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Línea de financiamiento para proyectos concursables de investigación

pedagógica

“Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”

Informe Final

Denominación del Proyecto

“TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”

Periodo mayo 2008- abril 2009.

Equipo de Investigación:

Directora:

Lic. Juana Fritsche

Investigadores:

Lic. César Iván Bondar, Lic. Ana Alaniz, Prof. Analía Calligari

Instituto Superior de Formación Docente de Gdor. Virasoro.

Provincia de Corrientes. Argentina.

Abril de 2009

Informe Final. “TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”

ISFD. Virasoro, Corrientes.

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1

1- Título del Proyecto:

“TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”.

Instituto Superior de Formación Docente. Gobernador Virasoro.

Provincia de Corrientes. Argentina.

2- Resumen

Problemática trabajada: se centró en la relación existente entre praxis docente, TICs y

Mass media en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las carreras del Instituto Superior

de Formación Docente de Gobernador Virasoro, en el periodo comprendido entre los meses

de mayo de 2008 y abril de 2009.

Hipótesis: las poblaciones del interior del país, en este caso Gobernador Virasoro, poseen un

acceso diferencial o nulo, a las TICs y Mass media y, en los casos en que existe, éste se funda

en criterios que no contribuyen a la educación sistematizada, ensanchándose aún más las

distancias entre instituciones educativas y aprovechamiento de las dimensiones referentes.

Objetivos: se propuso conocer la posibilidad de acceso a las TICs y los Mass media

analizando las relaciones existentes entre éstos y la praxis pedagógico-didáctica, para

proponer estrategias alternativas tendientes a su capitalización en la construcción del

aprendizaje.

Metodología: Etnográfica exploratoria y cualitativa orientada por una perspectiva crítico-

reflexiva de corte interpretativo y de triangulación de técnicas y perspectivas.

Principales conclusiones: se corrobora la hipótesis de las dificultades de acceso a las TICs y

Mass media de su escasa utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo,

que la brecha digital se matiza con marginalidad socio-cultural.

3- Palabras clave: TICs, Mass media, educación, sociedad-cultura, inclusión-exclusión,

brecha digital, interactividad.

4- Introducción

Este informe refleja los resultados de una investigación -fundada en el abordaje etnográfico

exploratorio y cualitativo- de la relación existente entre praxis docente, TICs1 y Mass media

en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las carreras del Instituto Superior de Formación

Docente de Gobernador Virasoro y su Anexo en Colonia Liebig.

1 Optamos por definir a las TICs desde lo expuesto en el trabajo de Quintar, Calello y Aprea (2007; 159).

Citando a Castell (1997) destacan que las TICs se componen por “(…) microelectrónica, informática,

telecomunicaciones, automatización, láser, biotecnología, energías renovables y nuevos materiales (…)”



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2

El interés por realizar este estudio surge de la observancia del papel primordial que ha

adquirido la tecnología en la construcción y transmisión de la información y el conocimiento

Podemos apreciar como las TICs y los medios masivos de comunicación se presentan

como agentes de socialización en un modo complementario con el sistema educativo

tradicional. Así, la utilización de instrumentos de la comunicación de masas y las TICs como

medios didácticos complementarios en la enseñanza escolar, constituiría uno de los supuestos

para el aprendizaje. Además de esta función pedagógica, hacen de educadores domésticos.

Como tales influyen en las relaciones de los grupos primarios, como la familia, los grupos

juveniles, los círculos de amigos.

En la actualidad la intervención de estos aspectos en la socialización ocupa un podio

privilegiado. De este modo gran parte de los intereses personales y grupales de los educandos

se encuentran desplazados hacia las producciones ofrecidas por los medios de comunicación y

las tecnologías (esta observancia no debe ser tomada como una oposición entre la escolaridad

y los avances tecnológicos). Empero, los sujetos reciben una gran fuente de información de

diferentes tipos y calidad, gran parte del material que pudiera resultarles útil para su

formación sistematizada se encuentra despolarizada, y en consecuencia no es aprovechada

como producto formativo.

Por otra parte las TICs y los Mass media influyen e impactan vigorosamente sobre los

patrones consuetudinarios de las sociedades, provocando una saturación informativa y

homogeneización de las pautas culturales más allá de las variantes geográficas, lo que

constituye un osado desafío para la educación porque requiere, por un lado, preparar un sujeto

capaz de usar las nuevas tecnologías, como así también reconocer e interpretar los códigos

que subyacen en el lenguaje empleado por los medios2 de comunicación de masas. También

es interesante destacar que los medios masivos y los nuevos medios (Wolton en Vidali, 1995),

tienen lógicas complementarias pero diferentes: la experiencia masiva que surge del contexto

de las masas se enriquece ante las posibilidades permitidas por aquellos últimos: “(…) la

comunicación se individualiza: a través de la interacción se modifica y se adapta el medium a

las exigencias individuales, apropiándose de él, personalizándolo (…)”. Importa señalar esta

idea de medium, (Cabello, 2006; 17), entorno o ambiente cultural que surge cuando estas dos

tecnologías son utilizadas en forma conjunta, ya que producen un escenario significativo

2 Siguiendo a Cabello (2006; 17) quien alude a Wolton, 1999 y Bettetini y Colombo, 1995 y Romano, 1998,

identificamos a los medios como “(…) dispositivos tecnológicos que involucran un conjunto de relaciones

sociales y que median en la producción, circulación y consumo de prácticas comunicativas de diversa índole (…)



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3

donde confluyen la comunicación interindividual con la generación y circulación masiva de la

información.

Como parte de la misma problemática podríamos destacar que las sociedades actuales,

definidas por Castells (2001) como sociedades red o por Deleuz y Guattari (1997) como

sociedades bajo un modelo de rizomas3, enmarcan a los grupos en un nuevo ethos y una

nueva cosmovisión que operan trasmutando/re-significando las coyunturas conocidas hasta el

presente, alterando lo establecido como “válido” hasta el momento.

Lo antedicho llevó a plantearnos cómo y de qué manera el contexto global incide en

las realidades locales configurándose modos relativos de vivenciar la problemática vinculada,

prestando especial atención a la relación entre los procesos de enseñanza(s) y aprendizaje(s),

las nuevas tecnologías y el discurso proveniente de los medios de comunicación social o Mass

media.

Destacamos que la educación, como práctica social, no debe excluirse de los procesos

de las sociedades red, la resistencia o auto exclusión, llevaría indefectiblemente a la

generación de caminos paralelos que redundarían en fracasos. En otras palabras, la educación

no debería mantenerse ajena a estos procesos de transformación, se debería inclinar hacia la

complementación de las propuestas.

En lo que respecta al interés particular de la investigación, cabe señalar que Virasoro,

como Localidad del interior de la Provincia de Corrientes, posee características particulares

que inscriben a una mayoría de su población dentro de un sustrato socio-cultural de corte

obrero e incipientes grupos marginales, en lo que respecta al acceso a determinados bienes y

servicios de la sociedad actual; estas cualidades restringen – a determinados grupos- el goce

de beneficios como Internet, TV por Cable, PC, etc.

Consecuentemente, en el contexto local las Instituciones Educativas operan las más de

las veces, como “nexo” entre los educandos y el acceso a las TICs, además de reconocérseles

un papel primordial en la concientización sobre el uso de la información recabada de los Mass

media como producto formativo, con el fin de disolver, mínimamente, la dicotomía entre

grupos y el acceso diferencial a los recursos tecnológicos. Aquí, nos basamos en el supuesto

de que el ISFD cuenta con medios tecnológicos que pueden ser utilizados con estas

finalidades.

3 Los autores señalan que el modelo rizomático permite que determinados grupos y sectores comunicacionales

mantengan una marcada independencia, preservando porciones de mercado relativamente democratizadas. Pero

deberíamos tener en cuenta que esta democratización sería engañosa ya que el acceso no es igualitario, sino

marcadamente diferencial (dependiendo de las particularidades geográficas, acceso a capitales, etc.)



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4

Ahora bien, se pueden observar dos situaciones contrapuestas: por un lado, las TICs y

Mass media se encuentran insertos en la sociedad y por otro, la praxis pedagógica que no

encuentra el modo de transformarlas en herramientas atractivas, enraizándose –muchas veces-

en una postura tecnocrática de la tecnología (Burbules y Callister (h), 2006). Es más: muchos

docentes y alumnos relacionan como sinónimos los conceptos de conocimiento e información

(Cabello, 2006; 21) y consideran a “(…) la construcción del conocimiento a partir de la

aparición de las nuevas tecnologías teleinformáticas que potencian el acceso y la difusión de

la información (…)”.

Consecuentemente, teniendo en cuenta lo señalado, para esta investigación se han

planteado los siguientes objetivos: conocer la posibilidad de acceso a las TICs y los Mass

media de docentes y alumnos de la institución, analizar las relaciones existentes entre praxis

pedagógico-didáctica y uso de las TICs y los Mass media y proponer estrategias alternativas

que posibiliten su capitalización en la construcción del aprendizaje.

Se trabajó sobre las siguientes hipótesis: el acceso a las TICs y los Mass media, en las

poblaciones del interior del país no se ha generalizado tanto como se cree, los jóvenes que sí

tienen acceso a ellas, no las aprovechan con fines educativos o de desarrollo personal sino

como medio de entretenimiento y carecen de criterio selectivo a la hora de su uso, aun existe

resistencia por parte de los docentes a introducir a las TICs y los Mass media como

herramientas metodológicas ; se observa la tendencia a aceptar como sinónimos los conceptos

de información y conocimiento; muchos docentes no poseen la capacitación necesaria para la

aplicación de estas tecnologías en el proceso de enseñanza, las instituciones educativas son

deficientes en lo que a infraestructura adecuada y uso de tecnologías se refiere, en las

realidades locales las herramientas tecnológicas ofrecen un perfil excesivamente oneroso lo

que coadyuva a que su posibilidad de uso se vea restringido y controlado.

4.1. Encuadre Metodológico.

4.1.1. Estrategias de Investigación implementadas.

Parafraseando a Contepomi (2001) señalamos que el estudio etnográfico proporcionó las líneas

directrices y las herramientas metodológicas para abordar y recuperar la heterogeneidad de

prácticas, relaciones, creencias, conocimientos y aquellos aspectos “no documentados” o “los

reales asuntos en juego” (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Como expresa Wolcott (1993), la

etnografía permite descubrir “lo que ocurre” en un ámbito determinado y, para alcanzarlo, es

necesario “zambullirse” en los procesos y acontecimientos. Según Malinowski (1986; 34),

“aprendemos mucho de la estructura de la sociedad, pero no podemos percibir ni imaginar las



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5

realidades de la vida humana” si no se reconocen las prácticas y los comportamientos concretos.

Así, el análisis etnográfico facilitó el relevamiento del entramado de relaciones e interac-

ciones, como el de los significados que se reproducen y construyen en el campo social bajo

estudio. El conocimiento en profundidad de una secuencia de eventos particulares permitió

reconstruir la significación social subyacente a la especificidad de los hechos, dado que las rela-

ciones sociales están mediatizadas por significados socialmente construidos y, por lo tanto,

comunes a los sujetos que participan del mismo contexto o grupo social.

Cabe destacar que si bien primó la lógica del relevamiento y análisis etnográfico, la

aplicación del diseño y el procesamiento de los datos, estuvieron fundamentados desde una

postura inspirada en la triangulación de técnicas; con un abordaje basado en esta premisa se

pretendió, desde diferentes perspectivas y técnicas, ensanchar la confiabilidad y validez de los

procesos y resultados evaluativos.

En esta investigación se priorizó la observación con distintos grados de participación, y la

entrevista como “una de las técnicas más apropiadas para acceder al universo de

significaciones de los actores” (Guber, 1991; 205). Se utilizó la entrevista etnográfica

considerando que “los universos culturales (...) son por definición metodológica desconocidos

de antemano por el investigado)” (Guber, 1991; 313)

Se realizaron entrevistas y encuestas a: Docentes y alumnos

Las observaciones se centraron en: contextos institucionales: áulicos, recreos, reuniones,

charlas.

Se analizaron: planificaciones, el Currículum (los DCI), los programas de estudio, Todo lo

que se dice y se calla en los documentos oficiales, en los documentos mediadores, en las

historias de los sujetos, en las expresiones verbales y no verbales sobre las que se montan los

escenarios comunicativos4.

Asimismo, el desarrollo de la investigación señaló la necesidad y las modalidades de

adecuación del diseño de investigación inicial, ello de acuerdo a la marcha de los

acontecimientos que se presentaron en el trabajo de campo y durante la profundización del

encuadre teórico-metodológico. Para ello se fue adoptando, de acuerdo a lo dicho por

Bourdieu y Wacquant (1995), un “politeísmo metodológico” que nos posibilitó adaptar el

espectro de métodos y técnicas disponibles a las necesidades de construcción del objeto de

estudio.

4 Adaptado del Proyecto de Investigación. (2001) La alfabetización en contextos de diversidad cultural.

Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Secretaría de Investigación y

Postgrado. Directora Camblong, Ana María. Responsable Raquel Alarcón. Pág 12.



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4.1.2. Dimensiones, población y muestreo.

4.1.2.1. Dimensiones. La investigación se propuso abordar una dimensión, a saber:

Relación existente entre praxis docente, TICs y Mass media en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

4.1.2.2. Población. Una población conformada por: alumnos de las carreras del ISFD,

aproximadamente 350 alumnos y un plantel docente representado por un total de 40 agentes,

4.1.2.3. Muestreo no probabilístico: sin apelar a instrumentos estadísticos que nos indicaran

el tamaño exacto de la muestra y puntualizando en un estudio profundo más que extensivo.

4.1.2.3.1. Diferentes tipos de muestreo.

Dentro del muestreo no probabilístico se hizo hincapié en el tipo de muestro “por propósitos”

considerando que “para la investigación cualitativa es generalmente apropiado el uso de este

tipo de muestreo. El investigador elige a los sujetos y situaciones según los fines de su

estudio, seleccionado aquellos que considera típico” (Vieytes, 2004; 404)

Asimismo el tipo de muestreo “bola de nieve o de cadena” resultó de gran utilidad

para comprender esta realidad socio-cultural; consistió en localizar “un primer representante

que nos puede conducir a otro, y éste a un tercero y así sucesivamente hasta conseguir la

muestra suficiente” (Vieytes, 2004; 648) Dentro de estas muestras – para la aplicación de las

técnicas de recolección, en términos de Vieytes- se tuvo en cuenta la clasificación de los

informantes en clave, especiales o representativos.

4.1.3. Fuentes Se apeló a dos tipos de fuentes:

A- Primaria de recolección directa

Análisis de información cualitativa y cuantitativa proveniente de: Datos recabados en

las entrevistas semi estructuradas a informantes clave, especiales o representativos, y

semi estructuradas grupales. Informes sobre la sistematización de las experiencias sobre

la base de las evaluaciones, las planificaciones, Diseños Curriculares. Cuadernos de

campo. Registros de observaciones de clases, recreos, encuentros, reuniones, charlas.

- B- Secundaria

Análisis de información cualitativa y análisis de información cuantitativa presente

en: Proyectos de la institución. Informes del las diferentes Coordinaciones de los

Departamentos. Datos Estadísticos del ISFD.

5. Desarrollo

A-Sobre el acceso5 a las TICs y los Mass media entre docentes y alumnos del ISFD

5 Siguiendo a Cabello (2006, 14), consideramos el acceso como “(…) la posibilidad de utilizar las tecnologías de

manera efectiva, reconociendo sus limitaciones y posibilidades para cada contexto de uso, apropiándolas para la



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7

A.1. Características generales del grupo de alumnos.

En planos de una breve referencia sociológica, sin intenciones de generalizar, se podría

destacar que un significativo número de familias de la localidad poseen una historia de

“trabajo” en núcleos empresariales tales como: Las Marías S.A. (yerbatera y forestadora),

Pomera S.A. y Tapebicuá S.A. (forestadoras), una labor para la cual no han requerido

elevados grados de especialización superior (universitaria o terciaria). Estas empresas

emplean al personal ofreciendo capacitaciones internas y acceso a determinado capital

económico, bienes de servicio y consumo. En relación a su sistema de gestión podemos

destacar: gestiones para la asignación de viviendas, financiación para la compra de vehículos,

salarios estables, jubilaciones, garantía de continuidad laboral en la empresa, no sólo para

personal vigente, sino además para los miembros de su actual –o futuro- grupo familiar (hijos

que son incorporados porque sus padres trabajaban allí, hijos que continúan en lugar de sus

padres luego de que éstos se jubilan, otros modos de acceso debido a una “historia familiar”

de trabajo en la empresa, etc.).

Esta política de “acopio” –con significativo tinte coactivo- se ha difundido y

perpetuado en el imaginario local, desde donde se sostendría la viabilidad de poder arribar a

determinado goce económico –relativamente estable- sin la necesidad de especializaciones

sistematizadas a nivel terciario o universitario. Particularidades como las señaladas inciden

significativamente en la matrícula de las Carreras que ofrece el ISFD; la población suele

inclinarse más hacia una salida laboral inmediata antes que hacia las ofertas del Nivel

Superior de la Localidad.

Los aspectos señalados se traducen en una constante lucha por los recursos humanos,

el sistema educativo por un lado y los grupos empresariales por otro. Las promociones de las

ofertas educativas que realiza el ISFD suelen entrelazarse con las promociones de puestos

laborales que llevan adelante las empresas. Contratos y salarios son ofertas (muy)

consideradas por jóvenes cuyos núcleos familiares han formado parte de estas empresas

forestadoras y yerbateras. En primera instancia porque significan una salida laboral inmediata

y un “plus” monetario para el grupo familiar: un gran número de los jóvenes que trabajan en

estas empresas no se han independizado aún de la familia de orientación.

Asimismo, en lo que respecta a la población de alumnos del ISFD, podemos señalar

que ésta se compone prioritariamente por el género femenino. De la misma manera y, tal vez

consecución de objetivos individuales y colectivos, adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de

prácticas comunicativas que hacen a la sociabilidad y utilizándolas como recursos para la creación, expresión,

producción e intercambio cultural (…) “



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objeto de otra investigación, se podría mencionar que los alumnos ingresantes se ubican en

grupos etáreos mayores a los 19 años (31 %); el caso podría ilustrar una particularidad local:

la población no deviene directamente del Nivel Secundario sino que se compone por personas

adultas.

Del total de encuestados un 78% afirma estar satisfecho con la Carrera que cursa

actualmente en el ISFD, mientras que el restante 22% opina de forma contraria.

La “no satisfacción” de los entrevistados puede relacionarse con el hecho de que no

han tenido la posibilidad de acceder a otras ofertas de Educación Superior (Terciaria,

Universitaria, Pública o Privada) debido a la carencia de determinados recursos (económicos,

culturales, etc.). Consecuentemente, se han inclinado hacia las alternativas locales aunque

éstas no cumplimenten sus expectativas:

“(…) Entrevistador: entonces ustedes consideran que hay un factor económico

que influye en las decisiones de estudio.

Entrevistados. [Responden todos] Si definitivamente

Entrevistado 1: para mi es el principal problema, como se esta viviendo…..

Entrevistado 2: para mí es una situación económica general.

Entrevistador: y el lugar en el que vivimos, tiene algo que ver?

Entrevistado 3: Es un tema económico general

Entrevistado 4: … cuando yo salí de la secundaria, me fui a estudiar a la

U.Na.M., de contador, hice tres años, y el tema de la devaluación, inflación, el

tema del Cecacor, me tuve que venir urgente para acá porque a mi nadie me

pagaba, vivía en un albergue, en realidad me pagaban lo que yo gastaba en

viaje, por ejemplo. Entonces me vine a trabajar, no tenía opción, porque tenia

que trabajar si o si y algo, esteeee… Privado acá, no podía pagar, no me

alcanzaba y bueno, dije voy a esperar (…)” (Entrevistas a alumnos del ISFD)

Entre los motivos que llevaron a la elección de una carrera que no se encontraba en

las expectativas de los informantes se mencionan: la falta de recursos –principalmente

económicos-, problemáticas familiares personales, ausencia de oferta en la localidad (por

ejemplo Carreras en Lengua y Literatura, Medicina, Ingeniería)

Cabe señalar que de los alumnos que hubiesen preferido optar por otra carrera, el 53%

seguiría carreras docentes, concentrándose la preferencia en matemática 20% y Letras 33%.

Esto nos indica claramente que se necesita que la institución tenga mayor oferta en carreras

docentes.

“(…) Entrevistado 1: Siempre fue mi vocación ser docente, por eso la

procuración o abogacía no es algo que me llame la atención.

Entrevistado 2: Siempre estuve inclinada a la docencia. Igual empecé otras

carreras antes de esto. Profesorado en Historia acá en la institución y

Profesorado en artes visuales.



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9

Entrevistado 3: Si, no, no se. Con la Geografía no se. Me parece que me

hubiera gustado muchísimo más otras disciplinas pero, bueno, no se, ehh…

Virasoro no ofrece, no dejan ofrecer en Virasoro variedad de posibilidades

para estudiar.

Entrevistado 5: Después en el 2006 que se abrió esta carrera, me vine a

trabajar a Virasoro y me comentaron que se iba a abrir profesorado en

tecnología como dijo Claudia y vine a averiguar acá al instituto y ahí me iba a

inscribir en esa. Me dijeron que no, que no se abría y que podía ser que se

abriera a mitad de año. Y ahí me dijeron que estaba abierta geografía y me

dieron el formulario de Geografía para que lo pensara. Y dije bueno, listo, me

mande y me inscribí en esta porque no me queda otra, si no, no hago nada, otro

año desperdiciado.

Entrevistado 6: si pudiera haría profesorado en biología

Entrevistado 7: No era lo que quería yo apuntaba más a profesorado en

matemáticas que en Geografía, pero tampoco tenía esa accesibilidad de ir a

Santo Tomé, porque no podía. O dejaba el trabajo, porque era así, no me daban

los horarios. (….) Si mi objetivo es seguir estudiando. Haré el profesorado en

matemáticas.

Entrevistado 4: yo creo que si tuviese las posibilidades económicas, igual

hubiese seguido un profesorado. A lo mejor no geografía. Si me lo pudiese

pagar, iría a hacer un profesorado en Biología.

Entrevistado 6: Me gusta la carrera docente (…)” (Entrevistas a alumnos del

ISFD)

Por otra parte, sobre la base de la información recabada en las encuestas, podemos

observar que el 73% de los encuestados afirma que ha elegido una carrera que no es de su

total agrado debido a la falta de medios, un 13% adjudica la decisión a problemas familiares,

mientras que el 14% restante se divide, equitativamente, entre circunstancias laborales y otras

no detalladas.

Asimismo, consideramos oportuno destacar que, de la muestra seleccionada, el 76%

manifiesta haber iniciado y no culminado otros estudios superiores. Mientras que aquellos

que han iniciado otros estudios superiores habiéndolos finalizado representan un 21%.

Otro de los indicadores que podría ser relevante a la hora de inferir acerca de las

características del alumnado, se vincula al ingreso casi nulo de alumnos procedentes de

establecimientos privados de Nivel Medio. Asimismo, el 43 % de los grupos familiares están

compuestos por más de 4 personas, oscilando entre 5 y hasta10 integrantes6.

A.2. Acceso a las TIC y los Mass media entre docentes y alumnos.

6 Los datos expuestos llaman la atención debido al significativo número de integrantes por cada unidad

doméstica, aún más si estos datos son cruzados con el porcentaje de miembros que trabajan por cada familia:

fluctuando entre uno o dos (en el mínimo de los casos)



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10

Como hemos señalado, la dimensión de la problemática económica se relaciona con las

posibilidades de acceso a determinados servicios y bienes de consumo en general. Cabe

destacar, en lo que respecta a los objetivos de la investigación en particular, y a las demandas

de la educación actual en general, que el acceso y uso de las tecnologías –en especial de la

Informática y la Internet- se han convertido en una demanda creciente por parte de las

cátedras de las carreras vigentes en el ISFD.

Esta creciente demanda se encuentra truncada por las particularidades de la población

destinataria. Señalamos que un 37% de los encuestados alumnos posee computadora, mientras

un 24% accede a éstas en los Cybers, un 7% en el ISFD y un 26% por otros medios (amigos,

familiares, otras instituciones). De aquellos que poseen computadora, solamente el 7% posee

acceso a Internet.

En este punto es interesante señalar cuáles son los programas más utilizados. Los

alumnos manifiestan utilizar el sistema Office (Word en su mayoría, además de Excel y

Power Point) para sus trabajos áulicos, ya sea en computador personal o recurriendo a

ordenadores de familiares y amigos o Cybers. Sin embargo se observa que en algunos casos

manejan otras herramientas como Publisher, Photoimpresión, grabado de datos, scanner, etc.

Asimismo, se evidencia que fuera de los programas básicos que ofrece un ordenador,

un muy escaso porcentaje (19%), maneja otras herramientas que ofrecen los sistemas

computarizados. Esta dimensión debería considerarse como un tema no menor a tener en

cuenta si se pretende un aprovechamiento integral de la tecnología informática.

Cabe destacar que la carencia de Internet y escasez de máquinas, han sido siempre una

falencia importante en el ISFD. Ahora bien, la implementación de diversos planes estatales

tales como Planes de Mejora del INET y Planes de Mejora e Investigación Pedagógica del

INFOD, han contribuido grandemente a revertir esta situación.

Desde comienzos del presente año lectivo la Biblioteca del ISFD cuenta con siete

computadoras instaladas con banda ancha para el uso de los alumnos, que se sumarán a las ya

instaladas con anterioridad en el laboratorio de informática. Se aspira, a partir de este

momento, que el alumnado incorpore a sus hábitos académicos la costumbre de recurrir al

Instituto para aprovechar las herramientas que se encuentran disponibles, promoviendo la

reflexión7 en torno a la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje.

7 Entendemos la noción de reflexión en términos de Ferry (1997; 56). Destaca el autor que “reflexionar es al

mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación. Entonces sólo hay formación

cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para ese trabajo sobre sí mismo”



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11

Podemos observar aquí dos componentes: (a) la innovación y (b) la ampliación de las

capacidades. Ahora bien, estos dos componentes deberían complementarse. La innovación y

la ampliación de las capacidades tecnológicas solo son posibles a través del conocimiento y la

educación.

Para la ampliación de esta perspectiva resulta oportuno retomar la noción de brecha o

divisoria digital (Castells, 2001), ésta ha dado lugar a una creciente división entre quienes

tienen acceso a las TICs y quienes no, reproduciendo las desigualdades en infraestructura,

conocimiento y poder ya existentes entre los países y grupos sociales.

Esta brecha digital puede ser identificada, no sólo entre grupos sociales

económicamente diferenciados, sino también entre generaciones; por ejemplo entre docentes

y alumnos. Por ello, podríamos afirmar, que localmente la brecha digital se compone

principalmente de dos elementos: uno generacional y otro marginal (en términos de

posibilidad de acceso a recursos tecnológicos).

Puntualmente en el caso de los docentes encuestados, el 100% afirma usar

habitualmente computadora personal pero un porcentaje mínimo menciona acceso directo y

cotidiano a Internet. Si bien opinan que el uso de nuevas tecnologías ayuda a mejorar la

calidad de la educación, sostienen que se dificulta su uso por la falta de tiempo, de

capacitación e inconvenientes a la hora de localizar la información en la red.

Podríamos inferir que entre los docentes del ISFD la dimensión económica no sería un

condicionante directo del acceso o no a las TICs, influiría si en aspectos tales como la

“imposibilidad de pagar un curso de capacitación”, pero no en el acceso material a los

recursos. La brecha digital se vería potencializada por la ausencia del hábito de uso.

“(…) tengo la computadora, pero el esfuerzo que presupone acceder al

conocimiento que otro me tiene que dar, ese esfuerzo es como que me para, no

lo siento internamente tan importante, por eso no hago ese esfuerzo. No

visualizo la ventajas, sólo veo que le tengo que invertir mucho tiempo (…)”

(Entrevista a docente-coordinador del ISFD- i.3) 8

B. Relaciones existentes entre praxis pedagógico-didáctica y uso de las TICs y los Mass

media.

Podríamos exponer que las tensiones más significativas entre práctica docente y utilización de

nuevas tecnologías en la enseñanza se constituyen en términos de “luchas de tradiciones”:

partiendo de la tradición pedagógica en la cual se enmarquen los sujetos intervinientes en los

8 La cita de las entrevistas individuales se señalizarán del siguiente modo: señalamiento del puesto institucional

alumnos-docente-coordinador-rector, etc, más la letra (i) que indica el rol de informante y su número respectivo

i.1, i.2, etc. (entiéndase informante uno, informante dos, etc.)



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12

procesos de enseñanza(s) y aprendizaje(s). Para orientar esta perspectiva de análisis

extraemos la noción de tradición(es) del trabajo de Davini (1995; 20) entendiéndola(s) como:

Configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente,

se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas,

incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos (…) más allá del

momento histórico que como matriz de origen las acuñó sobreviven

actualmente en la organización, el currículum, en las prácticas y en los modos

de percibir a los sujetos, orientando toda una gama de acciones

Así, cabe señalar, como exponen Burbules y Callister (h) (2006), que entre la mayoría

de los docentes del ISFD presenciamos un discurso donde aún primaría una tradición

tecnocrática de la tecnología, un escenario donde se creería que la sola presencia de las

TICs y los Mass media producirían un “efecto derrame” de sus virtudes y desventajas.

Empero, el efecto derrame (en términos de contributivos en la enseñanza y el aprendizaje)

resulta inviable en contextos de una limitada utilización de las TICs y los Mass media en la

enseñanza. Lion (2006,21) se pregunta “…que ocurre con los procesos de construcción de los

conocimientos cuando se encuentran mediados tecnológicamente”

Sostenemos lo expuesto desde los aportes de Barberà, Mauri y Onrubia (2008) al

señalar que la incorporación y presencia de las TICs en los procesos educativos y las aulas,

no es garantía de mejora de la calidad de la enseñanza. Cabe reiterar que se necesitaría una

mediación continua y progresiva que implique el posicionamiento crítico del docente y una

responsabilidad compartida en los procesos de andamiajes de los saberes escolares9 (Bruner,

1995).

En relación a lo señalado, sobre la base de las encuestas realizadas a los docentes,

podríamos inferir que lo que se observa, lee o escucha en los medios de comunicación solo a

veces se utiliza para el armado de la clase áulica debido al poco tiempo y falta de

conocimientos suficientes para poder buscar información en la red.

La proposición expresada por un informante docente: “falta de conocimientos

suficientes”, se encuentra firmemente constituida por imágenes sociales que permanecerían

en las prácticas, en los discursos, en las políticas. Pero debemos destacar que los encuestados

afirman que el uso de las nuevas tecnologías ayudarían a mejorar la calidad de la enseñanza:

el 57% sostiene haber recibido capacitación en servicio que le permitiría utilizar los medios

de comunicación en la educación y que dicha utilización sería positiva.

9 El alumno, de esta manera, puede llegar un poco “más allá” de lo que llegaría sin ayuda del docente. Empero,

al mismo tiempo, esta “actividad guiada” debe distanciarse progresivamente para que los alumnos puedan ser

partícipes de niveles crecientes de autonomía en el proceso de re-(co)construcción del saber.



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Exponemos –con fines ilustrativos- el siguiente registro:

“(…) estamos en un momento donde las nuevas tecnologías ofrecen alternativas

de democratización de la educación, pero no debemos olvidar a las poblaciones

aisladas de esta virtud. Pero no es fácil manejar este fenómeno… si no

enseñamos a utilizar estos medios para el aprendizaje, podemos caer en una ola

de copias, facilismos, plagios (…) (Entrevista a docente del ISFD-i.2.)

“(…) Utilizo siempre los noticieros para mis clases, sirven mucho. También

para trabajar el derecho, las relaciones entre estado y sociedad… para los

Derechos Humanos. Los alumnos miran la tele, usan Internet, hay que motivar

al buen uso, a su uso positivo para el aprendizaje (…)” (Entrevista a docente

del ISFD- i.1.)

Sobre estos aspectos deseamos retomar las siguientes consideraciones. Si bien el

acceso y la utilización parecieran ser masificados, esta masividad se halla condicionada por

las dimensiones socio-culturales y contextuales en las cuales se inscribe la población local.

Así, los efectos no son únicos ni conclusivos (el acceso y manejo de los Mass media y de

las TICs son presentados como si estuviésemos hablando de una igualdad de condiciones

en términos de presencia y masividad)

Empero, entre los alumnos del ISFD podemos observar una relevante franja que se

inclina hacia la utilización de medios masivos como la radio, representando un 62%. Esto

nos inscribe en las tensiones que se generan entre estrategias de enseñanza y capitalización

de los medios masivos: las estrategias de los educadores pocas veces utilizan en la

construcción del conocimiento los insumos devenidos de este medio; paradójicamente un

46% de los alumnos encuentran mucha relación entre la información trasmitida por la radio

y los programas de estudio, aunque esta información –exponen los alumnos- no sea

incorporada por el docente en sus clases. Así, el uso masificado de la radio y la televisión,

por sobre la posesión y utilización de las TICs, configura una particularidad contextual

entre los alumnos del ISFD.

7. A modo de conclusión: estrategias alternativas que posibilitarían la capitalización de las

TICs y los Mass media en la construcción del aprendizaje.

Cuando hablamos de gestionar, nos referimos al proceso que implica tomar decisiones y

avanzar en sucesivos pasos hacia el logro de lo deseado pero, en el caso de la incorporación

efectiva de las TICs y Mass media al ámbito educativo, no se trata solamente de la acción al

respecto del equipo directivo sino que necesariamente debe resultar del potencial de



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transformación e implicación del conjunto de los actores y del contexto de cada institución: se

hace necesario observar con mirada crítico-reflexiva las prácticas y la institución para poder

ver lo que hace falta hacer y cuáles son los aspectos conflictivos a rever.

Es indudable que la decisión del conjunto de promover a nivel pedagógico este tipo de

tecnología debe estar en directa sintonía con las ideas que se tenga sobre lo que se desea

hacer, enseñar y aprender.

El avance en este proceso implicaría sucesivas aproximaciones, distanciamientos y

ajustes a medida que el conocimiento y la práctica hagan necesaria la aparición de un mayor

nivel de tecnología para responder a los requerimientos de docentes y alumnos. La respuesta

a las nuevas demandas de la sociedad global en general, y del sistema educativo en particular,

como señalan Burbules y Callister (h) (2006), no producirían el “efecto derrame” con la sola

incorporación de la dimensión instrumental de lo tecnológico, sino que ésta debe ir

acompañada de una “filosofía” de los usos: en otras palabras, la presencia de la computadora

no resulta una causa concomitante de mejora de la calidad educativa en las “sociedades red”.

Asimismo, siguiendo las ideas de Bucknighan (2007), consideramos que la sola presencia del

“material informativo” no garantiza el conocimiento y el aprendizaje.

Destacamos que en la actualidad los procesos de información y comunicación deben

ser vistos como procesos culturales; co-construidos, dinámicos y necesarios. Como señala

Carbone (2004), la aproximación hacia la comprensión de los vínculos entre medios de

comunicación y educación, debe ser entendida a la luz de la perspectiva histórica en la cual

intervienen una multiplicidad de sujetos activos.

Así, como destaca Palamidessi (2006; 9):

En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el

ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los niños,

poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar a los

sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sentido y

pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a Internet y

el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente

útil para todos los malestares de la educación y casi todas las disfunciones del

nuevo ordenamiento social.

Consideramos apropiada la cita referida debido a que pone en tensión los

presupuestos de univocidad de efectos en contextos diversos: la presencia de las TICs y del

Internet disminuyen las distancias, al mismo tiempo que ensanchan las brechas digitales. La

acotación de estas distancias podría ser promovida desde una gestión eficaz ante las disímiles

demandas de la comunidad educativa.



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La búsqueda de la calidad, de la mano de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, debería ir acompañada del compromiso en la gestión de los diferentes actores

y campos de intervención de la institución. Así, por ejemplo, las “rupturas epistemológicas y

didácticas” (Frigerio, 1995), podrían ser promovidas desde los Departamentos de

Capacitación y Extensión, Investigación, Promoción y Desarrollo y Formación de Grado:

pilares fundamentales de la integración y la consolidación de las formas de trasposición

inherentes a la formación en los Institutos Superiores.

De este modo, debemos considerar que para lograr rupturas epistemológicas se

deberían reformular los Supuestos Básicos Subyacentes (Sanjurjo y Lores Arnaiz, 2000), que

–en parte- se constituyen como producto de la biografía escolar (Lortie, 1985- Quiroga,

1985), de la escuela vivida (Alliaud, 1998-)

Para referir a la problemática en el campo educativo podríamos retomar los aportes de

Knobel y Lankshear (1997) con el objeto de destacar que la concepción relacional de la

tecnología deriva de reconocer que las elecciones sobre el “uso” de éstas, se relacionan con

un/otro cuerpo de prácticas y procesos sociales: el uso de las tecnologías en los procesos de

enseñanza y aprendizaje deberían complementarse con el posicionamiento político de los

sujetos y consecuente praxis pedagógico-didáctica.

De este modo, para la inclusión positiva -co-constructiva- de las nuevas tecnologías en

la enseñanza se deberían re-formular los núcleos ideológicos existentes con anterioridad, ya

que “cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a luchas políticas y a grupos

de interés. Sin embargo, más allá de su aparente oposición, en la práctica se fusiona pues

responden a matrices compartidas” (Davini, 1995; 48)

Asimismo, podemos observar -en el discurso de los docentes- la doble dimensión

expuesta por Gullino (2007; 155), donde el autor destaca que entre las diversas posturas sobre

las TICs existen aquellas optimistas “(…) que identifican a las TICs (y en particular a

Internet) como tecnologías superiores a sus antecesoras, destacando la idea de progreso

continuo: cada vez más inclusivas y democráticas (…)”

Según Burbules y Callister (h) (2006; 21), para la masificación de esta postura haría

falta la destitución del modelo que postula un vínculo instrumental entre hombres y

tecnologías, para instituir un paradigma relacional/bilateral: somos modificados cultural y

psicológicamente por el mundo tecnológico; las transformaciones tecnológicas se acompañan

con transformaciones de los hábitos, de las costumbres, de los modos de concebir los mundos

del hombre y la acción social.



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Pero se menciona que estas posturas no tienen en cuenta la dimensión conflictiva y

radicalmente contradictoria que trae aparejado el soporte digital.

Por otra parte, se encuentran aquellos que identifican en las TICs aspectos negativos:

La sociedad actual considera primordial el consumo cada vez más inmediato de

una información de la que se tiende a desprender de manera no menos

acelerada; embrutecidos de esta manera por las exigencias de una sociedad del

ocio, estaríamos condenados al olvido y a complacernos con los vanos placeres

del instante. En tal caso, la memoria estaría amenazada ya no por la supresión

de información sino por su superabundancia (Todorov, 2000, citado en Gullino,

2007; 156)

Por ello sería oportuno que la institución educativa garantice que este conocimiento, el

aprendizaje y las capacidades de innovación se desarrollen con el uso, de lo contrario: “no es

de extrañar que se registre una tendencia intrínseca al aumento de las desigualdades”

(Arocena y Sutz, 2004; 49). Asimismo, es indudable que los grupos sociales que quedan fuera

de las redes, atrapados en la divisoria digital, rara vez eligen esta situación.

Consecuentemente coincidimos con la afirmación de que:

…la educación pública, entre otras políticas de los Estados, se convierte en una

herramienta imprescindible para que los niños y jóvenes logren desarrollar

conocimientos y habilidades que les permitan convertirse en usuarios de

tecnologías, en potenciales participantes de estructuras en red

tecnológicamente mediadas, y en productores económicos y culturales que

aprovechen los recursos tecnológicos disponibles (MEC Nación, Programa

Fortalecimiento para Escuelas PIIE (2007, 34).

Así, la institución educativa debería posicionarse en una perspectiva socio-técnica

atendiendo y entendiendo a las relaciones sociales en la que los cambios tecnológicos tienen

lugar, comprendiendo las formas y estudiando sus significados, enfatizando en que la

tecnología y la sociedad no van separadas, al mismo tiempo que potencializando el estudio

sobre el sentido de que las tecnologías no se constituyen por artefactos únicos y cerrados, los

artefactos se re-significan según el uso dado a esas tecnologías: no ver al proceso de

innovación como distorsionador de la comprensión y el pensamiento crítico reflexivo, sino

orientarlo hacia la utilización positiva en la praxis educativa.

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NOMBRE DE LA INSTITUCION

Instituto Superior

de Formación Docente

de Gdor. Virasoro

DIRECCIÓN: Lunita del Taragüí y Tránsito Cocomarola

LOCALIDAD: Gobernador Virasoro

PROVINCIA: Corrientes

CODIGO POSTAL: 3342

TEL –FAX: (03756-481496)

E-MAIL: [email protected]

DEPENDENCIA: Dirección General de Enseñanza Superior

Provincia de Corrientes

CUE:180121800

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