LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI

LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI

(I Congreso Internacional de Educacin Franciscana "Educacin Franciscana de Cara al Tercer Milenio", realizado en Lima del 13 al 17 de octubre de 1997, y organizado por la Congregacin de Religiosas FIC.)

Jorge Capella Riera GRUPO MASSEY

Me corresponde abordar el tema "deloriano" de los cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI y lo voy a hacer con mucho gusto aunque debo sealar que ser en forma crtica y poniendo nfasis en aquello que considero prioritario en el escenario en que nos movemos.

Considero que la tarea que se me ha encomendado sobrepasa mis posibilidades de enfoque y tratamiento. Es por ello que lejos de intentar ser enciclopdico voy a referirme bsicamente a los elementos claves de los cuatro pilares de la educacin que presenta el Informe Delors en el contexto del desarrollo humano.

Debo tambin sealar que en la exposicin se observar una cierta descompensacin en la extensin que doy al tratamiento de cada uno de los temas.

Para facilitar el discurso he dividido este material en tres partes: la primera versa sobre el Desarrollo Humano como base de la educacin, en la segunda preciso los trminos en que el Informe Delors plantea los pilares de la educacin y en la tercera explicito cada uno de esos pilares.

1. El Desarrollo Humano como base de la educacin.

A fines del ao pasado tuvo lugar la Conferencia Nacional "Educacin para el Desarrollo Humano", organizada por Foro Educativo y auspiciada por el Ministerio de Educacin del Per, la UNESCO, el Banco Mundial y PREAL para presentar las razones y las bases de un Proyecto Educativo Nacional y para iniciar la bsqueda de un Acuerdo Nacional por la Educacin 1998-2007 para hacer de la educacin la piedra angular del desarrollo humano en el Per.

Quienes participamos en la organizacin de este certamen estamos convencidos de que nuestra propuesta de cambio de la educacin en el Per constituye, en primer lugar, un imperativo tico, porque reconoce la necesidad de promover la equidad; pero tambin un imperativo estratgico que debe permitirnos avanzar como pas en niveles de competitividad en el escenario mundial.

Partimos de que es tiempo de que los peruanos nos planteemos metas ambiciosas y desafos a la altura de las capacidades y potencialidades del pas, metas que nos coloquen en la va del xito y el desarrollo.

Al inicio de la conferencia Mac Gregor (1997) nos record que en los ltimos aos se han producido y discutido diversos documentos en los que se presenta la Educacin como uno de los ejes del desarrollo humano.

Si analizamos a fondo los documentos mencionados vemos que en la mayora de ellos se prioriza el llamado desarrollo humano sostenible que, a decir de Dez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir:

Geogrficamente global (comprendidas todas las ciudades, regiones, estados);

Ambientalmente viable;

Proclive al progreso y crecimiento, aunque dentro de lmites;

Tecnolgicamente responsable;

Socialmente justo;

Preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentacin y la vivienda;

Empresarial y administrativamente consciente de los condicionamientos ecolgicos;

Econmica y ecolgicamente armnico;

ticamente defendible, y

Atento a las necesidades educativas y culturales.

Slo de este modo, segn vimos ms temprano, pueden llegar a reestablecerse unas relaciones equilibradas entre el hombre, la naturaleza, la tecnologa, la economa y la ecologa. Slo as tendr lugar un desarrollo con posibilidades de futuro.

2. Los pilares de la educacin segn el Informe Delors.

El informe Delors, que recoge lo esencial del Informe Faure "Aprender a ser" (1972) y la Reflexin sobre el desarrollo del futuro de la educacin" (1984), ambos trabajos encomendados por la UNESCO a personalidades destacadas en el campo de la educacin y la cultura, trabaja propuestas educativas en clave universal como un aporte reflexivo y crtico al desarrollo de la humanidad.

Morales (1997) aconseja no fomentar expectativas exageradas acerca de los resultados prcticos del Informe y ms bien nos sugiere poner en su dimensin real el potencial inspirador de su discurso, potencial que ciertamente posee en orden a la definicin de polticas educativas y sobre todo como dinamizador de la reflexin y de la praxis pedaggica.

Y es que sus autores reconocen que en el informe hay una fuerte dosis de optimismo y voluntarismo que los ha llevado a asumir que ciertos valores tales como la dignidad y responsabilidad de la persona, la participacin libre de los individuos en su comunidad, la igualdad de oportunidades, la bsqueda del bien comn, son universales y pueden ser compartidos y vividos colectivamente, y que la educacin tiene un lugar privilegiado en esta gran empresa.

Hay que reconocer, como dice el mismo Morales, que es particularmente reconfortante que un documento destinado a ser discutido por dirigentes polticos y por la sociedad en su conjunto ponga como fundamento del dinamismo educativo los valores ticos.

La insistencia en regresar a los valores ticos y a las energas espirituales del ser humano aparece como una respuesta a lo que el Informe denomina el "sentimiento de desencanto" que predomina en este fin de siglo.

De todas maneras, es cierto tambin que un ejercicio que proyecta la educacin al futuro planetario encuentra hoy, al trmino de este siglo, un contexto ms favorable; un contexto de globalizacin principalmente econmico pero que inevitablemente tiene ya ramificaciones en lo cultural y educativo, en un mundo cada vez ms informado y comunicado, y, en esa medida, ms interconectado e interdependiente.

En la parte introductoria del Informe "la Educacin encierra un tesoro" (1996), llamado comnmente Informe Delors, se sealan fuerzas y corrientes antagnicas que es necesario ponderar y tener presente:

tendencias hacia la globalizacin econmica y poltica, y separatismo y fragmentacin tnica y cultural;

acceso a niveles superiores de bienestar material, en unos pases, y situaciones de miseria y explotacin en otros;

avance tecnolgico liberador de tareas duras y trabajos rutinarios, y reduccin drstica de empleos ante una mano de obra potencialmente explosiva.

procesos de interdependencia entre los pases del Norte y dependencia entre los del Sur.

Si, como debe ocurrir, interpretamos estas afirmaciones en clave latinoamericana, tenemos que reconocer que nuestros pases pasan por una etapa de transicin dominada por los procesos de globalizacin econmica y por las tendencias neoliberales que orientan su desarrollo.

El informe concluye que el desarrollo debe entenderse como desarrollo humano, por lo que es imperativo recuperar los valores humanistas y construir con ellos sociedades que aseguren la educacin integral de la persona.

3. Funciones educativas.

Delors (1996) sintetiza las funciones educativas a cuatro: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, funcin a la que la comisin asign mayor importancia. Mayor Zaragoza (1996) ha insistido en el aprender a emprender y yo me permito agregar el aprender a rebelarse.

Aprender a Saber: ensear a las personas la alegra de aprender y proporcionarles unos slidos cimientos en los que basar y desde los que perseguir ese placer.

Aprender a Hacer: desarrollar la capacidad para hacer frente a una amplia variedad de situaciones, muchas de ellas imprevisibles, y para trabajar con xito y compromiso ya sea aisladamente o como parte de un equipo.

Aprender a Ser: facilitar que las personas ejerzan una mayor independencia y juicio, combinados con un sentido ms vigoroso de la responsabilidad personal para la consecucin de objetivos comunes; exploracin cuidadosa de nuestro propio ser con el fin de asegurar que no queden sin desarrollar ninguno de los talentos "que estn ocultos como un tesoro enterrado".

Aprender a Convivir: desarrollar una comprensin de los dems y de su historia, tradiciones y espiritualidad.

Aprender a Emprender y Gerenciar: asegurar el xito inspirndose en la filosofa de la "calidad total",concepcin en la que el estudiante es el cliente principal en referencia a claros patrones de tipo tico, y haciendo uso de las herramientas (Deming, Juran, Drucker, Crosby, Senge y otros)

Aprender a rebelarse: saber ir a contracorriente cuando no estamos de acuerdo con lo que se dice o hace. Fundamentar nuestras crticas con argumentos slidos aunque no siempre sean aceptados.

3.1. Aprender a Saber.

El nfasis en la educacin, dice Casassus (1997) se ha ido desplazando de la industrializacin hacia la transformacin productiva y a la equidad, hacia la ciudadana moderna y la competitividad. (CEPAL/UNESCO 1992) Con este nuevo criterio, el debate sobre la calidad se aproxima al tipo de preocupaciones que se encuentran en los pases que compiten en el contexto de la globalizacin.

El Informe Delors insiste en la expansin de las potencialidades de la persona lo que debe entenderse por una educacin de calidad, proponiendo a los nios y jvenes "el gusto y el placer de aprender, ayudndoles a desarrollar su capacidad de aprender a aprender y la curiosidad del espritu". Advierte la Comisin la tentacin en la que hoy se puede caer de exagerar la potencialidad educativa de las nuevas tecnologas de la informacin al grado de olvidar ciertas verdades esenciales.

Antes de proceder a analizar este tema quiero enfatizar que la calidad, no importa el concepto que se tenga de ella, est ligada al tema de la equidad. Todos tienen derecho a una educacin de calidad. Ms an, se ha sealado que, en la prctica, resulta muy difcil distinguir entre calidad de la educacin e igualdad de oportunidades (OCDE, 1991).

3.1.1. Competencias bsicas.

En tal sentido la educacin debe motivar el autoaprendizaje, promover la capacidad de investigacin y resolucin de problemas, en fin todo aquello que tiene que ver con el aprovechamiento del conocimiento.

Hoy se emplea el trmino competencias para referirse a habilidades, destrezas y conocimientos relativamente complejos e interactuantes que iremos viendo en este apartado.

Quiero comenzar haciendo hincapi en lo que sealaba temprano esta maana: tenemos que dedicar mucho ms esfuerzo a ensear a hacer lo que se hace con frecuencia, que lo que tal vez nunca se haga:

Ensear la relacin entre pensamiento, alegra y xito.

Ensear a amar, como veremos ms adelante.

Ensear a hablar en el entendido que hablar es un rbol que tiene sus races en la lectura, que conduce su savia vital en la escritura y que se expresa en la conversacin y ms plenamente en el momento de hablar en pblico.

Ensear a actuar, a actuar con firmeza y prontitud para el aprovechamiento de las oportunidades.

Ensear a valorar y engrandecer la libertad dado que en las prximas generaciones, la suerte del pas depender de la capacidad que tengan los jvenes de hoy de valorar la democracia y la libertad y de hacerla til, constructiva y enriquecedora, espiritual y materialmente.

3.1.2.El aprendizaje en una sociedad de conocimientos en extensin.

Husen (1994) nos advierte que el contenido de los estudios debera ser cambiado, pasando de un conocimiento enciclopdico, consistente en temas ms o menos desconectados, a uno de instrumentos intelectuales, que sirvan de ayuda en una sociedad de conocimientos en expansin.

Se pregunta qu destrezas se necesitan en una sociedad que requiere de un aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida? Y responde: las habilidades que se encuentran comprendidas en la expresin aprender a aprender. Ellas no se ven particularmente enfatizadas en una escuela en donde el objetivo enciclopdico es el de "pasar las cosas por alto". Consisten en la habilidad de encontrar informacin y de extraer el aspecto relevante de lo menos relevante, de referirlo al conocimiento previamente adquirido y aplicarlo en el contexto. En conjunto, lo que se necesita aqu es el sentido de familiaridad con las fuentes de informacin que podran ser utilizadas.

Y pone de relieve las:

+ Habilidades de lectura crtica, que constituyen la esencia del entendimiento de la lectura y la habilidad para captar de golpe los rasgos caractersticos a travs de un material de lectura en todas sus formas, desde peridicos hasta un informe tcnico.

+ Habilidades analticas, lo cual consiste en la fiabilidad de sopesar los pros y los contras de un texto argumental, as como en estructurar la consistencia y coherencia lgica de un texto que est en escrutinio.

3.1.3. Aprendizaje y globalizacin.

Como ha estudiado Scheunpflug (1997), la dotacin gentica del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, est especializada en la percepcin y resolucin de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para la situacin de hoy. Esta disfuncionalidad puede ser compensada por las capacidades del cerebro humano. Los esfuerzos de abstraccin cognoscitiva, especialmente en las reas que no slo estn enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los dficits de percepcin sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo de la sociedad global.

Scheunpflug se interroga: Qu clase y qu nivel de conocimientos y habilidades tienen que poseer los humanos para resolver problemas y complejos? Y responde que las personas que han sabido manejarse exitosamente en la complejidad se caracterizan por:

sus amplios conocimientos generales;

su caudal de principios estructurales;

tener seguridad en s mismas, en vez de miedo;

su espritu de decisin;

su mayor capacidad de evaluacin de la importancia relativa de los problemas;

su disposicin para examinar hiptesis y para corregirlas;

su tendencia a profundizar ms en los problemas haciendo ms preguntas sobre el porqu; y

su capacidad para aguantar situaciones de indefinicin.

3.1.4. Crculos concntricos de las asignaturas en ordena la interdisciplinariedad.

Las experiencias humanas esenciales estn nucleadas en cinco crculos concntricos que van desde las experiencias ms exteriores o superficiales hasta las ms interiores o profundas:

la experiencia del ambiente csmico y de la naturaleza: las ciencias naturales, la geografa, las distintas ciencias tcnicas y la informtica;

la experiencia del cambio y del devenir del hombre: las ciencias histrico-sociales;

la experiencia de la intercomunicacin recproca entre las personas: el lenguaje, la literatura y las ciencias de la comunicacin;

la experiencia de la accin modificadora del ambiente, de la distribucin y del clculo: las ciencias matemticas, la fsica y la bioqumica;

la experiencia de las motivaciones profundas y del sentido ltimo de la vida: las ciencias filosficas y las ciencias religiosas.

3.1.5. Ejes transversales.

La concepcin de transversalidad o de los temas transversales confiere una nueva dimensin al curriculum, que en ningn momento puede verse compartimentado en reas aisladas sin conexin entre s, sino que aparece vertebrado en diferentes ejes claros de: objetivos, contenidos y principios de accin de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez.

Con los temas transversales se intenta impregnar el curriculum a base de ncleos temticos centrales que se puedan abordar desde una perspectiva interdisciplinar. Con ellos no se quiere introducir contenidos nuevos en el curriculum, sino organizar algunos contenidos alrededor de un eje determinado.

Prez Serrano (1997) considera que un tema merece ser considerado transversal en tanto y en cuanto trate un campo del conocimiento que:

Sea un hecho social complejo.

Repercuta en la vida cotidiana dentro y fuera del aula.

La necesidad de su tratamiento debe surgir de su contexto social, en el que, histricamente, aparece la conciencia colectiva de su problemtica.

Haya conciencia social de la necesidad de actuar sobre la educacin del ciudadano.

No est configurado como rea o disciplina en los curricula.

Sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) deban ser tratados a lo largo de la vida universitaria y demanden un tratamiento interdisciplinar.

Meja (1996) dice que, tanto la toma de conciencia en el rea de derechos humanos como en el de la democracia, la diferencia de gnero y el medio ambiente tienen que, de verdad, cruzar transversalmente los sistemas educativos.

Para mi los temas transversales ms importantes en estos das son: el aprendizaje y la comunicacin, la puesta por el ser humano en sociedad, la interculturalidad, la interdisciplinarieda, la relacin aprendizaje-informacin-conocimiento.

3.2. Aprender a Hacer.

A decir de Betancur (1996), el aprendizaje en todos sus niveles y modalidades, especialmente la formacin tcnica, debe plantearse en estrecha relacin con las polticas laborales y econmicas para que, de este modo, ocupen un lugar prioritario en la poltica econmica y social en nuestros respectivos pases latinoamericanos.

Scans (1995) al analizar los posibles cambios en el mundo del trabajo y las implicaciones que estos tienen para el aprendizaje llega a que las destrezas bsicas, las destrezas racionales y las cualidades personales que el trabajo requiere de las escuelas son las siguientes:

Destrezas bsicas: Lee, escribe, realiza clculos aritmticos y matemticos, escucha y se expresa.

Lectura. Localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos tales como manuales, grficos y programas.

Redaccin. Comunica los procedimientos, las ideas, la informacin y los mensajes por escrito; crea documentos tales como cartas, instrucciones manuales, informes, grficos y diagramas de de flujo.

Aritmtica/Matemtica. Realiza cmputos bsicos y trata los problemas prcticos al escoger adecuadamente entre varias tcnicas matemticas.

Escucha. Recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras indicaciones.

Expresin. Organiza las ideas y las comunica oralmente.

Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma decisiones, resuelve problemas, visualiza, cabe aprender y razonar.

Pensar innovador. Genera nuevas ideas.

Toma de decisiones. Especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas, piensa en los riesgos y evala y escoge la mejor alternativa.

Solucin de problemas. Reconoce los problemas y presenta e implementa planes de accin.

Visualizacin. Organiza y procesa smbolos, ilustraciones, grficos, objetos y otros datos.

Saber aprender. Usa tcnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.

Razonamiento. Descubre una regla o un principio que es la base de la relacin entre dos o ms objetos y los aplica en la solucin de problemas.

Cualidades personales: Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad y honradez.

Responsabilidad. Hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas.

Autoestima. Cree en su propia vala y mantiene una opinin positiva de s mismo.

Sociabilidad. Demuestra comprensin, simpata, inters en los problemas ajenos y cortesa al estar en grupos.

Autocontrol. Se evala atinadamente, establece metas personales tienen pendiente del progreso y demuestra autocontrol.

Integridad/honradez. Obra de acuerdo a los principios.

3.3. Aprender a Ser.

Desde nuestra ptica cristiana el proyecto educativo institucional busca construir la personalidad del hombre teniendo a Cristo como referencia nica no slo en el nivel de la mentalidad sino de la vida.

En 1988 nuestro Magisterio Episcopal nos adverta que un pas donde la vida y dignidad del ser humano, hijo de Dios, no se respeta, est marcado con el estigma de Can y pone en grave peligro su propia existencia como nacin.

Y ello se debe a que:

La Sagrada Escritura, afirma Idgoras (1979), considera que la vida es la gran bendicin de Dios sobre la tierra (Gen. 1,22).

Y, el Antiguo Testamento valora la vida como el gran bien de los hombres, por eso hay que sacrificar todas las cosas para conservarla (Jb. 2,4; Is. 38,17ss)

En el Nuevo Testamento la vida ha dejado de ser el valor supremo y el Reino la trasciende (Mat. 6,33). La vida verdadera es slo Cristo. El la posea desde la eternidad (Jn. 10,10).

La educacin tiene que tender a que la vida cotidiana se convierta en una vida con sentido para cualquier hombre y que la tierra se transforme en la patria de la humanidad.

Cada vez esa humanidad ser ms consciente de que en la raz etimolgica de educar, est el hacer aflorar lo que est guardado, como posibilidad latente en el arcano ntimo de cada cual. Y que, por tanto, se hace indispensable una mayor vinculacin de la educacin con la vida, como se plante en Jomtien (1990).

El desarrollo es un camino de crecimiento humano integral, un reto para el hombre, y ms an para quien vive la fe de Jesucristo.

"La teologa, la filosofa y la ciencia concuerdan en la visin de un universo armnico, es decir, un verdadero "cosmos", dotado de integridad propia y de equilibrio interno y dinmico. Este orden debe ser respetado; la humanidad est llamada a explorarlo y a descubrirlo con prudente cautela, as como a hacer uso de l respetando su integridad" (Jornada Mundial de la Paz, 1989)

"El hombre, cuando se aleja del designio de Dios Creador provoca un desorden que repercute inevitablemente en el resto de la creacin. Si el hombre no est en paz con Dios, la tierra tampoco est en paz: "Por eso, la tierra est en duelo, y se marchita cuanto en ella habita, con las bestias del campo y las aves del cielo: y hasta los peces del mar desaparecen" (Os. 4,3) (Jornada Mundial de la Paz, 1989).

3.4. Aprender a Convivir.

Creo conveniente tratar esta funcin dando tambin prioridad a lo prctico, a lo cotidiano.

Como dice Guerrero (1995), ante las circunstancias actuales "el reto que tenemos los peruanos es aprender a convivir entre diferentes. Aprender a convivir en el respeto por las diferencias. Aprender a convivir no en la exclusin, sino en la permanente disposicin a la complementariedad".

En ello cabe considerar dos aspectos complementarios: la convivencia en funcin de la socializacin y en funcin de la formacin para la vida democrtica.

3.4.1. Relaciones y efectos de la convivencia en la socializacin.

Guerrero hace estos planteamientos.

a. La voluntad del nio.

Con frecuencia padres y maestros comparten el sentimiento de que la voluntad del nio es una amenaza. Y, por si esto fuera poco, hay quienes como Sulzer afirman que los nios tienden a olvidar todo cuanto les ocurri durante su primera infancia. Por lo tanto: "Si en aquella etapa podemos despojarlos de su voluntad, nunca ms volvern a recordar que tuvieron una".

Una autntica educacin debe "reconocer al nio como persona y aceptar, en consecuencia, la legitimidad de sus intereses, aun a pesar de entrar en conflicto con los nuestros -actitud esencial que podramos denominar respeto- nos exige a los adultos a reconocer los conflictos como eventos de comunicacin donde ambas partes se proponen expectativas legtimas".

b. Acuerdo-negociacin.

En Base a lo dicho, Guerrero nos advierte que "por muy justas que puedan parecernos a nosotros - padres o maestros - nuestras convicciones poco es lo que lograremos frente a nuestros hijos o alumnos. A menos que los coaccionemos... o que nos pongamos de acuerdo".

Ponernos de cuerdo con los nios? Suena a una frase de locos. Son slo nios, dirn algunos. Son heternomos, dirn los entendidos. Cmo imaginar la posibilidad de construir consensos con seres ubicados en los estadios ms "atrasados" del desarrollo y la evolucin humana?"

Pues bien, Maturana afirma que el rasgo fundador de la raza humana fue el desarrollo entre nuestros ms remotos antepasados de la capacidad de ponerse de acuerdo. Y Guerrero aade que la buena voluntad de negociar con el nio, es decir, de escuchar e incorporar sus intereses en la solucin del conflicto, es el primer paso de un esfuerzo ms amplio por descartar la violencia como pauta de cambio.

c. La estrategia de "aprender a escuchar".

Guerrero nos urge a aprender a escuchar lo que significa, en una actitud de genuino silencio interior, desarrollar el hbito de observar (y de observarse), de or (y de orse), de preguntar (y de preguntarse), de sentir (y de sentirse) e incluso de intuir, ms all de lo que percibimos a travs de los sentidos, cada vez que entramos en relacin con un nio para resolver un conflicto".

Y nos pide: ante todo, serenidad; no olvidar que los nios son personas; invitar a la confianza; mirar las cosas desde la perspectiva del nio; no reaccionar, esperar; no juzgar ni sentenciar, esforzarse por entender; identificar y reconocer su propios intereses;

y abandonar la intransigencia.

Lo expuesto en este apartado nos hace revisar nuestra actitud frente a la autoridad-obediencia y a la disciplina-castigo.

c. Convivencia-autoridad-obediencia:

"La autoridad de un padre o un maestro, dice Guerrero, puede fundarse en su poder de coaccin o en su capacidad de producir normas que expresen el inters de todos. Si opta por lo segundo, ser ms sencillo contar con la voluntad de los nios en favor de las reglas bsicas de convivencia diaria, en la casa o en la escuela".

Considera que "el respeto a las normas es un aspecto esencial del aprendizaje de la convivencia. Sin respeto a ciertas normas elementales no hay convivencia posible ni capacidad para emprender una tarea comn, como el aprendizaje en las aulas".

Pero, concluye, "para que una norma se acate voluntaria y no coercitivamente, es decir, para que suponga una conducta adoptada por conviccin y no por condicionamiento, debera expresar con claridad el derecho de todos. Dicho de otra manera, su significado debera expresar consensos explcitos entre los llamados a cumplirlas".

d. Convivencia-disciplina-castigo:

"La convivencia, sostiene Guerrero, no excluye la disciplina. Por el contrario, para la construccin de la convivencia, la disciplina resulta un medio fundamental".

"La disciplina, al igual que el conocimiento, tampoco es un fin. Es un instrumento, un medio al servicio de algo ms esencial, de un modelo de relacin humana. O sirve para consolidar el autoritarismo o sirve para construir democracia. No hay una tercera opcin".

"Cuando la formacin de la disciplina constituye el aprendizaje de la convivencia, la observancia de las normas se producir por genuina conviccin o por natural disposicin al respecto del derecho del otro."

Guerrero traslada la discusin sobre el tema a otro mbito, a un terreno que a muchos podra parecerles realmente inslito, pero que constituye la premisa inevitable de todo debate sobre las estrategias: el de la legitimidad de las normas mismas.

El castigo se orienta a provocar por la fuerza un cambio en las maneras de pensar, de sentir o de actuar de las personas si es que no ha ido precedido de la demostracin convincente por parte de quien castiga y de la aceptacin consciente de quien es castigado.

3.4.2. La escuela como espacio de convivencia democrtica.

El mismo Guerrero afirma que aprender a convivir en democracia es la nica condicin capaz -contra lo que muchos creen hoy en da- de acercarnos a un desarrollo verdaderamente equitativo y, adems, sostenible.

"Esto quiere decir que no basta afirmar y proclamar nuestras convicciones respecto del valor de la democracia como paradigma social. Tenemos que revertir viejas creencias, arraigadas costumbres y criterios de valoracin largamente instalados en el sentido comn de padres y maestros, en favor del autoritarismo como modelo de relacin humana. Para construir una nueva legitimidad, tenemos que revertir la anterior y promover un nuevo consenso".

Kalinowski, Ruiz y Dueas (1997), autores de la gua "El Aula. Un lugar donde vivir en democracia" propugnan una educacin promotora de normas integradoras autogeneradas y no excluyentes, el fortalecimiento de la institucionalidad democrtica, de la identidad social y de mecanismos autoregulatorios eficaces.

Plantean que la vida en democracia nos pone ante el imperativo de reconocer a toda la humanidad como iguales y como diferentes: iguales en derechos, diferentes en nuestras historias y opciones personales.

Entienden la cultura democrtica como el conjunto dehbitos, actitudes, relaciones y dems comportamientos democrticos a travs de los cuales se da la participacin basada en la autonoma personal, la responsabilidad social, la equidad, la negociacin y el consenso; consideran que la escuela es una de las primeras instituciones micropolticas, con su propia legislacin y su gobierno, en la que el alumno se forja como ciudadano participativo o pasivo; y concibe el aula: como el mbito en que los nios pueden educarse en la experiencia diaria para la vida democrtica y el autogobierno.

3.5. Aprender a Emprender y Gerenciar.

Segn afirma Casassus (1997), hoy todas las formulaciones de poltica educativa en Amrica Latina sitan a la calidad de la educacin como un concepto estratgico en torno al cual se estructuran las otras polticas, y las instituciones educativas estn rediseando sus procesos de trabajo, sus sistemas de interaccin humana y su visin y estrategias a largo plazo, con las herramientas y filosofa de la Gerencia de Calidad Total.

La calidad lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados por el tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivos, ticos, sociales y estticos. Por eso, la preocupacin por los logros cognoscitivos de los alumnos conduce a la indagacin de otros dominios donde radican los factores que determinan los resultados. La preocupacin por el resultado anima la exploracin de los distintos factores que conducen hacia l.

Para Dez Hochleitner (1996) la excelencia educativa o calidad total es un concepto, muchas veces subjetivo o comparativo, en vez de una realidad tangible. La objetivacin de la excelencia o calidad total slo puede realizarse a travs de un nmero considerable de factores, tales como:

modelo educativo del centro, incluyendo la educacin en valores, morales y cvicos, con metas humanas, culturales, sociales, econmicas, adems de pautas para el desarrollo cognitivo, la capacidad resolutiva (problema solving), la toma de decisiones, las habilidades prcticas deseables, etc.;

capacidad, competencia cientfica y pedaggica, dedicacin y creatividad del personal docente, as como perfeccionamiento docente y profesional, con los debidos estmulos en sus condiciones de trabajo;

capacidad, dedicacin y motivacin del alumnado;

pertinencia de los contenidos, apropiados para el entorno local (problemas locales, oportunidades de empleo, identidad cultural, etc.) y la problemtica nacional y mundial.

disponibilidad y utilizacin eficiente de medios educativos (bibliotecas, material y equipamiento educativo de enseanza, experimentacin y talleres), financiacin adecuada de inversiones y gastos ordinarios.

investigacin educativa intra e interinstitucional, incluida la evaluacin de resultados respecto del modelo y las metas formuladas, as como sobre las actividades extraescolares culturales, deportivas, etc, con participacin de los docentes y discentes;

servicios eficaces de orientacin pedaggica y profesional, y

gestin acadmica informatizada que permita un alto grado de flexibilidad y eficiencia, as como gestin empresarial del centro que garantice su ms alto rendimiento.

3.6. Aprender a Rebelarse.

Como nos advierte Pablo VI (1971) en su carta Octogesima Adveniens, estamos asistiendo "al renacimiento de lo que se ha convenido en llamar "utopas", la cuales se presentan como alternativas superiores para resolver el problema poltico de las sociedades modernas".

En cuanto a ellas el Papa emite dos juicios de valor de Pablo VI, el primero es negativo y el segundo positivo:

La utopa es con frecuencia una forma de evasin del presente; un intento de elusin apoyado en fciles hiptesis de futuro. "Sera peligroso no reconocerlo. La apelacin a la utopa es con frecuencia un cmodo pretexto para quien desea rehuir las tareas concretas, refugindose en un mundo imaginario. Vivir en un futuro hipottico es una coartada fcil para deponer responsabilidades inmediatas".

La utopa, como crtica de la sociedad establecida, ofrece, sin embargo, estmulos que incitan a intuir y descubrir en el presente los elementos que, liberados de los condicionamientos perturbadores, pueden servir para arquitecturas polticas nuevas.

"Hay que reconocerlo. Esta forma de crtica de la sociedad establecida provoca con frecuencia la imaginacin prospectiva para percibir a la vez en el presente lo posiblemente ignorado que se encuentra inscrito en l, y para orientar hacia un futuro mejor; sostiene adems la dinmica social por la confianza que da a las fuerzas inventivas del espritu y del corazn humano; y finalmente, si se mantiene abierto a toda la realidad, puede tambin encontrar nuevamente el llamamiento cristiano."

Y, por ltimo, Pablo VI aade como epifonema que la accin trastornante que la Providencia ejerce en la historia, una grave admonicin condenatoria del espritu conservadurista e inmovilizante, contrario al dinamismo que Dios quiere e impone en la historia.

"El espritu del Seor, que anima al hombre renovado en Cristo, dice el Papa, trastorna de continuo los horizontes donde con frecuencia la inteligencia humana desea descansar, movida por el afn de seguridad, y las perspectivas ltimas dentro de las cuales su dinamismo se encerrara de buena gana; una cierta energa invade totalmente al hombre, impulsndole a trascender todo sistema y toda ideologa."

Concluyo con Mayor Zaragoza (1996) diciendo que alborea una poca que se inicia bajo el signo de la democracia y la complejidad tcnica; una y otra ofrecen buenas razones para disear un perfil moderadamente optimista sobre el porvenir.

Hoy tenemos una oportunidad nica de convertir el aprendizaje en eje focal del cambio de la sociedad, de cambiar el curso de la historia y de forjar una cultura de paz. Que no nos falte la determinacin, la intrepidez y la inteligencia para actuar a tiempo (Mayor Zaragoza, 1996) pues estamos ante uno de los temas ms apasionantes de la epistemologa en nuestro tiempo. (Betancour, 1996)

Y pongo nfasis en tres cosas:

* el educador cristiano evangeliza como miembro de la Iglesia y en su nombre. Debe por lo tanto concebir su accin dentro del marco de una institucin educativa que se quiere explcitamente cristiana, franciscana.

*este educador poco es lo que podr realizar en beneficio de la humanidad si no es un autntico maestro en el sentido bblico, es decir, un evangelio vivo.

* el verdadero educador es un profesional de la educacin, que hace del ejercicio magisterial un modo y un medio de vida, lo que implica la conciencia de pertenecer a un mbito y gremio laborales y la pretensin de un status econmico y social justo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

BETANCUR, B.

1994 Mensaje a los Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en la IV Cumbre Iberoamericana en Cartagena de Indias.

CAPELLA, J.

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