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Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes

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DIRECCIÓN GENERAL DE TELEBACHILLERATO

Diciembre 2015


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Índice I. Introducción ......................................................................................................................... 2

II. Glosario .............................................................................................................................. 3

III. Objetivo .............................................................................................................................. 5

IV. Fundamento legal ..............................................................................................................5

V. Ámbito de aplicación .......................................................................................................... 5

VI. Vigencia ............................................................................................................................. 5

VII. Disposiciones generales .................................................................................................... 6

VIII. Transitorios ...................................................................................................................... 6

IX. Especificaciones de evaluación .......................................................................................... 7

Evaluación de los aprendizajes en el enfoque basado en competencias .......................... 7

a) Evaluación según los agentes que intervienen .................................................................. 8

b) Evaluación según el momento ............................................................................................ 9

c) Evaluación según la finalidad ............................................................................................ 10

Diferencia entre calificación, acreditación y evaluación .................................................. 11

Metodología de la evaluación .......................................................................................... 12

Estrategias de evaluación ................................................................................................. 14

a) Portafolio de evidencias ........................................................................................................ 14

b) Bitácora de COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) ..................................................... 17

c) La Metacognición como estrategia de evaluación ................................................................ 17

Instrumentos de evaluación ............................................................................................. 20

Elementos por apartado de los instrumentos de evaluación ................................................... 21

a) Registro anecdótico ............................................................................................................... 22

b) Prueba escrita ....................................................................................................................... 24

c) Tabla o lista de cotejo ............................................................................................................ 26

d) Escala estimativa ................................................................................................................... 27

e) Guía de observación .............................................................................................................. 29

f) Rúbrica ................................................................................................................................... 30

g) Diario ..................................................................................................................................... 31

X. Referencias ....................................................................................................................... 33

Directorio .............................................................................................................................. 35


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I. Introducción

La calidad en la educación es uno de los retos actuales que vive el país y requiere de la

implementación de una serie de acciones que conlleven a alcanzar la eficiencia en los

procesos de aprendizaje.

En este contexto, la Dirección General de Telebachillerato presenta los

Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes, mismos que tienen como objetivo

normar dicho proceso en los centros de estudio de Telebachillerato; tarea primordial en la

práctica educativa, pues de acuerdo con el enfoque por competencias, el docente debe

valorar el desempeño del estudiante, con la finalidad de retroalimentarlo y autovalorar su

propio desempeño.

Este documento ha sido diseñado para orientar la labor docente y está dividido en

apartados que desarrollan diferentes aspectos del proceso de evaluación de los

aprendizajes, en éste se incluye, desde el fundamento legal, las disposiciones generales,

un glosario, hasta las especificaciones propias de la evaluación, como los tipos, la

metodología, las estrategias e instrumentos de evaluación.

Por tanto, con la finalidad de apoyar el proceso de Evaluación del Desempeño

Docente y para la propuesta de estrategias e instrumentos de evaluación como parte de

los elementos que contiene la planeación didáctica argumentada, se ha considerado

necesaria la actualización y difusión de esta normatividad.


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II. Glosario

Aprendizaje: proceso activo de construcción de significados, de cambios conceptuales,

incluye el desarrollo de la comprensión compleja de los conceptos; es siempre subjetivo y

personal. El estudiante construye sus propias representaciones a través de símbolos,

metáforas, imágenes, gráficas y modelos, aplicados a un contexto.

Autorreflexión: proceso a través del cual, el sujeto, de forma consciente, analiza

detenidamente sus estrategias del pensar, sus acciones cognoscitivas, motivaciones,

formas de actuar y relacionarse y cualidades personales en general.

Certificación: reconocimiento oficial que comprueba el desarrollo de las competencias

contempladas en el plan de estudios y el perfil de egreso del estudiante.

Competencias: integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto

específico.

Criterios: rasgos concretos observables que norman el proceso de evaluación, dan

cuenta de la competencia y posibilitan valorarla.

Descriptor: enunciado que define los niveles progresivos de desempeño de cada

indicador.

Desempeño: actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o

en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión

cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.

Estándares: referentes que posibilitan valorar la actuación de los estudiantes con

respecto a los niveles de desempeño y las evidencias.

Evaluación: proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información —

cuantitativa y cualitativa— a través de medios formales sobre un objeto determinado, con

el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas. Este proceso

puede ser empleado en diferentes ámbitos del quehacer humano: social, económico,

educativo o político.

Evaluación del aprendizaje: conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre

los aprendizajes logrados por los estudiantes, con base en los parámetros establecidos en

los programas de estudio.

Evaluación por competencias: proceso mediante el cual se realiza un balance objetivo,

válido, confiable, integral, significativo, transparente, predictivo y que rinde cuentas de los


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logros obtenidos por los estudiantes en su aprendizaje, considerando el nivel de

desempeño alcanzado y estableciendo los retos y obstáculos que se encuentran, con

miras a tomar decisiones y diseñar estrategias para que el estudiante mejore de manera

continua.

Herramienta pedagógica: medio o elemento que interviene en el proceso de enseñanza

aprendizaje de los estudiantes. Facilita y optimiza la calidad de la formación que se está

impartiendo.

Indicador: índices observables del desempeño. Su función es la estimación del grado de

dominio de la competencia y favorece la comprensión del alumno sobre las variables

estructurales de una familia de tareas.

Metacognición: capacidad para autorregular nuestro propio aprendizaje, planificando qué

estrategias debemos de utilizar en cada situación específica, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras ello, transferirlo a una nueva

situación.

Retroalimentación: Proceso a través del cual se emiten observaciones de manera

escrita y verbal destacando fortalezas y deficiencias en relación a una actividad

determinada, su propósito fundamental es de carácter formativo.

Verbo operativo: indica una conducta observable, cuantificable y ejecutable, determinada

por alguna taxonomía que implique operatividad evidenciable.


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III. Objetivo

Normar el proceso de evaluación de los aprendizajes en los centros de estudio de

Telebachillerato del estado de Veracruz.

IV. Fundamento legal

La evaluación de los aprendizajes se fundamenta en documentos oficiales, tanto a nivel

nacional como estatal, y se enuncian a continuación:

Acuerdo número 8. Establece orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje en

un enfoque por competencias.

Acuerdo número 447. Las competencias docentes para quienes impartan

educación media superior en la modalidad escolarizada.

Gaceta oficial del 6 de septiembre de 2012. Manual de procedimientos para la

acreditación del bachillerato.

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. La educación debe impulsar las

competencias y las habilidades integrales de cada persona, al tiempo que inculque

los valores por los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros.

V. Ámbito de aplicación

El presente documento se aplica en los centros de estudio de Telebachillerato. Su

observancia es obligatoria para los docentes al evaluar los aprendizajes de los

estudiantes en todas las asignaturas del plan de estudios.

VI. Vigencia

A partir de su publicación en la página oficial de la Dirección General de Telebachillerato:

www.sev.gob.mx/tebaev/.

http://www.sev.gob.mx/tebaev/


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VII. Disposiciones generales

1. Diseñar las estrategias e instrumentos de evaluación durante la elaboración de la

secuencia didáctica argumentada.

2. Establecer los indicadores de cada evidencia de aprendizaje a evaluar,

considerando el contexto y características particulares del grupo.

3. Informar al estudiante los indicadores a evaluar en las evidencias de aprendizaje,

al inicio de cada período de evaluación.

4. Aplicar, en cada período de evaluación, cuatro diferentes instrumentos como

mínimo, con evidencias que demuestren el logro de los desempeños y el

desarrollo de las competencias; asignando un valor de hasta un 40% del total del

100% de la evaluación a la prueba escrita.

5. Retroalimentar, de forma escrita, las evidencias de aprendizaje de los estudiantes

durante cada período de evaluación.

6. Informar a los estudiantes y padres de familia los resultados de las evaluaciones

parciales y finales, con el propósito de fortalecer el proceso de aprendizaje.

7. Respetar el calendario escolar emitido por la Secretaría de Educación de Veracruz

para realizar las evaluaciones parciales y finales.

VIII. Transitorios

Lo no previsto en el presente lineamiento será resuelto por el Departamento Técnico

Pedagógico, en ejercicio de sus atribuciones.


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IX. Especificaciones de evaluación

Evaluación de los aprendizajes en el enfoque basado en competencias

El enfoque por competencias prepara a los estudiantes para desarrollar aprendizajes en

distintos contextos a lo largo de la vida. Se orienta hacia una educación integral, articula la

teoría con la práctica, fomenta la autonomía del aprendizaje, busca un desarrollo personal

y socioeconómico.

La evaluación de los aprendizajes valora el logro de los desempeños, explora sus

alcances, retroalimenta el proceso cognitivo, con el fin de reorientarlo y mejorarlo.

Asimismo, la evaluación basada en competencias implica valorar los

conocimientos, habilidades y actitudes demostrados por los estudiantes. Para Tobón,

evaluar las competencias “…implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de

desempeño de determinada competencia y brindar una retroalimentación oportuna y con

asertividad a los estudiantes” (2009a, 2009b, 2010a, 2010b).

El propósito de la evaluación de los aprendizajes por competencias es el alcance

de una evaluación auténtica:

“…destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real (…) una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación.” (Díaz Barriga, 2006).

La evaluación de los aprendizajes en el enfoque por competencias se divide en:

a) Por los agentes que intervienen: autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación

b) Por los momentos de aplicación: inicial, durante el proceso y final.

c) Por la finalidad: diagnóstica, formativa y sumativa.


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a) Evaluación según los agentes que intervienen

Autoevaluación

En este tipo de evaluación el estudiante autovalora su propio actuar y desempeño porque

reflexiona sobre el proceso de aprendizaje. Es importante que el docente asesore al

estudiante y establezca al inicio del período escolar, los criterios e indicadores a valorar

con la finalidad de lograr una retroalimentación concreta, evitando que se convierta en un

juego donde todos obtienen la máxima calificación.

Coevaluación

Es la valoración y retroalimentación que realizan los estudiantes entre ellos. Enriquece el

proceso evaluativo entre pares, emitiendo valoraciones que el propio docente no tiene a

su alcance, debido a la dinámica grupal, empatía y circunstancias contextuales. El

docente debe ser cuidadoso en el asesoramiento de este tipo de evaluación y dar a

conocer los criterios para evitar juicios subjetivos entre estudiantes, al propiciar un análisis

y una reflexión formal, de manera impersonal.

La evaluación entre pares adquiere mayor significado si se realiza al concluir

actividades colaborativas y se consideran aspectos relacionados con las actitudes que el

estudiante manifiesta en su entorno de aprendizaje. Si el grupo no tiene el hábito de

realizar la coevaluación, se sugiere iniciar por valorar exclusivamente lo positivo; las

Agentes que intervienen

Momentos de aplicación Finalidad

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Inicial

Durante

Final

Diagnóstica

Formativa

Sumativa


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deficiencias que surjan serán evaluadas por el docente, con la finalidad de crear un

ambiente de confianza permitiendo la crítica constructiva.

Heteroevaluación

Es la valoración de los desempeños del estudiante que el docente realiza. Aporta

elementos para la retroalimentación del proceso de aprendizaje. En este tipo de

evaluación es preciso asesorar a los estudiantes continuamente con sugerencias

objetivas referentes al aprendizaje, actitudes y valores que se observan en él.

La heteroevaluación, en el enfoque por competencias, pretende evitar la

evaluación punitiva (castigo al error o recompensa al acierto), que tradicionalmente se

practicaba; se pretende reorientar las estrategias de aprendizaje, retroalimentar las

dificultades y oportunidades del estudiante.

b) Evaluación según el momento

Inicial

La evaluación inicial tiene un fin diagnóstico que permite tomar decisiones sobre la

orientación del proceso de aprendizaje al inicio del período escolar. Sin embargo, no sólo

debe consistir en aplicar una prueba escrita, sino en elaborar un reporte integral

considerando el contexto del estudiante.

Durante el proceso

Valora el proceso de aprendizaje de manera permanente. Es integral, considera las

actitudes, habilidades y valores del estudiante para detectar sus avances apoyados en la

retroalimentación del profesor. El docente valora la información obtenida en el proceso,

para continuar o reorientar las estrategias de aprendizaje.

Final

Se implementa al término del curso, es el momento para explorar las evidencias de

aprendizaje y emitir una valoración. Dentro de este tipo de evaluación la estrategia más

utilizada es el portafolio de evidencias con su correspondiente instrumento de evaluación

(rúbrica o lista de cotejo). También se utiliza la prueba escrita, con la intención de

verificar el nivel de desarrollo de las competencias en relación con los objetos de

aprendizaje de la asignatura.


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c) Evaluación según la finalidad

Diagnóstica

Evaluación del proceso de aprendizaje que considera los conocimientos previos de los

estudiantes y sus necesidades de aprendizaje.

Permite conocer los andamiajes y las estructuras conceptuales de los estudiantes;

saber si están preparados para establecer el enlace entre los conocimientos previos y los

objetos de aprendizaje de la asignatura; así como la comprensión necesaria para iniciar el

curso o bloque. Proporciona un punto de partida para rediseñar las estrategias y regular

los criterios a evaluar.

Formativa

Recolecta información durante determinado tiempo, con la finalidad de conocer y mejorar

el proceso de aprendizaje del estudiante, muestra el nivel de desempeño alcanzado, así

como el grado de avance y desarrollo de la competencia. Con este tipo de evaluación se

retroalimenta de manera constante a los estudiantes y el maestro obtiene información

relevante.

Permite observar el proceso de aprendizaje del estudiante entre su situación de

inicio y el logro de las competencias, es procesual y continua, para una reorientación

permanente.

Algunas características de la evaluación formativa son:

Retroalimentación permanente.

Está orientada al conocimiento de los procesos más que de los productos.

Evalúa competencias dentro de contextos significativos.

Se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.

En este tipo de evaluación, los errores se convierten en una fuente de

aprendizaje para el estudiante, porque puede analizar ¿en qué consistió el

error? y ¿cómo puede corregirlo?

Sumativa

Tiene como propósito verificar el aprendizaje de los estudiantes a través de evidencias;

esto es, comprobar si se logra los desempeños de la competencia “… es la valoración

formal que se lleva a cabo para determinar el grado de desarrollo de las competencias en

una determinada asignatura, módulo, proyecto o ciclo educativo a partir de aprendizajes

esperados y evidencias establecidas para tal efecto” (Tobón, 2011).


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Este tipo de evaluación está íntimamente relacionada con la emisión de

calificaciones y la aplicación de la prueba escrita, entre otros instrumentos de mayor

complejidad, para proporcionar resultados que avalan la acreditación de la asignatura; sin

embargo, la aplicación de la prueba escrita como único instrumento de evaluación limita la

valoración de los desempeños logrados por los estudiantes. En este sentido es importante

respaldar la calificación sumativa con todas las evidencias que el estudiante ha realizado

durante el desarrollo del aprendizaje.

Diferencia entre calificación, acreditación y evaluación

En la práctica se ha hecho uso indistinto de los términos: calificación, acreditación y

evaluación; por lo tanto, se considera necesario analizar la diferencia que existe entre

ellos.

Calificación

Es el resultado de una medición, que se registra con símbolos numéricos; toma en cuenta

el avance de resultados de acuerdo con un parámetro establecido. Se obtiene con

diversos instrumentos que permiten la descripción cuantitativa de los aprendizajes.

La calificación no alcanza a expresar la riqueza que tiene la evaluación, sólo

cumple una función informativa, la cual debe ser clara y sencilla para expresar el avance

en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Acreditación

Es la tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje, se relaciona con las normas e

indicadores establecidos por la institución para determinar si el estudiante cumple con los

criterios académicos y administrativos.

Evaluación

Es un proceso integral para obtener información sobre los aprendizajes, mediante la

observación, la implementación de estrategias y el uso de instrumentos.

Al iniciar el curso es importante dar a conocer al estudiante cómo será evaluado, a

qué responderá su calificación, los requerimientos para la acreditación y todos los criterios

a considerar en la evaluación.


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Al conocer las diferencias entre los tres términos, es necesario comprender y aplicar una

metodología de la evaluación en el enfoque por competencias.

Metodología de la evaluación

La evaluación del aprendizaje es un proceso continuo para determinar, de manera

objetiva, los logros de los estudiantes, considerando el nivel de desempeño alcanzado y el

desarrollo de las competencias. Algunos cuestionamientos que apoyan el proceso de

evaluación son: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿con qué criterios?, ¿con qué

evidencias?, ¿cómo determinar el nivel de desempeño?, ¿en qué momento se evalúa?,

¿con qué estrategias evaluar? y ¿cómo informar?

Además en este proceso, el docente debe considerar las siguientes fases:

a) Planeación.

b) Recolección y análisis de la información.

c) Valoración y reorientación.

a) En la planeación se debe prever e idear las estrategias e instrumentos de evaluación

con respecto a: competencias, contexto, objetos de aprendizaje, evidencias y nivel de

desempeño.

Con las estrategias e instrumentos de evaluación se puede valorar la calidad de la

actuación de los estudiantes respecto a los estándares curriculares, considerando los

niveles de desempeño o actuación y evidencias.

Al valorar la actuación, los niveles de desempeño van de menor a mayor

complejidad y calidad en el desempeño. Un nivel superior contiene los elementos de los

niveles anteriores y agrega nuevos retos en el proceso, lo que permite al docente

identificar cuándo los estudiantes han alcanzado las metas o el nivel de logro que tienen

respecto de éstas, para así modular las acciones didácticas y de evaluación (Tobón,

2011).


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A continuación se describe la clasificación de los niveles de desempeño (Tobón, 2011):

Niveles de desempeño de una competencia desde el enfoque socioformativo

Niveles de desempeño

Descripción Características

Receptivo Bajo

Nivel1

Demuestra algunos avances respecto al estándar, pero no son suficientes en cuanto a lo que se requiere. El estudiante necesita más tiempo y apoyo educativo.

Se tiene recepción y comprensión de la información.

El desempeño es muy operativo.

Se tienen nociones amplias sobre la realidad y el ámbitode actuación en la competencia.

Se comprenden los valores esenciales de lascompetencias.

Resolutivo Básico Nivel 2

Demuestra que posee en su desempeño los aspectos básicos del estándar.

Se resuelven problemas sencillos del contexto.

Se tienen elementos técnicos de los procesosimplicados en la competencia.

Se poseen algunos conceptos básicos.

Hay motivación frente a las actividades.

Autónomo Alto

Nivel 3

Demuestra profundidad y autorregulación en su desempeño.

Hay autonomía en el desempeño (no se requiereasesoría continua de otras personas).

Se gestionan recursos.

Hay argumentación científica sólida y profunda.

Se resuelven problemas de diversa índole con loselementos necesarios.

Se tiene criterio en el análisis de los problemas.

Estratégico Superior Nivel 4

Su desempeño es sobresaliente y supera lo esperado en el estándar.

Se plantean estrategias de cambio en la realidad.

Hay creatividad.

Se hacen análisis comparativos en el abordaje de losproblemas.

Se consideran las consecuencias de diferentes opcionesde resolución de los problemas en el contexto.

Alto nivel de compromiso con la resolución deproblemas.

Se tiene sentido de reto para el mejoramiento continuo.

Es pertinente mencionar que los niveles de desempeño se utilizan en el diseño y la

aplicación de la rúbrica, pero no impide que se utilicen en otros instrumentos.

En esta fase también se debe considerar, en la elaboración del instrumento, el

momento y tipo de evaluación que habrá de aplicarse, así como sus características y

criterios.

b) Recolección y análisis de la información es la fase en la que el docente aplica

estrategias e instrumentos de evaluación para adquirir información y analizar los datos

que las evidencias demuestran.


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Las evidencias son productos que permiten al docente visualizar, de manera tangible, el

resultado del aprendizaje; éstas pueden demostrar el conocimiento, los valores y el

desempeño para su evaluación en la siguiente fase.

c) La valoración y reorientación es la fase donde el estudiante realiza acciones para

demostrar los desempeños a partir de la autorreflexión y retroalimentación del docente.

Durante la retroalimentación, el docente debe ser cuidadoso de comunicar asertivamente

los resultados del proceso de evaluación, destacando tanto las dificultades como las

fortalezas, para el desarrollo de las competencias, así como propiciar que la evaluación

siempre tenga un componente formativo.

Estrategias de evaluación

Las estrategias de evaluación son procedimientos orientados a determinar el grado de

desarrollo de una competencia específica o de una o varias dimensiones de ésta;

favorecen el proceso de aprendizaje; permiten la retroalimentación e involucran a los

estudiantes en la autorreflexión.

Las estrategias proporcionan información, pero requieren del apoyo de

instrumentos de evaluación que definan los aciertos y debilidades de manera cuantitativa

(pueden ser lista de cotejo, rúbrica y otros, según sean las necesidades del grupo).

Existen diversas estrategias de evaluación y todas favorecen el desarrollo de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Algunas se describen a continuación:

a) Portafolio de evidencias

El portafolio de evidencias, además de considerarse como herramienta pedagógica, es

una estrategia de evaluación. Son trabajos del estudiante que demuestran los esfuerzos,

progresos y logros de uno o varios aprendizajes esperados en un período y área

específica.

Por lo tanto, el portafolio de evidencias es de carácter formativo, permite al

estudiante tener una prueba patente de sus logros y el desarrollo de sus competencias.

No es solamente una recopilación de trabajos durante un período de evaluación (lo cual

es la base), sino que también describe y demuestra el proceso de actuación frente a los

problemas contextuales.


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Finalidades del portafolio de evidencias

Organizar las evidencias de aprendizaje para llevar a cabo el proceso de

evaluación de las competencias.

Posibilitar que los estudiantes documenten la forma de obtención de las

evidencias y reflexionen sobre ello, para que tengan conciencia del proceso

formativo de las competencias.

Facilitar la revisión de las evidencias y documentar el mejoramiento continuo

en éstas.

Motivar a los estudiantes para elaborar evidencias de mayor calidad, por

medio de la revisión de las evidencias iniciales, generando así un sentido de

reto.

Proporcionar a los estudiantes un rol protagónico en su proceso formativo al

permitir adaptaciones en las evidencias y su forma de obtención, siempre y

cuando se cumpla con los resultados de aprendizaje y los indicadores

acordados en la evaluación.

Desarrollar y fortalecer en los estudiantes la capacidad de buscar, procesar,

sistematizar, analizar, contrastar, crear, aplicar y comunicar el conocimiento en

torno al abordaje de problemas del contexto.

Elementos de contenido del portafolio

Selección de evidencias. Se eligen las que demuestran con mayor claridad el

desempeño de los estudiantes para presentarlo ante el docente o el resto de

sus compañeros.

Reflexión sobre las evidencias. Diario donde el estudiante lleva a cabo

procesos reflexivos sobre el proceso de evaluación, destacando los logros

alcanzados, así como sus propuestas de mejora.

Presentación del portafolio. Las evidencias se organizan con una estructura

ordenada y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y divergente,

dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.


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Fases del portafolio de evidencias

El docente debe considerar las siguientes fases para implementar el portafolio de

evidencias:

1. Explicar la estrategia del portafolio a los estudiantes. El docente explica a los

estudiantes en qué consiste la estrategia, su importancia y los propósitos

sobre su empleo en el proceso formativo o período de evaluación.

2. Acordar las actividades de evaluación. Al iniciar el portafolio, es necesario

acordar con los estudiantes las competencias que serán valoradas, junto con

sus indicadores y evidencias.

3. Seleccionar evidencias. Se orienta a los estudiantes sobre el tipo de

evidencias de aprendizaje que deberá contener el portafolio.

4. Organizar el portafolio. Se brindan pautas a los estudiantes para que

estructuren y presenten las evidencias, teniendo en cuenta elementos tales

como portada, índice, introducción, apartados, bibliografía y anexos. Debe

agregarse qué evidencias son, por qué están ahí y de qué son evidencia.

5. Evaluar y mejorar evidencias. Se asesora a los estudiantes para que valoren

cada evidencia, registren sus logros y realicen correcciones. Para demostrar

esto, se deben agregar las evidencias mejoradas y una reflexión acerca de las

dificultades afrontadas y de los desempeños logrados.

Evaluación del portafolio de evidencias

La evaluación del portafolio se debe realizar mediante la rúbrica y la lista de cotejo. Con la

rúbrica se determina el nivel de desempeño de los estudiantes en las evidencias de

aprendizaje mejoradas; y con la lista de cotejo se verifica que presente los elementos

establecidos en la estructura. De esta manera, se le asigna un valor sumativo para la

calificación de un período de evaluación, con los resultados de la rúbrica y la lista de

cotejo.

Todas las evidencias que contiene el portafolio, por su carácter formativo, se

deben evaluar y retroalimentar; sin embargo, éste no debe incluir evidencias de

aprendizaje de carácter sumativo.


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b) Bitácora de COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje)

La bitácora de COL es una estrategia que consiste en registrar, reflexionar y perfeccionar

habilidades y actitudes durante el proceso de aprendizaje.

Tiene como finalidad que el estudiante exprese sus experiencias de aprendizaje de

manera directa con el docente, sus compañeros y con él mismo. También favorece la

habilidad de escritura y de pensamiento al estructurar de manera lógica y coherente sus

ideas.

Después de su elaboración, la bitácora será leída frente al grupo para recibir una

retroalimentación tanto de sus compañeros como del docente, con base en ello podrá

realizar cambios en su proceso de aprendizaje como inicio de un proceso de

metacognición.

Niveles de la Bitácora de COL:

a. Los componentes de primer nivel responden a las preguntas: ¿qué pasó?,

¿qué sentí? y ¿qué aprendí?

b. En el segundo nivel los componentes dan respuesta a: ¿qué propongo?, ¿qué

integro? y ¿qué invento?

c. Los componentes del tercer nivel anexan los siguientes cuestionamientos:

¿qué quiero lograr?, ¿dónde lo aplicaré?, ¿qué utilidad tiene?

Fases de la Bitácora de COL:

1. Responder las preguntas, de manera escrita, sin explicación alguna.

2. Leer en grupo.

3. Retroalimentar el contenido por parte del estudiante, del grupo y del docente.

Utilidad de la retroalimentación en la Bitácora de COL:

1. Identificar aspectos a mejorar.

2. Realizar procesos autocorrectivos.

3. Desarrollar la habilidad para escuchar.

c) La Metacognición como estrategia de evaluación

La metacognición, empleada como estrategia de evaluación, es un proceso para

retroalimentar las actividades que propician el logro de desempeños en los estudiantes;

su finalidad es proyectar acciones individuales en la mejora del proceso de aprendizaje de

cualquier asignatura.


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La metacognición es “comprender los subprocesos cognitivos y orientarlos hacia el logro

efectivo de metas” (Tobón, 2011). Como estrategia, articula dos ejes claves: la

comprensión de los procesos de la actuación (en la persona, la tarea, las estrategias y el

contexto) y su autorregulación (planeación, monitoreo y evaluación).

Las fases, pensando desde la perspectiva de los estudiantes, son:

1) Antes de la actividad: se pretende que los estudiantes reflexionen sobre las

metas que pretenden cumplir, determinando con claridad los desempeños

para planificar el procedimiento idóneo de la actividad y atender las acciones

puntuales, el contexto, los valores y el objeto de aprendizaje.

2) Durante la actividad: se monitorea lo planificado; incorporando acciones

puntuales y eficaces para mejorar la actividad. Se recomienda considerar

valores, motivación, habilidades, técnicas, estrategias, objetos de aprendizaje,

competencia, desempeño y contexto en el que se desarrolla la actividad.

3) Al final de la actividad: es importante conocer y comprender lo que pasó,

comparar la planificación con la ejecución, identificar el nivel de logro de los

desempeños y rediseñar actividades que reorienten el proceso de aprendizaje

para la mejora.

Algunas de las preguntas que se realizan en la implementación de esta estrategia se

presentan a continuación:

Apreciado estudiante:

Le sugerimos considerar las siguientes preguntas de reflexión para abordar la actividad.

Como ayuda, presente un informe de cómo abordó las preguntas y el apoyo brindado.

Realice estas preguntas, primero en voz alta y después mentalmente, al abordar la actividad.

Fase Comprensión Autorregulación

Antes de la

actividad

¿En qué consiste la actividad? ¿Cuáles son los desempeños que debo

lograr?

¿Tengo los saberes necesarios para

abordar esta actividad?

¿Qué debo hacer para tener las actitudes,

habilidades y conocimientos necesarios

para esta actividad?

¿Qué estrategia debo aplicar en la

actividad?

¿Con qué pasos concretos voy a aplicar las

estrategias?

¿Cuál es el entorno en el que debo llevar

a cabo la actividad?

¿Qué acciones debo realizar para abordar

de forma eficaz el entorno?


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Durante la

actividad

¿Comprendo los desempeños a lograr en

la actividad?

¿Cómo puedo comprender mejor las

competencias de la actividad?

¿Aplico los saberes necesarios?

¿Qué acciones debo ejercer para tener

mejores actitudes, habilidades y

conocimientos en el abordaje de la

actividad?

¿Realizo las actividades planeadas?

¿Qué cambios debo realizar para mejorar

mi desempeño en la actividad?

¿Abordo efectivamente el entorno?

¿Qué adecuaciones debo realizar para

abordar el contexto y tener mayor

efectividad?

Al final de la

actividad

¿Qué desempeños logré respecto con lo

planeado? ¿Cuál en mi nivel de

desempeño?

¿Qué puedo hacer para mejorar el logro de

los desempeños?

¿Apliqué las habilidades y actitudes

necesarias? ¿Me hizo falta algo?

¿Qué nuevos aprendizajes obtuve en esta

actividad? ¿Qué debo hacer para ampliar

mis saberes y abordar mejor la actividad en

el futuro?

¿Realicé las actividades de acuerdo a lo

planeado? ¿Qué desempeños logré?

¿Qué aspectos debo mejorar?

¿Debo repetir la actividad? ¿Qué otras

acciones podría implementar para mejorar

el logro de las metas? ¿Apredí una mejor

forma de abordar este tipo de actividades?

¿Abordé de manera efectiva el entorno?

¿El método mediante el cual abordé el

contexto me permitió llevar a cabo la

actividad con éxito?

¿Qué aprendí para abordar entornos

similares en el futuro?

La metacognición como estrategia de evaluación en el abordaje de las actividades de los estudiantes (Tobón,

2011, con adecuaciones para este documento).


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Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación son herramientas completas y tangibles por medio de las

cuales se obtiene información de los estudiantes para valorar en qué grado se han

logrado los desempeños y las competencias.

Se diseñan de acuerdo con el tipo de evaluación que se pretenda realizar para

valorar tanto procesos como productos; asimismo, permiten la evaluación formativa y

sumativa. Para su elaboración es necesario establecer una estructura y los elementos de

éstos.

Estructura de los instrumentos de evaluación

Telebachillerato “ ”

Asignatura Semestre Bloque

Nombre del instrumento que indique la evidencia a evaluar

Competencias

Desempeño

Objetos de aprendizaje

Nombre del estudiante

Instrucción

Retroalimentación:

1

2

3


21

Elementos por apartado de los instrumentos de evaluación

1. Encabezado institucional. Son los que indican el instrumento de evaluación y la

evidencia a evaluar, por tanto, debe incluir:

Logotipo oficial de Telebachillerato.

Nombre del centro de estudios.

Nombre de la asignatura.

Semestre.

Número de bloque.

Nombre del instrumento que indique la evidencia a evaluar.

Competencia(s) a evaluar tomada(s) de los acuerdos secretariales 444, 486 y

656 en correspondencia con el objeto de aprendizaje evaluado y el programa

de estudios de la asignatura.

Desempeño(s) del estudiante del programa de estudios de la asignatura.

Objeto(s) de aprendizaje del programa de estudios de la asignatura.

Nombre del estudiante.

Instrucción.

2. Cuerpo del instrumento. Los datos solicitados en este apartado dependerán del tipo y

la finalidad del instrumento.

3. Retroalimentación. Es una acción para transformar la evaluación en una oportunidad

para aprender. Es central para promover el aprendizaje e involucra a los docentes y los

estudiantes en un análisis y diálogo sobre el proceso y las metas que deben alcanzar, a

partir de lo cual toman decisiones para mejorar dicho proceso. El profesor orienta y

proporciona a sus estudiantes estrategias necesarias para mejorar su propio aprendizaje.

La forma en que se van comunicando los resultados de una evaluación y las

posibles acciones que se proponen al estudiante para mejorar constituyen el instante más

adecuado para aprender mediante la evaluación.

Consideraciones para la elaboración de instrumentos de evaluación

Identificar la competencia a evaluar con sus evidencias y los objetos de

aprendizaje esperados.


22

Establecer indicadores precisos, observables y verificables; iniciando su

redacción con un verbo operativo, que valore el logro de desempeños.

Determinar un puntaje para cada uno, de acuerdo con el grado de reto que

representa para el estudiante y en relación con el contexto donde se

desarrolla.

Realizar la ponderación del instrumento.

Elaborar un informe de retroalimentación asertiva al estudiante.

Características de la ponderación del instrumento

Validez de los instrumentos de evaluación, se determina cuando valoran el

desempeño y las competencias plasmadas en una evidencia.

Confiabilidad, hace referencia a aplicar el mismo instrumento a un estudiante

en diversos momentos y contextos.

Pertinencia, que el instrumento valore las competencias de acuerdo con los

retos contextuales y los saberes de las asignaturas.

Practicidad, que el instrumento sea fácil de diseñar, aplicar y analizar tomando

en cuenta las características y elementos de la evidencia de aprendizaje.

Utilidad, proporciona un beneficio concreto en el proceso formativo de los

estudiantes.

Existen diversos tipos de instrumentos; atendiendo enfoques y autores, se

presentan sólo algunos utilizados en el enfoque por competencias.

a) Registro anecdótico

Instrumento para describir los comportamientos importantes de los estudiantes en

situaciones cotidianas y dejar constancia de las observaciones realizadas sobre sus

actuaciones más significativas durante su permanencia dentro de la institución educativa.

Pasos a seguir para elaborar un registro anecdótico:

1. Requisitar los datos del encabezado institucional.

2. Agregar los apartados fecha y hora de observación, descripción,

interpretación, acción de apoyo, nombre y firma del observador.

3. Registrar, en el apartado “Descripción”, los comportamientos del estudiante,

identificando el desarrollo de las competencias.


23

4. Interpretar los registros, considerando el desempeño y competencias en

relación con las acciones y actitudes del estudiante en el contexto específico.

5. Apoyar al estudiante con sugerencias para modificar su conducta y favorecer

el desarrollo de las competencias deseadas.

6. Realizar retroalimentación.

7. Conformar un expediente, por cada estudiante, para dar seguimiento.

Este instrumento apoya la heteroevaluación y requiere de la objetividad del

docente en todo momento, para evitar cualquier etiqueta hacia el estudiante.

Formato de registro anecdótico



Registro anecdótico para

Competencias

Desempeños



Instrucción

Fecha

Hora de observación:

Descripción Interpretación

Acción de apoyo

Nombre y firma del observador

Retroalimentación:


24

b) Prueba escrita

Es un instrumento de valoración cuyo propósito es que el estudiante demuestre el

desarrollo de una competencia, o el desarrollo progresivo de una destreza o habilidad. Por

sus características, requiere contestación escrita por parte del estudiante.

Pasos a seguir para elaborar una prueba escrita:


2. Crear una situación problema del contexto, relacionada con las competencias,

desempeños y objetos de aprendizaje establecidos (puede ser retomada del

apartado “Situación didáctica” de la guía didáctica o construida de tal forma que

sea el detonador de las preguntas de la prueba).

3. Elaborar preguntas relacionadas con la situación problema del contexto y los

aprendizajes esperados considerados en la prueba. Deben centrarse en

determinar cómo los estudiantes usan sus saberes en dicha situación,

abordando procesos como la interpretación, la argumentación y la proposición.

Deben ser claras y orientadoras, y requieren una respuesta clara.

4. Elegir las preguntas de acuerdo con su estructura, pueden ser de base

estructuradas y semiestructuradas.

5. Indicar el valor de cada pregunta o bloque de preguntas.

6. Determinar los niveles de dominio o desempeño de las preguntas de la prueba,

de acuerdo con los aprendizajes esperados.

7. Elaborar la clave de análisis para analizar e interpretar la información recogida

en la prueba escrita.


La prueba escrita se emplea principalmente para la evaluación sumativa. Sin

embargo, en la evaluación del desempeño docente, se utiliza como una evidencia de

aprendizaje de los estudiantes, porque su retroalimentación permite identificar errores y

corregirlos.


25

Formato de prueba escrita



Nombre del docente: Fecha: Supervisión:

Período de evaluación Título de prueba

Competencias

Desempeños



Instrucción Situación problema

Sección I (valor en puntos) I. Instrucción:

Sección II (valor en puntos) II. Instrucción:

Puntaje total ____________________

Claves de análisis

Respuesta Nivel de desempeño

Característica de desempeño

Valor

Sección I

Sección II

Puntaje total

Valor de la prueba

Retroalimentación:


26

c) Tabla o lista de cotejo

Instrumento que identifica la presencia o ausencia de determinados indicadores en los

procesos y evidencias de aprendizaje de los estudiantes.

Pasos para elaborar una tabla o lista de cotejo:


2. Seleccionar el proceso o evidencia de aprendizaje de acuerdo con el

desempeño y la competencia.

3. Enunciar los indicadores del proceso o la evidencia de aprendizaje a evaluar.

4. Organizar los indicadores jerárquicamente y colocarlos dentro de una tabla.

5. Agregar columnas para anotar si se cumple o no con el indicador.

6. Asignar puntaje a los indicadores.


La lista de cotejo permite retroalimentar los procesos y evidencias de aprendizaje,

además de emitir una valoración sumativa.

Formato de lista de cotejo



Lista de cotejo para

Competencias

Desempeños

Objetos de

aprendizaje

Nombre del

estudiante

Instrucción


27

Indicadores Sí NO

1 0

Total

Retroalimentación:

d) Escala estimativa

Es un instrumento de evaluación que permite estimar el nivel de calidad en el que se

ubica cada indicador; la escala estimativa representa un instrumento intermedio entre la

lista de cotejo y la rúbrica.

Pasos para elaborar una escala estimativa:


2. Seleccionar el proceso o evidencia de aprendizaje de acuerdo con el

desempeño y la competencia.

3. Realizar una lista de indicadores en congruencia con las competencias y los

desempeños a evaluar del estudiante.

4. Agregar columnas a la derecha de los indicadores con niveles de calidad.

5. Determinar los niveles de calidad en cuatro apartados, de menor a mayor

complejidad.

6. Asignar puntaje a los indicadores.



28

Se puede emplear para autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Permite

identificar el avance del aprendizaje, la adquisición de habilidades y el manejo de las

actitudes de los estudiantes.

Pueden utilizarse otros niveles de calidad de acuerdo a la evidencia de aprendizaje.

Formato de escala estimativa

Retroalimentación:



Escala estimativa para

Competencias

Desempeños

Objetos de

aprendizaje

Nombre del

estudiante

Instrucción

Indicadores

Niveles de calidad

Regular R

Bien B

Muy bien MB

Excelente E

1 2 3 4

Total


29

e) Guía de observación

Instrumento de evaluación para registrar actividades específicas de los estudiantes,

clasificándolas en rangos más amplios que la lista de cotejo, y mide el logro de los

desempeños.

Pasos a seguir para elaborar una guía de observación:


2. Definir la evidencia de aprendizaje y organizar los indicadores a evaluar

jerárquicamente y colocarlos en una tabla.

3. Agregar columnas a la derecha de los indicadores con escalas de frecuencia

como: mucho, poco y nada; siempre, a veces y nunca; entre otros.

4. Asignar puntaje a cada indicador.


La guía de observación puede utilizarse en diversos momentos y formas de

evaluación (individual o en grupo); es útil tanto para el docente como para los estudiantes,

para retroalimentación o evaluación sumativa.

Formato de guía de observación



Guía de observación para

Competencias

Desempeño



Instrucción

Indicadores Nunca A veces Siempre

0 1 2


30

Total

Retroalimentación:

f) Rúbrica

Es un instrumento que permite valorar el aprendizaje y las evidencias de los estudiantes,

a partir de un desglose de niveles de desempeño con criterios específicos.

Pasos a seguir para elaborar una rúbrica:


2. Seleccionar el proceso o la evidencia de aprendizaje de acuerdo con el

desempeño deseado.

3. Identificar indicadores específicos observables que los estudiantes deben

mostrar en su proceso o evidencia, y enlistarlos.

4. Establecer los niveles de desempeño de acuerdo con Tobón (receptivo,

resolutivo, autónomo y estratégico).

5. Construir descriptores para cada indicador, tomando como referencia los

niveles de desempeño, empezando de izquierda a derecha, de menor a mayor

complejidad. Especificar las características, habilidades o comportamientos

solicitados y las dificultades comunes a erradicar, de esos indicadores.

6. Evaluar el desempeño del estudiante en el proceso o la evidencia de

aprendizaje y compararlo con los indicadores previamente establecidos.


La rúbrica permite que los estudiantes analicen las razones por las que obtienen

determinada calificación, reflexionen sobre cómo subir al siguiente nivel y cómo avanzar

en su proceso. Favorece la autoevaluación, coevaluación y retroalimentación en el grupo.

Es el instrumento idóneo para la evaluación sumativa, utiliza una ponderación del proceso

o la evidencia, se puede hacer con puntos o porcentajes.


31

Formato de rúbrica



Rúbrica para evaluar

Competencia

Desempeño

Objetos de

aprendizaje

Nombre del

estudiante

Instrucción

Receptivo 1

Resolutivo 2

Autónomo 3

Estratégico 4

Valor asignado

Total

Retroalimentación:

g) Diario

Es un instrumento para que los estudiantes registren sus experiencias en la realización de

las actividades formativas y las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Se emplea

principalmente para la autoevaluación, documentar dudas y registrar el avance de los

logros durante el proceso formativo.

Pasos a seguir para elaborar el diario:


2. Explicar en qué consiste el diario, su importancia, actividades por registrar y

analizar.

Nivel de desempeño

Indicador


32

3. Establecer las instrucciones de las actividades por analizar y el período a

registrar en el diario.

4. Registrar las experiencias y dudas en la realización de actividades.

5. Identificar logros y aspectos por mejorar.

6. Determinar las acciones para generar la mejora del proceso de aprendizaje.


Se emplea principalmente para fines de autoevaluación y retroalimentación, tanto de

los docentes como de los compañeros de clase. Por lo tanto, no se le asigna una

ponderación sumativa.

Formato de diario



Diario del estudiante

Competencia

Desempeño

Objeto de aprendizaje


Instrucción

Tiempo destinado

Aspectos por describir

en el diario

Retroalimentación del

docente

Retroalimentación:

Los instrumentos aquí mostrados están construidos a partir de una metodología específica.

En la elaboración de los instrumentos el docente deberá considerar las condiciones y

necesidades del grupo de estudiantes.


33

X. Referencias

Castellanos, N., Morga, L., Castellanos, A. (2013). Educación por competencias: hacia la excelencia en la Educación Superior. México: Red Tercer Milenio.

Cázares, L., Cuevas, J. (2008). Planeación y evaluación basada en competencias. México: Trillas.

Díaz, B. F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McCraw-Hill/ Interamericana.

Frade, L. (2009). Planeación por competencias. México: Inteligencia Educativa.

Frola, P., Velásquez, J. (2011). Competencias docentes para la evaluación cualitativa del aprendizaje. México: Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C.

López, V. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. España: Narcea.

Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. México: Pearson.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México: Pearson.

Pimienta, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. México: Pearson.

Tobón, S. (2011). Evaluación de las Competencias en la educación básica. México: Santillana.

Tobón, S., Pimienta, J. H., García, J. (2010).Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Tobón, S., Rial, A., Carretero, M. A., García, J. A. (2006). Competencias, calidad y educación superior. México: Alma Mater.

Cuadernillo Diseño de prueba escrita por competencias (2015). Dirección General de Telebachillerato. Xalapa, México: SEV.

Lineamientos de evaluación del aprendizaje. (2011). Xalapa, México: Secretaría de Educación Pública.

Manual de evaluación (2012). Dirección General de Telebachillerato. Xalapa, México. SEV.

Webgrafía

Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). Acuerdo número 8. Disponible en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/ACUERDO_numero_8_CD2009_Comite_Directivo_SNB.pdf . Octubre/2014.


34

Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media” investigación cualitativa con estudio de caso. Disponible en: http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf . Diciembre/2015.

COPEEMS. (2010). Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas. Disponible en: http://www.copeems.mx/docs/guia_copeems.pdf . Octubre/2014.

Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo 447. Disponible en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_447_competencias_docentes_EMS.pdf. Octubre/2014.

Diario Oficial de la Federación (2013). “Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018”. Disponible en:

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Dirección General de Educación Superior Tecnológica. (2011). Lineamientos para la evaluación y acreditación de asignaturas versión 1.0. Planes de estudio 2009-2010. Disponible en: http://www.itcj.edu.mx/doc/Lineamientos/Lineamiento_Integracion_Especialidades.pdf. Septiembre/2014.

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. Enfoque centrado en competencias. Disponible, en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_competencias . Octubre/2014.

Evaluación de competencias mediante rúbricas. Disponible en: http://issuu.com/cife/docs/evlaucion_con_rubricas_socioformt.

Influencia de las Herramientas Pedagógicas en el Proceso de Enseñanza del Inglés. Disponible en: http://www.funlam.edu.co/uploads/facultadeducacion/51_Influencia-herramientas-pedagogicas.pdf . Diciembre/2015.

Órgano del Gobierno del Estado de Veracruz Ignacio de la Llave. (2012). Gaceta oficial. Xalapa. Folio 801. Disponible, en: http://web.segobver.gob.mx/juridico/decretos/decretoslegis/Gaceta138.pdf. Agosto/2014.

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/ACUERDO_numero_8_CD2009_Comite_Directivo_SNB.pdf%20.%20Octubre/2014

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35

Directorio

Javier Duarte de Ochoa

Gobernador Constitucional del estado de Veracruz

Xóchitl A. Osorio Martínez

Secretaria de Educación de Veracruz

Denisse Uscanga Méndez

Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior

Conrado Rafael Arenas Contreras

Director General de Telebachillerato

Rosa Edith Ferrer Palacios

Subdirectora Técnica

Julián De la Rosa Martínez

Subdirector de Evaluación y Supervisión Escolar

http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf

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http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_competencias%20.%20Octubre/2014

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http://web.segobver.gob.mx/juridico/decretos/decretoslegis/Gaceta138.pdf


Elaboración del documento:

Colegiado Pedagógico del Departamento Técnico Pedagógico.

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