Dificultades de Memotria y Aprendizaje

Dificultades de memoria, aprendizaje y

otros trastornos

[8.1] Presentación

[8.2] Procesos de memoria y sus dificultades

[8.3] Trastornos de aprendizaje no verbal

[8.4] Orientaciones y programas para mejorar la memoria

y el aprendizaje

[8.5] Incidencia de las habilidades mentales en las

dificultades de aprendizaje

[8.6] Cómo desarrollar las habilidades de

pensamiento

[8.7] ¿Por qué fracasan en los estudios niños

inteligentes?

[8.8] Cómo identificar y dar respuesta educativa a

los alumnos inteligentes

[8.9] Cómo atender las dificultades de aprendizaje

en alumnos inmigrantes

T

EM

A

Dificultades del aprendizaje y trastornos del desarrollo

TEMA 8 – Esquema

Esquema de unidad


TEMA 8 – Ideas clave

Ideas clave

8.1. Presentación

En esta unidad revisaremos las dificultades de memoria, aprendizaje y otros trastornos.

Analizaremos los procesos de memoria y sus dificultades.

Reflexionaremos sobre los trastornos de aprendizaje no verbal.

Analizaremos orientaciones y programas para desarrollar la memoria y la

inteligencia desde las primeras edades.

Ampliaremos los contenidos sobre las dificultades de aprendizaje en la

memoria y consultaremos algunas web de interés.

8.2. Procesos de memoria y sus dificultades

La memoria tiene un papel muy importante en el aprendizaje y en el rendimiento

escolar. Desde la Educación Infantil se puede desarrollar y es clave para aprender y

para estudiar los contenidos curriculares; así como para adquirir cultura y disfrutar

aprendiendo.

Definición de memoria:

“La memoria es una función cognitiva que permite al ser humano registrar las

diferentes informaciones que llegan al cerebro, almacenarlas y utilizarlas cuando sea

necesaria o cuando se requiera. La memoria permite el encadenamiento y conexión

temporal de unos sucesos con otros, ayudando a unir experiencias a lo largo del devenir

temporal de los días, meses y años”.

Markowitsch (2000).

Es importante conocer el proceso de memoria, sus tipos y las bases neuropsicológicas

que están presentes en estos procesos. De esta forma, podremos identificar las causas

de las dificultades de memoria y aplicar los procedimientos a más eficaces para

resolverlas.



Procesos de la memoria

En los procesos de memoria se realizan tres partes muy relacionadas entre sí: la fijación

ó codificación, el almacenamiento o consolidación y la recuperación ó evocación.

Tipos de memoria

Existen diferentes tipos de memoria, desde los niveles más elementales de memoria

sensorial, hasta la memoria a corto plazo y a largo plazo.

Memoria sensorial

La información se capta por los sentidos y se almacena en el almacén visual o memoria

icónica, en el almacén auditivo o memoria ecoica, etc.

Su función es almacenar toda la información posible para que esté disponible para su

procesamiento posterior. Se almacena pronto, pero requiere de los siguientes procesos

para retener la información.

Memoria a corto plazo o memoria de trabajo

La memoria de trabajo es la capacidad para realizar tareas que implican

simultáneamente almacenamiento y manipulación de la información.



El modelo de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch (1974) está formado

por: un controlador atencional o ejecutivo central, y tres sistemas subsidiarios; el

bucle fonológico y la agenda visoespacial y el bucle episódico (Baddeley, 2000).

a. Ejecutivo central: es un sistema de control que mantiene los estímulos en la

memoria y la atención selectiva para realizar las tareas.

Cuando el lóbulo frontal está dañado, puede haber dificultades para mantener la

atención, planificar y coordinar actividades.

b. Bucle fonológico o articulatorio: se dan dos entradas de la información,

auditiva y visual, como podemos observar en la siguiente figura.

La entrada auditiva lleva a un análisis fonológico para almacenar la

información verbal durante unos 2 segundos. A continuación, se da un proceso

de repetición subvocal (buffer de salida fonológica) para que permanezca la

información.

La entrada visual lleva a un almacenamiento visual a corto plazo y a la

recodificación de grafema en fonema.

c. Bucle visual y espacial (memoria a corto plazo visual y espacial): Este subsistema

está relacionado con la retención inmediata de la información visual, espacial y

visoespacial.



d. Bucle episódico

Baddeley (2000), propone el bucle episódico para almacenamiento temporal y de

capacidad limitada de tipo multimodal, integrando la información procedente de

los bucles fonológico y visual con la memoria a largo plazo:

a nivel operativo ayuda a agrupar la información que tenemos en la memoria

a corto plazo de forma más efectiva.

favorece el almacenamiento y la posterior recuperación de la

información. Por ejemplo, una secuencia de dígitos que hace referencia a fechas

de acontecimientos familiares (1492, 1776 y 1945) podría ayudarnos a recuperar

los 12 dígitos en orden aleatorio.

En síntesis, los componentes de la memoria a corto plazo son: el ejecutivo central, el

bucle fonológico o articulatorio, el bucle visoespacial y el bucle episódico.

Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo es la memoria que implica la retención de la información en

una forma más permanente de almacenamiento durante días, semanas, o incluso

durante toda la vida.

Según diferentes autores, como Purves y otros (2007), el sustrato físico de la memoria a

largo plazo, los engramas, depende de los cambios a largo plazo en la eficacia de

transmisión de las conexiones sinápticas relevantes, o de la proliferación y el

reordenamiento real de estas conexiones o de ambas.

Imagen 39: Categorías temporales de la memoria humana.



Memoria Declarativa: es aquella en la que se almacena información sobre hechos.

Puede ser:

Memoria episódica: contiene información referida al conocimiento sobre el

mundo y las experiencias vividas por cada persona. Recuerda el espacio y tiempo

donde sucedieron los hechos.

Memoria semántica: información referida al conocimiento general, referido a

conceptos, significados y las relaciones entre los conceptos que se organizan por

significados y que constituyen una especie de diccionario mental. Es capaz de

manejar y generar nueva información que ya se halla implícita en sus contenidos.

Memoria Procedimental: almacena información de procedimientos y estrategias

que permiten interactuar con el medio. Se da de manera inconsciente o automática,

como, por ejemplo, las habilidades motoras y procedimientos que empleamos para

hacer las cosas.

Bases neuropsicológicas de la memoria

Áreas cerebrales de la memoria a corto plazo

La región clave para la memoria a corto plazo fonológica es el giro

supramarginal (área 40) del hemisferio izquierdo (situado en el lóbulo

parietal).

La repetición subvocal se produce en el cortex premotor (áreas 44 y 45), y la

repetición de la huella mnésica se produce en la región implicada en la programación

de la salida del habla (área de Broca) sin requerir que se produzca la articulación en sí.

La lesión de esta región premotora produce una afasia no fluente, motora o

de Broca.

El bucle visual y espacial: retiene de forma inmediata la información visual y

espacial



Imagen 40: Áreas implicadas en el bucle fonológico y visual y auditivo de la memoria de trabajo.

Lóbulo temporal e hipocampo

Para que la información se mantenga

como una huella mnésica en la

memoria a largo plazo tras el

procesamiento perceptivo que se

lleva a cabo en la neocorteza, la

información ha de llegar a las

estructuras mediales del lóbulo

temporal (formación

hipocámpica).

Imagen 41: Áreas implicadas en la memoria, destacando el hipocampo.



Estas estructuras almacenan la información y son necesarias para después

archivarlas en forma de memoria declarativa a largo plazo.

Imagen 42: Áreas implicadas en los recursos.

Lóbulo frontal

A nivel de lóbulo frontal, la corteza prefrontal dorsolateral izquierda se encuentra

implicada en la codificación de la memoria explícita (información episódica y

semántica), mientras que la región dorsolateral derecha y la corteza parietal posterior

lo estarían en la recuperación de la información.

La motivación y las emociones influyen en la memoria y se implican áreas del sistema

límbico, como la amígdala.



Memoria a largo plazo

Según diferentes autores Purves y otros (2008, p. 831), el hipocampo y el lóbulo

temporal son claves para la memoria declarativa a corto plazo y para el largo plazo son

necesarias las cortezas de asociación.

“El hipocampo y las estructuras diencefálicas de la línea media del lóbulo temporal

medial asociadas son indudablemente importantes para establecer nuevos elementos

en la memoria declarativa, pero no para su almacenamiento (procesos que se

desarrollan fundamentalmente en las cortezas de asociación).”

Purves y otros (2008, p. 831).

Para la memoria no declarativa, inconscientes, como las habilidades motoras y otras, se

activan los ganglios basales y el cerebelo.

Por el contrario, la memoria no declarativa para las habilidades motoras y otras

habilidades inconscientes depende de la integridad de la corteza premotora, los

ganglios basales y el cerebelo, y no es afectada por las lesiones que deterioran el sistema

de la memoria declarativa. En general se considera que el común denominador de estas

categorías son las alteraciones en la fuerza y la cantidad de las conexiones sinápticas en

las cortezas cerebrales que median las asociaciones entre los estímulos y las respuestas

conductuales a ellos”.

Purves y otros (2008, p. 831).

La práctica educativa nos muestra que muchos aprendizajes desde la Educación

Infantil se van adquiriendo a través de actividades relacionadas con éstas áreas

cerebrales y, en consecuencia, también deben realzarse actividades cuando se dan

dificultades o trastornos de memoria.

Dificultades de la memoria

Las dificultades de la memoria afectan al rendimiento escolar y a los procesos de

aprendizaje. Puede haber dificultades en alguno de los tipos de memoria que hemos

estudiado, de mayor o menor grado, hasta un nivel de trastorno denominado amnesia.



Para procesar y evocar toda la información escolar, es necesario activar diferentes

capacidades, como las que indica Ferré (2009):

Atender conscientemente a un estímulo determinado y, por tanto, poseer

buena capacidad de autocontrol y atención. En esta función intervienen la

Sustancia Reticular, el Sistema Límbico, el Tálamo y las áreas superiores de

integración de la Corteza Cerebral.

Estar interesado o motivado por aprender lo que el profesor explica. La

motivación deriva de las estructuras encargadas de integrar los afectos y las

emociones.

Ser capaz de interpretar el mensaje y de integrarlo en base a unos

buenos referentes espacio-temporales. La información debe llegar

correctamente integrada en el tiempo y, si es una información escrita,

suficientemente ordenada en el espacio.

Para ordenar bien la información se requiere estar bien lateralizado y

ser un buen diestro o un buen zurdo.

Al integrar una nueva información, interviene ya la memoria de los

datos anteriores, porque aprender algo nuevo comprendiéndolo supone

relacionar los datos nuevos con las cosas que el niño ya sabe. En este fenómeno se

basa la lógica, el aprendizaje encadenado o la verdadera capacidad de deducción.

Y también requiere tener una buena organización interna, rítmica y

secuenciada para poder evocar este dato cuando sea necesario.

Todo lo que integra correctamente no se olvida nunca, sobre todo cuando se guarda en

la memoria de lo entendido y relacionado. Si aprende a multiplicar a partir de la suma,

le será más fácil aprender que si repite las tablas de multiplicar sin entender el proceso.

El hemisferio izquierdo se basa en la memoria de comprensión y el hemisferio derecho

en la vivencia; ambos se complementan perfectamente para integrar mejor cualquier

procedimiento. Con el hemisferio izquierdo queda claro un concepto, pero el derecho lo

refuerza porque guarda en la memoria la sensación que tuvimos al aprenderlo o vivirlo.

Cuando a un niño le falla la memoria, lo que debemos hacer para ayudarle no es

obligarle a repetir muchas veces lo que para él no tiene ningún sentido o no está

preparado para entender.



“Todas y cada una de estas causas, por mencionar las más frecuentes, pueden bloquear

los sistemas de manejo de la información y hacer que un niño no recuerde hoy lo que

estuvo estudiando ayer y parecía que retenía sin problemas. Es evidente que, en lugar

de hacerle repetir una y otra vez aquello que no entiende o no integra, hay que

averiguar la causa de esta situación y resolverla. Estamos hablando de problemas

funcionales o neuropsicopedagógicos, que impiden el correcto procesamiento de la

información, no de simples fallos al proporcionar la propia información”.

Dr. J. Ferré (2009).

El trastorno de la memoria se denomina amnesia.

La amnesia se define como la incapacidad para aprender información nueva o

recuperar la que ya se aprendió (Purves y otros, 2008).

Puede haber alteraciones de memoria de dos tipos:

Alt

era

cio

ne

s d

e

Me

mo

ria

Anterógrada de

fijación

(Korsakov)

Pueden adquirir cantidades limitadas de información,

incapaces de recordar nueva información al poco

tiempo.

Lesiones: Hipocampo, amígdala y áreas temporales.

Retrógrada de

evocación o de

rememoración

Pérdida de recuerdos almacenados u olvido de hechos

pasados. Parece que no haya fase de consolidación, es

decir, paso de la memoria a corto plazo y a largo plazo.

Durante el proceso de amnesia, la persona es incapaz de conservar o recuperar

información almacenada con anterioridad. Sus causas pueden ser orgánicas o

funcionales, como hemos visto por sus componentes y clases.

8.3. Trastornos de aprendizaje no verbal

Trastornos del Aprendizaje No Verbal: se refiere a un síndrome neurológico que

se cree que es el resultado de un daño en las conexiones de la sustancia blanca en el

hemisferio derecho del cerebro, que es importante para la integración intermodal.



Hay tres grandes categorías de disfunción presentes en el trastorno:

Este síndrome parece ser el exacto opuesto de la dislexia. Se parecen a los casos con

Desorden de Déficit de Atención (ADD) porque tienen una:

pobre atención para el input visual y táctil.

están producidas por el acceso limitado a las áreas del cerebro que se relacionan con

estas modalidades.

Características positivas de las personas con trastorno no verbal

Este tipo de personas tienen habilidades excepcionales en campos como los siguientes:

habilidades verbales excepcionales.

trabajan bien las asignaturas que requieren decodificar, por ejemplo en el

reconocimiento de las palabras den la lectura.

Tienen habilidades para codificar, por ejemplo en la ortografía y el lenguaje escrito.

Muestran una excelente atención.

buena memoria auditiva

aprenden principalmente a través de la mediación verbal.

La investigación temprana describe este trastorno como un "Trastorno del

hemisferio derecho".

La mayoría de niños con trastorno no verbal experimenta un desarrollo del discurso

temprano y una lectura espontánea temprana, pero no todos estos niños hablan y leen

temprano.



“Algunos tienen problemas de motricidad oral significativos, que producen dificultades

para imitar y secuenciar movimientos de la lengua, el labio y la mandíbula. Sin

embargo, el lenguaje receptivo está intacto en estos niños y por regla general, una vez

que ellos pueden coordinar sus habilidades de motricidad oral, su vocabulario superará

rápidamente al de sus pares. De igual modo, no todos los niños con NLD leerán

temprano. Al principio, leer será para ellos una tarea extraña”.

Las palabras escritas necesitan unirse con unidades previamente aprendidas de

comunicación lingüística. Esto requiere de habilidades de análisis viso-

espaciales.

Lectura: se corre el peligro de diagnosticarles como disléxicos en edades tempranas

porque leen tarde, pero aprenden a leer muy bien en su futuro.

Procesamiento simultáneo y secuencial: Puede esperarse que tenga dificultad

con todas las tareas que necesitan un procesamiento simultáneo, en lugar de un

procesamiento secuencial.

La incapacidad de este niño para visualizar producirá probablemente una

reducción de la velocidad de procesamiento.

Su planificación motora está alterada, dificultando la comprensión,

organización y finalización de las tareas. El niño con NLD procederá de una

manera gradual y a menudo no verá una tarea en términos holísticos.

Diagnóstico y tratamientos

La identificación e intervención tempranas apropiadas son claves para ayudar a estos

niños.

Los tests cognitivos suelen tener una diferencia significativa entre la puntuación

verbal y la manipulativa, con puntuaciones verbales que a menudo se sitúan por encima

de la media.

Los programas de intervención pueden apoyarse en los puntos fuertes, como son

las habilidades verbales y tratar la mejora de los procesamientos simultáneos, propios

del hemisferio derecho del cerebro, para compensar sus dificultades y actuar en la

causa que las produce:

Aplicar un programa neuromotor y visual.

Dar información verbal, apoyando la visual y utilizar diferentes sistemas para

evaluar, no sólo lo escrito.



Facilitar espacio suficiente para su escritura en las tareas escolares.

Es interesante apoyarse en la organización secuencial del material de estudio, series y

clasificaciones; demás, proporcionarle información información global y situarle en el

contexto.

8.4. Orientaciones y programas para mejorar la memoria y el

aprendizaje

Cómo favorecer el desarrollo cerebral para el aprendizaje desde el

nacimiento

Es interesante conocer los aprendizajes que pueden ejercitarse desde muy pequeños y

se muestran en el cuadro siguiente, adaptado de E. Jansen, 2003, p. 47, y de P. Martín

Lobo, 2006, p.

De 0 a 18 meses De 18 a 60 meses

Desarrollo

visual

Utilizar juegos de blanco y

negro, objetos diversos en

movimiento,

reconocimiento de colores

de forma sencilla.

Juegos de observación, de colores,

formas y tamaños, de coordinación

visión y manual.

Revisión ocular.

Desarrollo

auditivo

Hablarles con diferentes

tonos y juegos de

discriminación auditiva.

Controlar las infecciones de

oídos.

Favorecer la comprensión y la

expresión del lenguaje, la articulación

de los sonidos del habla. Realizar

juegos divertidos de localización de

sonidos y del vocabulario.

Revisiones auditivas.

Desarrollo

táctil y

motriz

Experimentar diferentes

texturas de los objetos y

manejarlos de forma

divertida. Aprender

ejercicios de arrastre y

gateo.

Utiliza plastelina para modelar figuras.

Realizar ejercicios motrices de

movimiento y de coordinación motriz,

manual y viso-motriz.



De 0 a 18 meses De 18 a 60 meses

Desarrollo

musical

Escuchar música y

audiciones musicales,

repetir melodías, cantar…

Ampliar audiciones, seguir ritmos

sencillos, jugar con los sonidos y el

lenguaje.

Desarrollo

del lenguaje

y del

pensamiento

Favorecer la curiosidad

enseñándole cosas,

nombrándolas, juegos de

lenguaje y otros.

Manejar informaciones y láminas de

pinturas, plantas y flores, animales y

fomentar la curiosidad como un juego y

un reto de aprendizaje.

Realizar experimentos sencillos y

trabajar matemáticas manipulativas.

Desarrollo

emocional

Proporcionar un ambiente

sereno, positivo y de

cuidados en todo cuánto

necesite.

Favorecer hábitos de

alimentación, sueño y

higiene.

Añadir el hábito del orden a los

anteriores.

Presentar modelos de causa-efecto y un

ambiente de empatía en la

comunicación. Iniciar el desarrollo de

las habilidades sociales.

Nutrición

Llevar un plan adecuado de

nutrición bajo el control

del pediatra.

Introducir una amplia variedad de

alimentos en la dieta. Tomar fibra y

verduras, junto a las vitaminas

necesarias.

Utilización de recursos desde los primeros años.

Ante los problemas de memoria

Es muy interesante hacer partícipes a los padres de las informaciones necesarias sobre

los procesos cerebrales relacionados con la memoria y el aprendizaje con el objeto de

que puedan ayudar a sus hijos con efectividad. A continuación, proponemos algunas de

éstas informaciones, J. Ferre V. (2005).

Puede haber dificultades de memoria de diferentes tipos:

De memoria visual, auditiva y reconocimiento por el tacto.

De memoria inmediata, la memoria secuencial a corto plazo.



Podemos definirla como la capacidad de evocar datos previamente almacenados que no

tienen por qué guardar una relación muy directa con el momento presente.

Al hablar de memoria a corto plazo, nos referimos a informaciones vividas o integradas

recientemente y, por lo tanto, a informaciones integradas mediante las estructuras

relacionadas con el hipocampo y los lóbulos parietal y temporal del hemisferio

dominante, generalmente.

Nuestro cerebro está preparado para registrar todos los datos que le llegan en cada

momento.

Los datos que están relacionados con vivencias reflejas, vegetativas e

inconscientes se almacenan sin que lo "sepamos" y sin que podamos tener fácil

acceso a ellos.

Los datos recibidos bajo el influjo de la conciencia o cargados de especial

emotividad son los que ocupan nuestro artículo.

El Sistema Nervioso procesa una cantidad de información equivalente a 1.000.000.000

bits/segundo, mientras que a los planos de conciencia y de integración cortical sólo

llegan unos 100 bits cada segundo. La selección a la que se somete la información para

no saturar los circuitos de la conciencia y la voluntad depende de la organización

jerárquica del Sistema Nervioso.

De memoria a largo plazo: capacidad de recordar vivencias, situaciones, lugares

o momentos cargados de afectividad.

Todos sabemos que es muy difícil recordar aquello que aprendemos desligado de

motivación y de nuestro conocimiento y, por el contrario, difícilmente se olvida lo

que nos resulta muy importante, algo que nos impactó mucho o lo que entendimos

fácilmente con una breve explicación.

También sabemos que la memoria es limitada y que no debemos "guardar" en ella

todo lo necesario para vivir. Podemos deducir muchas cosas si hemos integrado y

aprendido procedimientos en vez de soluciones. Podemos utilizar todos los

instrumentos desarrollados para buscar una solución concreta a un problema que no

tiene por qué estar guardado necesariamente en nuestras memorias.



Cuando hablamos de fallos de memoria, nos referimos a fallos en todo este

entramado funcional, que se activa cuando un niño entiende las normas de

ortografía y las integra o cuando aprende a restar, relacionar la resta con la suma o

entiende las características fundamentales del clima mediterráneo.

Todo lo que integra correctamente no se olvida nunca, sobre todo cuando se guarda

en la memoria de lo entendido y relacionado. En estos procesos son claves las

actuaciones de los hemisferios cerebrales.

Memorizar y aprender bien requiere el manejo de los sistemas de información. Si se da

algún bloqueo en éstos sistemas, puede que el niño no pueda recordar hoy lo que

aprendió ayer y es difícil que construya su aprendizaje de forma coherente y consistente

en el tiempo.

En todos estos casos, es necesario:

1º. Descubrir la causa que impide la memorización.

2º. Una vez que está identificada la causa, aplicar los recursos necesarios para

resolverla.

3º. Centrar los programas de intervención en el ámbito neuropsicológico,

en primer lugar, puesto que los problemas neurofuncionales afectan de forma

directa e impiden el correcto procesamiento de la información.



Los programas de memoria favorecerán ésta, pero, previamente, es necesario analizar

todo tipo de causas que pueden impedir los procesos de memoria. Lo importante es

descubrir las causas y aplicar las intervenciones idóneas.

¿Cómo descubrir las causas de las dificultades y aplicar las intervenciones adecuadas?

“Cuando a un niño le falla la memoria, lo que debemos hacer para ayudarle no es

obligarle a repetir muchas veces lo que para él no tiene ningún sentido o no está

preparado para entender”.

J. Ferre V. (2005).

Lo que tenemos que hacer es estudiar cómo utiliza esta serie de mecanismos o

funciones y actuar según sus necesidades:

Si tiene un problema de atención, fallos de ritmo o un déficit de autocontrol.

Es necesario aplicar los recursos necesarios para identificar la causa que provoca estas

alteraciones.

Si mejora el ritmo, el control y la selectividad, en todos los casos, aumenta la capacidad

de atención.

Si no recibe bien los datos, porque falla la visión o la audición

Será necesario analizar las habilidades visuales y auditivas y aplicar los programas de

intervención necesarios para asegurar que la información entre al cerebro de forma

clara y precisa y evitar las distorsiones de la información.

Si tiene problemas de motricidad, de orientación en el espacio y en el tiempo o

alteraciones de la lateralidad (lateralidad contrariada, cruces laterales, etc.)

Es imprescindible aplicar pruebas de motricidad y de lateralidad y aplicar los

programas necesarios para mejorar los puntos débiles y aprender con seguridad y

efectividad.



Si está bloqueado por un problema emocional

Puede haber una actividad con bloqueo en el hemisferio derecho e impide la función del

izquierdo, por lo que es necesario resolverlo.

Si no está motivado

Conviene descubrir el origen de esa falta de motivación:

- Si se debe a una causa funcional, que hace que esté poco preparado para el trabajo

mental y se fatigue mucho (todas las que hemos mencionado).

-Si padece las consecuencias de un bloqueo emocional.

-Si es un problema de relación alumno-profesor.

-Si falla la estructura familiar.

-Si el método de aprendizaje no es adecuado para él.

Bits de imágenes:

Presentar láminas con dibujos de personas o cosas realizando diferentes actividades y

pedirle que exprese lo que está sucediendo. No debemos conformarnos con frases

cortas, sino animar al niño a que prosiga describiendo las acciones que se representan y

las que él se imagina que pueden suceder.

Mapas conceptuales:

Escribir el contenido de los temas de estudio en forma de frases sencillas.

Cada lámina debe contener un concepto o contenido, de forma que puedan colocarse

unas junto a otras, en función de la relación que exista entre las mismas.

Cuanto más complejo o difícil resulte el aprendizaje de un tema, existe una mayor

necesidad de aplicar una metodología que favorezca la visualización, la relación y el

aprendizaje del mismo.

Técnicas de memorización

ORGANIZAR: El primer recurso para memorizar es la organización del material

que se desea asimilar. Ya hemos visto como los mapas conceptuales, entre otras

cosas, ayudan a organizar la información ya que facilitan que los contenidos estén

relacionados entre sí y englobados en marcos de referencia.



GRABACIÓN: Es un método tradicional. Se trata de leer con mucha atención las

líneas de texto (no más de cuatro) que se quieren memorizar e intentar repetirlas

exactamente, tras unos segundos de espera.

ACRÓSTICOS: Un acróstico es una palabra inventada y sin significado que se

forma con las iniciales de una serie de conceptos que nos interesa recordar.

PARAFRASEADO: Para memorizar textos o resúmenes algo extensos de forma no

literal, se lee el texto, y se reproduce después con otras palabras. Se puede intentar

incluso traducir al lenguaje cotidiano, si es posible, los términos más complicados.

8.5. Incidencia de las habilidades mentales en las dificultades de

aprendizaje

La mayoría de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje no saben cómo

aprenden. Para asimilar, comprender y dominar el nuevo conocimiento, es

necesario:

Saber cómo se aprende y para qué.

Incorporar el contenido de aprendizaje a la experiencia previa.

Aplicar el conocimiento a la práctica y al estudio.

Dominar las competencias y habilidades necesarias del proceso del aprendizaje de

cada asignatura.

Si se recibe la información sin el dominio del proceso de aprendizaje, es muy difícil que

el rendimiento sea satisfactorio.

La eficacia en el aprendizaje depende, en gran parte, de los procesos y de los

procedimientos al aprender.

Diferentes investigaciones han demostrado que la eficacia depende de los procesos

procedimentales. Las conclusiones de dichas investigaciones afirman:

El alumno que tiene habilidades sabe aplicar el procedimiento, conoce el proceso que

está sucediendo mientras aprende y puede intervenir y mejorarlo.



Cuando el proceso se

hace hábito, se

transforma en habilidad.

El pensador eficaz elabora el pensamiento,

“sabe pensar”, comprende,

analiza, aplica el conocimiento,

relaciona, sintetiza, valora

y puede actuar con voluntad y …

ejercer su libertad.

Imagen 44: Cerebro y habilidades superiores

Si el alumno domina el procedimiento, lo automatiza bien. Ante el análisis de

un texto, por ejemplo, utiliza la habilidad cognoscitiva: el procedimiento para analizar

el texto.

Si el alumno lo mecaniza, pero no lo automatiza y simplemente imita los

pasos que le enseñaron, no domina el

procedimiento. En consecuencia, cuando tiene

que aplicar la habilidad en un examen, se

desconcierta y lo hace mal.

Es necesario no sólo mecanizar, sino automatizar el procedimiento. De esta

forma, toda la energía del alumno se orienta hacia:

El razonamiento.

La elaboración de las respuestas de forma eficaz.

Puede aplicar la creatividad a su aprendizaje.

El papel del profesor

Se ha comprobado que los profesores que consiguen que sus alumnos obtengan un

rendimiento positivo, saben cómo trabaja cada alumno y conocen los procesos para

aprender bien. En consecuencia, saben orientarlos:

a) Saben decirles los errores y las equivocaciones.

b) Dan retroalimentación efectiva para ayudarles a corregir cada error.

c) Trabajan las habilidades a través de las actividades del programa que

enseñan.



d) Proponen metodologías activas y participativas en las que ejercitan las

habilidades.

e) Orientan el estudio y enseñan a estudiar en su propia aula.

f) Atienden de forma más personalizada a los alumnos que lo necesitan.

g) Proponen actividades colaborativas entre los alumnos.

h) Utilizan los materiales manipulativos, audiovisuales y tecnológicos que

requiere el contenido objeto del aprendizaje y la preparación actualizada de los

alumnos.

Características del pensador efectivo

El pensador efectivo justifica su idea, razona su aprendizaje, observa cómo ocurren las

cosas, cuándo se repiten, en qué condiciones, deduce, generaliza...

“Más que el aprendizaje de los contenidos de información de cada asignatura, interesa

que el alumno sepa cómo aprendió para que pueda seguir aprendiendo durante toda la

vida. A veces, si sólo se aprende por aprendizaje natural, la mente se va haciendo

inflexible, es necesario aprender a pensar, a crear, a generar nuevas ideas para

aprender a aprender”.

M. Sánchez. Aprender a pensar. 1996.



8.6. Cómo desarrollar las habilidades de pensamiento

Los tres primeros principios se refieren exclusivamente al desarrollo de las habilidades

del pensamiento y los restantes, contemplan ambos aspectos del aprendizaje, el

desarrollo de las habilidades y la transferencia de los procesos a la adquisición de

nuevos conocimientos.

Los principios son los siguientes:

Pensar es una habilidad que puede desarrollarse.

Para ello se requiere diseñar y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la información y propiciar la práctica sistemática, deliberada, consciente y controlada de los procesos hasta lograr una actuación natural, autorregulada y espontánea.

1

Lograr visiones más claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la atención, regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y esquemas para procesar información, desarrollar modelos y estilos propios de procesamiento, aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar y mejorar la calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente.

Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar, organizar o reorganizar la percepción y la experiencia.

2

Lo anterior lleva a considerar los siguientes aspectos como elementos clave para la formulaciónde cualquier programa dirigido al desarrollo de las habilidades para pensar:

Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción.La manera como las personas ven el mundo que les rodea está condicionada por sus

experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones.El pensamiento está determinado por la perspectiva particular de cada persona.El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus emociones antes de utilizar

la razón para guiar y equilibrar sus pensamientos.

El pensamiento es un proceso propio de cada persona y está determinado por los ambientes, interno y externo, que la rodea.

3



Contemplan la adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias. Por ejemplo, utilizar la razón y regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar el pensamiento lógico-crítico, la creatividad, el discernimiento, la intuición y la inventiva para aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas; utilizar la lógica, la experiencia y el sentido común para interactuar exitosamente con personas y situaciones en cualquier ámbito y circunstancia. En todas estas situaciones las personas tienen que utilizar una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, el intelecto, la experiencia, las inteligencias emocional y práctica y los hábitos y el sentido común, para pensar y actuar dentro de un marco de referencia amplio, coherente, válido y equilibrado.

El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales4

La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable

Susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeño humano.

5

La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su voluntad, de utilizar su independencia intelectual

Puede hacer el mejor uso de los avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su potencialidad y optimizar su producción intelectual, su capacidad de aprendizaje y su interacción con el ambiente.

6

Los procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto sonelementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos. Los eventos deaprendizaje ocurren en dos etapas.En un primer momento, los procesos de pensamiento se transforman enprocedimientos, y éstos, mediante ejercitación deliberada, sistemática, voluntaria, gradual ycontrolada, dan lugar al desarrollo de las habilidades de pensamiento de la persona.En un segundo momento la persona, aplica estas habilidades para adquirirconocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los conocimientosadquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y generar productos, para establecergeneralizaciones y para desarrollar las actitudes y valores que correspondan.

El método de los procesos es el más apropiado para desarrollar las habilidades de pensamiento, para aprender y para crear.

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Habilidades de pensamiento

Manejo de la información

Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la información necesarios para la

mejor comprensión, discernir y relacionar conjuntos de datos.

Análisis

Capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus

principios o elementos.

Pensamiento crítico

Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de

las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.



Síntesis

Capacidad para llegar a la composición de un todo a partir del conocimiento y

reunión de sus partes.

Investigación

Capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situación o

fenómeno dado; de proponer hipótesis precisas, indagar, tomar datos e interpretar.

Conceptualización

Capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una

situación, un fenómeno o un problema.

Metacognición

Capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeación

antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluación al terminarla.

Asociación de motivación y tipos de aprendizaje

Bigss (1985), consideró tres tipos de estilos de aprendizaje asociando la motivación y

los tipos de estrategia que el alumno emplea. Señaló tres tipos diferentes de

aprendizaje:

Estos tipos de aprendizaje han presentado unas características específicas en torno al

mantenimiento en el empleo de estrategias, a la constancia y a la continuidad del

aprendizaje en situaciones difíciles (Palmer & Goetz, 1988).



8.7. ¿Por qué fracasan en los estudios niños inteligentes?

La experiencia acerca de los niños con altas capacidades que fracasan en su

rendimiento escolar es variada. A veces, se enmascara el talento entre la pasividad en el

aula por tareas repetitivas y poco creativas; otras veces, se debe a problemas con los

amigos, como hemos estudiado en la unidad anterior; o se dan otras múltiples

situaciones.

Algunos estudiosos del tema, como Beckley (1998), describen un perfil general que se

suele dar en alumnos con Superdotación y Dificultades de Aprendizaje. Las

características comunes son:

Otros autores como Yewchuk & Lupart (1993), plantean un carácter ambivalente del

perfil de los niños con altas capacidades y con dificultades de aprendizaje:

“Por un lado, tienen mayor inteligencia, estrategias superiores de pensamiento, alta

creatividad, uso oral y escrito superior a la media; y por otra parte, baja autoestima,

intensas frustraciones, enfados, problemas con amigos y en casa, así como dificultades

académicas en algunas áreas de conocimiento”.



Características psicológicas de alumnos con altas capacidades y mal

rendimiento

C. Jiménez, en la Revista Bordón (2002), publicó la caracterización psicológica de

los alumnos con altas capacidades y mal rendimiento escolar, entre las que destacan las

siguientes:

La escuela y el entorno

La atención a las diferencias y necesidades educativas incide en el rendimiento escolar

y en el nivel de competencias que adquieren.

Un 65% de alumnos con altas capacidades tiene un bajo rendimiento escolar y fracasa

en sus estudios, según los estudios internacionales.

La escuela y su entorno son decisivos para el buen rendimiento de los alumnos con

altas capacidades.



Seeley (1993) realizó estudios con alumnos de secundaria de alta capacidad y mal

rendimiento y apunta diferentes factores de riesgo para el alumno producidos

por la propia escuela:

Percepción del trabajo como demasiado fácil, repetitivo y aburrido.

Las reglas de acogida tienden a dejar fuera a los alumnos no convencionales.

Escuela demasiado grande e impersonal.

Ante el rendimiento irregular, la escuela tiende a centrarse en las debilidades.

Actitud inadecuada del profesor y del orientador: “amóldate o abandona”.

Conflictos con los profesores, sobre todo en secundaria.

Desean respeto y responsabilidad por parte del centro y del profesorado.

Demasiados deberes sólo para ocupar el tiempo.

Indiferencia u hostilidad del profesor.

Poco aprendizaje con significado para las experiencias del alumno.

8.8. Cómo identificar y dar respuesta educativa a los alumnos

inteligentes

Cuando un alumno pregunta de forma inusual, termina rápidamente las

tareas, formula preguntas brillantes y, paralelamente, sorprende con

suspensos, podemos encontrarnos ante un alumno con alto potencial, sin motivación

al trabajo y demandando una respuesta educativa.

Los Orientadores Psicopedagógicos disponen de instrumentos que pueden aplicar

para la identificación de los alumnos con talento y altas capacidades:



Cómo dar respuesta educativa y resolver el fracaso escolar

A nivel escolar, se pueden aplicar Programas de aceleración, de

enriquecimiento y de agrupación. Además, se pueden proponer adaptaciones

curriculares en el aula, para las asignaturas y el currículo que sea conveniente.

En un estudio aplicado al aula, a través de la Prueba TIES-II de Ysseldyke &

Christenson (1996) por observación en el aula, se diferenciaron las siguientes doce

categorías que inciden en el rendimiento:

En el caso de alumnos con altas capacidades, requieren actividades y

proyectos creativos, que supongan nuevos retos, así como aprender técnicas de

cooperación con los demás. Es necesario tener en cuenta que los alumnos con altas

capacidades pueden tener disincronía entre su capacidad intelectual y las

habilidades sociales, la escritura o el desarrollo emocional.



Programas y experiencias de interés

En el siguiente cuadro podemos analizar diferentes posibilidades de enriquecimiento.

Habitualmente se aplican diversidad de actividades, procurando adaptarlas a los

diferentes alumnos.

Atención a los padres de hijos con altas capacidades

Los padres tienen nuevos desafíos ante la educación de los hijos que presentan

características especiales.

El ambiente familiar debe favorecer el aprendizaje.

La familia es el ámbito natural en el que se desarrolla la personalidad desde el

nacimiento. Los padres, como primeros educadores de sus hijos, inciden

directamente en su educación y son los primeros responsables.

El ambiente familiar que influye positivamente en el rendimiento escolar se

manifiesta en la atención a los hijos: apoyarle en el desarrollo emocional, en la

adquisición de valores, educarles de forma coherente y mantener una relación

armónica entre los miembros de la familia.



Los indicadores que inciden negativamente en el rendimiento escolar de

hijos con alta capacidad, son: miembros de la familia con bajos intereses personales,

discordia entre los miembros, relaciones inmaduras padres-hijos, organización familiar

inconsistente y manipulable.

Los padres deben apoyar el estudio de los hijos de forma efectiva y afectiva.

Colaboración con los educadores

La coordinación de los padres con los profesores y tutores es imprescindible para

educar a los niños con altas capacidades.

Los padres pueden y deben cooperar en el proceso de identificación y aportar los

datos necesarios.

Los profesores deben informar de las capacidades de los hijos y de las adaptaciones

o actividades que van realizando con ellos.

Padres y profesores pueden compartir información, estrategias educativas y

compartir los resultados que se observen de cada niño.

Los padres pueden solicitar sugerencias de lo que pueden hacer en casa.

Es necesario establecer una comunicación fluida entre el Orientador psicopedagógico o

psicólogo del colegio, el tutor, los profesores y los padres para trazar unas metas

comunes, ya que el niño siempre se beneficia de la buena coordinación entre la

familia y el colegio.

8.9. Cómo atender las dificultades de aprendizaje en alumnos

inmigrantes

La llegada de numerosos inmigrantes a España ha tenido una gran repercusión en los

centros educativos y plantea nuevos retos a asumir, tanto para los nuevos alumnos

que se incorporan, como para los que ya están en nuestro sistema educativo.



Necesidades educativas de los alumnos con diversidad cultural

Las dificultades de aprendizaje se dan en mayor número en Educación Secundaria

por varios motivos:

Por incorporación en este periodo.

Por pasar de Primaria sin haber adquirido el nivel de desarrollo de competencias

básicas para afrontar las demandas escolares de esta etapa educativa.

Los alumnos que se incorporan en Educación Infantil y Primaria suponen un

esfuerzo de adaptación y de aplicación de procedimientos para su adaptación, pero

suelen incorporarse pronto a la marcha del aula y al ritmo de trabajo establecido,

siempre que superen las dificultades de idioma del sistema escolar.

Procedimientos para prevenir y resolver las dificultades de aprendizaje

Atender a la diversidad de este tipo de alumnos requiere medidas y apoyos

extraordinarios, puesto que suelen presentar dificultades de comunicación,

debido a que no dominan el lenguaje castellano, y, en ocasiones, puede haber

dificultades de integración y rechazo por parte de la comunidad escolar y social.

Dentro del Proyecto Educativo de Centro y del Plan de Acción Tutorial hay que

establecer el Plan de Acogida.

Procedimientos para atender la diversidad

Respuesta de emergencia a una situación de crisis, que denomina la falta de previsión. Se concreta en apoyo al aprendizaje de la lengua y compensación educativa, orientada a la asimilación rápida.

Respuesta de interculturalidad pasiva, en la que se acepta la presencia del alumnado con referentes culturales heterogéneos, pero sin establecer un análisis profundo de los cambios que hay que hacer y de los recursos que hay que poner en marcha.

Respuesta de interculturalidad activa, en la que todo el equipo educativo establece las medidas y las adaptaciones necesarias para hacer frente a las nuevas incorporaciones del alumnado.


TEMA 8 – Lo + recomendado

Lo + recomendado

No dejes de leer

Pruebas psicopedagógicas de inteligencia y creatividad para identificación

e alumnos con altas capacidades

PIC, Prueba de imaginación creativa

La PIC ofrece una aproximación factorial a la medición de la

Creatividad, ofreciendo puntuaciones en diferentes variables

(Elaboración, Flexibilidad, Fluidez, etc.) que se consideran

constituyentes de un factor de orden superior. A través de estas

variables, se obtiene una medida de Creatividad gráfica y otra

de Creatividad narrativa, y con éstas a su vez una puntuación

global en Creatividad. Tipificada por cursos escolares, la PIC se

muestra como una útil herramienta para la evaluación de

la imaginación y el pensamiento divergente de los niños, tanto en la práctica

clínica como en el aula.

Puedes encontrar más información en la siguiente dirección:

http://www.teaediciones.com/teaasp/buscador.asp?idGama=44

Métodos de estudio con alto nivel de efectividad

Al estudiar, en importante organizar el horario de estudio y llevar a cabo un

método de estudio apropiado a cada persona.

El Método de estudio EPL3R es uno de los métodos de estudio más eficaces, aunque

puede haber otros que resulten tan eficaces como éste. Lo importante es que se adapte

al estilo de aprendizaje y a las necesidades de cada alumno.



El Método de estudio EPL3R consta de una serie de pasos:

La Pizarra Digital Interactiva

La Pizarra Digital Interactiva es una herramienta didáctica que produce un alto nivel en

los alumnos y da muchas posibilidades de trabajo y de participación:

Permite el acceso a una fuente inagotable de información multimedia e interactiva,

disponible de forma inmediata en el aula.

Se puede acceder a materiales didácticos, elaborados por profesores y disponibles

con gran facilidad.

Permite consultar datos, mostrar experiencias, reportajes y vivencias, así como

trabajos realizados por otros profesores y por alumnos.

Supone el uso de las TIC en las actividades que se realizan habitualmente en el aula:

buscar información, seleccionarla, realizar trabajos multimedia y presentarlos a los

demás, compartiendo el conocimiento.

Examinar

Preguntar

Leer

Resumir

Repasar

Este paso te permitirá formar una idea general de todo. Se realiza revisando la tabla de contenido, la introducción, etc. Es analizar la estructura del texto.

1

2

3

4

5

Teniendo una visión global del texto, haz algunas preguntas genéricas, cuestionándote lo que lees.Lo importante de este paso es que las preguntas las haces tú, por lo que se quedarán grabadas por mucho más tiempo en tu memoria.

Se trata de realizar una lectura reflexiva, crítica y, además, interiorizar lo que se está leyendo. Esto permitirá recordarlo durante más tiempo.

Busca la idea principal de cada capítulo. En tu primer acercamiento al texto no tomes apuntes ni subrayes cuando estés leyendo, te distraerás y disminuirás el paso de la lectura.

Haz una segunda lectura y subraya las ideas principales del texto. No tomes notas todavía.

Realiza un resumen con las ideas fundamentales.

Repasa las ideas fundamentales y procura relacionarlas con las ideas secundarias.

Después de haber leído de nuevo, realiza esta pregunta:¿Recuerdo las ideas principales de lo que acabo de leer?

Toma notas de tus recuerdos y no utilices las mismas palabras del autor.

Recordar Recordar a corto y a largo plazo.Haz repasos periódicos y preparar los exámenes con antelación.

6



La Pizarra digital interactiva va conectada por USB al ordenador que a su vez se conecta

al cañón o proyector que proyecta lo que se trabaja en el ordenador sobre la PDI.

Independientemente o simultáneamente se pueden usar los rotuladores de color,

rojo, azul y verde que incorpora la pizarra, sobre la imagen que esté proyectada o

dibujar, escribir o subrayar sobre una pantalla en blanco como si fuera una hoja en

blanco.

Se pueden utilizar diferentes elementos:

El conjunto de actividades que se desarrollan con una pizarra digital interactiva.

El software que abarca desde el software propio que trae la pizarra y aquel otro que

usaremos.

El uso de Internet en general.

Las actividades que nos permite el trabajo con una Pizarra Digital Interactiva son

variadas:

Para ampliar información y encontrar recursos disponibles, estudios, actividades

prácticas y explicaciones sobre la Pizarra digital, consulta la siguiente dirección:

http://peremarques.pangea.org/pizarra.htm

PDI

Exposición

Trabajo

Organización

Profesor Alumno Ideas Proyectos

Cooperativo Individual



No dejes de ver

El orden sensorial (Joaquín Fuster)

El Dr. Fuster muestra los estudios y descubrimientos realizados en torno al estudio del

cerebro.

El video está disponible en el curso de Internet o en la siguiente dirección:

http://newmedia.ufm.edu/gsm/index.php?title=El_orden_sensorial


TEMA 8 – + Información

+ Información

Webgrafía

Informapadres

Recursos para padres: Dificultades de aprendizaje

http://www.informapadres.com/dificultadesaprendizaje.php

Bibliografía

Baddeley (2000). El bucle fonológico y el efecto del habla irrelevante: Algunos

comentarios sobre Neath. Boletín Psychonomic y revisión, 7 (3) desde 544 hasta 549.

Baddeley, AD, Eysenck, M., & Anderson, MC (2009). Memoria. Hove: Psicología de

prensa.

Baddeley, AD. (2007). La memoria de trabajo, pensamiento y acción. Oxford: Oxford

University Press.

Ferré, J., Irabau, E. (2002): El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos.

Lebón, Madrid.

Friedes, D. (2009). Trastornos del desarrollo. Un enfoque neuropsicológico. Ariel,

Barcelona.

Markowitsch, H.J. (2000). Memory and amnesia. En: Mesulam, M. Principles of

behavioral and cognitive neurology. Oxford University Press (pp. 257-283).

Martín Lobo Mª P. (2006): El salto al aprendizaje. Cómo obtener éxito en los estudios

y superar las dificultades de aprendizaje. Palabra, Madrid.

Martín Lobo Mª P. (2003): La lectura. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje,

diagnósticos, estudio de casos y programas de intervención. Lebón, Barcelona.


TEMA 8 – + Información

Peña – Casanova, J. (2007). Neurología de la conducta y Neuropsicología. Médica

Panamericana, en Madrid, España.

Purves, D. y otros. (2008). Neurociencia. Editorial Médica Panamericana, Madrid.

Altas capacidades

Benito Mate, Yolanda. (2001). Inteligencia y algunos factores de la personalidad de

los superdotados. Ediciones Amarú.

Martín Lobo, Mª P. (2006).Niños inteligentes. Guía para desarrollar sus talentos y

altas capacidades. Palabra, Madrid.

Martín Lobo, Mª P. (2011). Inteligencias Múltiples. Intereses y aficiones. San Pablo,

Madrid.

Touron J., Peralta F., Reparaz CH. La superdotación intelectual: modelos,

identificación y estrategias educativas. Eunsa, Pamplona.

Necesidades educativas especiales o específicas e interculturalidad

Alcudia R. y otros. Atención a la diversidad. Ed. Grao.

Ansó R. Tejiendo la interculturalidad. Actividades creativas para el aula. Ministerio

de Educación y Ciencia.

López A., Zafra M. La atención a la diversidad en la educación Secundaria

obligatoria. Andalucía: Octaedro.

Paniagua G., Palacios J. Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad.

Alianza Editorial.

Silva S. Atención a la diversidad en Educación Infantil. Guía de actuación docente. Ed.

Ideas propias.


TEMA 8 – Test

Test

1. El pensador efectivo piensa, organiza la información y muestra:

A. Atención.

B. Habilidades de pensamiento.

C. Interés.

2. Un alumno de 1º de Secundaria ha suspendido tres asignaturas. ¿Qué sugieres para

que mejore su rendimiento?:

A. Aplicarle pruebas de habilidades, estrategias y método de estudio para

descubrir las casas.

B. Que estudie más, porque habrá dedicado menos tiempo del necesario para

aprobar.

C. Hablar con él, animarle y esperar a que madure y apruebe por si mismo.

3. La capacidad de distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus

principios o elementos se denomina:

A. Observación.

B. Análisis.

C. Clasificación.

4. Luis tiene 13 años y no es capaz de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando

la consistencia de sus ideas, de lo que lee y escucha. Podríamos decir que necesitaría un

programa de desarrollo de:

A. Creatividad.

B. Habilidades.

C. Pensamiento crítico.

5. La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeación

antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluación al terminarla, se

denomina:

A. Estudio.

B. Metacognición.

C. Reflexión.


TEMA 8 – Test

6. La prueba que mide las estrategias que tienen los alumnos, a partir de 12 años, es la

denominada:

A. Escala ACRA.

B. Escala para estrategias.

C. Escala de estudio.

7. La prueba que mide la metodología al estudiar, es la denominada:

A. Escala ACRA.

B. DIE- Diagnóstico integral del estudio.

C. Escala de estudio.

8. El método de estudio eficaz, que incluye Examinar, Preguntar, Leer, Resumir,

Relacionar y Recordar es el:

A. EPL3R Y ATENCIÓN.

B. EPL3R Y ESTUDIO PERSONAL.

C. EPL3R.

9. El modelo CAIT orienta los procedimientos para trabajar con la tecnología y es:

A. Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico.

B. Consciente, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico.

C. Constante, Autodidacta, Interactivo y Tecnológico.

10. Para mejorar los procesos de aprendizaje, sobre todo en últimos cursos de Primaria

y Secundaria, es necesario llevar a cabo pruebas y aplicar programas de:

A. Aprender a pensar.

B. Factores neuropsicológicos, habilidades y estrategias y metodología del estudio.

C. Factores neuropsicológicos y metodología del estudio.

Dificultades de Memotria y Aprendizaje

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