DESESENVOLVEMENTO UNIDADE DIDÁCTICA

8/13/2019 DESESENVOLVEMENTO UNIDADE DIDCTICA

1/24

DESESENVOLVEMENTO UNIDADE DIDCTICA1. XUSTIFICACIN

a. Referencia legalb. Bloque de contidosc. Aportacin persoal

2. CONTEXTOa. Cidade / Vilab. Centroc. Curso

3. OBXECTIVOSa. Xerais

i. Etapaii. rea

b. Didcticosi. Conceptuais

ii. Procedimentaisiii. Actitudinais

4. COMPETENCIAS BSICAS

5. CONTIDOSa. Conceptosb. Procedimentosc. Actitudes

6. EDUCACIN EN VALORES

7. METODOLOXA Aprendizaxe significativo Actividades continuadas e diversas Aprendizaxe autnomo e guiado

8. TEMPORALIZACIN

9. RECURSOS E ESPACIOS

10. SECUENCIACIN: ACTIVIDADES ENSINO-APRENDIZAXE

11. AVALIACINa. Criteriosb. Contidos mnimosc. Procedimentos e Instrumentos de avaliacind. Cando?: Inicial, procesual, e final

12. ATENCIN ALUMNADO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICASa. Reforzob. Ampliacinc. ACI

13. AUTOAVALIACIN e METAAVALIACIN

Mencionados naprogramacin ser moi breves ou referirse aela

METODOLOXACONSTRUCTIVISTA

APRENDIZAXE PORDESCUBRIMENTO: internet,prcticas

SECUENCIACIN (BLOQUE MAIS IMPORTANTE!)


2/24

CONSIDERACINS A TER EN CONTA:

1 XUSTIFICACIN

Las 7 leyes que han regulado la enseanza media en democracia

En el campo de la enseanza media, las reformas y contrarreformas educativas han sido latnica hasta hoy, como pone de manifiesto este breve recorrido por la legislacin bsica enEspaa. La actual reforma que ha emprendido Wert v!anse los enlaces de las noticiasrelacionadas" probablemente supone la mayor revolucin desde #$%&.

La LGE, 1970 . 'omenzamos con esta ley porque estuvo vigente de forma parcial hasta#$$&. La Ley General de Educacin es obra del ministro (os! Luis )illar *alas+. Establecila enseanza obligatoria hasta los # aos con la E- , la Educacin -eneral sica,estructurada en dos etapas. /ras esta primera fase de ocho cursos el alumno acced+a al 0*,

achillerato 0nificado *olivalente, o a la entonces creada 1*, 1ormacin *rofesional.La LOECE. 1980 . /ras la firma de la 'onstitucin #$%2", la Ley 3rgnica del Estatuto de'entros Escolares L3E'E" fue la primera que se aprob en el campo de las enseanzas medias.Estuvo vigente cinco aos e introdu4o un modelo democrtico en la organizacin de los centrosdocentes. 5urez estaba en el poder.La LODE, 1985 . La Ley 3rgnica del 6erecho a la Educacin L36E" incorpor el sistema decolegios concertados. El *53E mandaba.La LOGSE, 1990 . La Ley de 3rdenacin -eneral del 5istema Educativo L3-5E", entre otrasmedidas, ampli la escolaridad obligatoria a los #7 aos8 introdu4o la E53 y el achillerato dedos aos8 regul la educacin especial y permiti que las comunidades autnomas no sologestionaran los centros educativos, sino que pudieran redactar un porcenta4e muy importantede los contenidos curriculares.La LOPEG, 1995. Es la Ley 3rgnica de *articipacin, Evaluacin y -obierno de los 'entros6ocentes L3*E-". 'onocida como 9Ley *ertierra:8 una ley sobre gestin y gobierno de loscentros.La LOCE. 2002 . La Ley 3rgnica de 'alidad de la Educacin L3'E", promulgada el ;< dediciembre de ;&&; por el segundo gobierno de (os! =ar+a >znar **", siendo ministra *ilar del'astillo. ?o lleg a aplicarse. /ras la llegada al poder del gobierno de @apatero *53E", separaliz el calendario de aplicacin de la nueva ley por medio de un Aeal 6ecreto en ;&& .

La LOE, 2006 . El E4ecutivo de (os! Luis Aodr+guez @apatero elabor la Ley 3rgnica deEducacin L3E", que permanece en vigor desde ;&&7 y que entre otras novedades introdu4o laasignatura de Educacin para la 'iudadan+a. La Aeligin es de oferta obligatoria para loscentros y voluntaria para los alumnos.

La LOMCE 201 Ley 3rgnica de =e4ora de la 'alidad Educativa


3/24

3 - OBXECTIVOS

- Xerais (tanto de etapa como de rea): Ter en conta na unidade didctica a desenvolver con quoutras unidades de outros cursos (principalmente da rea) se relaciona, dicir, de onde partimos e onde chegaremos.

1 ESO


4/24

2 ESO


5/24


6/24

3 ESO


7/24


8/24

4 ESO


9/24


10/24

1 BACH BIOLOXA E XEOLOXA


11/24


12/24

1 BACH CIENCIAS MUNDO CONTEMPORNEO


13/24

2 BACH BIOLOXA


14/24


15/24


16/24

2 BACH XEOLOXA


17/24


18/24


19/24

2 BACH CIENCIAS DA TERRA E MEDIOAMBIENTAIS


20/24

7 - METODOLOXA

UN MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.APORTACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO

En los aos 80 aparecieron los modelos didcticos para la enseanza de lasciencias denominados constructivistas, antes incluso de que se empezara a investigarsobre las concepciones alternativas del alumnado. El modelo constructivista fue porprimera vez sistematizado en el aula en el proyecto CLIS (Children's Learning in ScienceProject) (Brooks y otros, 1984). Estos enfoques estn diseados sobre una perspectiva decambio conceptual en el que se considera que se ha de partir de las ideas iniciales de losestudiantes para provocar, a travs de las enseanzas orientadas a ponerlas en conflicto,su reestructuracin o cambio. Dado que el modelo constructivista de aprendizaje asigna unpapel principal a las ideas de los alumnos, las propuestas que se derivan de l contemplanactividades que obviamente giran en torno a la utilizacin de las ideas previas delalumnado en el aprendizaje.

A partir de las propuestas iniciales se ha ido evolucionando, pudiendo tomar comoreferente la propuesta de Sanmart (2002), segn la cual lo que convierte potencialmentea las actividades en tiles para aprender, es su organizacin y secuenciacin a lo largo deun proceso diseado especialmente para promover el aprendizaje del alumnado. Dichasactividades seguiran la siguiente secuenciacin:

Figura n 1: Tipos de actividades segn su finalidad didctica

ABSTRACT

CONCRETOSIMPLE COMPLEJO

Actividades deEXPLORACIN

Anlisis de situaciones reales,concretas y simples, queposibiliten que el alumnado:

- Se plantee cual ser elproblema objeto delaprendizaje

Actividades orientadas a laINTRODUCCIN DE

Actividades deSNTESIS

Investigacin de nuevasvariables, analogas,relaciones, formas de mirar,de hablar , aumentandoprogresivamente el nivel de

Orientadas a lasistematizacin yestructuracin de

Actividades deGENERALIZACIN

Aplicacin de los nuevospuntos de vista a otrassituaciones reales, concretas,simples o complejas para:

- Saber utilizar el nuevoaprendizaje en lainter retacin de otros

Se ueden diversificar

Situacionescom le as

Situacionessim les


21/24

a) Actividades de exploracin iniciales:

Son actividades que tienen como objetivo tanto facilitar que los estudiantesse planteen el problema a estudiar como que expliciten sus representaciones. Atravs de ellas empiezan a percibir los objetivos de aprendizaje. Han de seractividades que promuevan el planteamiento de preguntas o problemas deinvestigacin significativos desde la ciencia, y la comunicacin de los distintospuntos de vista o hiptesis. Son idneas las relacionadas con la realizacin deobservaciones o experimentos abiertos en el aula y/o la respuesta a situacionesproblemticas relativas a un fenmeno observado cotidianamente o conocido atravs de la televisin u otras fuentes indirectas.

Estas situaciones se deberan caracterizar por ser concretas y, en lo posible,simples y cercanas a las vivencias e intereses del alumnado. Pero tambin tendranque ser socialmente relevantes, porque no se puede olvidar que la finalidad principalde la enseanza de las Ciencias para todos los estudiantes es capacitarlos paraidentificar y comprender los problemas de su entorno, y para actuarcoherentemente.

Tienen la funcin de eptome, es decir, han de posibilitar que los estudiantes

se hagan una representacin inicial, pero global, de lo que van a aprender , desus ideas de partida y de sus dudas e hiptesis. Es fundamental que el alumnadotome conciencia de los objetivos, del por qu y del para qu se van a realizar lasdistintas tareas en relacin con el aprendizaje de un tema, ya que en caso contrariolas llevarn a cabo mecnicamente sin integrarlas en su propio proceso deconstruccin de nuevos modelos, y simplemente, porque las propone elprofesorado. Aunque se pueda pensar que este tipo de actividades son una prdidade tiempo, porque conozcamos ya las ideas iniciales de los alumnos. Se debe teneren cuenta que su finalidad es tambin que sean los propios alumnos los que tomenconciencia de ellas.

A travs de este tipo de actividades se han de poder comunicar los distintos

puntos de vista posibles, cuanto ms diversos y globales mejor. Estos puntos devista debern exponerse en clase, para que todo el grupo los pueda conocer ycompartir. Es importante que los estudiantes perciban que sus ideas son acogidasy valoradas positivamente, y que reconozcan que entre ellos hay diversidad depuntos de vista, de explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de maneras deformular el problema, etc., todos ellos dignos de tener en cuenta. No tiene sentidodistinguir entre buenas y malas representaciones, sino en plantearlas comohiptesis de trabajo para empezar a pensar y a experimentar en relacin con ellas.

b) Actividades de desarrollo o introduccin de nuevos puntos de vista para lamodelizacin

Este tipo de actividades est orientado a favorecer que el estudiante puedaconstruir las ideas, coherentes con las aceptadas actualmente por la ciencia, que lehan de permitir explicar la situacin inicial y otras que se puedan ir planteando a lolargo de la unidad didctica. Estas ideas configuran modelos de ciencia escolar, conpoder explicativo y predictivo de un conjunto de fenmenos, que irn evolucionandoa lo largo de la escolaridad.

Su finalidad es que los estudiantes reconozcan formas de mirar, de razonar,de sentir, de hablar acerca de los fenmenos objeto de estudio distintas de lasiniciales, ya sea identificando variables que no se haban considerado importantes ydescartando otras, ya sea estableciendo analogas y relaciones con otros hechos oconocimientos conocidos e incorporando nuevas formas de expresar las ideas.Poco a poco se habrn de ir identificando los atributos que permiten definir losmodelos y las relaciones entre los distintos conceptos.

Estas actividades pueden ser muy variadas, en funcin tanto del tipo decontenido a ensear como de los conocimientos anteriores del alumnado. Muchas


22/24

veces puede ser de inters privilegiar ideas que ya han salido inicialmente en elgrupo-clase, retomndolas para que los estudiantes las reelaboren. Tambin sepueden plantear nuevas observaciones y experimentos para poner aprueba losmodelos iniciales.

En este tipo de actividades se debe promover la investigacin que lasactividades sigan una progresin, las iniciales deberan ser ms concretas,manipulativas y simples para, progresivamente, aumentar el nivel de abstraccin yde complejidad. Tambin se debe tener en cuenta la dificultad de los obstculos asuperar por el alumnado, ya que hay ideas menos intuitivas que otras. Implcita oexplcitamente, el profesorado ha de disear el proceso didctico en funcin de unahiptesis de progresin que posibilite que en cada etapa el mayor nmero deestudiantes posible pueda participar en la construccin del modelo. Si el paso a laabstraccin es muy rpido, muchos alumnos quedarn excluidos en este proceso.

Las actividades han de favorecer, adems, la interaccin entre loscomponentes del grupo-clase, una interaccin de tipo cooperativo que responda alobjetivo de construir entre todos y todas el mejor modelo explicativo posible. Se hande poder contrastar los puntos de vista sin miedo y reflexionar-individual ycolectivamente- acerca de la consistencia de las hiptesis, las percepciones, las

actitudes, las formas de razonamiento, etc.En este tipo de actividades es importante el papel del profesorado. Debiendodiferenciarse este tipo de diseo didctico de los que se podran clasificar como pordescubrimiento. As en los diseos orientados a la modelizacin, la actividad delprofesorado resulta fundamental, tanto en la seleccin de las experiencias, en laspreguntas que plantea, en los puntos de vista que privilegia para profundizar enellos, en las analogas que propone, etc. Para ello no solo necesita tener unconocimiento muy adecuado del contenido cientfico, sino tambin de los obstculosde su aprendizaje.

c) Actividades de sntesisA lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, se pueden expresarmuchas ideas y es posible hacer un sinfn de observaciones, pero de vez en cuando

es necesario reflexionar sobre lo que se est aprendiendo y sobre las nuevas ideasincorporadas, relacionndolas entre s.

Su finalidad es que los alumnos y alumnas tomen conciencia del modeloconstruido hasta ese momento. Si no se promueve este tipo de actividades, sepuede caer en un activismo sin una interiorizacin de lo hecho y de lo hablado. Elalumno ha de ser capaz de saber lo que est aprendiendo. Mientras que laidentificacin de nuevas formas de ver y de hablar sobre los fenmenos est guiadaen buena parte por el profesor y es consecuencia de la interaccin con compaeros,la sntesis o ajuste es personal y lo ha de hacer cada estudiante. Ha de ser capazde reconocer el modelo por l construido y de comunicarlo utilizando instrumentosformales propios de la disciplina cientfica correspondiente.

Por ltimo destacar que cualquier actividad de sntesis es forzosamenteprovisional, pudiendo mejorarse no slo en esta etapa del proceso de modelizacin,sino en sucesivas. No se puede esperar que todos los alumnos y alumnas de ungrupo-clase sean capaces de elaborar un modelo y de sintetizarlo con el mismogrado de abstraccin y de complejidad, ya que si sus puntos de partida erandiversos tambin sern distintos los niveles de aprendizaje. Pero hay ajustes vlidosaunque sean parciales, y si no se llegan a explicitar, muchas veces no setransforman en aprendizajes. Cualquier paso dado, por pequeo que sea, esimportante y la principal tarea del profesorado es promover que cada estudiantecomunique su propio modelo, valorando sus aproximaciones y sus aciertos, yanimndole a la autocrtica y la autorregulacin.


23/24

d) Actividades de aplicacin y generalizacin

Uno de los principales problemas de todo proceso de enseanza aprendizaje es que los estudiantes no transfieren fcilmente los aprendizajes,construidos a partir de manipulaciones y experiencias de ejemplos concretos, aotros ncleos de experiencias con los que estn relacionados, pero cuya relacin noperciben. Para ellos, cada nueva situacin es un nuevo aprendizaje.

Por ello, es importante que en todo diseo didctico se planteen actividadesorientadas a ampliar el campo de situaciones y fenmenos que se pueden explicarcon el modelo construido inicialmente para, al mismo tiempo, favorecer suevolucin. A los estudiantes les cuesta reconocer que se puedan explicarsituaciones distintas con el mismo modelo

Pueden ser actividades en las que los estudiantes se planteen nuevosproblemas o pequeos proyectos o investigaciones en los que aplicar el modeloconstruido. A menudo, al realizar este tipo de actividades pueden reconocerseaspectos que no acaban de encajar, y plantearse nuevas preguntas e interrogantesa partir de las cuales iniciar un nuevo proceso de aprendizaje orientado a laevolucin del modelo de partida. Pero, en otras, a travs de dichas actividades se

adquiere fundamentalmente seguridad en el uso del modelo, favoreciendo elestablecimiento de relaciones entre unas situaciones analizadas inicialmente y otrasdistintas.

No se debe confundir este tipo de actividades con los tradicionales problemaso ejercicios, en los que se busca ms la mecanizacin que dar oportunidades realespara usar y aplicar las nuevas ideas a la interpretacin de fenmenos diversos yms complejos que los iniciales. Pero que un alumno sepa repetir algo no quieredecir que lo haya aprendido. Slo cuando sea capaz de aplicar el nuevoconocimiento a situaciones distintas de las discutidas colectivamente en clase sepodr decir que el aprendizaje es significativo.

En este tipo de actividades es tambin muy importante tener en cuenta la

diversidad de los alumnos y alumnas. Sabiendo que habrn llegado a sntesisdistintas, no se puede pensar que todos sepan aplicar el modelo construido a lasmismas situaciones. Por ello, es importante diversificar este tipo de actividades,adaptando su complejidad a las caractersticas e intereses del alumnado.

A pesar que cada actividad dentro de la secuencia de enseanza aprendizaje sepueda introducir con un objetivo principal, puede en algunos casos tener varias de lasfunciones sealadas.

El final de una unidad didctica siempre ser provisional y, a su vez el inicio de unnuevo proceso, en el que se habran de recoger modelos construidos anteriormente. Alayudar a los alumnos a establecer interrelaciones entre los contenidos que vanaprendiendo, promoviendo que reconozcan la utilidad de los modelos que construyen, escuando el tiempo de enseanza se hace rentable. Una informacin se puede encontrar encualquier parte, pero el problema es reconocer su sentido, y slo lo tiene en relacin almodelo interpretativo construido.

Como principal objecin a este proceso de enseanza aprendizaje se suele plantearsu lentitud. Sin embargo, si el modelo a construir es importante, el tiempo a invertir en suaprendizaje ha de ser el necesario, ya que, si se va demasiado rpido, es tiempo perdido,aunque sea poco. Es el eterno dilema entre un trabajo superficial y rpido, que se hademostrado en mltiples ocasiones que no tiene futuro, y un trabajo lento y enprofundidad, de resultados no siempre inmediatos, pero eficaz a largo plazo. Toda estaactividad est orientada a que el alumnado construyan modelos de ciencia escolarcoherentes con los de la ciencia, de la forma ms significativa posible, teniendo tambin encuenta que el tiempo de enseanza es limitado.


24/24

DESESENVOLVEMENTO UNIDADE DIDÁCTICA

Documents

Transcript of DESESENVOLVEMENTO UNIDADE DIDÁCTICA