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Aproximación a una metodología para el estudio cualitativode la construcción del conocimiento

Petra Lúquez de Camacho�, Luz Maritza Reyes de Suárez�,

Francis Rietveldt de Arteaga� y Rosa Virginia Camacho�

Resumen

El objeto de este trabajo fue el de presentar una metodología que se aproxime al estudio cualitativo de laconstrucción del conocimiento, con el propósito de generar un modelo que explique dicha construcción, apartir de los puntos de vista, experiencias y consenso de la comunidad científica involucrada en el proceso in-vestigativo. Su abordaje teórico implicó relacionar introspección, constructivismo e investigación, para dejarclara su acción e intención en la construcción del conocimiento. Por tanto, se adoptó el enfoque epistemológi-co introspectivo vivencial, en la perspectiva de la investigación cualitativa, y el método cooperativo. Como in-formantes claves actuaron 15 docentes universitarios, investigadores activos de diferentes universidades delestado Zulia, quienes aportaron sistematización de experiencias y datos relevantes a través de la estrategia de

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encuentros académicos. Las secuencias operativas siguieron tres momentos: M�: empírico; M�: hermenéutico;M�: crítico, aplicando un análisis de contenido sustentando en el método de teorización sustantiva de Glasser yStrauss (1967). Como resultado significativo, la metodología cualitativa empleada permitió configurar colecti-vamente los proceso cognitivo, técnico social y efectivo que recorre todo estudiante, cuando construye cono-cimientos en su proceso de aprendizaje, los cuales se representaron en un modelo teórico, constitutivo de losniveles jerárquicos siguientes: interpretación, relaciones implícitas y explícitas, funcionalidad del conocimien-to y abstracción del conocimiento. En conclusión, la investigación cualitativa constituye una herramienta heu-rística útil para acceder, construir y socializar el conocimiento en contextos académicos.

Palabras clave: estudio introspectivo, metodología cualitativa, construcción del conocimiento.

Approximation to a Methodology for the Qualitative Studyof the Construction of Knowledge

Abstract

The goal of this article was to present a methodology that approximates the comparative study of theconstruction of knowledge, for the purpose of generating a model that could explain such a construction,based on the points of view, experiences and consensus of the scientific community involved in the researchprocess. Its theoretical approach implied relating introspection, constructivism and investigation, in order toclarify its action and attention in the construction of knowledge. Thus, the introspective vivencial epistemo-logical approach was adopted within the perspective of qualitative research, and the cooperative method. Askey informants, 15 university professors participated, as well as active researchers from different universitiesin Zulia State, all of whom provided a systematization of experiences and relevant data through the strategy ofacademic encounters. The operative sequences occurred in three moments: M1: empirical, M2: hermeneutic,M3: critical, applying an analysis of content based on the Glasser and Strauss (1967) method of substantivetheorization. As a significant result, the qualitative methodology employed permitted the collective configura-tion of the cognitive, technical, social and effective processes that every student goes through, when he/shebuilds knowledge in the learning process, which were represented in a theoretical model, and constituted ofthe following hierarchical levels: interpretation, implicit and explicit relationships, functionality of knowledgeand abstraction of knowledge. As a conclusion, qualitative research constitutes a heuristic tool useful in ac-cessing, building and socializing knowledge in academic contexts.

Key words: Introspective study, qualitative methodology, construction of knowled.

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Aproximación a una metodología para el estudio cualitativo de la construcción del conocimientoPetra Lúquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

Introducción

Una de las discusiones comunes en elcampo educativo, específicamente enEducación Superior, es la construcción delconocimiento, la cual se asocia con procesoscognitivos; entendidos éstos, como actosmentales que comprometen la percepción, elrazonamiento y la intuición.

La construcción del conocimientodemanda, según Rodrigo y Arnay (1997) la in-teracción del individuo con objetos del mun-do físico, de los cuales el sujeto se vaseparando poco a poco al iniciar su construc-ción apoyado en su propia actividad mental apartir de procesos de abstracción reflexiva.Esta última, conlleva a la acción-reflexión,que para el caso del estudiante, concede unpapel activo a la persona, en la adquisición yelaboración del aprendizaje, mediado por en-tornos socioculturales que le presentan di-versas alternativas en la construccióncognitiva, sean ellos referentes no formal (lafamilia) o formal (el académico y el científico).

En este sentido, se conjugan procedi-mientos y ambientes de aprendizaje, creado-res de condiciones para la activación deprocesos intrapsicológicos y socializantesque permiten, al integrarse a los procesoscognitivos, pasar de aprendizajes básicos aotros integradores, dibujando una serie deeventos; por los cuales, transita el estudianteen su proceso de construcción cognitiva, tan-to en entornos formales como no formales.

Según esta óptica, la construcción delconocimiento puede explicarse mediante lasposturas epistémicas, señaladas por Padrón(2000) como las configuraciones cognitivasque determinan el acceso y la construccióndel conocimiento en las personas, interac-tuando con estructuras teóricas, procedi-mentales, observacionales e interactivas.Éstas, al integrarse permiten tipificar la ma-nera cómo se construye el conocimiento,convirtiéndose en criterios pedagógicos parala elaboración de estrategias de aprendizaje.

Para interpretar la construcción delconocimiento y su contextualización, puederecurrirse a una estructura que integre loscomponentes y subcomponentes de dichoproceso, entre estos, la interpretación, las re-laciones implícitas y explícitas, la funcionali-dad y la abstracción del conocimiento; de loscuales se extraen relaciones y subrelaciones,en las que median la representación empíri-ca, la organización de experiencias de apren-dizaje, el manejo de herramientas teóricas yprocedimentales que vinculan teoría y prácti-ca, dentro de la construcción colectiva y com-promiso individual.

Desde esta perspectiva, se estudia laconstrucción del conocimiento, como unproceso humano, que emerge en contextossignificativos de quien lo construye. Esta pre-misa direcciona la experiencia investigativaque se presenta bajo un enfoque cualitativo,consciente que dichos contextos producen ymantienen formas de proceder y significados

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y ConocimientoAño 1: No. 2, Mayo-Agosto 2004, pp. 33-51

diferenciables, donde los sujetos involucra-dos generan, validan y socializan tales cono-cimientos en su desarrollo. Particularidadesque le adhieren un carácter formativo e in-trospectivo vivencial, en analogía con Flores(1994) al señalar que el sujeto procesa y cons-truye el conocimiento para su propia vida,buscando el desarrollo en términos de mode-ración, experiencia y equilibrio permanente.Dicho supuesto, ha tenido gran aceptaciónentre los teóricos, cuyo exponente principalPiaget, descubrió los aspectos diferencialesdel desarrollo evolutivo del ser y el mecanis-mo de creación del conocimiento, al explicarque la acción precede al pensamiento.

Este mecanismo de creación del co-nocimiento, dentro del hacer científico debecontar con aceptación, ganar reconocimien-to y ser aprobado por la comunidad acadé-mica comprometida, lo cual es compatiblecon la noción de la ciencia como una activi-dad social, al estar delimitada por las creen-cias personales, la educación y las actitudespolíticas de sus practicantes (Porlán y otros,1998).

Vale decir, en cuanto a la objetividad dela ciencia, que su factibilidad está asegurada,no por requerir que los individuos esténexentos de preferencia o intereses persona-les, sino por exponerla a la crítica social.

En atención a la idea que el conocimien-to, es creado en lugar de descubierto, seorienta este estudio mediante el objetivo si-guiente:

Presentar una metodología que se aproxi-me al estudio cualitativo de la construcción delconocimiento, con el propósito de generar unmodelo que explique dicha construcción, apartir de los puntos de vista, experiencias yconsenso de la comunidad científica invo-lucrada en el proceso investigativo.

Consideraciones epistemológicas

Analizar la construcción del conoci-miento implica, vincularlo con las posturasepistémicas que emergen de su proceso his-tórico. Éste se inicia con métodos deducti-vos, sustentados en la modelación deprocesos racionales, con énfasis teórico, loscuales surgen de una estructura lógico for-mal. En tal sentido, el racionalismo deducti-vo, desecha la posibilidad de leyes históricasy de evolución social, como consecuencia desu orientación indeterminista de la física y dela sociología.

No obstante, el enfoque epistemológicoracional-deductivo centrado en el mundo delas ideas, se complementó con el empirista-inductivo, representado por patrones de re-gularidad de los eventos, donde el conoci-miento pasa a ser un acto de descubrimiento,tratando de buscar las causas reales de los fe-nómenos y sus posibilidades de generaliza-ción. Dentro de esta perspectiva objetivista(racionalista e inductiva) el conocimiento esindependiente del sujeto cognoscente, encambio, desde una postura experiencialista,

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el conocimiento es dependiente del sujeto ydel contexto donde se genera (Tolchinsky,1997).

Sin embargo, el alcance de dichosenfoques carece de estructuras interactivasde interpretación verbal, simbólica y social,fundamentales para la construcción del cono-cimiento.

Ante los requerimientos cada vez máshumanos, se extraen posiciones filosóficascentradas en la intuición y vivencias del hom-bre como constructor y autogarante de sucalidad de vida. En este contexto, se inscribeel enfoque fenomenológico de Russell, el his-toricismo en Hegel, la hermenéutica de Dil-they y el existencialismo de Heidegger. Estosfilósofos, focalizan las bases del conocimien-to histórico, la experiencia vivida, la com-prensión e interpretación, en situacionesproducto de vivencias interiores y temporali-dades del conocimiento (Padrón, 1998).

Como consecuencia de ese pluralismoconceptual, Hegel y Dilthey proponen susti-tuir la concepción analítica del racionalismopor la “interpretación hermenéutica y la lógi-ca dialéctica”, como fines del conocimiento,sustituyendo así el concepto racional de “ex-plicación” por el de “comprensión”, comoproceso que valida el conocimiento; y el con-cepto inductivo-concreto de “contrastaciónempírica” por el de “consenso intersubjeti-vo”. Finalmente, proponen las ideas de “com-

promiso y transformación social”, como fun-ción humana del conocimiento que varía de-pendiendo de los estándares socioculturalesde cada época histórica, careciendo, por tan-to, de un estatuto objetivo, universal e inde-pendiente, representativos de los postuladoscentrales del enfoque introspectivo-viven-cial (Padrón, 1998).

Este último enfoque plantea la inexis-tencia de una metodología científica y de uncriterio de demarcación únicos, prevalecien-do, en cambio, criterios que varían según losestándares de las diferentes sociedades (Ca-macho y Marcano, 2003). De esta manera, enel seno de las ciencias sociales, se han promo-vido diversas opciones metodológicas con ras-gos comunes; a saber: rechazo a tratamientosmatemáticos y lenguaje lógico-formal, prefe-rencia por técnicas no estructuradas y flexi-bles para la recolección de información;mecanismos de razonamiento basados en laspropiedades semánticas del lenguaje natural,libre y espontáneo; inclusión de la experienciade investigados e investigador; y la importan-cia a juicios de personas relacionadas directa-mente con el objeto de estudio. Estasopciones sustentan la construcción del cono-cimiento, dentro de un enfoque cualitativocon énfasis en la introspección, introduciendonuevos criterios para explicar la manera cómose accede y se construye el conocimiento, confines académicos.

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Investigación cualitativa y elconocimiento

La investigación cualitativa como me-todología para analizar y generar conocimien-to se desarrolla, a través de secuenciasoperativas que compromete la observaciónparticipante, la interpretación, las relacionesimplícitas y explicitas, la abstracción y funcio-nalidad del conocimiento. Estos componen-tes, a su vez, se soportan en representacionesempíricas, organización de experiencias deaprendizaje, manejo y vinculación teórico-práctica, obligaciones contraídas y construc-ción del conocimiento. Elementos que hacenrepresentativa la investigación cualitativa den-tro de la construcción del conocimiento,abriendo espacios para la validación por con-senso y la interacción humana intersubjetiva.Puede decirse entonces, que los atributos teó-ricos expuestos, vinculan la construcción delconocimiento con el enfoque introspectivo vi-vencial, en virtud de que cada persona generasu propio conocimiento, sus propias reglas ymodelos mentales, con los que da sentido ysignificado a experiencias y acciones. Por es-tas razones, dicho enfoque ha adquirido vi-gencia en la investigación educativa paraexplicar la construcción del conocimiento enel marco socializador del aprendizaje.

En este sentido, el aprendizaje, dicho enforma simple, es el proceso que conduce alajuste de las estructuras mentales parainterpretar y relacionarse con el ambiente.

Así, el aprender se convierte en la búsquedade sentido y significado; por consiguiente, esun proceso de construcción y de generación,más que de reproducción y memorización.

En el marco de esta última concepción,la opción metodológica pertinente con la ob-jetivación experiencial propia de este estu-dio, es la investigación de corte introspectivovivencial, pues sus practicantes, en opiniónde Rodríguez y Otros (1996) son sensibles alenfoque naturalista y a la comprensión inter-pretativa de la experiencia humana, hacia suobjeto de interés investigativo.

Vale decir, que el estudio del conoci-miento en un marco cualitativo, es impregna-do por una amplia sensibilidad introspectivacrítica y socializante; ello supone la necesi-dad de encontrar nuevas categorías de análi-sis que permitan interpretar, argumentar ydescubrir, no sólo; el qué y el para qué, sinoel cómo se construye el conocimiento acadé-mico, entrelazando al conocimiento formal yno formal, como condición cognitiva para suacceso.

Lo reseñado en líneas precedentes sebasa en el supuesto epistemológico que todoconocimiento formalizado y útil, requiere deuna elaboración del conocimiento, a manerade una espiral ascendente; a través de la cual,el estudiante en sus procesos de cambio y deevolución cognoscitiva, pasa de procesos bá-sicos a complejos, que se hacen concretos enniveles de aprendizaje, susceptibles de serrepresentados en un modelo teórico, genera-

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do a partir de la práctica investigativa cualita-tiva; cuya caracterización con respecto a sucampo es señalada por Denzin y Lincoln(1994) como interdisciplinar, transdisciplinary en muchas ocasiones porque, atraviesa lashumanidades, las ciencias sociales y, en oca-siones análogas, hasta las físicas.

No obstante, lo complejo que pareciera,diseñar una tipología metodológica básicaque fundamente la construcción del conoci-miento, se hace necesario considerar losaportes que Angulo (1995) destaca en estesentido, sobre la necesidad de coincidir en laexistencia de criterios de análisis que permi-tan establecer características comunes en ladiversidad de enfoques relacionados con lainvestigación cualitativa. Entre estos crite-rios, se destacan:

Ontológico: Se especifica cuál es la formay la naturaleza de la realidad social y naturalacorde con el objeto de estudio. Ello equivalea considerar la realidad como dinámica yconstruida en un proceso de interacción conla misma.

Epistemológico: Se hace referencia alestablecimiento de condiciones que permi-tan determinar cómo se adquiere el conoci-miento, su validez y aplicabilidad en elproceso de construcción. Se asume la vía in-trospectivo vivencial, pues ubica al investiga-dor en interacción con la realidad concreta, apartir de los hallazgos donde se involucranlos sujetos para llegar a la teorización poste-rior.

Metodológico: Los diseños siguen dis-tintas vías o formas en torno a la realidad, alalcance previsto, y a las demandas del proce-so de investigación mismo, lo que les confie-re validez, con la particularidad que elconocimiento se construye a medida que seavanza en el proceso de investigación.

Técnico: se vincula con secuencias opera-tivas determinadas por enfoques cognitivos yconstructivos, que modelan una maneraparticular de construcción de conocimiento,dentro de un ambiente de aprendizaje, don-de median una serie de técnicas y estrategiasque se complementan con el análisis de la in-formación generada en el contexto de aplica-ción.

Contenido: cruzan las disciplinas a travésde un proceso de teorización, pues el indivi-duo en su proceso de construcción, descubrey manipula categorías abstractas y relacionesentre ellas, confirmando las explicaciones delcómo y porqué de los fenómenos, hechos osituaciones.

El Constructivismo: Dimensiones Básicas

En ciertas disquisiciones metodológicasy epistemológicas es de rigurosa exigenciainscribir el problema del origen y estructurade los saberes en el eje sujeto-objeto del co-nocimiento, sobre todo, después del momen-to en que se reconoce el ser humano comoconstructor de dichos saberes. Según Gallego(1997) se persigue, por tanto, una aproxima-

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ción a un proceso complejo, teniendo encuenta la subjetividad productora y el mundoexterior, o una parcela de éste transformadapor el entendimiento en objeto de conoci-miento.

Queda claro, que es el ser humano,mejor, el sujeto epistémico, quien estudia oinvestiga y; como resultado de dicha activi-dad, produce saberes, prácticas sistemáticasy datos, que constituyen manifestaciones deconstructivismo. En virtud de ello, las perso-nas en comunidad elaboran saberes y reglaspara la producción, demostración, validacióny comunicación de dichas construcciones.

El sujeto epistémico es, una personaque hace crítica y autocrítica conceptual, re-visión y auto revisión de los fundamentos, es-tructuras conceptuales y metodológicas queconfiguran el saber cotidiano, constituyendoconstrucciones especificas, muestra de losestados cognitivos que transita el estudianteen su proceso de autoconstrucción. Es esta,una persona con una identidad, intereses ymotivaciones, relacionados con su compro-miso histórico y social.

En coherencia con lo anterior, puedeseñalarse que la epistemología constructivis-ta sostiene que los hombres organizados encomunidad y en espacios geográficos o aca-démicos, construyen los saberes, mediantelos cuales mantienen interrelaciones produc-tivas con otros, con la sociedad, consigo mis-mo, en procura de estabilización social y desupervivencia.

Al respecto, Porlan y otros (1998: 177)plantean que las construcciones realizadas seconciben, como modelos puestos a pruebaconstantemente por confrontación con laexperiencia y modificados, en consecuencia.Esta línea de pensamiento se ocupa de las in-tenciones, creencias y emociones de las per-sonas, de su contextualización, y reconoce lainfluencia de la experiencia previa en la formacómo se perciben e interpretan los fenóme-nos para el aprendizaje constructivista; ensintonía con el aprender activamente y la so-cialización del sujeto que aprende o que in-vestiga.

Es importante destacar, la relación en-tre introspección-constructivismo e investi-gación, para dejar claro su acción e intención,en la construcción del conocimiento. La rela-ción de ellos se explica a través de tres di-mensiones, que según García y Cubero (1997)integran criterios epistemológicos, psicoló-gicos y educativos.

La primera dimensión, se refiere a lanaturaleza que se le confiere a la realidad y ala manera de conocerla dentro del constructi-vismo. Este se presenta como una epistemo-logía relativista, distinta a las posturasempiristas donde el conocimiento forma par-te de la realidad externa y racionalistas, esdecir el conocimiento como categorías pre-establecidas. En el constructivismo, el mun-do que se conoce se construye en lainteracción y el conocer está determinadotanto por las propiedades de la realidad,

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como por las del sujeto. Esto califica a todaconstrucción es subjetiva, por tanto, no hayverdades absolutas ni objetivas. Por lo queadquiere así el conocimiento, un carácterprocesal, relativo y evolutivo, cuyas las verda-des son válidas según el acuerdo, consenso onegociación lograda.

La segunda dimensión, se asocia con laintrospección; es decir, la manera de conocerla acción social, demandando cambios inte-grales, a través del conocimiento; implicandouna concepción de las personas como agen-tes activos de su propio aprendizaje; aquí elconocer es un proceso creativo que se generade la actividad del sujeto, en un esquema deconstrucción del conocimiento, soportadoen estructuras interactivas donde la personaes sujeto y objeto de investigación.

Atendiendo a las consideraciones ante-riores, la acción reflexión y acción están in-fluenciadas por la percepción que se tiene desí mismo y del colectivo, la manera de proce-sar información, la interpretación de los he-chos, la experiencia, las vivencias y la manerade planificar la acción, depende de la organi-zación cognitiva que se logre y de la configu-ración de dicha acción.

La tercera dimensión se refiere a laconstrucción del conocimiento, como un pro-ceso individual y social, que se produce simul-táneamente en ambos planos. Así, la idea desujeto activo se complementa con la idea laconstrucción del conocimiento como unproceso social y compartido (Edwards y Mer-

cer, 1987). Por lo tanto, comprende un proce-so social en dos sentidos: se construye elsaber en la interacción social y lo que se cons-truye, está determinado socialmente. De estemodo las personas realizan una construcciónconjunta del conocimiento, negociando lossignificados y cooperando en dicha construc-ción, siendo el contexto, el que da sentido ala experiencia y condiciona los significadosque les permite reflexionar sobre el propioconocimiento.

Metodología

Con la adopción del enfoque episte-mológico introspectivo vivencial, para focali-zar el estudio en la investigación cualitativa,se asumió la modalidad interpretativa y elmétodo cooperativo; definido éste último,como aquel que se da cuando algunos miem-bros del personal de dos o más institucionesdeciden agruparse para resolver juntos pro-blemas que atañen a su práctica profesional,vinculando los procesos de investigación conlos de innovación, con el desarrollo y forma-ción profesional. Bartolomé (1994:386).

Se justifica el empleo de esta modalidadde investigación cualitativa, por el caráctercooperativo, el de participación amplia comobase para la construcción colectiva; el carác-ter simultáneo de la investigación educativa yel desarrollo profesional de los profesoresparticipantes.

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Los Informantes claves estuvieronconstituidos por quince (15) profesionales, do-centes e investigadores activos de diferentesuniversidades del estado Zulia. Su selecciónobedeció a los criterios siguientes: experienciadocente comprobada, investigadores activosen líneas afines, docentes en ejercicio, con gra-do de doctorado en educación, aunado a laidea que, por ser gestores del aprendizaje hande estar conscientes de los procesos cognitivosque intervienen en el mismo y de todas sus im-plicaciones epistemológicas y teóricas.

Para la recolección de información, seadoptó la estrategia de los encuentrosacadémicos que permitió fortalecer la obser-vación participativa y la interacción construc-tiva. El análisis de contenido, conllevó a lainterpretación analógica, el registro sistemá-tico de los datos (componentes y subcompo-nentes propuestos y discutidos por losinformantes); procedimientos estos queorientaron el diseño de la primera versión delmodelo para su confrontación y validaciónposterior, por otros calificados académicosuniversitarios, a objeto de configurar el dise-ño final del modelo representativo de la cons-trucción del conocimiento.

Secuencias operativas

Se estructuró el estudio en tresmomentos: empírico, hermenéutico y críticoen atención a las especificidades operativassiguientes:

M�: Empírico

Fase Preparatoria:

• Convocatoria a los profesionales docen-tes e investigadores que constituyeronla muestra de informantes para la sesióndel primer encuentro de discusiónacadémica.

• Monitoreo de la convocatoria para ga-rantizar la asistencia.

• Realización del primer encuentro aca-démico.

• Los integrantes del equipo de investiga-ción dirigieron un saludo a los partici-pantes, expusieron el propósito de lasesión, clarificación y determinación deltópico de interés; así como también, sedescriben las razones por las que se eli-gió el tema y este tipo de estrategia deinvestigación, destacando que el puntofocal lo constituyó la generación de teo-ría con el aporte intersubjetivo yconstructivo de todos.

• Se les solicitó entonces la disposiciónhacia la interacción, autorreflexión y re-flexión crítica compartida.

• Los informantes en su totalidad mani-festaron satisfacción por el tipo de tra-bajo a realizar, interés por el tema ydisposición a participar debido al signi-ficado del mismo y por contribuir con suformación y desarrollo profesional.

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• Se procedió a definir el horario, en vir-tud de la necesidad de trabajo por lomenos en cuatro sesiones o más.En el primer encuentro las investigado-

ras y los informantes, formularon los tópicosde investigación, que representaron las face-tas de un dominio empírico a investigar demanera profunda. Se pensó en la pertinenciade una guía-orientadora, que se estructurócon base en las tres preguntas siguientes:1. Según sus experiencias y trayectoria

como docente, ¿cuál cree usted que es elrecorrido cognitivo por el cual transita elestudiante en el proceso de construccióndel conocimiento.

2. Dentro del recorrido cognitivo del apren-dizaje ¿Cuáles elementos del procesomental constituyen componentes claveso estratégicos para la construcción designificados en el aprendizaje?

3. Dentro de cada componente, ¿Cuálessubcomponentes deben operar en el es-tudiante para la consolidación del proce-so de construcción del conocimiento?

La primera pregunta pretende respon-der al proceso de construcción de significa-dos en el aprendizaje, la segunda recogióinformación en torno a los niveles de apren-dizaje y componentes o elementos integran-tes del modelo de construcción delconocimiento y la tercera pregunta, hacealusión a los subcomponentes constitutivosde los componentes, en cada nivel de apren-dizaje.

Luego se procedió a realizar la plenariacon la exposición organizada de los equiposde trabajo, por orden de solicitud voluntaria,donde se recogieron las particulares posicio-nes. En una pizarra se elaboró una lista de loselementos mencionados, los cuales fuerondiscutidos por consenso registrando los da-tos más significativos. Este procedimientoimplicó tomar decisiones en colectivo, a finde modificar, combinar o mejorar los cons-tructos simbólico-culturales propuestos.

Se obtuvo unificación de criterios entrelos participantes, en cuanto a la búsqueda designificados y relaciones entre elementos. Deesta manera, se organizaron los datos en unaprimera lista de categorías.

De manera análoga, se realizaron tresencuentros académicos, distribuidos así:

II Encuentro: Se procedió a la validaciónde la información relativa a la primera pre-gunta y se brindó información atinente a lasegunda pregunta.

III Encuentro: Con el objeto de validar lainformación que respondió a la segundapregunta, durante el II encuentro y la discu-sión del contexto inherente a la tercera pre-gunta o subcompuestos de los niveles deaprendizaje.

IV Encuentro: Se completó la descrip-ción teórica de los componentes, los sub-componentes, la organización de lainformación total y su validación por el grupode profesores e investigadores como infor-mantes participantes.

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M�: Hermenéutico

Se corresponde con los procesos, através de los cuales, se ordenaron los datosderivados de la secuencia empírica, comoproducto de la confrontación dialéctica. Esteordenamiento se hizo con base en la com-prensión de la realidad mediada por los signi-ficados de los datos e informacionesobtenidas.

Para ello, se tomó en cuenta la ob-servación participante de los informantes,del equipo investigador y del conjunto deprofesionales expertos que validaron teórica-mente el modelo conformado en su segundaversión, contribuyendo así, al diseño de laversión final.

M�: Crítico

A fin de analizar las estructuras de sig-nificación de los datos aportados por los in-formantes y determinar su alcance social e in-fluencia en el proceso de construcción delconocimiento, se siguieron las indicacionesdel método de teorizar sustantivo de Glassery Strauss (1967), consistente en la reflexiónprofunda en torno al contenido, semejanzasy diferencias de los componentes con otroscomponentes y subcomponentes.

Esto permitió a su vez, el descarte dealgunos elementos por considerarse irrele-vantes. En este sentido, los componentes y

subcomponentes reemplazaron a las catego-rías y subcategorías iniciales, respectivamen-te, en el momento del análisis de opiniones,por el descarte de repetición y la inclusión deotros elementos.

Posteriormente, el modelo conformadoy validado, tanto en su contenido como en supertinencia teórica, en un formato guía seexpuso a un nuevo proceso de validación,ante otro grupo de profesionales docentes;quienes mostraron en su mayoría coinciden-cias con su estructura y significados y sólo unpequeño grupo (03 parejas) sugirió significa-tivas observaciones que fueron consideradasen el diseño de su versión final.

Así surgió, un conjunto de elementosconsiderados como componentes y subcom-ponentes que permitieron representar elproceso de construcción de significados o delconocimiento, dentro de cuatro niveles deaprendizaje, los cuales vienen a constituir elalcance de las funciones cognitivas que debecumplir el estudiante universitario durante elprocesamiento de los componentes.

Resultados-Conclusiones

Entre los resultados más relevantes, seencuentran:1. La metodología direccionadora de esta

investigación, permitió estudiar las cuali-dades específicas inherentes al procesomental interviniente en la construccióndel conocimiento, para la consolidación

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del aprendizaje estudiantil, partiendo delanálisis de sus nexos y relaciones mutuas,generando su representación global enun modelo que explica teóricamente losniveles de aprendizaje, sus componentesy subcomponentes, que contribuyen adarle significación propia.

2. Constituye igualmente, esta meto-dología, una aproximación al estudiocualitativo de la construcción del conoci-miento porque coadyuvó en la identifica-ción de la naturaleza del objeto deestudio y sus especificidades, derivadasdesde el propio marco de ideas, expe-riencias, opiniones y creencias de los ac-tores del proceso; lo que permitió la con-frontación y unificación de criterios paradescribir la realidad investigada y brindarla explicación teórica pertinente.

3. En cuanto a las secuencias operativas quedinamizaron la metodología, puededecirse que el momento empírico secumplió con la interacción, autorrefle-xión y reflexión crítica compartida entrelos sujetos de investigación, quienes ade-más mostraron disposición a participar,dado el significado académico de laexperiencia para su autoeficacia docentey desempeño profesional. Paralelamente,los datos obtenidos empíricamente se or-denaron (momento hermenéutico) conbase en su comprensión e interpretacióna partir de los significados otorgados porlos informantes, el equipo investigador y

los profesionales externos que validaronel modelo atendiendo a un protocolo -guía de criterios (economía, pertinencia,coherencia, viabilidad). En el momentocrítico se consolidó la labor investigativa,precedida de la categorización que deri-vó en la estructuración de la imagen re-presentativa o modelo teórico para laconfiguración del fenómeno estudiado,dándole sentido y coherencia a todos suselementos.

4. En virtud de lo anterior, se perfiló colecti-vamente el proceso cognitivo, técnico,social-procedimental y afectivo que reco-rre todo estudiante, cuando construyeconocimientos en su proceso de aprendi-zaje, los cuales se representaron en unmodelo teórico, constitutivo de los nive-les jerárquicos siguientes: interpreta-ción, relaciones implícitas y explícitas,funcionalidad del conocimiento y abs-tracción del conocimiento.

5. Puede afirmarse que la metodología lle-vada a cabo cubrió las expectativas tantodel equipo investigador como de los aca-démicos participantes en el estudio, porel ejercicio heurístico realizado de mane-ra directa, contribuyendo en el fortaleci-miento de capacidades profesionales quepermiten enriquecer la praxis docenteuniversitaria.

6. El enfoque introspectivo-vivencial y losmomentos metodológicos generaron unasinergia constructiva entre los participan-

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tes y los investigadores, resaltando las re-laciones humanas compartidas ycomunicables; a la vez, aportó evidenciasinteresantes en torno al aprendizaje ex-periencial y académico, como elementosclaves para abordar los referentes consti-tutivos del modelo de construcción delconocimiento; pues el personal involu-crado, como producto del consenso in-tersubjetivo demarcó la estructuraglobal, cuyo fin último fue la generaciónde teoría, en torno al conjunto de proce-sos cognitivos intrapsicológicos e in-terpsicológicos determinantes en dichaconstrucción.

Lo anterior representa, una muestraconcreta para resaltar, que la investigacióncualitativa, es una herramienta heurística útilpara acceder, construir y socializar el conoci-miento, sumando sistematización, consisten-cia y pertinencia socio contextual, que enconjunto, es representativo de la calidad aca-démica e investigativa, vista desde la implica-ción personal del estudiante en el proceso deconstrucción.

Configuración estructural del modeloconstrucción del conocimiento

Derivar un modelo de construcción delconocimiento, implica una representaciónteórica de dicho proceso, asociado con niveles,componentes y subcomponentes que es-tablecen relaciones y subrelaciones suscepti-

bles de interpretar la realidad cognitiva ysocializante dentro del proceso de construiry aprender, en un continuo de operacionessimples y complejas, que solo pueden serfraccionadas con fines de estudio, como elcaso de esta investigación. Sin embargo, lacondición de proceso mantiene viva su confi-guración de carácter cíclico y sistémico, locual permite su autoregulación permanente.

El modelo contextualiza el proceso deaprendizaje y de construcción conforme enuna visión integradora, que atiende, dentrodel pensamiento constructivo a los factorescondicionantes del comportamiento huma-no, el entorno físico (instalaciones, equipos,otras variantes ecológicas), el entorno psico-social (relaciones interpersonales, producti-vidad) que influyen y condicionan la actua-ción y respuestas proactivas del estudiante,ante la actitud de búsqueda del conocimientoy curiosidad permanente ante problemas.

Visto así, el modelo teórico “Cons-trucción del Conocimiento”, representa unconjunto de procesos mentales intersubjeti-vos, conformados por una estructura en lacual destacan los elementos siguientes:1. Contexto de entrada: el elemento clave

es la acción docente transformacional; enel entendido que las respuestas del alum-no necesitan, en buen grado, de la capaci-dad del profesor para ayudarle acomprender el sentido cognitivo de losprocesos desarrollados; sin embargo, laintegración del modelo no incluye la des-

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cripción de la acción docente como partefuncional de su estructura, pero sí, comoun referente o soporte para mediar entrelos contenidos, los procesos y la inten-ción de construcción. Este contexto, estásujeto a cómo se despierta el interés delestudiante por aprender, en la medida enque interiorice la importancia de susaportes en ese proceso, constituyendotambién, puntos relevantes en la organi-zación y pertinencia de los contenidoscon los que interactúa (conceptuales,procedimentales y actitudinales).

2. Contexto de procesos; integrado por:a) niveles de aprendizaje; b) componen-tes de cada nivel y (c) subcomponentes.Elementos estos estructuradamente vin-culados e interrelacionados entre sí; conel fin, de modelar una acción o situaciónde aprendizaje que, enriquecida por unainteracción socio-cultural, potencia pro-cesos cognitivos básicos hasta llegar aprocesos complejos fundamentales en laconstrucción del conocimiento.

Los niveles, componentes y sub-componentes tienen límites teóricos propiosque, dentro de la dinámica construccionista,se cruzan y se apoyan unos a otros respecti-vamente, para llegar a la construcción del co-nocimiento en los estudiantes. Con respectoal alcance, cada nivel tiene una significaciónmental lógica específica que, en su funciona-miento, necesita integración con los otros ni-

veles, pues cada uno aporta su identidad yespecificidad a los logros de los restantes.

Hacer referencia a los elementoscomponentes, supone verlos desde la rela-ción con los subcomponentes y, de hecho,con los niveles de aprendizaje, en una inte-racción e interrelación dinámica entre ellos(ver Gráfico 1).

Niveles de aprendizaje

Constituyen funciones mentales cíclicasespecíficas que cumple el estudiante en su trán-sito hacia la construcción del conocimiento.Este modelo, está integrado por cuatro nivelesde aprendizaje: interpretación, relacionesexplícitas e implícitas, funcionalidad del cono-cimiento y abstracción del conocimiento.

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Gráfico 1Relación: Elementos estructurales del

Modelo Construcción del Conocimiento

Fuente: Lúquez et. al., 2004.

Primer nivel: Interpretación; consiste enexaminar intencionalmente una situación uobjeto para indagar hechos o aspectos de losmismos. Conecta el componente representaciónempírica con los subcomponentes: experienciasprevias, disposición para conocer, imagen men-tal y criterios propios (ver Gráfico 2).

Segundo nivel. Relaciones explícitas e im-plícitas; significa establecer relaciones de se-mejanza o diferencias entre objetos,situaciones o hechos. Se desarrolla a partir dela interconexión del componente: organiza-ción de experiencias de aprendizaje con lossubcomponentes: contextualización de la in-formación, repersonalización del conocimien-to, cuestionamiento del propio conocimientoy redes de significados (Ver Gráfico 3).

Tercer nivel: Funcionalidad del co-nocimiento; consiste en utilizar el conoci-

miento en función de obtener óptimos resul-tados, exige acciones o respuestas de manerainmediata o mediata, alude a los procesosque permiten superar los obstáculos en laejecución de una tarea.

En éste se fusionan los componentes:manejo de herramientas teóricas y procedi-mentales, construcción colectiva y vincula-ción teórica-práctica, con sussubcomponentes, respectivamente. El com-ponente manejo de herramientas teóricas yprocedimentales fusiona los subcomponen-tes: teorías, métodos, técnicas, estrategias,resolución de problemas y procesos cogniti-vos. El componente construcción colectiva seorigina de la interacción de los subcompo-nentes: libre expresión de ideas, indagación,aprendizaje colaborativo, consenso y nego-ciación. El componente vinculación teórico-

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Gráfico 2Estructura del Primer Nivel

de Aprendizaje

Gráfico 3Estructura del Segundo Nivel

de Aprendizaje

Fuente: Lúquez et. al., 2004. Fuente: Lúquez et. al., 2004.

práctica es producto del dominio de lossubcomponentes: expectativas, necesidad deaplicar estructuras teóricas, transferencia delconocimiento, valoración del conocimientoen el contexto y valoración personal del co-nocimiento (Ver Gráfico 4).

Cuarto nivel: Abstracción del conoci-miento; es la operación intelectual quemanifiesta todo acto de conocimiento ya inter-nalizado y construido. Es el nivel de mayorcomplejidad cognitiva que se consolida con elcomponente obligación contraída y la internali-zación de los subcomponentes: compromisosocial, actividades de cambio, dar significado alconocimiento y autonomía (ver Gráfico 5).

3. Contexto de salida: se espera que elestudiante, por el ejercicio continuo y crea-dor de la actividad mental reestructurante,desarrolle sus capacidades cognitivas intelec-

tuales, cognitivas motrices y cognitivas afec-tivas, que lo lleven a la dignificación del ser,categoría axiológica implícita en el funda-mento filosófico de la educación en general.

En este contexto, el alumno adquiereconciencia de la calidad del proceso que hadesarrollado, esto le permite evaluar susprogresos y/o dificultades (metacognición)requerir retroalimentación o brindarse auto-ayuda; así como, experimentar los beneficiosde su aprendizaje, lo que sin duda le motiva acontinuar con sus esfuerzos de seguir supe-rándose. Lúquez y Reyes (2001).

El proceso global de construcción delconocimiento se representa en la Figura 6con el modelo teórico, construcción del co-nocimiento en el aprendizaje estudiantil.

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Gráfico 4Estructura del Tercer Nivel

de Aprendizaje

Gráfico 5Estructura del Cuarto Nivel

de Aprendizaje



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Gráfico 6. Modelo Teórico.Construcción del conocimiento (contexto de procesos)


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