 35,14% 45,95% 43,24% 27,03% 18,92%3 1

8,11% 2,04%2

4,00%

Número total estudiantes 37 49 46 50 49 50No responden 13 1 4 1

LexicalSexto Séptimo Octavo

Paráfrasis

Copia Literal

Interpretación

Construcción

Modo de respuesta

Lexical Compleja - Copia Literal

8,16%

24,00%

52,00%

4,08%12,00%

48,98%

28,00%20,00%

2,04% 2,00%4,00% 4,00%

8,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Sexto Séptimo Octavo

Muy adecuada Adecuada Imprec isa Insuficiente Inadecuada

Gráfico No.1

En relación con los grados de escolaridad encontramos que la respuestamás utilizada, la Copia Literal, tanto en la Densidad Compleja como Simpleen relación con la Inferencia Léxica, tiene un mejor comportamiento en 8ºgrado pues 52% de las respuestas fueron calificadas como Muy adecua-

das; le sigue el 7º grado. El 6º grado es el que mayores dificultades presen-ta en la comprensión léxica pues su rendimiento está relacionado con una

195


Gráfica No.2

o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Causales


83,67% 79,17% 78,00% 76,00% 78,00% 76,00%8 8 11 12 8 9

16,33% 16,67% 22,00% 24,00% 16,00% 18,00%

2 3 34,17% 6,00% 6,00%

Número total estudiantes 49 48 50 50 50 50

No responden 1 2

Modo de respuesta Sexto SéptimoCausal

Octavo

Copia Literal

Interpretación

Paráfrasis

Construcción

Tabla No.21

calificación Inadecuada. Observamos sin embargo, con relación a 8º, que apesar de haber obtenido un mayor puntaje, su comportamiento apenas supe-ra la media.

En lo que tiene que ver con la interpretación, la segunda respuesta másutilizada, obtuvo una calificación entre el rango Adecuado y Muy Adecua-

do tanto en los grados 6 y 7, este último con mejor comportamiento. Estoestá mostrando una orientación de los de 8º hacia la copia literal y de los de6º y 7º a la interpretación. Los resultados muestran además que la mayoríade los que obtuvieron estas calificaciones, con respecto a la Densidad com-pleja, se encontraban en el rango de Estudiantes con buenas notas (EBN),lo cual significa una ligera incidencia del rendimiento académico en las res-puestas.

L e x ic a l S im p le - In te rp re ta c ió n

1 3,51 %

6 ,5 2%

19 ,5 6%

6,12 %4,34 %

6,5 2%8 ,1 6%

4,08 %

10,8 1%

5 ,40%2 ,0 4%

5 ,40%

0,00 %

5,00 %

1 0,00 %

1 5,00 %

2 0,00 %

2 5,00 %

S exto S éptim o O c tavo

M u y adec uada A d ec uada Im prec is a Ins u f ic ien te Inadec uada

196


El rendimiento en relación con la inferencia causal, muestra una disper-sión en la Copia Literal, tanto en la Densidad Simple y Compleja como enlos tres grados de escolaridad; aquí también, la Copia es el modo de res-puesta más utilizado. Lo mismo sucede en la Interpretación, segunda res-puesta más utilizada, con un pequeño aumento en 7º. En este tipo de infe-rencia encontramos el uso de la Construcción como modo de respuesta,pero no es realmente significativo.

En relación con los grados de escolaridad nuevamente nos sorprende-mos con los resultados, pues en todos los grados , las respuestas en las tresmodalidades se encuentran en el rango de lo Insuficiente y lo Inadecuado.La interpretación, segundo modo de respuesta más empleado, obtiene sumayor número en 7º grado, pero dichas respuestas son calificadas comoimprecisas en su mayoría. Así, los estudiantes de estos grados y colegiostienen muchas dificultades para realizar la inferencia causal en un textoexpositivo.

Nivel Macroestructural

o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones

Macroestructurales

Por medio del análisis de la Macroestructura, otro nivel textual que inter-viene en este trabajo, se busca establecer cuáles son las macrorreglas másempleadas por los sujetos investigados; se busca además observar si lamacrorregla utilizada tiene relación con el nivel académico en el cual seencuentran clasificados (EBN y EMN) y si hay alguna incidencia de ladensidad de los textos (simple y compleja) en el tipo de macrorregla em-pleada por los participantes.

Las macrorreglas que se utilizaron tal como se describió en la metodolo-gía, fueron OMISIÓN NEGATIVA cuando la macroproposiciones emplea-das por los sujetos son inadecuadas, OMISION POSITIVA/ NEGATIVAcuando la mitad de la cláusula es adecuada y la otra mitad es inadecuada,OMISIÓN POSITIVA/SELECCIÓN cuando las macroproposiciones em-pleadas son adecuadas y finalmente la CONSTRUCCIÓN/GENERALI-

197


ZACION cuando las macroproposiciones empleadas por los sujetos sonMuy Adecuadas.

Los estudiantes de los diferentes grados respondieron 8 preguntas querequerían el resumen de cada uno de los textos. Si multiplicamos el númerode respuestas por los 50 participantes de cada uno de los grados, tenemosun total de 400 respuestas de las cuales 200 son simples y 200 son comple-jas en cada grado. Para este análisis se sumaron todas las respuestas dadaspor los participantes para identificar en cada una de ellas la macrorregla quefue empleada por cada participante.

o Uso de las macrorreglas según la densidad del texto en los tres

grados de escolaridad

Tabla No.22

En la Tabla No.22 podemos notar que la franja relacionada con una Cons-

trucción/Generalización Muy adecuada está prácticamente vacía; la eva-luación de la producción del resumen muestra que sólo 2 estudiantes de 8ºrealizaron esta operación cognitiva cuando el texto propuesto tenía una Den-sidad Simple. El siguiente rango positivo sería la operación de Omisión posi-

tiva/Selección cuyo comportamiento sigue siendo bajo aunque 7 ºy 8º mues-tran un incremento en la Densidad Simple (11% y 12 %).


62,50% 64,84% 50,00% 70,49% 49,17% 57,81%61 61 70 50 69 72

34,66% 33,52% 39,33% 27,32% 38,12% 37,50%5 3 19 4 21 9

2,84% 1,65% 10,67% 2,19% 11,60% 4,69%2

1,10%

Número total de respuestas por grado 176 182 178 183 181 192

Respuestas faltantes 24 18 22 17 19 8

Omisión negativa

Omisión positiva / Selección

Construcción / Generalización

Omisión positiva / negativa

Sexto Séptimo OctavoMacrorreglas

198


Tabla No.23

Estos resultados parecen estar más relacionados con EBN. Sin embar-go, los resultados siguen siendo desalentadores pues encontramos que lasfranjas de rango negativo (Omisión negativa y Omisión positiva/negati-

va) son las de mayor uso. Estas franjas representan precisamente el usoinapropiado de la macrorregla para la construcción de un resumen: los gra-dos 6 y 7 muestran una mayor dificultad que el 8º; sin embargo, la diferenciade comportamiento entre ellos no es significativa en esta franja. Nos parecesignificativa la dispersión de las respuestas en las cuatro franjas en 8º grado,lo cual nos lleva a pensar en un ligero avance en el proceso de inferencia dela macroestructura.

Nivel Superestructural

o Rendimiento en la comprensión de las diversas Formas de Orga-

nización

Tal como se explicó en el Instrumento de Análisis, para evaluar cómo fuela comprensión de las diferentes FOS se entregó a los participantes 8 textosexpositivos organizados según la densidad de los mismos; por tanto se presen-taron dos textos con estructura Descriptiva, dos textos con estructura Com-parativa, dos textos con estructura de Problema-solución y dos textos conestructura Causal, de los cuales uno era simple y el otro complejo.

En cada una de las preguntas formuladas se buscaba que mediante elresumen los participantes identificaran la FOS de cada texto. Dicha identi-

Simple Compleja Simple Compleja123 155 165 203

44,89% 55,96% 63,22% 72,50%114 107 86 76

41,61% 38,63% 32,95% 27,14%36 15 9 1

13,14% 5,42% 3,45% 0,36%1 1

0,36% 0,38%Número total de respuestas por grado 274 277 261 280

Respuestas faltantes 26 23 39 20

Omisión negativa

Omisión positiva / negativa

Omisión positiva / Selección

Construcción / Generalización

Buen Rendimiento Rendimiento deficienteMacrorreglasMACROESTRUCTURA

199


ficación se cualificó con los criterios Muy adecuado, Adecuado, Más o Menosadecuado (+/- adecuado) e Inadecuado, establecidos para ello.

A continuación sabremos cómo fue la comprensión de las FOS en losdiferentes grados de escolaridad de los colegios en los cuales aplicamos laspruebas.

o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones

Superestructurales en los tres grados de escolaridad

FOS Sexto Séptimo Octavo

Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja

Descripción 68 i,30+/- 67i,30 +/- 53i,30+/-,16ad 76i,23+/- 50i, 40+/-,10ad 52i,43+/-

Problema/Solución 69i,30+/- 79i,20 +/- 58i,31+/- 75i,20+/- 64i,27+/- 63i,31+/-

Causalidad 45i,47+/- 38i,57+/- 36i,60+/- 54i,41+/- 30i,55+/- 44i,50+/-

Comparación 69i,31+/- 76i,24 52i,35+/-12ad 75i,25+/- 53i,29,18ad 71,26

Tabla No.24

Este cuadro, no convencional, intenta mostrar de manera simultánea losresultados de las Diversas Formas de Organización Superestructural de lostextos expositivos en los tres grados de escolaridad, en relación con la va-riante Densidad Simple/Compleja y Calificación. Una vez más los resulta-dos son preocupantes por cuanto los estudiantes no muestran competenciaen la comprensión de las diversas FOS; el rendimiento en la comprensióndel texto en forma de Descripción, de Problema/Solución y de Comparaciónen Densidad Simple es similar, las respuestas en su mayoría están en elrango de Inadecuadas, con una proporción de aproximadamente la mitaden el rango de Más o Menos adecuada. Hay un comportamiento ligera-mente superior en 7º y 8º que presentaron algunas respuestas adecuadas enDescripción y Comparación Simple y en +/- Adecuada en Causalidad Sim-ple (7º y 8º); podríamos pensar que los resultados evidencian un proceso demejor comprensión en los grados más altos, pero el número es demasiadopequeño para ser significativo. Cuando el texto está con Densidad Comple-ja, por supuesto el rendimiento se reduce en comparación con la Simple, aexcepción de 6º con Causalidad compleja.

200


Aunque los resultados de la comprensión de Textos organizados en for-ma de Causalidad tampoco son alentadores, sí se observa un mejor rendi-miento en relación con las otras FOS, pues el número de Inadecuadas esmenor que el de las +/- Adecuadas tanto en Simple como en Compleja (aexcepción de 7º grado en Compleja). Consideramos que no es relevantehacer el comentario en relación con el Rendimiento Académico de los estu-diantes pues no tuvo incidencia diferencial en la comprensión.

Causalidad Si

31,94%4

55,56%

12,50%

0%

10%

20%

30%40%

50%

60%

70%80%

90%

100%

Buen rendimiento

Inadecuado +/- adecuado Adec

Gráficas No. 3 y 4

En la densidad compleja los EBN comprenden mejor la causalidadseguida por la descripción, problema solución y finalmente la comparación.La causalidad presenta el porcentaje más alto de respuestas adecuadas, locual permite inferir que puede ser la más fácil de comprender; por el contra-rio la comparación la más difícil de comprender.

6.4 DISCUSIÓN

En este apartado empezaremos analizando las implicaciones de los re-sultados obtenidos en las pruebas de comprensión de los niveles del textoexpositivo, donde se esperaba que al leer el escrito, los estudiantes realiza-ran las inferencias relacionadas con cada uno de los niveles estructuralesdel texto expositivo: micro, macro y superestructural. De igual forma seesperaba que los diferentes niveles estructurales tuvieran diferente inciden-cia según el grado de escolaridad o la experiencia académica del estudiantey además, que la densidad textual, permitiera reflejar los avances significa-tivos en la comprensión acertada de los textos expositivos no sólo entre

201


estudiantes de diferentes grados escolares sino también entre estudiantescon mejor o menor rendimiento. Se buscaba además identificar el tipo demacrorregla utilizada por los estudiantes en el momento de dar cuenta de lacomprensión del texto a través de un resumen. Una hipótesis implícita eraque a medida que los estudiantes avanzaban en su escolaridad los tipos demacrorreglas y la precisión en las respuestas también serían más acertadas.Era también nuestro interés verificar si las formas de organización caracte-rísticas de los Textos expositivos tenían incidencia en el mejor o menor pro-cesamiento de la información del texto y si esto variaba según la densidadtextual y la experiencia escolar. En la Experiencia 1 teníamos interés ensaber si el tipo de texto tenía también una incidencia diferencial en la com-prensión de estudiantes de Educación Media.

En el Nivel Microestructural, los resultados nos permitieron observarque a nivel global existe un grado diferencial en la comprensión, pues mien-tras en Educación Básica el rendimiento fue muy Bajo, en Educación Mediase calificó apenas como Medio. En EB la mayoría de las respuestas seencuentran en el rango de Inadecuadas, mientras en EM, por el contrario,la mayoría están en el rango de Muy Adecuadas y Adecuadas. Sin em-bargo, entre los niveles de un mismo bloque escolar (EB/EM) no siemprelos grados escolares mostraron esta característica y si bien en algunos mo-mentos se puede atribuir un mejor rendimiento a un grado escolar particular,los resultados no son realmente significativos.

Pudimos comprobar que la mayor parte de los estudiantes tanto de Bási-ca como de Media utilizan la Copia Literal como modo de respuesta, esdecir, que no hay ninguna diferencia en la estrategia de comprensión utiliza-da por un estudiante de 6º y uno de 11º aún si sus respuestas son másacertadas. Este mismo procedimiento se utiliza tanto con la inferenciareferencial y léxica como con la causal. Los resultados muestran igualmen-te que la inferencia mejor realizada es la Léxica pues en la EB fue la queobtuvo un mejor rendimiento con respecto a las otras, tanto en la Simplecomo en la Compleja con un rango de Muy Adecuada. En EM, si bien larelación Referencial muestra un mayor rendimiento en la inferencia simple(67% S / 36% C), la relación Léxica provoca una buena inferencia tanto en

202


la simple como en la compleja (63%/62%). Los resultados muestran unagradualidad en la comprensión según los niveles escolares, pues en los re-sultados significativos se ven involucrados los estudiantes pertenecientes alos grados de escolaridad más elevados (8º, 10º y 11º); sin embargo, estosresultados parecen depender más del Rendimiento Académico de los estu-diantes en cada uno de los bloques escolares, es decir, que los resultadosmostraron claramente una incidencia más significativa de aquellos estudian-tes catalogados como de Nivel Alto o Buenas Notas en el resultado positivode la variable estudiada.

En relación con los textos Argumentativos (sólo en EM), se pudo com-probar que el nivel de comprensión de la microestructura es menor que elmismo nivel en los textos Expositivos, pero que se realizó mejor la inferenciaReferencial que la Causal y la Léxica en los Argumentativos. Esto por su-puesto refuerza nuestra hipótesis en relación con la incidencia del tipo detexto en el rendimiento comprensivo de los lectores y la necesidad de untrabajo sistemático sobre otros tipos de textos diferentes al Narrativo.

Estos resultados tienen por supuesto implicaciones más profundas: nohay realmente una buena comprensión de los textos expositivos y aún anivel microestructural, donde según algunos, las inferencias son automáti-cas, los estudiantes no logran hacer la inferencia cuando se trata de textosexpositivos y argumentativos. Estamos seguros de que los resultados hubie-ran sido mejores con textos narrativos. Persiste además una mejor com-prensión de la referencia léxica pero se muestra un bajo rendimiento en lainferencia causal y referencial (esta última sobre todo en Básica). Los estu-diantes de bachillerato tienen grandes dificultades para realizar la inferen-cia causal que se establece entre las proposiciones que construyen latextualidad de los textos expositivos.

En el Nivel Macroestructural, promediado como Bajo en los dos bloquesescolares (EB y EM), los resultados muestran que la macrorregla más utili-zada para la comprensión de los textos expositivos es la omisión negativa

y la eliminación, lo cual indica que los estudiantes no saben deducir lamacroestructura del texto. En EB, sólo algunos (de BR) utilizaron la reglaomisión/selección cuando la inferencia estaba relacionada con una

203


macroestructura simple. Esto puede traducirse en términos de que la elabo-ración de los resúmenes de los diferentes escritos apuntan a la misma CopiaLiteral que mencionamos antes, desconociendo la forma de organizaciónestructural del texto ya sea en una forma simple o en una compleja.

En cuanto a la Superestructura se presenta mucha diversidad; así en EBla FOS Causal (Simple/Compleja) obtuvo un mayor número de respuestasMás o Menos Adecuadas lo cual indica que en este nivel es la más fácil decomprender y por el contrario la FOS Problema/Solución es la más difícil.Hubo una ligera incidencia del grado escolar pero es más significativo elRendimiento Académico Alto. En EM la FOS Descripción Simple obtuvoel mejor rendimiento en la respuesta Adecuada. Sin embargo, observamosuna gran dispersión en las FOS, Problema/Solución (Compleja), Compara-ción (S/C) y Causalidad (Simple) en la respuesta Más o Menos Adecuada.

No podemos ocultar que los resultados están lejos de ser alentadores,pues éstos se hallan en un rango medio y bajo. Los problemas de compren-sión textual persisten en todos los niveles de escolaridad y el avance en losgrados de escolaridad no está ayudando a resolver el problema en relacióncon la comprensión de los textos académicos, pues aún en los últimos nive-les de Educación Media y a nivel universitario se siguen presentando pro-blemas de comprensión de los textos expositivos.

Entonces, de acuerdo con nuestra hipótesis de trabajo, en este contextode estudiantes discriminados positivamente, (a nivel de la Básica) podemosdecir que existe relación entre los modos de organización y la densidad deltexto y los modos de comprender ya que a medida que cada forma de orga-nización textual se hace más compleja, disminuyen las posibilidades de obte-ner buenos resultados y mejores niveles de comprensión. Por el contrario,en el trabajo llevado a cabo en Educación Media, en las mismas institucio-nes, el rendimiento comprensivo de los estudiantes evaluados fue diferentedependiendo de las variables textuales: nivel estructural y en ocasiones ladensidad textual. Sin embargo, es importante señalar que los resultados tam-bién muestran que la diferencia es más sistemática cuando en el reconoci-miento de la microestructura y la macroestructura textual los estudiantes deDesempeño Académico Alto comprenden la densidad compleja, pues lo

204


hacen mejor que los de Desempeño Bajo. Con respecto a la historia acadé-mica (Grados de escolaridad) las diferencias se mostraron menos sistemá-ticas, lo cual nos lleva a pensar que la edad y la experiencia no está incidien-do en un mejoramiento de los procesos de comprensión de textos expositivosy por tanto se hace necesario un trabajo de enseñanza sistemática de estosniveles y variables.

De otro lado, las respuestas obtenidas en los resultados apuntan a latendencia que hay en la educación tradicional a privilegiar la Copia Literal.Los educandos se han especializado en copiar los apartes que contienen lasrespuestas y el sistema educativo ha avalado ese modo de responder ya seapor un desconocimiento de nuevas estrategias o por el cumplimiento deprogramas académicos establecidos a nivel nacional, o por la misma falta depreparación de los maestros.

205


Capítulo

7 TRABAJO

EXPERIMENTAL 3

7.1 HIPÓTESIS

La primera hipótesis que se planteó en este experimento es que el diseñode un programa de intervención pedagógica para la comprensión de TextosExpositivos y sus diferentes Formas de Organización Superestructural (des-cripción, comparación, causalidad y problema/solución), centrado en el desa-rrollo de un proceso activo e intencional y en la enseñanza a través de talleresinspirados en la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del len-guaje, podría incidir en el mejoramiento de la comprensión de los textos aca-démicos en estudiantes universitarios.

La segunda era corroborar si había incidencia de las diferentes FOS deTextos Expositivos en la comprensión textual y grados diferenciales de com-prensión de estas modalidades en estudiantes universitarios. La prueba ini-cial que se diseñó buscaba precisamente identificar cuál de las FOS facilita-ba la comprensión o por el contrario cuál era más difícil de comprender porlos estudiantes universitarios. La intervención pedagógica pretendía incidiren una mejor comprensión de aquellas FOS difíciles de comprender, lascuales estaban haciendo mayores exigencias de procesamiento cognitivo alos estudiantes.

La tercera hipótesis consistía en verificar si el programa propuesto y eluso de señalizadores previos como ayuda incidían en una mejor identifica-

206


ción y comprensión de las FOS «difíciles» de los textos expositivos. Paraeste fin se implementó el programa de intervención y se hizo una prueba deevaluación.

7.2 MÉTODO

7.2.1 Muestra

En este Trabajo experimental participaron 20 estudiantes universitarios(60% del primer semestre), de ambos sexos y cuyas edades oscilaban entrelos 16 y 27 años. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la ma-teria de ESPAÑOL EXTRACURRICULAR y pertenecían a diferentesprogramas de estudio (salud, ingeniería y humanidades/ artes) de la Univer-sidad del Valle de la ciudad de Cali/Colombia. El grupo seleccionado tenía,por la diversidad de programas académicos (programas representativos porsu alto número de estudiantes) y por la experiencia académica (diferentessemestres), características muy heterogéneas, lo cual nos permitía abordarun trabajo representativo. Al comenzar el semestre, el grupo tuvo 25 estu-diantes de los cuales sólo 20 fueron seleccionados, pues estuvieron presen-tes en todas las etapas del trabajo experimental.

La Universidad del Valle es una entidad de educación superior del sectoroficial, ubicada en la Ciudad de Cali, y es considerada como el centro univer-sitario más importante del sur occidente Colombiano. La Universidad del Va-lle ofrece programas académicos en las áreas de salud, ingeniería, cienciasexactas, ciencias sociales y económicas, humanidades y artes con una dura-ción entre 8 y 12 semestres. Los ciclos de estudio son semestrales y en losprimeros ciclos o ciclos de fundamentación, todos los estudiantes deben cur-sar la materia de Español Extracurricular para mejorar la producción y lacomprensión de los textos.


7.2.2.1 Diseño

El diseño empleado es de tipo seudo-experimental y longitudinal con ca-racterísticas heterogéneas pero representativo; con medidas pre y

207


postratamiento y una intervención pedagógica entre ellas.Para la realización de este experimento se diseñó un sondeo con la fina-

lidad de conocer las preferencias lectoras de los estudiantes universitarios.Se diseñó y aplicó un pilotaje con el fin de poner a prueba los textos escogi-dos y los tipos de preguntas. Estos dos procedimientos se realizaron con ungrupo diferente al grupo experimental.

El trabajo anterior sirvió para diseñar la Prueba Inicial del Experimentocentrada en la interacción de dos variables textuales: el nivel Superestructural/Macroestructural (Causalidad, Problema/Solución, Comparación y Descrip-ción) de los textos expositivos. Los resultados de la prueba inicial permitieronsentar las bases para el diseño del programa de intervención pedagógica ba-sado en talleres, desde la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanzadel lenguaje, para la búsqueda de un procesamiento activo y significativo deltexto. En la intervención se hizo especial énfasis en aquellas formas de orga-nización superestructural que mostraron ser de difícil comprensión para losestudiantes.

Se diseñó una Prueba Final para evaluar la incidencia del programa deintervención pedagógica y los diferentes tipos de ayudas intratextuales(señalizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto)en el mejoramiento de la comprensión de los textos expositivos en estudian-tes universitarios.


Variables Cualitativas Independientesa. Formas de Organización Superestructural

Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por eltipo de organización superestructural que tenía el texto: Descripción, Pro-blema/Solución, Causalidad y Comparación.

b. Tipos de ayuda

Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programade intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y estabaninmersos en una orientación pedagógica de tipo discursivo e interactivo. Seacudió a una búsqueda de comparación gradual entre diversos tipos de Or-

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ganización Superestructural con ayudas intratextuales (señalizadores, mar-cadores para especificar la superestructura del texto) para facilitar el pro-ceso de reconocimiento de las distintas variantes superestructurales de lostextos expositivos.

Otras variables independientes consideradas:

Las siguientes variables no son precisamente objeto de estudio, aunquese tuvieron en cuenta para hacer una mejor descripción de este grupo deestudiantes:

Programa académico. Niveles de la variable: Salud, Ingeniería y Hu-manidades/Artes.

Experiencia académica. Niveles de la variable: Primero, Segundo -Cuarto, Quinto - Décimo.

Temática. Niveles de la variable: Tema 1, Tema 2, Tema 3 y Tema 4.Los niveles de esta variable corresponden a un tema diferente para cadaprueba.

Variable Dependiente

a. Comprensión textual.

Medida en escala ordinal (cualitativa). En esta variable se tuvieron encuenta las siguientes escalas: 1. Inadecuada, 2. Más o Menos Adecuado, 3.Adecuado, 4. Muy Adecuado.

La evaluación de la comprensión se realizó a partir de la técnica utiliza-da por Meyer (1975) y Carrell (1983) basadas en la medición del recuerdode las ideas principales y las estructuras retóricas de los textos: EL RESU-

MEN. En la producción de los resúmenes, los estudiantes debían hacer ex-plícita la Forma de Organización Superestructural (FOS) de cada texto, uti-lizando las marcas textuales correspondientes, con base en el desarrollo dela Macroestructura del texto y haciendo uso de las Macrorreglas. Recorde-mos que la producción del Texto Resumen por parte del lector (estudiante),como antes se mencionó, se realiza por la aplicación de las macrorreglaspropuestas por van DijK, (1978), para lo cual se suprime la informaciónpoco relevante del texto y se construye e integra la información de otramanera, con base en las proposiciones del texto base, se las organiza

209


jerárquicamente y se elabora una síntesis.En efecto, para clasificar, evaluar y categorizar los resúmenes producidos

por los estudiantes para cada texto/tema de las pruebas inicial y final se pro-pusieron criterios cualitativos descriptivos (escala cualitativa de la variabledependiente Comprensión Textual), tales como: MUY ADECUADO, ADECUA-

DO, MÁS O MENOS ADECUADO e INADECUADO. La rejilla de evaluación delos resúmenes utilizada en este experimento es la misma que se diseñó yutilizó en los Trabajos Experimentales 1 y 2.

7.2.3 Material

Con base en los resultados del sondeo sobre las preferencias de los estu-diantes, se escogieron ocho temáticas diferentes para la elaboración de lostextos: cuatro para la prueba Inicial y 4 para la Final. Los temas de tipocientífico, ecológico, tecnológico y social se elaboraron por información ob-tenida en fuentes como Internet, Revistas y libros. Así en la Prueba ini-

cial: Tema 1. El conflicto armado en Colombia, Tema 2. El ascenso a

las ciudades, Tema 3. El lenguaje secreto de las células, Tema 4. Pre-

servando la esencia de la vida. En la Prueba Final: Tema 5. La Cons-

titución de los Estados Unidos de América, Tema 6. ¿Qué es la tecnolo-

gía?, Tema 7. La Pérdida de agua en el cuerpo, Tema 8. ¿Qué es

Internet?

Cada temática fue organizada en cada una de las cuatro formassuperestructurales: DESCRIPCIÓN, PROBLEMA/SOLUCIÓN, CAUSALIDAD Y

COMPARACIÓN. Los textos que conformaban los diferentes tipos de se-cuencias eran cortos y se construyeron utilizando de 150 a 250 palabras. Seconstruyeron en total 32 textos expositivos: 16 para la Prueba diagnósticacon cuatro temas y cuatro organizaciones diferentes (4 x 4) y 16 con para laPrueba final con otros cuatro temas en las cuatro organizacionessuperestructurales, como lo muestra la siguiente tabla:

210


Prueba Inicial TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4

DESCRIPCIÓN 1 5 9 13

PROB/SOLUC 2 6 10 14

CAUSALIDAD 3 7 11 15


Prueba Final TEMA 5 TEMA 6 TEMA 7 TEMA 8


PROB/SOLUC 18 22 26 30

CAUSALIDAD 19 23 27 31


Tabla No.25

Cada uno de los sujetos recibió cuatro textos con diferente Temática ydiferente FOS tanto para la Prueba Inicial como para la Prueba Final. Cadaprueba estuvo diseñada para que el estudiante leyera el texto que se leentregaba y luego elaborara un resumen de 10 líneas en un tiempo aproxi-mado entre 4 y 8 minutos, según la extensión del texto leído. El estudiantesiempre tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita. Elresumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura)como de la superestructura del mismo. La Prueba Final se hizo después deun Trabajo de Intervención Pedagógica.

7.2.4 Procedimiento

La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación dela Prueba Inicial con cuatro textos (cuatro temas distintos y en cuatro FOSdiferentes cada uno) para cada estudiante para identificar el grado de dificul-tad en la comprensión de las diferentes organizaciones textuales; Fase 2: In-tervención de Programa Instruccional (Discursivo e Interactivo), para todoslos sujetos, basado en las FOS «difíciles» y con ayuda de Marcas lingüísticasen los textos; Fase 3: Aplicación de la Prueba Final (Evaluación) para verifi-car la incidencia de una intervención pedagógica «informada» sobre las ca-racterísticas de la organización superestructural de los textos en el mejora-miento de la comprensión textual.

Fase 1. Para aplicar la Prueba Inicial, primero se dividió, de maneraaleatoria, el grupo de estudiantes en cuatro subgrupos de cinco estudiantes.

211


A cada subgrupo se le asignaron las cuatro FOS; por cada temática, esdecir, cada subgrupo de estudiantes leyó las cuatro temáticas diferentes concada FOS, así, ningún estudiante repitió tema, ni forma de organización.Segundo, la instrucción para el estudiante fue la de leer el texto en un tiempode cuatro a ocho minutos de acuerdo con la extensión del mismo. Tercero,según la instrucción para la prueba, los estudiantes realizaron una produc-ción escrita o resumen (de 10 líneas como máximo) acerca de lo leído en eltexto en el tiempo previamente estipulado. Cabe observar que siempre elestudiante tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita.Este resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura)como de la superestructura del mismo. Esta prueba se aplicó al grupo deestudiantes en la primera semana de iniciación del curso de EspañolExtracurricular en el que los estudiantes estaban matriculados.

Fase 2. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programadel curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes partici-pantes en la investigación. Este programa estaba orientado desde una pers-pectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje y contemplabaaspectos relacionados e interdependientes en la composición y comprensiónde textos. Los aspectos trabajados se ubicaban en los niveles estructuralesdel texto propuestos por Martínez (1985:1995:1997:2001): Situación de Enun-ciación, Microestructura, Macroestructura y Superestructura. El nivel tra-bajado en la intervención de esta investigación fue el Superestructural yhacía parte del tercer módulo del curso.

La duración académica del curso se distribuyó de acuerdo con el núme-ro de módulos, dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles.La intervención se realizó en dos sesiones de tres horas cada una, en dosdías diferentes. Estas sesiones se dividieron a su vez en varias fases, conuna duración de hora y media cada una. Durante la primera sesión se desa-rrollaron las fases de sensibilización, de inducción y de explicitación de lascategorías superestructurales. En la segunda sesión, se llevó a cabo la fasede consolidación de las categorías superestructurales en dos etapas una deanálisis y otra de producción.

212


La primera sesión tuvo en cuenta las siguientes fases:

a. Fase de Sensibilización

Consistió en motivar a los estudiantes a partir del texto narrativo, paradespués pasar a las formas de organización de la información del textoexpositivo. La estrategia utilizada era la de hacer inferir a los mismos estu-diantes la organización estructural canónica de los textos narrativos. Paratal fin se utilizaron preguntas como por ejemplo, ¿qué tipo de texto es estetexto?, ¿Por qué lo reconocen como una narración o un relato? ¿Cuáles sonlos términos o frases que les permite identificarlo como una narración?

La actividad realizada en esta fase fue la de entregar a los estudiantestres textos narrativos escritos y mediante una puesta en común y haciendouso de acetatos se permitió que los estudiantes fueran identificando la es-tructura específica de los textos narrativos:

DIAGRAMA DE LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA

NARRACIÓN

HISTORIA

TEMA

Escenario Acción o Trama Resolución Evaluación

Esta fase sirvió de apoyo para el refuerzo del esquema de la Superes-tructura Narrativa en el que se explicitó la organización del texto relato ysirvió como punto de partida para el reconocimiento de la existencia deotras posibles Organizaciones Superestructurales de textos.

b. Fase de Inducción

Consistió en crear un espacio para que los estudiantes hicieran el reco-nocimiento de las cuatro formas de organización superestructural a travésde cuatro textos expositivos. El objetivo era inducir a los estudiantes en la

213


identificación de las estructuras características de los textos expositivos ypermitir un proceso de aprendizaje consciente y de orden deductivo de estasFOS. La estrategia de comprensión utilizada fue la identificación de la es-tructura del texto expositivo a través de preguntas que orientaban hacia elreconocimiento de marcas lingüísticas o palabras que tipifican los textos enuna forma de organización superestructural particular. Por ejemplo, una or-ganización correspondiente a la forma de causa – efecto utilizara términoscomo la causa de ... y se deduce que...

Las actividades para esta fase de inducción de las categoríassuperestructurales, se realizaron a través de un trabajo colectivo en el quese permitió la participación de los estudiantes con sus dudas y aciertos y semantuvo el diálogo permanente con ellos de tal manera que identificaran yse hicieran explícitas las categorías. Se retomó la estructura de la narraciónpara establecer la diferencia con el texto expositivo.

Se hizo la presentación de los textos en acetatos en un primer momento.Esta presentación estuvo guiada por la profesora, quien mostraba y trabaja-ba cada texto con el grupo en una puesta en común. Los textos se entrega-ron fotocopiados para que se facilitara la lectura y el análisis. Se leyeron lostextos en voz alta, los estudiantes identificaron la macroestructura (ideaprincipal, proposiciones que constituían el contenido) y se realizó el análisisproposicional de los textos. A continuación, los estudiantes hicieron el ejer-cicio de identificar cómo estaba organizada la información. Por ejemplo,expresaron que en uno de los textos «había enumeración y que por lo tantoera una descripción» y así mismo se procedió con las otras formas. Estofacilitó la comprensión del nivel superestructural de los textos sin explicitaruna teoría específica al respecto. También se permitió a los estudiantes queidentificaran las dificultades que tenían al leer por no saber reconocer laorganización del texto. Los estudiantes expresaron el desconocimiento decada una de las formas, a pesar de identificarlas, incitados por el métodopropuesto en la intervención pedagógica, pero ellos no tenían conciencia delo que estaban reconociendo en el texto. En este momento, se inició el pro-ceso inferencial de las FOS y se pasó a la fase de explicitación de las cate-gorías superestructurales.

214


Texto «Preservando la esencia de la vida»

Superestructura en forma de Descripción

Superestructura en forma de Problemas/Solución

ASPECTOS

1.Incremento del costo del agua

4.Será más difícil cubrir la demanda de agua

3.La agricultura obligada a reducir su utilización y tendrá que utilizar otra

Competencia por el agua

TEMA El agua como elemento esencial se está agotando

2.Se elevará el valor de los alimentos

EFECTOS

Incremento de costo del agua

Reducción de tierras cultivadas

Guerra por el agua

Competencia por el agua

PROBLEMA La reducción del suministro de agua

Disminución de los alimentos

SOLUCIONES

Reducir costos económicos y ambientales para construcción de represas y depósitos

Hacer uso adecuado del agua

Vigilar su estado de pureza

215


Superestructura en forma de Causalidad

ANTECEDENTES

Incremento de costo de agua y de alimentos Problemas de agricultores Disminución de alimentos

La reducción del suministro de agua

CONSECUENTES

La demanda mundial de agua será mayor y más difícil Los costos económicos y ambientales mayores

Superestructura en forma de Comparación

VISIÓN 1 Antes

Anteriormente Las economías de Asia, África y América latina, no tenían problema para el abastecimiento de agua

La reducción del suministro de agua

VISIÓN 2 Ahora

Hoy los países de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias

c. Fase de Explicitación

Durante la fase de explicitación de las categorías superestructurales en la

cual se pretendía un aprendizaje consciente, se guió a los estudiantes hacia la

conceptualización y caracterización de cuatro Formas de Organización

216


Superestructural a saber, Descripción, Problema / Solución, Causalidad y

Comparación/ Contraste. Es pertinente destacar que esta actividad se realizó

mostrando al grupo, a través del subrayado (señalizadores), los marcadores y/

o conectores lógicos propios de cada una de las Formas de Organización

Superestructural, con el propósito de que adquirieran habilidades para su re-

conocimiento al momento del proceso de comprensión. Las actividades desa-

rrolladas en esta fase estuvieron centradas en talleres de análisis en los cuales

los estudiantes, por parejas, exploraban los textos mediante preguntas que los

condujeran a reconocer los marcadores retóricos, o señalizadores que pueden

inducir a la identificación de cada FOS (Ver Anexo 3).

Con este procedimiento de señalización se pretendía que los estudiantes

hicieran conciencia acerca de las formas de organización de un texto

expositivo. En tercer lugar, se procedió a enseñarles los esquemas que re-

presentan cada una de las formas de organización superestructural es decir,

cómo se organiza la información de acuerdo con cada tipo de superestruc-

tura, para ampliar su conocimiento y su comprensión. Esto permitió a los

estudiantes confrontar los textos con cada esquema haciéndose explícito el

concepto de cada categoría. Se procedió a indicarles los marcadores utiliza-

dos en las cuatro formas de organización, y posteriormente se analizaron los

textos en los cuales se utilizaron estos marcadores que constituían las for-

mas superestructurales, para explicitar aun más la noción de estas catego-

rías. Con esto se logró que los estudiantes identificaran y definieran las

cuatro FOS.

Por último, se entregó a los estudiantes una fotocopia del texto «Los

Superpetroleros» (Véase en Anexo A Texto) sin subrayado, se les pidió que

identificaran la macroestructura y las formas de organización superestructural

de este texto. Ellos debían identificar las marcas o señales que les indicaban

en el texto una o varias formas de organización. A continuación, en una

puesta en común guiada y en un trabajo compartido se analizó el texto con

base en preguntas acerca del contenido, su macroestructura y las formas de

organización de la información, llevando a los estudiantes a identificar las

formas superestructurales del texto a través de los diferentes marcadores

de cada superestructura.

217


Es en este momento del proceso pedagógico cuando los estudiantes to-

man conciencia de que las FOS pueden ser utilizadas por el autor según su

intención ya que el texto de los Superpetroleros utiliza una Superestructura

General de Problema/Solución que amalgama secuencias de Descripción,

Causalidad y Comparación.

La segunda sesión tuvo en cuenta las siguientes fases:

a. Fase de Consolidación

Consistió en el afianzamiento del aprendizaje de las formas de organiza-

ción superestructural, FOS, en dos etapas, una de análisis y otra de produc-

ción. El objetivo en esta fase era consolidar y afianzar aquellos conocimientos

adquiridos en las fases anteriores a través de talleres de análisis y de produc-

ción. Para afianzar y consolidar lo aprendido en la primera parte de esta inter-

vención se puso a prueba el conocimiento de los estudiantes, quienes realiza-

ron un análisis de cinco textos con los cuales utilizarían las estrategias de

comprensión que en las actividades anteriores habían sido ya ejercitadas.

1) Etapa de Análisis

Los estudiantes realizaron el análisis de varios textos siguiendo la con-

signa de determinar una situación de enunciación para cada texto (lo cual

les ayudaría en el proceso de análisis y de comprensión de los textos); de

expresar la intención del autor; de asignar a cada texto un título; de identifi-

car y reconocer las FOS teniendo en cuenta el contenido del texto, la

macroestructura (idea principal y proposiciones básicas); de reconocimien-

to de los marcadores superestructurales o señales para determinar la forma

retórica correspondiente para cada texto. Con lo anterior, pudieron compro-

bar el nivel de aprendizaje que ellos mismos habian logrado acerca de estas

superestructuras.

El procedimiento fue llevado a cabo así: primero, los estudiantes recibie-

ron un taller de análisis en hojas fotocopiadas. Se realizó la lectura silencio-

sa de todo el taller incluyendo los textos; segundo, los estudiantes realizaron

un análisis individual del taller; tercero, se procedió a una puesta en común

218


con los textos en acetatos para realizar el análisis colectivamente, así, iden-

tificaban sus aciertos y sus errores. Realizaron preguntas acerca de la orga-

nización de la información y expresaron sus descubrimientos en los textos

de las frases o palabras que les indicaron la superestructura de los textos.

(Véase Anexo 3: Taller de Intervención)

Para la etapa de producción, los estudiantes desarrollaron un taller de

reconstrucción y de producción de textos expositivos con lo que pusieron a

prueba sus conocimientos acerca de las formas de organización de los tex-

tos expositivos.

2) Etapa de Producción

Consistió en la reconstrucción de textos breves y en la producción de un

texto expositivo. El objetivo era lograr consolidar el aprendizaje de las FOS

en el proceso de producción, lo cual implicaba la construcción de un texto

teniendo en cuenta las categorías superestructurales que ya habían aprendi-

do. Los estudiantes participaron de una práctica guiada o sea que activaron

los esquemas aprehendidos para la reconstrucción y construcción de los

textos de acuerdo con las categorías. El procedimiento se llevó a cabo con

un taller individual en el cual se les daba la instrucción de reconstruir los

textos con las marcas lingüísticas que les determinaban la superestructura

de cada texto. Para el taller de producción la consigna estaba basada en un

esquema de macroestructura sobre el tema del «Tráfico en las grandes

ciudades». Siguiendo el esquema propuesto en la instrucción del taller los

estudiantes construyeron un texto en el cual tuvieron en cuenta la organiza-

ción de la información para asignarle a su producción una superestructura

específica. Finalmente, se hizo una puesta en común con el propósito de

evaluar lo aprendido y aclarar las dudas e interrogantes sobre las categorías

de organización global del texto.

Ejemplo de Taller propuesto

1. Actividad de Reconstrucción

Reconstruya los textos con base en las siguientes pautas: (i) la identificación de la situación de

enunciación específica y la intención del autor, (ii) la organización de la información orientada por

las marcas o señales que se utilizan en el texto, (iii) el tipo de superestructura propuesta en el texto

219


Texto 1 «El ornitorrinco tiene las siguientescaracterísticas _______________es un ma-

mífero - sus crías se alimentan de la leche de lamadre - ________________tiene cuerpo y

cola de castor - el cuerpo peludo y la colaplana - _________________tiene pico de

pato y pies palmeados, y__________________ pone huevos, como

las aves.

Texto 2 «La vida existe sobre la tierra desdehace millones de años. Todos los organismos

vivos están formados por células, ya sea una omuchas. _______________ las células están

formadas por orgánulos y estructuras, que es-tán____________ hechos por moléculas; es-

tas moléculas están constituidas porelementos.Los elementos para la vida

______________: los más importantes soncarbono, oxigeno y nitrógeno.»

Texto 3 Las comarcas de la Comunidad Valen-

ciana se pueden _______________________:comarcas litorales y comarcas del interior.

Las diferencias entre estos dos grupos de co-marcas son varias.____________________,

la densidad de la población es distinta en am-bos grupos. Las comarcas están densamente

pobladas, es decir, hay muchos habitantes enrelación a la extensión de terreno que ocupa.

Las comarcas del interior, sin embargo, estánpoco pobladas, es decir, hay pocos habitantes

con la extensión que ocupan._____________________ se refiere a la ri-

queza económica. Mientras que las comarcasdel litoral tienen una mayor riqueza debido al

turismo, la industria y la agricultura, las co-marcas del interior tienen menor riqueza eco-

nómica. Naturalmente hay excepciones, asíhay poblaciones del interior con gran desarro-

llo económico, como Alcoy o Elda, entreotras.___________________________ con-

siste en la lengua. Mientras que la práctica dela totalidad de las comarcas litorales habla el

valenciano, una parte considerable de las co-

marcas del interior hablan el castellano.

«Texto Original» El ornitorrinco tiene las

siguientes características: primero es un mamí-

fero, sus crías se alimentan de la leche de la

madre, segundo, tiene cuerpo y cola de castor

- el cuerpo peludo y la cola plana - tercero,

tiene pico de pato y pies palmeados, y cuarto,

pone huevos, como las aves.

«Superestructura: Descripción

Texto Original» La vida existe sobre la tierra

desde hace millones de años. Todos los orga-

nismos vivos están formados por células, ya

sea una o muchas. A su vez, las células están

formadas por orgánulos y estructuras, que es-

tán por su parte hechos por moléculas; estas

moléculas están constituidas por elementos.Los

elementos para la vida son varios: los más im-

portantes son carbono, oxígeno y nitrógeno.»

Superestructura: Descripción

Texto Original «Las comarcas de la Comuni-

dad Valenciana se pueden dividir en dos grupos

distintos: comarcas litorales y comarcas d el

interior. Las diferencias entre estos dos grupos

de comarcas son varias. En primer lugar, la

densidad de la población es distinta en ambos

grupos. Las comarcas están densamente po-

bladas, es decir, hay muchos habitantes en rela-

ción a la extensión de terreno que ocupa. Las

comarcas del interior, sin embargo, están poco

pobladas, es decir, hay pocos habitantes con la

extensión que ocupan.Una segunda diferencia

se refiere a la riqueza económica. Mientras que

las comarcas del litoral tienen una mayor ri-

queza debido al turismo, la industria y la agri-

cultura, las comarcas del interior tienen me-

nor riqueza económica. Naturalmente hay ex-

cepciones, así hay poblaciones del interior con

gran desarrollo económico, como Alcoy o Elda,

entre otras.Una tercera diferencia, consiste en

la lengua. Mientras que la práctica de la totali-

dad de las comarcas litorales habla el valencia-

no, una parte considerable de las comarcas del

interior hablan el castellano. Superestructura:

Comparación

Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ, N. Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ, N. YALONSO TAPIA, J. (1994) Cómo enseñar a comprender un texto. Un programa para ense-ñar al profesorado estrategias para entresar la Comprensión Lectora. Ediciones de La Uni-

versidad Autónoma de Madrid, España.

220


2. TALLER DE PRODUCCIÓN

Según el plan o macroestructura propuesta a continuación cuyo tema es

«El Tráfico en las grandes ciudades», realice un texto, definiendo el pro-

pósito del mismo y un público a quien se le escribe. De acuerdo con el

propósito, organice la información y determine el tipo de superestructura de

este texto. (20mm)

1. Introducción

2. El intenso tráfico y la desorganización de las ciudades modernas causa graves

problemas a los ciudadanos

3. crea nerviosismo

4. la gente pelea en las calles

5. se producen grandes enfermedades

6. El continuo ruido del tráfico contribuye a la aparición e intensificación de

agotamientos nerviosos

7. Los gases de los tubos de escape de los vehículos parecen ser causas

desencadenantes del cáncer

8. produce suciedad

9. las ropas tendidas se ensucian rápidamente

10. los monumentos y los parques se deterioran

11. causa grandes pérdidas de tiempo

12. los empleados que viven lejos con frecuencia llegan a su trabajo con una hora de

retraso

13. el tráfico se convierte en una barrera física y psicológica para visitar amigos y

parientes

14. y para llegar a los lugares de diversión

15. Se pueden y se deben tomar serias medidas

16. Es necesario construir calles en las cuales no haya bloqueo de automóviles

17. Construyendo vías circunvalares con sus conexiones

18. Respetando los planes reguladores del tráfico

19. la indisciplina de los ciudadanos debe ser penalizada con fuertes multas sobre

todo en lugares de no estacionamiento

20. los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las

horas pico

21. los medios de transporte masivo deben ser oficiales para evitar la guerra del

centavo y ganar en rapidez

22. el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos y culturales

23. Conclusión

(Tomado de Seminario Taller Discurso Escrito de la Profesora María Cristina Martínez, 2000)

Fase 3. La Prueba Final hizo parte de la evaluación del Módulo de Inter-

vención Pedagógica sobre las FOS de los textos expositivos, en su Etapa de

Producción. Para esta prueba se aplicó el mismo procedimiento que se uti-

lizó en la Prueba Inicial. Recordemos que los textos utilizados en esta Prue-

221


ba eran diferentes a los utilizados tanto en la Prueba Inicial como en el

proceso de intervención pedagógica.

7.3 RESULTADOS

El análisis de los resultados se obtuvo utilizando el programa estadístico

SPSS. 9 de la Universidad de Stanford utilizado también en los Experimen-

tos 1 y 2 de este libro. El programa permitió por un lado hacer el análisis

porcentual y estadístico del Rendimiento comprensivo de cuatro formas de

organización de los textos texpositivos: Causalidad, Problema/Solución, Des-

cripción y Comparación., y por otro establecer la relación con otras varia-

bles como la experiencia académica y el tipo de carrera. La evaluación de

los resúmenes se hizo manualmente teniendo en cuenta los criterios ya ex-

puestos en el apartado de Instrumentos.

Los resultados muestran, en primer lugar, que las diferentes Formas de

Organización Superestructural de textos expositivos en lengua castellana ge-

neraron los mismos niveles diferenciales de comprensión en un grupo de estu-

diantes de la Universidad del Valle, que aquellos obtenidos en trabajos en

lengua inglesa (L1y L2) realizados por las investigadoras Bonnie Meyer y

Patricia Carrell. Es decir que el problema no es de lengua sino de Discurso.

En segundo lugar, que las FOS Descripción, Causalidad y Comparación

causaron mayor dificultad al grupo de la Universidad del Valle al inferir la

macroestructura de textos expositivos, y la FOS Problema/Solución fue la

que presentó menor dificultad.

P R O B L E M A S O L U C IO N

10

25

45

20

5

1 5

50

3 0

0

10

2 0

3 0

4 0

50

6 0

Inad ec uad o M as o meno s ad ec uad o A d ec uad o M uy ad ec uad o

C u a l i f i c a c i ón

S erie1 S erie2Tendenc ia P rueba 1 Tendenc ia P rueba 2

Gráfica No.5

222


En tercer lugar, que de acuerdo con la caracterización del grupo de estu-

diantes de la Universidad del Valle, quienes pertenecían a diferentes progra-

mas académicos y a distinta experiencia académica, no se observó una

marcada influencia de estos factores sobre la comprensión de las FOS de

textos expositivos, lo cual significa que el desarrollo de estrategias de com-

prensión y producción textual amerita un trabajo sistemático que no se ad-

quiere ni con la lectura de los textos de las disciplinas, ni con la experiencia

educativa ni con la edad. Se hace necesario un trabajo significativo en rela-

ción con los niveles del texto.

En cuarto lugar, la explicitación de manera gradual de las diversas FOS de

textos expositivos en lengua castellana a partir de una intervención pedagógi-

ca orientada desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza

del lenguaje logró un impacto favorable en el mejoramiento de los niveles de

comprensión textual del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. En

efecto, particularmente en los resultados de la prueba final se observó que la

FOS de Problema/solución conserva el nivel de comprensión de la prueba

inicial. En las FOS de Descripción, Causalidad y Comparación se vio un nota-

ble mejoramiento de la comprensión al momento de inferir la macroestructura

de los textos expositivos en este grupo de estudiantes. El incremento de estos

niveles puede verse reflejado en la siguiente descripción con respecto a los

resultados de la prueba diagnóstica antes de la intervención pedagógica:

Para la FOS Descripción el incremento del porcentaje fue de un 70% en

los criterios de cualificación de adecuado y muy adecuado.

D E S C R IP C IÓ N

3 5

40

15

10

0

30

20

5 0

0

10

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

In a d e c u a d o M a s o m e n o s a d e c u a d o A d e c u a d o M u y a d e c u a d o

C u a l i f i c a c i ónP r u e b a 1 P r u e b a 2 Te n d e n c ia P r u e b a 1 Te n d e n c i a P r u e b a 2

Gráfica No.6

223


Para las FOS Causalidad y Comparación se observó un incremento en el

porcentaje del 70% en los criterios de cualificación de adecuado y muy

adecuado.

Gráfica No.7

C A USA LID A D

20

40

20 20

0

30

35 35

0

10

20

30

40

50

Inadecuado Mas o menosadec uado

A dec uado Muy adecuado

Cualif icación

Po

rcen

taje

Prueba 1 Prueba 2 Tendencia Prueba 1 Tendencia Prueba 2

Gráfica No.8

Así, de estos resultados se puede concluir que el reconocimiento de una

manera consciente de las FOS de textos expositivos en lengua castellana

mejora los niveles de comprensión textual.

En quinto lugar, al comparar los resultados de esta investigación con los

que obtuvo Meyer(1980) en sus investigaciones con grupos de estudiantes

de lengua inglesa, L1, se constató que el recuerdo del contenido de los tex-

tos es más fácil en la forma Problema/solución, mientras que para la forma

COMPARACIÓN

20

40

10

30

0

30

35 35

0

5

10

15

2025

30

35

40

45

Inadecuado Mas o menos adecuado Adecuado Muy adecuado

Cua l i f ic a c i ón

Prueba 1 Prueba 2Tendencia Prueba 1 Tendencia Prueba 2

224


Comparación se presenta una mayor dificultad. De acuerdo con lo anterior,

se observa que existe similitud en los resultados, tanto en el grupo de lengua

inglesa como en el grupo de estudiantes implicados en este estudio en esas

dos FOS.

Siguiendo en el terreno de las comparaciones se pudo observar que en

las investigaciones de Patricia Carrell(1984) con estudiantes de L2, la for-

ma Problema/solución fue mas fácil de recordar, mientras que la forma

Descripción presentó mayor dificultad.

7.4 DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en relación con la comprensión del Nivel

Superestructural parecen confirmar la hipótesis de la incidencia de los di-

versos tipos de organización superestructural en el rendimiento de la com-

prensión en diversos niveles de escolaridad. La investigación realizada a

nivel universitario corroboró que cuando un Texto Expositivo está organiza-

do en forma de Problema/Solución, se facilita más la comprensión de su

contenido que cuando está organizado en forma de Descripción, Causa/

Efecto o Comparación. Parece que los estudiantes tienen que hacer un

mayor gasto cognitivo cuando el contenido de un Texto expositivo está or-

ganizado en forma de Descripción: esta organización se convierte en una de

las más difíciles para su comprensión seguramente porque sus contenidos

no están fácilmente relacionados entre sí, por tanto se presentan más aisla-

dos unos de otros y además, si bien es una secuencia muy utilizada en los

Textos narrativos, no ha sido suficientemente estudiada como Superestruc-

tura en relación con los Textos Académicos. Estos resultados corroboran la

investigación realizada por Patricia Carrel en Lengua Inglesa.

Es posible que cuando en los textos académicos universitarios se utiliza

la FOS Comparación y la Causalidad, se hace elisión de las marcas forma-

les para poner en evidencia la superestructura, es decir, que los textos son

más densos que los utilizados en Bachillerato y por tanto hacen una mayor

exigencia cognitiva al lector. Por el contrario, todo parece indicar que los

textos expositivos organizados en forma de Problema/Solución siempre han

225


estado marcadamente explícitos lo cual hace que la aprehensión del esque-

ma sea más recurrente. Los otros textos no presentan procedimientos explí-

citos que faciliten su aprehensión y puede ser que al contrario, se traten de

evitar, lo cual incide en una dificultad para su reconocimiento.

Al comparar los resultados con los de Educación Media observamos que

es precisamente la FOS Descripción la que obtuvo un mejor rendimiento

seguida de la FOS Problema/Solución. Esta contradicción nos hace pensar

que puede haber una incidencia del tipo de contenido expuesto en el texto.

En Educación Media los contenidos pueden estar aún relacionados con ob-

jetos concretos y más cercanos a la experiencia cotidiana de los estudian-

tes. A esto se añade que la descripción, aunque hace parte de una de las

variantes de los textos expositivos, es bastante utilizada como secuencia

organizacional en los textos narrativos. A nivel universitario, la FOS des-

cripción pasa a ser la Organización Superestructural de todo un texto y por

tanto es más elaborada y compleja y los contenidos no sólo están menos

ligados con la experiencia cotidiana del estudiante sino que están menos

ligados entre sí.

Consideramos sin embargo, que es necesario establecer parámetros más

finos para poder identificar la diferencia entre los grados de escolaridad. Tal

vez el uso de los mismos textos y con el mismo instructor puede ayudar a

identificar mejor lo que sucede entre uno y otro nivel. Por otra parte la

implementación del mismo programa instruccional podría dar cuenta real-

mente de las diversas exigencias cognitivas ligadas a los niveles de escola-

ridad o a la edad.

Los resultados obtenidos en la evaluación final, después de la interven-

ción pedagógica realizada al grupo de estudiantes universitarios, confirman

que aunque la naturaleza de las FOS produce niveles diferenciales en la

comprensión, estas diferencias se redujeron con la apropiación de esque-

mas de alto nivel, a partir de un modelo pedagógico que hizo énfasis en la

explicitación de las características retóricas de las FOS. En otras palabras,

que el reconocimiento de las diferentes Formas de Organización

Superestructural de los Textos Expositivos mejoró en los estudiantes la infe-

rencia de la macroestructura en esta clase de textos.

226


Por otra parte, está investigación logra constatar que la comprensión

textual, como una forma de interacción verbal, no sólo es fruto de un proce-

so interactivo entre esquemas del lector y el texto, sino que también esta

clase de interacción cuando es guiada por el docente a través de un modelo

pedagógico discursivo interactivo con talleres, potencia en el estudiante la

construcción de esquemas de orden discursivo, los cuales a su vez mejoran

la competencia estratégica textual de los educandos.

Por consiguiente, se puede recomendar, primero, que la enseñanza de la

lengua materna puede realizarse desde una orientación pedagógica discursiva

del lenguaje e interactiva del aprendizaje que permita en los estudiantes de

cualquier nivel de escolaridad apropiarse de las estructuras textuales para

una mejor adquisición del conocimiento. Para ello se debe iniciar un entre-

namiento a partir de aquellas Formas de Organización Superestructural que

ofrecen un menor grado de dificultad a los estudiantes y posteriormente,

abordar aquellas que presentan mayor dificultad explicitando las marcas

discursivas que caracterizan cada una de las Formas de Organización

Superestructural. Segundo, es importante destacar que se debe utilizar esta

estrategia de señalización de las marcas discursivas con textos que perte-

nezcan a conocimientos de dominio específico, o que estén relacionados

con el área de conocimiento en el cual están inscritos los estudiantes univer-

sitarios, lo cual puede mejorar su comprensión y un mayor nivel en la adqui-

sición del saber.

Finalmente, con respecto a otras investigaciones, este trabajo logra mos-

trar que en coherencia con los trabajos de Meyer, B; Brand, D; Bluth, G.

(1980) y de Kintsch y Yarbrough (1982) que los textos con estructuras retó-

ricas bien estructuradas y explicitadas a través de marcadores retóricos

facilitan tanto la formación de la macroestructura al interior del texto como

su inferencia por parte del lector. Por lo tanto, es menester que las pruebas

y/o textos con los cuales se evalúe y se enseñe a comprender textos

expositivos sean «sensibles en la revelación de la estructura retórica de los

textos». (Kintsch y Yarbrough ,1982).

227


Capítulo

8 TRABAJO

EXPERIMENTAL 4

8.1 HIPÓTESIS

La primera hipótesis que se planteó en este experimento era si el Rendi-

miento comprensivo de Textos argumentativos escritos de tipo polifónico

tenía que ver con los diferentes grados de exigencia que el Discurso Refe-

rido hace al lector, según los Estilos (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y

sus variables. La prueba inicial que se diseñó buscaba identificar cuál de los

Estilos de Discurso Referido incidía en una mayor dificultad para la com-

prensión del texto argumentativo.

La segunda hipótesis es que una intervención pedagógica sobre los Tex-

tos Argumentativos de tipo polifónico, con Discurso Referido, centrada en

el desarrollo de un proceso activo e intencional, daría lugar a un mejora-

miento de la comprensión y producción de este tipo de textos. Y además,

que la utilización de ayudas a través de talleres con explicitación del uso de

marcadores de las voces enunciativas, serían un gran apoyo para conducir a

los estudiantes a procesos de generalización para la realización más acerta-

da de la inferencia. La Prueba Final de esta Experiencia busca evaluar los

efectos de dicha intervención en una mayor eficacia tanto en la compren-

sión como en la producción de textos argumentativos de carácter polifónico.

228


8.2 MÉTODO

8.2.1 Muestra

El grupo experimental inicial (en primera prueba) estuvo conformado

por 29 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilaban entre los 17 y los45 años de edad. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la ma-

teria ESPAÑOL EXTRACURRICULAR pero pertenecían a 8 planes deestudio diferentes y estaban en semestres diferentes en el momento en el

que se llevó a cabo este trabajo. Por motivos prácticos, en relación con elsemestre cursado, se agruparon así: en un primer grupo se ubicaron todos

aquellos estudiantes matriculados en primer semestre, en un segundo grupotodos aquellos matriculados en séptimo, octavo y noveno semestre y en un

último y tercer grupo estudiantes matriculados en décimo, undécimo y enduodécimo semestre. En relación con los planes de estudio se agruparon en

cuatro grupos así: en administración 11 estudiantes, en contaduría 7 estu-diantes, en matemáticas 7 estudiantes y en otros planes 4 estudiantes. Y en

relación con la edad resultaron tres grupos, a saber: 7 estudiantes menoresde 20 años de edad, 12 entre 20 y 30 años y 9 mayores de 30 años de edad.

El total de sujetos participantes en todo el proceso fue de 28. La docenteencargada del curso fue la investigadora misma, profesora de la Escuela de

Ciencias del Lenguaje de la Universidaddel Valle.


8.2.2.1 Diseño

Esta es una investigación de tipo seudo-experimental con grupo com-

pacto. Su diseño y procedimiento consistió, por un lado, en la definición ydiseño de las pruebas inicial y final, a partir de la selección de textos perio-

dísticos, polifónicos, los cuales se caracterizaban por utilizar diferentes vo-ces en los distintos estilos discursivos: directo, indirecto e indirecto libre. Las

pruebas estaban centradas en la interacción de tres variables textuales: elTipo de Texto (Argumentativo) y el Nivel Enunciativo con los Estilos de

Discurso Referido. Cada estudiante del grupo que participó en la investiga-ción presentó las pruebas en forma individual. En cada prueba estos estu-

229


diantes debían leer un texto para posteriormente resolver un cuestionarioque contenía preguntas cerradas y abiertas, de comprensión y de produc-

ción escrita, siguiendo las instrucciones dadas en cada una de ellas.El diseño y aplicación de la Prueba Inicial buscaba determinar el grado

de competencia en la comprensión y producción de textos argumentativospolifónicos desde el uso del Discurso referido en sus diferentes estilos y

variables.A partir de los resultados de la Prueba Inicial se procedió a hacer el diseño

de un programa de intervención pedagógica basado en talleres, desde unaperspectiva (discursiva e interactiva) para la búsqueda del procesamiento activo

y significativo del texto. Durante todo el semestre se hizo un trabajo generalpor Niveles del Texto con el fin de desarrollar el manejo intencional tanto de la

comprensión como de la producción de textos y en el caso concreto de launidad experimental, la comprensión y producción intencional de un buen tex-

to argumentativo sustentado desde la polifonía del discurso. En la intervenciónpedagógica se focalizó el Nivel Enunciativo del Texto y el Estilo de Discurso

Referido que de acuerdo con los resultados fue más difícil de comprender porlos estudiantes. La Instrucción tuvo las características de un taller de lectura

y escritura con fundamentos teóricos pues se realizó integrando teoría y prác-tica desde la comprensión y la producción escrita de textos argumentativos

polifónicos a partir del uso del discurso referido.Se diseñó una Prueba Final para verificar la incidencia del programa de

intervención pedagógica y las ayudas en el mejoramiento de la comprensióny producción de los textos argumentativos de carácter polifónico.


Variables Cualitativas Independientes

a. La Situación de Enunciación

Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por las

diferentes tonalidades del Nivel Enunciativo (Intencional, Predictiva yApreciativa):

o Relación Enunciador – Enunciatario (Enunciados opuestos)

230


o Relación Enunciador- Lo Enunciado/Referente (Posicionamiento de voz)

o Relación Enunciador-Enunciador /él mismo (Intención del enunciador).

b. El Discurso Referido

Esta variable se refiere a los diferentes Estilos de Discurso Referido pormedio de las cuales se realizan, en el Nivel Enunciativo, las relaciones de

fuerza entre las diferentes voces que se construyen en el texto argumentativopolifónico. Se identifican tres Estilos de Discurso Referido: Discurso Direc-

to (DD), Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). CadaEstilo tiene sus niveles de variable relacionados con las forma típicas que

toma el estilo, así:

o Discurso Directo:

� Verbo introductorio de habla + : y «...» al inicio del Enunciado

� Marca al final del enunciado

o Discurso Indirecto:

� VIH+ conjunción «que»,

� Marca Introductoria (según X...),

o Discurso Indirecto Libre:

� Giros discursivos,

� Comillas de distancia,

� Negación

� Predicativos verbales

b. Tipo de ayuda

Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa

de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y fueron ex-puestos a una orientación pedagógica que tenía como objetivo el procesa-

miento activo e intencional de la comprensión y producción del texto. Seacudió particularmente al Género periodístico por ser uno de los géneros

que más utiliza el Discurso Referido y sus variantes más complejas. El pro-grama se realizó enfatizando en el Estilo de Discurso Referido considerado

más difícil de comprender en razón de la complejidad textual y discursivaque expone. En los talleres se utilizó la técnica de señalización o subraya-

do de los marcadores de voces para la identificación de la Voz ajena y delproceso de intertextualidad dinámica que se realiza en el discurso.

231


Otras variables independientes consideradas, en el procedimiento:

c. Plan de Estudios. Niveles de la variable: Administración, Contaduría, Mate-

máticas, otros planes.

d. Experiencia académica. Niveles de la variable: de Primero , Séptimo a Nove-

no, Décimo a Duodécimo semestre organizados en 4 subgrupos.

e. Edad. Niveles de la variable: Menores de 20 años, entre 20 y 30 años y

mayores de 30 años.

Variable Dependiente

a. Comprensión Textual y Discursiva

Para valorar Comprensión Textual y Discursiva en las dos pruebas (Ini-

cial y Final) de las variables independientes, Situación de Enunciación yDiscurso Referido, la respuestas se valoraron en dos categorías bien defini-

das: Correcto e Incorrecto.

b. Producción Escrita Textual y Discursiva

Para valorar esta variable se tuvieron en cuenta criterios cualitativo-descriptivos en las siguientes escalas: 1. Uso Adecuado, 2. Más o Menos

Adecuado, 3. Uso No Adecuado y 4. No Uso.

8.2.3 Material

La prueba inicial se diseñó a partir del uso de un texto argumentativo

«auténtico», de mediana extensión, perteneciente al Género periodístico ycaracterizado por el uso recurrente de diferentes estilos de Discurso Refe-

rido. El texto trataba una temática de gran difusión en Colombia y por tantoésta hacía parte de los conocimientos compartidos de los estudiantes. La

prueba constaba de dos partes: una primera de 9 preguntas cerradas (selec-ción múltiple) que buscaban evaluar la comprensión del texto. Estas pregun-

tas estaban orientadas a determinar la situación de enunciación en la queestaba construido el texto y a identificar las diferentes voces puestas en él,

en los tres diferentes estilos discursivos: Discurso Directo (DD), DiscursoIndirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Una segunda parte de la

prueba constaba de una pregunta presentada en formato de pregunta abier-ta que buscaba evaluar la producción escrita de los estudiantes; se les pedía

232


construir su propio texto de opinión a partir de la información recibida en eltexto base y de su propio conocimiento previo y posición frente al tema.

Durante el proceso de Intervención pedagógica se utilizó el libro Estra-

tegias de Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas teóricas y talle-

res (en la versión policopiada anterior a la publicación) de Martínez MariaCristina (publicado en 2002) y se complementó con textos auténticos toma-

dos de diferentes fuentes tales como revistas o libros académicos de lasáreas profesionales de los estudiantes. En el Módulo de Intervención Peda-

gógica de nuestro experimento se enfatizó en la Situación de Enunciación,las fuerzas enunciativas, los enunciadores y las voces y particularmente la

Voz ajena a través del estudio del Discurso Referido y sus estilos discursivos:Directo, Indirecto e Indirecto Libre. Se hizo énfasis por supuesto en el estilo

que, según los resultados de la Prueba Inicial, presentaba mayor compleji-dad y por tanto era más difícil de comprender por los estudiantes.

La prueba final se diseñó siguiendo los mismos parámetros de la PruebaInicial y tenía como propósito evaluar la incidencia de la Intervención peda-

gógica sobre el Discurso Referido en Textos argumentativos de carácterpolifónico. Esta prueba también tenía dos partes: una de comprensión y una

de producción escrita.

8.2.4 Procedimiento

La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación,

a todos los estudiantes del curso, de la Prueba Inicial con un textoargumentativo polifónico perteneciente al género periodístico, para identifi-

car el grado de dificultad en la comprensión y en la producción que ofrecenlos diversos Estilos de Discurso Referido; Fase 2: Proceso de implementación

del Programa de Intervención (desde la perspectiva Discursiva e Interactiva),para todos los sujetos, basado en el Nivel Enunciativo y el énfasis en el

Estilo de Discurso Referido más «Dificultoso»; Fase 3: Aplicación de laPrueba Final (Evaluación) para verificar la incidencia de una intervención

pedagógica «bien informada», sobre las características del Nivel de Situa-ción de Enunciación y los diversos Estilos del Discurso Referido, y, desde

una perspectiva que busca el procesamiento activo y significativo del texto.

233


Fase 1. La Prueba Inicial se aplicó el primer día del curso. Como intro-ducción la docente hizo una ilustración del trabajo investigativo a desarrollar

durante el semestre, con el propósito de justificar la aplicación de la pruebadentro del ambiente propicio y con la seriedad que se requería. Se distribuyó

el texto a cada uno de los estudiantes, asignando un tiempo límite de 15minutos para su lectura individual y, posteriormente se distribuyó el cuestio-

nario de preguntas bajo la consigna de leer su totalidad antes de empezar aresponder y remitirse al texto base cada vez que fuese necesario. Para la

resolución del cuestionario no se dio tiempo límite con el objetivo de quepudieran abordarlo siguiendo ritmos y formas de trabajo individuales sin la

presión del tiempo. Su duración osciló entre 30 y 45 minutos, teniendo encuenta el tiempo de entrega entre el primer estudiante y el último.

Fase 2. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programadel curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes partici-

pantes en la investigación (segundo semestre 2001). La Instructora de laUnidad sobre la Situación de Enunciación era la misma profesora del curso.

Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactivade la enseñanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e

interdependientes en la composición y comprensión de textos argumentativosenfatizando el nivel Situación de Situación de Enunciación, las diferentes

voces y relaciones enunciativas que caracterizarían los Textosargumentativos de tipo polifónico. Los aspectos trabajados en todo el pro-

grama del semestre estaban relacionados con los niveles estructurales deltexto desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje como la

plantea Martínez (1985, 1997, 2001, 2002) de la cual se deriva un modelopedagógico discursivo e interactivo de la comprensión y la producción del

texto escrito, en general. La duración académica del curso fue de 15 sema-nas (15 sesiones de tres horas cada una) que se distribuyeron en módulos.

dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. La Intervenciónsobre la Situación de Enunciación se abordó de manera cíclica durante todo

el semestre. Al inicio de Temática generalmente se incluían varias etapas,con una duración de hora y media cada una: 1. Contextualización y motiva-

ción, 2. Presentación y explicitación, 3. Ejercitación en la Comprensión ac-

234


tiva, 4. Ejercitación en la producción escrita intencional.A partir del análisis de los resultados de la prueba diagnóstica se estable-

ce la necesidad de instruir a los estudiantes sobre aspectos relacionados contodos los aspectos de la situación de enunciación en la que se construye el

texto y sobre el manejo del discurso referido en los tres diferentes estilosdiscursivos y algunas de sus modalidades de presentación: (i) Discurso

Directo: Marca al inicio del enunciado, Marca al final del enunciado; (ii)Discurso Indirecto: Verbo introductorio de haba + «que», Verbo introductorio

de habla + interrogativo directo, Verbo introductorio de habla al final; Dis-

curso Indirecto Libre: Presentación con giros discursivos, Presentación

con «negación» – «pero» – «sino», Presentación con comillas de distancia,Presentación con predicativos verbales.

La planeación de la intervención se llevó a cabo siguiendo una metodolo-gía de integración de teoría y práctica, haciendo un mayor énfasis en la

modalidad de taller con el fin de mostrar la dinámica discursiva que se teje yconstruye en el Texto, así este sea escrito, y buscando por supuesto en el

estudiante la realización de un procesamiento cognitivo activo e intencional.El trabajo total se realizó siguiendo cuatro etapas:

1. Etapa de Contextualización y motivación

2. Etapa de Presentación y Explicitación

3. Etapa de ejercitación de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el

manejo de los textos polifónicos desde la comprensión.

4. Etapa de ejercitación en la producción escrita, relacionada con los aspectos

considerados en la instrucción en la segunda fase.

La primera parte de la intervención tuvo en cuenta la Situación de Enun-

ciación.

a. Etapa de contextualización y motivación

Se buscó ubicar a los estudiantes en la visión discursiva e interactiva dellenguaje y en la dimensión dialógica de la construcción de los sujetos y de la

significación. Con esta dinámica de sensibilización se esperaba crear con-ciencia de la dinámica de los textos orales y escritos y de la necesidad de

relacionarse con los textos desde una posición analítica, crítica e intencio-nal. Además se buscó ir ganando motivación e interés, mostrando a los

235


estudiantes cada vez un nuevo aspecto de la organización de los textos,hasta el momento desconocido por ellos. En esta fase la utilización de la

ilustración, el modelo o la ejemplificación fue la estrategia más utilizadapara mostrar cómo en cada acto enunciado en un texto escrito se presentan

una dinámica de por lo menos dos enunciadores distintos y se establecenunas relaciones de fuerzas entre ellos. Se realizaron actividades utilizando

por ejemplo una misma imagen que conduce a discursos diferentes depen-diendo de su enunciador y punto de vista frente a una situación ilustrada o

representada, y construcción de textos a partir de una misma situación deenunciación, modificando su enunciatario.

b. Etapa de presentación y ejercitación controlada desde la com-

prensión

Para esta fase se utilizó la grabación como recurso didáctico. Un com-

pendio de textos orales de diferente tipo fue presentado para identificar enellos su enunciador y su enunciatario (en términos de sujetos discursivos).

Posteriormente se utilizó el texto escrito corto, de diferentes génerosdiscursivos, para identificar, además de su enunciador y enunciatario, otros

aspectos relacionados con las fuerzas establecidas entre los enunciadorespuestos en la escena de cada texto: la tonalidad de expresión o registro de

lengua (amistoso, solemne, rebuscado, formal, oficial, etc.), su relación conlo que enuncia (de apropiación, de crítica, de acuerdo, de ironía, etc.), su

intención con el texto (informar, convencer, persuadir, seducir, proponer, etc.),la organización semántica (sentido) y sintáctica (estructura), su relación con

el lector o enunciatario al que se dirige (focalizado en el Yo, en el Tú o en El(referido)). Para facilitar la realización de este ejercicio se diseñó una tabla

en la que se discriminaba cada aspecto para así consignar la información delos diferentes textos.

c. Etapa de producción escrita

Teniendo como base textos modelo trabajados en la fase de presenta-ción y ejercitación para la comprensión, esta fase se centra en la recons-

trucción y producción de textos escritos a partir, inicialmente, de consignas

236


puntuales relacionadas con los elementos pertinentes explicitados a travésdel ejemplo. Se trata aquí de encontrar los elementos útiles trasferibles de la

comprensión a la escritura así como sus diferenciaciones. Posteriormente,en el nivel de argumentación y manejo del discurso referido, se realiza la

producción escrita a partir de consignas temáticas de consenso grupal ydiscutidas en el curso. En esta fase, se buscó incitar a la producción de un

discurso propio, poniendo en práctica lo trabajado desde la comprensión. Sellevaron a cabo tareas de reconstrucción y producción escrita siguiendo

consignas que podían hacer variar la situación enunciada, su enunciador, suenunciatario o algunos de los aspectos relacionados con las fuerzas

enunciativas que se establecían entre ellos.

La segunda parte tuvo en cuenta la organización argumentativa y lapolifonía desde el uso del Discurso ajeno en el texto.

Para acceder al reconocimiento del uso de voces ajenas como recursoargumentativo en la construcción de textos polifónicos desde el discurso

referido en esta etapa se trabajó, básicamente a través de la ejemplificación.Se inició haciendo claridad del concepto de argumentación y de las diferen-

tes técnicas que rigen el poder persuasivo de un texto de este tipo. Se hizoénfasis en la importancia de la relación que el Enunciador (YO) establece

con la voz ajena (EL) para incidir en el Enunciatario (TU). Es decir, que serecurrió a la tonalidad apreciativa para construir una tonalidad predictiva.

Este procedimiento se llevó a cabo siguiendo las mismas etapas del aparta-do anterior.

a. Etapa de contextualización y motivación

En esta etapa se mostró la necesidad de fortalecer el desarrollo de lasideas con argumentos, se crea la expectativa y el deseo de acceder a un

conocimiento que capacite para argumentar no sólo en el ámbito académi-co sino también en el cotidiano. La escogencia de un modo argumentativo

particular puede ser la clave para lograr el efecto deseado en el enunciatarioque se tiene en mente.

237


b. Etapa de presentación y ejercitación desde la comprensión

La presentación de este nivel se hizo desde la puesta en práctica del

discurso mismo. Ubicados en parejas o en grupos de tres estudiantes seasignaron temáticas para ser representadas. Ellos debían construir diálogos

representativos de una situación de enunciación sugerida y sus compañerosdebían interpretarla y explicitarla. Algunas de las situaciones representadas

fueron las siguientes:

o Estudiante explica a profesor la razón por la cual no se presentó al examen

final.

o Hijo explica a su padre el por qué de su bajo rendimiento académico.

o Vendedor intenta convencer a comprador de la importancia de adquirir su

producto.

o Hija intenta persuadir a su madre de que su novio es el mejor hombre del

mundo.

o Conductor argumenta infracción a policía de tránsito.

Después de escuchar a dos grupos por temática se abrió discusión enrelación con los argumentos expuestos para intentar determinar las estrate-

gias argumentativas que fueran más persuasivas. Esta actividad sirvió depunto de partida para la presentación de algunas de estas técnicas

argumentativas: Inducción, Deducción, Razonamiento Causal, Argumenta-ción por Valores, Razonamiento Dialéctico para focalizar, finalmente, la aten-

ción en el uso del discurso referido o discurso ajeno (Los modos de argu-mentar, Unidad 5, Estrategias...en Martínez 2002).

c. Ejercitación controlada

Estos modos de razonamiento en la argumentación se retomaron en lapráctica a través de ejercicios de reconocimiento, en textos de diversa índo-

le, de las diferentes estrategias argumentativas utilizadas en cada uno deellos. También se quiso mostrar en esta serie de ejercicios la manera como

una misma situación puede ser orientada de forma diferente, de acuerdocon la ideología e intención del enunciador del texto, a través de la utilización

de organizaciones textuales distintas y de la escogencia de modos de argu-mentación variados.

238


Con el propósito de afianzar este conocimiento se recurrió a la ayudaaudiovisual como recurso pedagógico. Durante una sesión se trabajó con la

película «Cuestión de Honor» (con Jack Nicholson y Tom Cruise). Esta pelí-cula fue escogida por tener como fundamento principal la defensa de dos

acusados de asesinato, en un caso poco claro. Esta defensa requería de unabúsqueda profunda de evidencias que permitieran demostrar la inocencia de

los acusados; por esta razón la película se convierte en un buen ejemplo dedespliegue de argumentos. Al mismo tiempo se convierte en una herramienta

útil para presentar desde la práctica la pertinencia del uso del discurso ajeno oreferido en la construcción de discursos de sustentación, basados necesaria-

mente en hechos o evidencias.Trabajo previo y posterior a la película. Antes de la actividad misma de la

película se hace anticipación de la temática general y de los posibles argu-mentos a ser utilizados por la defensa y por su oponente, haciendo énfasis

en el uso del discurso referido. Este preámbulo sirve de síntesis de las estra-tegias argumentativas presentadas con anterioridad. Así mismo se hace un

cierre en plenaria para discutir la temática planteada en la película y losdiferentes recursos argumentativos presentados, así como su forma de pre-

sentación.

La tercera parte tuvo en cuenta el Discurso Referido como estrategia enla organización argumentativa de los textos.

a. Presentación

Se hizo especial énfasis en el género periodístico por ser rico en presen-

tación de enunciadores diversos, en cuyas voces se apoyan o sustentanhechos o posiciones que el periodista quiere presentar. La característica

polifónica de este género discursivo requiere, para su comprensión y pro-ducción, del conocimiento de aquellas formas discursivas que lo constitu-

yen. Se requiere hacer diferenciación entre el discurso presentado en formadirecta y el Discurso Referido y, además, conocer los diferentes estilos en

que puede aparecer este último: Estilo Discursivo Directo (DD), el EstiloDiscursivo Indirecto (DI) y el Estilo Discursivo Indirecto libre (DIL). Los

estilos pueden variar, desde formas consideradas menos complejas hasta

239


aquellas más complejas, de acuerdo con el grado de identificación de loslímites de los enunciados puestos en el texto y de acuerdo con las relaciones

de fuerza enunciativa que en el texto se creen para inducir a un punto devista particular.

b. Actividad de presentación

Para introducir estos aspectos se llevó a cabo una actividad de comuni-cación escrita. Los estudiantes se organizaron en parejas y uno de los par-

ticipantes recibió una nota en la que se presentaba una situación de enuncia-ción que debía ser leída y reportada por escrito a su compañero. Posterior-

mente se hizo una puesta en común de las diferentes formas en las que fuereportada la información presentada en la nota. Esta actividad sirvió para

mostrar que de hecho se reporta de diferentes maneras y, a partir de ahí,formalizar las diferencias entre el Estilo Discursivo Directo y el Estilo

Discursivo Indirecto así como entre algunas de sus diversas formas de pre-sentación.

c. Ejercitación controlada desde la comprensión

Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto

Se hizo claridad y explicitación de estos dos estilos discursivos a partir dela revisión de un taller sobre el análisis de la polifonía, a partir del discurso

referido, realizado por Martínez (2001), «La carrera femenina» y de otrorealizado por la docente a cargo de la investigación, del texto periodístico

«Un supersalmón nada contra la corriente ecologista» escrito por los redac-tores de «The Wall Street Journal», Jill Carroll y Jorge O. Laucirica. La

revisión del análisis de estos textos modelo tenía el propósito de mostrar, através del ejemplo, el funcionamiento del discurso referido como estrategia

discursiva y poner a consideración la relevancia de su uso.También se realizaron ejercicios de clase para analizar la polifonía, en el

discurso referido, en otros textos de temáticas actuales y de interés para losparticipantes. Algunos de ellos trabajados previamente en el aula desde otro

nivel de análisis. Así mismo se llevaron a cabo ejercicios de identificación ysubrayado de voces puestas en estilo directo y en estilo indirecto en diferen-

tes textos.

240


Segunda Etapa: Discurso Indirecto LibreEn esta etapa se realizaron ejercicios de identificación de enunciados

presentados en el texto con características distintas a los estilos directo oindirecto. Además se motivó y guió a los estudiantes a reconocer las carac-

terísticas de presentación de los enunciados puestos en este estilo discursivoa partir del análisis comparativo con los estilos directo e indirecto.

d. Ejercitación controlada desde la Producción

Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirectoo Extracción y transformación de enunciados puestos en un texto en estilo

directo a estilo indirecto y/o viceversa.

o Construcción de textos que reportan situaciones sucedidas con anteriori-

dad en estos dos diferentes estilos discursivos.

Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libreo Transformación de enunciados puestos en estilo directo y/o estilo indirecto

a estilo indirecto libre.

o Construcción de textos polifónicos cortos, a partir del uso del discurso refe-

rido en estilo indirecto libre relacionadas con temáticas discutidas y trabaja-

das en el aula a través del contacto con diferentes textos periodísticos au-

ténticos.

o Integración de estrategias argumentativas y discurso referido: realización de

un trabajo escrito, en parejas, a partir de la película «Cuestión de Honor».

Este trabajo debía estar orientado a identificar y presentar, a partir de la

referencia textual, los usos del discurso referido en sus variados estilos (DD

– DI – DIL), utilizados en la película como recurso argumentativo en asocia-

ción con las secuencias argumentativas expuestas en la película.

Fase 3. Al finalizar el curso los estudiantes conocían la estructura de la

prueba final, sabían que debían dar cuenta de la comprensión de un textoargumentativo polifónico a partir del uso del discurso referido en sus dife-

rentes estilos discursivos y debían realizar una producción escrita intencio-nal de un texto de opinión polifónico de estas mismas características y rela-

cionarlo con la temática presentada en el texto base. Se acordó seleccionarcon anticipación una temática de actualidad y relevante para el área profe-

sional de la mayoría de los miembros del grupo, estudiantes de administra-ción y contaduría, llegando a un acuerdo sobre el tema de La Globalización.

241


Se pretendía que los estudiantes pudieran informarse antes de la prueba,dentro y fuera del aula acerca de esta problemática mundial.

En el aula se abordaron cuatro textos (Ver Anexo 4), dos en pro y dos encontra de este modelo económico. Se buscó que los estudiantes tuvieran

información equilibrada de ambas posiciones, en el intento de no sesgar laopinión sino más bien de brindar los elementos necesarios para que ellos

construyeran su propia posición, conciente y fundamentada en opiniones deanalistas conocedores de la problemática, de sus orígenes, efectos o

implicaciones.Para la prueba misma se seleccionó el texto de género periodístico titu-

lado «G-8: traumas y promesas», cuya temática correspondía a la acordaday comentada en el aula, «La Globalización». El texto de la Prueba Final

superaba en extensión, aunque no excedidamente, al texto de la pruebainicial. Esta prueba, al igual que la inicial, constaba de dos partes: una prime-

ra de diez preguntas cerradas, de selección múltiple, orientadas a determi-nar las ideas globales presentadas en el texto, en relación con la Situación

de Enunciación en la que se construye el texto y en relación con el uso deldiscurso referido en sus diferentes estilos y modalidades. Una segunda par-

te de la prueba constaba de una pregunta abierta la cual pedía construir untexto que diera cuenta de su visión personal frente a la globalización econó-

mica, teniendo como base el texto de la prueba, los trabajados en el aula yotros textos a los cuales por su interés individual hubieran tenido acceso.

Esta prueba debía evidenciar la incidencia de la intervención en el desarrollode competencias para interactuar con este tipo de textos exitosamente tanto

en su nivel de comprensión y como en el de producción escrita.

242


8.3 RESULTADOS

8.3.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción

8.3.1.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase

de comprensión

Los resultados de la Prueba Inicial sirvieron para validar la hipótesis de

que la comprensión de textos argumentativos polifónicos, en relación con el

discurso referido, causa grados de dificultad diferencial en la comprensión,

según la complejidad enunciativa y textual aún para los estudiantes universi-

tarios, por cuanto estas modalidades del discurso argumentativo son poco

abordadas en las prácticas académicas. En efecto, una mayoría representa-

tiva de los estudiantes del experimento mostró dificultad para comprender la

manera como se construye la Situación de enunciación de un texto y la

manera como se presentan diversas voces para sustentar los planteamien-

tos que se hacen en el discurso. Así, los estilos de Discurso Referido en los

que se presenta el discurso ajeno marcan diferencias apreciables en grados

de dificultad: mientras que el Discurso Directo fue comprendido sin mayor

dificultad (salvo en la modalidad de marca al final del enunciado), la dificul-

tad se incrementó cuando de la comprensión del Estilo Indirecto se trataba

y se hizo más evidente para la comprensión del Estilo Indirecto Libre.

Gráfico No.9

Discurso Referido - Comprensión

0,138

0,655

0,897

0,69

0,862

0,345

0,103

0,31

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Marca al inicio deE (DD)

Uso deconjunción"que"(DI)

Girosdiscursivos(DIL)

Comillas dedistancia(DIL)

Incorrecta Correcta

243


8.3.1.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase

de producción escrita

La evaluación de la Producción de la Prueba Inicial mostró que no hay

indicios de que los estudiantes hagan un uso conciente de estrategias para la

producción de un texto de opinión, o del conocimiento mínimo de los

parámetros que regulan estructural y significativamente al texto argumentativo

polifónico. Los textos se fundamentaron básicamente a partir de:

� Se presenta Opinión personal (acusaciones severas sin presentar eviden-

cias o argumentos que las sustenten)

� Se asume conocimiento compartido con su Enunciatario en relación con el

texto base.

� Se hace apropiación de la voz del autor del texto base sin reconocimiento

debido.

� Se realizan generalizaciones amplias no justificadas.

Gráfico No.10

8.3.1.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase

de comprensión

Los resultados de esta prueba mostraron que el dominio de la manera

como se construye el discurso propio, a partir de la utilización del discurso

ajeno en sus diversos estilos discursivos y modalidades de presentación, se

convierte en una estrategia de acceso a la comprensión de textos

argumentativos polifónicos. Instruir en este sentido es ofrecer a los estu-

diantes la posibilidad de adquirir el conocimiento necesario para construir

244


textos intencionales, sustentados desde la razón a partir de voces válidas

socialmente.

Queda de igual forma comprobado que en la construcción de este tipo de

texto argumentativo se debe partir de la identificación de la situación de

enunciación concreta y de las diversas fuerzas enunciativas que se contruyen

en el texto. Esto implica procesos de distanciamiento del contexto inmedia-

to los cuales exigen el manejo de operaciones mentales más complejas.

Gráfico No.11

8.3.1.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase

de producción escrita

De acuerdo con los resultados de esta prueba final podría decirse que

una mayoría significativa de los estudiantes logró adquirir las estrategias

necesarias para construir textos argumentativos polifónicos a partir del uso

del discurso referido. Los estudiantes construyeron textos coherentes y bien

fundamentados, haciendo un uso adecuado de los aspectos relacionados

con la situación de enunciación y con el discurso referido. Es de resaltar que

un porcentaje apreciable de los participantes en este estudio ya hizo, en esta

prueba, uso adecuado del discurso ajeno en aquellas modalidades conside-

radas de mayor complejidad en su construcción como es el caso del Estilo

Directo en su modalidad de marca al final del enunciado y el Estilo Indirecto

Libre en sus diferentes modalidades. Este hecho es considerado un logro

significativo dado que este estilo discursivo está enmarcado con una serie

de características que lo hacen más complejo que los demás estilos.


14,80%3,70% 11,10% 11,00%

85,00%96,00%

89,00% 89,00%

0,00%

20,00%

40,00%60,00%

80,00%

100,00%

Marca al inicio de E(DD)

Uso de conjunción"que"(DI)

Girosdiscursivos(DIL)

Comillas dedistancia(DIL)

Incorrecta Correcta

245


Sin embargo, debemos mencionar que no todas las modalidades de pre-

sentación de este estilo fueron puestas en uso por los estudiantes con la mis-

ma frecuencia y rigurosidad; la modalidad usada con mayor frecuencia y en

forma más adecuada fue aquella donde aparece el enunciador autorial

modalizando el enunciado ajeno, provocando un giro discursivo a ese enun-

ciado. En segundo lugar, los estudiantes recurrieron a aquella modalidad don-

de la negación o el uso de la conjunción «pero» o «sino» aparecen para

aprobar o rechazar aquellos enunciados ajenos. La modalidad menos utilizada

fue la de los Predicativos verbales: Al respecto nos planteamos un interrogan-

te sobre el grado de manejo que los estudiantes lograron adquirir durante la

intervención. ¿Harán los estudiantes un mejor y más frecuente uso de este

estilo si en la intervención se hace un mayor énfasis? ¿O simplemente no

sintieron la necesidad de utilizar la modalidad dado que la relación de fuerza

enunciativa que esta modalidad representa no era parte de la intención del

estudiante? Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la

interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en

Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación, entre el tipo

de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de

la textualidad y de la discursivad en el Discurso global.

Discurso referido - Producción

39,3%39,3%

60,7%

53,6%

71,4%

85,7%

35,7%

60,7%

92,9%

46,4%50,0%

7,1%

35,7%

60,7%

14,3%

28,6%35,7%

42,9%

3, 6%3, 6%3, 6%7,1%

3,6%

1 4, 3%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

Mar ca al i nici o de

E(DD)

Mar ca al f i nal de

E(DD)

Uso de conj unci ón

" que" (DI)

V intr od. +

Inter r ogati vo(DI)

V intr od. al f i nal de

E(DI)

Gi r os

discur sivos(DIL)

Comi l las de

distancia(DIL)

Predi cati vos

verbal es(DIL)

Negaci ón per o-

sino(DIL)

Uso adecuado Uso +/ - adecuado Uso no adecuado No uso

Gráfico No.12

246


8.3.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial

y Prueba Final

Para determinar si existió un cambio estadísticamente significativo entre

los resultados de la prueba inicial y la final se realizó una prueba no

paramétrica llamada Prueba de Signos. Esta prueba calcula un estadísti-

co48 que compara los resultados en ambas pruebas para cada estudiante en

todas las variables.

8.3.2.1 Fase de Comprensión

En el nivel Situación de Enunciación las variables Relación Enunciador–

Lo Referido (posicionamiento de voz) y Relación Enunciado–Enunciatario

(enunciados opuestos) el cambio entre la prueba inicial y final fue

estadísticamente significativo, mostrando que la mayoría de los estudiantes

obtuvieron mejores resultados en la prueba final. Sin embargo en la variable

Relación Enunciador–El mismo (intención del enunciador) el cambio no fue

estadísticamente significativo; La mayoría de los estudiantes obtuvieron el

mismo resultado en ambas pruebas.

Situación de Enunciación - Comprensión

Variables Comparación Nº Estudiantes Significancia Decisiòn

Mejor prueba inicial 1

Mejor prueba final 16

Iguales 9



Iguales 16



Iguales 6

Intención del enunciador 0,227 Iguales

Enunciados opuestos 0,000 Diferentes

Posicionamiento de voz 0,000 Diferentes

Tabla No. 26

En el nivel de discurso referido la variable Discurso Indirecto en su

modalidad Verbo introductorio de habla + «que» y discurso Indirecto Libre

en sus modalidades Giro discursivo y Comillas de distancia hubo un cambio

estadísticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la

prueba final. Se obtuvo un mejor comportamiento en los resultados de la

prueba final, lo cual indica que la intervención pedagógica tuvo una inciden-

cia favorable en los estudiantes en el nivel de comprensión. En la variable

247


Discurso Directo en su modalidad de Marca al inicio del enunciado no se

presentó un cambio significativo.

La diferencia favorablemente apreciable en los resultados de la prueba

final con relación a la inicial, en el manejo de la mayoría de las variables en los

niveles de Situación de Enunciación y Discurso Referido, deja ver que el pe-

riodo de intervención pedagógica sirvió para hacer conscientes a los estudian-

tes participantes de esta investigación de la importancia de tener en cuenta

aspectos enunciativos y argumentativos, a partir del uso de voces ajenas en el

proceso de comprensión de un texto escrito de carácter polémico.


Variables Comparación Nº EstudiantesSignificancia DecisiònMejor prueba inicial 1Mejor prueba final 1Iguales 25Mejor prueba inicial 0Mejor prueba final 17Iguales 10Mejor prueba inicial 2Mejor prueba final 17Iguales 8Mejor prueba inicial 0Mejor prueba final 21Iguales 6

Diferentes

0,010 Diferentes

0,000 Diferentes

Verbo introductorio de habla +que

Comillas de distancia

Giro discursivo

0,000

Marca al inicio del enunciado 1,000 Iguales

Tabla No.27

9.3.2.2 Fase de Producción

La Explicitación de la situación de enunciación en la prueba final fue

favorablemente significativa con relación a la prueba inicial en las tres va-

riables contempladas: Relación Enunciador-El mismo (intención), Relación

Enunciador-Referente (posicionamiento de voz) y Relación Enunciador-

Enunciatario (enunciados opuestos). La mayoría de los estudiantes logró

desarrollar estrategias discursivas en el manejo de los aspectos relaciona-

dos con la construcción de la situación de enunciación en la producción de

un texto argumentativo polifónico propio.

248


Los resultados del uso del discurso referido en el estilo directo (DD)

en las dos modalidades de presentación trabajadas durante la intervención,

marca al inicio del enunciado y marca al final del enunciado, fueron

significativamente mejores para la mayoría de los estudiantes en la prueba

final. En el uso del discurso indirecto (DI) la modalidad verbo introductorio

de habla + «que» mostró, de igual manera, resultados favorables en la prue-

ba final. No fue este el caso para las modalidades verbo introductorio de

habla más interrogativo y verbo introductorio de habla al final del enunciado.

En estas dos modalidades no se evidenciaron cambios significativos en una

mayoría representativa de los estudiantes. En el caso del uso del discurso

referido en estilo indirecto libre (DIL) tres de las cuatro modalidades: giros

discursivos, negación-pero-sino y comillas de distancia, mostraron resulta-

dos favorables en la prueba final. Solamente la modalidad predicativos ver-

bales mantuvo igual sus resultados en la prueba inicial y la prueba final.

Se destaca el uso de la segunda modalidad dado que ésta es de uso

menos frecuente e implica una elaboración más compleja, más exigente en

sus procesos mentales. En el caso del discurso indirecto los resultados mues-

tran que la mayoría de los estudiantes tenía claridad del uso de la modalidad

verbo introductorio de habla + «que» como la modalidad representativa de

este estilo discursivo. Una mayoría representativa construyó sus textos ha-

ciendo uso de diferentes voces y seleccionando el estilo o la modalidad de

su posibilidad discursiva de acuerdo con su intención en el texto.

Situación de Enunciación - Producción Variables

Comparación

Nº Estudiantes

Significancia

Decisiòn



Iguales 6



Iguales 5



Iguales 9

Posicionamiento de voz 0,000 Diferentes

Intención del enunciador 0,000 Diferentes

Enunciados opuestos 0,000 Diferentes

Tabla No.28

249


Tabla No.29

8.3.3 Revisión de la influencia de las variables programa

académico, experiencia académica y edad del estudiante

Se realizó también una prueba de independencia para determinar si se

daban cambios estadísticamente significativos entre los resultados de la prue-

ba inicial y la prueba final originados en variables relacionadas con progra-

ma académico, experiencia académica y edad de los estudiantes. Se hizo el

cálculo estadístico con cada una de estas variables relacionadas con las

variables dependientes en los niveles de comprensión y de producción y se

encontró que en todos los casos no había suficiente evidencia para decir que

las variaciones de estas variables independientes incidieran en las produc-

ciones de los estudiantes.

8.4 DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial parecen confirmar nuestra

primera hipótesis en relación con la incidencia de las diversas variables del

Discurso Referido - Producción

Variables

Comparación

Nº Est.

Significancia

Decisión



Iguales 11



Iguales 11



Iguales 13



Iguales 18



Iguales 10



Iguales 24



Iguales 12



Iguales 17



Iguales 26

Predicativos verbales 5,000 Iguales

Marca al final del enunciado 0,001 Diferentes

Verbo introd. de habla interrogativo 0,109 Iguales

Giro discursivo

0,001 Diferentes

Negación - pero - sino

Verbo introd. de habla al final 0,125 Iguales

Verbo introductorio de habla +que 0,007 Diferentes

Comillas de distancia

0,001 Diferentes

0,000 Diferentes

Marca al inicio del enunciado 0,000 Diferentes

250


Discurso Referido en grados diferenciales en la comprensión de textos

argumentativos polifónicos. En efecto, encontramos que la comprensión del

Estilo Directo causa menor dificultad que la del Indirecto, y que el estilo más

difícil de comprender es el Indirecto libre, lo cual significaría que los recur-

sos cognitivos exigidos al lector por este último son mayores que los exigi-

dos por el primero y el segundo, y por supuesto las inferencias con respecto

a la identificación de otras voces son mínimas. El estudiante universitario

tiene entonces dificultades para identificar la bivocalidad en el estilo Indi-

recto libre, en razón de los mecanismos de solapamiento y la mayor comple-

jidad estructural que este estilo conlleva.

En relación con el Estilo Directo encontramos que cuando la marca que

indica esta modalidad se encuentra al final del enunciado, la identificación

de la Voz ajena resulta más difícil que cuando la marca está al inicio. Esto

indica que el distanciamiento en el desarrollo textual puede también incidir

en la facilidad o dificultad de la comprensión .

Los resultados nos permitieron observar que en general los estudiantes

universitarios tenían poco conocimiento acerca de las diversas modalidades

de discurso referido y de su uso como estrategia para la construcción de

textos argumentativos polifónicos. Tampoco eran conscientes de los

parámetros que regulan sintáctica y semánticamente el texto argumentativo

polifónico. Por supuesto tampoco a nivel enunciativo podían identificar la

bivocalidad del Discurso referido.

En relación con la prueba escrita no se encontró que los estudiantes

tuvieran buen control sobre el texto que producen, es decir, no se asumen

como sujetos discursivos Enunciatarios en relación con toda la dinámica

enunciativa, y esto se observa a través de varias constataciones: (i) los

escritos adolecen de intencionalidad en relación con la representación del

Enunciatario. Consideramos que esta ausencia de intencionalidad supone

un apoyo mayor en el conocimiento compartido con el posible lector del

texto (la docente), por ello había información que no presentaban explícita-

mente, lo cual indica una dependencia del contexto de clase y del conoci-

miento compartido con la docente. Supone además la influencia de la inme-

diatez y la poca conciencia que se tiene de la nueva exigencia de distancia-

251


miento que el paso al escrito exige; (ii) por otra parte, se percibe un uso

frecuente de afirmaciones sin un desarrollo argumentativo que sustente ta-

les afirmaciones, la mayoría de ellas se apoyan en opiniones personales; (iii)

de igual manera encontramos una tendencia a hacer acusaciones y agresio-

nes directas «gratuitas», pues no se presentaban datos o testimonios u otra

forma de sustento para apoyar dicha acusación; (iv) los resultados mues-

tran además que existe un mecanismo inconsciente de apropiación perma-

nente de la voz ajena, no existe mucha delimitación en relación con las

palabras que otro dijo: (v) se observa además el uso de generalizaciones

muy amplias sin análisis, ni justificación.

Los resultados de la prueba final validaron el programa de intervención

pedagógica en el que se buscaba entrenar a los estudiantes en el procesa-

miento activo del discurso en todos sus niveles. Se hizo especial énfasis en el

trio Enunciativo de Martínez y en el nivel de la discursividad para la identifica-

ción de las relaciones de sentido entre las diferentes voces enunciativas y los

diferentes recursos textuales que el español ofrece para su realización. Las

ayudas utilizadas en el programa, como señalizadores, marcas explícitas,

modalización de la voz, ejemplificación, a través de diferentes talleres mostra-

ron su eficacia dado que precisamente el Discurso Indirecto Libre fue el más

utilizado por los estudiantes en la prueba final escrita. Los resultados en esta

prueba final muestran que la modalidad más utilizada en el estilo indirecto libre

(DIL) fue el giro discursivo, considerado como el que representa una

modalización de encubrimiento entre la voz ajena y la del autor. Le siguió en

frecuencia de uso la negación: pero – sino. La modalidad menos utilizada de

este mismo estilo discursivo (DIL) fue aquella en la que se recurre a

predicativos verbales. Este resultado nos advierte de la necesidad de haberla

trabajado con un mayor énfasis durante el período de intervención.

Los resultados mostraron además que los estudiantes fácilmente se apro-

piaron de los recursos sintáctico-semánticos de las distintas modalidades y

además tomaron conciencia de las relaciones de sentido entre las diversas

voces enunciativas que el uso de una determinada modalidad implicaba.

Los estudiantes mostraron haber tomado conciencia de la importancia del

Discurso Referido en textos de opinión y del sentido que tomaban las moda-

lidades pues representaban diferentes grados de interacción entre los dos

Enunciadores (el del discurso autorial y el del ajeno). El trabajo sobre la

dinámica enunciativa en los textos escritos mostró la necesidad de toma de

distancia del contexto inmediato para la construcción de una representación

en la que se realizan diferentes relaciones de fuerza entre los sujetos

discursivos puestos en el discurso. Reconocer la manera como funciona el

Discurso Referido como recurso argumentativo les dio la posibilidad de se-

leccionar el estilo y la modalidad de su posibilidad o preferencia discursiva

para ganar la adhesión de un enunciatario individual o colectivo, de acuerdo

con la intención en el texto por ellos producido.

Tal y como sucedió en los experimentos anteriores, las variables pro-

grama académico, experiencia académica y edad del estudiante no tu-

vieron incidencia en las producciones finales de los estudiantes. Sin embar-

go, consideramos al igual que con los otros niveles que si se realiza el mismo

programa de intervención pedagógica en Educación Media y Universitaria,

se puede encontrar una diferencia en la comprensión y producción de los

estudiantes, dada la experiencia académica. El problema es que los resulta-

dos están mostrando que los estudiantes no tienen conocimiento previo al

respecto, por ello es tan difícil que construyan textos argumentativos y les

es más difícil aún poder identificar las voces y diferenciar su propia voz de

la voz ajen y la estrategia más utilizada en este caso es la Apropiación de las

palabras de otro.

Reconocemos que hay aún muchas limitaciones en relación con la siste-

matización, identificación de parámetros y evaluación en relación con la

polifonía discursiva, pero este es un primer intento y en ese sentido lo consi-

deramos pionero, pues la polifonía ha sido poco trabajada y menos aún hasta

el momento son pocos los trabajos desde la perspectiva experimental.

Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo, pues existen

muchas otras modalidades en relación con otros tipos de textos, hicimos una

escogencia y clasificación de las que consideramos son más utilizadas en el

Texto argumentativo de carácter polifónico. Una vez identificadas procedi-

mos a mirar sus características para poder operativizarlas como variables en

un trabajo experimental como el que aquí realizamos.

Nuestro interés por supuesto era además validar la orientación discursiva

e interactiva de la intervención pedagógica, la cual se fundamenta en la

búsqueda de un procesamiento activo de las relaciones de significado en el

nivel de la textualidad y de las relaciones de sentido en el nivel de la

discursividad, y en la búsqueda de toma de conciencia de la dinámica

enunciativa que se realiza en todo texto escrito.

Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la

interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en

Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación, entre el tipo

de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de

la textualidad y de la discursivad en el Género Discursivo. Entre el quiebre

que se establece entre el uso del Discurso Referido en la oralidad y su uso en

la escritura. Esto hará parte de otro trabajo.

Capítulo

9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

o Una de las hipótesis implícitas en nuestro trabajo era que la comprensión

textual en Textos Expositivos y Argumentativos es diferencial y que es-

tos grados diferenciales de la comprensión estaban en relación con los

grados de escolaridad, es decir, que un nivel estructural alto sería com-

prendido mejor por estudiantes de un nivel escolar superior que por los

de un nivel escolar inferior; así, la inferencia macroestructural podría ser

mejor realizada por estudiantes de niveles escolares superiores que por

los de niveles escolares inferiores, y la inferencia léxica tendría un buen

rendimiento en los grados de escolaridad inferiores. Sin embargo, los

resultados obtenidos en las experiencias 1 y 2 contradicen esta hipótesis,

y dicha contradicción es preocupante, pues los estudiantes de Educación

Media no mostraron un mejor rendimiento que los de Educación Básica

en las inferencias supuestamente más complejas. En el caso de las

inferencias más fáciles, tanto los de EM como los de EB mostraron un

rendimiento similar. Los resultados muestran que tanto los estudiantes

de EM como de EB comprenden mejor la microestructura que la

macroestructura y que aún en la microestructura el nivel de compren-

sión es bajo. De igual manera la variable densidad textual Simple/Com-

pleja, tampoco mostró una diferencia significativa.

o Se esperaba que los conocimientos previos de los estudiantes ligados a

un mayor grado de escolaridad los hubiese preparado para una mejor

comprensión de los niveles textuales de los textos expositivos, pero los

resultados muestran que ni la mayor edad, ni la mayor experiencia esco-

lar contribuyen a mejorar la comprensión de los textos expositivos.

256


o Nuestra hipótesis implicaba además que a medida que se avanzaba en la

escolaridad los estudiantes desarrollaban mejores estrategias en la com-

prensión y producción de textos y que estas estrategias eran por supues-

to aplicables a la comprensión de textos expositivos y argumentativos.

Los resultados aquí tampoco son alentadores. Los estudiantes utilizan la

copia literal y la omisión como estrategia de reducción de la información

para dar cuenta de lo leído a través de un resumen. Las estrategias

generales sobre comprensión de textos que han desarrollado durante la

escolaridad no los está capacitando para comprender textos expositivos.

Los estudiantes no comprenden los textos expositivos académicos que

leen y estudian porque simplemente no se les ha preparado para hacerlo

y la estrategia que les resuelve el problema es la copia literal y la omisión

y suponemos que la memorización es el mejor recurso ante la falta de

una verdadera comprensión.

o Posiblemente un trabajo sobre comprensión textual en Textos narrativos

hubiera tenido mejores resultados, en razón de la proximidad del esque-

ma narrativo a la experiencia cotidiana de los estudiantes. Los textos

expositivos, por el contrario, hacen mayores exigencias en todos los

niveles textuales porque la información en la mayoría de los casos es

nueva y más abstracta (no es meramente factual), la organización tex-

tual es diferente (no se trata sólo de eventos en el tiempo) y la densidad

textual es más compleja (relaciones lógicas no explícitas). Las inferencias

referenciales, léxicas y causales que comúnmente se realizan de manera

automática en la comprensión de los Textos Narrativos dejan de serlo, y

exigen un mayor gasto cognitivo con los Textos Expositivos y

Argumentativos.

o La Densidad textual Simple/Compleja fue igualmente baja. Esto pone

en evidencia que cuando el estudiante enfrenta un Texto expositivo al

cual no sabe como «aproximarse» acude a la estrategia más segura para

él, el copiado literal y la omisión; igualmente, un Texto expositivo con

Densidad simple le representa el mismo reto que uno con densidad com-

pleja; no puede abordar ni uno ni otro porque simplemente no está prepa-

rado, no conoce su funcionamiento discursivo.

257


o Nos preguntamos si resultados semejantes se hubiesen obtenido en co-

legios «privados» con características semejantes. Estamos seguros de

que los resultados serían parecidos y que aún en colegios de mayor estatus

socio-económico las diferencias con los colegios evaluados no hubieran

sido tan grandes, pues el sistema educativo no está permitiendo preparar

a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos y argumentativos,

y se sigue insistiendo en que todas las estrategias que se utilizan en los

narrativos se pueden generalizar fácilmente hacia los expositivos. Aun-

que esto es parcialmente cierto, sabemos ahora que la naturaleza del

texto expositivo hace mayores exigencias al lector y éste no ha sido

suficientemnente entrenado para superarlas. La comprensión de textos

expositivos exige un trabajo estratégico y sistemático sobre los niveles

textuales y las inferencias, ya que éstos implican una mayor inversión

cognitiva para su comprensión.

o Los resultados muestran que si bien el estudiante ha logrado un desa-

rrollo cognitivo que le permitiría hacer inferencias más complejas con

textos expositivos, este nivel cognitivo alcanzado no está siendo

operativizado para la realización de tareas con estos textos; su zona de

desarrollo próximo está «estancada» pues no se le ha mostrado la vía

para hacerlo; la sóla experiencia cotidiana no basta para enfrentarlo a

saberes expositivos más abstractos, a formas de organización discursiva

más elaboradas, que impliquen procesos cognitivos más complejos.

o Ahora bien, creemos que si se hace la misma intervención pedagógica

sobre los niveles de los textos expositivos en todos los grados de escola-

ridad (Básica y Media y Universitaria), seguramente nos enfrentaremos

a grados diferenciales en la comprensión de cada nivel, pues evidente-

mente los desarrollos cognitivos que «están ahí» se han activado para

hacer una comprensión más significativa y elaborada en cada grado.

Nos enfrentaremos a estudiantes con esquemas de conocimiento previo

sobre los textos expositivos, y aquí seguramente la edad y la experiencia

ya tendrían alguna incidencia.

o A este nivel nos interesa destacar el resultado de la intervención pedagó-

gica realizada entre la Prueba Inicial y la Prueba Final de evaluación de

258


la Experiencia 3. Los resultados muestran que efectivamente una inter-

vención pedagógica, basada en el procesamiento activo y significativo

del texto y en la búsqueda de ayudas por medio de talleres de análisis, de

reconstrucción y de producción, con el uso de apoyos estratégicos para

provocar la inferencia estructural adecuada, y, orientada hacia el enri-

quecimiento de los conocimientos previos del lector acerca de las Orga-

nizaciones Superestructurales de los Textos Expositivos, puede efectiva-

mente incidir en un mejoramiento en la comprensión. Los estudiantes

aprenden a utilizar procesos cognitivos más complejos que les permiten

ampliar sus esquemas previos y acercarse mejor a los textos para com-

prenderlos y por supuesto para poder aprender a partir de ellos.

o También consideramos oportuno recomendar un trabajo experimental

con los mismos textos y las mismas FOS para corroborar los resultados

obtenidos. Es importante además realizar el mismo trabajo de Interven-

ción pedagógica tanto en Educación Media como en Universidad para

verificar si persisten los niveles diferenciales en relación con las FOS.

o La Experiencia 4 nos confirmó que efectivamente los diferentes estilos y

modalidades del Discurso Referido tenían efectos diferenciales en la

comprensión de textos argumentativos polifónicos en estudiantes univer-

sitarios. La mayoría de los estudiantes tuvieron dificultades para identifi-

car la bivocalidad del Discurso referido en la modalidad de estilo Indirec-

to libre, donde generalmente se utilizan procedimientos textuales y

discursivos de solapamiento y las limitaciones entre el discurso autorial y

el discurso ajeno están debilitadas. En la producción escrita de los estu-

diantes se encontró que hay poca capacidad representacional pues exis-

te una imposibilidad de distanciamiento con el discurso oral, y esto se

traducía en producciones muy predicativas, en afirmaciones gratuitas y

juicios sin fundamento, que mostraban el poco control que los alumnos

tienen sobre la producción de un discurso razonado escrito; para este

tipo de discurso se hace necesario un proceso más analítico de la mane-

ra como se construyen las diferentes voces en el texto y de la manera

como se presenta el punto de vista y la intención del enunciador con

respecto al Enunciatario y a la voz ajena.

259


o Los resultados en relación con los Textos Expositivos como con los

Argumentativos muestran que para su comprensión y producción, estos

textos requieren de una mayor inversión cognitiva para la cual los estu-

diantes no han sido aún preparados, a pesar de la supuesta maduración

cognitiva alcanzada. Estos resultados también permiten ver la necesidad

de un entrenamiento apropiado para estos tipos de textos, pues presen-

tan construcciones más elaboradas y complejas que difícilmente están al

alcance del estudiante. Una entrenamiento apropiado sobre estos tipos

de textos y sus características, permitiría a los estudiantes fijar la aten-

ción en determinada complejidad discursiva, realizar procesos de selec-

ción, de análisis, de generalización y de síntesis para finalmente condu-

cirlos hacia un mejor desarrollo mental que los prepare para la compren-

sión y producción de textos expositivos y argumentativos razonados.

o Los estudiantes «no saben leer» porque no se les ha enseñado a leer

textos expositivos y argumentativos, y su nivel cognitivo sigue siendo

subutilizado en relación con los textos académicos; la escuela no está

preparando a los estudiantes para hacer frente a tareas más complejas.

En general, los profesores no tienen una formación discursiva suficiente

que facilite su práctica pedagógica; el sistema educativo parece no estar

interesado en la actualización de los maestros y son pocos los que tienen

acceso a ella. Los profesores universitarios de español enfrentan obstá-

culos de parte de la administración. Es frecuente que para hacer algunas

economías financieras se eliminen o se recorten planes y cursos que

estaban comenzando a mostrar resultados interesantes, sobre todo en lo

atienente a formar una actitud distinta frente al lenguaje. Otras veces

son los mismos responsables de programas quienes optan por regresio-

nes inexplicables y eluden el problema de la comprensión del Discurso.

o Por otro lado, siguen existiendo perspectivas sobre la enseñanza del len-

guaje que promueven prácticas pedagógicas espontáneas y sin ninguna

fundamentación teórica. Abordar el problema de la comprensión de tex-

tos es un problema serio y necesita de una práctica pedagógica bien

fundamentada; éste es precisamente el reto que debemos asumir si que-

260


remos formar estudiantes que comprendan lo que leen y además puedan

aprender a partir de lo que leen.

o Esperamos que al finalizar la lectura de este libro de carácter investigativo

y pedagógico, los lectores hayan encontrado en él ideas no sólo para la

evaluación de la comprensión y la producción de los textos expositivos y

argumentativos, sino también posibilidades de cambio hacia una práctica

pedagógica que facilite los procesos de comprensión y producción tex-

tual que conduzca, obviamente, a aprender a partir de los textos acadé-

micos.

261


Capítulo

10 ANEXOS

ANEXO EXPERIENCIAS 1 Y 2

Algunos ejemplos de textos

Tema 1. La política

T1. LA CONSTITUCION

El mayor problema que enfrentaban los redactores de la Constitución de los Estados

Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Querían crear una

«Unión más perfecta», pero ellos mismos estaban muy lejos de estar unidos frente a

muchos problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Los

que provenían de Estados grandes, querían tener más representantes que los de los

Estados pequeños. Los de los Estados pequeños querían que todos los Estados tuvieran

la misma cantidad de representantes y no estaban de acuerdo con los poderes del nuevo

gobierno central. Los partidarios de un Gobierno Nacional fuerte no querían que se

prolongaran los desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confedera-

ción. Los partidarios de los Derechos de los Estados, querían proteger los poderes de los

gobiernos de los estados que los habían enviado a Filadelfia. No se ponían de acuerdo

sobre la esclavitud. Algunos se oponían a ella.

La solución a este problema fue la misma que ha hecho que el gobierno federal de Estados

Unidos funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferen-

cias si cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el

Senado a los estados pequeños. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Represen-

tantes a los Estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de

acuerdo con el cuerpo legislativo ( el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos

artículos de la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presiden-

cia y las Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con

un sistema de «controles y balance» entre el presidente, el congreso y las cortes. Los

contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. Los

dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un

modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representación del Estado en la

Cámara de Representantes.

262


Tema 2. La naturaleza

T.2 EL AGUA

La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al efectodel sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta, plantean la inquietudde cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber sin contraerla disentería o la fiebre tifoidea...

Los franceses has perfeccionado un ingenioso método de «ozonización»,es decir, lavar elagua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero comolimpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermeda-des, entonces se hace la ozonización. Este método consiste en aprovechar las propieda-des oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. Estos átomosconvierten cualquier metal en un montón de escamas que se desmoronan. Esto mismopuede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculasorgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y entoncesdejan de ser letales.

T.3 LA EROSIÓN

La convergencia de varios elementos naturales produce unas transformaciones en elsuelo, a las cuales llamamos erosión. El agua es uno de los elementos naturales capaz deproducir la erosión. En el proceso químico llamado carnicol, las gotas de lluvia se carganen la atmósfera de anhídrido carbónico. Éste provoca una reacción química en las rocascalcáreas, produciendo un material soluble que se va diluyendo. Este proceso hace que seformen en las rocas, profundas grutas subterráneas ricas en estalactitas y estalagnitas.

También el agua del mar con el movimiento de las olas, cava los contornos de la costa,transformando así la superficie terrestre. Además bajo la forma de ríos y glaciares, elagua puede cavar en las montañas profundas hendiduras. Si después, la temperaturadesciende por debajo de los cero grados centígrados, aquella sustancia se convierte enuna cuña capaz de romper rocas durísimas. En estado líquido, este fluido penetra lasfisuras de la piedra y después , al congelarse, aumenta de volumen rajándola.

La temperatura, a veces, por sí sola puede contribuir a la erosión. Esto ocurre cuandodurante el día las rocas de los desiertos con el calor del sol se dilatan; de noche, se enfríanbruscamente y disminuyen de volumen. Este continuo proceso acaba por desmigajarlasen finísima arena.

T.4 LOS ASTROS

Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Hayastros no luminosos, como la Tierra, Marte y la Luna.

Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despe-jadas. Algunos astros como los planetas, satélites y cometas brillan en el cielo porquereflejan la luz de una estrella. Por ejemplo, la Luna brilla por las noches porque refleja laluz del sol.

263


Las estrellas están alejadas unas de otras, los planetas y satélites están más cercanos entresí. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entreel sol y la estrella más cercana.

Los astros luminosos son generalmente más grandes que los otros. El sol, que es unaestrella pequeña, tiene un tamaño de veces mayor que los planetas cercanos a él, siendo1.300.000 veces mayor que la tierra.

T.5 MIGRACIONES

Algunos animales, durante un cierto tiempo, se marchan a otros lugares en los que seencuentran mejores condiciones para vivir. Esto es lo que se conoce con el nombre demigraciones. Al cambiar las estaciones cambia el clima y la temperatura. Por eso cuandollega el frío, muchos animales buscan otros países más cálidos en los cuales puedan criarsus crías sin peligro. Esta es la causa de que al llegar el invierno, por ejemplo, las cigüeñasemigren de las partes templadas y emprendan el vuelo hacia otros países más cálidos, enlos que las crías que nacieron durante el verano no sufran condiciones tan duras.

Cuando cambian las estaciones también cambia la cantidad de comida disponible para laalimentación. Por eso muchos animales como los gorriones emigran buscando lugaresdonde tengan comida.

T.6 SUSTANCIAS

Todos los alimentos están formados por sustancias que ayudan a que el organismofuncione bien.

Las proteínas se pueden encontrar en los alimentos como la carne, los huevos el pescadoo la leche, entre otros. La falta de éstas puede hacer que se produzcan muchas enferme-dades.

Las grasas están en alimentos como el aceite, los frutos secos y el cerdo. Tomar excesivasgrasas puede producir diversas enfermedades como la obesidad que es causada poringerir demasiados alimentos con grasas.

Los hidratos de carbono se encuentran en alimentos como el pan, las patatas, el azúcar ylas frutas frescas. Éstos se necesitan pero no en mucha cantidad.

Es importante para la salud comer alimentos que tengan las sustancias que el cuerponecesita para su buen funcionamiento, pero en cantidades adecuadas.

Tema 3. La comunicación

T.7 LOS MEDIOS

Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso político o deportivo queinteresa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comunicación.

La prensa es uno de los medios de comunicación. Es el medio de comunicación másantiguo de todos. Lo forman los periódicos y las revistas. Éstos transmiten la informa-ción a través del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal, quincenal o

264


mensualmente.

Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la palabrahablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol, RCN o Radio Net enlas que podemos escuchar programas informativos, musicales, etc.

Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. La televisión es el medio decomunicación más reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permiteescuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representati-vas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que más se utiliza de todos los que sehan señalado anteriormente.

Tema 4. Geografia

T.8 NEOLÍTICO Y PALEOLÍTICO

Los hombres del Paleolítico vivieron hace miles de años. Estos hombres no vivían en unlugar fijo, es decir, eran nómadas. Habitaban en cuevas para protegerse del frío y de losanimales y se alimentaban de la caza, la pesca y los frutos silvestres, pero no sabíancultivar la tierra ni la cría de ganado. Sin embargo, los hombres del neolítico vivieron enépocas más recientes y su forma de vida era muy distinta. Estos hombres dejaron de sernómadas y vivieron en chozas o poblados. Aprendieron a cultivar la tierra y a domesticaranimales.

Los hombres del paleolítico fabricaban cosas muy sencillas. Sus herramientas y armasestaban hechas de piedra tallada. Se vestían con las pieles de los animales que cazaban . Adiferencia de éstos, los hombres del neolítico fabricaban objetos más complicados. Susherramientas y armas estaban mejor hechas, para lo cual pulimentaban la piedra. Tambiénaprendieron a moldear el barro para hacer vasijas y platos y fabricaban sus vestidos confibras vegetales.

CUADERNILLO DE RESPUESTAS

Andrés, Bernardo y Camilo son tres estudiantes de un reconocido colegio de la ciudad de Caliinteresados en entender un texto que su profesor de Sociales les había dejado para la clase deldía siguiente. El texto contenía algunos apartes de la constitución de los Estados Unidos.

Los chicos empezaron a preguntarse de qué forma podrían abordar el texto:

ANDRES: «Yo pienso que debemos leer el texto muchas veces»

BERNARDO: «Tal vez esa es la mejor forma que podemos usar para entenderlo.»

CAMILO: «Por el contrario, yo pienso que hay que hacer un resumen del escrito»

ANDRES: «Pero para qué nos sirve un resumen?»

BERNARDO: «Es posible que así podamos identificar lo más importante y saber de quétrata el texto que el profe nos dejó para estudiar.»

ANDRES: «O.K hagámoslo de esa forma , tal vez es la mejor. Pero, cuál es el primerpaso para hacer un resumen?»

265


CAMILO: «Debemos hacer una lectura cuidadosa subrayando las ideas principales,párrafo por párrafo.»

BERNARDO: «AH ! Sí, tal como lo dijo el profe de español , las ideas principales son lasque tienen una información importante para el desarrollo del texto.»

ANDRES: «Las importancia de las ideas se determina en relación con las que están a sualrededor.»

CAMILO: «Se debe escribir sólo lo esencial y el texto debe ser breve.»

BERNARDO: «Entonces teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados empecemosa trabajar el texto sobre la Constitución y así le damos a nuestros compañeros pautas para que puedan trabajar los otros que aquí aparecen.»

Tema 1. La política

T1. La Constitución

1. Basándote en el texto anterior , elabora un resumen de éste.

Tema 2. La naturaleza

T.2 El agua

2. Tomando en cuenta lo que nos dice el texto, haz un resumen del mismo

¿Cuál es la solución para obtener agua potable con sabor agradable?

266


SEGUNDA PRUEBA

Textos

Tema I. La naturaleza

T1. EL FAISÁN AUSTRALIANO

El faisán australiano tiene una manera curiosa de incubar sus huevos: no los incuba con el

calor de su cuerpo, sino bajo tierra. Sucede de la siguiente manera: Cuando llega el

momento de la incubación, cava un agujero de un metro de profundidad y lo recubre con

hojas , con hierbas y con ramas. A continuación lo tapa todo con tierra hasta formar un

montículo de un metro de altura aproximadamente, con un pequeño orificio en el centro

de éste. Luego la hembra sube a lo alto del montículo y a través del agujero deposita los

huevos en el interior.

T2. LAS GALÁPAGOS

Ningún lugar en el mundo alberga tantas y tan variadas especies de animales como las

islas Galápagos. Este archipiélago queda en el Océano Pacífico frente a Ecuador a bastan-

te distancia de la costa. El vuelo desde Guayaquil hasta la isla de Santa Cruz dura una

hora.

Estas 19 islas están casi todas deshabitadas. En ellas viven gran cantidad de animales,

muchos de los cuales no existen en ninguna otra parte del globo terráqueo. Los reptiles,

las tortugas y, sobre todo, las aves que las habitan son dóciles y desconocen el miedo.

Cualquier visitante parece allí el hombre invisible. Las tortugas siguen chapoteando en el

barro y las aves construyen sus nidos, juegan con sus crías o se cortejan como si nada ni

nadie hubiera venido a perturbarlas.

T3. EL VOLCÁN , EL MEJOR AMIGO DEL HOMBRE

Antiguamente , muchos pueblos temían y adoraban a los volcanes como semidioses a los

cuales había que apaciguar mediante ofrendas.

Hoy en día, se tiene una visión muy distinta de estas montañas de fuego. Se ha podido

comprobar que sin los volcanes no habría sido posible el nacimiento de la vida en la Tierra.

Gracias a los gases que salían por sus cráteres se fue formando una atmósfera. Las algas

primitivas, que vivían en los océanos, transformaban en oxígeno el anhídrido carbónico

contenido en estos otros gases. Como resultado de este proceso, llamado fotosíntesis, la

atmósfera fue absorbiendo el oxígeno. Pero eso no es todo. Cuando esos gigantes dormidos

despertaban, botaban cenizas y lava. Gracias a los minerales que éstas contienen, se crearon

tierras muy fértiles, como las que actualmente cubren gran parte de nuestro continente.

Las plantas que así pudieron crecer, aumentaron la cantidad de oxígeno de la atmósfera, lo

que hizo posible la vida animal y con ella, la vida del hombre.

267


T4. ÁRBOLES HOY, BIENESTAR MAÑANA

Porque el árbol es el amigo del hombre. Los bosques proporcionan gran parte del oxígeno

que se respira, la madera para múltiples usos y, además, sirven de protección a los

animales y a las fuentes de agua.

Los árboles dan sombra, reducen la fuerza de los vientos, evitan la erosión del suelo y

algunos producen frutos para el hombre y para los animales.

Al plantar árboles se conserva el suelo, la fauna y las aguas ; esta acción asegura un mejor

estar para las generaciones venideras.

Por otra parte, los árboles proporcionan la alegría del paisaje y son fuente de belleza y

salud.

Los árboles son las plantas más notables existentes en la superficie de la tierra.

T5. LOS FACTORES AMBIENTALES Y LA ACLIMATACIÓN

Sea cual sea el medio o el sustrato en el que viven los organismos, en éstos influyen una

serie de variables ambientales que determinan tanto su conducta como su distribución,

tasa de natalidad y mortalidad, movimientos migratorios y diferentes adaptaciones para

poder sobrevivir. En principio cualquier organismo está preparado para hacer frente a las

variaciones ambientales propias de su medio, pero existen unos límites de tolerancia que,

una vez traspasados, pueden provocar su muerte. Estos límites sirven para evitar la

competencia entre determinadas especies parecidas. Ahora bien, si las condiciones del

medio varían paulatinamente ( por ejemplo un lento ascenso de la temperatura), las

especies pueden cambiar sus márgenes de tolerancia: es lo que se conoce como aclima-

tación.

La interacción entre los agentes ambientales y los organismos no es en un solo sentido,

sino que éstos, a su vez, pueden provocar modificaciones ambientales. Esto se refleja,

por ejemplo, en la composición de la atmósfera ( ésta ha ganado oxígeno desde los

orígenes de la Tierra gracias a la vida) o en el enriquecimiento de los suelos debido a la

materia orgánica procedente de seres vivos en descomposición.

T6. LA DEFORESTACIÓN Y LA EROSIÓN DE LOS SUELOS

La tala de árboles es tan antigua como la ganadería y la agricultura; los motivos de ella

tienen que ver con diferentes necesidades: desde la de tierras para la agricultura y la

ganadería , pasando por la de madera para la fabricación de muebles y estructuras , hasta

la de papel que es la causa más extendida actualmente. Para evitar la excesiva deforestación,

bien por la tala excesiva, bien por incendios provocados o naturales, existen diversas

medidas : entre ellas, recuperar la cubierta forestal con plantaciones de árboles autóctonos,

evitar el uso de fertilizantes que empobrecen el sustrato y respetar las zonas frágiles o de

especial importancia ambiental a la hora de hacer obras públicas (construcción de carre-

teras, puentes, diques, etc.)

268


T7. EL AGUJERO DE OZONO

El ozono es un gas presente en las capas altas de la atmósfera , o sea en la estratosfera; el

ozono está encargado de frenar las radiaciones ultravioletas procedentes del sol. Si éstas

llegaran a la biosfera sin pasar por el filtro del ozono, las consecuencias serían muy graves

para la vida: entre ellas, aumento del cáncer de piel, enfermedades oculares, daños en el

sistema inmunológico, cosechas alteradas, disminución de la producción marina por

alteración en la fotosíntesis del plancton, etc.

A partir de los años ochenta del siglo XX se hace pública la disminución de la capa de

ozono, pero no de una forma uniforme, sino drásticamente y en forma de enorme agujero

a la altura de la Antártida. La causa principal es la acumulación de contaminantes con alto

contenido en cloro, los llamados clorofluorocarburos ( CFC) que, al reaccionar con el

ozono, lo destruyen. Los CFC están presentes en líquidos de refrigeración, aerosoles,

líquidos de limpieza de circuitos, materiales aislantes, etc., por lo que su uso tan extendi-

do dificulta una solución fácil al problema.

T8. EL EFECTO INVERNADERO

El efecto invernadero es provocado por gases que dejan pasar la radiación solar de onda

corta, pero que absorben la de onda larga reflejada por la superficie terrestre, radiación

que aparece en forma de calor. Es como si estos gases crearan una campana de cristal

alrededor de la superficie, y en la cual, cuando el Sol incide, todo lo de su interior se

calienta, de ahí el nombre del efecto.

Los gases principales implicados en el efecto son tres: el dióxido de carbono, el metano

y el óxido de nitrógeno. Estos gases se encuentran de forma natural en la atmósfera, pero

su concentración se incrementa considerablemente debido a la quema de combustibles

fósiles y de árboles en el caso del CO2, a una considerable actividad agrícola y ganadera

en el caso del metano y a un residuo industrial en el caso del óxido de nitrógeno.

El aumento de la temperatura por el efecto invernadero puede acarrear más problemas

que ventajas, entre ellos, la fusión de agua retenida en los casquetes polares con los

posibles episodios de inundaciones. Sea como sea, está claro que la solución a este

problema consiste en buscar alternativas energéticas a los combustibles fósiles y evitar

la tala abusiva de árboles, cuya presencia ayudaría, por otra parte, a reducir el efecto del

CO2 en la respiración.

T9. LA PÉRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD

La vida se extiende por todo el planeta , por todo tipo de ambiente sin limitación de

clima, de sustratos u otros factores que impidan su asentamiento. Eso sí, los ambientes

condicionan el tipo de organismos que en ellos viven, y las adaptaciones son, por tanto,

múltiples. Esta heterogeneidad de sistemas que se crea provoca una diversidad biológica

mayor cuanto más maduro es el ecosistema. Las adaptaciones influyen en el grado de

evolución de las especies, y la extinción de éstas se ve como un proceso natural a lo largo

del tiempo, simplemente por una mala adaptación al medio. Ahora bien, en la época

actual, la extinción avanza muy rápidamente, desaparecen especies a un ritmo 1.000

269


veces mayor que en épocas pasadas, y la causa la tenemos en el hombre y en su

capacidad de modificar el entorno.

La desaparición de una especie por motivos como la quema de un bosque, la construcción

de un embalse, la competencia de animales domésticos o la modificación del campo en

un sustrato válido sólo para un tipo de cultivo son todas ellas causas que nada tienen que

ver con la selección natural. Y, peor aún, estas desapariciones no dejan sustitutos más

eficientes, sino especies consideradas como «malas hierbas», oportunistas y más resis-

tentes que, muchas veces, originan plagas y provocan importantes pérdidas económicas.

Animales tan espectaculares como la pantera de la nieves, el rorcual azul, el gorila de

montaña, el rinoceronte negro y otros tantos menos conocidos están, hoy en día, en

peligro de extinción, y es evidente que su desaparición no solo importa por su valor

estético, sino científico, ecológico y socio-económico.

T10. ¿QUÉ ES UNA CELULA?

La mayor parte de las células son demasiado pequeñas para verlas a simple vista; son

unidades minúsculas de las cuales están constituidos animales y vegetales. (ººº) Se com-

ponen de protoplasma, que es más que todo agua, con algunas sales, carbohidratos,

proteínas y grasas junto con otros componentes de oxígeno, hidrógeno, nitrógeno y

carbono. Como las de los animales, (ºº) tienen un centro llamado núcleo rodeado de una

sustancia menos densa llamada citoplasma. Sin embargo, en las células vegetales hay

corpúsculos verdes en el citoplasma, llamados cloroplastos, los cuales contienen una

materia colorante verde llamada clorofila. La célula está rodeada de una espesa membrana

o pared material de celulosa. Las células varían mucho en tamaño. Las de los bacterias,

por ejemplo, son demasiado pequeñas para verlas al microscopio ordinario, mientras que

las de las fibras largas de las plantas pueden llegar a tener 40 centímetros de largo.

T11. DISTRIBUCIÓN DE LA ENERGÍA SOLAR

Las variadas condiciones de distribución de la energía solar, resultantes del movimiento

de la Tierra, originan una serie de cambios climáticos a nivel mundial.

La mayor parte del calor en la superficie de la Tierra procede del sol. Parte de la radiación se

refleja, la atmósfera absorbe poco, el agua la absorbe intensamente y el suelo totalmente.

La distribución desigual de la energía solar constituye la base de los movimientos de la

atmósfera y del mar; igualmente influye en la distribución de los seres vivos.

Los organismos han evolucionado de acuerdo con las condiciones climáticas; unos se han

adaptado a vivir en medios de bajas temperaturas, otros a temperaturas altas, y otros a

temperaturas medias...( Introducción a las ciencias 1º, Editorial norma , p. 41)

T12. UNA RED PARA ORIENTARSE

La Tierra tiene forma casi esférica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos

semiesferas, llamados hemisferios. La línea ideal del corte se llama Ecuador, mientras que

la cima de cada una de las semiesferas toma el nombre de polos geográficos: Polo norte se

llama a aquello que en los mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se

270


encuentra arriba. El polo sur es el punto opuesto. El hemisferio en el cual está el polo

norte se llama boreal (o septentrional); el del sur se llama austral ( o meridional).

En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de una

especie de red. Es el plano geográfico, un sistema de referencia utilizado para indicar la

posición de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaña) en la superficie terrestre.

Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos.

Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección norte-sur describiendo

semicircunferencias de igual longitud que unen los dos polos del planeta. Los paralelos

son, al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez más pequeños

a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un

solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta.

271


ANEXO EXPERIENCIA 3

Muestra de textos de la prueba diagnóstica inicial

Primera prueba

� El conflicto armado en colombia

� El lenguaje secreto de las células

� El ascenso en las ciudades

� Preservando la esencia de la vida

Semestre agosto/diciembre 2000

Nombre y apellidos

Plan de estudio

Semestre # edad sexo (f) (m) código

Procedencia escolar

Lee con atención el texto presentado a continuación. (5 minutos)

Después de leer el texto, elabora un resumen de 10 líneas (máximo, 8 m).

El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase que no han leído este texto.

(Encabezamiento e instrucción de la prueba 1)

Tema I: El conflicto armado en colombia

T I-1 - DESCRIPCIÓN

Entre algunos de los aspectos que caracterizan el conflicto de la sociedad colombiana,

desde hace ya cincuenta años, están en primer lugar, que Colombia se ha convertido en

uno de los países más violentos del mundo, con una tasa de homicidios cuatro veces

superior al promedio de Latinoamérica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia

(OPS, 1997).

Un segundo aspecto es que la violencia contribuye al deterioro de la economía y de la

sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por

ende frena el crecimiento de la economía. Esta situación deteriora las bases de la cohesión

social y produce el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes

recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversión social. En la actualidad

puede afirmarse que la economía en términos del PIB deja de crecer entre 1% y 1.5%

anual como consecuencia del conflicto armado.

272


Un tercer aspecto es que el conflicto armado influye también sobre las condiciones

ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos natura-

les. Ejemplos de ello son: la voladura de oleoductos, que atenta contra los ecosistemas,

la calidad de vida de los pobladores y la economía del país, que ha afectado ya 6.000

hectáreas con potencial agrícola y pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebradas, y

1.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamen-

tos.

T I-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

La violencia y la inseguridad que afectan a la sociedad colombiana se han convertido en el

principal problema de la vida nacional. Problema que se hace más difícil de resolver si se

analiza la cadena de factores que produce el conflicto armado en Colombia.

Entre ellos tenemos que el conflicto armado ha ubicado a Colombia entre los países más

violentos del mundo. Así mismo, la violencia ha contribuido al deterioro de la economía

y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad

y por ende frena el crecimiento de la economía. Esta situación ha creado el deterioro de las

bases de la cohesión social, y ha producido el desvío de la inversión pública y privada y

la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversión

social.

El conflicto armado influye, además, sobre las condiciones ambientales y en el ordena-

miento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son la

voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de

los pobladores y la economía del país afectando 6.000 hectáreas con potencial agrícola y

pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebradas, y 1.600 hectáreas de ciénagas y humedales

en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.

Ante este panorama, el Estado Colombiano, en cabeza de su Presidente, Andrés Pastrana,

ha presentado a la Comunidad Nacional e Internacional, tres principios fundamentales

para dar solución integral al conflicto armado. El primero consiste en abrir negociaciones

sistemáticas con los alzados en armas. El segundo principio, busca implementar el lanza-

miento de una visión participativa de desarrollo, «El Plan Colombia», que se apoyará en

el Fondo de Inversión para la Paz, el cual se nutrirá de los Bonos de Paz, de los aportes

internacionales y los créditos especiales. El tercer y último principio pretende la negocia-

ción de una serie de reformas sociales, políticas y económicas para mejorar la calidad de

vida de los colombianos.

T I-3- CAUSALIDAD

Hoy por hoy Colombia se ubica entre los países más violentos del mundo, con una tasa

de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica, 16 veces el de

Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997). Colombia ha llegado a esta ubicación debido

al conflicto armado que afecta a la sociedad colombiana desde hace ya cincuenta años.

Problema que se hace más difícil de resolver si se analiza la cadena de consecuencias que

esto produce.

273


Entre las principales consecuencias tenemos que el conflicto armado ha contribuido al

deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y

disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. Esta situa-

ción ha creado el deterioro de las bases de la cohesión social, y ha producido el desvío de

la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la

violencia, en desmedro de la inversión social.

Otra importante consecuencia del conflicto armado es que influye sobre las condiciones

ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.

Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra

la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6.000 hectáreas con

potencial agrícola y pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebradas, y 1.600 hectáreas de

ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.

TI 1-4 - COMPARACIÓN

A causa del conflicto armado en Colombia el país es catalogado como el de más alto índice

de violencia a nivel mundial y la sociedad colombiana sufre su impacto desde hace más de

cincuenta años. Colombia presenta una tasa de homicidios cuatro veces superior al pro-

medio de Latinoamérica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997).

A nivel interno, la violencia ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya

que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el

crecimiento de la economía, al igual que produce un deterioro de las bases de la cohesión

social, y el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos

para combatir la violencia, en desmedro de la inversión social.

Por otro lado, el conflicto armado y la insistencia de los grupos armados influye sobre las

condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los

recursos naturales. Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los

ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectan-

do 6.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebra-

das, y 1.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13

departamentos.

En contraste con todas estas circunstancias y situaciones producidas por el conflicto

armado, el Gobierno Nacional en cabeza de su Presidente y con el apoyo del Congreso

Nacional y de los Estados Unidos de América presenta una política de paz, que se

fundamenta en las negociaciones con los grupos armados, «El Plan Colombia», y una

serie de reformas sociales, políticas y económicas para mejorar la calidad de vida de los

colombianos.

Tema II: el ascenso de las ciudades

T II-1- DESCRIPCIÓN

El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado

en los últimos 50 años. En 1950, el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas

urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005.

274


Algunas de las situaciones que han causado este ascenso de las ciudades son:

En primer lugar, los países más ricos han experi-mentado un crecimiento urbano muy

rápido porque millones de personas abandonaban el campo en busca de empleo en la

industria.

En segundo lugar, los índices de natalidad de las naciones en desarrollo han estimulado

el crecimiento en las ciudades con respecto a las desarrolladas, haciendo que éstas to-men

la delantera. En 1950, seis de las diez ciudades más grandes del mundo estaban en EUA

y Europa. Para 2015 ninguna lo estará.

La tercera situación es que millones de campesinos aún emigran a las ciudades con la idea

de hacer sus sueños realidad, ya que la urbanización con su resplandor en constante

expansión les ofrece un cambio espectacular de vida; también emigran, porque las ciuda-

des son responsables de una proporción creciente de la economía, debido al comercio

internacional, a su infraestructura superior y al acceso a la tecnología. Pero algunas no

tienen los recursos para el crecimiento de la población. Por tal motivo, la OMS calcula

que cien millones de ni-ños viven en las calles citadinas.

T II-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

El problema más importante que enfrentan los países del mundo es que no tienen recur-

sos para sostener el crecimiento de sus grandes ciudades debido al aumento de la pobla-

ción. En efecto, el tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que

du-plicado en los últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. En 1950,

el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. Así, seis de las diez

ciudades más grandes estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará.

Por esto la ONU pronostica, para el 2005, un incremento del 50% para las ciudades del

tercer mundo.

Entre las situaciones que han contribuido a este problema se pueden citar el abandono de

los campos por millones de personas de los países ricos en busca de empleo en la

industria, el aumento de la natalidad en las ciudades de los países en desarrollo y, la

emigración, en todos los países, a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad.

Las organizaciones como la ONU y la OMS plantean que la solución a este problema se

puede hallar si las grandes ciudades logran que su economía crezca proporcionalmente, si

se establece un comercio internacional y una infraestructura superior a través del acceso

a la tecnología. Otras de las soluciones que se desprenden de las anteriores es la genera-

ción de empleo, a la vez que se ofrezcan alternativas de capacitación y una buena plani-

ficación de las ciudades. De esta manera, según la OMS, se puede evitar que cien

millones de ni-ños vivan desamparados en las calles citadinas.

T II-3- CAUSALIDAD

El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que du-plicado en los

últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. En 1950, el 30 por ciento de

la población mundial vivía en zonas urbanas. Así, seis de las diez ciudades más grandes

estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará. Por esto, la ONU

pronostica, para ese año, un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo.

275


Los factores más importantes de este espectacular ascenso de las metrópolis del mundo

parecen haber tenido su origen en los países desarrollados cuando millones de personas

abandonaron el campo en busca de empleo en la industria creciente.

Estos millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños

realidad, ya que la urbanización con su resplandor en constante expansión les promete un

cambio espectacular de vida; también emigran porque las ciudades son responsables de

una proporción creciente de la economía, debido al comercio internacional, a su infraes-

tructura superior y al acceso a la tecnología.

Sin embargo, hoy por hoy, para las naciones en desarrollo la situación es más grave: han

venido teniendo un crecimiento urbano exagerado debido al éxodo rural y al aumento de la

natalidad. Este nuevo factor ha permitido que las ciudades de las naciones en desarrollo

alcancen los primeros lugares en cuanto a superpoblación. Pero algunas de las ciudades de

países en desarrollo no tienen los recursos para el crecimiento de la población, por lo que

muchas personas se encuentran desamparadas. Según la OMS cien millones de ni-ños

viven en las calles citadinas como consecuencia de este hecho.

T II-4- COMPARACIÓN

El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado

en los últimos 50 años. En 1950, el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas

urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. El resplandor

en constante expansión de las luces citadinas convierte a la urbanización en el cambio más

espectacular en nuestro estilo de vida.

Las situaciones que originaron este rápido aumento han sido diversas. En efecto, mientras

los países más ricos experimentaron un crecimiento urbano muy rápido debido al éxodo

rural cuando millones de personas corrieron en busca de empleo en las industrias euro-

peas y norteamericanas, en las ciudades de los países en desarrollo el aumento de la

población se vio estimulado más por los altos índices de natalidad, que por el abandono

del campo. Es así como las ciudades de los países en desarrollo tomaron los primeros

lugares en cuanto al crecimiento desmesurado. En 1950, seis de las diez ciudades más

grandes estaban en EUA y Europa, en tanto que para el año 2015, las ciudades con mayor

población estarán en los países en desarrollo.

En los países ricos, millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer

sus sueños realidad, ya que su comercio internacional, su infraestructura superior y un

mayor acceso a la tecnología las con-vierte en responsables de una proporción creciente

de la pro-ducción económica. Contrariamente, en algunas de las ciudades de los países en

desarrollo se carece de los recursos necesarios para enfrentar el crecimiento de la pobla-

ción y ofrecer así las mismas oportunidades.

276


Tema III: El lenguaje secreto de las células

T III-1- DESCRIPCIÓN

Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacionalencabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyec-to, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que formanel código de nuestro ADN. Los investigadores planean terminar este proyecto para el2003. Una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, será más fácil señalar los genes(en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre.

Pero, ¿qué es el ADN, cuál es su estructura y su función, qué lo hace tan importante, ydónde se le encuentra específicamente?.

La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un serhumano, cuya mayor parte está en el núcleo; el ADN adicional está en las mitocondrias.Dentro del núcleo, el ADN está distribuido en 23 pa-rtes de paquetes con forma debastón llamados cromosomas: un grupo proviene de la madre y el otro del padre. Cadacromoso-ma contiene una apretada cadena de ADN. Si se ex-tendiera, el ADN en loscromosomas de una célula mediría más de 2.04 m.

La estructura del ADN es de cuatro subunidades quími-cas o nucleótidos que se empa-rejan y forman una escalera torcida. Las mutaciones son comunes y en su mayoríainofensivas, pero un solo error en un nucleótido puede causar problemas si trastorna ungen crítico. Menos del diez por ciento de nuestro ADN constituye a los genes, algunosde los otros los regulan o desem-peñan tareas en las funcio-nes del cromosoma.

T III-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

Uno de los principales problemas que enfrentan los genetistas de hoy día es poderidentificar los nucleótidos que puedan causar problemas de mal formaciones congénitasy enfermedades hereditarias.

Para los científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacio-nal encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos delproyecto, la solución consiste en lograr descifrar las 30 mil millones de unidades queforman el código de nuestro ADN. Hasta el día de hoy, ellos han logrado descifrar unacuarta parte.

Los investigadores creen que están a tiempo para terminar el proyecto en el 2003. Enefecto, según los científicos, una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, será másfácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitalespara el hombre como también los nucleótidos que puedan trastornar un gen crítico.

Los investigadores creen que la solución a este problema es posible, pues la mayoría delas células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano, cuyamayor parte está en el núcleo.

277


T III-3- CAUSALIDAD

Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, en un esfuerzo internacionalencabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyec-to, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que formanel código de nuestro ADN.

¿Por qué es tan importante para la comunidad internacional y estadounidense el descifrarel código de nuestro ADN?. Porque una vez que el ADN haya sido ordenado en serie,será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producenproteínas vitales para el hombre, como también identificar los nucleótidos que puedancausar problemas de mal formaciones congénitas y enfermedades hereditarias. Estasdificultades aparecen cuando ocurre un trastorno en un gen critico durante una mutación.

Para los científicos es posible descifrar el Genoma humano a partir de cualquier céluladel cuerpo porque la mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADNpara cons-truir un ser humano.

T III-4-COMPARACIÓN

Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacionalencabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyec-to, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que formanel código de nuestro ADN. Los investigadores pretenden terminar este proyecto para el2003.

La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un serhumano, cuya mayor parte está en el núcleo.

De otra parte, las investigaciones han permitido establecer muy interesantes similitudesentre el ser humano y otros seres vivos en cuanto a la composición genética.

Nueve décimas de nuestros genes son idénticas a las de un ratón. (Una congruenciaparticularmente agradable para los genetistas pues los ratones de laboratorio se estudianmejor y son más fáciles de disecar que un humano). Más de un tercio del humilde gusanonematodo caenorhabditis elegans es compartido por el eminente primate Homo Sapiens

y según nuestros genomas hasta las bacterias son nuestros primos de código genético.

Tema IV : preservando la esencia de la vida

T IV-1- DESCRIPCIÓN

El agua pura, alguna vez considerada un recurso ilimitado, se está convirtiendo en unartículo escaso y muy valioso. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abaste-cimiento necesario, el continuo agotamiento de pozos y manantiales, el uso indiscrimina-do y la contaminación reducirán su suministro.

Algunos de las aspectos más importantes de esta reducción serán: en primer lugar, elincremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre laindustria y la agricultura de las economías de Asía, África y América Latina. En segundolugar, con más de un tercio de la cosecha mundial cultivada en tierras de irrigación, la

278


guerra de precios por el agua elevará el valor de los alimentos. En tercer lugar, como laagricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad (del 70 al 80 por cientodel uso general) los agricultores se verán obligados a hacer reducciones y tendrán quebuscar nuevas estrategias agrarias.

Finalmente, como los costos económicos y ambientales generan oposición a la construc-ción de presas, depósitos y acueductos, cada día será más difícil cubrir la demandamundial de agua.

T IV-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN


Los efectos más importantes de este problema de reducción del suministro de aguaserán el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el aguaentre la industria y la agricultura de las economías de Asía, África y América. Otroefecto, será el incremento en el precio de los alimentos debido a la guerra de precios porel agua ya que más un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. Yun tercer efecto, será la disminución de la cantidad de alimentos debido a que los agricul-tores tendrán que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura modernarequiere más agua que ninguna otra actividad.

Reducir los costos económicos y ambientales en la construcción de presas , depósitosy acueductos, hacer un uso más adecuado del agua y vigilar su estado de pureza son hoydía las soluciones más inmediatas para poder seguir cubriendo la demanda mundial deagua potable.

T IV-3- CAUSALIDAD


Las consecuencias más importantes de la reducción de las fuentes de agua serán: elincremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre laindustria y la agricultura de las economías de Asía, África y América. El incremento enel costo de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que más de untercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. La disminución de lacantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrán que reducir la cantidad detierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otraactividad.

Así las cosas, cada día será más difícil cubrir la demanda mundial de agua potable porquelos costos económicos y ambientales generan oposición a la construcción de presas,depósitos y acueductos.

279


T IV-4- COMPARACIÓN

Hace algunas décadas, los pozos, los ríos y los manantiales de agua conjuntamente con lasrepresas, depósitos y acueductos proveían el agua necesaria para cubrir la demandamundial de agua potable. A diferencia de épocas anteriores, hoy el agua pura se haempezado a volver un recurso limitado, escaso y muy valioso.

Anteriormente, las economías de Asía, África y América Latina no tenían problemas paraabastecer sus nacientes industrias, ni para sostener su agricultura. Hoy en cambio, lospaíses de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus indus-trias y campos, lo cual ha terminado elevando los costos del agua y reduciendo lacantidad de alimentos cosechados. Esta situación se produce dado que, a diferencia deotras épocas, la agricultura moderna requiere de más cantidad de agua a causa delincremento paulatino de las sequías.

Contrariamente a los antiguos agricultores, los modernos han tenido que reducir las áreasde tierras cultivables debido a que estos últimos no hacen un uso eficaz del agua, nipreservan las cuencas, que mantienen el agua en estado puro como antaño lo hacíannuestros abuelos.

280


Textos de la prueba final

Segunda prueba

• La ¿qué es la tecnología?

• La pérdida de agua en el cuerpo

• ¿Qué es INTERNET?

UNIVERSIDAD DEL VALLE

PRUEBA DIAGNÓSTICA FINAL DE COMPRENSIÓN TEXTUAL

ESPAÑOL EXTRACURRICULAR

Profesora: DIA

semestre agosto/diciembre 2000 (2 de diciembre de 2000)

Nombre y apellidos

Plan de estudio

Semestre # edad sexo (f) (m) código

Procedencia escolar

Lee detenidamente el texto presentado a continuación. (5 minutos)

Después de leer el texto, elabora un resumen de 10 líneas como máximo. ( 8 minutos)

El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase.

Tema I: La constitución de los estados unidos de américa

PFT I-1- DESCRIPCIÓN

La constitución de los Estados Unidos es la constitución escrita más antigua del mundo.

Fue escrita en el verano de 1787 y obtuvo las ratificaciones necesarias de nueve (9)

estados en junio de 1788. Este documento sigue constituyendo la norma básica del

gobierno de los Estados Unidos.

El documento que firmaron los delegados el 17 de septiembre de 1787 contiene varios

compromisos importantes. Primero, bajo la constitución propuesta, los estados grandes

reciben más bancas que los pequeños en la Cámara de representantes, mientras que los

estados pequeños reciben la misma cantidad de bancas que los estados grandes en el

senado. Segundo, la constitución exigía un cuerpo legislativo (congreso) más fuerte que

el creado por los antiguos Artículos de la Confederación, y dos nuevas ramas del

gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Pero también creó un sistema

de «controles y balances» entre las ramas. Tercero, el documento permite a los estados

281


esclavistas conservar a sus esclavos, pero cinco esclavos se contabilizarán como el equi-

valente de sólo tres hombres libres, cuando los estados esclavistas calculen la cantidad de

sus representantes en la Cámara de Representantes.

PFT I-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

El mayor problema que enfrentaban los redactores de la constitución de los Estados

Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Querían crear «una

Unión más perfecta», pero ellos mismos estaban lejos de estar unidos frente a muchos

problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Los que

provenían de estados grandes, querían tener más representantes que los estados peque-

ños. Los de los estados pequeños, querían que todos los estados tuvieran la misma

cantidad de representantes. No estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno

central. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte no querían que se prolongaran los

desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confederación. Los parti-

darios de los derechos de los estados querían proteger los poderes de los gobiernos del

estado que los habían enviado a Filadelfia. No se ponían de acuerdo sobre la esclavitud.

Algunos se oponían a ella.

La solución a este problema fue la misma que ha hecho que nuestro gobierno federal

funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferencias, si

cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el Senado

a los estados pequeños. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Representantes a

los estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con

el cuerpo legislativo (el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos Artículos de

la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las

Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un

sistema de «controles y balance» entre el presidente, el Congreso y las Cortes. Los

contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. Los

dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un

modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representación del Estado en la

Cámara de Representantes.

PFT I-3- CAUSALIDAD

Con la ratificación de nueve estados, la constitución se convirtió en la norma básica

oficial para el nuevo gobierno de los Estados Unidos. Una razón por la cual muchos

estados acordaron la constitución, es que creaba dos Cámaras en el Congreso. Los

estados grandes recibirían más bancas en la nueva Cámara de Representantes que los

estados pequeños. Los estados pequeños recibirían las mismas bancas que los grandes

en el nuevo Senado.

Muchos estados querían ratificar la constitución porque contenía un sistema de contro-

les y balances entre las tres ramas del gobierno: La Presidencia, el Congreso y las Cortes.

Esos estados daban al gobierno nacional poderes que antes habían sido suyos. Pero el

gobierno nacional iba a operar bajo una clara definición de sus poderes y con una división

de sus poderes entre las tres ramas.

Un extraño sistema de contabilizar esclavos dio como resultado el acuerdo de más

estados en la constitución. Los estados poseedores de esclavos podían conservarlos.

282


Pero los estados no esclavistas lograron, al menos, una ventaja. Si los dueños de los

esclavos no querían liberarlos y tratarlos como ciudadanos, no podían pretender que se

los reconociera plenamente al calcular la cantidad de representantes que enviarían al

Congreso. ¡Un esclavo se calculaba como las tres quintas partes de una persona para los

cálculos de representación!.

PFT I-4- COMPARACIÓN

Los redactores de la Constitución de los Estados Unidos estaban de acuerdo en varios

puntos, pero discrepaban también en algunos de esos puntos. Todos creían en los

Estados Unidos. La mayoría de ellos habían sido dirigentes en la guerra de la Indepen-

dencia. Les preocupaba que los estados individuales se estuvieran volviendo tan egoístas

y miopes que el término «Unidos» correspondiente al nombre de la nación podía no

ajustarse a la realidad. Pero todos creían posible el auto gobierno, que la gente podía

ponerse de acuerdo en los asuntos que afectaban a todos. En otras palabras, el experi-

mento que comenzó el 4 de julio de 1776 valía la pena ser continuado, aun a costa de

reunirse y debatir en la asfixiante Sala de la Asamblea de la casa de gobierno de

Pennsylvania en el curso del largo y caluroso verano de 1787. Todos admiraban y respe-

taban al hombre que habían elegido como Presidente de la convención, George Washing-

ton.

Pero también, había entre ellos diferencias. Algunos delegados eran granjeros; otros eran

gente de la ciudad. Algunos provenían de estados grandes y otros de estados pequeños.

Algunos eran dueños de esclavos; otros creían que la esclavitud era incorrecta. Algunos

habían llegado a la Convención Constituyente para crear un gobierno nacional fuerte;

otros estaban allí para garantizar que el gobierno de sus respectivos estados no tuviera

que ceder demasiado poder».

Tema II: ¿Qué es la tecnología?

PFT II-1- DESCRIPCIÓN

La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas que buscan

mejorar el nivel de vida del hombre. En su utilización los seres humanos han demostrado

grandes habilidades, destrezas y capacidades.

En primer lugar, tal capacidad ha permitido transformar los materiales naturales del

mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Aunque

otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas, sus métodos

permanecen prácticamente invariables.

En segundo lugar, esta habilidad ha servido también para definir nuevas necesidades,

buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidenta-

les. Por ejemplo, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla

en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en

la actualidad. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar

viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las

matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión.

283


En tercer lugar, dicha destreza ha contribuido al mejoramiento de diseños de nuevos objetos,

definiendo qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. Los diseñadores tienen a su

disposición muchos materiales, métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y

pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Producir algo que funcione bien, cueste

poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano.

PFT II-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

Desde tiempos inmemoriales el hombre ha intentado, a través de la ciencia y el arte,

mejorar su nivel de vida. Esta necesidad condujo a los seres humanos a buscar procesos

óptimos de creación y reelaboración de objetos y cosas nuevas. Toda esta situación trajo

a la existencia lo que hoy conocemos como La Tecnología. ¿Pero cómo ha logrado el

hombre solucionar el problema de mejorar su nivel de vida a través de la tecnología?

Una forma de solucionarlo ha sido usando su gran habilidad para transformar los materia-

les naturales del mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen más fácil la

existencia. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas,

sus métodos permanecen prácticamente invariables.

Otra solución a esta problemática consistió en definir nuevas necesidades, buscar la

forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En

este sentido, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en

cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la

actualidad.

Una de las dificultades de los científicos ha sido el uso de materiales y máquinas. Esas

limitaciones se han superado gracias a la adecuada aplicación de descubrimientos que ha

permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la

ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un

avión.

Otra de muchas soluciones para seguir mejorando el nivel de vida es el reto de crear

objetos útiles que empieza por su diseño, por la definición de qué es lo que se quiere, de

cuáles son las necesidades a resolver y qué métodos utilizar. Los diseñadores tienen a su

disposición todo un arsenal de materiales y métodos para llevar sus ideas a la práctica y

pueden realizar su trabajo utilizando computadores. De lo que se trata, entonces, es de

dar una respuesta a las múltiples necesidades de los seres humanos.

PFT II-3- CAUSALIDAD

La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Las

múltiples necesidades del ser humano le han impuesto el reto de mejorar cada día su nivel

de vida. Como consecuencia el hombre ha desarrollado una gran habilidad para transfor-

mar los materiales naturales del mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen

más fácil la existencia.

Otro efecto de la tecnología de los seres humanos ha sido la definición de nuevas

necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimien-

tos accidentales. En este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubri-

miento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en

metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad.

284


En los últimos siglos, como resultado de esta capacidad de desarrollar el mundo, los

científicos han logrado explicar el porqué del comportamiento de materiales y máquinas.

La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales,

se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear

productos tan dispares como un traje de baño y un avión.

Así mismo, la tecnología ha incidido en el mejoramiento del diseño de nuevos objetos,

gracias a la definición de qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. Los diseñadores

tienen a su disposición muchos materiales, métodos componentes para llevar sus ideas a

la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Pero producir algo que

funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente

humano.

PFT II-4- COMPARACIÓN

La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Su uso y

desarrollo es una cualidad exclusiva de los seres humanos, quienes han tratado de mejorar

cada día su nivel de vida y han mostrado una gran habilidad para transformar los materia-

les naturales del mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen más fácil la

existencia. Ciertamente, otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herra-

mientas pero, a diferencia de los humanos, sus métodos permanecen invariables.

La tecnología de los seres humanos es capaz de definir nuevas necesidades, buscar la

forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En

este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su

capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el

mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Por el contrario, los animales no tienen

esa capacidad.

En los últimos siglos, otra demostración de esta capacidad de desarrollar el mundo es la de

los científicos que han logrado explicar el por qué del comportamiento de materiales y

máquinas. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos

materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas

para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. Por otra parte, no se

ha observado que un animal logre tales avances.

La creación de objetos empieza por su diseño, por la definición de qué es lo que se quiere

y cómo se puede obtener. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales,

métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo

utilizando computadores. Pero producir algo que funcione bien, cueste poco y sea atrac-

tivo para el consumidor es un arte netamente humano. Sin embargo, un animal puede

«aprender» algunas actividades, pero sería imposible que un chimpancé, por ejemplo,

diseñara algún objeto.

285


Tema III: La pérdida de agua en el cuerpo

PFT III-1- DESCRIPCIÓN

A continuación se expondrán algunos de los aspectos de la pérdida de agua corporal. En

primer lugar, los entrenadores atléticos frecuentemente les exigen a sus luchadores,

boxeadores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de fútbol

perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales específicos.

Estos pesos están considerablemente por debajo del peso normal de los atletas.

En segundo lugar, la pérdida de agua corporal diaria en un individuo de 150 libras es de

tres octavos de galón de agua.

En tercer lugar, la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular,

lo cual limita la capacidad de trabajo. Más específicamente, una pérdida del tres por

ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y, la pérdida del cinco por

ciento, resulta en agotamiento por presión alta. Además, una pérdida del siete por ciento

de agua corporal causa alucinaciones. Pérdidas del diez por ciento o más del agua

corporal causan ataque cardíaco, coma profundo, convulsiones y hasta la muerte si el

atleta no es tratado.

PFT III-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

Un problema serio es que los entrenadores de atletas frecuentemente les exigen a los

luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate y miembros de los equipos de

fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales

específicos. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal

de los atletas.

Una solución a este problema es que los administradores escolares suspendan a los

entrenadores que exigen a sus atletas perder agua corporal o que se prohíba definitiva-

mente esta práctica. Este paso se debe tomar debido al hecho de que la pérdida de agua

corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de

trabajo. Más específicamente, una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el

funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por

presión alta. Una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones.

Las pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal resultan en ataques cardiacos,

coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado será la muerte.

PFT III-3- CAUSALIDAD

Es verdad que los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a sus luchadores, boxea-

dores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de fútbol perder

agua del cuerpo, para que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos.

Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los

atletas.

Como consecuencia, estos problemas son causados involuntariamente por los entrena-

dores, quienes exigen esta pérdida del peso corporal en estas situaciones. Estas

deshidrataciones ocurren debido al hecho de que la perdida de agua corporal perjudica el

funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Más

286


específicamente, una pérdida del tres por ciento del agua del cuerpo dificulta el funciona-

miento físico y la perdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta.

Además, una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. La

pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal tiene como consecuencias ataques

cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado será la

muerte.

PFT III-4- COMPARACIÓN

Los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a los luchadores, boxeadores, compe-

tidores de judo, de karate y miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para

que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos. Estos pesos exigidos

están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas.

En contraste a la acción tomada por parte de los entrenadores, la Asociación Médica

Americana condena fuertemente la pérdida de agua del cuerpo de los atletas debido al

hecho de que la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo

cual limita la capacidad de trabajo. Más específicamente, una pérdida del tres por ciento

de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento

resulta en agotamiento por presión alta. Además, una pérdida del siete por ciento de

agua corporal causa alucinaciones. Las pérdidas del diez por ciento o más de agua

corporal causan ataques cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el

resultado será la muerte.

Tema IV: ¿Qué es internet?

PFT IV-1- DESCRIPCIÓN

Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunica-

ciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado

de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios.

En primer lugar, desde el punto de vista técnico, Internet es una red global de

computadoras, el sistema abierto más grande del mundo, en el que cualquier computadora

puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta.

En segundo lugar, desde el punto de vista de las comunicaciones, Internet es un conjunto

de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre sí. Así,

todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protoco-

lo, es decir, una serie de reglas y convenciones.

En tercer lugar, desde el punto de vista práctico, Internet es un ambiente de trabajo

cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias.

En cuarto lugar, Internet es una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo

tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Para

todo ello, se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico, el cual es un medio

para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que

uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un

protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet

287


permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se

encuentra en el mismo lugar. Por último, está la World Wide Web que permite acceder a los

recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.

Finalmente, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relación

entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicación de software, que usualmente

corre en un PC o en una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y

trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su

software, que administra información para los clientes.PFT IV-2- PROBLEMA/SOLU-

CIÓN



de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. Este

desconocimiento especializado ha generado la problemática de construir una definición

unificada de lo qué es Internet.

La solución a esta problemática consistiría en tener en cuenta cinco de las apreciaciones

más importantes sobre lo que es Internet a saber: una red global de computadoras, un

conjunto de protocolos de comunicación, un ambiente de trabajo cooperativo, una

plataforma emergente de comunicación masiva, una para las relaciones comerciales.

La primera de las apreciaciones considera que el Internet es una red global de computadoras,

el sistema abierto más grande del mundo, porque cualquier computadora puede comuni-

carse con otra localizada en cualquier lugar del mundo.

Otra apreciación asume que la Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que

permite a distintos sistemas entenderse entre sí. Por eso, todas las computadoras

interconectadas se pueden entender, ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una

serie de reglas y convenciones.

Por otra parte, también se cree que Internet es un ambiente de trabajo cooperativo

capaz de cubrir inmensas distancias ya que él permite el intercambio de información

entre sujetos de una misma compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar.

Tal vez, la apreciación más popular es aquella que ve a Internet como una plataforma

emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar

mensajes personalizados e individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplica-

ciones: El Correo Electrónico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros.

Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para

intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar

o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar

a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar.

Finalmente, está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una

manera sencilla en un ambiente interactivo.

Una última apreciación proyecta la Internet como una plataforma para la relación entre

Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicación de software, que corre usualmente en

un PC o en una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con

datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que

administra información para los clientes.

288


PFT IV-3- CAUSALIDAD



de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. La

causa principal de este desconocimiento especializado se ha debido a la existencia de

diferentes tesis. Por eso, no ha sido posible la construcción de una definición unificada de

Internet.

En general, las cinco explicaciones más importantes consideran a Internet, como: una red

global de computadoras, un conjunto de protocolos de comunicación, un ambiente de

trabajo cooperativo, una plataforma emergente de comunicación masiva y una platafor-

ma para las relaciones comerciales.

En efecto, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto más grande del

mundo, porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cual-

quier lugar del planeta. También Internet es un conjunto de protocolos de comunicación

que le permite a distintos sistemas entenderse entre si. Por eso todas las computadoras

interconectadas se pueden entender ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una

serie de reglas y convenciones.

Por otra parte, Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas

distancias ya que permite el intercambio de información entre sujetos de una misma

compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar.

La descripción más popular de Internet es una plataforma emergente de medio masivo,

pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e

individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico

(E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales

son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o

recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar

de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una

estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, está la World Wide

Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente

interactivo.

Además, Internet se proyecta como una plataforma para la relación entre Cliente/servi-

dor, donde un cliente es una aplicación de software, que corre usualmente en un PC o en

una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos

provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra

información para los clientes.

PFT IV-4- COMPARACIÓN



de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. En

general existen cinco puntos de vista diferentes que explican lo que es Internet. Desde el

punto de vista técnico, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto más

grande del mundo, en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localiza-

da en cualquier lugar del planeta.

289


En contraste con el punto de vista técnico, el comunicativo ve la Internet como un

conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse

entre si. A diferencia del primero, que sólo describe la Internet, la visión comunicativa

también explica que todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque

utilizan un protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones.

Por otra parte, desde el punto de vista laboral, Internet es un ambiente de trabajo

cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. A pesar de la brevedad de esta defini-

ción de Internet, ésta explicación resulta más práctica que las dos anteriores.

A diferencia de los puntos de vista anteriores, tal vez el más popular y completo sea el

interactivo. En éste se concibe el Internet como una plataforma emergente de medio

masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados

e individualizados. Mientras que los tres primeros puntos de vista explican lo que es

Internet, el interactivo, además de ello, describe las diferentes plataformas de aplicación

de Internet. Estas son: El Correo Electrónico (E- Mail) el cual es un medio para comuni-

carse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se

puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un pro-

tocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite

que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuen-

tra en el mismo lugar. Finalmente, está la World, Wide, Web que permite acceder a los

recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.

Por último, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relación

entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicación de software, que corre usual-

mente en un PC o en una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y

trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su

software, que administra información para los clientes. En pocas palabras, estos puntos

de vista se diferencian en la manera como conceptualizan, caracterizan y describen el

instrumento tecnológico más avanzado y conocido del mundo actual: la Internet.

290


ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOS CON SEÑALIZADORES

UTILIZADOS EN INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Forma de organización superestructural descripción

Los hidratos de carbono y los lípidos: principios orgánicos que

suministran energíaLos hidratos de carbono -también llamados glúcidos o azúcares- y los lípidos -también

llamados grasas-, constituyen las reservas de energía que tienen las células.

Los glúcidos están formados por carbono, hidrógeno y oxígeno. En un glúcido, por

cada átomo de oxígeno hay dos átomos de hidrógeno. Hay glúcidos de muchos tipos y

casi todos tienen un sabor dulce y arden fácilmente, dando agua y dióxido de carbono y

proporcionando gran cantidad de calor. En la materia viva, la energía que almacenan los

glúcidos no se libera toda de una vez, sino que se va liberando poco a poco en oxigenaciones

lentas y progresivas. Los lípidos son moléculas formadas por carbono, oxígeno e hi-

drógeno, pero proporcionalmente tienen menos oxígeno que los glúcidos.

Cuando el organismo necesita energía, normalmente las primeras sustancias que utiliza

para obtenerla son los hidratos de carbono de que dispone. Sólo cuando los hidratos de

carbono se agotan el organismo utiliza las grasas. Por eso hay muchas grasas que se usan

para producir energía y que se almacenan en el cuerpo.

Forma de organización superestructural causalidad

La gripeAunque la gripe se considera una enfermedad benigna, sin duda es una de las afecciones de

tipo infeccioso más extendidas de nuestro tiempo.

Todas las clases de gripe están causadas por virus y todas las epidemias de gripe aparecen

súbitamente, se propagan con gran rapidez y se transmiten por vía respiratoria. Des-

pués de su penetración por vía respiratoria, los virus se fijan en las mucosas de la

garganta, la nariz y la tráquea. Posteriormente pueden extenderse a todo el cuerpo por

vía sanguínea.

El período de incubación de la gripe suele durar unas 48 horas. Después de este período,

aparecen rápidamente los síntomas: malestar general, fuerte dolor de cabeza, fiebre alta,

dolores musculares, etc.

Normalmente los síntomas desaparecen en tres o cinco días, aunque el convaleciente

presenta debilidad general durante bastante tiempo.

Forma de organización superestructural comparación

Los mecanismos propulsoresSi observamos los mecanismos propulsores de un pez o de cualquier otro animal, notare-

mos de inmediato una diferencia básica, en cuanto a sus principios mecánicos, entre

291


animales y máquinas inanimadas. Casi todas las máquinas proporcionan fuerza por

medio de ruedas o barras que giran alrededor de un eje fijo, generalmente a velocidad de

giro constante. Los animales, por el contrario, no admiten la aplicación de este esquema,

ya que todas las partes del cuerpo deben conectarse mediante vasos sanguíneos y ner-

vios, no hay nada que pueda girar libremente alrededor de un eje fijo. Privados del uso de

la rueda y el eje, los animales deben utilizar palancas, logrando el movimiento agitándolas

hacia atrás y hacia adelante. Las palancas son los huesos del esqueleto, unidos mediante

articulaciones lisas, y la fuente de fuerza son los músculos, que mueven las palancas

mediante contracciones.

Forma de organización superestructural de problema/solución

La contaminaciónLa amenaza de la contaminación, unida a la creciente demanda de agua potable, y el hecho

de que añadir cloro al agua u otros aditivos químicos haga que ésta adquiera su sabor

desagradable, plantea el problema de cómo potabilizar el agua sin añadir cloro para que

pueda beberse sin contraer la disentería o las fiebres tifoideas. Los franceses han encon-

trado solución a este problema al perfeccionar un ingenioso método de «ozonización»,

es decir, de «lavar» el agua con «aire». Primero el agua se limpia mediante un proceso de

filtrado. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que causan las enferme-

dades. Entonces interviene la ozonización, que consiste en aprovechar las propiedades

oxidantes de los átomos de oxigeno liberados al formarse el ozono. Estos átomos convier-

ten un metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. Y lo mismo ocurre con

los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su

estructura cambia al combinarse con la molécula de oxigeno, dejando de ser letales.

Los SuperpetrolerosLos superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petróleo a través del

océano. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su

tamaño es gigantesco. En sus bodegas podría caber un edificio de 100 pisos. Sin embargo,

los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver;

los superpetroleros, con frecuencia, vierten el petróleo de su carga en los mares y por ello

la vida del mar y de las costas sufre daños muy graves.

En 1967, un superpetrolero, el Torre Canyon, se rompió en dos frente a las costas de

Inglaterra; el petróleo derramado ocasionó la muerte de 200.000 peces. En el año 1970,

cerca de España, otro supetpetrolero sufrió una explosión y el buque estalló en Ilamas;

los restos del petróleo se mezclaron con la niebla, y días más tarde se precipitó sobre las

costas cercanas una lluvia negra que destruyó la cosecha. Además, el petróleo vertido en

las aguas del océano destruye la vida de las plantas marinas que son muy importantes

para vida de la Tierra, ya que producen el setenta por ciento del oxígeno necesario.

La solución de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Los

superpetroleros transportan la mayor parte del petróleo que consumimos y no existe

otra forma de transportarlo. La solución, por el contrario, debe buscarse a través de otras

medidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros, con mayor

292


fuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques deberían ser entrena-

dos de forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como son las

tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde los

superpetroleros se aproximan a las costas. Estas estaciones de control podrían actuar de

forma semejante a las torres de control que se usan para los aviones; es decir, las estacio-

nes de control podrían guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximación

a las costas y puertos.

Respuesta

Problema (Enumeración) solución:

comparación/contraste: soluciones defendidas

PREVENIR LOS ENTRENAR CONSTRUIR INSTALAR ESTACIONES

VERTIDOS OFICIALES BUQUES DE CONTROL

Descripción: causación Comparación/contraste soluciones descartadas

Antecedente Consecuente

VERTIR DAÑAR LA VIDA MARINA PROHIBIR EL USO

Descripción: enumeración

Causación Causación

Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente

ROMPERSE MATA PECES Causación DESTROZO

DESTRUYE

V IDA

Descripción Antecedente Consecuente Descripción PLANTAS

EXPLOSIÓN LLUVIA NEGRA

Representación esquemática del texto «SUPERPETROLEROS» (tomado y adaptado de Sánchez,

1988).

293



FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE

DEPTO. DE LENGUAS EXTRANJERAS

PRUEBA INICIAL

TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS» (*)

A partir de la lectura del texto «Los muchachos» conteste las preguntas de comprensión y

producción de texto que se formulan a continuación.

I. ComprensiónSeleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes:

1. ¿Cuál idea considera que recoge el sentido del texto?

a. Debería haber justicia en el tratamiento que se da a los muertos de los diferentes

bandos en conflicto en Colombia.

b. En diversas regiones de Colombia se encuentran victimas de la violencia.

c. Se puede decir que en Colombia ya no existe la guerrilla dado que ésta desapareció

cuando se iniciaron por el camino del narcotráfico.

d. Todos los hechos de violencia que se suceden en el territorio colombiano son una

muestra clara de que la guerrilla aún existe.

2. El obispo Castrillón da a los guerrilleros el calificativo de:

a. simples narcotraficantes y bandidos

b. agresores

c. muchachos

d. enemigos del Estado

3. La afirmación de que se hace diferenciación entre el calificativo que se da los muertos de la

guerra, dependiendo de a qué grupo pertenecen la hace:

a. el crítico Jorge Child

b. los medios de comunicación

c. el gobierno

d. los grupos armados

e. la opinión pública

(*) Modelo de prueba ARNOUX, E. Et all (2001) La escritura producida a partir de la

lectura de textos polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrena-

miento escolar previo. Cátedra UNESCO. Universidad del Valle.

4. ¿Qué ideología podemos identificar detrás de alguien que hace diferenciación en el uso de

adjetivos para hablar de muertos?. «...de asesinatos cuando las victimas pertenecen al

Ejercito y de enemigos dados de baja cuando hacen parte de la guerrilla».

a. De alguien que es consciente de que los derechos humanos se deben respetar.

b. De alguien que está en contra de las acciones guerrilleras

294


c. De alguien que desaprueba todas las acciones de la guerrilla y favorece en todo

sentido las acciones del ejército.

d. De alguien que desaprueba las acciones de la guerrilla pero al mismo tiempo critica las

acciones del ejercito.

5. ¿Quién, según el autor del texto, posee opiniones divergentes de las suyas con relación a

la guerrilla?

a. el gobierno

b. el obispo Castrillón

c. La opinión pública

d. Jorge Child

6. En el párrafo 3, línea 4 el autor utiliza comillas en la palabra «románticos « para:

a. indicar al lector que está utilizando un término no apropiado.

b. resaltar esta característica la cual asigna a estos grupos.

c. recuperar irónicamente las palabras pronunciadas por otra persona.

d. destacar su oposición a calificativos ajenos.

7. ¿De quién es el enunciado en el párrafo 5 que dice que en los montes no hay guerrilleros sino

cuadrillas de bandoleros?.

a. el gobierno

b. el autor

c. los ministros

d. la opinión pública

8. ¿Cuál es la intención del autor al usar el diminutivo soldaditos en el párrafo. 5, línea 7?

a. ganar la solidaridad del lector con este actor del conflicto.

b. menospreciar al ejercito colombiano.

c. mostrar la incapacidad del ejercito para combatir a la guerrilla.

d. mostrar al soldado como un ser débil del cual se está abusando.

9. La expresión «Por eso ...» al inicio del último párrafo hace referencia a:

a. que el interés de la guerrilla hoy no es entrar en la burocracia.

b. que lo que la guerrilla está buscando es obtener el poder.

c. que a la guerrilla como a todo el mundo le gusta el dinero.

d. que los ideales de la guerrilla de hoy no son los mismos de antes.

II. Producción10. ¿Cuál es su opinión sobre el conflicto armado en Colombia? ¿Se identifica usted con

alguna de las posturas planteadas en el texto?. Argumente, en no menos de diez renglones las

razones que lo/la llevan a tomar esa posición.

295



MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL

FORMATO DE RESPUESTAS PRUEBA DIAGNÓSTICA

TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS»

NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

CARRERA: SEMESTRE:

FECHA:

A B C D

1

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4

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8

9

ANEXO EXPERIENCIA 4

UNIVERSIDAD DEL VALLE CURSO: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR

FACULTAD DE HUMANIDADES PROFESORA: F H

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE ESTUDIANTE:

PRUEBA FINAL

A partir de la lectura del texto «G-8 Traumas y Promesas» conteste las preguntas de com-

prensión y producción de texto que se formulan a continuación.

I. ComprensiónSeleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes:

1. ¿Cuál es la intención del autor de este texto?

a. Informar sobre los disturbios ocurridos en Génova, Italia como resultado de las

protestas en contra de la Globalización.

b. Dar a conocer su voz de apoyo al G-8 y recriminar a los violentos.

c. Mostrar que las protestas antiglobalizadoras han llevado al G-8 a hacer promesas y

a comprometerse a buscar la forma de que este proyecto beneficie también a los

países más pobres del planeta.

d. Mostrar que el G-8 puede encontrar estrategias que les permitan continuar su pro-

yecto de Globalización, evadiendo y controlando las protestas.

e. Todas las anteriores.

2. La expresión «vandalismo irracional» es puesta entre comillas porque:

a. El autor considera que estas acciones no son racionales.

b. Esta expresión fue pronunciada por otra persona en otro momento y se retoma

dándole una connotación particular.

c. El autor quiere hacer énfasis en el repudio que causan estas acciones.

d. El autor esta de acuerdo en que se combata a sujetos que realizan acciones violentas.

e. Ninguna de las anteriores.

3. La palabra «Esto...» en la primera línea del párrafo titulado «Más que palabras» remite a:

a. El compromiso del G-8 a que la globalización beneficie a todos los ciudadanos y a la

promesa de promover soluciones innovadoras de colaboración.

b. La creación del fondo mundial.

c. La última resolución del grupo de los ocho.

d. Los actos vandálicos en la ciudad de Génova.

e. Ninguna de las anteriores.

4. ¿Quién aportará 1.200 millones de dólares al Fondo Mundial contra el Sida?

a. Los habitantes de Génova.

b. La sociedad civil y el sector privado.

c. Los países más pobres del mundo.

d. Los países quienes tienen deudas con el G-8.

e. El grupo de los ocho.

5. Ante la Resolución de enviar observadores a Oriente Medio, si las partes en conflicto lo

aprueban, la respuesta de Israel es:

a. Expresa su complacencia.

b. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de Europa.

c. No se manifiesta con relación a la Resolución.

d. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de E.U.

e. Acepta y dice que los enviados podrán ser de E.U. o Europa.

6. El autor dice que los daños no son sólo económicos sino psicológicos con base en:

a. El testimonio de Pino Scarameglio.

b. Sus propias observaciones.

c. El testimonio de Carlo Giulini.

d. El testimonio de uno de los heridos detenidos por la policía.

e. El testimonio de Patrizia Boccalero, otra genovesa.

7. A partir de la organización general del texto se podría decir que su enunciador:

a. Se cuestiona y especula sobre la problemática mundial de la globalización.

b. Se plantea como un claro oponente de esta medida económica.

c. Permite al lector reconocerlo como un conocedor de la temática, y lo sustenta a través

de la presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema.

d. Se muestra como un desconocedor de la medida económica por lo que requiere de la

presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema.

e. No permite al lector construir una imagen que lo represente.

8. ¿A quién se le adjudica un enunciado opuesto al punto de vista del grupo de los 8?

a. A Bernard Koucher, ministro delegado de sanidad de Francia.b. A los italianosc. A Patrizia Boccalerod. A los habitantes de Genovae. A Carlo Giulini

9. Una idea conclusiva en el texto es que:

a. Concluyó en Génova la cumbre del G-8 con una ciudad maltratada y algunas promesas

b. Al final de la cumbre se hicieron logros tales como condonar 53 millones de dólares de

deudas al G-8.

c. El G-8 empezó a diseñar estrategias para contener la violencia en la próxima cumbre.

d. Los hechos más graves antiglobalizadores sucedieron en Seattle 99.

e. El texto no presenta ideas conclusivas.

298


II. Producción11. Con base en este texto y otros a través de los cuales haya usted tenido oportunidad de

informarse sobre esta temática construya un texto que dé cuenta de su visión frente a la

globalización económica.

299


UNIVERSIDAD DEL VALLE CURSO: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR

FACULTAD DE HUMANIDADES FORMATO DE RESPUESTAS

FORMATO DE RESPUESTAS

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE PROFESORA: F H

TEXTO PRUEBA: «G-8 traumas y promesas»

NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

CARRERA: SEMESTRE:

FECHA:

A B C D E

1

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3

4

5

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7

8

9

Capítulo

11 NOTAS

1 Se entiende aquí como el evento complejo de la producción y comprensión de enunciados en elmarco de una situación de comunicación específica donde la unidad es el enunciado.2 Martínez propone cuatro aspectos estructurales: la Situación de Enunciación (relaciones defuerza enunciativa y puntos de vista), los Modos de Organización Superestructural (las secuenciaspreferenciales de los textos: narración, exposición, explicación, argumentación), la Textualidado cohesión lineal y sus niveles de naturaleza semántica (microestructural, macroestructural yEstructura semántica) y la Discursividad o coherencia y sus niveles de naturaleza más pragmática( polifonía, heterogeneidad, intenciones discursivas, presupuestos y sobreentendidos) muycomplementarios con la Situación de Enunciación.3 Esta memoria es considerada como parte de la Memoria A Corto Plazo (MCP) según Atkinson& Shiffrin ( 1968).4 Estas memorias son ampliadas y definidas conceptualmente en 2.3.25 Principalmente aquellas que tienen mayores vínculos (interconexiones) ya sea por correlacióno correferencialidad.6 Van Dijk, T: La Ciencia del Texto7 Modelo sugerido por Martínez María Cristina en 1991 en su tesis doctoral (Universidad ParisXIII)8 TODOROV T (1981:50) Mikhaïl Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris9 Acude a una metáfora bajtiniana.10 Ver Nivel Enunciativo en Martínez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas

teóricas y talleres.11 Martínez (octubre 2003), Conferencia Perú.12 Para ella la primera función de los vocativos es explicitar y hacer cómoda la relación socialentre los dos miembros del intercambio verbal. Citado en Orecchioni, 1980, p.205.13 Bakhtine, M introduce el término de polifonía a partir del estudio de la literatura romanesca elcual se utiliza en lingüística para analizar los enunciados donde muchas voces se pronunciansimultáneamente (relación de intertextualidad).14 Como se verá en la metodología estas estructuras fueron tenidas en la cuenta como categoríasde evaluación del rendimiento del lector en la comprensión de los textos expositivos yargumentativos en el nivel superestructural.15 Ibidem.16 Para mayor ampliación ver Martínez 2001 y 2002.17 Martínez 1985, 1991, 1997.

302


18 Ver Martínez 1985, 1997.19 Propuesta de Martínez (1991), inspirada en Bernstein.20 Oricchioni caracteriza una proposición objetiva cuando es compatible con hechos verificablesy es susceptible de crear un consenso general o al menos bastante general.21 Ejemplos tomados y traducidos de Maingueneau, 199822 Maingueneau distingue cuatro grados en la distancia que puede tomar el enunciado primario enla secuencia relatada (1976, p.126:

Máxima: «X llega a pretender que...»·

Media: «X osa decir que ...»

Débil: «Si se cree en eso a X...»

Nula: «según X ...».23 Transmitir el acto ilocucionario quiere decir que el papel del enunciador principal es de meroportavoz. Cuando por ejemplo en un aula escolar la profesora informa a sus estudiantes que va asalir por un momento, pero no les es permitido salir del salón. Ya en su ausencia alguien preguntaqué fue lo que ella dijo y uno de sus compañeros le dice: «Ella ha dicho que no debemos salir delsalón en su ausencia». Consultar fuerza ilocucionaria en «Speech Acts» de John R. Searle, 1969o Actos de habla, John R. Searle, 1980).24 En la cita Ducrot hace referencia a la negación teniendo en cuenta el concepto de negacióndesde la teoría Freudiana donde ésta es un compromiso operado por el yo con relación a un elloy la censura del super-yo.25 El análisis que Ducrot hace a este tipo de enunciados negativos valida, según Lozano, su tesis,la cual plantea que ciertas construcciones lingüísticas, en concreto los enunciados negativosrefutativos o polémicos, suponen la introducción de otra voz en el propio discurso, plantea queellos son una forma de cita por la que se atribuye a otro enunciador –distinto del responsable dela negación- una aserción.26 Entendido en el modo que lo presenta Lozano, 1999, 160: es en cierto modo descalificar,burlarse, poner en ridículo algo o a alguien, que en este caso es el enunciador de lo que sepronunció.27 Esta propuesta programatica que se ha desarrollado durante varios anos ha sido publicada enMartínez (2002) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas teoricas y talleres.28 Ver particularmente Martínez 2001, Análisis del discurso y practica pedagógica y Martínez2002, Estrategias de lectura y escritura de textos.29 Conferencia sobre «Discurso y Conocimiento: La búsqueda de inferencias apropiadas para lacomprensión del discurso a través de una intervención pedagógica por niveles textuales»Conferencia Perú, Agosto 2003.30 Citados por Carreiras, Manuel, Alonso, Ma (1999)31 Ibidem32 Ibidem33 Ibidem34 «El uso de estructuras de alto nivel en el texto, clave para la comprensión de lectura porestudiantes de noveno grado»35 «Efectos de la Estructura Textual en el Uso de la Capacidad Cognitiva durante el Proceso deLectura»36 «El Papel de La Estructura Retórica en La Comprensión Textual»37 «Facilitando la Lectura en Inglés como Segunda Lengua mediante la Enseñanza de la EstructuraTextual»38 «Efectos de la Formación de Estrategias para la Identificación de las Ideas Principales de losPasajes Expositivos»39 «Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos».40 Entre los años 1992, 1995, 1997,1999 el MEN y el SINECE aplicaron paulatinamente enColombia pruebas de rendimiento cognitivo y luego de competencias básicas en las áreas lenguajey matemáticas en los grados 3°,5°,7° y 9° en todo el país, lo cual se hizo a través de las pruebasSABER. (MEN- SABER, 1992,1994,1997,1999).

303


41 La mayoría de apuntes y reflexiones de esta parte son una parafrasis de:Sebastian,M. Victoria. Lecturas de psicología de la Memoria. Introducción Pgs 11 a 20Especificamente el artículo sobre Memoria Humana: una propuesta sobre le sistema y sus

procesos de control. Atkinson Richard, C.& Shiffrin Richard, M. (1971). Sección 1: ModelosMultialmacen. Pgs 21- 56. Código M.Forma/control.42 Ibidem.43 Para evaluar la aplicación o no de estos procesos de control se incluyó conjuntamente en elinstrumento de evaluación de la comprensión de textos una encuesta al final de la prueba.44 López G 1999:13-14.45 Se asumen aquí como complejas los pronombre relativos porque usualmente están involucradosen oraciones subordinadas mientras que los personales y demostrativos lo están en las oracionessimples.46 En cuanto a que no se evalúa lo que el sujeto debería saber comprender o hacer de acuerdo consu grado de desarrollo o grado de escolaridad.47 Se aclara que esta es una propuesta específica de respuesta esperada, aludiendo a que el sujetohaga uso de la Omisión como macro regla y la copia global como estrategia de escritural.48 Resultado estadístico de análisis de pruebas.

Capítulo

12 BIBLIOGRAFIA

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Este libro se terminó de imprimir en La Unidad de Artes Gráficas

de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle

Santiago de Cali, enero 2004

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