DE LA PEDAGOGIA AL SABER PEDAGÓGICO

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Cuadernos de Psicopedagogía N.° 5

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De la pedagogía al saber pedagógicoDe la pedagogía al saber pedagógicoDe la pedagogía al saber pedagógicoDe la pedagogía al saber pedagógicoDe la pedagogía al saber pedagógicoNotas para (un) saber del currículoNotas para (un) saber del currículoNotas para (un) saber del currículoNotas para (un) saber del currículoNotas para (un) saber del currículo

From Pedagogy to the Pedagogic KnowledgeNotes for Curriculum Knowledge

Óscar Saldarriaga VélezHistoriador, Doctor en Filosofía y Letras-Historia, UniversitéCatholique de Louvain. Profesor Departamento de HistoriaUniversidad Javeriana, Bogotá. Miembro de los grupos de

investigación Historia de la práctica pedagógica en Colombia

y Saberes, poderes y culturas en [email protected].

Resumen

Se ha señalado al método como elinstrumento de la doblesubalternización del maestro y elsaber pedagógico. Este artículo haceuna arqueología de la noción demétodo de enseñanza , asociada a lade currículo . Se describen tresmomentos de la “gran historia” de laescuela en Occidente: el siglo XIII,cuando el canon aristotélico impactóel canon agustiniano en lasuniversidades; el siglo XVI, con lallamada Reforma de Ramus, a partirde la cual los jesuitas diseñan sufamosa Ratio studiorum , y el siglo XIX,con la reforma del bachillerato enFrancia. A través de ellos se planteanpeguntas como: ¿es posible traduciruna tradición intelectual a otra, sindeformarla?, ¿cómo se operó la

reducción de lo cognoscible a lo enseñable?, ¿esposible que la ciencia sea el traductor universal yneutral de todas las tradiciones a ser enseñadas en la

escuela, especialmente en la secundaria?Palabras clave: Pedagogía, Currículo, Enseñanzasecundaria, Ratio Studiorum, Pierre de la Ramée;Método de enseñanza.

Abstract

The method has been pointed out as the instrument thatsubordinates both the teacher and the pedagogicknowledge. This article makes an archeology of thenotion “teaching method”, linked to that of the

“curriculum”. Three moments of the West school “great

Educación y Pedagogía




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History” have been discovered: 1. The XIII century, whenthe Aristotle cannon impacted the Augustinian cannonin the universities. 2. The XVI, with the so called RamusReform, from which the Jesuit design their famous Ratio

Studiorum. 3. The XIX century, with the French high schoolreform. Throughout them some questions are stated suchas: Is it possible to translate an intellectual tradition toother, without deforming it? How has worked thereduction from the knowledgeable to the teachable? Isit possible for science to be the universal and neutraltranslator of all traditions to be taught at school,especially at secondary level?

Key Words: Pedagogy History, Curriculum, SecondaryEducation, Ratio Studiorum, Pierre de la Ramée,Teaching Method.

1. La utopía del Movimiento Pedagógicocolombiano

Entre las diferentes tradiciones intelectualesque se han generado en el campo de laeducación colombiana de los últimos treintaaños, nuestro grupo de investigación, Historia de la práctica pedagógica, ha optado porelaborar una problematización de dichocampo desde la “esquina” de la pedagogíao, dicho de modo más técnico, desde la

perspectiva de que el saber pedagógicopuede convertirse en un saber producido porlos propios maestros. Esto último contra todala tradición escolar moderna, que constituyóy constituye aún el saber pedagógico comoun saber subalterno de las ciencias y de lasgeopolíticas locales, nacionales y globales, yhace del oficio de maestro el de un “aplicador”de dichas ciencias y políticas.

Hoy, después del auge y del reflujo delMovimiento Pedagógico colombiano, durantela década de los ochenta del siglo XX, todavíacreemos que es necesario seguir multiplicandolos frentes de trabajo teórico-práctico paracontinuar apuntalando las condiciones deposibilidad de ese “empoderamiento” delmaestro como productor de saberpedagógico. Tengo que recordar acá quenuestra problematización de la pedagogía seapoya en dos ejes. Uno, la redefiniciónpolémica de pedagogía como práctica pedagógica , esto es, no como sinónimo delquehacer empírico del maestro en el día trasdía, sino como el conjunto de relaciones desaber y poder que inscriben los gestos delenseñar en cierta organización social de los

saberes y de la cultura, relaciones quemetodológicamente rastreamos en el juego decuatro dimensiones: institución-sujeto-discurso- estrategia . En esto nos nutrimos de la caja deherramientas de la arqueología del saber y lagenealogía del poder de Michel Foucault, quepermite analizar los sistemas de producciónde verdad y de gobierno de sujetos enformaciones sociales singulares (Zuluaga,1999)1.





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Nos sostenemos en un segundo eje, el de lahistoria epistemológica de los saberes, en laque el recurso a las fuentes pasadas del saberpedagógico no obedece a un prurito de

erudición académica, sino a la certeza de quela historia es un laboratorio que, frente a lapermanente exigencia de novedad yactualización con que se acosa sin tregua alos maestros, nos permite construir una bateríade conceptos y de instrumentos para esareconstrucción actual deseada de lapedagogía como saber que, por un lado, fueseun pensamiento potente para hacer emergerlas voces de los sujetos subalternizados en laescuela –estudiantes y maestros– y por otro,un pensamiento menor , es decir, un saber delas “pequeñas cosas”, riguroso sí, pero sin

pretensión hegemónica, más cercano a lasartes del vivir que a las artes del gobernar. Enluchas de largo aliento, la leyenda de David yGoliat nos ha enseñado que más vale construirpequeñas hondas que manejar pesadasarmaduras.

Pues bien, comienzo reiterando una de las tesiscentrales de nuestro análisis del saberpedagógico, en palabras de Olga LucíaZuluaga:

Entre los sujetos que de una u otra manera

se relacionan con el discurso de las cienciaso de los conocimientos, hay uno de ellos cuyaforma de relación designa una opresióncultural que se establece a través delmétodo de enseñanza: ese es el maestro. [...]Mientras más inferior sea la situación cultural del maestro, le es confiado en mayor medidasu oficio metodológico (1999, 156).

En una palabra, sostenemos que el método esuno de los blancos estratégicos en la lucha portransformar la pedagogía, de saberinstrumental en saber teórico-práctico. Hoy, eltérmino método nos remite básicamente a losprocedimientos didácticos que usa el maestroen el aula para enseñar cada una de lasasignaturas. Sin embargo, mi asombro y miinterés se despertaron cuando constaté,mientras investigaba el momento de fundaciónde la pedagogía moderna –los siglos de JuanLuis Vives, Alsted, Comenio y otros– que eltérmino método se usaba al mismo tiempopara los procedimientos de aula y para lo quedesde entonces se conoció como currículo, elplan general y pautado de la serie deasignaturas por recorrer. Con esta inquietud,

la invitación de este seminario sobre

Pedagogía, Currículo y Didáctica me haincitado a ensayar una problematizacióninicial del currículo, usando las herramientasarqueológico-genealógicas.

Reitero que quiero asumir este reto en un tonomenor, es decir, que no busco profetizar nipontificar, sino historiar: voy a relatar tresepisodios históricos de la formación delcurrículo, y trataré de formular, a partir de allí,algunas preguntas que permitan avanzar enla reflexión actual, con cautela y conconciencia de las limitaciones de este tipo deanálisis. Y cuando digo histórico, hablo de “lagran historia” de la escuela en Occidente: nose sorprendan cuando los lleve al siglo desanto Tomás de Aquino, el siglo XIII, o al siglo

de los jesuitas Ignacio de Loyola y ClaudioAcquaviva, el siglo XVI; y luego al siglo de laorganización del bachillerato en Francia, elsiglo XIX.

Una primera razón es etimológica: el términocurrículo es, obviamente, de origen y usolatino, pero parece que no llegó a AméricaLatina sino hasta la década de los cincuentadel siglo XX, y no por la vía de las pedagogíafrancesas, mayoritarias en el siglo XIX –quepreferían otra palabra del latín, pensum- , sinode la mano de la tradición pedagógica

anglosajona, que venía usando el términodesde el siglo XVII (Stenhouse, 1984), y loreactualizó al puro comienzo del siglo XX,cuando John Dewey publicó, en 1902, su libroThe Children and the Curriculum, traducido alcastellano en 1954 por L. Luzuriaga como El niño y el programa escolar . Los clásicos de lateoría curricular anglosajona, Bobbitt yCharters, habían publicado sus trabajos entre1918 y 1924 (Apple, citado por Martínez et ál.,1994). Según mis colegas del grupo, esteingreso de la teoría curricular marcó unasingular manera de practicar la“racionalización de la acción educativa”. Unaetapa en la que las filosofías pragmatistas,asumiendo la complejización de la divisiónsocial del trabajo, propia de las sociedadesindustrializadas, aplican a la escuela losmétodos de organización científica del trabajodesarrollados tras las dos grandes guerrasmundiales, proponiendo que los currículosdebían basarse en un análisis detallado de lasactividades específicas de un adulto en lasociedad. La cita de Bobbitt que los autoresde Currículo y Modernización recuperan es

contundente:





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Deben evitarse aquellos objetivos que no sonsino aspiraciones y esperanzas vagas orimbombantes. Ejemplos de esto son laformación del carácter, el desarrollo

armónico del individuo, la eficiencia social,la disciplina general, la cultura, etc. Todosestos siguen siendo válidos, pero sondemasiado nebulosos para servir de guíasen la práctica. Pertenecen a la visionariaadolescencia de nuestra profesión, no a laprudente y un tanto desengañada madurez(Bobbit, 1924, cit. por Martínez, 1994: 63).

Resulta crucial sacar a luz esta modalidad deracionalización aplicada a la escuela, pero meparece que no debemos interpretar esteevento histórico sólo como una perversión

reciente de los sistemas educativos al versesometidos a las políticas del tercermundismoy el desarrollismo, ni como una etapacoyuntural que podría ser superada con otrotipo de propuestas curriculares de corte críticoo democrático. Un sobrevuelo histórico comoel que propondré acá puede mostrar unosrasgos estructurales y unas tensionesconstitutivas que se mantienen, tras ladiversidad y hasta divergencia en las manerasde concebir los currículos.

Quisiera partir de una definición mínima decurrículo, sólo para establecer un mínimolenguaje común provisional, a sabiendas deque no hay ninguna “definición” neutral ouniversal de currículo, pero que a la vez,cuando invocamos ese término todos lospedagogos pareceríamos saber de qué seestá hablando. Echemos mano de una muydifundida acepción contemporánea, la idearecogida por Gimeno Sacristán de que elcurrículo es “una forma de seleccionar ypresentar la cultura y el conocimiento en losdistintos niveles de la educación”, precisandoenseguida que “cada proyecto curricular esuna síntesis de posiciones epistemológicas,psicológicas y educativas en general, que sepretenden desarrollar a través de unasdirectrices metodológicas, y con unosdeterminados materiales” (1984: 10-11).

Encontramos aquí la manifestación de unaparadoja o tensión constitutiva del actualcampo del currículo, como lo llaman miscolegas ya citados, Martínez y amigos. Deentrada, me simpatiza esa toma de partidopor una visión política del saber escolar, peroal releer con cuidado las dos partes de esteenunciado, resulta que si la primera marca una

postura “perspectivista”, “relativista” o“constructivista social”, la segunda, deinmediato, la corrige o equilibra con unaapelación a la coherencia epistemológica, el

rigor metodológico y la eficacia práctica.Stenhouse mismo comienza planteando supropia versión de este dilema:

un punto de vista equipara el C. con unaprescripción de lo que debe suceder en lasescuelas. Otros, sin embargo, lo equiparanmenos con las intenciones de la escuela quecon su rendimiento. […] no es la prescripcióno intención, sino lo que acontece ensituaciones reales, no es la aspiración, sinoel logro. El problema de especificarloconsiste en percibir, comprender y describir

lo que sucede en la realidad de la escuela yen el aula (1984: 26).

De hecho, dedica sendos capítulos a analizarel currículo, primero, como una operaciónsociológica de selección de contenidos,inherente a la función misma de la escuela:

La escuela tiene por misión poner adisposición del niño o del adolescente unaselección del capital intelectual, emocionaly técnico con que cuenta la sociedad. Es aeste capital al que he designado como“tradiciones públicas”. En nuestra sociedad,las escuelas enseñan múltiples y diversastradiciones públicas. Entre las másimportantes, se incluyen conjuntos deconocimientos, artes, habilidades, lenguajes,convenciones y valores… (Stenhouse, 1984:31).

En este polo, hacen explícitas las funciones“político-culturales” del currículo: los efectossociológicos de jerarquización social, dehegemonía de los valores de un grupo socialo de una élite letrada sobre otros grupossociales, o de reproducción y consolidación de

cierta división social del trabajo y el accesorelativamente restringido de ciertos sectoresa los bienes económicos y culturales. A puntoseguido, el curriculista británico aborda la “otracara” del currículo:

Aunque es importante considerar comodisciplinas del conocimiento, comoelementos de la cultura, a aquellastradiciones públicas conocidas, resultaigualmente interesante considerarlas, nocomo cultura, sino en sí mismas, comoconocimiento. Dejando de lado, por elmomento, su localización y función sociales,





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¿qué aspecto tienen, en sí? Como cultura, sonconsideradas en cuanto a su localizaciónsocial; en tanto que conocimiento, sonanalizadas a la luz de las pruebas paracomprobar su verdad (Stenhouse, 1984: 42).

Desde este ángulo los problemas no sonmenos agudos: ¿cuál es la epistemología, lanoción de ciencia, de verdad y de objetividadque están en juego? ¿Cómo se producen,enlazan y construyen los conocimientos encada una de las disciplinas? ¿Cómo diseñar ytransformar la enseñanza a partir de losrediseños y las transformaciones que sufren lasverdades científicas? Dejando de lado lasdiscusiones entre los distintos modos deproducir ciencia, es claro que la función de laescuela moderna es garantizar la enseñanza

de lo mejor y más actual de los conocimientoscientíficos. Más aún, las posturas que enfatizanen este aspecto epistemológico del currículollegan a sostener que al “definir la enseñanzaen términos de conocimiento […] y no conarreglo a las predilecciones de los alumnos,las exigencias de la sociedad o los caprichosde los políticos”, es posible asegurar unaeducación universal, racional, no excluyentee igual para todos: la objetividad delconocimiento es la que garantizaríaciertamente la independencia de lasinfluencias sociales, de las ideologías de clase

y del sesgo de las tradiciones particulares.

Estos dos polos definen –en la actualidad,insisto–, la estructura tensional del campo del currículo, y alimentan estrategias opuestas.Con seguridad, el énfasis en los aspectos deoperación cultural y política no es del gustode quienes optan por una perspectiva máscientífica o planificadora sobre el currículo; ya la inversa, quienes enfatizan en los finessociales y culturales de la educación no gustano no creen en las capacidades intrínsecas delconocimiento científico para garantizar una

educación democrática. Por supuesto, no faltaquien afirme, salomónicamente, que lasolución sería hallar el justo medio entre lasexigencias de la “cultura” y las de la “ciencia”,entre “subjetividad” y “objetividad”, entre loidiosincrásico y lo universal, u otras duplasanálogas. De hecho, autores como Stenhouseoptan por una postura de justo medio,concluyendo “que el estudio del currículo seinteresa por la relación entre sus dosacepciones: como intención y como realidad”,y es ampliamente conocida su propuesta deconstrucción de proyectos curriculares por

procesos, fundamentados en la investigación.

No voy a detenerme ahora en la teoría deStenhouse2; lo he traído a colación sólo paraseñalar cuál es el espacio tensional donde seinscribe hoy el campo del currículo, a fin de

marcar mejor las discontinuidades –y lascontinuidades– con los espacios tensionalesde constitución del campo del currículo enotros momentos históricos de su génesis.

2. El currículum escolástico: tradiciónagustiniana y novedad tomista

El primer episodio remite al currículoorganizado más antiguo de la escuelaoccidental, el famoso canon medieval de lassiete artes liberales, distribuidas en el trivium

(gramática, retórica y dialéctica) y elquadrivium (aritmética, geometría, astronomíay música): es la historia de la primera reformadel plan de estudios universitario efectuadaen París en el siglo XIII, con la introducción delaristotelismo por la vía de los filósofosaverroístas. Mi fuente acá es el filósofo tomistacontemporáneo Alasdair MacIntyre, cuyo libroTres versiones rivales de la ética (1992) rastrealos avatares de tres grandes tradicionesintelectuales de la ética en Occidente, latomista, la ilustrada y la nietzcheana, y lo queles ha ocurrido cuando han sido incorporadas

al currículo escolar. Al final de este relatoretomaré la fuerte conclusión del análisis deMacIntyre.

Contado a grandes rasgos, hasta el siglo XIII latradición intelectual aristotélica se habíareducido al uso de los tratados de Lógica,incorporados al trivium; en este momento elrescate de los otros escritos aristotélicos –ética,metafísica–, hecho por los filósofos árabes,llega a las universidades europeas –enespecial París– e impacta el conjunto, hastaentonces unitario y oficial, de la filosofía

agustiniana y repercute de inmediato sobrela organización del trivium y el cuadrivium. Larespuesta cristiana al averroísmo fue la gransíntesis de Tomás de Aquino, pero el punto fue,entonces, cómo incorporarla al canon vigente3.El currículo se enriqueció al añadirle a las artesliberales tres cursos de filosofía (natural, moraly metafísica), pero el precio fue lafragmentación de cada una de estastradiciones de investigación: el agustinismo sevio reducido a la teología, y el tomismo fueintegrado fragmentariamente en ciertas tesiso tratados de metafísica, pero no así en la

ética.





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El resultado tanto en París como en otraspartes fue la ampliación del plan de estudiosde las Artes. A las siete artes liberales seañadieron las tres filosofías: la filosofía moral,

la filosofía natural y la metafísica. Y, de estemodo, la filosofía comenzó una carreramediante la que hubo de convertirsegradualmente en la disciplina académicadominante dentro de la universidad,mientras que la teología como disciplinahubo de preservar su autonomía sólo alprecio de su consiguiente aislamiento ycarencia de importancia, historia que a finesdel siglo XIX y en el XX, la filosofía académicaestaba condenada, a su vez, a volver arepresentar. […] Pero el impacto deAristóteles en el siglo XIII no sólo tuvo el efecto

de restringir la síntesis agustiniana a lateología, […] sino el de impedir que cualquiervisión sintética diera forma al plan deestudios como un todo. […] [A diferencia dela física y la astronomía, que mantuvieron ladinámica de una auténtica tradición deinvestigación] ¿qué dio por resultado lafilosofía moral y la metafísica medievales delos siglos XIV y XV? La respuesta es: como untodo, nada. La historia es la historia de ladisolución de la investigación unificada enla variedad y la heterogeneidad; o, paraexpresar el mismo asunto de otra manera,

la historia es la historia de la génesis de lafilosofía académica como disciplinauniversitaria organizada y profesionalizada(MacIntyre, 1992: 200-201).

La didáctica estuvo en el centro de la mutaciónepistémica e institucional iniciada en el sigloXII con la creación de las universidades frenteal plan de estudios –y de vida– de estilomonástico, coyuntura que dio origen a lafilosofía de Tomás. Este decisivo impasse entrelo Viejo y lo Nuevo, donde se originan losdilemas del currículo moderno, que A.

MacIntyre denomina como el dilema agustiniano:

Fue en el siglo XII cuando comenzó a cobrarnuevas dimensiones la cuestión de quéentrañaba el agustinismo para la vidapráctica, y lo hizo precisamente cuando latradición agustiniana se vio apremiada paraproporcionar la base y el marco intelectualespara un tipo de educación, dirigido tanto aaquellos que no formaban parte del clerocomo a nuevos tipos de clero […] Elredescubrimiento de la filosofía deAristóteles en toda su integridad fue un reto

que alcanzó no sólo cuestiones sobre laverdad de doctrinas teológicasfundamentales, sino también cuestionessobre el plan de estudios agustiniano y la

explicación del conocimiento que ese plande estudios presuponía. En primer lugar, setrató de la pretensión del esquemaagustiniano –tal como lo exponía no sóloHugo de San Víctor en su Didascalion, sinotambién otros que escribieron sobre el plande estudios–, de que en ese esquema podían integrarse todos los tipos de conocimiento,secular, nuevos o antiguos. […] En segundolugar, Aristóteles proporcionabaexplicaciones de lo que es una ciencia, delo que es la investigación y del telos de todainvestigación, que estaban notablemente

reñidas con la versión agustiniana delplatonismo, sobre todo por no dejar sitio nitener necesidad, en su explicación de lagénesis del conocimiento, de la iluminacióndivina. […] De ahí que se planteara deinmediato un dilema agustiniano . Admítaseel corpus aristotélico en el esquema deestudios, y se confrontará con ello alestudiante no con una, sino con dospretensiones sobre la lealtad que ha deguardar, pretensiones que, en puntos clave,resultan mutuamente excluyentes. Exclúyaseel corpus aristotélico del esquema de

estudios, y se pondrán en cuestión, tanto laspretensiones universales e integradoras delagustianismo, como las pretensiones de launiversidad, al menos tal como eraentendida en París. Fue la capacidad de losprotagonistas del agustinianismo pararesolver las cuestiones que planteaba estedilema, lo que cambió el destino de sudoctrina, cosa que se hizo cada vez másevidente en cada década sucesiva del sigloXIII (MacIntyre, 1992: 131, 138-139).

En síntesis, desde su génesis, el currículo se

constituye como un instrumento de integración,mediación y coexistencia de las diversastradiciones de investigación, pero al precio deconvertirse en una colcha de retazos que tomafragmentos de cada una, construyendo unproducto propio –en este caso la filosofíaescolar– y transformando las condiciones dela investigación –filosófica– en un protocolo“domesticado” de problemas y expresadosegún unos formatos académicos prefijados.Y esto por una tensión de fondo: ¿desde quétradición intelectual han de traducirse las otrastradiciones públicas para poder incorporarlas

al currículo? De modo que según MacIntyre,





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las características de esta filosofíacurricularizada (en sentido estricto, la filosofía escolástica ), son cuatro: primera, “el logro yel mantenimiento de altos niveles de destreza

profesional en la elaboración de técnicaslógicas y conceptuales”, normalizadas através tanto de títulos formales como deacuerdos informales sobre “qué tipo de tesiso de argumento ha de ser tenido en cuentaseriamente y cuál ha de desdeñarse”.Segunda, esta destreza profesional se ejercesobre series de problemas particulares,tratados individualmente y abstraídos delsistema filosófico o la tradición deinvestigación que los produjeron, y aun cuando

ello se reconozca, “lascontinuidades de la

disciplina residen en lostratamientos sucesivos de loque se reconoce comomiembros del mismoconjunto de problemasindividuales que secontinúan”. Tercera, “y demodo correlativo, sonconstantes e insuprimiblesciertos tipos de desacuerdobásico. […] No hay ningúnacuerdo suficientementecompartido respecto de

cómo hay que valorar [loscompromisos de lassoluciones procedentes desistemas rivales], sobre cuáles el criterio por el que ha demedirse la ganancia y quéha de ser considerado comopérdida. Y sin un criterio

compartido semejante se obliga a que unagran cantidad de desacuerdos sea imposiblede suprimir”. Esta carencia surge de una cuartacaracterística de esta filosofía: el modo detratar los compromisos extrafilosóficos de los

que se dedican a ella.Lo que derrotó a Tomás de Aquino fue elpoder del plan de estudios institucionalizado.Ni la teología ni las artes liberales subordinadas podían dar cabida, amediados o a fines del siglo XIII, al sistemaaristotélico, bajo la forma en que lo habíantransmitido los comentadores islámicos,como un todo , ni en la versión averroísta nien la del Aquinate. Lo que entonces hizoimpacto fueron tesis, fragmentos de teoría yargumentos aristotélicos separados del todo

del que eran partes, y esta recepción

sistemáticamente asistemática de esto o deaquello de Aristóteles o Averroes o Avicena–y la respuesta que a ello se daba–, dio porresultado una serie de revisiones igualmente

ad hoc de posiciones recibidas en otrasdisciplinas. El progenitor y más distinguidocolaborador de esta línea antitomística dela Baja edad Media fue Duns Escoto. […]Muchas más cosas, por supuesto, tuvieronque ocurrir después, tanto en el planointelectual como el plan de estudios. Noobstante, visto desde una perspectivatomista, es en este momento cuando sedefine la filosofía como una disciplinaacadémica autónoma, cuyos límites soninstitucionales, y deja de ser una tradiciónde investigación. Después, sin embargo,

acoge ocasionalmente de diversas manerasalgunas de las preocupaciones de variastradiciones opuestas, aun cuando con laestipulación, según es característico, de queestas preocupaciones se presenten sólo entérminos aceptables para las convencionesacadémicas y para los géneros de ladisciplina (MacIntyre, 1992: 173, 194, 199).

La conclusión fuerte del filósofo escocés serefiere no tanto al destino de la tradiciónintelectual tomista, como al funcionamientocurricular de la academia en Occidente; la

tensión entre la idea de que existiría unatradición intelectual que sería universal –laciencia– y por tanto capaz de traducir entre sítodas las otras tradiciones culturales, y la ideade que ninguna tradición intelectual o culturalpuede ser traducida por otra sin que sufradeformaciones, recortes o infidelidades:

la práctica académica general estáinformada todavía por una creenciaenciclopédica clave, aunque en una versiónmodificada y debilitada [modificada hacia1870 por efecto de la teoría evolucionista yla antropología]. Me refiero a la creencia deque todo punto de vista racionalmentedefendible puede encajarse en cualquierotro, la creencia de que, piénsese lo que sequiera sobre la inconmensurabilidad en lateoría, en la práctica académica puedehacerse caso omiso de ella sin peligro. Así,en la construcción y en la realización del plande estudios en las llamadas sociedadesavanzadas, se da por sentado la universaltraducibilidad de los textos de cada una delas culturas en el lenguaje del maestro y delestudiante. Y así la universalidad es unacapacidad de hacer que lo que estaba





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estructurado a la luz de los cánones de unacultura, sea inteligible a aquellos que vivenen alguna otra cultura del todo ajena, con lasola condición de que esta última sea la

nuestra propia, u otra muy semejante a ella(MacIntyre, 1992: 216-217).

3. La Ratio Studiorum : método y plan

El segundo episodio que me interesa para estaarqueología del currículo acaece entre lossiglos XV y XVII, periodo que ha sido señaladocomo el de configuración de los métodospedagógicos para la educación secundaria,en el proceso de transformación profunda delas instituciones educativas emprendido porlos reformadores humanistas protestantes ycatólicos como uno de los objetivosestratégicos en la álgida lucha de la Reformay la Contrarreforma, y en el contexto delascenso económico y social de los centrosurbanos europeos desde el siglo XV. Un procesoque arranca con la reforma del canonaristotélico-tomista, promovida por loshumanistas protestantes –como el holandésRudolph Agricola (Rœlof Huusman, 1444-1485)–, prolongada por la llamada “reformaramista” (por el hugonote Pierre de la Raméeo Ramus), pasando por la constitución de eseprimer gremio de pedagogos modernos –los“Hermanos de la vida común”– en los PaísesBajos y Alemania4, por la formación de las“Grandes Écoles” francesas, que refinan elmétodo o modus parisiensis , continuándose enel diseño de la Ratio Studiorum de los jesuitasen 1599, para llegar a sus puntos culminantescon la Lógica o Arte de Pensar de losjansenistas de Port Royal (1660) y la reformadel canon filosófico de Christian Wolff (c. 1760)y dar, al parecer, su canto de cisne con la obrade los ideólogos franceses, encabezados porel Antoine Destutt, conde de Tracy, en 1803.Siguiendo los resultados de algunoshistoriadores, quiero detenerme en laformación de ese plan de estudios que fue casiel arquetipo de la formación secundariamoderna, la Ratio Studiorum – orden de losestudios– de la Compañía de Jesús,proclamada desde 1599:

Desde el siglo XV, en las ciudades que notenían universidad, los elementos dinámicosde las clases medias solicitaron para sushijos el acceso a la cultura escrita, previa asu entrada en aprendizaje o a la

universidad. Las municipalidades, cada vezmás numerosas, se esforzaron entoncespara establecer escuelas que no fuesen sóloelementales. Pero estas “Grandes Écoles”

–con ese nombre se conocieron en Francia–no tenían bases institucionales precisas ydebían inventar los métodos que seadaptaran a esta función nueva: formar losletrados que no irían a ser necesariamenteuniversitarios o clérigos de profesión, sinohombres de negocios, administradores,comerciantes, artesanos. Sus profesoresestaban, bastante a menudo, abandonadosa su propio arbitrio, aislados. Las prácticaspedagógicas dependían en mucho de laseriedad o del carisma personal de cadauno. Era muy difícil hallar y conservar un

buen maestro. Sin embargo, los profesoresde los colegios universitarios, abocados ala misma demanda, fueron adaptando losmétodos de las facultades superiores.Adoptando por su cuenta las exigenciasintelectuales y estéticas del humanismoitaliano, se apropiaron los ejerciciosescolares destinados a aprender a pensarbien, para adecuarlos a la necesidad dehablar y escribir con elegancia y eficacia.Es así como se constituyeron poco a pocodos polos pedagógicos, uno en París y otroen Alemania en las escuelas de los

“Hermanos de la vida común” [...] Graciasa las peregrinaciones de los maestros, laexperiencia de los Hermanos de la vidacomún permitió a ciertos colegiosparisienses, aquellos donde Calvino eIgnacio de Loyola terminaron sus estudios,inventar su propio método. El “modusparisiensis”, el estilo de París, adquirió ungran prestigio. Los jesuitas también van aadoptarlo (Demoustier, 1997: 13).

El reconocido teórico literario Walter Ong sacóa la luz en 1958 la amplia labor desarrollada

por los “ramistas”, un grupo de humanistasinspirados por el picardo Pierre de la Raméeo Petrus Ramus (1515-1572) –una de lasvíctimas protestantes de la masacre de SanBartolomé–, quien completara y difundiera la“invención dialéctica” del holandés RudolphAgricola (Rœlof Huusman, 1444-1485):

Sólo ocasionalmente autores degeneraciones posteriores, como FrancoBurgersdijk, recuerdan a sus lectores quefueron Lorenzo Valla (1407-1459) y Juan Luis

Vives (1492-1540), pero especialmente elpredecesor de Vives, Rudolph Agricola,





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quien desvió la lógica de Aristóteles haciaCicerón (es decir, vía Cicerón) y hacia latradición estoica. Pero tales confesiones sonraras, [...] y sus implicaciones aún poco

captadas. Hemos olvidado durante muchotiempo el cambio que sobrevino a la teologíaescolástica en el Renacimiento. Lo que ayudóa un Melchor Cano (1509-1560), un FranciscoSuárez (1548-1617), un Roberto Belarmino(1542-1621), y aun a un Francisco Vitoria(1480-1566) –sin mencionar a Melanchton(1497-1565), fundador de la escolásticaprotestante, a Bullinger y Alsted–, a diferirde Tomás de Aquino, provino, en granmedida directamente de Agricola, quienproporcionó el impulso inicial y la muy exiguateoría, tomada al pie de la letra por Cano y

otros, para las teologías de los loci o lugares .El importante impacto de Agricola sobre loshábitos mentales llegó al núcleo: ladialéctica a la cual el humanismo aún nolograba desalojar como punto focal de todoslos curricula (Ong, 1958: 197).

Ong señala que la reforma culminada porAgricola y Ramus a la lógica de Aristótelesataca en particular su sistema de clasificaciónde las artes y las ciencias, a causa, interpretoyo, de una transformación epistemológica dehondo calado: la conversión del currículo en

una cuadrícula matemática graduada. Enprincipio, se trataba de una nueva técnica deenseñanza que buscaba operar unaredistribución, más que en los conceptos o enlos objetos de discurso, en los formatos –modalidades enunciativas– usuales hastaentonces en las ciencias institucionalizadas:

Esta curiosa deriva del pensamiento ramistaes otra manifestación de la tendencia afundar la “objetividad” no volviéndose haciael mundo exterior, sino tratando el contenidode la mente como un conjunto de objetos.Su tendencia empata con la tradiciónpedagógica, pues Ramus asume que lasunidades primarias que la mente “contiene”son los temas del currículo. Muchos de losdesarrollos característicos de los seguidoresde Pierre de la Ramée surgirán de estatendencia a ver el conocimiento como ungrupo de objetos, e identificar estos objetoscon las partes del currículo. Esta es la fuentedel énfasis creciente en la “tecnología” otechnologia, que originalmente era, enCicerón, un tratamiento sistemático de laGramática. Ramus extenderá la “tecnología”a otros temas del currículo, entendiéndola

como el arte de organizar adecuadamentelos contenidos del currículo. Otros seguidoresde Ramus, como Alsted y William Ames, ladesarrollarán posteriormente como

“tecnometría” o technometria (palabra queno aparece en el lenguaje clásico), la cienciade las medidas exactas de las divisionesentre las artes. Esta es la fuente, por ejemplode las singulares tesis Harvardianas del sigloXVII: “Las lenguas deben ser aprendidasantes que las artes” o “Las lenguas seaprenden mejor por el uso que por reglasformales” (Ong, 1958: 189).

Ong sostiene que tales técnicas no eran sinouna pura mistificación del procedimientosilogístico de Aristóteles; primero, porque

intentan reestructurarlo según el more geométrico (en definiciones y subdivisiones),y segundo, porque lo generalizan a uncontenido no axiomatizable, el cuerpo de lasdisciplinas. En el fondo, el éxito de la reformaramista consistió en haber utilizado una “lógicade lugares” o “tópica”, trasladada a unadisposición visual (Ramus es autor de un juegode cuadros sinópticos que dividen ysubdividen las materias por dicotomías), cuyofundamento es lógico sólo en apariencia, peroque en realidad convierte la técnica de análisis geométrico en un efecto pedagógico de orden

y simplicidad que hallaremos desarrolladohasta entrado el siglo XIX. Esta técnica ramistade análisis buscaba ya “organizar losconocimientos como ‘cuerpos homogéneos’ yuniformes, sin defectos o saltos que estropeensus ‘superficies continuas’”. Lo que en el fondoparece haber culminado la reforma ramistafue la deriva que llevó a convertir losprocedimientos lógicos de análisis y síntesisen procedimientos de aula, en formas deexamen escolar más que en métodos deexamen científico. O mejor, convertir esosmétodos científicos –de la ciencia racional– en

procedimientos de aula que pretendenreproducir los procedimientos de la ciencia.Esa reducción de lo filosófico a lo pedagógicopuede corroborarse aun al constatar que lanoción de “método” había venido en elRenacimiento a asimilarse prácticamente concurricula, es decir, con el orden de lasdisciplinas para ser enseñadas5. Fue así comola antigua dialéctica se fue convirtiendo endidáctica.

He aquí lo que da a la Dialéctica esa curiosacarga de doble enseñanza típica delramismo: como todo otro arte, ella es





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enseñanza (doctrina ) por el hecho mismo deque es un arte (ars ), pero es además, el artede enseñar a enseñar . En esta perspectiva,toda la sabiduría misma (sapientia ) no es

nada si no es dialéctica, la cual enseña(docet ) las varias causas. [...] La enseñanza,habiéndose así posesionado ella misma dela dialéctica, instrumento de la filosofía,inevitablemente termina por incluir todafilosofía. La filosofía llega a ser lo que unoaprende cuando es enseñado en la escuela.No se niega que la filosofía sea el amor a lasabiduría, pero la aserción se vuelveprácticamente nugatoria cuando se enfrentaal inexpugnable hecho de que la filosofía sehalla definida en realidad por la situaciónpedagógica. [...] La filosofía, según los

ramistas, es la enseñanza de las artesliberales –lo cual significa, no se olvide, las“enseñanzas” liberales!–. Pero esto no estodo, enseñanza no sólo es filosofía, sino elconocimiento mismo. La enseñanza gobiernala noción ramista de “método”. [...]Sorprenderá poco entonces que en lamedida en que el ramismo se desarrolla, unarte de la pura “didáctica” hará su aparicióncomo herencia directa de la dialécticaramista.[...] La didáctica apareceráprincipalmente en los medios germanos. LaDidactica Magna (1633) de Jan Amos

Komensky o Comenius, discípulo del ramistaalemán Alsted, es con mucho, la obra másconocida de esta tradición. Ordenando lascosas en “forma lógica”, según el “método”vulgarizado por el ramismo, Comenioestablece el modo en el cual los temas delcurrículo serán martillados en las cabezasjuveniles con la mayor eficacia posible (Ong,1958: 161).

En dos palabras, esto significa asumir que fuela pedagogía la que aseguró, para lassociedades modernas, el intercambio entre la

epistemología y la política. Cometeré la incuriade coser aún otra cita del mismo autor, lo cualjustifico afirmando que no podría hallar mejormodo de expresar el espíritu que anima mipropia investigación:

La didáctica es, evidentemente, un conceptocasi tan proteico y acomodaticio como el dela dialéctica de la cual desciende. Pero sulínea de origen hace evidente cuán pocorealista es la separación que se haceespecialmente en la actualidad, entre latradición de los textos escolares y la tradiciónintelectual general del mundo Occidental. Y

cuán poco realista es cualquier tratamientoque mire la didáctica como algo incidentaly subsidiario en relación a lo que estáaconteciendo en el resto de la producción

letrada. La “didáctica” que sale a lasuperficie en la tradición de libros de textoescolar es hasta tal punto la destilación dela herencia escolástica y humanista, que al mismo tiempo que transmite su herencia, la modifica. [...] Si de muchas formas laliteratura pedagógica fue reescritageneración tras generación bajo elpatrocinio de un oportunismo ecléctico, y quefue impulsada por la necesidad escolar dedictar cursos de lógica, retórica u otras“artes”, es tan importante en la historia dela mente humana como la monumental

literatura del Renacimiento, Shakespeare,Milton, la Biblia o tal vez Donne. Este másanónimo producto, primeramente casi todoen latín, ampliamente pedagógico enorientación, no pocas veces andrajoso perosiempre efectivo, es lo que fue machacadoen las mentes de generaciones enteras dejóvenes escolares, como nunca lo fueronShakespeare o Milton. Hace parte de lostendones y los huesos de nuestra civilización,creciendo con ella y saliendo al paso de susnecesidades de una forma tal, allí donde lasgrandes piezas maestras de la literatura,

castas y preservadas en forma inalterable,han fracasado en hacerlo (Ong, 1958: 161).

Ahora bien, hay un segundo dato clave en estagénesis. Además del cerramiento del conoceren el enseñar en torno de la didáctica –proceso propiamenteepistemológico–, se da unproceso político simultáneo: eldespegue de la reformaramista, a partir de 1551, sedesarrolla paralelamente alos avances de la

contrarreforma católica,encabezada por la Compañíade Jesús, fundada en 1534 porIgnacio de Loyola y aprobadapor el Papa Paulo III en 1540:las luchas de la Reforma y laContrarreforma fueron ellaboratorio histórico donde lapedagogía empezó aasegurar los efectos políticosde la epistemología: lasguerras religiosas fuerontambién –y a veces de modo

fundamental– batallas





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educativas, pues es sabido que la escuelamoderna –la escuela para las masas– le debeno poco al movimiento protestante que buscóun método universal y popular para poner la

Escritura al alcance de todos, en su lenguamaterna, y a la escalada competitiva que ellosuscitó de inmediato en el campo católico.

En efecto, la Reforma ramista va a coincidircon la segunda generación de jesuitas, la quedespués de la muerte de Ignacio de Loyola(1556) asumió la experiencia pedagógica queculminó en la edición definitiva de su famosaRatio atque institutio studiorum Societatis Iesu,en 1599. Siendo este un vasto tema, sólo traeréa colación un punto que concierne a nuestroproblema: Dominique Julia ha narrado

eficazmente la genealogía de la Ratio. Es laaleccionadora historia de uno de los textospedagógicos arquetípicos del Occidentemoderno, que en el fondo es muy simple: unaprimera versión de 1586 responde a lapersuasión del general Claudio Acquaviva(1581-1615) sobre la necesidad “de establecerun orden de estudios y una lista deproposiciones a prescribir y a proscribir, conel fin de llegar a una uniformidad de doctrinaen el seno de la Orden”. Y la versión definitivade 1599 –que tuvo fuerza de ley hasta 1832–está organizada en un orden del todo

diferente, pues aboca todo el sistema a partirde la arquitectura jerárquica y las funcionesde todos los individuos de un colegio, definidashasta el detalle desde los roles del rector hastalos del conserje. D. Julia señala el desfaseentre las dos ediciones, para concluir que enla segunda simplemente se ha aprendido dela experiencia crítica –la caída del nivelintelectual y moral de los jóvenes jesuitas–debida al crecimiento acelerado de laCompañía y de sus colegios durante lasúltimas tres décadas del siglo XVI. La Ratio emergió triunfante como un instrumento deequilibrio en una dura controversia: ladiferencia fundamental entre las dos versionesconsiste en que mientras la primera se ocupade los conocimientos, la segunda se ocupa delos individuos, en busca de la uniformidad y laimposición de un modelo racional ya no sóloen los estudios, sino también en el gobiernomaterial y disciplinar de los colegios de“enseñanza secundaria”.

Se podría afirmar que, frente a la reformaramista, la Ratio avanza en el sentido deproporcionar un delicado instrumento de

doble regulación, dos aplicaciones del mismoconcepto de método a dos objetos distintos:de un lado, el orden, la uniformidad y laortodoxia de los contenidos, y de otro, las

técnicas de gobierno institucional y control delos comportamientos, configurando unadelicada máquina de jerarquizaciónminuciosa de los saberes y los hombres, unfuncionamiento idealmente racional de lamáquina pedagógica:

El orden del colegio combina en efecto tresdistribuciones: distribución del tiempo queequilibra el desarrollo de la jornada divididaen tiempos para el estudio, para larecreación y para las ocupacionesespirituales; distribución de los espacios , quesepara según las edades (grandes,medianos, pequeños) [en] patios derecreación y cuartos de pensionado;distribución de las personas “tratadas”según su “naturaleza” de modo que puedanayudarse las unas a las otras. Así la marchadel colegio en sus diferentes operaciones sehará según el modelo previsto y losdesórdenes (conventículos de rebeldes,amistades particulares, resistencia a lasórdenes) son prevenidos (Julia, 1999: 66).

Delicada maquinaria, pues nace al calor deuna dura época de controversias religiosas ydesórdenes institucionales, entre lastendencias que buscaban controlar hasta elmínimo detalle del pensamiento y delcomportamiento de los jóvenes, y aquellasindicaciones de las Constituciones de Ignacioque recomiendan mesura y flexibilidad frentea las circunstancias locales y particulares. LaRatio será un arte de hacer –tecnología ysaber– en Pedagogía, que era, ya lo sabemos,hacer en Filosofía. Allí, “el método” alcanzaun momento culminante como instrumentouniversal de gobierno: es la ratio del sabersometido al orden pedagógico-

epistemológico tanto como la ratio de loshombres sometidos a la regla escolar. El árbolnacido del modus parisiensis empezaba a darsu fecunda cosecha.

Resulta de provecho dar una ojeada al modocomo la Ratio repartía la enseñanza de laSuma teológica, distribuyéndola según unalista de proposiciones (“Catalogus aliquot quæstionum ex prima parte Sancti Tomaæ”),un Catálogo que es en realidad una serie deacotaciones pedagógicas sistemáticamenteestructuradas tanto para delimitar el alcance

de las explicaciones del profesor de teología





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escolástica en el sentido de no enseñar cuestiones que podían prestarse a discusiones de escuela , como para dosificar lasdificultades teóricas según se consideraba el

alcance de los estudiantes. El principioordenador que permite lograr ambospropósitos es la distribución jerarquizada delas ciencias. No es este el lugar para citar endetalle las acotaciones hechas a los artículosde la Suma, pero sí hay que señalar algunasde las expresiones pedagógicas que lorecorren: pueden ser descritas como unacuádruple operación que consiste, primero, enla fijación de las doctrinas correctas y laserróneas (“no se dirá nada sobre...”, “sereforzarán las pruebas de...”): es la operación dogmática; segundo, en la separación de losconocimientos en campos disciplinaresjerarquizados (“esto es del resorte de...”,“remítase esta cuestión a la parte...”, “estascuestiones serán dejadas a...”): operación epistemológica; tercero, en el uso de ciertosmodos de explicación o enunciación (“no sedisputará aquí de...”, “no se explicará sino quese supondrá a partir de...”: operación pedagógica, y cuarto, la utilización de unaserie de sutiles procedimientos de dosificación,delimitación, inclusión y exclusión (“bastarácon decir que...”, “no se dirá nada de...”):

operación profiláctica . Y así sucesivamente...He aquí el método en plena acción, en suoperación más simple y oculta, pues hallegado a ser el pan de cada día de nuestrotrabajo docente. Operaciones sutilmenteentrelazadas que se encadenan y se repitensucesiva y sistemáticamente hasta lograrhacer pasar por su machinaria todos losenunciados del saber recibido y por transmitir,curso por curso, año por año, disciplina pordisciplina, profesión por profesión.

He aquí el corazón de todos los misterios que

han rodeado a la Ratio studiorum , y que novienen a ser otra cosa que los misterios de lapedagogización de las ciencias en nuestroOccidente letrado, en el momento de lainvención de la “educación secundaria”. Puesreproducida esta Ratio u otras, en experienciasanálogas desarrolladas por las centenas deorganizaciones religiosas o laicas que a partirdel siglo XVI se destinaron a la formación delos jóvenes de las clases medias, se constituyóeso que puede llamarse bien una cultura escolar , entendiendo por ella ese universoespecífico que produce, distribuye y consume

el lenguaje de “la Ciencia” para volverlo

“Sentido Común” o “Buen Sentido”, pero quea su vez, desde la Pedagogía y la Didácticacrea, dispone y reelabora objetos de discurso,conceptos y modalidades de enunciación

para “la Ciencia”. De forma que cuando losaltos sacerdotes del saber filosófico condenana los autores de manuales escolares como“pensadores de tercera fila” o “débilesmentales”, están desconociendo la historia decómo se han construido, anónima ycotidianamente, las técnicas de estudio,aprendizaje y uso de un lenguaje y una formade usarlo –una forma mentis y un bon sens –que llena la vida diaria de miríadas deciudadanos que habitan cualquier ciudadmoderna, filósofos incluidos. ¿Forma mentis que sería la matriz de un relato mítico del BuenSentido Buscado que la machinaria scholastica produce para el gobierno de un posible yabstracto ciudadano medio?

La moraleja de este relato, para el currículo,es cómo una misma tecnología pudo serutilizada por dos tradiciones religiosasenfrentadas, la protestante y la católica, y bajouna lucha política frontal se sedimentó undispositivo de orden y método que ya ligabalos conocimientos, los sujetos y los espacios.Sea como fuere, a la luz de estos elementosse ve claramente que los Manuales –fuesenRationes, Cursus , Compendios, Enciclopedias,y fuesen confesionales o laicos–, es decir, todosesos productos de la creciente industria deescritura de textos destinados a asegurar laorganización pedagógica del saber, no fueron,ni mucho menos, ese efecto aberrante eindeseado que la elevada posición de los“filósofos puros” se ha obstinado endespreciar, sino, por el contrario, eran elcorazón mismo del sistema. Hay que decir másbien que cuando la división del trabajo, propiadel dispositivo académico en Occidente

moderno, generó la especie de los “filósofosde profesión”, con sus propios textos, ciertosmanuales pasaron a ocupar otra posiciónfuncional en la jerarquía del sistema educativo,pero en el comienzo del proceso los roles defilósofo y pedagogo no estaban diferenciadosni sus portadores se sentían disminuidos alverse llamar de ambos modos. Mas será estafunción pedagógica destinada a los“medianos” la que se irá constituyendo con elcorrer del tiempo, hasta que se delimite esenivel escolar intermedio que hoy conocemoscomo la “educación secundaria” o el

“bachillerato”.





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Todos estos manuales comparten unanaturaleza –digamos mejor una cultura–escolar, ¡escolástica!: son todos manuales,pero su singularidad se especifica por su

método, es decir, el dispositivo o conjunto deinstrumentos que ha ido distribuyendo, demodo históricamente diferenciado, tanto elorden de los conocimientos como el camino que los sujetos deben recorrer para accedera ellos, tanto el tipo y la cantidad de saber mínimo requeridos, como los modos o estilos de exponerlos y calificarlos . Hay que señalar,por último, pero no menos importante, que estamachinaria dogmática de negociación no hapodido dejar de ser intrínsecamentecontroversial, selectiva y excluyente, desde sugestación en el siglo XIII, pero a la vez, vemosya nacer, gracias a la producción de estemétodo universal y científico, la idea de quees posible en la escuela disponer de unamecanismo neutral y neutralizador, quepermite evitar los sesgos religiosos y políticosprocedentes de las tradiciones depensamiento que le dieron origen. Lasnumerosas rationes studiorum elaboradasdesde el siglo XVI pretendían haber resuelto lafragmentación que el dilema agustinianohabía lanzado desde el siglo XIII.

4. El siglo XIX: batallas y negociacionesentre ciencia y fe

Hacia 1870, las pedagogías de matriz racional–y su noción de currículo concomitante– quehemos reseñado –la de la Ratio Studiorum, lade Port Royal y la de los Ideólogos– fueronimpactadas con la emergencia de los métodosprocedentes de las ciencias experimentales,especialmente la biología. Este sería unimpacto mayor en las nociones de ciencia, deconocimiento, de enseñanza y aprendizaje,

que como es sabido, desembocaría en laformulación de las pedagogías activas eincluso constructivistas que hasta hoy sonconsideradas como referentes mayores delcampo del currículo y de la didáctica. Estanueva epistemología de la experimentaciónfue la condición de posibilidad de las teoríascurriculares de comienzos del siglo XX: Dewey,Bobbit y hasta el propio Stenhouse, quecitamos al inicio.

Sin embargo, antes de que estas teoríaspudieran asentarse con tranquilidad en la

escuela, fue necesario resolver, para buena

parte de los Estados-nación surgidos delmodelo de la revolución francesa, el pleito porla hegemonía educativa entre los viejospoderes soberanos, la Iglesia y el Estado. Con

la formación de los sistemas de enseñanzapública nacionales, en medio del ascenso dela sociedad industrial y de masas, nace laexigencia de construir una especie de anillode filtrado al ascenso social democrático,análogo al proceso social urbano del siglo XV.Lo que está en juego en la enseñanzasecundaria es un nuevo espacio de formaciónde hombres, asunto crucial sobre el cual elEstado moderno, como “nuevo poderespiritual”, ha empezado cada vez más atomar cartas, capturando las técnicas clásicasde enseñanza disciplinar y de formación moralya puestas a punto desde los tiempos delmodus parisiensis. Este anillo será laenseñanza secundaria, y en su cúspideflorecerá ese producto intelectual que sirve ala vez para formar y para seleccionar lasclases medias y las nuevas élites,construyendo su espíritu racional normal.

No puedo hacer aquí la presentacióndocumental que sustenta mi hipótesis, perosostengo que si los fines morales y loscontenidos positivos de la filosofía escolarsiguieron siendo objeto de pugna entre las dosinstancias soberanas de lo temporal y loespiritual, su resolución fue posible gracias ala invención de un espacio común, la escuelasecundaria moderna, y dentro de ella lafilosofía escolar, a la par campo de batalla ylaboratorio donde se ha ido efectuando lafusión de las técnicas de introspección delpastorado religioso con los métodosracionales de conocimiento y enseñanzaheredados del humanismo y la más recienteinclusión de las didácticas inspiradas en lamultiplicidad de métodos de las ciencias

positivas y experimentales.Y de nuevo el currículo fue el dispositivo quepermitió constituir a la escuela como ese“terreno neutral” entre los distintos proyectosético-políticos en pugna. Ahora, laorganización que va tomando el currículo dela enseñanza secundaria –el bachillerato– yano se representaría como una cuadrículapautada, sostenida sobre la unidad de unaciencia y un método únicos –la filosofía–, sinomás bien como una pirámide que resultó delescalonamiento de tres estratos

epistemológicos: las humanidades, las





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ciencias positivas y la filosofía. En el primerescalón, no por azar llamado elemental, sesituarían los conocimientos rudimentarios delos jóvenes, que más que acumulados de

información, serían la lógica y la gramáticabásica de todo conocimiento académico: ellaprocede de antiguaconcepción de que existiríanunas ideas generales comobase universal de toda laracionalidad humana, unalógica y una gramáticabásicas necesarias a todos loshombres para acceder a losrudimentos del saber. En ciertomomento estas verdadesiniciales se denominaron“verdades de sentido común”,el umbral que definía quiénesno habían llegado a un mínimode racionalidad, lógica ycoherencia para iniciar elascenso a la vida política,científica y moral de unciudadano moderno.

Una vez el currículo garantizaeste mínimo uso de razón, seinicia al estudiante en losdatos, métodos y teorías delas ciencias. Y aunque yo mealindero con quienes sostienenque en la escuela no se enseñan directamentelas ciencias, sino un simulacro pedagógico desus métodos y conceptos –no me detengoahora en la discusión de si esto es una virtud oun defecto de la didáctica–, es claro que lapretensión del currículo en este nivel es insertaral estudiante en los lenguajes, protocolos ytécnicas de los saberes científicos, a la vez queponer a su alcance los resultados mínimos yaaceptados por las “comunidades científicas”

en su momento.Y finalmente, en el tercer escalón, hasta haceunos años aparecía como coronamiento, altacumbre a alcanzar con esfuerzo y disciplina,la filosofía, ya no al modo antiguo de cienciay método únicos, pero sí como ejerciciointelectual para la formación del criterio paravalorar, analizar, cuestionar y actuar; allí dondelas verdades elementales de la razón y losdatos de las ciencias positivas podían reunirsebajo un sentido unificador, organizador yarmónico, orientados por los valoressuperiores de la cultura, el arte y el

pensamiento de “la humanidad”. Y lo propiorespecto a los valores éticos, ciudadanos yhumanísticos, que harán del bachiller este“hombre medio de la sociedad moderna”. He

dicho que hasta hace poco tiempo esto eraasí, no porque considere que la pirámide comotal haya cambiado, sinoporque hoy se propone situar“la cultura” (lamulticulturalidad) en el lugar debase, en cambio de los“principios del sentido común”,y en la cúspide, la filosofía hasido sustituida por las “cienciassociales”, que apenas inician ellento camino de consolidarsecomo una cosmovisión y un

método de pensamientodestinado a lograr los mismosefectos que buscaba lainiciación filosófica de losjóvenes. Pero siempreasegurando, en cadacoyuntura de querellas entretradiciones públicas yvariaciones de los paradigmascientíficos, lo que MacIntyrellama, refiriéndose al dilemaagustiniano del plan deestudios de la Universidad deParís en el siglo XIII, el currículo,el lugar donde se trazan “esos

límites académicos institucionales mediantelos que se definen convencionalmente tantolos acuerdos como los conflictos”.Convencionalmente, esto es, domesticados,armonizados artificialmente.

La lección negativa que este recorrido por loshistoriadores del currículo tal vez nos deje esconstar que la ciencia no es tampoco eltraductor universal que nos resolvería por finel carácter conflictivo del campo del currículo–y allí me separo de Stenhouse–. La lecciónpositiva es, tal vez, que la reconstitución de lapedagogía como saber producido por lospropios sujetos de la enseñanza escolar, y nocomo ancila de las ciencias, pueda generarun instrumento de instrumentos, unintercambiador entre tradiciones intelectuales,culturales, políticas y tecnológicas, capaz desacar a luz los mecanismos de la propiatraducción, y nos enseñe a ver dónde hemosborrado al otro y a lo otro, es decir, dóndehemos domesticado las condiciones de los

verdaderos aprendizajes.





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1 “¿El problema político más general no es el de la verdad? ¿Cómo se han interrelacionado la manera de separarlo verdadero de lo falso, y la manera de gobernarse a sí mismo y a los demás?” (Foucault, El polvo y la nube .)

2 Remito al lector al trabajo de un par de jóvenes investigadoras del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica :(Cadavid y Calderón, 2003).

3 “La confrontación de la universidad del siglo XIII entre el aristotelismo averroísta y el agustinianismo tuvo dosresultados distintos y opuestos: el que es propio de Tomás de Aquino, consistente en la corrección constructiva,la reinterpretación y la integración de las tradiciones enfrentadas en una nueva síntesis dialéctica que tuvo lacapacidad de dirigir la investigación todavía más allá de sí misma, por una parte, y por otra, el subsiguientedesarrollo tanto del plan de estudios universitario como de las tendencias dominantes en el debate intelectualy moral, desarrollo que en su mayor parte excluyó el compromiso con el pensamiento del Aquinate entendidosistemáticamente y no sólo como una serie de tesis sueltas” (Macintyre, 1992: 210).

4

“Los ‘Hermanos de la vida común’ [fueron] una asociación de hombres que, sin ser religiosos de claustro, sereunían en comunidad como aquellos, pero viviendo como todo el mundo, y de ahí el sentido del término “vidacomún”. Renunciando al oficio de coro y a las austeridades del monacato, estructuraron su vida espiritual graciasa una forma de oración personal, la “oración mental”, que ponía en obra la práctica de la lectura silenciosa. Sugénero de vida y su formación les condujeron a montar una pedagogía escolar [...] un método capaz de hacerfrente a una cantidad de alumnos sin tener que multiplicar el número de profesores... (Demoustier, 1997: 14).

5 “Las finas distinciones psicológicas que Aristóteles elabora en la Ética a Nicómaco y otros textos, y que losgrandes escolásticos también elaboraron, entre las nociones de doctrina, disciplina, methodus, ars y scientia,no pudieron ser sostenidas de forma consistente en la ruda práctica cotidiana de las facultades escolásticas deartes. Las Summulæ logicales de Pedro de España son su ejemplo mayor: los tres términos, ars, scientia ymethodus presentados en el encabezamiento de su texto, fueron usualmente identificados al ser tomados todosjuntos para significar materia de curriculum . [...] Método puede significar varias cosas, pero la más usual esindicar el orden hallado en una ciencia perfecta y completamente organizada, o el orden para presentar untema para enseñarlo. [...] Los humanistas, que fueron a menudo tutores a sueldo en casas de nobles oacaudalados, tendieron a incrementar aún más este sesgo pedagógico dado al conocimiento por los escolásticos,en tanto añadieron una consideración mayor sobre las necesidades de sus discípulos que la que el sistemaescolástico conoció” (Ong, 1958: 156, 158).

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Recibido: 15 - 04 - 08 Aprobado: 22 - 06 - 08


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