Dificultades de Aprendizajes en Matematica

Dificultades Especficas del Aprendizaje de lasMatemticas en los primeros aos de la escolaridad:

deteccin precoz y caractersticas evolutivas

N. 188

educacin.es

Indice

Introduccin

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Dificultades Especficas delAprendizaje de las

Matemticas en los primerosaos de la escolaridad:

deteccin precoz ycaractersticas evolutivas

Dificultades Especficas delAprendizaje de las

Matemticas en los primeros aos de la escolaridad:

deteccin precoz y caractersticas evolutivas

PRIMER PREMIO

DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2007

MODALIDAD TESIS DOCTORALES

Margarita Blanco Prez

N.: 188

Coleccin Investigacin

MINISTERIO DE EDUCACINSECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONALInstituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa - IFIIE

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICASubdireccin General de Documentacin y Publicaciones

Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es

Catlogo general de publicaciones oficiales: 060.es

Fecha de edicin: 2009NIPO: 820-09-386-0

Depsito legal:Imprime:

Agradecimientos

A mi abuela, Luisa Gmez Fernndez, y a mi madre, Mara Prez Vidal, por haber-me transmitido su vocacin docente y su actitud curiosa y crtica.

Al catedrtico Vicente Bermejo Fernndez, de la Universidad Complutense deMadrid, por su valiosa direccin y tutela, por su aliento, comprensin, paciencia ycercana.

Al catedrtico Jos Mara Romn Snchez, de la Universidad de Valladolid, porhaber tenido siempre abiertas las puertas de la Facultad de Educacin y contribuiral desarrollo de esta tesis.

A la profesora Carmen Delgado lvarez, de la Universidad Pontificia de Salaman-ca, por su inestimable ayuda con el anlisis estadstico.

A los profesores Ins Monjas Casares y Miguel ngel Carbonero Martn, por pres-tarme su apoyo cuando ha sido necesario.

A los profesores y Equipos Directivos de los centros que nos han permitido evaluar asus alumnos y alumnas, y que han compartido generosamente su tiempo con nosotros:C.P. Pedro I, C. Ave Mara, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Picasso, C.P. JosZorrilla, C. P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Gabriel y Galn, C.P.Garca Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce deLen, C.P. Macas Picavea, C.P. Len Felipe, C.P. Gonzalo de Crdoba, C.P. Guti-rrez del Castillo, C. Rafaela Mara, C. La Inmaculada (Maristas), C. San Jos, C. SanAgustn, C. Sagrado Corazn, C. Juan XXIII, C. Sagrada Familia, C. Nuestra Seo-ra del Rosario, C.P. Nicomedes Sanz, C.P. Miguel Hernndez de Laguna de Duero,C.P. Csar Bedoya y C.R.A. Florida de Duero.

A los orientadores que han participado en la deteccin de los nios y nias, ascomo en la mediacin entre la doctoranda y los docentes, pertenecientes a:E.O.E.P.-G.1, E.O.E.P.-G.3, E.O.E.P.G.-4, E.O.E.P. de Laguna de Duero, E.O.E.P.-

A.T.1, E.O.E.P.-A.T.2, E.O.E.P.-A.T.3, C. San Agustn, C. Sagrado Corazn, C. AveMara y del C. Sagrada Familia.

A mis compaeras del E.O.E.P de Tordesillas y a los profesores y profesoras de loscolegios del sector del E.O.E.P. que han revisado, aplicado y sugerido modificacio-nes en la elaboracin de la prueba de Competencia curricular.

Especialmente, a las estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad deValladolid, por su imprescindible contribucin, tanto evaluando a los nios y niascomo en la correccin de las pruebas: M del Henar Torres Gonzlez, Eva ArenalesCriado, Raquel del Olmo Rodrguez, Sonia Ortega Gonzlez, M Noelia Abril Veci-llas, Isabel Bellido Blanco, Blanca Garca Olmedo, Silvia Martn Garca, PatriciaGarca Martn, Ana Mara Fernndez Prez, Elisa Otero Rodrguez, Estela M PrezRuiz, Laura Pajares Vaca, Marta San Jos Cojo, Vanesa Martn Garrosa, Ins RuizRequies, Sara Lpez Pelayo, Mara Henar Pascual Gmez, Eva Gil Martn, MnicaSantos Sancho, Eva Alonso Salazar, Mara Victoria Martnez Lozano, Mnica San-tos Sancho, Cristina Rozas Caldern, Nerea Val Martnez y Noem Prieto Dez.

A los nios y nias que pacientemente han participado en las sesiones de evalua-cin, y a sus padres y madres, por permitir que nos colsemos en sus vidas a lolargo de tres aos.

A mi pareja, Miguel Dez Prez, por sus dibujos. A mi padre, Fermn Blanco Gmez,y mi hermana, M Luisa Blanco Prez, por sus correcciones. Y a toda mi familia porcomprender mis encierros para trabajar en los que no he estado con ellos.

ndice

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRIMERA PARTE:

MARCO Y FUNDAMENTACIN TERICA

CAPTULO 1

EVOLUCIN Y DELIMITACIN DEL CONCEPTO DEDIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . 15

1. Evolucin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. Situacin educativa actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Crticas a los componentes de la definicin . . . . . . . . . . . . . . . 31

4. Necesidad de una deteccin precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

5. Alternativas en la evaluacin y definicin de las Dificultades de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

CAPTULO 2

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS(DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1. Concepto de Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matemticas . . 59

2. Prevalencia entre la poblacin general y de su asociacin a otras dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3. Subtipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . 67

4. Teoras explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5. Caractersticas y evolucin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

CAPTULO 3

LA EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE EN MATEMTICAS . . . . . . . . . . . . . 187

1. Clasificacin de las pruebas y procedimientos de evaluacin utilizados en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

2. La evaluacin neuropsicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

3. Tendencias actuales en la evaluacin en educacin . . . . . . . . . . . 210

4. Elaboracin y justificacin de la Prueba Evolutivo-Curricular de Tordesillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

SEGUNDA PARTE:

ESTUDIO EMPRICO

CAPTULO 4

PLANTEAMIENTO METODOLGICO . . . . . . . . . . . 275

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

2. El problema a investigar y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . 278

3. Hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

4. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

5. Seleccin de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

6. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

7. Seleccin y descripcin de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . 300

8. Diseo emprico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

9. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

10. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

CAPTULO 5

RESULTADOS: ANLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . 311

1. Caractersticas de los alumnos detectados como de riesgo por los docentes y grado de eficacia de este tipo de deteccin . . . . . . . . 314

2. Cules son las caractersticas diferenciales y evolutivas de los nios conDificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . 334

3. Papel del CI en el diagnstico de las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . 359

4. Papel de las dificultades en otras reas (lectoescritura,

habilidades lingsticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las

Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . 365

5. Diferencias de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

6. Tipologa de alumnado con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

7. Intento de construccin de una Tabla de nivel de riesgo . . . . . . . . . 377

CAPTULO 6

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES . . . . . . . . . . . 381

1. Evaluacin de los resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 383

2. Algunas implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

APNDICES

Apndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Frmulas e tems para construir las subpruebas en las que se han agrupado las tareas matemticas

Apndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443

Instrucciones para evaluadores y orden de administracin de las pruebas

Apndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

Entrenamiento de las colaboradoras

Apndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

Tareas de evaluacin de metalenguaje

Apndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

Tipos de problemas segn Fuson (1992)

Apndice 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454

Tipos de problemas segn Greer (1992)

Apndice 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456

Colegios, EOEPs y Orientadores de centros que han colaborado

Apndice 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

Descriptivos de los distintos grupos

Apndice 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458

Guas de observacin

Apndice 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471

Prueba de Competencia Curricular de Matemticas

Introduccin

Esta tesis se encuadra en la lnea de investigacin seguida por el equipo de pro-fesores y profesoras del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-cin de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por el profesor VicenteBermejo. A la vez, se ha intentado establecer un puente entre la investigacin y elmbito profesional, en concreto, entre la investigacin sobre aprendizaje de lasmatemticas y el trabajo que la doctoranda desarrolla en su vida profesional comomiembro del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggico (EOEP) de Tor-desillas. Entre las funciones ms destacables del Especialista en Psicologa y Pedagogase encuentra la evaluacin psicopedaggica, la definicin de criterios y procedimientospara la adopcin de medidas de atencin a la diversidad y el asesoramiento al pro-fesorado para la prevencin de problemas de aprendizaje.

No es infrecuente que el profesorado de Educacin Infantil solicite la evaluacin dealumnos y alumnas que, al obtener puntuaciones dentro de la normalidad en laspruebas psicomtricas, sean considerados nios sin necesidades educativas espe-ciales, pero que, tras dos o tres aos, su retraso en las reas curriculares se haceevidente, empezando, en algunos casos, tambin a mostrar bajas puntuaciones enlas pruebas psicomtricas. Los docentes parecen sentir ms ansiedad al enfrentar-se a la respuesta educativa que deben dar a este tipo de nios y nias, pues, apa-rentemente, razonan sin problemas en otras reas que no son las de su dificultad,y el profesorado no llega a entender la fuente del retraso, postulando, en muchoscasos, razones motivacionales, problemas afectivos, dficits de atencin, etc.

En el primer ciclo, algunos pueden ser catalogados por los docentes como nios ynias lentos, pero, al observarlos durante el tiempo de recreo, se puede compro-bar que no tienen dificultades para desenvolverse en los juegos y en las relacionessociales. Algunos de estos nios y nias empiezan a estar preocupados por susbajos rendimientos y se vuelven menos espontneos y ms serios. Cuando estosnios y nias son evaluados, no suelen responder no s o eso no lo he dado,

incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-trario, intentan responder, tal como tambin hacen en clase frente al caos quetodos los das es para ellos la experiencia del aula. Pues en el aula lo importante esintentarlo, y mientras estn ocupados en las tareas del libro nadie les rie.

Tambin puede ocurrir que estos nios y nias lleguen hasta el tercer ciclo de Pri-maria o el primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) sin habersido detectados, pues, de alguna forma, han conseguido compensar sus dificulta-des y no llamar la atencin del profesorado, o han sido etiquetados como alumnosy alumnas poco motivados por lo curricular.

En el Estado espaol, los encargados de la deteccin y evaluacin de los nios ynias con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son los orientadores de loscentros. Son, asimismo, los encargados de asesorar al profesorado y a los padresy madres, as como de determinar cules son los servicios educativos especialesque necesita el nio o nia, aunque la primera deteccin la deben realizar los tuto-res, que son quienes solicitan la Evaluacin Psicopedaggica a los especialistas.Muchas veces la perspectiva del docente, ms centrada en lo curricular, le permitehacer detecciones ms acertadas que las que algunos servicios de orientacin rea-lizan por medio de pruebas psicomtricas.

Por ello, desde este plano profesional nos ha interesado estudiar las caractersticas delas Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM) desde una perspectiva curricularen los primeros aos de escolaridad, as como su evolucin. Con este fin se ha desarro-llado una prueba de evaluacin que pretende servir de instrumento de deteccin de losnios y nias de riesgo, y que, a la vez, pueda constituir una gua para la intervencin.

La tesis est estructurada en dos partes: la compilacin terica junto a la jus-tificacin de la prueba elaborada para esta investigacin ocupa la primeraparte, y la investigacin emprica ocupa la segunda. La primera se organiza entres captulos: el primero est dedicado a la evolucin del concepto de Difi-cultades de Aprendizaje en el contexto internacional y nacional, pues hemosquerido ahondar en este apartado en las crticas que se han producido a loscriterios fundamentales de la definicin: especificidad, inteligencia conserva-da y exclusin; el segundo captulo se ocupa de las Dificultades de Aprendi-zaje, en concreto, del objeto principal de nuestra tesis, las Dificultades deAprendizaje en Matemticas (DAM), incluyendo en el captulo las definiciones yclasificaciones ms relevantes, as como las teoras explicativas propuestas desdediferentes mbitos, finalizando con el anlisis de las caractersticas de la ejecucinmatemtica de estos nios y nias; el captulo tercero est dedicado a la evalua-cin en educacin y a la justificacin de la prueba de competencia curricular.[10]

Introduccin

En la segunda parte, la fase emprica, se lleva a cabo un estudio longitudinal a lolargo de un ciclo escolar de dos grupos de nios y nias con Dificultades de Apren-dizaje en Matemticas, uno de los cuales ha sido evaluado durante el primer ciclode Educacin Primaria, mientras que el otro grupo lo ha sido a lo largo del segun-do ciclo. El objetivo ltimo de esta investigacin es conocer las caractersticas dife-renciadoras de este alumnado en edades tempranas, para lo cual se ha evaluado aestos nios y nias tanto en tareas matemticas como en otras competencias cog-nitivas como son la lectura, las habilidades lingsticas y las habilidades visoespa-ciales. As mismo, se quera analizar de forma sistemtica la evolucin en la compe-tencia curricular en diferentes dominios matemticos, con el fin de conocer losdominios ms afectados y las tareas en las que el dficit es menor.

Como marco terico y experimental nos hemos apoyado en el conocimiento sobreel desarrollo matemtico de los nios y nias sin dificultades y en las investigacio-nes sobre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. No entodos los dominios matemticos la investigacin con estos ltimos est igualmen-te desarrollada, siendo las reas en las que se cuenta con mayor informacin lanumeracin, el conteo, la aritmtica simple y la resolucin de problemas simples.

Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la investigacin en matemticas esms lento que en lectura, debido a la complejidad de la tarea y al gran nmero dedominios que pueden influir en su ejecucin (Geary, Hamson y Hoard, 2000).

[11]

Primera parte

Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades

de Aprendizaje Captu

lo 1

Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades

de Aprendizaje

En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una lnea que sepa-ra a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificul-tades. Las habilidades acadmicas como la lectoescritura o las matemticas, aligual que otras caractersticas humanas, se distribuyen segn la curva normal, porlo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino quese debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferencia-dos. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo terico que debe-mos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003).

En esta definicin se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asig-natura no quiere decir que se tengan Dificultades Especficas de Aprendizaje. Elretraso en un rea curricular puede deberse a diversas causas, una de las cualespuede ser presentar dificultades especficas de aprendizaje en esa rea. Los niosy nias que tienen retraso en el aprendizaje de las matemticas son un grupo hete-rogneo, segn Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a dife-rentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presenciade dficits cognitivos o neuropsicolgicos, pero, en aproximadamente la mitad delos casos, no se pueden detectar tales dficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomasy Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos nios y nias rinden bajo debido ala falta de experiencia, la pobre motivacin o a la ansiedad (Levine, 1987).

Si no distinguisemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podramosestar calificando errneamente a algunos nios y nias, y provocando que stos pue-dan acomodarse al estatus de especiales y no se esfuercen para superar su retraso.Por otro lado, si no determinamos qu nios y nias no pueden seguir los contenidoscomo el resto de sus compaeros, entonces podemos estar demandndoles ms delo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habi-lidades de los nios y nias que aprenden ms despacio (Siegel, 1999).

Esta definicin no slo es til en la prctica educativa, sino necesaria en la investi-gacin, pues si queremos establecer comparaciones entre los diversos estudiosnecesitamos tener en cuenta qu poblacin se ha seleccionado en cada caso, ypara ello necesitamos conocer qu definicin operativa se ha empleado.

En este apartado pretendemos dar una visin sobre las definiciones y clasificacio-nes de las Dificultades Especficas de Aprendizaje ms utilizadas en el campo edu-cativo, psicolgico, neuropsicolgico y psiquitrico. Empezaremos por hacer unsomero anlisis histrico sobre la legislacin y las definiciones sobre Discapacidady Dificultades de Aprendizaje en Europa y Norteamrica. Hemos elegido estos dosentornos culturales por ser los que ms influencia han tenido o tienen en el campode la legislacin y de la investigacin educativa en nuestro pas.

El bajo rendimiento en un rea determinada suele ser la caracterstica definitoria de lasDificultades de Aprendizaje. Normalmente, el rea deficitaria es la lectura (80%), segui-da de las matemticas y, en menor proporcin, de las dificultades en el lenguaje escri-to (Kavale y Forness, 1995). Esto ha hecho que en los ltimos 30 aos el trmino deDificultades de Aprendizaje se haya delimitado a dos dominios fundamentales: las difi-cultades de lectura o dislexia y las dificultades en aritmtica o matemticas (Siegel,1999), lo que en nuestro entorno cultural llamamos las reas instrumentales.

Wong (1996) divide las Dificultades de Aprendizaje en acadmicas y no acadmi-cas. En el primer grupo sita las dificultades en la lectura, las dificultades paradeletrear y las dificultades en el clculo o aritmtica. Y dentro de las dificultadesno acadmicas se incluiran los problemas visomotores, los problemas en el pro-cesamiento fonolgico, los problemas del lenguaje , los problemas de memo-ria y los problemas perceptuales. Otros autores aaden las dificultades de com-prensin oral, las dificultades de habla y las dificultades en la comprensin lec-tora. De todas estas dificultades, las ms frecuentemente detectadas y estudiadasson las Dificultades en Lectura, de modo que, a veces, el trmino de Dificultadesde Aprendizaje y el de dislexia parecen similares (Kavale y Forness, 1995; Lyon,Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen, Wood, Shulde y Olson, 2001).

En este captulo nos referiremos fundamentalmente a las Dificultades de Aprendizajeque se observan en las reas instrumentales. Pues, aunque pueden existir dificultadespara aprender otras destrezas o contenidos, como puede ser aprender a conducir uncoche o aprender a esquiar, tradicionalmente stas no se han considerado Dificultadesde Aprendizaje, reservndose el trmino al contexto escolar (Siegel, 1999). Por otraparte, el empleo de este trmino con otras reas curriculares es controvertido. Por ejem-plo, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, Sternberg y Grigorenko (2000)consideran que no existe una dificultad especfica para aprender un segundo idioma.[18]

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

1. EVOLUCIN HISTRICA

Para comprender la definicin de este tipo de trastornos es necesario que analice-mos los antecedentes histricos, la evolucin del concepto a travs de los aos yla introduccin del trmino de Necesidades Educativas Especiales.

El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del sigloXIX, tanto en Medicina como en Psicologa, bajo trminos como dislexia, discalculiao disgrafa.

En las primeras investigaciones, antes de los aos 20, lo que algunos llaman laetapa europea, el inters se centraba en la bsqueda de localizaciones cerebra-les del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Lasinvestigaciones en estos aos se dirigan al estudio de adultos lesionados y a labsqueda de las reas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness,1992). En estas aproximaciones mdicas o neurolgicas los sntomas de los niosy nias se asimilan a los sntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004).

En 1925, Henschen emplea por primera vez el trmino acalculia para referirse alos trastornos en el clculo causados por una lesin cerebral (Romero, 1993).

En una etapa posterior, entre los aos 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarro-llo de pruebas y mtodos de intervencin, como, por ejemplo, el mtodo de apren-dizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquelentonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran lasdisfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluacin debemos desta-car el Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois de Kirk, McCarthy y Kirk, queproporciona una postura distinta sobre cmo evaluar e intervenir, contribuyendo apasar de una postura mdica a una orientacin ms educativa (Hallahan y Mercer,2001; Lyon y otros, 2001; Wong, 1996). En esta etapa se desarrollan dos lneas deinvestigacin. Por un lado, los investigadores que se sustentan en la tradicin psico-mtrica, que buscan los dficits de tipo perceptivo-sensoriomotriz que pueden estaren la base de las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de esta tendencia podramosenmarcar los trabajos de Frostig (Romero, 1993). Por otro, los psiclogos de orien-tacin conductista, que se centran en el anlisis de la tarea de aprendizaje y de lasecuenciacin de aprendizajes que deben seguir en la intervencin.

En esos aos Marion Monroe desarrolla un test de diagnstico y sus resultados losemplea como gua de la instruccin, introduciendo el concepto de discrepanciapara diagnosticar las Dificultades de Lectura (Jimnez, 1999). Y la comunidadmdica se esfuerza en extender el concepto de disfuncin cerebral mnima, con-cepto mediante el que se sugiere que la causa de estos trastornos son lesionessubclnicas del funcionamiento cerebral (Nez, Gonzlez-Pienda, Carbonero y

[19]

Dificultades Especficas del Aprendizaje de las Matemticas en los primeros aos de laescolaridad: deteccin precoz y caractersticas evolutivas

Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relacin entre las Dificultades deAprendizaje y el dao cerebral (Kavale y Forness, 1992).

En 1962, Kirk empieza a emplear el trmino learning disabilities (Dificultades de Apren-dizaje). La intencin de Kirk era considerar conjuntamente el concepto de disfun-cin cerebral mnima con el de un fallo en el funcionamiento acadmico en niosy nias sin retraso mental, a fin de proporcionarles servicios educativos apropiadospara mitigar estas dificultades (Kuljis, 1999). En 1968, Kirk cre el Comit nacio-nal para los nios incapacitados, presidido por l mismo. Este comit defini lasdificultades especficas de aprendizaje (specific learning disability) del siguien-te modo:

Dificultades en uno o ms de los procesos bsicos involucrados en el entendimiento y enel uso del lenguaje, la palabra o la escritura que manifiesta en s mismo una dificultad paracomprender, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos mentales. Este trmino inclu-ye condiciones como hndicap perceptual, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dis-lexia, afasia del desarrollo. Y no incluye dificultades debidas a hndicaps visuales, auditi-vos o motores, retraso mental, alteraciones emocionales o situaciones de desventaja socialo cultural (Cecil, 1987; Siegel, 1999).

sta es la definicin utilizada por la Oficina de Educacin de Estados Unidos (U.S.Office of Education) y que aparece en la Education for All Handicapped ChildrenAct (EAHCA) de 1975, y en la vigente normativa americana Individuals with Disa-bilities Education Act (prrafo 300.7 (c) (10) de Subapartado A-General, enIDEA97 Final Regulations).

Por esos aos se crean importantes organizaciones en EE.UU. y Canad. EnEstados Unidos se crea en 1963 la Association for Children with LearningDisabilities (ACLD), constituida por los padres y madres de estos nios y nias,fundamentalmente para defender la provisin de recursos, y que actualmente sellama Learning Disabilities Association of America (LDA) (Jimnez, 1999). Den-tro de la organizacin de profesionales Council for Exceptional Children (CEC)se cre una seccin en 1968 denominada Division for Children with LearningDisabilities (DCLD), que despus se independizara, pasndose a llamar Coun-cil for Learning Disabilities (CLD) (Jimnez, 1999; Kavale y Forness, 1992;Ortiz, 2004). En Canad, tambin en 1963, se crea la primera asociacin, TheCanadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities,actualmente denominada Learning Disabilities Association of Canada (LDAC)(Ortiz, 2004).

En 1965, Bateman introduce en la definicin el trmino de discrepancia de Monroey el trmino Dificultades de Aprendizaje fue rpidamente utilizado por el sistema[20]


educativo, pues permita a los padres y madres y a los profesionales pedir queestos nios y nias fueran atendidos por los servicios de Educacin Especial. Gra-cias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprob, en 1969, el LearningDisabilities Act, la primera normativa sobre la atencin a nios y nias con Dificul-tades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el restode los pases (Garca y Gonzlez, 2001). En 1977, el gobierno federal americanointroduce el criterio de discrepancia en la regulacin de la identificacin de las Difi-cultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001).

A principios de los aos 70 empezaron a orse voces crticas contra los instrumen-tos y mtodos de instruccin derivados de las teoras del procesamiento. Los edu-cadores sostenan la postura de que, si los nios y nias presentaban dificultadesen un rea concreta, sa deba ser el rea en la que deban ser apoyados. Adems,diversas investigaciones haban mostrado la ineficacia para mejorar el rendimientoacadmico entrenando a los sujetos en procesos bsicos (Ortiz, 2004).

Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD)la corriente crtica se segreg e independiz y los que quedaron crearon la Divisionfor Learning Disabilities (DLD).

A partir de los aos 80 se impone el modelo de instruccin directa. Se analiza latarea en la que el nio o nia tiene dificultades con el objetivo de secuenciar des-trezas que se deban instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluacin nor-mativa basado en los test no resulta til y se defiende el uso de un modelo criterial,con el fin de evaluar el grado de consecucin de los objetivos educativos en unalumno o alumna concreto (Ortiz, 2004). Las dificultades observadas en la genera-lizacin de los aprendizajes al aplicar este modelo facilita la incorporacin delmodelo cognitivo. En estos estudios se analiza el papel de las habilidades cogniti-vas y metacognitivas que podran estar afectando a las habilidades acadmicas(Ortiz, 2004).

Durante un largo perodo de tiempo se han considerado innecesarias las aportacio-nes de la Neuropsicologa. Sin embargo, actualmente cada vez son ms los estu-dios que tienen en cuenta estos hallazgos. Este cambio se produjo a mediados delos aos 80, tras un perodo en el que los investigadores y los educadores consi-deraban que la informacin procedente de este campo no resultaba til para plani-ficar la intervencin (Romero, 2004).

En Europa ha tenido una importancia crucial el Informe Warnock de Reino Unido de1978, en el que se han intentado redefinir las dificultades escolares, y, de forma gene-ral, se empieza a hablar de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. En la Leyde Educacin de 1981 se modifica el marco legal de Reino Unido, y el concepto de

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alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su apro-bacin, se dice que un alumno o alumna tiene estas necesidades cuando su difi-cultad de aprendizaje requiere una respuesta educativa especial. Las Dificultadesde Aprendizaje son descritas de la siguiente manera:

Un nio tiene Dificultades de Aprendizaje si: a- tiene una dificultad para aprender signifi-cativamente superior a la mayora de los nios de su edad, b- o tiene un problema que leimpide o dificulta la utilizacin de los medios educativos especiales con los que general-mente cuentan los centros, dentro del rea correspondiente a la autoridad educativalocal, para los nios de su edad, c- o tiene menos de cinco aos , y si no se le proporcio-nasen unos recursos educativos especiales, probablemente caera dentro de las dificul-tades de los prrafos a y b sobrepasada esa edad (Evans, Ireson, Redmons y Wedell,1992, pg. 24).

Dentro de este marco, cuando las dificultades que presentan los nios y nias afec-tan a un dominio concreto, por ejemplo, a la lectura o al clculo, se habla de Difi-cultades Especficas de Aprendizaje (Dockrell y McShane, 1997), empleando el tr-mino Dificultades de Aprendizaje con los nios y nias que tienen dificultades entodo tipo de aprendizajes, es decir, nios y nias que sufren Retraso Mental (Hulmey Mackenzie, 1994).

En el caso concreto de Espaa, la integracin escolar comienza de forma experi-mental tras la aprobacin de la Ley 13/1982 de abril de Integracin Social de losMinusvlidos (L.I.S.MI.), pues, en el artculo 23.1 de la seccin 3a se recoge elsiguiente principio: El minusvlido se integrar en el sistema ordinario de la edu-cacin general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que lapresente Ley reconoce.

Aadiendo, en el Art. 23.2. de esta misma seccin: La Educacin especial serimpartida transitoria o definitivamente a aquellos minusvlidos a los que les resulteimposible la integracin en el sistema educativo ordinario.

En lo que se refiere a la normativa educativa estatal, la Ley Orgnica de Ordena-cin General del Sistema Educativo (LOGSE) ha marcado la pauta de estos lti-mos aos, pues, a partir de su aprobacin en 1990, se empieza a emplear de formageneralizada el trmino de Necesidades Educativas Especiales. En la muy recienteLey Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin (2002) se incluyen las necesi-dades educativas especiales dentro del apartado dedicado a Necesidades Educa-tivas Especficas.

Se incorpora as el concepto diversidad, es decir, la asuncin de que entre elalumnado hay heterogeneidad en su capacidad de aprendizaje, en la forma deaprender y en la motivacin para aprender (Cao, Elices y Palazuelo, 2003).[22]


Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben comoel resultado de un divorcio o desemparejamiento entre el alumno y el currculo, deforma que los docentes de los centros ordinarios tienen que ser capaces de adap-tar el currculo a la diversidad del alumnado de sus aulas, mediante el progresivocierre del currculo que culmina en las Adaptaciones Curriculares (Surez, 1995;Blanco y Bermejo, 2004; Miranda y Garca, 2004).

2. SITUACIN EDUCATIVA ACTUAL

Surez (1995) habla de una concepcin amplia frente a una concepcin restrictivade las Dificultades de Aprendizaje. En el primer caso se encontrara Espaa, y enel segundo, Canad o Estados Unidos, donde las Dificultades de Aprendizaje sonuna categora diagnstica diferenciada. La concepcin amplia de dificultad deaprendizaje, o lo que es lo mismo, las Necesidades Educativas Especiales, estvaca de contenido, en opinin de Ortiz (2004), y debera considerarse un plantea-miento poltico-administrativo-educativo con el fin de que el alumnado con Necesi-dades Educativas Especiales consiga, dentro del sistema educativo y junto al restode sus compaeros, alcanzar los objetivos educativos. Pero, una vez conseguidoeste objetivo, es necesario delimitar las caractersticas de estos nios y nias conel fin de dar la mejor respuesta educativa.

Esta tendencia de tener en cuenta el contexto se refleja, en el caso de las Dificul-tades de Aprendizaje, en una postura en la que se procura superar el modelo mdi-co, pues las Dificultades Especficas de Aprendizaje se detectan, evalan y se lesdebe dar respuesta en la escuela (Kavale y Forness, 1998). Aunque en opinin deRomero (2004), no se debe olvidar que el origen de tales dificultades no es extrn-seco, sino intrnseco al individuo.

En los pases con una concepcin restrictiva, como EE.UU. y Canad, es necesa-rio definir las Dificultades de Aprendizaje, con el fin de diferenciar a este alumnadode otro que tambin fracasa en el sistema educativo.

Tras aos de controversias, la definicin del National Joint Committee for LearningDisabilities (NJCLD) de 1981 es similar a la propuesta por la National AdvisoryCommittee on Handicapped Children de 1968 (Kavale y Forness, 1992). La defi-nicin actual est redactada en los siguientes trminos:

Dificultades de Aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo hetero-gneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habili-dades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estasalteraciones son intrnsecas al individuo, debido presumiblemente a disfunciones del siste-ma nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistircon problemas en conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin. Aunque

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las Dificultades de Aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de hndicap (impedimentossensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas (talescomo diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente) no son resultado deestas condiciones o influencias (NJCLD, 1994:65, citado por Ortiz, 2001).

El proceso seguido en Estados Unidos con este alumnado es el siguiente: 1, eldocente determina que el alumno o alumna no alcanza los objetivos de su curso,guindose para ello de los criterios normativos nacionales; 2, el psiclogo escolardetermina mediante pruebas de Cociente Intelectual (CI) que el rendimiento delalumno o alumna no es el esperado dada su capacidad; y 3, un equipo multidisci-plinar realiza un recomendacin sobre el emplazamiento del sujeto (Gresham, 2001).

En Canad, en 2002, la Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) esta-blece una redaccin oficial similar, pero en la que se incluye el contexto social. stasera la siguiente:

Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition,organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. Thesedisorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abili-ties essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct fromglobal intellectual deficiency. Learning disabilities result from impairments in one or moreprocesses related to perceiving, thinking, remembering or learning. These include, but arenot limited to: language processing; phonological processing; visual spatial processing;processing speed; memory and attention; and executive functions (e.g. planning and deci-sion-making). Learning disabilities range in severity and may interfere with the acquisitionand use of one or more of the following: oral language (e.g. listening, speaking, under-standing); reading (e.g. decoding, phonetic knowledge, word recognition, comprehen-sion); written language (e.g. spelling and written expression); and mathematics (e.g. com-putation, problem solving).

Learning disabilities are lifelong. The way in which they are expressed may vary over anindividual's lifetime, depending on the interaction between the demands of the environmentand the individual's strengths and needs. Learning disabilities are suggested by unexpect-ed academic under-achievement or achievement which is maintained only by unusual-ly high levels of effort and support (LDAC, 2002).

Desde nuestro punto de vista, es muy interesante que se remarque que las dificul-tades dependen de las demandas del medio ambiente. Es decir, que los nios ynias tienen dificultades en aquellos contextos que les hacen demasiados requeri-mientos en el rea de su dificultad, pero no en otros contextos, y que estas dificul-tades se pueden ver agravadas o suavizadas por la capacidad del contexto deadaptarse a las necesidades del nio o nia. Es ste un punto de vista que estms en consonancia con la filosofa de la reforma educativa de nuestro pas.[24]


La polmica actual no slo gira en torno a la definicin, sino que se extiende a losprocedimientos de deteccin y evaluacin. Pues, aun empleando la misma defini-cin, se observan diferencias en el porcentaje de nios y nias detectado por losdiversos estados.

En el caso de Estados Unidos, su actual legislacin, Individuals with DisabilitiesEducation Act (IDEA), establece los siguientes grupos: Dificultades Sensoriales,Dificultades Fsicas y Neurolgicas y Dificultades del Desarrollo. Las Dificultadesde Aprendizaje quedan incluidas en este ltimo grupo. Los dos primeros gruposestn constituidos por el 10% de los nios y nias identificados, identificacin quese realiza en base a informacin mdica o familiar. El 90% de los nios y nias, porel contrario, deben ser evaluados por otros medios, comnmente mediante proce-dimientos psicomtricos, en lugar de hacerlo con tcnicas que tengan relacin conla instruccin. La evaluacin del dficit se lleva a cabo, dependiendo de los casos,por un psiclogo escolar o por un mdico, y la determinacin de necesidades esco-lares, por parte de un equipo interdisciplinar, que deben reevaluarlas cada tres aos(U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Ser-vices, 2002).

En los ltimos aos se ha incrementado considerablemente el nmero de nios ynias detectados dentro del grupo de sujetos con Dificultades del Desarrollo. Delos seis millones de nios y nias atendidos por los servicios de Educacin Espe-cial americanos, la mitad han sido identificados como con Dificultades Especficasde Aprendizaje. El nmero de sujetos identificados en esta categora ha aumenta-do un 300% desde el ao 1976. El 80% de estudiantes han sido catalogadoscomo con Dificultades de Aprendizaje, y lo han sido por haber presentado dificul-tades para aprender a leer. Los nios y nias procedentes de minoras tienen msprobabilidades de ser catalogados como sujetos con dificultades. Por ejemplo, losnios y nias afroamericanos que son atendidos por los servicios de EducacinEspecial son el doble que los blancos, al tiempo que los nios y nias afroamerica-nos tienen el doble de posibilidades de ser calificados como con Retraso Mentalque los nios y nias blancos. El U.S. Department of Education Office of SpecialEducation and Rehabilitative Services (2002) considera que una de las causasms importantes de este problema es el procedimiento para identificar y evaluar alos nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje, ya que se empleandefiniciones ambiguas, no existe consenso sobre los criterios diagnsticos y la eva-luacin no tiene relacin con la intervencin.

En Europa, la tendencia general es hablar de nios y nias con Necesidades Educa-tivas Especiales, tal como pone de manifiesto la Agencia Europea para el Desarrollo

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de la Educacin Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar eltrmino mdico de minusvala o dficit por un trmino con un enfoque mseducativo, de forma que se dice que un alumno o alumna tiene necesidades edu-cativas especiales cuando su dificultad de aprendizaje requiere una respuestaeducativa especial, resaltando as la conveniencia de no centrar la valoracinslo en el sujeto, sino ampliarla al contexto escolar. Los pases europeos estnluchando por la implantacin prctica de esta filosofa y se est debatiendo ladescripcin de discapacidades en trminos de consecuencias educativas. En laUnin Europea y, en concreto, en la UNESCO, se ha aprobado un marco deaccin sobre las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundialsobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno espaolen colaboracin con la UNESCO en Salamanca, en 1994. El principio rector deeste marco de accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, inde-pendientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados,a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas onmadas, nios de minoras lingsticas tnicas o culturales y nios de otros gru-pos o zonas desfavorecidos o marginados. En este contexto, el trmino Necesi-dades Educativas Especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas nece-sidades se derivan de su capacidad o sus Dificultades de Aprendizaje (pg. 6,UNESCO, 1994).

Y, aunque en el marco europeo se emplee el mismo trmino, no existe consensosobre la delimitacin real del mismo. Estas diferencias se ponen claramente demanifiesto en las estadsticas en las que se recoge el porcentaje de nios y niascon Necesidades Educativas Especiales en los diferentes pases, variando del 1%al 10% de la poblacin infantil en funcin de los procedimientos de evaluacin ylos recursos de cada pas (Agencia Europea para el Desarrollo de la EducacinEspecial, 2003). La deteccin de los nios y nias con discapacidad sensorial ofsica es sencilla y, por tanto, las estadsticas del nmero de nios y nias conestas discapacidades deberan ser similares, por lo que deducimos que la falta decoherencia se debe a lo que los americanos llaman Retraso del desarrollo, esdecir, depende de si en esta etiqueta se incluye slo a los nios y nias con retra-so mental o tambin se contabiliza a los sujetos con dislexia, disfasia, dficit deatencin, etc.

Ni siquiera dentro del Estado espaol existe consenso, variando los datos estadsti-cos de forma considerable entre las diferentes Comunidades Autnomas, entre lasque el porcentaje ms bajo es el de Catalua, con un 1,4%, y el ms alto, el de Can-tabria, con un 3,5%. En las estadsticas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin[26]


(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psquica (que supone el68% del total de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales), auditiva(6%), motrica (7%), visual (3%), autismo y trastorno de la personalidad (7%) y plu-rideficiencias (9%). Por lo que parece que no se estn contabilizando los nios ynias con Dificultades de Aprendizaje.

En la legislacin de nuestro pas, la primera aclaracin sobre qu son alumnos conNecesidades Educativas Especiales quedaba recogida en la LOPEG, en su dis-posicin adicional segunda, de la siguiente forma: Aquellos que requieren en unperodo de su escolarizacin o a lo largo de ella, determinados apoyos y atencio-nes educativas especficas por padecer determinadas discapacidades fsicas, ps-quicas o sensoriales, por manifestar trastornos de conducta graves o por estar ensituaciones sociales o culturales desfavorecidas (Ley Orgnica 9/1995, de 20 denoviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes,pg. 33.660).

Aunque este apartado queda derogado por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 dediciembre, de Calidad de la Educacin, sin aportar una nueva definicin.

La administracin educativa, por medio de los Equipos de Orientacin Educativa yPsicopedaggica (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992f) es la responsable dela identificacin del alumnado que requiera apoyos y medios complementarios.Estos servicios son externos al centro y estn compuestos por profesionales dediferentes especialidades encargados de realizar la evaluacin psicopedaggica,en la que se deben tener en cuenta tanto las condiciones y caractersticas del alum-no o alumna como las de su entorno familiar y escolar.

En base a estas leyes y a la normativa derivada de ellas, se han articulado dosReales Decretos, que han cristalizado en dos programas, el de CompensacinEducativa (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1999) y el de Educacin Especial(Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996). En el primer caso, las dificultades sedeben a causas externas al propio individuo, como pueden ser vivir en un ambien-te deprivado, haber estado desescolarizado, no dominar la lengua oficial, etc. Enel Real Decreto 696/95 de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de losalumnos con Necesidades Educativas Especiales, se habla de la naturaleza y elorigen de estas necesidades. Respecto al origen se dice: Su origen puede atri-buirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto socialy cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condicionespersonales asociadas bien a una sobredotacin en cuanto a capacidades intelec-tuales, bien a una discapacidad psquica, sensorial, motora o a trastornos gravesde conducta (pg. 16.180).

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En la reciente Ley Orgnica 10/2002 de calidad de la educacin, el captulo VII estdedicado a la Atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas,incluyendo bajo este epgrafe cuatro secciones: De igualdad de oportunidades parauna educacin de calidad (o lo que es lo mismo, compensacin educativa), De losalumnos extranjeros, De los alumnos superdotados intelectualmente y De losalumnos con necesidades educativas especiales. El mbito de aplicacin de estaltima seccin es el siguiente:

Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un perodo de suescolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin,determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsi-cas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de con-ducta, tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminaciny normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin [...] (pg. 45.201).

No sabemos cmo se van a articular a partir de ahora los programas educativosdirigidos a este alumnado, pero parece claro que en esta definicin no se refiere deforma explcita al alumnado con Dificultades de Aprendizaje.

As mismo, en Castilla y Len se han desarrollado dos instrucciones que regulan laatencin de los nios con Necesidades Educativas Especficas, dividiendo al alum-nado en alumnos del Programa de Educacin Especial y en alumnos del Progra-ma de Educacin Compensatoria. Los alumnos destinatarios del programa deEducacin Especial son:

[] aquellos alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condicionespersonales de discapacidad fsica, psquica, sensorial o a graves trastornos de la persona-lidad o de conducta. Suelen mostrar estas necesidades de modo permanente a lo largo desu paso por el sistema educativo. Sus necesidades educativas aparecen asociadas a carac-tersticas de tipo personal, aunque sin excluir la influencia decisiva de las circunstanciassociambientales, en relacin con una dotacin en el plano intelectual, sensorial, fsico, emo-cional o de ajuste social que tiene implicaciones significativas en el mbito educativo, quese concretan en unas necesidades que exceden de las aportadas de forma ordinaria por elsistema educativo y que conllevan la aplicacin de importantes adaptaciones del currcu-lo. Los alumnos/as con este tipo de necesidades educativas especiales muy acusadaspueden escolarizarse en centros ordinarios o en centros de Educacin Especial (pg. 3,Instruccin 20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Edu-cativa relativa a la planificacin de las actuaciones con el alumnado con necesidades edu-cativas especiales durante el curso escolar 2003-2004).

Como podemos comprobar, es una delimitacin restrictiva en la que no se tiene encuenta ni la prevencin ni al alumnado con Dificultades de Aprendizaje. Para aclarar ysubrayar esta exclusin, la misma Direccin General, mediante una instruccin indica: [28]


[] en relacin con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados lmiteen la evaluacin psicopedaggica realizada por los Equipos de Orientacin Educativa yPsicopedaggica o por los Departamentos de Orientacin de los Institutos de EducacinSecundaria y que pueden presentar necesidades educativas especficas cuando concu-rran determinadas circunstancias, como es que presenten un retraso escolar significativode dos o ms aos en relacin con su nivel de escolarizacin (pg. 3-4, Instruccin20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relati-va a la planificacin de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas espe-ciales durante el curso escolar 2003-2004).

Tampoco se puede computar a estos nios y nias en las estadsticas de alumnos conNecesidades Educativas Especiales de la Junta de Castilla y Len, pues, en los docu-mentos que los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y los centrosdeben cumplimentar no existe un apartado en el que se puedan incluir las Dificul-tades de Aprendizaje en Matemticas. Aunque estos apartados varan de unosaos a otros y dependen de qu Direccin General lo solicite, se suelen incluir lassiguientes categoras: Psquicos, Lmites, Sobredotacin, Fsicos, Auditivos, Visua-les, Graves Trastornos de Personalidad, Graves Alteraciones de la Conducta yAlumnos con Necesidades de Audicin y Lenguaje.

Tampoco se les puede contabilizar en las estadsticas de los Alumnos con Necesi-dades de Compensacin Educativa, pues, en este caso, la legislacin de la comu-nidad se refiere a ellos como:

[] aquel alumno con necesidades educativas especficas en razn de sus circunstanciasde desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Sus circunstancias de des-ventaja, con frecuencia de carcter mltiple []. Dichas circunstancias se traducen en difi-cultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promocin en el sistema educativo,y que conllevan un acusado desfase escolar (pg. 4 , Instruccin 21/2003 de la Direc-cin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relativas a la planificacinde las actuaciones de compensacin educativa e interculturalidad para el curso escolar2003-2004).

Los orientadores deben aportar a la administracin esta informacin con el fin deque las autoridades competentes organicen los recursos que necesita cada centro.Por lo que, si el alumno o alumna no ha podido ser encajado en alguna de las eti-quetas ofrecidas por la administracin, se puede ver privado de los apoyos de pro-fesorado especialista que precisa.

Slo si el nio o nia con Dificultades de Aprendizaje viviese en una situacin dedesventaja o su rendimiento en las pruebas de CI se situase en el lmite de la nor-malidad se le podra clasificar bajo algn epgrafe, pero antes habra que esperara que presente un retraso significativo en la competencia curricular.

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Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislacin de lacomunidad y las estadsticas empleadas han ido variando, pero en ninguno deestos aos ha existido un apartado de Dificultades Especficas de Aprendizaje,sean stas dificultades en matemticas o dificultades en el rea lingstica (disle-xia, disfasia, retrasos del habla, del lenguaje, etc.), aunque stas, en los ltimosdos aos, se pueden recoger bajo el epgrafe necesidades de Audicin y Lengua-je (Blanco y Bermejo, 2005). No hay forma, por tanto, de obtener una estadsti-ca de los nios y nias con Dificultades Especficas en Matemticas en la Comu-nidad de Castilla y Len. As, por ejemplo, en la estadstica del curso 1995/1996de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Valladolid capitalno se habla de ningn nio o nia con Dificultades Especficas de Aprendizaje delas Matemticas, a pesar de que en el 41% de los nios y nias que ya haban reci-bido una catalogacin de algn tipo de discapacidad se indica en las observacio-nes que presentan dificultades o retraso en matemticas. En ese curso, un 7,3%de los alumnos y alumnas de los estadillos no eran clasificados en ninguna catego-ra de las propuestas, a pesar de haber recibido apoyo de profesorado especialis-ta durante varios aos y de que en las observaciones se diga que son nios condificultades o retraso en matemticas, pero sin explicar a qu se debe tal retraso(Blanco, 2004).

Y esto a pesar de que el trmino de Necesidades Educativas Especiales deberaser un concepto amplio bajo el que se pueda clasificar al alumnado que, por diver-sas causas, fracase en el sistema educativo (Moreno y Garca, 2003).

Como vemos, los orientadores no cuentan con un marco legislativo que les sirvade apoyo para tomar decisiones sobre cundo emplear el trmino de DificultadesEspecficas de Aprendizaje. Adems, si quieren apoyarse en las definiciones de laliteratura cientfica, se encuentran con que no hay un total consenso sobre quson las Dificultades Especficas de aprendizaje y qu criterios diagnsticos debencumplir.

Aun cuando no existe una definicin operativa rigurosa y universal de las Difi-cultades Especficas de Aprendizaje, la mayora suele contar con tres elemen-tos esenciales. El primero es el de especificidad, que se refiere a que las Difi-cultades de Aprendizaje estn limitadas a un nmero restringido de dominiosacadmicos y cognitivos. El segundo es el de discrepancia, por el cual sedetermina que los rendimientos no miden el potencial del alumno o alumna. Y,por ltimo, el tercero es el de exclusin, segn el cual las Dificultades deAprendizaje son distinguidas de otras condiciones de hndicap o desventaja(Brody y Mills, 1993). [30]


En el caso de las matemticas, una de las definiciones ms extendidas entre losprofesionales incluira estos tres trminos: alumnos y alumnas con retraso (dos oms aos) o dificultad en adquirir los conocimientos matemticos, a pesar de suinteligencia normal (superior a 80-90), no padecer problemas emocionales gravesni ningn tipo de dficit fsico o sensorial y haber recibido una adecuada escolari-zacin (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1997; Rivire, 1991).

Esta definicin no ha cambiado en los ltimos 30 aos, a pesar de la investigacin delos ltimos 15 aos (Lyon, 2001). Scruggs y Mastropieri (2002) nos recuerdan que laoperativizacin y aplicacin de las diferentes definiciones propuestas ha sido objeto dediversas crticas, entre las que destacan las efectuadas en los siguientes mbitos: 1)La sobreidentificacin de alumnos y alumnas, pues no se considera razonable que elporcentaje de nios y nias identificados como con Dificultades de Aprendizaje supereel 5% de la poblacin general; 2) La observacin de variabilidad en el porcentajeentre estados y distritos escolares; 3) La introduccin del trmino de especificidad;4) Las crticas de tipo conceptual; 5) El trmino de discrepancia; 6) La necesidad dellevar a cabo una identificacin temprana; y 7) La implementacin de la definicin anivel local, es decir, que en cada centro educativo, direccin provincial y a nivel delEstado la aplicacin de los criterios se lleve a cabo de la misma manera.

En los siguientes apartados vamos a analizar estas crticas de forma ms pormeno-rizada, estructurndolas en funcin de los elementos de la definicin mencionadosanteriormente: especificidad, discrepancia y exclusin.

3. CRTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIN

3.1. Criterio de especificidad

De los tres elementos de la definicin, el que no debera estar sujeto a crticas,segn algunos autores (Keogh, 1990; Stanovich, 1986), es el de especificidad,pues el rechazo de tal criterio dejara vaco de contenido el concepto de Dificulta-des Especficas de Aprendizaje.

La defensa de la especificidad de dominios se ha apoyado en la existencia de niosy nias que presentan alteraciones innatas en uno de estos dominios, como, porejemplo, el sndrome de Asperger (Attwood, 1998) o el sndrome de Williams(Ansari y Karmiloff-Smith, 2002) o nios y nias con retraso mental que muestrauna alta ejecucin en algn dominio, como los idiots-savants (Kelly, Macaruso ySokol, 1997), as como en la observacin de las prdidas funcionales de los adul-tos lesionados (Karmiloff-Smith, 1994).

Pero, en realidad, este criterio tambin est sujeto a revisin. Una de esas crticas serefiere al hecho de que, si se supone que los nios y nias con dificultades especficas

[31]


slo presentan problemas en el rea de su dificultad y no en el resto de habilida-des, entonces su CI debera ser el mismo que el de la poblacin general. Pero estono es as, y en las investigaciones los grupos de sujetos con dificultades suelendiferir en 6 puntos de los que no las presentan (Stanovich, 1986).

As mismo, para algunos autores, las Dificultades de Aprendizaje se deben a undficit generalizado ms que a un dficit especfico (como podremos ver en el cap-tulo 2), como puede ser un dficit en la memoria a corto plazo o en funciones eje-cutivas y metacognitivas, o para integrar diferentes componentes de la actividadcognitiva en un acto complejo (Swanson, 1990a; Swanson y Alexander, 1997;Pellegrino y Goldman, 1990).

Por otro lado, es difcil cumplir el criterio de especificidad en todos los nios ynias, pues las Dificultades de Aprendizaje en diversas reas pueden ir asociadas,por ejemplo, en lectura y matemticas, pues hay aspectos cognitivos comunes a lasdos habilidades, como son la memoria a corto plazo, la manipulacin de smbolosgrficos, el procesamiento simblico, la atencin o la concentracin (Siegel, 1990).

Stanovich (1986) da diversas explicaciones a estos hallazgos. Una de ellas se refie-re a que la especificidad slo puede ser valorada en los primeros aos de escolari-dad, pues, con el paso de los aos escolares, los nios y nias empiezan a presen-tar problemas en ms reas debido a la transferencia motivacional, conductual ycognitiva producida por un fallo en una habilidad acadmica fundamental. Adems,considera que se podran hacer dos crticas a las investigaciones que no encuentrandiferencias entre los nios y nias dislxicos (con discrepancia CI) y los nios y niascon bajo rendimiento en lectura (sin discrepancia CI). La primera se deriva de nohaber establecido tipos de dislxicos, generalizando los datos y resultados, y lasegunda se refiere a que la forma de seleccin de alumnos y alumnas no es muyestricta, pues se aplican criterios de seleccin con los que se obtiene una poblacincon bajo rendimiento pero no con dificultades evidentes. Este autor ha sugerido elsiguiente procedimiento de seleccin: 1) aplicar un test de inteligencia no verbal; 2)utilizar ecuaciones de regresin; y 3) emplear un criterio conservador en el que elalumnado con graves retrasos sea el 3,7% de la poblacin (Stanovich, 1986).

Desde la teora de la self-organizing systems se da una explicacin de la falta deespecificidad desde un punto de vista neurolgico. Segn esta teora, durante lainfancia la funcin cognitiva que deba haberse implantado en el rea cerebral alte-rada es asumida por otras reas no disfuncionales, pero este proceso de plastici-dad puede, a su vez, alterar las funciones que deban estar localizadas en las reasno disfuncionales, dando como resultado dficits cognitivos complementarios(Zera, 2001).[32]


Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) noest claro si las observaciones sobre activacin cerebral distinta en las perso-nas con dificultades es el resultado de un proceso de compensacin de fun-ciones o de la impronta del medio ambiente o la instruccin en el cerebrohumano. De hecho, estos autores citan el trabajo de Torgesen (2001), en elque a un nio con Dificultades en Lectura se le someta a 80 sesiones de ins-truccin durante 8 semanas, al cabo de las cuales el nio modificaba supatrn de activacin cerebral de forma similar a como lo hacen los nios sindificultades.

3.2. Criterio de discrepancia en la ejecucin

ste es otro de los elementos fundamentales de la definicin de Dificultades deAprendizaje y est ntimamente relacionado con el criterio de especificidad. Serefiere a que el rendimiento en el rea en la que tiene dificultades es significativa-mente ms bajo que el potencial del alumno o alumna. Los procedimientos segui-dos para determinar esta discrepancia pueden ser de dos tipos: discrepancia res-pecto al CI y discrepancia respecto al curso o edad. Ambos procedimientos noestn exentos de crticas, que recogeremos al final de este apartado, pero antesvamos a analizar las formas que diferentes autores y administraciones educativashan empleado para determinar la discrepancia.

Este criterio est ntimamente ligado al de especificidad, pues se entiende que siun nio o nia tiene un CI bajo, es decir, ha mostrado dificultades en varias reas,el dficit que presenta no es especfico de un rea, sino de varias, y, por tanto, enestos casos se debe hablar de Retraso Mental, no de Dificultades de Aprendizaje(Proctor y Prevatt, 2003).

3.2.1. Formas de definir la discrepancia

3.2.1.1. Discrepancia respecto al curso o edad

La competencia curricular del alumno o alumna se desva significativamente de laesperada para su edad o para el curso en el que est escolarizado. Entre este tipode criterios podemos encontrar los siguientes:

a. Retraso de dos o ms aos. Este procedimiento de determinacin de la discrepanciapresenta dos problemas: las unidades de medida de la competencia curricular no soniguales, el crecimiento no es constante a lo largo de la escolaridad y no es lo mismotener un retraso de dos aos en 6 que en 3 de Educacin Primaria (Francis, Espy,Rourke y Fletcher, 1991). ste es un criterio que trata igual a un nio o nia con bajoCI, por lo que, si aplicamos exclusivamente este criterio, muchos de los nios y niasdetectados presentarn un CI por debajo de la media.

[33]


b. El criterio tambin puede ser determinado por la puntuacin por debajo de unrango determinado en las pruebas de competencia curricular. En muchos de loscasos se emplea la puntuacin 90 para pruebas cuya media es 100 o el percentil25-30. Pero esto implica asumir que un 25% de la poblacin infantil tiene Dificul-tades de Aprendizaje, lo cual no parece corresponderse con las estadsticas sobreesta discapacidad.

c. El CIE-10 establece el criterio de dos o ms desviaciones tpicas de la media delgrupo o curso (Organizacin Mundial de la Salud, 1994). En nuestra opinin, un cri-terio demasiado exigente, pues de la aplicacin del mismo se deduce una incidenciatan slo del 2,28% de la poblacin, que no coincidira con la de la mayora de lasinvestigaciones.

d. Segn Kavale y Forness (1995), para que la baja competencia curricular pueda serconsiderada significativa debera desviarse 1,5 desviaciones tpicas por debajo de lamedia de ese grupo de edad.

3.2.1.2. Discrepancia respecto al CI

Con este procedimiento se determina que un nio o nia presenta Dificultades deAprendizaje cuando su ejecucin en las pruebas curriculares no se correspondecon la que debera obtener teniendo en cuenta su CI. Como hemos visto antes, elcriterio de discrepancia CI-ejecucin es un concepto que aparece de forma prima-ria en las definiciones operacionales americanas de 1977. Este criterio pretendaser un criterio de objetividad, y ms tarde se ha convertido en sinnimo de Difi-cultad de Aprendizaje (Lyon y otros, 2001).

Se puede determinar que presentan discrepancia los nios y nias con CI den-tro de la normalidad y rendimiento bajo, o se puede ser ms exigente y estipularel nmero de desviaciones tpicas que deben separar la competencia curricularde la ejecucin en pruebas de CI, de forma que tal diferencia sea valorada comosignificativa.

Se supone que un nio o nia con un CI de 85 debera tener una ejecucin de85, y un nio o nia con un CI de 115, una ejecucin de 115. Pero asumir estapostura implica que las pruebas tienen correlacin perfecta (Baer, 1999), por loque se suelen aplicar criterios de significacin estadstica como los mostrados acontinuacin:

a. Algunos Estados americanos, como, por ejemplo, Texas, consideran que la inteli-gencia y la competencia curricular son significativamente distintas si existe una dis-tancia de una (1) desviacin tpica entre ellas, pero para otros Estados, esta dife-rencia debe ser de 1,5 o incluso 2 desviaciones tpicas (Francis, Espy, Rourke yFletcher, 1991).

[34]


b. Tambin se han propuesto frmulas de rendimiento esperado en funcin del CI,pero este tipo de frmulas han sido descalificadas por sus problemas estadsticos(Baer, 1999).

c. Para superar los escollos de las dos aproximaciones anteriores, la divisin de Progra-mas de Educacin Especial del Departamento de Educacin de Estados Unidos(USDE-SEP) cre un grupo de estudio dirigido por Reynolds (1984) con el fin de revi-sar la identificacin de nios con Dificultades de Aprendizaje. Fruto de este trabajo sedesarrollaron los procedimientos de regresin para determinar la discrepancia signifi-cativa y, en funcin de este estudio, se adopt el mtodo de regresin de la puntua-cin estndar y se estableci el criterio en 1,55 desviaciones. Desde este punto devista no se asume que el CI y la ejecucin correlacionen de forma perfecta, por lo quedesarrollan una frmula en la que tienen en cuenta la correlacin entre las pruebas y laconsistencia interna de las mismas. La frmula la podemos encontrar en la figura 1.1 yen la tabla 1.1 (Baer, 1999).

Scruggs y Mastropieri (2002) consideran adecuado el uso del criterio de discre-pancia, ya que es uno de los ms utilizados. Segn ellos, no se entendera el con-cepto de Dificultades de Aprendizaje sin una referencia a la diferencia entre ejecu-cin y competencia.

Igualmente, Kavale y Forness (1995, 1998) incluyen el criterio de discrepancia,pues consideran que ste es un indicador de la baja competencia, es ms fcilmen-te aplicable y el mejor criterio para decidir si un nio es realmente de EducacinEspecial. Estos autores defienden un sistema de calificacin del alumnado muy sis-temtico, en el que, adems de comprobar que existe discrepancia entre la habili-dad y la ejecucin en un rea curricular (matemticas, lectura, escritura o lengua-je), se debe comprobar que el nio o nia tiene dificultades para aprender, y paraello valoran las estrategias usadas y del rango de aprendizaje conseguido (Kavaley Forness, 2000).

FIGURA 1.1. FRMULA DE VALORACIN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIN (BAER, 1999)

[35]


TABLA 1.1. EXPLICACIN DE LOS ELEMENTOS DE LA FRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP

Pero, en muchos casos, los nios y nias calificados como con Dificultades deAprendizaje no cumplen este criterio. Por ejemplo, en el Estado de Iowa, Kavale yReese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) pudieron comprobar que tan sloen el 55% de los nios y nias se cumpla el criterio de discrepancia.

Siegel (1990) propone eliminar el uso del criterio de discrepancia CI-rendimiento ysustituirlo por el de CI dentro de la normalidad. Mediante este criterio se estableceque, para que la pobre ejecucin de un alumno o alumna sea interpretada comodebida a Dificultades de Aprendizaje, debe haberse comprobado que su rendimien-to en los test de inteligencia se sita dentro de la normalidad. Siegel (1990) esta-blece como punto de corte del CI 80, pero dependiendo de los investigadores,ste puede variar de 70 a 90 (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991).

Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que el criterio de que los nios y niascon Dificultades Especficas de Aprendizaje deben tener un funcionamiento cogni-tivo en la media no es unnimemente aceptado, as como que los nios y nias queen la escuela son considerados como incapaces para aprender pueden ser vis-tos, a la vez, como nios y nias sin retraso mental, a pesar de poder obtener pun-tuaciones CI por debajo de la media.

Otros autores tambin rechazaban este criterio por sus problemas tericos y psi-comtricos, como veremos a continuacin.

3.2.2. Crtica al concepto de inteligencia conservada y/o discrepanciade cociente intelectual y ejecucin

ste es uno de los trminos de la definicin ms criticados en este momento, tanto porlos supuestos tericos en los que se basa como por sus consecuencias prcticas.

Transformacin de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z:

Zx= (X-media de X)/ Desviacin Tpica de X (ej: Zci=(CI-100)/15)

y= test de inteligencia

x= prueba de competencia curricular

Zyc= z crtica

Zy= Z de la puntuacin en la prueba de inteligencia

Zx= z de la puntuacin en la prueba de competencia curricular

Rxy= correlacin entre el test de inteligencia y el de competencia

Rxx y Ryy= Consistencia interna de los test

RC= raz cuadrada

[36]


3.2.2.1. Crticas a los supuestos tericos

Los supuestos tericos objeto de crtica son cuatro: a) los test de inteligenciamiden capacidad intelectual; b) los factores causales de las Dificultades de Apren-dizaje no afectan al CI; c) el CI predice el rendimiento; y d) las personas con bajorendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo rendimiento y mayor CI (Garcay Jimnez, 2000, Siegel, 1990).

A continuacin vamos a recoger algunas de estas crticas, muchas de las cuales serealizan en referencia a la lectura, que es la Dificultad de Aprendizaje ms investigada.

a. Los test de inteligencia miden capacidad intelectual.

La introduccin de la aplicacin de test de capacidades para determinar que unalumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje se basa en la idea de que elCI puede medir el potencial de aprendizaje, es decir, nos indica la capacidad delsujeto para aprender. De acuerdo con muchas definiciones de CI, la inteligencia esla habilidad para el razonamiento lgico, la resolucin de problemas, el pensamien-to crtico y la adaptacin. Pero si examinamos las pruebas de CI, podemos obser-var que miden lo que la persona ha aprendido, no la capacidad de aprendizaje. Lamayora de los test de CI miden conocimientos de hechos geogrficos e histricos,definicin de palabras, memoria (por ejemplo, recordar nmeros), coordinacinmotora fina (como hacer puzzles) y problemas aritmticos mentales en los quedebe responder sin ayuda de papel y lpiz a problemas matemticos. Adems, sele otorga una puntuacin mayor si responden rpido. Por lo tanto, en el caso de laspersonas con dificultades, se da la paradoja de que deben obtener resultados nor-males en las pruebas de CI a pesar de que, por las caractersticas de su dificultad,es previsible que tengan problemas para responder en una o varias de las reas enlas que se les evala. Y no parece lgico pensar que un nio o nia que tiene unamemoria deficiente, dificultades en lenguaje o en habilidades motoras finas esmenos inteligente (Siegel, 1999).

Por otra parte, los test de inteligencia tienen una correlacin muy significativa conel estatus socioeconmico, seguramente debido a que los nios procedentes deentornos de nivel sociocultural bajo tienen menos posibilidades de familiarizarsecon el vocabulario y el conocimiento medido en los test. Por lo que, por ejemplo,en la lectura, es ms probable que estos nios y nias sean clasificados comopobres lectores que como dislxicos (Siegel y Himel, 1998; Siegel, 1999).

Si analizamos qu miden los test de inteligencia, por ejemplo, el WISC-R, vemosque, en la escala verbal, las pruebas de vocabulario o semejanzas valoran el nivelsemntico del lenguaje, y se sabe que los nios con dificultades en lectura leenmenos que los nios sin dificultades, y gran parte del vocabulario es adquirido

[37]


mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensin e Informacin, tambines necesario para responder un buen nivel de vocabulario y conocimientos cultu-rales. En la escala manipulativa se valoran capacidad visoespacial, concentracin,atencin y habilidades manipulativas. Habilidades que son deficitarias en algunostipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Por otro lado, los testsmanipulativos tienen tiempo lmite e incluso en algunos, como Cubos, Rompeca-bezas e Historietas, se premia la ejecucin rpida. Esto hace que se penalice laejecucin de los nios con Dificultades de Aprendizaje, que suele ser ms lenta(Siegel, 1990).

Y lo que es evidente es que tales test de inteligencia no miden potencial.

b. Los factores causales de las Dificultades de Aprendizaje no afectan al CI.

La idea de que los nios y nias dislxicos deban presentar discrepancia CI-lectu-ra se debe a la idea de que la dislexia est causada por un dficit cognitivo-cere-bral especfico en la tarea de leer, es decir, a una alteracin del mdulo de la lec-tura, por lo que es necesario que el dficit no se extienda a otros dominios del fun-cionamiento cognitivo (Stanovich, 1993). Pero diversas investigaciones han venidomostrando cmo las Dificultades de Aprendizaje pueden afectar al rendimiento enlas pruebas de CI (Siegel, 1990; Stanovich, 1993; Zera, 2001).

En el caso de los nios y nias con problemas de lectura, por ejemplo, parece quesus dificultades interfieren en el lenguaje, en el conocimiento y en las tareas devocabulario. Esta relacin es conocida como efecto Matthew, segn el cual losnios y nias con una educacin rica se hacen ms ricos, y los nios y niascon educacin pobre se hacen ms pobres, pues la lectura desarrolla otrashabilidades cognitivas, determinando el aumento del vocabulario, de la inteligenciaverbal y de las habilidades de comprensin general (Stanovich, 1986, 1993).

La mayora de los nios y nias con un rendimiento en lectura bajo no presentandiscrepancia entre el CI y su ejecucin lectora, por lo que se considera que su lec-tura es predecible por la baja habilidad. Este tipo de sujetos son los que han sidodenominados por Gough y Tunmer (1986, citado por Stanovich, 1993) comopobres lectores variedad jardn. Pero no debemos olvidarnos de la importanciaque tiene el conocimiento conceptual de la persona a la hora de responder adeterminadas tareas, de forma que los nios y nias que saben ms de un tpi-co determinado (ftbol, dinosaurios, etc.) tienen ms capacidad para recordar yrazonar sobre historias relacionadas con ese tema que los nios que tienen menosconocimientos sobre el mismo (Ceci, 1990).

Siegel y Himel (1998) observan que las puntuaciones en CI y, en particular, el voca-bulario, son significativamente ms bajas en los nios y nias dislxicos mayores[38]


que en los nios y nias dislxicos de menos edad. Sin embargo, las puntuacionesestandarizadas de los nios y nias con problemas lectores en el test de Cubospermanecen relativamente constantes con el tiempo; por tanto, no se da una decli-nacin de todas las habilidades con el paso del tiempo; sino que aquellas tareasque no estn relacionadas con el conocimiento adquirido mediante la lectura, comoCubos, siguen un desarrollo normal (Siegel, 1999). Debido a que, con la edad, vanpuntuando peor en algunas de las pruebas de los test psicomtricos, la discrepan-cia entre CI y competencia curricular va disminuyendo, haciendo que tengan menosposibilidades de ser calificados como dislxicos.

Adems, el efecto Matthew es ms probable que se d con los alumnos y alumnascon dificultades en lectura y en otra habilidad bsica, pues estas habilidades bsi-cas son necesarias para la adquisicin de otro tipo de habilidades. Por ejemplo, sia los nios y nias que estn en 5 de Educacin Primaria con un nivel de lecturade 3 se les ofrecen lecturas de un nivel de 3, se est cometiendo un grave error,pues el contenido y la complejidad del texto pueden ser demasiado fciles y abu-rridos para ellos (Sternberg y Grigorenko, 2000).

Se ha comprobado que las habilidades lingsticas correlacionan con el tipo de tra-bajo que se va a tener en el futuro. Segn Sternberg, la sociedad americana esta-blece la distincin de los nios y nias en base a sus calificaciones en lectura y entest escritos, y luego descubre los resultados que ella misma ha producido. Lospadres y madres son conscientes de esta situacin, por lo que buscan que susdescendientes sean competitivos y por ello demandan la atencin de los serviciosespeciales, en los que es necesario haber sido etiquetado como alumno o alumnacon dificultades. La conclusin es que los padres y madres desean que sus hijos ehijas sean etiquetados como nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Losbajos resultados en los test de rendimiento correlacionan con clase baja, por lo quees de esperar que en los estatus sociales ms bajos se detecte mayor nmero de niosy nias con dificultades. Pero si el sistema educativo es cauto a la hora de etique-tar, los padres y madres pueden mostrarse insatisfechos con estos resultados yacudir a un centro privado, donde tendrn cuidado de no decir que el nio o la niano tiene dificultades, pues, de lo contrario, perderan ese cliente. Adems, enEE.UU. los colegios no suelen tener litigios legales con los progenitores, pues sipierden, deben pagar los gastos de la familia, y si ganan, la familia no debe corrercon los gastos del colegio (Sternberg, y Grigorenko, 2000). Esto est haciendoque el nmero de nios y nias de minoras diagnosticados como con Dificultadesde Aprendizaje se incremente en una proporcin muy desigual a la que lo hace enel caso de los nios y nias de origen anglosajn.

[39]


Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificul-tades de Aprendizaje procede de la teora de la self-organization, segn la cualcuando un rea cerebral se ve afectada por una lesin o disfuncin (por ejemplo,el lenguaje por lesin izquierda), se ve alterada tanto la funcin controlada por esarea (el lenguaje) como la funcin que debera controlar el rea que se ha tenidoque encargar de las funciones alteradas (en este caso, habilidades visoespaciales,por implantacin del lenguaje en el hemisferio derecho). Esto hace que no siemprese puedan observar las diferencias CI entre la escala global de inteligencia y el ren-dimiento en una competencia curricular determinada (Zera, 2001).

c. El CI predice el rendimiento.

Las pruebas de CI predicen la ejecucin acadmica, pero hay personas que tienenbajos resultados en CI (menos de 90 u 80) y tienen una buena ejecucin en lectu-ra o en comprensin de textos (Siegel y Metsala, 1992; Siegel, 1990, 1999).

d. Las personas con bajo rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo ren-dimiento y mayor CI.

Un nmero importante de estudios no han encontrado diferencias entre nios ynias con dislexia (CI alto) y los lectores pobres (CI bajo) en lectura, deletreo,habilidades fonolgicas y comprensin lectora (Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz,y Shaywitz, 1992; Jimnez y Rodrigo, 1994; Siegel, 1989; Siegel y Himel, 1998).

Siegel (1992) compar un grupo de nios y nias con puntuaciones significativa-mente ms bajas en lectura que en CI con nios y nias con puntuaciones no sig-nificativamente ms bajas en lectura que en CI y observ que no existan diferen-cias entre los dos grupos en lectura, deletreo o tareas fonolgicas, concluyendoque no es necesario valorar el CI y que es suficiente con la aplicacin de pruebasde rendimiento.

Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher (1996) examinan la competencialectora desde el 1er curso hasta el 9, empleando los datos procedentes del Con-necticut Longitudinal Project. Y, como muestran en la figura 1.2, la competencialectora de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje Lector (con discrepan-cia CI-lectura de 1,5 desviaciones tpicas) no difiere de la de los nios y nias conretraso en lectura (sin discrepancia CI); adems, ambos grupos evolucionan igualy no llegan a alcanzar la competencia de los nios y nias sin dificultades.

Shaywitz (1996) compar a un grupo de nios y nias con dificultades en mate-mticas y/o en lectura que presentaban discrepancia CI-ejecucin con otrogrupo de iguales caractersticas pero que no presentaban dicha discrepancia. Elperfil de puntuaciones fue obtenido en base a las siguientes variables: resolucin[40]


de problemas, formacin de conceptos, conciencia fonolgica, velocidad de nomi-nacin, aprendizaje de pares asociados y habilidades visomotoras. Los perfiles depuntuaciones de los discrepantes eran similares a los de los no discrepantes perocon un rendimiento mejor, aunque la diferencia no era significativa. Habra que des-tacar que los nios y nias con Dificultades en Matemticas, estuviesen stas o noasociadas a Dificultades en Lectura, presentaban bajo vocabulario, lo que, por otraparte, no es de extraar, pues el rendimiento de los dos grupos ha sido definido enfuncin del CI, y la escala verbal del WISC-R se ha calculado en funcin de prue-bas de vocabulario.

FIGURA 1.2. NIVEL DE CRECIMIENTO EN HABILIDADES LECTORAS DESDE LOS 6 A LOS 18 AOS EN ELCONNECTICUT LONGITUDINAL PROJECT

Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervencin: losnios y nias con Dificultades en Lectura que tienen discrepancia CI-rendimientosiguen un desarrollo similar a los no discrepantes como consecuencia de la aplica-cin de un programa de instruccin.

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Los defensores de este criterio, como Kavale (2002), consideran que los nios ynias con Dificultades de Aprendizaje y los nios y nias con Bajo Rendimiento sondos grupos distintos, y que sera un error suprimir el criterio de discrepancia entreejecucin y competencia. Para otros, el que no se hayan encontrado diferencias enalgunas variables no quiere decir que los nios y nias con bajo rendimiento y losnios con Dificultades de Aprendizaje no se diferencien usando criterios de identi-ficacin extensos (Fuchs, Mathes, Fuchs, y Lipsey, 1999, citado en Hallahan y Mer-cer, 2001).

En el campo de las matemticas, Garca y Jimnez (2000) llevan a cabo un estudiocon nios y nias de 2 y 3 de Educacin Primaria en el que seleccion a los niosy nias con inteligencia normal (CI en el WISC-R superior a 80) pero que obtenanpuntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba de Aptitud Numrica delBADYG (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste), excluyendo dela muestra a los que presentaban dao neurolgico u otro tipo de alteraciones con-sideradas clsicamente como criterio de exclusin. Dividi a este grupo de nios ynias en dos: aquellos cuyo CI en el WIS-R era superior en 15 puntos a la puntua-cin en Aptitud Numrica del BADYG (discrepantes), y aquellos en los que no seobservaba esta discrepancia (no discrepantes). Ambos grupos respondieron igualfrente a una batera amplia de problemas verbales de matemticas. Los autoresconcluyen que el concepto discrepancia CI no es un criterio vlido para distinguirentre dos grupos de sujetos en su rendimiento aritmtico.

Tambin se ha hablado de la discrepancia CI manipulativo y CI verbal como apoyoa la defensa de la existencia de Dificultades de Aprendizaje, pero hay personas nor-males que presentan tambin esta discrepancia y muchas personas con Dificulta-des de Aprendizaje que no la presentan (Siegel, 1999).

En opinin de Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001), la cuestin no essi los nios y nias con retraso en matemticas que presentan discrepancia CI ren-dimiento son o no diferentes de los nios con CI similar, sino que si tal informacines pertinente e interesante para la investigacin y la prctica educativa. Segnestos autores, ambos grupos de sujetos se solapan, no hay evidencias claras deque presenten una evolucin distinta ni que deban seguir un tratamient

Dificultades de Aprendizajes en Matematica

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