Introducción

Basabe y Cols (2007) definen la enseñanza como un intento deliberado y sistemático de

transmitir un conocimiento. Una situación de enseñanza quedaría definida entonces por tres

elementos. Alguien que posee algún tipo de contenido, el contenido y alguien que carece de

él. La definición, aunque genérica o quizás por eso mismo, advierte sobre un hecho que

suele ignorarse por obvio.

Si bien la escuela se convirtió en el dispositivo pedagógico por excelencia, la enseñanza no

se circunscribe a ella. Otras instancias interpelan hoy su hegemonía como base de la

socialización y la transmisión de saberes. Nos referimos a los movimientos sociales, las

agrupaciones barriales, los gremios docentes…Es en este contexto que nos atrevemos a

comenzar a pensar una buena enseñanza1 para la escuela latinoamericana desde

Latinoamérica.

Desarrollo

El surgimiento de la escuela moderna en los siglos XVI y XVII y su articulación en sistemas

educativos nacionales en el siglo XIX, transformó la enseñanza. Para Hamilton (1996), el

cambio pedagógico más importante fue la introducción del procesamiento en serie de los

educandos. La producción artesanal y doméstica dio paso a una enseñanza impartida en

escuelas con múltiples maestros y organizada por clases sobre la base de un programa

estandarizado (en Basabe, 2007: 202). Esta sistematización de la enseñanza respondió, en

parte, a la necesidad de formar ciudadanos en sus deberes hacia los emergentes Estados-

Nacionales.

Paradójicamente, estos rasgos de la enseñanza en serie se perciben hoy como un obstáculo

para diseñar y llevar a la práctica procesos de trabajo y estudio significativos. Lo que en la

modernidad constituyó un dispositivo fundamental para la formación de ciudadanos, hoy

parece perder eficacia en su misma lógica de funcionamiento:

En educación secundaria, la clasificación de los currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase se enlazan entre sí de tal modo que hoy conforman un trípode de hierro, un patrón organizacional que está en la base de buena parte de las críticas al nivel y que es difícil de modificar (Terigi, 2008 en Baraldi y otros, 2014: 10).

1 Para Fenstermacher (1989), una buena enseñanza supone mayores precisiones respecto de los contextos, los recursos, las formas de transmisión…que se consideran deseables desde un punto de vista moral o epistemológico. Este tipo de definiciones “nos señalan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano” (en Basabe, 2007: 6).

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El concepto de trípode de hierro que plantea Terigi proporciona algunas ideas directrices

para pensar los desafíos que enfrente la escuela actual: el de enseñanza situada e

interdisciplinaria y el del docente como intelectual comprometido con la construcción del

conocimiento.

1. El desafío de la enseñanza situada

…más aprende un niño, en un rato, labrandoun Palito, que en días enteros, conversando

con un Maestro que le habla de abstraccionessuperiores a su experiencia...

Rodríguez, 1990

En relación a las problemáticas sociales actuales que merecen ser enseñadas y estudiadas,

los docentes involucrados en el proyecto de extensión se preguntaban: “¿Qué significa

‘hacer política’? ¿Cómo crear espacios de participación ciudadana en la escuela? (…) ¿Qué

significatividad tienen los contenidos que se enseñan para la vida cotidiana?” (Baraldi y

otros, 2014: 7). Emergen de estas inquietudes el reconocimiento del carácter

descontextualizado de la enseñanza y la percepción de una dificultad en la separación

escuela/ vida cotidiana. Quizás sea necesario repensar la escuela como un espacio que

dialoga con otras experiencias y las recupera. Insertar la escuela en la dinámica social más

amplia para reconocer los procesos educativos que están por fuera de ella. Relativizarla

para re-encontrarnos con su centralidad.

2. El desafío de la interdisciplinariedad

…el miedo no nos hace “ver” la exclusión. El miedo solo nos conduce a temerla. Y el temor es siempre, de uno u otro modo, aliado del olvido, del silencio…

Gentili, 2000

Situar la escuela es también sensibilizarla respecto de las problemáticas sociales

contemporáneas. Esto supone una doble tarea. Por una parte, reconocer la concepción

aséptica del conocimiento científico como una representación ligada a las lógicas de la

modernidad aún operantes. Por otra, comenzar a construir claves de lecturas que nos

permitan comprender los procesos sociales actuales y al mismo tiempo imaginar otros

escenarios posibles. Un abordaje de tales problemáticas exige una mirada interdisciplinar,

más compleja, “que conciba los niveles de emergencia de la realidad”, en vez de reducirla a

“unidades elementales o leyes generales” (Morin, 1998 en Baraldi y otros, 2014: 11). Sobre

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esa mirada interdisciplinaria se asienta la posibilidad de descubrir nuevas vías de acceso a

realidades impensadas. Es necesario entonces re-pensar la vinculación del docente con el

conocimiento.

3. El desafío del docente como productor de conocimiento

Estudiar no es consumir ideas,sino crearlas y recrearlas

Freire, 1994

El trabajo interdisciplinario es un desafío por las limitaciones inherentes a la estructura

escolar pero también por los mismos rasgos de la formación docente. En este contexto,

pensar al docente como productor de conocimiento resulta altamente productivo para

comenzar a delinear otros escenarios. Para Guyot y Giordano, construir esa vinculación

supone, entre otras cosas, “reflexionar acerca de la concepción de ciencia que se sostiene,

del método científico, de las formas de legitimación de los resultados, haciendo consciente

las opciones epistemológicas” (1997: 19). En términos de Saleme (1994), se trata de cultivar

la autonomía, esa práctica del mirar alerta el discurso del otro, el “detrás”, para comprender

sus razones. La propuesta de Guyot y Giordano parece partir de una concepción para nada

inocente del conocimiento científico que reconoce el sustrato ideológico sobre el cual se

asienta la visión aséptica de la ciencia.

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Bibliografía

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“Desagravio a la República. La Universidad y su propuesta”; “La Universidad. Una

manera de vivirla” en Decires. Narvaja, Córdoba.

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