Deyanira Alfonso Sanabria

Licenciada en preescolar, con especialización en didáctica de la lectura y la escritura con énfasis en literatura. Desde 1989 ha trabajado como autora y editora de libros de texto. Fue capacitadora en el Programa para Editores de Libros de Centroamérica, organizado por Cerlalc-Unesco. E-mail: deyaalfonso2004@yahoo.es

Carlos Sánchez Lozano

Editor, docente, ensayista. Ha sido asesor de la Secretaría de Educación de Bogotá en formación de docentes y consultor de Cerlalc-Unesco en temas de formación de actores del ámbito del libro. Actualmente es editor de libros de literatura para niños. E-mail: cslozano@gmail.com

ÍNDICE

Prólogo ............................................................................................................................. 7

Capítulo IPreguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

1. ¿Qué es leer? ............................................................................................................. 172. ¿Cómo se lee antes de adquirir el código alfabético? ............................... 253. ¿Por qué leer es un proceso? ............................................................................... 324. ¿Por qué es necesario enseñar a comprender? ............................................ 375. ¿Cómo sabemos que un niño o una niña está leyendo bien? ............... 416. ¿Cómo afectan los tipos de textos la comprensión lectora? ................... 477. ¿Por qué es importante desarrollar habilidades para ser un lector competente? ............................................................................................................... 538. ¿Cuáles son las fases del acto lector? ............................................................... 61

Capítulo IIHabilidades requeridas para comprender

diferentes tipos de textos

Primera fase Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis .............. 71 I. Habilidad para escoger el modo de lectura pertinente ...................... 71II. Habilidad para desarrollar la percepción y la observación rápida de indicios ............................................................................................... 74III. Habilidad para activar los conocimientos previos sobre un tema ................................................................................................................... 81

Segunda fase Habilidades mientras se lee: Verificación de las hipótesis ................................................................................................................ 85

I. Habilidad para hacer anticipación en la lectura ..................................... 85II. Habilidad para hacer anticipación y captación rápida de palabras ............................................................................................................ 88

III. Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias ........................... 92IV. Habilidad para deducir el significado de las palabras.......................... 97V. Habilidad para interpretar expresiones que incluyen lenguaje figurado ............................................................................................... 102VI. Habilidad para ejercitar la memoria operativa a corto plazo ............ 107VII. Habilidad para leer textos icónicos y gráficos ....................................... 111

Tercera fase. Habilidades poslectoras: Integración de la información ..... 114I. Habilidad para dar sentido y coherencia a lo leído .......................... 114II. Habilidad para reconocer la idea principal de un texto .................. 119III. Habilidad para identificar las palabras clave de un texto ............... 125IV. Habilidad para hacer un resumen ........................................................... 129V. Habilidad para hacer análisis crítico del texto .................................... 134

Habilidades para desarrollar la lectura prealfabética ......................... 137I. Observación y la percepción visual ......................................................... 138II. Memoria visual ................................................................................................ 141III. Habilidades lingüísticas: conciencia fonológica ................................. 143IV. Relación texto-imagen ................................................................................. 145

Capítulo IIIPara enseñar la comprensión de textos.

Talleres modelo

Taller 1. Comprensión de textos narrativos ......................................................... 154Taller 2. Comprensión de textos informativos ................................................... 169Taller 3. Comprensión de textos descriptivos ................................................... 182Taller 4. Comprensión de textos explicativos .................................................... 194Taller 5. Comprensión de textos argumentativos ............................................. 204

Talleres en la primera infancia ............................................................... 217Textos en la lectura prealfabética ..................................................................... 217 I. Talleres con textos descriptivos e informativos .................................. 218 II. Taller libro álbum ........................................................................................... 223

Capítulo IVPlaneación curricular y evaluación de las competencias lectoras:

un marco general

I. Principios sobre la gestión de los aprendizajes de la lectura en la escuela ......................................................................................................... 235

II. Modelo de organización curricular de las competencias lectoras ................................................................................................................... 237

Planeación curricular. Ciclo 1: Primera infancia ............................... 238 Planeación curricular. Segundo ciclo de la educación básica primaria .............................................................................................. 240 Explicación de los niveles de lectura y sus componentes ................ 241 • Comprensión literal ............................................................................... 241 • Comprensión inferencial ..................................................................... 242 • Comprensión crítica .............................................................................. 243

III. Evaluación de las competencias lectoras .................................................. 244 1. Criterios de evaluación de las pruebas de Competencias lectoras ............................................................................................................. 245 2. Modelos de pruebas de evaluación de competencias lectoras 246 a. Modelo para primer ciclo ..................................................................... 246 b. Modelo para segundo ciclo de educación básica primaria ... 254

Anexos

I. Estrategias de comprensión lectora ............................................................ 260 Actuación del docente ...................................................................................... 262 Desarrollo de la estrategia .............................................................................. 263

II. Estrategias de animación lectora .................................................................. 267 Actividades de lectura en voz alta .............................................................. 270 Actividades de lectura silenciosa ................................................................ 271

Bibliografía básica sobre comprensión lectora............................................. 273

9PRÓLOGO

Prólogo

Las pruebas masivas de evaluación de la comprensión lectora realizadas por el Estado desde finales de la década del noventa pusieron de mani-fiesto los problemas de la interpretación textual de los niños y jóvenes en el sistema escolar básico. Tuvieron que darse los resultados negati-vos para entender el verdadero sentido de leer y de la importancia de enseñar la comprensión lectora.

Durante mucho tiempo se creyó que el reconocimiento del alfabeto era suficiente para llamar ‘lector’ a una persona y considerarla alfabetiza-da. Hoy sabemos que lector no es quien descifra las letras, lee textos sencillos y no tiene contacto con la cultura escrita. El lector, en senti-do estricto, no es quien tiene prácticas lectoras superficiales, reducidas apenas a lo indispensable y a publicaciones periódicas con información intrascendente.

El lector es una persona capaz de dialogar críticamente con diversos textos y tomar posturas frente a ellos, valorarlos e integrarlos en un mundo mental propio. El lector es alguien habituado a leer libros, para quien los textos significan un desafío permanente y acepta ese reto. No se amedrenta ante los primeros obstáculos que le plantean, ya sean informes, novelas, artículos e incluso textos de origen audiovisual o vir-tual.

Asimismo, leer –sobre todo, leer libros– está asociado a un concepto más amplio: la cultura lectora. Sin cultura lectora es muy difícil crear un espacio material para el hábito lector. La cultura lectora es en principio lo siguiente:

a. Contacto habitual con libros y publicaciones impresas.

b. Valoración social de la lectura.

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COMPRENSIÓN TEXTUALCOMPRENSIÓN TEXTUAL

DEYANIRA ALFONSO - CARLOS SÁNCHEZ

c. Circulación de libros de calidad en la escuela, los hogares, las bi-bliotecas, las universidades y en general en espacios privados o públicos donde es posible leer (es decir, casi todos).

Es evidente que en nuestro medio no se ha constituido una cultura ba-sada en el libro. Se pasó de la cultura oral –imperante hasta los años 50 del siglo XX– a la cultura audiovisual y en la última década a la lectura virtual. “Mientras en Europa –dice en un ensayo el historiador Jorge Or-lando Melo– una gran parte de la población se había acostumbrado a usar el libro para educarse, informarse o divertirse, y al llegar los medios audiovisuales pudo conservar buena parte de sus hábitos de lectura, en nuestro país la gente se acostumbró a informarse y a divertirse me-diante el radio o el televisor, sin que se desarrollaran la infraestructura cultural ni los hábitos de uso del tiempo libre ligados al libro” 1.

En un entorno donde ser lector es la excepción, donde los padres no leen en voz alta a sus hijos pequeños, donde hay docentes que no leen libros, no dialogan con sus alumnos sobre lo que leen, no les enseñan ni los motivan a leer (“los obligan”, un término lamentable), donde no hay libros o estos son escasos, donde los lectores son vistos como una “rara avis” (“nerdos”, en términos de los adolescentes), donde son poquísimas las bibliotecas públicas y escolares, el panorama resulta desolador, pero a su vez desafiante.

Quienes estamos comprometidos en el mejoramiento de la alfabetiza-ción tenemos un espacio de trabajo en ese vacío. En verdad es un desa-fío político: si queremos una democracia participativa, menos desigual, con mayores posibilidades de opinión y de presión al Estado para que intervenga en favor de los que tienen menos oportunidades, requeri-mos lectores críticos, esto es, ciudadanos que “no tragan entero”. Frente a los discursos oficiales –transmitidos y retransmitidos por los medios masivos de comunicación, con el ánimo de ser aceptados pasivamen-te–, el lector crítico disiente y da puntos de vista autónomos.

1 MELO, Jorge Orlando. Más libros, menos maestros: educación y bibliotecas. En: http://www.jorgeorlandomelo.com/maslibros.htm Consultado en junio 30 de 2009.

PRÓLOGO

11PRÓLOGO

Dos nuevos desafíos se presentan hoy:

La lectura y la escritura son incluidas como objeto de enseñanza •en las políticas de primera infancia. Este proyecto de alfabetiza-ción temprana es inédito en el país. También se habla de desa-rrollar dos ciclos básicos de enseñanza en la educación básica primaria, el primero de los cuales incluiría al menos un grado de preescolar. En consecuencia, se formaliza la idea de la enseñan-za de las competencias lectoras por grupos de grados lo que implica el trabajo coordinado de los docentes de ciclo y la ela-boración concertada de un plan curricular que facilite el alcance de logros en la lectura de diverso tipo de textos.

La enseñanza de la comprensión de textos electrónicos• . La lectura en internet y en dispositivos virtuales supone una auténtica re-volución cuyas características y alcances todavía no alcanzamos a prever definitivamente. Como lo ha señalado Roger Chartier2, la lectura electrónica supone cambios en tres niveles: en el tex-to, en el lector y en la forma de lectura. El texto no estará en papel, en un libro, sino en dispositivos multimediales ajenos y distantes de él, lo que hará que se pierda el contexto; el lector podrá intervenir el texto, alterarlo, complementarlo, es decir, será coautor y tendrá poder de interacción; la lectura no será lineal y el texto se podrá leer en línea con sus intertextos, pues tendrá imágenes, sonido, movimiento y se integrará a través de enlaces (será un hipertexto). La lectura electrónica supondrá el desarrollo en el lector de las llamadas CMI (Competencias en el manejo de información) en vista de que los textos en inter-net crecerán exponencialmente y requerirán un lector capaz de identificar la paja del trigo, la información de la publicidad, el rigor de la charlatanería.

Leer no puede seguir siendo un asunto de élites vinculadas al poder. Leer no es un privilegio de unos pocos sino un derecho ciudadano, un factor determinante de inclusión social. Una re-conocida especialista en el tema lo ha dicho de modo enfático:

2 CHARTIER, Roger. “¿Muerte o transfiguración del lector?”. Las revoluciones de la cultura escrita. Gedisa, Barcelona, 1998, p. 109.

12

COMPRENSIÓN TEXTUALCOMPRENSIÓN TEXTUAL

DEYANIRA ALFONSO - CARLOS SÁNCHEZ

“No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lec-tores plenos, no descifradores)” 3.

Fines de este libro

Ser un manual introductorio dirigido sobre todo a docentes que tra-bajan en primera infancia y en educación básica primaria que quie-ren acercarse al complejo problema de la comprensión lectora. Como manual de uso no tiene la intención de discurrir teóricamente sobre la lectura ni de glosar autores eruditos. Tiene más bien una intención práctica, de trabajo en el aula con los niños y niñas. Para quienes están interesados en profundizar en el tema (que esperamos sean todos los lectores de este libro) los invitamos a consultar la bibliografía básica que está al final.

Hacer una descripción general de las habilidades requeridas para leer bien, es decir, que se necesitan enseñarse para que los niños y niñas se conviertan en lectores competentes. Primero se explican las habilidades y luego se presentan ejemplos. Las hemos clasificado en tres grupos: habilidades prelectoras, habilidades mientras se lee y habilidades pos-lectoras.

Presentar un conjunto de talleres de apoyo que le faciliten al docente organizar modelos de intervención pedagógica para mejorar la com-prensión lectora en sus estudiantes. Estos talleres explican paso a paso cómo enseñar las habilidades de comprensión lectora de cinco tipos de textos: narrativos, descriptivos, informativos, explicativos y argumenta-tivos.

Esperamos que este libro estimule a los docentes a producir sus propios materiales sobre lectura y comprensión lectora, por un lado. Por otro, a que desarrollen actitudes investigativas que le faciliten entender y solu-cionar aquellos casos en que los estudiantes tienen dificultades de com-

3 FERREIRO, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. FCE. México, 2001, p. 18.

PRÓLOGO

13PRÓLOGO

prensión lectora. Quizá una de las mayores angustias para los niños y niñas es no comprender lo que leen. Los adultos los regañan, los hacen sentir torpes. Progresivamente asumen conductas de discriminación y de impotencia ante el aprendizaje. La deserción escolar está a un paso.

Leer tiene sentido. Pero es un desafío de docentes y estudiantes cons-truir ese sentido; leer es interpretar. Sin duda seremos menos vulnera-bles si tenemos competencias para interpretar el mundo con más refe-rentes. Al fin y al cabo, la lectura está asociada con aquellos retos que nos trae la vida diaria, la búsqueda de nuestros sueños y la perspectiva de construir un futuro menos azaroso.

17CAPítuLO I

¿Qué es leer?(leer ayer; leer hoy)

1.

Leer ayer era un privilegio de elites ilustradas que tenían acceso a los libros bellamente encuadernados en cuero y puestos en bi-

bliotecas de pino, que recibían el periódico y lo leían cómodamente en sillas amplias, mientras tomaban café. En el siglo XIX los libros se mandaban importar de España o Francia (no había librerías locales) y en la noche los hombres –leer era un privilegio masculino al que pocas mujeres tenían acceso– conversaban con los amigos en tertu-lias mientras acompañaban los comentarios sarcásticos con alcohol y tabaco. Eran sociedades jerarquizadas y en consecuencia injustas. Los privilegiados eran unos pocos, mientras que la gran mayoría no tenía acceso a los libros ni a la educación ni a la conversación ilustrada.

Hoy leer no solo es un derecho ciudadano de todos sino un factor de sobrevivencia lingüística en un mundo donde miles de emisores lan-zan innumerables mensajes a la espera de encontrar receptores o lec-tores que acepten su contenido. Se leen en el hogar los empaques de alimentos y medicamentos que nos aseguran salud; en la calle, miles de pancartas, avisos, grafitis que quieren informarnos o convencer-nos; en colegios, institutos y universidades, libros de autores que nos instan a creer en determinada técnica o ideología; se lee la televisión con sus noticieros repletos de intereses, sus realitys que nos invitan al nihilismo o a la fuga, y se lee la internet que integra todas las formas de comunicación anteriores y promete la posibilidad de aprehender el mundo a través de una pantalla.

Nunca como ahora es tan evidente la necesidad de leer bien, leer críticamente. La multiplicidad de textos en circulación es caótica. Pero

978-958-648-626-2

ComprensiónTextual

ComprensiónTextual

Comprensión textual. Primera infancia y educación básica primaria es un manual para

comprender los retos que enfrentan los niños en la lectura desde antes de decodificar

alfabéticamente hasta cuando ya están en procesos de comprensión que implican niveles

de interpretación literal, inferencial y crítica.

Está organizado en cuatro capítulos: en el primero se hace una descripción sucinta de lo

que se considera es leer en la actualidad y se definen cuáles son las competencias lectoras.

En la segunda parte se enumeran las habilidades que requieren ser enseñadas para formar

niños lectores; en la tercera aparecen talleres de comprensión lectora de textos icónicos,

narrativos, informativos, expositivos y argumentativos. Y en la cuarta parte se incluye un

modelo de organización curricular de la enseñanza de la comprensión lectora desde la

primera infancia a quinto grado, y se incluyen modelos de evaluación para los dos ciclos de

primaria.

Leer tiene sentido, pero es un desafío de docentes y estudiantes construir ese sentido. Leer

es interpretar y, sin duda, los niños y niñas serán más exitosos académicamente y menos

vulnerables si tienen competencias para comprender con más referentes el mundo.

Colección: Educación y pedagogía

Área: pedagogía