TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómolas estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia enesquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y sedesarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vidaadulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño esesencialmente motora, no hayrepresentación interna de losacontecimientos externos, nipiensa mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos reflejoscongénitos.

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Estadio de las reacciones circularesprimarias

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Estadio de las reacciones circularessecundarias

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Estadio de la coordinación de los esquemasde conducta previos.

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Estadio de los nuevos descubrimientos porexperimentación.

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Estadio de las nuevas representacionesmentales.

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0 − 1mes

1 − 4 meses

4 − 8 meses

8 − 12 meses

12 − 18 meses

18−24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento yla del lenguaje que gradua sucapacidad de pensarsimbólicamente, imita objetosde conducta, juegossimbólicos, dibujos, imágenesmentales y el desarrollo dellenguaje hablado.

Estadio preconceptual.• Estadio intuitivo.•

2−4 años

4−7 años

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse aproblemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierteen un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicosde seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de losconceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7−11 años

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientosconcretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógicoinductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacióncontinua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptosmorales.

11 años en adelante

Enfoque piagetiano: El niño operacional concreto

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Según Piaget, a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando puedenutilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos o sea reales. Los niños pueden pensarlógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación, pero aún están limitados apensar acerca de las situaciones reales en el aquí y en el ahora.

Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes que, al principioson secuencias de acciones. El aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niñoahora, al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget describe elfuncionamiento cognitivo en términos de estructura lógico−matemática.

Avances cognitivos durante la niñez intermedia

Capacidad Ejemplo

Razonamientoespacial

Danielle puede utilizar un mapa un modelo para facilitar la búsqueda de unobjeto oculto y dar instrucciones a otra persona para habilitarlo. Conoce elcamino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgarcuánto tardará en ir de un lugar a otro.

Causa y efecto

Douglas sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de unabalanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa peroel color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y laubicación de los objetos, establecen una diferencia.

ClasificaciónElena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos. Sabeque una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual haceparte (las flores).

Seriación e inferenciatransitiva

Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocaruno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo esmás largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero esmás largo que el último.

Razonamientoinductivo y deductivo

Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe las conclusionesinductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que lasdeductivas (basadas en premisas generales).

Conservación

A los 7 años, Stacy sabe que si una bola de arcilla se convierte en una salchicha,aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia). A los 9 años,sabe que la bola y arcilla tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar laadolescencia comprenderán que ambas desplazan idéntica cantidad de líquidoal ser colocada en un vaso con agua

Número ymatemáticas

Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número máspequeño y solucionar problemas narrados de manera simples.

Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior delcorrespondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de lacausalidad, de la categorización, de la conservación y del número.

Espacio (Razonamiento espacial):

Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales porquetienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro; y cuánto tardarán en llegar allí, y puedenrecordar con mayor facilidad y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel muyimportante en este desarrollo.

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Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la información espacial mejorancon la edad, por ejemplo los niños de 9 años fueron más capaces que los de seis de realizar un recorridomental por una casa de espejos. Los mayores describieron la distribución y la ruta para recorrer la casa; losmenores se limitaron a enumerar los lugares sin observar un orden particular.

Causalidad (Causa y efecto):

El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez intermedia. En apariencia, advertir cuálesvariables producen un efecto no se relaciona con reconocer cuáles no (por ejemplo el color de algunosobjetos). Al parecer, estos dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la experienciapermite a los niños revisar sus teorías intuitivas acerca de cómo funcionan las cosas.

Categorización:

La categorización incluye capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y lainclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos enuna serie de una o más dimensiones como le peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro almás oscuro). Piaget en 1952 probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdocon su longitud. Por ejemplo: Los niños en edad entre 4 a 6 años pueden escoger el más corto y el más largopueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente a los 7 u 8 años, reconocen visualmentelas relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar almás largo.

La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre dos objetos conociendo la relaciónentre cada uno de ellos y un tercero. Ejemplo: le muestran a una niña tres palos de distinto color: amarillo,verde y azul. Le muestran que el amarillo es más largo que el verde, y que esté es más largo que el azul. Sincomparar físicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el amarillo es más largo que el último. Ella basasu respuesta en cómo se compara la longitud de cada uno de estos palos con la del verde.

La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus partes. Si a los niñospreoperacionales les enseñan un ramillete de 10 flores, 7 rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan unmayor número de rosas que de flores, probablemente dirán que hay más rosas, pues las compran con clavelesy no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones concretas los niños no se dan cuenta de que lasrosas son una subclase de flores y por tanto no puede haber mayor número de rosas que de flores.

La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en laetapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca delos miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusionesgenerales respecto a la clase en su totalidad (Mi perro ladra. También el perro de Ferry y el de Melissa lohacen). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrollan hasta la adolescencia, esprimordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa)relacionado con una clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: Todos los perrosladran. Spot es un perro. Spot ladra

Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que siempre es posible encontrarnueva información que no apoya la conclusión.

Conservación:

Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretaspueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos.

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Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasa o convertida en una forma diferente como una salchicha largay delgada, Felipe que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen lamisma cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañada por lasapariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.

Felipe, a diferencia de Stacy comprende el principio de identidad: sabe que la arcilla continúa siendo lamisma aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de reversibilidad: sabe que puedeconvertir nuevamente la salchicha en una bola. Además puede descentrar: puede enfocarse tanto en lalongitud como en el espesor. El reconoce aunque la bola es más corta que la salchicha, también es más gruesa.Stacy se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor).

Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como elplanteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implicanconservación del peso−en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la salchicha pesan igual− losniños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 ó 10 años. En las tareas que incluyen laconservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la salchicha y la bola desplazan idénticacantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas de los 12 años.

El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes tipos de conservación dedesfase horizontal. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, está tan estrechamente ligado auna situación particular, que ellos no pueden transferir en una forma rápida lo que han aprendido respecto a untipo de conservación hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.

Número y matemáticas:

Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. Alos 6 ó 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base:para sumar 5 y 3 comienzan a contar a partir de 5 y avanzan 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden tambiéninvertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. es posible que les tome dos o tres años más realizar unaoperación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contarpartiendo del número más pequeño y retroceder del más grande para obtener respuestas.

Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comúnmente tales como Pedro fue latienda con 5 dólares y gasto 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedo? Cuando se desconoce la cantidad original(Pedro fue a la tienda, gasto 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?), el problema es más difícilporque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan claramente indicada. Pocos niños puedensolucionar esta clase de problemas antes de los 8 ó 9 años.

La investigación con personas que han recibido mínima educación en los países en desarrollo sugiere que lacapacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de laexperiencia concreta en un contexto cultural. En un estudio realizado en Brasil con vendedores callejeros de 9a 15 años de edad, una investigadora actuando como cliente dice Llevare dos cocos. Cada uno cuesta 40reales; ella paga con un billete de 500 y pregunta ¿Cuánto debo recibir de cambio? El niño cuenta a partir de:80, 90, 100 para llegar a las repuesta correcta, 420 reales. Sin embargo, cuando al mismo niño se le plantea unproblema similar en el salón de clase. ¿Cuánto es 420+80?, él obtiene la respuesta equivocada al utilizarincorrectamente una serie de pasos aprendidos en el colegio.

A los niños de 4 años de edad parece existir cierta comprensión intuitiva de las fracciones, cuando los niñosdemuestran el manejo de una baraja de cartas o distribuyen las porciones de pizza, No obstante, calcular confracciones es difícil porque éstas no pueden contarse. Los niños no suelen pensar en la cantidad representadapor una fracción; en lugar de ello, se enfocan en los numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que½ más 1/3 es igual 2/5. También es difícil para muchos niños comprender el hecho de que ½ es mayor que ¼,

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es decir, que la fracción más pequeña (1/4) posee un denominador más grande.

Influencias del desarrollo neurológico y la cultura

Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menoreshacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viaje depende de la maduración neurológicay de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.

Aunque las características del pensamiento operacional concreto y la secuencia de la progresión de lascapacidades cognitivas parecen ser universales, la velocidad del desarrollo de ciertos dominios puededepender de factores culturales.

Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales queestán siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseencierto conocimiento. Antes de comprender otros tipos de conservación, los niños mexicanos que trabajan concerámica comprenden que una bola de arcilla sigue siendo del mismo material tras cambiar su forma; y estosniños muestran signos de conservación de la materia más pronto que aquellos que no hacen cerámica. Portanto, la compresión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización culturalcon el mundo físico.

Razonamiento moral

Según Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúanjuicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo,planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas adistintas edades, pero la secuencia es la misma.

En la primera de ella, la etapa de moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, [etapapreoperacional]) en esta etapa los niños son bastante egocéntrico; no pueden imaginar más de una forma deconsiderar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento escorrecto o incorrecto y que cualquier ofensa merece castigo, independiente de su intención (a menos que seanellos mismos los que cometan la falta)

La segunda de ellas, las etapas de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años, correspondientes a lasetapas de las operaciones concretas y formales), esta caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niñosmaduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista.Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienza aformular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación,puede realizar juicios morales más sutiles.

De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relacionacon el desarrollo de razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de lamoral de cooperación (la cual siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un cuerdo mutuorespecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 ó 12 años de edad, los niñoscodifican sus propios conjuntos complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgendesacuerdos, encuentran la forma de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente.

Etapa de desarrollo moral de Piaget

Etapa I: Moral de sumisión Etapa II: Moral de cooperación

Punto de vista Los niños no pueden ponerse en el lugar deotras personas. Consideran que un acto es

Los niños se colocan en el lugar de otros.No son absolutista en sus juicios sino que

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totalmente correcto o errado y creen que losdemás lo ven del mismo modo.

consideran la posibilidad de que existamás de un punto de vista.

IntenciónEl niño juzga los actos en términos de lasconsecuencias físicas reales, no de lamotivación tras ellos.

El niño juzga los actos por lasintenciones, no por las consecuencias.

ReglasEl niño obedece las normas porque sonsagradas e inalterables.

El niño reconoce que las reglas estánhechas por personas y pueden sermodificadas por ellas. Se consideran a símismos tan capaces de cambiar las reglascomo cualquier otra persona

Respeto a laautoridad

El respeto unilateral conduce a una sensaciónde obligación para someterse a los estándaresde un acto; un acto y a obedecer sus reglas.

El respeto mutuo a la autoridad y a lospares permite a los niños valorar suspropias opiniones y capacidades y juzgaren forma realista a otras personas.

Castigo

El niño favorece el castigo severo. Él sienteque el castigo mismo define la equivocaciónde un acto; un acto es malo si provoca uncastigo.

El niño favorece un castigo menos rígidoque compense a la víctima y permita alculpable reconocer por qué un acto eserrado, llevándolo a enmendarse.

Concepto deJusticia

El niño confunde la ley moral con la físicay cree que cualquier percance que ocurretras una fechoría es un castigo enviado porDios o alguna otra fuerza sobrenatural.

El niño no confunde los percancesnaturales con castigo.

Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento.

A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niñospreescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en la mejoras de la eficiencia delas operaciones mentales.

A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidadespara procesar y retener la información. Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento lespermite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que suconocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son importantes para prestarlesatención y confiarlas a la memoria.

Procesos y capacidades básicas

Los teóricos del pensamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación queconsta de tres pasos o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es similar acolocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; está asigna un código o etiqueta a lainformación y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando seanecesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niñosde 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y donde ocurrió un evento.El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurrecuando se precisa la información; el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluirel reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con laeficiencia.

Los modelos del procesamiento de información representan a la mente a través de tres depósitos: Memoriasensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

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La memoria sensorial o inmediata es el punto de entrada inicial al sistema; un receptáculo de conservacióntemporal de la información sensorial que ingresa. Sin el procesamiento (codificación), los recuerdossensoriales desaparecen rápidamente. La memoria sensorial muestra poco cambio con la edad; la evocacióninmediata de un niño de 5 años es casi tan buena como la de un adulto.

Éste tipo de memoria es la que suele almacenar una característica de los objetos, ésta es percibida por algunode nuestros sentidos. Suele olvidarse fácilmente

Ésta memoria se llama así porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones de segundos y luego desaparecequedando en tu memoria solo un recuerdo, por ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presentafiguras, esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que duran muy poco y no lasvuelve a repetir, allí es donde entra la memoria inmediata. Tú debes cultivarla pues facilitará el escuchar conéxito las clases y conferencias.

La información que esta siendo codificada o recuperada se conserva en la memoria de trabajo, un deposito acorto plazo de la información con la cual la persona está trabajando activamente (tratando de comprender orecordar). Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se combina la audicióncon la visión. Así se recuerdo dura más que el de la memoria inmediata. Pero, siempre y cuando no seainterrumpido u obstaculizado por algo que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por teléfono,tú ves el número pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al teléfono, pero si en elcamino alguien te habla o interrumpe diciendo un número parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidasdel número requerido. Ésta memoria es útil cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas cosastienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorización y aplicación aparece un distractorcomo la palabra de alguien que tenga parecido con la memorizada, entonces ésta falla. La capacidad de lamemoria le trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia.

De acuerdo con un modelo ampliamente utilizando, un ejecutivo central verifica el procesamiento de lainformación en la memoria de trabajo. El ejecutivo central ordena la información codifica para sutransferencia a la memoria a largo plazo, un depósito de capacidad prácticamente ilimitada que conserva lainformación de la memoria a largo plazo para su procesamiento en la memoria de trabajo. Además, puedeexpandir temporalmente la capacidad de la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemassubsidiarios independientes. Uno de éstos conserva la información verbal y otro las imágenes visuales yespaciales en espera mientras el ejecutivo central se ocupa de otras tareas. El ejecutivo central parece maduraren algún momento entre los 8 y 10 años de edad. Los niños de 10 años tienen menor probabilidad que los máspequeños de confundirse cuando se les practica una tarea visual (la identificación de los colores de losnúmeros presentados en la pantalla del computador) mientras intentan realizar una tarea verbal (guardar losnúmeros en la memoria). Esto sugiere que los componentes visual y verbal de la memoria de trabajo se hanindependizado uno del otro. En forma similar, cuando se solicito a los niños recordar las listas de números quehabían escuchado mientras prestaban atención a un juego de computador en el debían recordar las imágenescon nombres consonantes, los niños de primer grado recordaron menos números que los adultos bajo igualdadde condiciones, pero de los de cuarto grado recordaron tantos como los adultos.

Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas comorelacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez amedida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido yeficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo queposibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo.

Metamemoria: comprensión de la memoria

La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, loslóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la

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metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y quinto grado, los niños progresan ininterrupidamneteen la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejorsi estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que algunas cosas son más fáciles de recordarsencillo que aprenderlo por primera. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejorque las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.

Metamemoria: Comprensión de los procesos de la memoria.

Mnemotecnia: estrategias para recordar

Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. Las más común deestás tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategiasmnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.

Anotar un número de telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta deentrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir unnúmero telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye unaforma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías(como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar la recordación. En la elaboración, los niñosasocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprarlimones, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa sebalancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada. Amedida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente ylas adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. Incluso los niños de kinder reconocen el valor de lasayudas externas y cuando maduran las empleas más.

Atención selectiva

Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los menores y enfocarse en lainformación que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar elsignificado adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños dequinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a lamemoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad paracontrolar la intrusión de los pensamientos y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales yrelevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el funcionamiento dela memoria mejora durante la niñez intermedia.

La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar porque al recordar, los niñosmayores cometen menos errores que los más pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que deseanrecordar y lo que desean olvidar.

Procesamiento de la información y tareas piagetianas

Los procesos del procesamiento de información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Porejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia sucolegio y regresar porque pueden reconocer su escena, apropiarse de sus características importantes y recordarlos objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.

Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tares de conservación. La memoria de trabajode los niños menores se encuentra tan limitada que aunque sean capaces de dominar el concepto de laconservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidarque dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a

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corto plazo pueden contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.

Enfoque psicométrico: valoración de la inteligencia

Las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se denominan pruebas de apitud: ellas pretender medir lacapacidad para aprender, en comparación con las pruebas de logros, las cuales valoran cuánto han aprendidolos niños en diversas áreas temáticas. Sin embargo, como veremos, es prácticamente imposible diseñar unaprueba que no requiera conocimiento previo. Además, las pruebas de inteligencia se validan con medicionesde los logros como el desempeño escolar y tales mediciones son afectadas por factores que van más allá de lainteligencia innata. Por ésta y otras razones, existe un reñido desacuerdo sobre la exactitud con la cual laspruebas de CI valoran las diferentes entre los niños.

Pruebas de aptitud: Pruebas que miden la inteligencia general de los niños o su capacidad para aprender.

Pruebas de logros: Pruebas que valoran cuánto saben los niños en diversas áreas temáticas

Grupo tradicional y pruebas individuales

Las pruebas de CI originales, fueron diseñadas para ser aplicadas individualmente y sus versiones modernasaún se utilizan de ese modo. El primer grupo de pruebas, desarrolladas durante la primera guerra mundial paraasignar los reclutas del ejército a las tareas adecuadas, se convirtieron en modelos para las pruebas de grupoactualmente utilizadas en los colegios. A medida que las pruebas individuales y de grupo se han hecho másrefinadas, sus creadores que han modificado el énfasis original puesto en la inteligencia general por sofiscadasdistinciones entre las diversas clases de capacidades y han intentado adaptar las pruebas especiales.

Una popular prueba de grupo, la Prueba de habilidades escolares Otis−Lenon, consta de niveles desdekinder hasta duodécimo grado. Los niños deben clasificar elementos, demostrar su comprensión de losconceptos verbales y numéricos mostrar conocimientos generales y seguir instrucciones. Los puntajesseparados para la comprensión verbal, razonamiento, verbal, pictórico, operacional y cuantitativo permitenidentificar fortalezas y debilidades.

Prueba de habilidades escolares Otis−Lenon: Prueba de inteligencia de grupo para utilizar desde kinderhasta duodécimo grado.

La prueba individual más ampliamente utilizadas es la Escala de Wechsler de inteligencia para niños(WISC−III). Esta prueba para las edades de 6 a 16 años mide las capacidades verbales y del desempeño,arrojando los puntajes individuales correspondientes además de un puntaje total. Los puntajes de lassubpruebas permiten señalar con mayor facilidad las fortalezas de un niño y diagnosticar problemasespecíficos. Por ejemplo. Un niño que ejecuta convenientemente las pruebas de desempeño pero no laspruebas verbales puede tener un problema de lenguaje.

Escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC III): Prueba individual de inteligencia para los niñosescolares, la cual arroja puntajes verbales y del desempeño además de un puntaje combinado.

Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia

El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su aspecto positivo, dado que laspruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas,validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predoctores bastante aceptables delos logros escolares, especialmente para los niños más elocuentes y los puntajes son más confiables que losobtenidos durante el año preescolar. Los puntajes de CI explican aproximadamente una cuarta parte de lavariación en las calificaciones de los niños en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes

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para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a lainscripción e ingreso a la universidad.

Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar,pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente enlas pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la velocidad ypenalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.

Los críticos señalan que las pruebas de CI son injustas con las minorías porque están sujetas a la parcialidadcultural: la tendencia de las pruebas de inteligencia a incluir puntos que exigen conocimientos o habilidadesmás familiares o significativas para ciertos grupos culturales que para otros, colocando así ventaja odesventaja a algunos de quienes la presentan debido a su procedencia cultural.

Se han tratado de crear pruebas libres de cultural −pruebas carentes de contenido asociado con la cultura−:descripción de una prueba de inteligencia que, si fuera posible diseñaría, carecería de contenido relacionadocon la cultura.

Han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales generales −consistentesúnicamente en experiencias comunes a las personas de diversas culturas−. Descripción de una prueba deintelig3encia referente a experiencias comunes a las diferentes culturas, en un intento por evitar la parcialidadcultural.

Las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio.

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