Des Arrollo Del Are Present Ac i One Spacial

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RESUMENPlanteamos el desarrollo de la represen-tacin espacial comenzando por unadelimitacin del concepto de espacio, enla que distinguimos el espacio corporaldel espacio de apresamiento y del deaccin. Tras abordar el estudio de larepresentacin espacial, nos centramosen los dos enfoques tericos desde los quese ha planteado este tema: la cognicinfundamental y la cognicin ambiental.Terminamos el artculo abordando la uti-lidad del mapa cognitivo como estrategiade enseanza y aprendizaje, tras unabreve referencia sobre cmo ha sido estu-diado, su definicin, caractersticas y fun-ciones, y comentando los efectos quealgunas variables ejercen sobre l (fami-liaridad con el entorno, vida en un mediourbano o rural, sexo, normas parentales yvinculacin emocional con el entorno).

PALABRAS CLAVErepresentacin espacial, espacio corpo-ral, espacio de apresamiento, espaciode accin, cognicin fundamental, cog-nicin ambiental, mapas cognitivos.

ABSTRACTWe pose the spatial representationdevelopment beginning by spatial defi-nition. We distinguish the corporalspace, the capture space, and actionspace. After some comments about thestudy of spatial representation, we werefocused on the two theoretical approa-ches to this subject: fundamental andenvironmental cognition. We finishedthis theme boarding the utility of thecognitive maps as teaching and lear-ning strategy, after a brief referenceabout the most representative studyforms, definition, features, and func-tions. We also comment the effects ofvariables how familiarity with the envi-ronment, urban or rural environment,sex, parental rules and emotional linkswith the environment.

KEY WORDSspatial representation, corporal space,capture space, action space, fundamen-tal cognition, environmental cognition,cognitive maps.

DESARROLLO DE LAREPRESENTACINESPACIAL

PRESENTACIN NGELESCABALLERO GARCA

Departamento de Psicologa y Educacin

Universidad Camilo Jos Cela

e-mail: [email protected]

EduPsykh. REVISTA DE PSICOLOGA Y PSICOPEDAGOGA

INTRODUCCINPoderse orientar en el entorno es una necesidad existencial para los

seres humanos. Si el espacio juega un papel tan importante en nuestrasvidas, queda justificado que le dediquemos toda nuestra atencin en esteartculo, as como que aboguemos por el desarrollo de programas de actua-cin espacial dentro y fuera de las escuelas.

Precisamos usar estructuras cognitivas de carcter funcional que per-mitan una relacin completa y efectiva con el espacio, el desarrollo de pla-nes de accin, y el acceso a informacin espacial que facilite nuestra orien-tacin en el entorno y el desplazamiento. En el primer apartado de esteartculo hacemos referencia a lo difcil que resulta captar el significado dela naturaleza del espacio, an as tenemos una representacin cognosciti-va de un espacio corporal, de apresamiento y accin. Tales representacio-nes dependen de la experiencia, cambian con ella, e influirn en el com-portamiento social del individuo.

En el segundo apartado exponemos cmo el espacio ha sido estudia-do desde diferentes puntos de vista, considerando tres elementos bsicos:sistemas de referencia, conocimiento de los puntos de referencia, y cono-cimiento configuracional. La mayor parte de las investigaciones actualesacerca de este tema se estn desarrollando dentro de dos lneas claramen-te diferenciadas y que se influyen mutuamente: la cognicin fundamentaly la cognicin ambiental.

Nos interesa cmo se desarrolla la representacin espacial del sujetoen su interaccin con el entorno. Los mapas cognitivos son precisamenterepresentaciones o constructos que el individuo hace de su entorno. Aellos les dedicamos los cuatro ltimos apartados de este artculo.

Tras una breve aproximacin al concepto, caractersticas y funcio-nes de los mapas cognitivos, comentamos cmo stos han sido estudia-dos desde dos puntos de vista distintos pero complementarios: el pri-mero de ellos se ha centrado en los elementos que lo forman (mojones,rutas y configuraciones); el segundo de ellos ha intentado explicar cmo

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se organizan esos elementos dentro de un sistema de referencia (ego-cntrico, fijo y coordinado).

Despus exponemos cmo la familiaridad con el entorno, el medio(urbano o rural) en el que el individuo se desenvuelve, el sexo, las normasparentales, y la vinculacin emocional con el ambiente son algunas de lasvariables que explican las diferencias individuales respecto al desarrolloevolutivo de los mapas cognitivos, a las que se aaden otras como la edad,el nivel socioeconmico, la estructura del ambiente fsico, y la referencia-lidad fsica y simblica del entorno, entre otras.

Finalizamos este artculo apostando por el aprendizaje significativo,un aprendizaje que prima los contenidos procedimentales, conceptuales yproposicionales de las disciplinas o temas de estudio, y por el mapa cog-nitivo como poderosa herramienta de enseanza y aprendizaje.

NATURALEZA DEL ESPACIOResulta difcil captar el significado de la naturaleza del espacio.

Por eso, el concepto de espacio tiene muchas acepciones que de ningnmodo son equivalentes (Kolb y Whishaw, 1986). Ejemplos de estas acep-ciones los encontramos al hablar del espacio que ocupa nuestro cuerpo,del espacio en el que nos movemos, de las relaciones espaciales exis-tentes entre nosotros y otros objetos, etc. Las diferencias entre estasacepciones espaciales se acentan an ms si tenemos en cuenta la exis-tencia de las diversas corrientes filosficas que han explicado el espacioa lo largo de la historia.

Poderse orientar en el entorno es una necesidad existencial funda-mental para los humanos, afirmaba Kevin Lynch en los aos 50.Convivimos con y en el espacio; por eso, nuestra concepcin espacialvara continuamente, como tambin cambia nuestra percepcin y relacinespacial con respecto a los objetos que nos rodean, dependiendo de la posi-cin que ocupe nuestro cuerpo dentro del espacio. Es importante el uso deestructuras cognitivas de carcter funcional que permitan una relacincompleta y efectiva con el espacio, el desarrollo de planes de accin y el

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acceso a informacin espacial que facilite la orientacin en el entorno y eldesplazamiento (wayfinding).

Desde un punto de vista perceptivo existen dos modalidades paraexperimentar una estructura espacial (Lumbreras, 1998): egocntrica (elambiente es percibido como una experiencia en primera persona, como si lapersona estuviera inmersa en) y exocntrica (el ambiente es visto desdefuera, como si la persona estuviera mirando a), desde las que nos posicio-namos para realizarla. La percepcin locativa y la memoria que guardamosde los lugares se construyen sobre una base multisensorial que sita al pro-pio cuerpo como referencia inmediata sobre la que componer las relacionesde proximidad (Vega, 1998). Los elementos visuales sirven de estmulo y jue-gan un papel central a la hora de moverse. Accin, percepcin multisenso-rial e interpretacin se integran en un proceso dinmico de construccinespacial cuyo resultado lo constituye un circuito complejo hecho de actua-ciones, sensaciones y significados que transitan lo social.

La complicada naturaleza del espacio y la diversidad de acepcionesque tenemos de l nos obliga a fraccionar el comportamiento espacial ensus partes constituyentes, para explicarlo y describirlo con mayor claridad,y comprender cmo se representa en nuestro cerebro. Distinguiremos,entonces, tres subespacios, diferentes en cuanto a su representacin ner-viosa y funcionalidad: el espacio corporal, el espacio de apresamiento y elespacio de accin.

Espacio corporal

Est formado por la superficie corporal, sobre la cual los estmulospueden ser localizados en un lugar determinado dentro del propio cuerpo.

Espacio de apresamiento

Es un espacio externo al cuerpo y situado alrededor del individuo, quequeda determinado por el rea espacial que abarcan los movimientos reali-zados por los segmentos corporales, sin que haya un desplazamiento del


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centro de gravedad del propio cuerpo. A travs de l, el individuo accede alos objetos de su entorno ms inmediato, bien directa (a travs de nuestrosbrazos, piernas, cabeza, etc.) o indirectamente (a travs de utensilios).

Espacio de accin

Es aquel que est ms all del alcance inmediato del individuo yabarca el espacio fsico en el que ste se desenvuelve en sus actividadesdiarias. Dentro de l los objetos sedentarios mantienen una relacin abso-luta entre s pero la relacin de los objetos con el hombre en movimientoes relativa, pues depende de nuestra propia posicin respecto al objeto.

Cada uno de estos estratos espaciales tiene una representacin cog-noscitiva en nuestro cerebro; es lo que Kolb y Whishaw (1986) llamanespacio cognitivo. Tales representaciones cognoscitivas dependen de laexperiencia y cambian con ella. As, se ha llegado a demostrar que losnios son incapaces de formar representaciones cognoscitivas complejas,especialmente del espacio de accin; slo a medida que maduran son capa-ces de producir representaciones ms exactas. En cualquier caso, estasrepresentaciones cognoscitivas del espacio influirn en su comportamien-to social.

Otro factor que influye en nuestra representacin espacial son loslugares y los caminos. Aprendemos dnde estn las cosas (lugares) y cmoacceder a ellas desde un lugar a otro (caminos). En este sentido, Kolb yWhishaw afirman que tanto los lugares como los caminos tienen su propiarepresentacin nerviosa. Los primeros dependen del hemisferio derecho;los segundos, de ambos hemisferios, segn el camino haya sido codificadoverbal (dominara el hemisferio izquierdo) o espacialmente (dominara elhemisferio derecho).

En relacin con la representacin nerviosa del espacio, actualmentese piensa que el procesamiento espacial no es dominio exclusivo delhemisferio derecho porque se han observado trastornos del procesamientoespacial en personas que presentan lesiones en el hemisferio izquierdo olesiones bilaterales. Tambin existen teoras que defienden la idea de que

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son reas hipocmpicas (ayudan a crear mapas cognitivos de los ambien-tes) y del crtex de las regiones frontal (juegan un papel importante en laorganizacin espacial), parietal (favorecen el aprendizaje de relacionesespaciales entre los objetos) y temporal (permiten discriminar objetos).

En cualquier caso una cosa es obvia, interesa garantizar el desarrolloadecuado de los tres subespacios que hemos comentado, porque de ellodepender que podamos evitar trastornos que puedan afectar al espaciocorporal (afectarn a la identificacin tctil de objetos, a la localizacin decosas, al conocimiento del propio cuerpo, la confusin derecha-izquierda,etc.) de apresamiento (afectarn a la localizacin visual de objetos, la con-fusin derecha-izquierda, la percepcin de profundidad, la localizacinespacial de sonidos, etc.) o accin (afectarn a la confusin derecha-izquierda, y provocarn desorientacin topogrfica, alteraciones de lasorientaciones egocntrica y alocntrica, del pensamiento y la memoriaespaciales, entre otras).

La salida a exteriores, la interaccin con el medio ambiente, las acti-vidades con los compaeros y con espacios especficos determinan, engran medida, el conocimiento espacial del individuo. El desarrollo de pro-gramas de actuacin espacial en las escuelas y fuera de ellas contribuye alaumento de las habilidades de los nios en la construccin de sus repre-sentaciones de los espacios, especialmente con los que no estn familiari-zados, a la vez que mejora su sentido de la localizacin y la orientacin(Lzaro, 2000).

ESTUDIO DE LA REPRESENTACIN ESPACIALEl estudio del espacio se remonta a los filsofos clsicos y cobra espe-

cial inters en la Fsica y la Filosofa de los siglos XVII y XVIII. Tampocoes ajeno a la Psicologa y a la Pedagoga, que lo abordan desde distintospuntos de vista, considerando tres elementos bsicos: sistemas de referen-cia capacidad para organizar y utilizar informacin que permita orientar-se espacialmente, conocimiento de los puntos de referencia capacidadde representar los elementos concretos que ocupan un lugar, y conoci-


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miento configuracional capacidad de representar el espacio de forma glo-bal organizada (Lzaro, 2000).

Desde un enfoque evolutivo no interesa tanto el estudio del espacioen abstracto, sino cmo se va desarrollando ste en la interaccin especfi-ca del sujeto con su entorno concreto. Por ello, la mayor parte de las inves-tigaciones actuales acerca del tema se estn desarrollando en el marcogeneral de la Psicologa Ambiental, y dentro de dos lneas claramente dife-renciadas que se influyen mutuamente (Martn, 1997): aquellas que estu-dian el conocimiento de las relaciones espaciales fundamentales, en situa-ciones de laboratorio y a pequea escala, las cuales se preocupan por elespacio en cuanto elaboracin terica (cognicin fundamental), y aquellasotras que se ocupan del conocimiento ambiental especfico del sujeto tal ycomo l lo experimenta, estudindolo en ambientes reales y a gran escala(cognicin ambiental). Igualmente se debe reconocer el nfasis actual porel conocimiento pragmtico que tienen los individuos de su mbito ecol-gico (Rodrigo, 1983).

Cognicin fundamental

El enfoque de la cognicin fundamental se sita dentro del marco de lateora piagetiana y se ocupa del conocimiento en abstracto de las nocionesespaciales fundamentales (relaciones topolgicas, comprensin de la pers-pectiva, sistemas de referencia de coordenadas cartesianas, etc.); concreta-mente, de la capacidad para pensar espacialmente y utilizar el espacio comovehculo para estructurar el conocimiento y solucionar problemas.

Dos libros renen los fundamentos de la teora de Piaget en relacincon la construccin del espacio (Martn, 1983): el que public con Inhelderen 1947, La representation de l'espace chez l'enfant, acerca del desarrolloontogentico de las relaciones espaciales topolgicas, proyectivas y eucli-dianas; y el que public con Inhelder y Szeminska en 1948, La geometriespontane chez l'enfant, acerca de la gnesis de la geometra euclidiana apartir de las nociones de conservacin y la medicin de la longitud, el pesoy el volumen.

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Ochata (1983) resumi del siguiente modo los principios de la teo-ra piagetiana en relacin con la construccin del espacio: a) en primerlugar, la teora piagetiana considera que el espacio es algo que el sujetova construyendo con su actividad; b) en segundo lugar, Piaget estuditres tipos de relaciones espaciales: topolgicas (tienen en cuenta el espa-cio dentro de un objeto concreto, las relaciones de proximidad, separa-cin, orden, cerramiento y continuidad), proyectivas (consideran el obje-to en funcin de su perspectiva) y euclidianas (estiman el espacio de unobjeto a partir de ejes de coordenadas), que se adquieren en este mismoorden durante el desarrollo (las primeras, comienzan a comprenderse enel perodo sensoriomotor y se consolidan alrededor de los 7 aos; mien-tras que las proyectivas y euclidianas, se adquieren hacia los 9 10aos); c) en tercer lugar, la construccin del espacio pasa por tres esta-dios: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales. En elperodo sensoriomotor (0-2 aos), el nio va elaborando un conocimien-to prctico del espacio comenzando por las nociones topolgicas y ela-borando despus las proyectivas y euclidianas. En el perodo de las ope-raciones concretas (2-11 aos), el nio reelabora, a nivel representativo yen el mismo orden, todas las adquisiciones que haba adquirido a nivelprctico en el estadio anterior. En el perodo de las operaciones formales(a partir de los 11-15 aos), las operaciones espaciales pueden separarsetotalmente de la accin real.

Estos principios tericos han sido el punto de partida en el que sehan inspirado aquellas investigaciones que han estudiado el conocimientode las nociones espaciales fundamentales, pero tambin han servido deantecedente a aquellas otras investigaciones que se han preocupado por elconocimiento ambiental.

Cognicin ambiental

A pesar de la gran riqueza y complejidad que entraan nuestras percep-ciones del entorno, sin los procesos cognitivos consecuentes no podramostraspasar nuestra experiencia ambiental del presente instante en el tiempo.


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Durante mucho tiempo, el estudio de la representacin espacial estu-vo centrado casi exclusivamente en las nociones espaciales fundamentales(Martn, 1997). A partir de los aos 60, comenzaron a realizarse otro tipode trabajos en la lnea de la cognicin ambiental.

La cognicin ambiental se refiere a aquellos procesos que implicaninformacin ambiental no presente en el momento concreto. El enfoquede la cognicin ambiental se sita dentro las teoras que estudian las rela-ciones mutuas entre el individuo y su contexto, e intenta comprender elconocimiento que el sujeto tiene acerca de espacios concretos y cotidianos,como la casa, la escuela, el barrio, etc. Este tipo de representaciones o cons-tructos del entorno reciben el nombre de mapas cognitivos (Aragons,1983; Carreiras, 1986; Jimnez Burrillo y Aragons, 1986; Marchesi, 1983;Martn, 1997), de los que nos vamos a ocupar en el apartado que sigue acontinuacin.

MAPAS COGNITIVOSLos mapas cognitivos son una representacin de nuestra compren-

sin personal del entorno (Bell, Fisher, Baum y Green, 1994). Implican pro-cesos mentales de adquisicin, codificacin, almacenamiento, recuerdo ymanipulacin por parte del individuo de una informacin, referente a eseambiente espacial, a la gente y objetos de ese entorno (Downs y Stea, 1973;Martn, 1997), que es esencial para los procesos adaptativos y la toma dedecisiones espaciales (Downs y Stea, 1973).

Caractersticas y funciones de los mapas cognitivos

Aragons y Amrico (1998) destacan las siguientes caractersticasde los mapas cognitivos: a) son constructos de los que no tenemos expe-riencia sensitiva, no se pueden observar, se conoce su funcin pero nosu naturaleza, y se almacenan en algn lugar del crtex cerebral; b) seforman dependiendo de cmo sean los procedimientos de seleccin,codificacin, y evaluacin de la informacin del ambiente; c) estn en

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permanente cambio, en funcin de la informacin que recibe la personade su entorno y de la accin que desarrolla en l; d) son resistentes alolvido, aunque sufren el desgaste del tiempo si la persona no interactacon el ambiente; y e) utilizan tres dimensiones fundamentales de infor-macin para definir cualquier punto en el espacio: el tamao, la distan-cia y la direccin.

Las principales funciones de los mapas cognitivos son: proporcionarun marco de referencia ambiental, organizar la experiencia social y cogni-tiva, influir en la organizacin del espacio, ser un dispositivo para generardecisiones acerca de acciones y planificacin de secuencias de accin,conocer dominios no espaciales de experiencia del ambiente, y contribuira la gnesis de una sensacin de seguridad emocional.

Variables que influyen en el desarrollo de los mapas cognitivos

La familiaridad con el entorno, el medio urbano o rural en el que elindividuo se desenvuelve, el sexo, las normas parentales, y la vinculacinemocional con el ambiente son algunas de las variables que explican lasdiferencias individuales existentes con respecto al desarrollo evolutivo delos mapas cognitivos, de las que nos vamos a ocupar a continuacin.

Familiaridad con el entornoLa evidencia emprica demuestra que el grado de familiaridad con

el ambiente determina el nivel de representacin espacial de los indivi-duos (Martn, 1997). La dificultad radica en cmo medir ese nivel defamiliaridad. Existen diferencias en la experiencia que cada nio tiene desu entorno. El proceso de espacializacin en tanto experiencia sensible ysignificante del medio se estructura en gran medida en torno a las acti-vidades y demandas que guan los distintos tipos de desplazamientos(Vega, 1999). Dentro del mismo entorno vara la actividad que puede des-empear un individuo u otro. Por tanto, para poder predecir el nivel derepresentacin espacial de un sujeto deben tenerse en cuenta, al menos,


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tres aspectos (Martn, 1997): su etapa de desarrollo, el rango de actividadque le caracteriza (rea espacial que recorre habitualmente y frecuenciacon la que lo hace) y el perodo de tiempo (meses, aos) en que va a sermedida su actividad.

Medio urbano y ruralLos nios que habitan en medios urbanos tienen representaciones

espaciales diferentes a las de los nios que viven en medios rurales, por eldistinto nivel de actividad que desempean unos y otros, cada uno en suambiente (Martn, 1988, 1997). Los nios de zonas rurales se mueven enambientes ms amplios que los nios de ciudad y utilizan en sus estructu-raciones espaciales mojones naturales (un ro, una iglesia, un rbol,...) quetienen mayor nivel de legibilidad (facilidad de reconocer el entorno, orga-nizarlo en unidades coherentes, aprenderlo y recordarlo), lo cual hace quesus representaciones del espacio sean ms fciles de construir, en compa-racin con los nios de ambiente urbano.

SexoLas diferencias encontradas en cuanto a la representacin espacial de

hombres y mujeres se deben ms bien a los diferentes tipos de actividadque cada uno de ellos desempea dentro de su ambiente (Martn, 1997). Elrea espacial por la que se mueven las mujeres suele ser ms reducida quela de los hombres, por eso sus representaciones espaciales pueden sermenos evolucionadas y extensas.

Normas parentalesLas normas parentales pueden delimitar la actividad espacial de los

hijos, por eso constituyen una variable muy importante a la hora de expli-car su nivel de representacin del ambiente (Martn, 1997). De nuevo seobservan diferencias importantes entre el medio urbano y rural, entre cla-ses sociales y entre pautas generales de educacin segn el sexo a este res-pecto. Los padres de medio rural y clase social baja son ms permisivos encuanto a la actividad espacial de sus hijos, especialmente si son hombres,frente a los padres de medio urbano y clase social alta.

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Vinculacin emocional con el lugarLa vinculacin emocional con el entorno influye en la representacin

espacial que se haga del mismo y en la actividad que se desempee dentrode l (Martn, 1997). Los sentimientos hacia el entorno evolucionan con laedad y varan segn el medio en el que se desenvuelven los sujetos, lo cualinfluye en su mapa cognitivo (Hart, 1979; Martn, 1988, 1997). A partir delos 9 aos y en sujetos adultos fundamentalmente, se encuentran pautascomunes de accin con respecto a los sentimientos (Gould y White, 1971).

Otras variables que contribuyen a la configuracin de los mapas cog-nitivos son: la edad, el nivel socioeconmico, la estructura del ambientefsico, la referencialidad fsica y simblica del entorno, etc. (FernndezGonzlez, 1992).

El estudio de los mapas cognitivos

Actualmente, el estudio de los mapas cognitivos se enmarca dentrodel terreno psicolgico y educativo pero sus fuentes provienen de otrosmbitos disciplinares (geografa, urbanismo, arquitectura, fisiologa, etc.).

La primera referencia a los mapas cognitivos mencionada en losmanuales de Psicologa Ambiental se refiere al artculo escrito por el ge-grafo Trowbridge en 1913, titulado On fundamental methods of orientationand imaginary maps, en el que el autor estudia la representacin cogniti-va del ambiente a gran escala suponiendo que la gente genera imgenesque le permiten fijar direcciones entre ciudades.

Sin embargo, el trmino mapa cognitivo se debe al fisilogoEdward C. Tolman, quien en un estudio con ratas publicado en 1948(Cognitive maps in rats and men) comprob que la utilizacin de mapas derutas que relacionaban elementos espaciales determinaba el comporta-miento de stas dentro del laberinto y su eficacia en la localizacin de larecompensa (comida).

Otra referencia, fundamental para la gnesis de esta lnea de investi-gacin, se debe al urbanista Kevin Lynch y a su publicacin en 1960 del


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libro The image of the city. Lynch afirmaba que poderse orientar en elentorno era una necesidad existencial fundamental para los seres huma-nos, y estaba especialmente interesado en cmo las personas estructurabansu imagen del ambiente, para as poder disear intervenciones urbansti-cas de acuerdo con las maneras que tenemos las personas de percibirlo yentenderlo.

En los aos 70 destacan las aportaciones a esta lnea de investiga-cin del arquitecto Donald Appleyard, que junto a Lynch public traba-jos notables como The view from the road, y los psiclogos Roger Hart yGary Moore. Appleyard diferenci dos estilos cognitivos: espacial, con-figurado bsicamente por mojones y barrios, y secuencial, configuradobsicamente por sendas y nodos. En 1973, Hart y Moore aplicaron elmodelo de Piaget sobre adquisicin del conocimiento espacial y propu-sieron tres tipos de mapas cognitivos o estadios de conocimiento espa-cial: egocntrico e indiferenciado (el mapa est regido por las propiasacciones y experiencias sobre el entorno, y no hay posibilidad de dis-tanciarse de l), diferenciado y parcialmente coordinado (existe ya undistanciamiento del entorno pero los distintos elementos o grupos deelementos que configuran el mapa no estn coordinados entre s, y larepresentacin espacial se organiza en torno a elementos fijos y concre-tos), y diferenciado y abstracto y jerrquicamente coordinado (la repre-sentacin espacial se hace al margen de la experiencia concreta, coordi-na y secuencia distintos elementos, y es fruto de la abstraccin).

En la actualidad el estudio de los mapas cognitivos en nios y adul-tos est cobrando auge. Se intentan analizar las operaciones mentales queemplean los sujetos para resolver los desplazamientos (Vega, 1998), cmorepresentan los individuos el ambiente, y el modo en que utilizan esteconocimiento para orientarse en los edificios, la ciudad, etc. (Rodrigo,1983).

Desde el paradigma de los mapas cognitivos, Bell y cols. (1994) par-ten del desplazamiento de un lugar a otro (travel) como unidad de anlisisde la cognicin espacial. La elaboracin de un plan de accin implica la

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gestin de informacin ambiental as como de inputs cognitivos. La unidadde gestin de este plan ser el propio mapa cognitivo, en el que aparecentres elementos: lugares, asociaciones entre lugares y planes de desplaza-miento o itinerarios, que deben ser analizados.

Pero los mapas cognitivos tienen muchos rasgos que la PsicologaCognitiva otorga a los esquemas de conocimiento y, como tales esque-mas, resulta difcil acceder a ellos. Uno de los problemas que conllevaestudiarlos es la metodologa utilizada para su externalizacin (Martn,1997; Rodrigo, 1983); generalmente se usan maquetas (con nios, cuan-do la capacidad de representacin abstracta del espacio todava no haalcanzado la suficiente madurez) o dibujos de planos (es quizs la tc-nica ms extendida, representa grficamente la representacin mentalque el individuo hace de un entorno fsico, pero tiene el inconvenientede que con ellos podemos estar midiendo destrezas grficas ms quecognicin ambiental); tambin listas de lugares (analiza el mapa proto-tpico que un grupo tiene de un espacio pero pierde la configuracinespacial del mapa), reconocimiento de diapositivas (presenta a los suje-tos un conjunto de estmulos imgenes para su reconocimiento y eva-luacin) y estimacin de distancias (analiza los errores o distorsionesque explican el grado de correspondencia entre la geometra euclidianay la representacin espacial a partir de la evaluacin que hacen los indi-viduos de la distancia entre dos puntos en el espacio); aunque hay auto-res que prefieren la observacin.

Para de Castro (1997) y Vega (1998) la observacin es la nica va quepermite exteriorizar fielmente la imagen mental del espacio vivenciado,dado que las relaciones geomtricas del mapa cognitivo, la memoria y loscuestionarios tienen sus limitaciones en este sentido. Las relaciones geo-mtricas del mapa son incapaces de reproducir la riqueza de estmulos yel proceso dinmico que los conecta como parte de una accin social sig-nificante. La memoria sobre la que se asienta el relato de la actuacin espa-cial est sometida al olvido y no siempre permite reproducir con precisinla complejidad del escenario a recordar. El cuestionario puede suscitar lacompetencia que orienta el desplazamiento (elementos topogrficos rele-


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vantes, denominaciones, relaciones de proximidad, etc.), y adecuarse alanlisis emprico de la resolucin de desplazamientos, pero resulta inapro-piado para estudiar la valoracin del espacio y su consideracin comoparte de un proceso de comunicacin o como una construccin individual,social y cultural.

A pesar de que el uso de mapas de ubicacin est muy extendido, setienen serias dificultades para trasladar la informacin de los mapas a losesquemas cognitivos y, en consecuencia, para seleccionar herramientasefectivas de desplazamiento por el espacio.

Los mapas cognitivos son productos personales que no tienen porqu tener una relacin isomrfica completa con la realidad; formas propiasde estructurar un conjunto de elementos urbanos y las experiencias vin-culadas a ellos. Es frecuente observar en ellos ciertos errores cognitivos odistorsiones comunes: sesgo euclidiano, distorsiones relativas a la buenaforma (estructuracin inferencial y de cercana), y estimacin de distancias(distancia percibida y cognoscitiva).

Son precisamente estas limitaciones metodolgicas a las que noshemos referido las que han hecho que los datos de muchos de estos estu-dios acerca de los mapas cognitivos hayan sido fragmentarios y poco con-sistentes, lo cual no ha impedido que se hayan demostrado algunas ten-dencias evolutivas (Rodrigo, 1983).

Desde la Psicologa, los mapas cognitivos han sido estudiados desdedos puntos de vista distintos pero complementarios (Martn, 1997): el pri-mero de ellos se ha centrado en los elementos que componen este cons-tructo (mojones, rutas y configuraciones) y cmo van apareciendo duran-te el desarrollo; el segundo de ellos ha intentado explicar cmo esos ele-mentos se organizan dentro de un sistema de referencia (egocntrico, fijoy coordinado) y cmo tal sistema va evolucionando con el desarrollo delindividuo. Veamos cules son los resultados ms relevantes que se hanobtenido en las investigaciones que se han realizado desde una y otraperspectivas.

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Elementos de los mapas cognitivos

Tres tipos de elementos se adquieren secuencialmente y explicancmo se estructura la informacin que contiene un mapa cognitivo: losmojones (landmarks), las rutas y las configuraciones (Martn, 1997; Siegel,Kirasic y Kail, 1978).

Los mojones son los elementos bsicos del mapa cognitivo. Objetosque llaman especialmente la atencin (por su significacin, tamao,forma, color, etc.); puntos de decisin del entorno que se perciben yrecuerdan, alrededor de los cuales se coordinan las acciones y decisionesdel nio. Puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mue-ven las personas para mantener su rumbo. Destacan por sus caractersti-cas visuales y su funcionalidad; especialmente, por su capacidad de reco-nocimiento e identificacin de objetos (prcticamente invariable desdelos cuatro aos), y por su capacidad como medios de localizacin de lainformacin del entorno (evoluciona con el desarrollo). Son distintospara cada persona.

Las rutas constituyen el mtodo para ir de un mojn a otro. Su cono-cimiento es secuencial. Se poseen si se dispone de un mojn especfico alcomienzo y se conocen los mojones con que nos podemos encontrar en unorden determinado siguiendo una direccin concreta; de manera que, ten-dremos la sensacin de que nos hemos perdido, si la secuencia que perci-bimos no coincide con la que conocemos. Se reconocen mucho antes deque seamos capaces de reconstruirlas. Requieren mayor tiempo de apren-dizaje porque precisan integrar temporalmente elementos sucesivos enrepresentaciones simultneas.

Las configuraciones son representaciones espaciales (minimapas)que permiten almacenar en una sola estructura cognitiva toda la informa-cin (mapas de rutas y mapas de conjunto) que nos permite la localizacindentro de un entorno. Los mapas de rutas estn formados por mojonesconectados por rutas que no incluyen informacin acerca de las interrela-ciones entre ellas. Los mapas de conjunto, evolutivamente ms avanzadosque los anteriores, estn formados por rutas perfectamente integradas.


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Las investigaciones demuestran, en general, que los mapas cogniti-vos de los nios muestran una progresin desde representaciones en lasque nicamente aparecen elementos aislados (mojones, en los nios mspequeos), a conexiones entre algunos de estos elementos (rutas, en niosde 7 aos), para llegar finalmente a un mapa en el que todos los puntosestn relacionados entre s (configuraciones, en nios de 9 aos).

Pero para la construccin del espacio, no basta con que los nios dis-pongan de esos elementos espaciales, es necesario integrarlos, organizarlosy estructurarlos en un sistema de referencia de coordenadas espaciales,sobre todo a nivel de las configuraciones. As fue como surgieron los tra-bajos de investigacin acerca de los sistemas de referencia de los mapascognitivos.

Sistemas de referencia de los mapas cognitivos

El estudio de los sistemas de referencia considera los mapas cogniti-vos como conjuntos de elementos, no como elementos aislados. Permite unanlisis cualitativo del proceso de construccin de la representacin espa-cial, y una visin ms sinttica y dinmica del problema. Se ocupa decmo representa el nio y de qu tipo de informacin utiliza como puntode referencia para organizar en torno a l el resto de la informacin espa-cial que posee (Martn, 1997). Los sistemas de referencia son aquellos luga-res del hbitat que tienen mayor saliencia cognitiva (Siegel, 1981) y sirvenal nio de gua para orientarse de manera sistemtica dentro de su entor-no (Martn, 1997).

La teora piagetiana vuelve a ser punto de referencia de esta lneade investigacin, aunque quizs sea ms representativa la teora cons-tructivista-interactiva de Hart y Moore (1973), que considera importan-te no slo el conocimiento que el sujeto tiene del espacio sino la inter-accin que establece con l (actividad), el uso que hace de l, y los sen-timientos que ste le provocan. Estos autores, en consonancia con lasideas de Piaget, describen tres estadios de diferenciacin e integracinde estos sistemas de referencia a que nos estamos refiriendo: egocntri-co, fijo y coordinado.

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El sistema de referencia egocntrico est centrado en la propiaaccin. Es un mapa de nivel 1, gracias al cual el sujeto se orienta en suambiente fsico ms familiar utilizando ejes y planos definidos totalmentecon respecto a su cuerpo. En l los elementos reflejan movimientos secuen-ciales y conservan algunas relaciones topolgicas, pero no proyectivas oeuclidianas.

El sistema de referencia fijo (mapa de nivel 2) aparece en torno a los7 aos de edad, momento en el cual el nio empieza a orientarse con rela-cin a elementos fijos de su entorno, ms all de su situacin con respec-to a ellos. Utiliza en su representacin del espacio mojones y rutas, y con-serva relaciones topolgicas as como algunas proyectivas.

El sistema de referencia coordinado (mapa de nivel 3) aparece entrelos 9 y los 11 aos de edad, momento en el cual el nio pasa de un siste-ma fijo de referencia a otro ms objetivo, que relaciona todos los grupos deelementos del entorno hasta dar lugar a una red que contenga todos per-fectamente localizados e integrados entre s.

El nio pasa durante el proceso de construccin de sus mapas cog-nitivos, de utilizar su propio cuerpo y su propia accin como punto dereferencia (egocntrico), a organizar la informacin espacial con puntosexternos a l, que slo coordinan un nmero reducido de elementos (fijo)o emplean un sistema objetivo, coordinado y abstracto de coordenadas(Martn, 1997).

Este proceso, observado en la evolucin de los mapas cognitivos delos nios (cambios evolutivos ontogenticos), se ha encontrado tambin encambios evolutivos microgenticos que se producen en cortos perodos detiempo; por ejemplo, en casos de visitas a ciudades nuevas, o de trasladosa nuevas viviendas, en sujetos incluso con un alto nivel de competencia anivel de representacin espacial (Appleyard, 1969; Moore, 1983).

Otros autores como Lzaro (2000), haciendo una revisin de los estu-dios que se han hecho acerca del desarrollo a lo largo del ciclo vital de larepresentacin espacial, nos hablan de tres sistemas de referencia: egocn-trico, coordinado parcialmente y coordinado abstractamente, que evoluti-


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vamente siguen este orden y se diferencian ligeramente de los descritosanteriormente por Hart y Moore. El egocntrico, aparece entre los 6-7 aosy se caracteriza por la ausencia de coordinacin, la funcionalidad y el ego-centrismo indiferenciado. El coordinado parcialmente, aparece cuando laspersonas tienen en torno a 9 aos y se caracteriza por la concreta operativi-dad del lugar y la diferenciacin de grupos. El coordinado abstracto, apare-ce alrededor de los 115 aos, se mantiene hasta los 50, y se caracteriza porla coordinacin de conjunto, la operatividad formal del lugar y la represen-tacin abstracta. A partir de los 50 aos, algunos sujetos tienen regresionesespaciales a estadios anteriores. Parece concluirse entonces que a medidaque los nios aumentan en edad (desde los 6 a los 10-11 aos) tienen mayorcapacidad de almacenamiento de puntos de referencia. Entre los 12 y los 50aos, no se encuentran diferencias en este sentido; a partir de los 50 hastalos 69 aos de edad, disminuye la capacidad de almacenamiento de lossujetos y no existen diferencias en grupos de distintas edades respecto a ladistorsin del conocimiento de los puntos de referencia.

El mapa conceptual como estrategia de enseanza y de aprendizaje

Los organizadores previos son estructuras que ayudan a plasmar, cla-sificar y diferenciar (comparativos) las ideas generales e inclusivas de unadisciplina o tema de estudio, a conocer lo que el alumno sabe y necesitasaber, y a potenciar el significado de las ideas nuevas, relacionndolas conlas que ya se poseen en la estructura cognitiva (expositivos), lo que contri-buye a codificar la informacin significativamente.

El modelo de los organizadores previos, propuesto por Ausubel(1963) para secuenciar los contenidos instruccionales de acuerdo con laestructura cognitiva o conocimiento del alumno, ha dado lugar a otrosmtodos de organizacin del conocimiento como el mapa conceptual y lared semntica.

Los mapas conceptuales tambin se denominan mapas cognitivos omapas mentales. Mapas cognitivos porque facilitan el conocimiento y la

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estructuracin de la realidad conocida o por conocer, y revelan con clari-dad la organizacin cognitiva de las personas. Y mapas mentales porquetratan de reflejar el modo en que los conceptos estn organizados en nues-tra mente.

Su fundamento terico est entre las teoras constructivistas (comolas de Piaget, Bruner, etc.) y las conceptualistas (como las de Novak,Norman y Reigeluth, entre otros), al posibilitar la manifestacin de unaadecuada relacin entre la percepcin de un hecho, su representacin con-ceptual y la conceptualizacin del mismo (Romn y Dez, 1989: 89).

Los mapas conceptuales tienen por objeto poner de manifiesto rela-ciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (dos o mstrminos conceptuales ligados por palabras enlace-verbos, preposiciones,etc. para formar una unidad semntica), y significados en forma de jerar-quas conceptuales (significados organizados segn una estructura condiferentes niveles de generalidad desde los inclusores, que son los msgenerales, a los incluidos, que son los ms particulares) (Novak y Gowin,1988), que tenemos en nuestra estructura cognitiva interna, o que estnplasmadas en un texto o en cualquier otro tipo de comunicacin (Prieto,Serrano, Iglesias, 1992).

Como representaciones esquemticas que son, debe facilitarse suvisualizacin en papel y constan, bsicamente, de dos elementos: nodos(conceptos encerrados en un crculo o recuadro) y relaciones (propiedadesdel concepto graficadas con lneas continuas que pueden o no terminar enpunta de flecha uni o bidireccional y llevar adosadas palabras enlace), aun-que hay autores como Buzan (1989) que apuestan por una visualizacinms hologrfica y creativa de los mapas conceptuales y les aaden nme-ros, orden, secuencias, colores, imgenes, dimensiones, smbolos, ritmosvisuales, etc.

A diferencia de un esquema lineal, los mapas conceptuales tienenun carcter dinmico, porque centran su inters en representar ms lasrelaciones entre conceptos que las agrupaciones entre conceptos. Puedenincluso representar las relaciones significativas entre agrupaciones de


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relaciones de conceptos que pertenezcan a un mismo tema o est prximoa l; establecer conexiones cruzadas entre conceptos y grupos de unmismo mapa, como de mapas independientes (principio de reconciliacinintegradora).

Las implicaciones educativas que pueden tener en el aula sonmuchas, tanto si se la considera como estrategia de enseanza para el pro-fesor o como estrategia de aprendizaje para el alumno (Prieto, Serrano,Iglesias, 1992).

El profesor que apuesta por el aprendizaje significativo encuentra enel mapa conceptual un instrumento didctico con un potencial altamentesignificativo, ya que puede: a) explorar lo que los alumnos ya saben; b)ensear rutas de aprendizaje; c) construir el aprendizaje significativo delos libros de texto, revistas y cualquier otro material impreso; d) preparartrabajos; e) desarrollar nuevas relaciones conceptuales de manera activa,construyendo relaciones proposicionales entre conceptos que previamenteno se consideraban relacionados; f) favorecer el razonamiento inductivo ydeductivo de los alumnos; g) percibir los significados que para los estu-diantes tiene un determinado concepto, poniendo de manifiesto las con-cepciones equivocadas o relaciones errneas que entre ellos puedan exis-tir; h) fomentar el pensamiento reflexivo, la creatividad y el pensamientocrtico; i) presentar una visin estructurada de los contenidos y objetivosde su rea curricular; j) evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos(evaluacin inicial, continua y final), etc.

El mapa conceptual tambin puede ser una estrategia de aprendizajepoderosa para el alumno, que puede utilizarlo: a) como autoevaluacin delo que va aprendiendo y cmo lo va aprendiendo; b) para la toma de apun-tes; c) esquematizacin; d) memorizacin; e) repaso; f) planificacin, pre-paracin y desarrollo de los trabajos escritos; g) preparar y defender expo-siciones orales, etc.

En cualquier caso, una cosa es cierta y es que los mapas conceptua-les facilitan el aprendizaje significativo de los alumnos, un aprendizaje queprima los contenidos procedimentales (cmo aprender) y los contenidos

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conceptuales y proposicionales (aprendizaje de conceptos e ideas) de ladisciplina o tema de estudio (Prieto, Serrano, e Iglesias, 1992).

CONCLUSIONESEl concepto de espacio tiene muchas acepciones que nos obligan a

fraccionarlo en sus partes constituyentes para explicarlo y describirlo conmayor claridad: espacio corporal, espacio de apresamiento y espacio deaccin. Cada una de estas partes tiene su propia representacin cognosci-tiva en nuestro cerebro y diferente funcionalidad. Deberemos asegurar suadecuado desarrollo para evitar posibles trastornos que afecten a nuestrarepresentacin espacial.

Los estudios ms actuales acerca del desarrollo espacial siguen doslneas diferentes pero complementarias: la que estudia el conocimientoespacial fundamental (cognicin fundamental) y la que estudia el cono-cimiento ambiental (cognicin ambiental). Una est basada en la teorapiagetiana, persigue un conocimiento terico y abstracto del espacio, yse desarrolla en ambiente de laboratorio. La otra, se fundamenta con teo-ras que tienen en cuenta la interaccin del individuo y su contexto,intenta comprender el conocimiento que el sujeto tiene acerca de espa-cios concretos y cotidianos, y se desarrolla en ambientes reales. Una yotra intentan explicar las mismas capacidades espaciales aplicadas acontextos distintos.

El conocimiento en abstracto de las nociones espaciales fundamen-tales es primero topolgico (se consolida alrededor de los 7 aos), despusproyectivo y, finalmente euclidiano (estas dos ltimas relaciones espacia-les se adquieren hacia los 9 aos). Al principio es un conocimiento prcti-co (perodo sensoriomotor, entre 0-2 aos) que se reelabora a nivel repre-sentativo (perodo de las operaciones concretas, entre 2-11 aos) hasta des-ligarse totalmente de la accin real (perodo de las operaciones formales, apartir de los 11-15 aos).

El conocimiento de ambientes especficos se estudia a travs demapas cognitivos (que son representaciones o constructos de ese entor-


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no), atendiendo a los elementos que lo componen (mojones, rutas yconfiguraciones) y a los sistemas de referencia que el sujeto utiliza paraorganizar, estructurar e integrar dichos elementos (egocntrico, fijo ycoordinado). Primero se adquieren representaciones de elementos ais-lados (mojones, en los primeros aos), despus conexiones entre esoselementos (rutas, alrededor de los 7 aos) y, finalmente, un mapa en elque todos los puntos estn relacionados entre s (configuraciones, alre-dedor de los 9 aos). Respecto a los sistemas de referencia, stos sonprimero egocntricos (en los primeros aos), despus fijos (en torno alos 7 aos) y, finalmente, coordinados (entre los 9 y los 11 aos). Peroel desarrollo evolutivo de estos mapas cognitivos puede estar mediati-zado por diversas variables que lo condicionan y debemos controlar,como son: la familiaridad con el entorno, el medio urbano o rural enque se habite, el sexo, las normas parentales y la vinculacin emocio-nal con el ambiente.

El fundamento terico de los mapas cognitivos est entre las teorasconstructivistas de Piaget, Bruner y otros, y las teoras conceptualistas deNovak, Norman y Reigeluth, entre otros.

Los mapas cognitivos tienen un carcter dinmico y ponen de mani-fiesto relaciones significativas entre conceptos (en forma de proposiciones)y significados (en forma de jerarquas) que tenemos en nuestra estructuracognitiva interna, o que estn plasmadas en un texto o cualquier otro tipode comunicacin.

Si apostamos por un aprendizaje significativo, encontramos en losmapas cognitivos un instrumento didctico con un potencial altamentesignificativo y una estrategia de aprendizaje poderosa para el alumno.

Como profesionales de la educacin deberemos garantizar en nues-tros alumnos una mnima competencia espacial que se pueda actualizarante cualquier tipo de representacin espacial que stos tengan que reali-zar, y ofrecer el mapa conceptual como estrategia que facilita el conoci-miento y la estructuracin de la realidad conocida o por conocer.

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